Você está na página 1de 292

Cláudio Vicentino

José Bruno Vicentino

MANUAL DO
PROFESSOR

Ensino Fundamental - Anos Finais

HISTORIACOMPONENTE CURRICULAR: HISTîRIA


Cláudio Vicentino
1a EDIÇÃO Bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP)
SÃO PAULO, 2018 Professor de História do Ensino Médio e de cursos pré-vestibulares
Autor de obras didáticas e paradidáticas para Ensino Fundamental e Médio

José Bruno Vicentino


Bacharel e licenciado em História pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP)
Professor de História do Ensino Fundamental, Médio e de cursos pré-vestibulares
Autor de obras didáticas para Ensino Fundamental e Médio

MANUAL DO
PROFESSOR

Ensino Fundamental - Anos Finais

HISTORIA COMPONENTE CURRICULAR: HISTîRIA


Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Flávia Merighi Valenciano, Solange Mingorance
e Carolina Ocampos Alves
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,
Brenda T. M. Morais, Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, Claudia
Virgilio, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi, Vanessa P. Santos; Amanda T. Silva e Bárbara de M.
Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.),
Yong Lee Kim, Jacqueline Ortolan e Lívia Vitta Ribeiro (edição de arte)
Diagramação: Arte ação
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.),
Iron Mantovanello Oliveira e Thaisi Lima (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa
Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa),
Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte)
Foto de capa: Corbis Documentary/Getty Images

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.


Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142


2018
Código da obra CL 713499
CAE 631695 (AL) / 631696 (PR)
1a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

II
Apresenta•‹o

Aos professores
Vivemos em um tempo de exposição excessiva a informações e contrainformações midiatizadas
e muitos revisionismos da História. Em tal quadro, o papel do professor, assim como a construção do
saber histórico escolar crítico, ganha ainda mais importância para a formação de cidadãos capazes
de selecionar, ler e analisar as narrativas e se posicionar criticamente diante delas.
É com esse sentido que esta coleção de História pretende auxiliá-lo em seu trabalho de desenvolver
nos alunos a capacidade de serem leitores críticos do mundo. Buscamos mais que uma abordagem
exaustiva de fatos e datas, pois ela privilegia recortes espaciais e temporais da História do Brasil e
do mundo de forma crítica e reflexiva, visando, sempre que possível, à compreensão das relações
desses eventos com o presente. Além disso, ela serve como mote para o desenvolvimento de uma
série de habilidades ao longo de toda coleção.
Esta coleção tem compromisso com a formação de estudantes para uma sociedade que respeite
a democracia, que amplie os direitos civis, políticos e sociais e os direitos humanos, que seja respon-
sável com a sustentabilidade do planeta e que combata as desigualdades sociais.
Esperamos e torcemos para que ela seja um apoio efetivo no trabalho desafiador de formar
cidadãos.
Os autores

III
SUMçRIO
Orientações gerais
1 Sobre a coleção ............................................................................ V
Formação para a cidadania: desafios .................................... V
Entre tradições e mudanças ....................................................VI
Educar para uma sociedade livre, justa e solidária....... VIII

2 Fundamentos da coleção .......................................................... X


Compromisso com a educação integradora .......................XI
Formação leitora na sala de aula ........................................ XIII
O processo de avaliação......................................................... XIV
A aprendizagem ......................................................................... XV
O trabalho com a BNCC .......................................................... XVI
A importância das competências
socioemocionais ...................................................................... XVII
História, entre presente e passado.................................. XVIII
O papel do Manual Digital e do
Material Audiovisual ............................................................. XVIII

3 Estrutura da coleção............................................................... XIX


4 Distribuição das competências e habilidades
na coleção................................................................................... XXI
5 Bibliografia ...............................................................................XXXI

IV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Orientações gerais

1 Sobre a coleção

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, um material que visa não somente desenvolver o raciocínio lógico
espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos do aluno, mas também formá-lo de modo mais abrangente, envol-
e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma vendo, entre outros aspectos, a capacidade de interpretar e analisar
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a criticamente a realidade.
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua Este Manual está organizado nas seguintes seções:
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.
• Sobre a coleção: trata das especificidades do componente cur-
Temos informações demais e dificuldade em escolher quais
ricular de História.
são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.1 • Fundamentos da coleção: expõe os recursos que esta coleção
Neste Manual buscamos manter um diálogo com você, profes- traz para contribuir com seu ensino, incluindo o processo de
sor, que, com autonomia e criatividade, escolheu esta coleção de avaliação.
História para desenvolver seu trabalho em sala de aula. • Estrutura da coleção: apresenta a organização interna dos vo-
Já é lugar-comum constatar que, no século XXI, a informação lumes, das seções e dos objetivos.
chega pelas mídias eletrônicas e digitais com uma rapidez jamais • Quadros de conteúdo: organizados por volume, permitem ter
vivida na história humana e que boa parte dos pré-adolescentes e uma visão panorâmica das possibilidades que a coleção oferece
adolescentes acessa a rede por celulares, tablets, notebooks e/ou para os quatro anos de curso.
computadores. Nesse contexto, além de os educadores enfrenta- • Manual do Professor específico: consiste na parte do Manual
rem o desafio de mediar o trabalho com essas inúmeras informa- do Professor em que são apresentados materiais e orientações
ções, acrescenta-se a questão da confiabilidade das fontes e dos específicos para cada volume. Dividido por unidades (subdivi-
dados que chegam até os alunos e/ou mesmo de como se posicio- didas em capítulos), contém:
nam diante do que vivemos. Completando esse quadro, nossos – os objetivos a serem atingidos no capítulo;
alunos conectados têm cada vez menos paciência para ficar sen- – as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
tados ouvindo aulas expositivas sem a oportunidade de interação. desenvolvidas no capítulo;
Os materiais didáticos buscam incorporar tais mudanças, sem – orientações ao professor a respeito do conteúdo presente
negar o papel fundamental da escola: um lugar por excelência da em cada página do Livro do Aluno;
construção de conhecimento significativo. Nesta coleção você en-
– respostas das atividades presentes no livro do aluno;
contrará informações atualizadas e um projeto didático-pedagógico
– sugestões de livros, filmes e sites, entre outras, tanto para
que visa proporcionar aos alunos maior participação no processo
o aluno quanto para o professor;
de aprendizagem.
Nossa proposta pedagógica busca responder às demandas – textos complementares para o professor;
atuais dos professores por conteúdos mais críticos e atividades – sugestões de atividades complementares;
mais atraentes. A fim de auxiliar você no trabalho com o livro-texto, – sugestões bibliográficas.
elaboramos este Manual. Ele traz textos que discutem o ensino de
História, apresenta reflexões sobre a avaliação e explicita nosso Formação para a cidadania: desafios
projeto pedagógico, além de conter textos e atividades complemen- É evidente a importância da escolarização de crianças e jovens
tares, contribuindo para o planejamento de aulas mais dinâmicas como condição essencial – mas não única – tanto para o crescimen-
e significativas. to pessoal como para o desenvolvimento social do país. Na era da
Pretendemos que este Manual seja um espaço de diálogo, por informação, é fundamental garantir que crianças e jovens adquiram
meio dos textos complementares, das orientações sobre formação as bases do conhecimento e da formação cidadã, traduzida em
leitora, da oferta de uma série de atividades complementares, in- consciência crítica, postura socialmente atuante e capacidade de
dicações bibliográficas e sites que possam enriquecer suas aulas. continuar o aprendizado de modo autônomo e permanente depois
Acreditamos que a História ensinada por meio do questiona- de concluída a formação básica.
mento, da pesquisa – que estimula o aluno a construir conheci- O ensino de História é um dos caminhos para atingir esses ob-
mentos –, permite a formação de um indivíduo crítico, socialmente jetivos. Componente curricular escolar com longa tradição, nos
responsável, mais aberto à reflexão em relação ao processo de últimos anos ganhou novas dimensões, resultado de renovações
ensino-aprendizagem não apenas da disciplina de História, mas acadêmicas na própria disciplina (novos temas, novas abordagens,
também de outras áreas do conhecimento. Foi com base nessas entre outros), assim como na área de ensino, e também de mudan-
reflexões que esta coleção foi desenvolvida. Procuramos elaborar ças no âmbito escolar.

1 MORAN, José Manuel. O uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na EAD – uma leitura crítica dos meios. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/T6%20TextoMoran.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL V


A História ensinada em sala de aula deixou de ser um relato preender que as sociedades resultam da dinâmica entre diferentes
único e linear sobre a trajetória da humanidade ao longo de séculos propósitos de variados grupos sociais, ou seja, estão bem distantes
ou milênios. Passou a ser vista, em especial, como instrumento de de ser algo determinado, muito menos imutável. São, antes de tudo,
reflexão sobre o tempo presente. Em outras palavras, o ensino da resultado de um fazer cotidiano, em que variados sujeitos se movem
História tem como propósito constituir-se como um importante me- em uma busca incessante para realizar seus sonhos e desejos3.
canismo de análise e compreensão do mundo em que o aluno vive. Nessa perspectiva, o ensino da História tem apresentado grandes
No entanto, essa não é uma tarefa fácil no mundo contemporâ- desafios ao professor, que exigem nova postura no ambiente escolar
neo. O historiador Eric Hobsbawm, em seu livro de memórias Tempos e na sociedade. Em uma sociedade informacional, esses desafios são
interessantes2, destaca que as novas gerações parecem mergulha- imensos, e o papel do educador ganha centralidade no processo de
das em uma espécie de presente contínuo, de laços rompidos com auxiliar a construção da autonomia das crianças e dos jovens.
o passado. O novo parece ser a principal marca da sociedade, na Os conteúdos trabalhados em sala de aula não se reduzem a con-
qual tudo envelhece rapidamente para ser superado, substituído. ceitos, tampouco o papel do professor à transmissão de conceitos. Os
Essa dinâmica, apontada pelo historiador, acaba por naturalizar conteúdos são mais amplos, incorporam procedimentos de leitura,
os fenômenos sociais, como se eles não tivessem história, como análise e interpretação e visam ao desenvolvimento das competên-
se existissem apenas no tempo presente: surgem, se manifestam cias necessárias para a construção de uma sociedade democrática.
e acabam sem vínculos com o passado. Um exemplo seria tomar Essas competências envolvem saberes e práticas cognitivas, emocio-
a corrupção sistêmica que marca várias instâncias da vida polí- nais e sociais; por isso, a educação visa ao desenvolvimento tanto dos
tica brasileira como característica exclusiva dos tempos atuais. conteúdos propriamente curriculares como também de competências
É o contrário disso. Entre muitas causas, as raízes da corrupção mais amplas, incluindo as competências socioemocionais. Enfim,
estão presentes desde o nosso passado colonial e escravista, em para além de saber fatos, o ensino da História no mundo contem-
uma longa tradição das elites que percebiam o Estado como objeto porâneo objetiva que o aluno seja capaz de construir relações entre
pessoal, instrumento para conquistar poder, riqueza, distinção. diferentes tempos e espaços e de se posicionar criticamente diante
Os embates em torno de mudanças constitucionais para a di- da realidade imediata, compreendendo a si mesmo e aos outros.
minuição da maioridade penal; em torno dos direitos reprodutivos Esse novo perfil do educador, sem dúvida, é conquista do pro-
das mulheres; da demarcação de terras indígenas e quilombolas; fessor, fruto de suas inquietações e de seus questionamentos,
da reforma agrária; dos direitos trabalhistas; da soberania nacional mas também resulta de estudos que promoveram o redimensio-
relacionados à partilha do pré-sal; todos eles são alguns exemplos namento do conhecimento e das práticas da área. Esse esforço
de disputas de projetos políticos e concepções de sociedade que incorporou ao ensino de História novas abordagens historiográficas
vivemos na contemporaneidade brasileira. No entanto, apesar de e contribuições de outras áreas, como a Sociologia, a Semiótica, a
sua longa história, são interpretados muitas vezes por um discurso Antropologia, a Literatura, a Linguística, entre outras.
midiático de modo reducionista, partidarizado e sem historicidade.
Assim, em pleno século XXI, apesar de vivermos em um país de
Entre tradições e mudanças
grande concentração latifundiária, a luta pelo direito à terra, que Como alerta Silva, T. (1996), o currículo deixou de ser, há
vem de alguns séculos na história brasileira, é por vezes reduzida muito tempo, um assunto meramente técnico. Existe, hoje,
a uma disputa partidária por diferentes setores da sociedade. uma tradição crítica do currículo, orientada por questões so-
ciológicas, políticas e epistemológicas. O currículo não é uma
Cabe ao historiador, segundo Eric Hobsbawm, refazer os elos en-
simples transmissão desinteressada do conhecimento social,
tre diversas dimensões temporais. Ao fazer isso, ele acaba por mos-
ou seja, está implicado em relações de poder, transmite visões
trar muito mais que permanências. Por mais que algumas situações sociais particulares e interessadas, produz identidades indivi-
de desigualdade pareçam imutáveis ou que direitos já conquistados duais e sociais particulares. Ele também não é transcendente e
pareçam consolidados, o ensino rico em relações entre diferentes atemporal. Possui uma história, vinculada a formas específicas
tempos e espaços deixa claro que qualquer sociedade se caracteriza e contingentes de organização da sociedade e da educação.
– além de permanências de longa duração – por ritmos de transfor- [...]
mação permeados por rupturas e permanências e em constante
O currículo é, portanto, uma arena política e um território em
processo de mudança e reorganização dos vínculos e laços sociais.
disputa, como nos diz Arroyo (2011). Estando profundamente
Assim, ao analisar a história em uma perspectiva diacrônica e envolvido em um processo cultural, é, consequentemente, um
sincrônica, ao entrar em contato com a história de outros povos, em campo de produção ativo da cultura. Mesmo que tenhamos uma
outros tempos, ou ao estudar uma sociedade ao longo do tempo, política curricular centralizadora e diretiva repleta de intenções
o aluno pode perceber a historicidade da sociedade em que está oficiais de transmissão de determinada ideologia e cultura ofi-
inserido; historicidade composta de múltiplas temporalidades, ciais, na prática pedagógica, quando esse currículo se realiza
múltiplos discursos, múltiplos olhares, múltiplas interpretações, na escola, essas intencionalidades podem ser transgredidas,
múltiplos sujeitos. alteradas, transformadas pelos sujeitos nas relações sociais.
Trata-se também de apreender a enorme diversidade que caracte- É importante reconhecer que a implementação do currí-
riza o tempo presente e as sociedades atuais. Mais do que isso: com- culo se dá num contexto cultural que significa e ressignifica

2 HOBSBAWM, Eric. Tempos interessantes. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
3 THOMPSON, E. P. A misŽria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

VI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


o que chega às escolas. Entra em ação não apenas aquilo que de tecnologia. O ensino continuava voltado para a formação dos
se transmite, mas aquilo que se faz com o que se transmite. grupos de elite e criou-se uma suposta “neutralidade” do ensino
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. e do professor, que, em última instância, reforçava a ideologia do-
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares minante ao fechar os muros da escola para o questionamento dos
Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013. p. 461.
problemas da realidade social do país.
A produção de livros didáticos não ficou alheia ao quadro de A carga horária do ensino de História, reduzida, contribuía para
mudanças nas pesquisas acadêmicas, seja na área de História, seja que o conteúdo ensinado assumisse caráter enciclopédico. Havia
na área de ensino da História, tampouco aos debates em torno das também grupos resistentes que davam continuidade à tradição
propostas curriculares. Os livros tiveram de se transformar para dos intelectuais que assinaram o Manifesto dos Pioneiros. Tais
servir como ferramenta eficiente e facilitadora das novas aprendi- grupos esboçaram iniciativas pela extensão da educação a outros
zagens, bem como para oferecer aos professores e alunos textos, grupos sociais, em nome do direito à cidadania. Em sala de aula,
imagens, mapas, atividades e outros recursos a fim de propiciar ampliavam-se os suportes do ensino de História, com uso de filmes
aulas estimulantes e dinâmicas, capazes de alcançar os objetivos e peças de teatro, por exemplo.
estabelecidos e promover espaços efetivos de aprendizagem em Essas tendências mais progressistas, inclusivas e democráti-
sala de aula. E, igualmente, foram feitas escolhas em relação às cas ganharam força nos anos 1970. A forte repressão da ditadura
abordagens teóricas, aos recortes, às seleções e aos valores que militar no período não conseguiu barrar as pressões pela univer-
seus autores consideram importantes. salização do ensino, com a inclusão de um número cada vez maior
O ensino de História está presente nas escolas brasileiras desde de alunos no sistema educacional. A partir daquele momento, as
meados do século XIX. Naquela época, tinha entre seus principais transformações na escola se aceleraram.
objetivos estudar a formação da nação e desenvolver uma identidade Em grande parte, os livros didáticos foram pautados por es-
nacional inserida nos intentos de consolidação da jovem nação que se sas vertentes e esses acontecimentos. Nos anos 1980, por exem-
construía sob os auspícios de uma monarquia. Isso se dava por meio plo, durante as lutas pela redemocratização do país, várias obras
da valorização de heróis e de acontecimentos considerados marcos apresentavam uma abordagem por vezes simplificadora de teorias
na história do país, como o Sete de Setembro. Assim, as aulas eram marxistas. Com isso, o passado tratado nas escolas ganhava novos
marcadas pela memorização de eventos, dados e figuras históricas4. personagens e era caracterizado pelo conflito entre dois grandes
Nas primeiras décadas do século XX vieram mudanças. Conso- grupos sociais: de um lado os “opressores” e de outro os “oprimidos”.
lidava-se um conteúdo voltado para o estudo da chamada História Em meados dos anos 1990, a elaboração pelo governo dos Parâ-
da civilização, dividida em quatro grandes períodos e recheada por metros Curriculares Nacionais (PCN)5 iniciou um intenso movimento
datas, fatos e sujeitos isolados. O Estado-nação continuava como de mudanças nas práticas escolares, que incluiu o ensino de História.
fio condutor, mas o foco se deslocava: passava a ser a Europa, No lugar de um arranjo cronológico, passava-se a incentivar a orga-
considerada berço da civilização ocidental. Todos os demais povos nização temática dos conteúdos, com os objetivos centrados no
do Ocidente, incluindo os brasileiros, gravitavam no seu entorno. desenvolvimento de habilidades e competências específicas. Em vez
Nos anos 1930 a defesa de uma escola pública democrática e de dar destaque aos acontecimentos, valorizava-se a aprendizagem
voltada para todos foi pauta de intelectuais progressistas no país, dos fundamentos básicos do conhecimento histórico, privilegiando
como os que assinaram o Manifesto dos Pioneiros. a construção dos conceitos como o de espaço e tempo histórico, su-
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Paschoal Lemme, jeitos históricos, permanências e mudanças. Ampliava-se a noção de
Cecília Meireles, entre outros signatários do Manifesto, foram sujeito, com incentivo ao estudo das chamadas “minorias”, conside-
intelectuais preocupados com as mudanças sociais e a necessi- rando a baixa representação nas estruturas de poder de grupos que,
dade de construção de um novo país, com homens e mulheres embora majoritários em termos populacionais, como as mulheres e
de mentalidade moderna, o que exigia a superação de muitos os negros, são apartados das instituições de poder.
preconceitos e uma nova forma de educação, com qualidade
Nas últimas décadas, programas e currículos passaram igual-
social ainda não experimentada no Brasil que substituísse a
mente por uma grande efervescência de debates no bojo da re-
ministrada exclusivamente às elites. A educação precisava ser
democratização da sociedade brasileira. Uma profusão de docu-
democrática, para ser para todos; popular, para interessar à
mentos oficiais foi publicada após ricas discussões, seja no meio
maioria; e de qualidade, para contribuir com o desenvolvi-
mento da jovem República. acadêmico, seja como resultado de lutas de movimentos sociais
que disputavam o protagonismo na formação de jovens cidadãos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação
com os Sistemas de Ensino. O Sistema Nacional de Educação: Assim, direitos dos povos indígenas e dos quilombolas, as lutas
diversos olhares 80 anos após o Manifesto. pela igualdade de gênero, pelo direito ao reconhecimento de múl-
Brasília, 2014. p. 2-3. tiplas identidades de gênero e sexualidade, pela educação para a
Nos anos 1950 e 1960, período de intenso desenvolvimen- igualdade étnico-racial e pelo combate ao racismo, pela educação
to industrial e urbano, começou a ganhar espaço o currículo dito inclusiva e voltada para as pessoas com deficiência e para a edu-
“científico”, que privilegiava a formação de profissionais da área cação socioambiental, pela defesa dos diretos humanos e pela

4 Para uma retrospectiva do ensino de História, consultar: BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
5 Os Parâmetros Curriculares Nacionais podem ser obtidos no site do Ministério da Educação (MEC). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/33038>. Acesso
em: 27 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL VII


educação no campo foram temas significativos incorporados de ONU. Mas também estão presentes ao longo de todos os volumes
algum modo aos planos, às diretrizes, aos programas curriculares desta coleção, seja na abordagem dos textos didáticos, seja nas
e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Brasil. propostas de inúmeras atividades.
Os desafios para a construção de uma verdadeira sociedade Além disso, outro princípio importante com o qual esta coleção
democrática, assim como os objetivos centrais dos currículos de está em consonância é aquele proposto na Base Nacional Comum
diferentes disciplinas, estiveram em debate na formulação e na Curricular (BNCC), a saber:
reformulação de muitos desses documentos, como as Diretrizes Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica6, as Diretri- longo deste início do século XXI, o foco no desenvolvimen-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) to de competências tem orientado a maioria dos Estados
anos, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das e Municípios brasileiros e diferentes países na construção
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- de seus currículos. É esse também o enfoque adotado nas
-Brasileira e Africana, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a avaliações internacionais da Organização para a Coopera-
Educação Escolar Indígena, as Diretrizes Curriculares Nacionais ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena
para a Educação Escolar Quilombola e as Diretrizes Nacionais para o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
a Educação em Direitos Humanos no Plano Nacional de Educação7, sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a
entre outros. Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês),
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação
Entre avanços e retrocessos nos documentos oficiais, vale des-
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE,
tacar os princípios centrais das Diretrizes Curriculares Nacionais na sigla em espanhol).
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, com os quais esta
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
coleção está em consonância. São eles: princípios éticos, políticos
dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de
e estéticos a saber:
competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
Princípios éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e auto- devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
nomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com- habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “sa-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para ber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito habilidades, atitudes e valores para resolver demandas com-
e discriminação. plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cida- mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece
dania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento Brasília: MEC, 2017. p. 13.
para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que Isso significa que as propostas desenvolvidas ao longo dos
apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e textos dos capítulos, das atividades e das seções, e também do
das desigualdades sociais e regionais. material audiovisual e digital, visam garantir momentos de apren-
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da dizagem significativa, nos quais os alunos possam dominar um
racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão conjunto de saberes e práticas visando à vida em sociedade e ao
e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes pleno exercício da cidadania, além de possibilitar uma ação de trans-
manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; formação efetiva do mundo no qual estão inseridos.
de construção de identidades plurais e solidárias.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria Educar para uma sociedade livre, justa e solidária
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2013. p. 107-108.
Os estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em
um juízo prévio a uma ausência de real conhecimento do outro.
Esses princípios permeiam propostas desenvolvidas em se- A presença dos estereótipos nos materiais pedagógicos e espe-
ções específicas desta coleção, como na seção interdisciplinar cificamente nos livros didáticos pode promover a exclusão, a
Conexões (veja, por exemplo, o trabalho proposto para analisar a cristalização do outro em funções e papéis estigmatizados pela
questão da globalização no mundo contemporâneo, apresentada sociedade, a autorrejeição e a baixa autoestima, que dificultam
no capítulo 5 do volume do 8o ano), ou nos Projetos do semestre, a organização política do grupo estigmatizado. O professor
em consonância com os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio pode vir a ser um mediador inconsciente dos estereótipos se
e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável propostos pela for formado com uma visão acrítica das instituições e por

6 Além das Diretrizes Gerais para Educação Básica e das suas respectivas etapas – Educação Infantil, Fundamental e Média –, integram esse amplo documento: as Diretrizes e res-
pectivas Resoluções para a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Educação Quilombola, a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos em Situação de Privação de
Liberdade nos Estabelecimentos Penais e a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Incluem ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Consulte: BRASIL. Minis-
tério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013. p. 562.
7 O texto sobre a educação para a igualdade de gênero e combate à homofobia foi retirado da redação do Plano Nacional de Educação pela bancada religiosa do Congresso Nacio-
nal. Ver, por exemplo: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-04/discussao-de-genero-trava-votacao-do-pne> e <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/
noticia/2014-04/comissao-da-camara-aprova-texto-base-do-pne-e-retira-questao-de-genero>. Acesso em: 27 ago. 2018.

VIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


uma ciência tecnicista e positivista, que não contempla outras As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica têm um ca-
formas de ação e reflexão.8 derno inteiro sobre a Lei no 10.639/03, que estabelece a obrigato-
Os documentos legais, como as Diretrizes Curriculares Nacio- riedade do ensino da cultura e da história africana e afro-brasileira
nais e a Base Nacional Comum Curricular, também orientam para nas instituições de ensino do Brasil, especialmente na Educação
a obrigatoriedade do ensino da cultura e da história indígena, Básica, fruto de uma longa luta de intelectuais, educadores e ativis-
africana e afro-brasileira. Em consonância com a Lei de Diretrizes tas de combate ao racismo no país. Assim, em janeiro de 2003, a lei
e Bases (LDB), Lei no 9.394/96, e a Constituição Federal de 1988, foi publicada e, em 2008, reeditada para incluir a obrigatoriedade
que assegura a igualdade de raça, sexo, cor e idade, coíbem os do ensino da cultura e da história indígena na Lei no 11.645/0810.
preconceitos e quaisquer outras formas de discriminação, obje- Assim, essa incorporação da história e da cultura afro-brasilei-
tivando a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, ra e indígena responde à formação de nossa sociedade plural e é
que garanta o desenvolvimento nacional e que busque “erradicar fundamental para o ensino de História no nosso país, ao lado das
a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais diversas culturas advindas de processos históricos.
e regionais” 9. Dessa forma, trazer para os currículos escolares a riqueza e a
§ 2o O ensino de História do Brasil levará em conta as con- complexidade das culturas e da história do continente africano e
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do as imensas contribuições da população negra para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana país é cumprir preceitos constitucionais, garantir princípios do Es-
e europeia (art. 26, § 4º, da Lei no 9.394/96). tatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e fazer valer a LDB, assim
§ 3o A história e as culturas indígena e afro-brasileira, pre- como o Plano Nacional de Educação, incorporando reivindicações
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no históricas de ativistas que lutam contra o racismo e para educação
âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino pela igualdade étnico-racial.
de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História É nesse sentido que Silva chama a atenção para o cuidado que
da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconheci-
autores de materiais didáticos devem ter no combate ao racismo e
mento desses povos para a constituição da nação (conforme
no favorecimento de uma educação para a igualdade étnico-racial:
art. 26-A da Lei no 9.394/96, alterado pela Lei no 11.645/2008).
Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais [...] torna-se necessário refletir até que ponto as culturas
de toda a população escolar e contribui para a mudança das oriundas dos grupos subordinados na sociedade, cujas con-
suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos tribuições não são consideradas como tradição e passado sig-
comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a cons- nificativo e, por isso, são invisibilizadas e minimizadas nos
trução de identidades mais plurais e solidárias. currículos, poderão vir a ser objeto de investigação e consti-
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria
tuir-se na prática educativa dos professores.
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais para Por outro lado, os sujeitos dessas culturas são representados,
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2013. p. 133. em grande parte, nos meios de comunicação e materiais peda-
Além disso, como afirma a BNCC: gógicos, sob forma estereotipada e caricatural, despossuídos
A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação de humanidade e cidadania.
vigente, tais como a história da África e das culturas afro-bra- SILVA, Ana Célia. Desconstrução da discriminação no livro didático.
sileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente In: MUNANGA, Kabengele (Org). Superando o racismo na escola. 2. ed.
Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Continuada,
retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 21.
como artífices da própria história do Brasil. A relevância da
história desses grupos humanos reside na possibilidade de os Compartilhando tais preocupações, procuramos abordar essas
estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes temáticas nos quatros volumes desta coleção. Acreditamos que
na sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ain- realçamos a importância da articulação entre o ensino de História e
da, perceberem que existem outros referenciais de produção, a questão da alteridade, tomando a pluralidade de nossa formação
circulação e transmissão de conhecimentos, que podem se e de nossa sociedade atual. Procuramos enfrentar os estereótipos
entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espa- não apenas nos capítulos mais tradicionais, comuns à literatura
ços formais de produção de saber. didática, a exemplo do capítulo 11 do volume do 9o ano, sobre a des-
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. colonização da Ásia e da África, como também na apresentação de
Brasília, 2017. p. 399. documentos e abordagens teóricas e temáticas sobre a população
É nosso papel como educadores nos comprometermos com afro-brasileira, assim como dos povos indígenas do Brasil, buscan-
uma educação de combate ao racismo, ao sexismo, à homofobia, do não apenas cumprir as determinações das leis no 10.639/03 e
aos preconceitos de origem regional, à xenofobia, na defesa dos no 11.645/08, mas também dar visibilidade a práticas culturais
direitos humanos e na valorização das experiências de alteridade (em suas permanências e transformações), artefatos da cultura
e diversidade cultural. material, registros escritos, formas de resistência, entre outros.

8 SILVA, Ana Célia. Desconstrução da discriminação no livro didático. In: MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 24.
9 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Brasília, 2013. p. 108.
10 Lei no 11.645/08. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>. Acesso em: 27 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL IX


Veja, por exemplo: o capítulo 3 do volume do 6o ano, sobre a his- ricas femininas: Joana d’Arc, na seção Conheça mais do capítulo 1;
tória de alguns dos primeiros povos que ocuparam nosso território; a imperatriz bizantina Teodora, no capítulo 11 do 6o ano; e a rainha
os capítulos 4 e 5 do mesmo volume, sobre os primeiros povos e africana Nzinga Mbandi, no capítulo 10 do 7o ano.
civilizações africanos; os capítulos 10 e 11 do 7o ano, sobre alguns Do 8o ano, destacamos os tópicos As mulheres na guerra de
povos africanos no período medieval e na transição para a Idade libertação, no capítulo 6, e As Mulheres no período imperial, no ca-
Moderna e o processo histórico de escravização no contexto da pítulo 13. Por fim, no 9o ano ressaltamos as conquistas e violências
colonização. Já no capítulo 15 do 8o ano, exploram-se as ações que ainda perduram em nossa sociedade, a exemplo dos tópicos A
afirmativas que visam minimizar a exclusão social que a escravidão saia, a bicicleta e a Primeira Guerra: outras mudanças, do capítulo
e o pós-abolição legaram aos negros e afrodescendentes no Bra- 1, e a discussão sobre as mulheres durante a redemocratização,
sil; no capítulo 3 do volume de 9o ano, os textos sobre a Imprensa do capítulo 13, entre outras referências.
Negra; no capítulo 6, os que se referem à Frente Negra Brasileira; Os direitos dos idosos e os aspectos de suas vivências foram
no capítulo 9, sobre a valorização da cultura negra; assim como apresentados em abordagens específicas em cada um dos ma-
outras abordagens ao longo dos Livros do Aluno e as orientações nuais, como propostas para o professor apresentar em sala de aula.
específicas no Manual de cada volume. Outros conteúdos trabalhados ao longo da coleção apresentam
Outro aspecto valorizado nesta coleção é o papel das mulheres aspectos relacionados ao idoso, como as discussões presentes
na história e as relações de gênero, tendo sido propostos temas no tópico Vivendo no tempo dos griôs, que aborda a valorização do
para a discussão em sala de aula em diversos contextos. Desta- legado cultural e da transmissão dos saberes pelos membros mais
camos aqui algumas dessas abordagens: o capítulo 8 do 6o ano velhos de cada comunidade entre os povos africanos, pertencente
traz um tópico sobre as mulheres de Atenas; e o capítulo 10 traz ao capítulo 5 do 6o ano.
outro tópico com a temática das mulheres em Roma. No 7o ano, no Além das seções e dos conteúdos específicos sobre essas te-
capítulo 6, o tópico Vivendo no tempo das mulheres do Antigo Regi- máticas, os textos principais de cada capítulo foram elaborados
me aprofunda a abordagem do papel das mulheres nesse período. com o objetivo de integrar e contextualizar os sujeitos históricos,
Evidenciamos, ainda, a atuação de algumas personalidades histó- por meio de suas contribuições aos processos sociais.

2 Fundamentos da cole•‹o

Formas contemporâneas de responsabilidade estão ameaçan- cronológica, reunindo o estudo da História do Brasil com o da His-
do enfraquecer as fronteiras entre o conhecimento escolar e o tória Geral. O recorte cronológico, mais do que citação de datas, é
não escolar, com a alegação de que essas fronteiras inibem um o caminho escolhido para que os alunos possam ampliar seus co-
currículo mais acessível e economicamente mais relevante. Eu nhecimentos sobre noções de tempo como diacronia (anterioridade
me reporto à análise de Basil Bernstein para sugerir que seguir e posterioridade), duração e simultaneidade.
esse caminho pode ser negar as condições para a aquisição de É certo que, como em qualquer interpretação histórica, a cons-
conhecimento poderoso aos alunos que já são desfavorecidos trução dos processos resulta de recortes feitos de determinados
pelas suas circunstâncias sociais. Resolver os problemas dessa pontos de vista, valorizando uma ou outra dinâmica social. Em ou-
tensão entre demandas políticas e realidades educativas, eu diria, tras palavras, são estudos e interpretações que carregam marcas
é uma das maiores questões educativas dos nossos tempos.11
da subjetividade. Não por acaso, nesta coleção, busca-se deixar
Nesse longo processo de embates e transformações em torno explícito para os alunos como se constrói o conhecimento histórico,
dos currículos escolares e do ensino de História no Brasil, os livros incentivando, por exemplo, a comparação de diferentes abordagens
didáticos ganharam em diversidade, incluindo diferentes sujeitos históricas e mostrando como um mesmo tema possibilita várias
históricos e tratando de variadas interpretações do passado. Ao interpretações.
mesmo tempo, os profissionais da área viram a consolidação de vá- Quanto à seleção de conteúdos, optamos por um repertório
rias práticas, como o arranjo cronológico dos conteúdos e a divisão cultural e socialmente reconhecido há um bom tempo no âmbito
da História em períodos – ambos largamente aceitos e utilizados escolar.
no dia a dia da sala de aula –, apesar dos questionamentos a es- O historiador Carlos Vesentini cunhou a expressão “genealogia
sas práticas, que podem suscitar reflexões críticas interessantes, da nação”, que desvenda a seleção e o encadeamento de episódios
inclusive com os alunos. considerados emblemáticos e essenciais para explicar a trajetória
Entre os principais objetivos desta obra está o de levar os alunos da sociedade brasileira, assim como a construção da nação:
a compreender os variados processos históricos em uma pers- [...] se seu conjunto forma o passado mítico da nação, esses
pectiva abrangente, que trata de aspectos econômicos, políticos, temas resistem à crítica e continuam a reproduzir-se. Organi-
sociais e culturais, fazendo-os perceber o encadeamento dos acon- zam-se como pequenos “nós”, pontos centrais, em torno dos
tecimentos ao longo do tempo. quais todo um conjunto de temas passa a ser referido através
Nossa coleção optou por desenvolver os conteúdos de forma dessa rede de relações, articulando vários temas de um “nó”,

11 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf>.
Acesso em: 27 ago. 2018.

X MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


cada um deles torna-se definidor e periodizador. O livro di- mentais e os educadores envolvidos na prática escolar. Ele propõe
dático não os criou, nem os selecionou, antes os reproduziu. que sejam evitados reducionismos e que sejam estabelecidos o
VESENTINI, C. A. Escola e livro didático de História. In: SILVA, M. diálogo e a troca entre esses diferentes sujeitos e conhecimentos
(Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. p. 76. produzidos. O desafio estaria em romper algumas dicotomias:
Longe de reproduzir uma genealogia da nação, o recorte cronoló- Presos a limites disciplinares tradicionais e reciclando velhas
gico e a seleção de conteúdos se justificam aqui ao considerarmos ortodoxias, muitos educadores críticos correm o risco de se
que o Brasil é parte da sociedade ocidental. Nossa longa história transformar em velhas sombras dançando na parede de uma
colonial e de dependência política e/ou econômica em relação a obscura conferência acadêmica, esquecidos de um mundo
Portugal, à Inglaterra e, posteriormente, aos Estados Unidos da externo repleto de ameaças reais à democracia, à sociedade e
América explica em parte a preponderância de conteúdos da his- às escolas. Também tenho testemunhado, entre um enorme
tória ocidental. No entanto, é importante ressaltar que esta obra número de educadores nos Estados Unidos, um crescente anti-
considera que a história do Brasil não começou com a chegada dos -intelectualismo, que é levemente codificado em apelos a uma
europeus a nosso território, tampouco se restringe a uma aborda- prática “real”, à linguagem acessível e a políticas superficiais.
gem etnocêntrica. Há seleção de conteúdos para o conhecimento de [...] Em alguns casos, o próprio criticismo educacional tem se
transformado em uma celebração reducionista da experiência,
povos de outros continentes, como capítulos dedicados à história
que ressuscita a oposição binária entre teoria e prática, com
anterior à chegada dos europeus na América e na África.
esta última tornando-se uma categoria não problemática para
A abordagem da história dos africanos – presente em todos os invocar a voz da autoridade pedagógica. Neste caso a teoria
volumes – possibilita ao professor construir alternativas à ideia é rejeitada como incidental à reforma educacional, ou, sim-
de um passado eurocêntrico, destacando o papel que esses povos plesmente, como o discurso de acadêmicos pedantes que têm
tiveram principalmente na construção da sociedade brasileira. O pouco a dizer àqueles que trabalham no campo.
mesmo ocorre com os temas relacionados às diversas culturas GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto
indígenas. Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 12.
O passado, ao ser tratado de forma crítica, possibilita com- Gestores, educadores e acadêmicos são produtores de cur-
preender não somente a formação cultural dos brasileiros, mas, rículos e de conhecimento. No entanto, nem sempre a prática
sobretudo, redimensioná-la. Nessa perspectiva, a coleção busca escolar está em sintonia com as propostas curriculares, nem o
criar estratégias para que os alunos desenvolvam uma visão crítica conhecimento acadêmico é ressignificado nas salas de aulas,
desse passado, identificando outras possibilidades. Os textos, as assim como o cotidiano exaustivo dos professores acaba por
imagens e as atividades de cada volume trabalham, por exemplo, consumir boa parte de seu tempo, dificultando o aprimoramento
noções como semelhanças e diferenças, representações, práticas do seu trabalho e ampliando o distanciamento entre esses dife-
culturais, imaginário, memória e cultura material. rentes sujeitos.
Nesta obra, acontecimentos como o Sete de Setembro, o Quin- Em seu artigo “Para que servem as escolas?”, Michel Young
ze de Novembro e a Revolução de 1930, entre outros, não são traça a ideia de que a escola, para cumprir efetivamente o seu papel
abandonados, mas tampouco se constrói uma memória triunfal de transmissão12 de conhecimentos significativos, precisa assu-
sobre eles. São apresentados como parte de um processo carac- mir o papel de que é território da construção de saberes. Mais que
terizado por conflitos, no qual diversos grupos sociais atuaram isso, precisa ter clareza de quais conhecimentos/conteúdos são
e vários propósitos sociais estavam em jogo. Ao final, um deles de fato significativos e não podem ser sonegados à grande massa
prevaleceu, o que definiu determinados rumos para a sociedade de alunos que adentra seu espaço e nela permanece boa parte de
brasileira. Não interessa a data apresentada isoladamente, mas sua vida.
sim o que ela representa, o que reúne em torno de si, confor- De acordo com Young:
mando e dando significado ao acontecimento histórico e suas O conhecimento poderoso nas sociedades modernas, no
consequências. sentido em que usei o termo, é, cada vez mais, o conhecimento
especializado. Assim, as escolas acabam precisando de profes-
Compromisso com a educação integradora sores com esse conhecimento especializado. Além disso, se o
Como argumentamos no início deste Manual, o grande desafio e objetivo das escolas é “transmitir conhecimento poderoso”, as
o principal papel dos educadores hoje é ensinar conteúdos relevan- relações professor-aluno acabam tendo características especí-
tes em uma era na qual jamais tivemos tanto acesso à informação. ficas em virtude desse objetivo. Por exemplo:
Ensinar a pensar, tratar as informações, pesquisar e, com base na • Serão diferentes das relações entre colegas e, portanto, hie-
coleta dessas informações, a selecionar, comparar, relacionar e rárquicas.
produzir conhecimento significativo. • Diferentemente do que sugerem algumas políticas gover-
Giroux, referindo-se ao contexto estadunidense, tece dura crí- namentais recentes, elas não serão baseadas em escolhas do
tica à dicotomia entre os sujeitos de produção do conhecimento aluno, pois, em muitos casos, o mesmo não terá o conheci-
e currículos, especialmente a academia, as instituições governa- mento prévio necessário para fazer tais escolhas.

12 Transmissão, no sentido utilizado por Young, não significa um processo mecânico de ensino, mas sim que o professor, no território escolar, é o ator por excelência do “conhecimento
poderoso”, ou seja, o profissional com formação, capacitado para exercer o principal papel da escola, para ensinar os conhecimentos fundamentais acumulados pela humanidade
que não podem ser aprendidos fora da escola e, em última instância, para garantir os conhecimentos essenciais à formação de todos os alunos, especialmente daqueles que fora
da escola não têm acesso a capitais culturais. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XI


Isso não significa que as escolas não devam levar muito em das populares do contato e do aprendizado de conhecimentos
conta o conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade essenciais à sua formação, porque desconhece o universo ma-
pedagógica não precise ser desafiada. Significa que alguns tipos terial e simbólico das crianças, adolescentes, jovens e adultos
de relação de autoridade são intrínsecos à pedagogia e às escolas. e não faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, os conhecimentos veiculados.
v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: <www.scielo.br/ Por sua vez, alguns currículos muito centrados nas culturas
pdf/es/v28n101/a0228101.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.
dos alunos, ao proporem às camadas populares uma educação
Em síntese, Young propõe a reflexão de gestores, produtores escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade,
de currículos e, especialmente, educadores, para que aceitem o terminam por reservar apenas para as elites uma educação que
desafio de criar e produzir conhecimento. Os professores são, e trabalha com abstrações e estimula a capacidade de raciocínio
não devem abrir mão de ser, os protagonistas da transmissão deste lógico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares,
conhecimento especializado. Young provoca os professores para ao lutarem pelo direito à escola e à educação, aspiram apossar-
que assumam seu papel de produtor de conhecimento e de for- -se dos conhecimentos que, transcendendo as suas próprias
mador na sociedade, recuperando seu papel de “autoridade”, no experiências, lhes forneçam instrumentos mais complexos de
sentido utilizado por Hannah Arendt13 ao cobrar do mundo adulto análise da realidade e permitam atingir níveis mais universais de
a responsabilidade da formação das novas gerações. explicação dos fenômenos. São esses conhecimentos que os me-
Há conceitos, procedimentos, conteúdos específicos de cada canismos internos de exclusão na escola têm reservado somente
componente curricular razoavelmente aceitos como conteúdos às minorias, mas que é preciso assegurar a toda a população.
essenciais para serem aprendidos durante a Educação Básica. E BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares
há desafios a serem enfrentados pelas instituições escolares, pela Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013. p. 119.
academia e por agentes do Estado, para que a escola seja o lugar
Nos documentos oficiais, desde os PCN, a proposta de um
por excelência de aprendizado desses conhecimentos essenciais
ensino mais integrador que tenha como prática não fragmentar
à formação de todos. Um desses desafios, e talvez dos mais im-
o conhecimento, fazendo uso de uma abordagem interdisciplinar
portantes, é a construção de uma prática educacional integradora.
e transdisciplinar, já estava presente. E, em quase duas décadas,
As abordagens interdisciplinares são um caminho para uma tais parâmetros vêm produzindo alguns efeitos tanto nas práticas
educação integradora, mas não o único: como na produção da literatura didática.
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdis- Nos Parâmetros, a interdisciplinaridade é um princípio, dado
ciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento inter-
disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) disciplinar. Assim, por meio dele é possível ressignificar diferentes
dos diversos objetos de estudo. Independente da definição
conteúdos sob novas perspectivas, conferindo-lhes historicidade:
que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre
situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a O diálogo da História com as demais Ciências Humanas
fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos tem favorecido, por outro lado, estudos de diferentes proble-
por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre máticas contemporâneas em suas dimensões temporais. Por
um saber parcelado. meio de trabalhos interdisciplinares, novos conteúdos podem
ser considerados em perspectiva histórica, como no caso da
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento
articulador no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ., apropriação, atuação, transformação e representação da na-
Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, set./dez. 2008. Disponível em: <http://www. tureza pelas culturas, da relação entre trabalho e tecnologia e
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000300010>. das políticas públicas de saúde com as práticas sociais, além
Acesso em: 16 ago. 2018.
da especificidade cultural de povos e das interrelações, diver-
As Diretrizes Curriculares Nacionais coadunam com as questões sidade e pluralidade de valores, práticas sociais, memórias e
propostas por Young, no que diz respeito aos desafios da escola histórias de grupos étnicos, de sexo e de idade.
como o espaço de direito e de dever, no qual pode ocorrer essa BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
formação integradora e tão necessária para o aprendizado: Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História. Brasília, 1998. p. 33.
Os esforços de integração têm buscado maior conexão com
os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou Além disso, essa perspectiva integradora foi reafirmada na
ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas BNCC:
que a escola deve responder. Nesse processo, é preciso que Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
os conteúdos curriculares não sejam banalizados. Algumas compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que
escolas, por vezes, têm caído em extremos: a valorização ape- a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
nas dos conteúdos escolares de referência disciplinar ou certa humano global, o que implica compreender a complexidade
rejeição a esses conteúdos, sob o pretexto de que é preciso evitar e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com
o “conteudismo”. A literatura educacional tem mostrado que, visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
em nome de um ensino que melhor responda às exigências de (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir
competitividade das sociedades contemporâneas, é frequente uma visão plural, singular e integral da criança, do adoles-
que a escola termine alijando os alunos pertencentes às cama- cente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos

13 ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.

XII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu de países distantes. As cidades vinham surgindo na ponte
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de
suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como um rio, a Inglaterra não se enxergava bem no nevoeiro, um
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se esquimó, um condor surgiam misteriosamente, trazendo
fortalecer nas práticas de não discriminação, não preconceito países inteiros. Então, nasci. De repente nasci, isto é, senti
e respeito às diferenças e diversidades. vontade de escrever. Nunca pensara no que podia sair do
Independentemente da duração da jornada escolar, o concei- papel e do lápis, a não ser bonecos sem pescoço, com cinco
to de educação integral com o qual a BNCC está comprometida riscos representando as mãos.
se refere à construção intencional de processos educativos que Nesse momento, porém, minha mão avançou para a carteira
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as à procura de um objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente,
possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os escreveu alguma coisa parecida com a narração de uma viagem
desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as de Turmalinas ao Polo Norte.
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro:
e seu potencial de criar novas formas de existir. José Olympio, 1975. p. 153-154.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Mas este não é um processo natural, ele precisa ser ensinado.
Comum Curricular. Brasília, 2017. p. 14.
Teóricos da alfabetização e do letramento são unânimes na
Concordamos com essa abordagem e, por isso, na proposta
defesa de que o trabalho de formação leitora não se restringe à
pedagógica desta coleção buscamos oferecer caminhos e possibi-
área de Língua Portuguesa nem aos anos iniciais do Ensino Funda-
lidades para garantir o direito de todas as crianças e adolescentes
mental. Assim, independentemente da área, é importante investir
a aprender de forma integral, garantindo o pleno desenvolvimento
no desenvolvimento das habilidades leitoras dos estudantes, fun-
de suas competências e habilidades.
damentais para o sucesso do aprendizado em qualquer disciplina.
Nas diferentes seções em que está organizada a coleção,
Trata-se, portanto, de uma questão a ser assumida por todos os
assim como nas propostas de condução das atividades, procu-
professores, reconhecendo que cada área do conhecimento tem
ramos sempre contribuir para que seu trabalho possa garantir
características textuais específicas.
este direito a todos os estudantes. Essa intencionalidade está
presente quando orientamos o passo a passo necessário para Ler e escrever são atividades que implicam sempre compreen-
executar atividades de produção de relatos, de leitura de dife- der, analisar e interpretar diferentes suportes, sejam textos es-
rentes gêneros textuais e de procedimentos importantes para a critos de inúmeros gêneros, sejam as linguagens cartográfica e
pesquisa. O diálogo interdisciplinar também é favorecido quando estatística, sejam músicas e filmes. Neste sentido, aprender a ler
propomos que determinado conteúdo estudado seja retomado, documentos históricos é um procedimento tão básico para a dis-
ampliado e aprofundado, especialmente nas sequências didáticas ciplina quanto o é a construção de seus conceitos estruturantes.
propostas na seção Conexão com..., por meio de um rico diálogo Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de
entre História e outras áreas de conhecimento, como Geografia aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a
e Música, por exemplo. ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado
Neste Manual, na parte específica, você encontrará também a como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se,
seção Leitura complementar. Trata-se de excertos de especialistas assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsa-
sobre o saber histórico, com uma série de problematizações – que bilidade do professor de História planejar e desenvolver estra-
tégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores
vão desde procedimentos importantes para o trabalho com diferen-
e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem
tes gêneros textuais na disciplina de História até procedimentos
de informações e aprendam a pensar historicamente.
para leituras e interpretações de imagens.
Dessas premissas, a proposta é incluir, nas aulas de Histó-
Alinhadas às concepções curriculares que valorizam uma edu-
ria, estudos de referência que possibilitem ao aluno adquirir
cação integradora, ao longo deste Manual, na parte específica de
domínios para ser um leitor ativo e saber formular questões
cada volume, você encontrará ainda diferentes sugestões para o
que o levem a questionar o contexto do texto como obra e
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar.
seu conteúdo histórico: identificar o autor, inferir, criar hi-
póteses, estabelecer relações com conhecimentos históricos
Formação leitora na sala de aula
e de mundo, discernir o real do ficcional, confrontar textos
A descrição que reproduzimos a seguir faz parte das memórias e autores, reconhecer estilos, distinguir marcas textuais,
do poeta Carlos Drummond de Andrade sobre o momento em que perceber e relativizar valores etc. Essa opção metodológica
o narrador despertou para o poder da escrita. É possível que todos sustenta-se no princípio de que a disciplina de História na
nós tenhamos sentido algo parecido quando, em algum momento escola é entendida em sua especificidade, com objetivos e
de nossa formação escolar, percebemos que havíamos nos tornado métodos próprios, que se articulam com outros saberes, mas
capazes de nos comunicar por meio dessa linguagem. sem perder a autonomia na construção de suas finalidades
Foi aí que nasci. Nasci na sala do 3o ano, sendo professora educativas. Uma das principais metas do ensino de História
D. Emerenciana Barbosa, que Deus tenha. Até então, era é, por exemplo, fazer o estudante pensar historicamente, e,
analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia de julho, desse ponto de vista, os diferentes textos e obras estudados
o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de deixam de ser apenas ilustrações de épocas ou substitutos do
Geografia, e a professora traçava no quadro-negro nomes real e se transformam, pela mediação do professor, em do-

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIII


cumentos históricos para serem questionados, confrontados, do de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem
comparados e contextualizados. é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto
SECRETARIA Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o
desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil
orientação didática de História. São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20-21. se torna saná-lo.
Para o componente curricular de História, ler e escrever com BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria
propriedade é condição necessária para compreensão e produ- de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais
ção do conhecimento histórico. Os textos teóricos da área apre- Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013. p. 123.

sentam diferentes níveis de abstração que exigem cuidados. Por Na disciplina História não se pode comparar duas sociedades
isso, o trabalho com a leitura desta coleção não se faz apenas por ou dois tempos distintos sem que o aluno possua repertório para
meio de atividades no Livro do Aluno – que orientam a leitura de tecer essa comparação. Para aferir as aprendizagens essenciais
documentos, concentrando-se em habilidades específicas como esperadas, segundo as habilidades apontadas pela BNCC, é preciso
descrever, comparar, confrontar, analisar, relacionar –, mas conta considerar que nenhuma habilidade se desenvolve e se expressa
também com orientações de apoio na parte específica do Manual do desprovida de um conjunto de informações/conceitos. É preciso,
Professor e também em atividades e propostas do Manual Digital. portanto, utilizar diferentes estratégias para construir tais apren-
Além das orientações sobre as atividades ao longo de todos dizagens. No entanto, a avaliação não deve ser realizada apenas
os volumes, há nos manuais diferentes estratégias de mediação no final do processo para checar se o aluno se apropriou ou não de
de leitura, como: antecipação do tema; localização de passagens; determinado conhecimento. Ela não pode se restringir ao aspecto
levantamento de hipóteses que mobilizam os conhecimentos pré- quantitativo. Em outras palavras, além de possibilitar conhecer o
vios; entre outras. que os alunos efetivamente aprenderam, boas avaliações permitem
Ao longo dos quatro volumes desta coleção e também nos ma- que os próprios alunos percebam seu aprendizado na disciplina,
nuais, são propostas atividades que favorecem a aprendizagem e assim como a apropriação de novas competências e habilidades e
o desenvolvimento de múltiplas habilidades e competências, em o aprimoramento delas.
especial aquelas indispensáveis para o conhecimento histórico, As avaliações devem, sobretudo, ser instrumentos para os pro-
como leitura de textos, imagens e documentos; elaboração de en- fessores avaliarem sua prática pedagógica e intervirem ao longo de
trevistas; coleta e comparação de informações; pesquisas; semi- todo o processo de ensino-aprendizagem para que todos aprendam.
nários; produção de sínteses, resumos, fichamentos e resenhas. Como prática contínua e sistemática, a avaliação deve funcionar
Várias dessas sugestões também podem ser utilizadas no processo como investigação, interrogação e identificação dos conhecimen-
de avaliação, que destacamos em seguida. tos desenvolvidos, tendo como base não só os conhecimentos
adquiridos, mas também os prévios, em um processo de construção
O processo de avaliação e reconstrução do saber.
A avaliação é um dos processos que mais preocupa os educa-
É interessante programar um sistema de avaliação permanente,
dores. Atualmente, há um intenso debate sobre o assunto, do qual
que, vale reforçar, tem inúmeras vantagens, como o fato de tornar
resultam algumas certezas. Por exemplo, não há como defender
possível a percepção da apreensão dos conteúdos pelos alunos em
sistemas de avaliação que afiram apenas o volume de informação
momentos variados da aula.
memorizada pelos alunos. Mesmo porque, na área de ensino de
História, a memorização como prática pedagógica exclusiva já se O processo de avaliação também deve contar com múltiplos
encontra superada há algum tempo. instrumentos, como provas, produções textuais, imagéticas e
audiovisuais, relatórios, exposições orais, expressões corporais,
Como estabelece a LDB em seus princípios mais gerais e como
práticas coletivas e autoavaliações. Essa multiplicidade permite
ressaltam as propostas curriculares expressas nos parâmetros,
ao professor aferir as competências e habilidades esperadas, bem
nas orientações e nas diretrizes, a avaliação é parte do processo
como perceber o domínio por parte dos alunos de diversos conteú-
de ensino-aprendizagem e deve ser pensada do início ao final do
curso, de modo a indicar ao professor a melhor estratégia para dos, linguagens e formas de expressão, além de garantir que eles
que o aprendizado realmente se concretize. Assim, além de ser encontrem e desenvolvam sua melhor forma de expressão, sem
quantitativa, a avaliação deve ser qualitativa e contemplar as múl- menosprezar as demais. Algumas pessoas se expressam melhor
tiplas dimensões do saber: os conteúdos factuais, conceituais, por meio da linguagem escrita, outras fazendo uso da oralidade,
procedimentais e atitudinais. Trata-se de uma concepção que en- algumas por meio de desenhos, outras usando a linguagem corpo-
tende a avaliação como instrumento auxiliar na compreensão de ral. O importante é elaborar, de acordo com os objetivos propostos,
múltiplas vivências, cujo objetivo é favorecer o desenvolvimento o sistema mais adequado de avaliação. Nesse sentido, a coleção
global do educando. dispõe, em cada volume, de uma variada gama de seções e ativi-
dades diversificadas que abrem ao professor e ao aluno caminhos
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela
para conhecer suas dificuldades e suas aptidões.
escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve as-
sumir um caráter processual, formativo e participativo, ser É importante, igualmente, que esses processos sejam explicita-
contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, dos aos alunos, para que possam ter consciência dos critérios uti-
que ocorre durante todo o processo educacional, busca diag- lizados para sua avaliação. Desse modo, os próprios adolescentes
nosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de vão se apropriando do processo, percebendo o que aprenderam e
aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no senti- o que devem melhorar.

XIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Como orientam muitos pesquisadores especialistas em ava- buscar a maior conexão possível entre as partes, de modo a conferir
liação e como expressam as Diretrizes Curriculares Nacionais, o dinâmica ao estudo dos conteúdos propostos.
educador precisa ter clareza de que qualquer processo avaliativo Outro foco da coleção é o trabalho com conteúdos conceituais.
é um julgamento de valor. Por isso, devemos sempre estar atentos A seção Construindo conceitos é uma ferramenta importante para
para que não façamos prejulgamentos, evitando a chamada profe- o desenvolvimento de noções centrais ao pensamento histórico.
cia autorrealizadora14. Quanto mais claros forem os critérios esta- Ela explora e discute conceitos importantes para a compreensão
belecidos, menos injusto e excludente se tornará esse processo: de diferentes processos históricos.
Considerando que a avaliação implica sempre um julgamen- Dentro da perspectiva de uma aprendizagem significativa,
to de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo, muitos educadores já chamaram a atenção para a importância do
alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não trabalho com conceitos no processo de ensino-aprendizagem. O
explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de tema merece, assim, atenção especial por parte dos professores.
aprender. Esses pré-julgamentos, muitas vezes baseados em Como ressalta a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt,
características que não são de ordem cognitiva e sim social,
Na relação ensino-aprendizagem de História é importante
conduzem o professor a não estimular devidamente certos
que esteja presente a construção de um conjunto de ferra-
alunos que, de antemão, ele acredita que não irão correspon-
mentas que possam ajudar os alunos a fazerem uma análise
der às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por
mais profunda da realidade social. Estas ferramentas são os
falta de incentivo e atenção docente, tais alunos terminam por
conceitos históricos. Trata-se de um trabalho importante, pois
confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho.
o conceito histórico não se origina diretamente da observação
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre
e da percepção, “ele não é dado”, mas como o nome indica, é
o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza
“construído” a partir dos dados da experiência individual, do
problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utiliza-
conteúdo, da observação e da percepção. [...] Se o trabalho com
dos pelo professor. Diante de um grande número de problemas
a construção de conceitos históricos deve fazer parte do pro-
na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser
cesso ensino-aprendizagem de História, é preciso ter cuidado
levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que
para não transformar este objetivo no uso abusivo de termos
precisam ser reparadas.
técnicos ou na imposição de definições abstratas e memori-
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação zações formais de palavras e do seu significado. Aprender
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. conceitos não significa acumular definições ou conhecimentos
Brasília, 2013. p. 124. formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua
interpretação e explicação da realidade social.
Também é importante que as avaliações contemplem questões
que verifiquem o desenvolvimento das habilidades leitoras dos SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de
História: “a captura lógica” da realidade social. Revista História & Ensino –
alunos, tanto de pequenos textos como dos próprios enunciados UEL. Londrina, v. 5, p. 149, out. 1999. Disponível em: <www.uel.br/
das questões. A prática demonstra como é expressivo o número revistas/uel/index.php/histensino/article/viewFile/12443/10933>.
de alunos que se equivocam em uma avaliação porque não con- Acesso em: 29 ago. 2018.
seguiram compreender enunciados. Neste Manual há sugestões Conceitos podem ser entendidos como construções lógicas,
de atividades que podem ser realizadas nesse sentido e de mo- estabelecidas de acordo com um quadro de referências, de modo
mentos interessantes para desenvolver processos avaliativos de que seu significado possa se alterar conforme um ou outro esque-
modo formativo. Há momentos de avaliação de conhecimentos ma de pensamento. Assim, por exemplo, o conceito de “relações
prévios, outros em que a atividade em grupo fortalece um ambiente sociais” – central nas Ciências Humanas – terá um sentido quando
de construção coletiva do conhecimento e momentos de avaliação visto dentro dos referenciais marxistas e outro nos estudos feitos
individual. Há, também, ao final de cada unidade, propostas de ava- por teóricos liberais.
liações orientadas muitas vezes para permitir que os estudantes Todo conceito é sempre uma abstração e, por isso, generaliza-
sistematizem o que estudaram. ção. Reside exatamente nesse aspecto uma tensão importante
quando tratamos de conceitos no ensino de História, uma vez que
A aprendizagem é própria da área a busca das singularidades, do reconhecimento
Eleger pressupostos teóricos e metodológicos talvez não seja a de particularidades de cada tempo e sociedade.
parte mais árdua da elaboração de uma obra didática para os anos É preciso estar sempre atento para o significado que os concei-
finais do Ensino Fundamental. O mais difícil é colocar em prática tais tos assumem em cada contexto histórico. Em outras palavras, os
pressupostos, trilhar um caminho capaz de atender às aspirações conceitos são dinâmicos, têm historicidade. Assim, por exemplo,
do projeto original. escravismo no Mundo Antigo não se confunde com o escravismo
Nesta coleção, o resultado desse esforço pode ser percebido na colonial, do mesmo modo que democracia e república assumiram
forma de organização do conteúdo, que mescla texto informativo, sentidos próprios na Antiguidade e na Idade Contemporânea. Nem por
atividades, imagens, mapas, entre outros recursos. Procurou-se isso esses conceitos deixam de ser centrais no ensino da disciplina.

14 Tal conceito foi cunhado na Psicologia; as primeiras pesquisas surgiram na década de 1950, aprofundadas por Robert Rosenthal no final da década de 1960. No Brasil ganhou
relevância com as pesquisas de Maria Helena Souza Patto. Para mais informações, consulte: BRITTO, Vera Maria Vedovelo de; LOMONACO, José Fernando Bitencourt. Expectati-
va do professor: implicações psicológicas e sociais. Psicol. Cienc. Prof. [on-line]. Brasília, v. 3, n. 2, p. 59-79, 1983. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1414-98931983000100005>. Acesso em: 29 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XV


Buscou-se, ainda, desenvolver uma linguagem capaz de dar Outra seção importante é Conexões, por aproximar conceitos da
clareza aos conceitos, às ideias e às interpretações. Para incentivar disciplina História de conceitos de outras disciplinas, criando um
a reflexão, o texto focaliza problemas, apresenta interrogações, espaço interdisciplinar de aprendizado, cada vez mais necessário
sugere questões, indica pontos de partida. para a integração do conhecimento.
Outra característica da obra é a ampla utilização de diferentes
fontes históricas, sejam elas escritas, iconográficas ou objetos da O trabalho com a BNCC
cultura material. Por meio dessas fontes, procurou-se favorecer Um aspecto central da coleção é a preocupação de promover
a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, a elaboração de um diálogo constante com as propostas de desenvolvimento das
indagações, análises e interpretações, criando, assim, para o aluno competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum
uma dinâmica próxima ao trabalho do historiador. Curricular (BNCC). Isso está diretamente relacionado com a maneira
Nas atividades em que se estimula a pesquisa, o referencial como foram organizados os pressupostos em torno da aprendiza-
são conceitos e problemáticas de natureza histórica e temas per- gem e da avaliação, já que as propostas formuladas ao longo dos
tencentes ao cotidiano das sociedades atuais. Para essas ativida- volumes desse material visam garantir o desenvolvimento de com-
des, sempre que possível, foram elaborados roteiros e questões petências centrais para a vida em sociedade e para o pleno exercício
que incentivam a aprendizagem de uma metodologia de estudo e da cidadania em nosso mundo. Isso significa que esta coleção parte
procedimentos (seção Como fazer), com levantamento de infor- da definição proposta pela BNCC: “competência é definida como
mações, estabelecimento de relações e seleção, sistematização e a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
apresentação dos resultados de diversas formas (textos, murais, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
fichamentos, linhas do tempo, cartazes, exposições, etc.). valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
Na coleção, adotou-se também o uso de diferentes gêneros tex- pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”15.
tuais, como textos literários, artigos de jornais e revistas, relatos, Por essa razão, entendemos que é fundamental articular o
depoimentos, letras de música, assim como mapas e reproduções processo de ensino-aprendizagem no interior dos volumes, de
de obras de arte. As atividades em que esses documentos apa- modo não somente a promover a produção de conceitos especí-
recem solicitam a identificação, a exploração, a comparação e a ficos da disciplina História, mas também para criar espaços nos
sistematização de informações e a análise do contexto de produção. quais os alunos possam, de forma autônoma e crítica, desenvolver
Outra preocupação, como já vimos, é estabelecer constante as Competências Gerais propostas na BNCC, já que estas são
relação entre presente e passado. Isso ocorre sempre que possível necessárias para o fortalecimento das práticas de cidadania, de
na exposição do conteúdo, nas atividades, nos boxes Conheça mais, autoconhecimento e saúde emocional, de diálogo e respeito, da
nos Projetos do semestre, nas seções Conexões e nas imagens e curiosidade intelectual e científica e de outros aspectos impor-
perguntas no início de cada unidade e capítulo. tantes da vida em sociedade.
Por meio de conteúdos específicos da disciplina, as atividades Além disso, a organização do material, visando ao desenvolvi-
propostas visam desenvolver diferentes competências e habili- mento das competências centrais para a vida em sociedade, implica
dades, como ler e interpretar textos, imagens, mapas e gráficos; uma concepção dos temas e conteúdos segundo uma lógica que
comparar informações; relacionar presente e passado; levantar hi- permita aos alunos a aquisição de práticas e saberes que se expres-
póteses. Elas se localizam logo após o texto central e começam com sem em ações concretas e cotidianas. Pretendemos, com isso, que
a subseção Retome, que convida os alunos a reler o texto-base e a eles sejam capazes de intervir no mundo em que vivem, na buca por
sistematizar as informações e os principais conceitos do capítulo. transformá-lo, garantindo um exercício mais amplo da cidadania.
É importante ressaltar que em todas as unidades há atividade de Tendo esses aspectos em vista, a coleção apresenta propostas
leitura de imagem, especialmente na seção Lendo imagens. Com isso, de atividades variadas que possibilitam aos alunos a exploração
buscou-se familiarizar os alunos com a linguagem visual, entendida e a produção de saberes em uma perspectiva histórica, como or-
não apenas como objeto de fruição artística ou de entretenimento, ganização de seminários, entrevistas e coleta de depoimentos,
mas também como forma de expressão e fonte de informações. Foto- debates e reflexões sobre o presente, análise de textos e imagens,
grafias, charges, histórias em quadrinhos, obras de arte, iconografias pesquisa em torno de problemas contemporâneos, entre outras
diversas, entre outras, são utilizadas com essa finalidade. propostas. A seção Projeto do semestre é especialmente importante
Os documentos históricos, por sua vez, recebem atenção espe- nessa perspectiva de mobilização das competências gerais, já que
cial, contando com uma seção específica: Trabalhando com docu- ela envolve diferentes conhecimentos produzidos ao longo do ano
mentos. Há também uma seção destinada ao trabalho de autoava- letivo para a realização de propostas que promovam a cidadania e
liação dos alunos, bem como uma seção que retoma os principais a reflexão sobre a atualidade.
temas trabalhados no capítulo na forma de um esquema intitulado Essa preocupação de aproximação dos conteúdos e temas com
Mapeando saberes, que se subdivide em dois tópicos: Atenção a competências que visam auxiliar na inserção dos alunos no mundo
estes itens e Por quê?. Tais tópicos estabelecem uma relação im- que os rodeia e no exercício da cidadania também está relacionada
portante entre objeto e objetivo de aprendizagem. Servem como com a exploração das competências específicas de Ciências Hu-
orientação para professores e alunos, uma vez que evidenciam e manas propostas na BNCC. Isso ocorre em diversos momentos da
justificam quais são os eixos centrais dos capítulos. coleção. Há temas e propostas de ensino-aprendizagem organiza-

15 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. p. 8.

XVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


dos de modo a promover a análise das relações de temporalidade e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desen-
espaço, levando os alunos a perceber que estas são fundamentais volvimento de habilidades necessárias para a elaboração de
para a compreensão da organização das relações sociais, de poder proposições próprias.
e de conhecimento. São trabalhados, também, conceitos centrais, BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
como Estado, direitos e deveres em sociedade, justiça e princípios Brasília: MEC, 2017. p. 414.
éticos, além de análises sobre a maneira como diferentes socieda- Por meio disso, é possível promover um movimento constante
des se organizaram ao longo do tempo e em diferentes espaços. de reflexão sobre rupturas e permanências ao longo da história e
Com isso, espera-se que esses temas e conteúdos desempe- também estimular os alunos a refletir sobre as relações sociais,
nhem um papel importante na formação ética dos alunos e também com base em uma atitude historiadora, além de possibilitar a apro-
no desenvolvimento de posturas autônomas de reflexão crítica priação dos objetos de conhecimento e das habilidades próprias
sobre o mundo em que vivemos e a maneira como nossa sociedade desse campo do saber, fundamentais para a formação plena dos
está organizada. É também por meio disso que se torna possível a alunos nessa etapa de escolarização.
exploração de noções fundamentais de temporalidade e de respeito Vale destacar que, ao longo dos capítulos e também no Manual
à diversidade social e cultural. Digital, há sempre indicações das correspondências dos conteúdos
Essas preocupações estão presentes ao longo dos textos dos e temas trabalhados com os objetos de conhecimento e as habili-
diversos capítulos da coleção, como na análise de diferentes siste- dades propostos pela BNCC, de modo a garantir que a sequência do
mas de organização da experiência do tempo no primeiro capítulo material ofereça aos alunos um panorama significativo da história
do volume do 6o ano, nas discussões feitas sobre a origem das de nossa sociedade e do mundo em que vivemos.
monarquias centralizadas no primeiro capítulo do volume do 7o ano,
ou, ainda, na discussão do alargamento dos direitos sociais e de A importância das competências
cidadania no Brasil ao longo do século XX em diversos capítulos do socioemocionais
volume do 9o ano. No mundo em que vivemos, é cada vez mais importante pro-
Além disso, as propostas de atividades também retomam es- mover um processo educativo integrado e no qual as vivências
sas competências e apresentam orientações para que os alunos cotidianas façam parte das atividades de ensino-aprendizagem.
possam explorar diferentes linguagens, promover a construção de Nesse sentido, mais do que simplesmente apresentar conteúdos,
argumentos e interpretar processos sociais com base nos conheci- é fundamental que o espaço escolar promova intensamente e de
mentos produzidos pelas Ciências Humanas, comparar diferentes forma integrada um trabalho de desenvolvimento das competên-
temporalidades e espaços para identificar rupturas e permanências cias socioemocionais.
nas relações sociais, de modo a compreender melhor o próprio tem- É possível agrupar a multiplicidade de experiências socioemo-
po e a si mesmo, entre muitos outros procedimentos centrais para cionais em cinco grandes competências (por isso, essas competên-
a apropriação dos saberes característicos das Ciências Humanas cias foram chamadas por pesquisadores de Big 5, Cinco grandes,
pelos alunos e também para sua aplicação à realidade e ao cotidiano em português), as quais possibilitam a estruturação de atividades
no qual estão inseridos. sistemáticas visando à potencialização dessas competências du-
Outro aspecto que merece destaque é a mobilização recorrente rante as relações de ensino-aprendizagem:
dos procedimentos centrais para o pensar histórico, tal como pro- Os cinco domínios propostos nos Big 5 são:
posto nas competências específicas da disciplina História na BNCC. • Openness (Abertura a experiências) => estar disposto e
Nesse caso, as atividades e propostas da coleção foram concebidas interessado pelas experiências – curiosidade, imaginação,
visando retomar frequentemente a identificação, a comparação, a criatividade, prazer pelo aprender…
contextualização, a interpretação e a análise de fontes históricas • Conscientiousness (Conscienciosidade) => ser organizado,
e práticas sociais de diferentes povos e culturas, em espaços e esforçado e responsável pela própria aprendizagem – per-
temporalidades distintas. severança, autonomia, autorregulação, controle da impul-
Ao lado disso, a coleção foi estruturada de modo a garantir o pleno sividade…
desenvolvimento dos três procedimentos centrais para a estrutura- • Extraversion (Extroversão) => orientar os interesses e ener-
ção do ensino de História nos anos finais do Fundamental II, a saber: gia para o mundo exterior – autoconfiança, sociabilidade,
1. Pela identificação dos eventos considerados importantes na entusiasmo…
história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente • Agreeableness (Amabilidade – Cooperatividade) => atuar
o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os em grupo de forma cooperativa e colaborativa – tolerância,
no espaço geográfico. simpatia, altruísmo…
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que • Neuroticism (Estabilidade emocional) => demonstrar pre-
os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os sig- visibilidade e consistência nas reações emocionais – auto-
nificados da produção, circulação e utilização de documentos controle, calma, serenidade…
materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades
consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar
várias linguagens. de alunos da educação básica. Construção Psicopedagógica, São Paulo,
v. 24, n. 25, p. 8-27, 2016. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes ver- scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542016000100002&lng=
sões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 ago. 2018.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XVII


Nesse sentido, é possível explorar as competências socioe- Todo conhecimento sobre o passado é também um conhe-
mocionais por meio da organização das habilidades e dos objetos cimento do presente elaborado por distintos sujeitos. O histo-
de conhecimento próprios da disciplina História com estratégias riador indaga com vistas a identificar, analisar e compreender
pontuais e cotidianas, como a promoção de discussões sobre a os significados de diferentes objetos, lugares, circunstâncias,
importância de organizar ações coletivas, lidar com os sentimen- temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes. As
tos de si próprio e dos outros, refletir de forma ponderada para a perguntas e as elaborações de hipóteses variadas fundam não
solução de problemas e dificuldades, ressaltar a importância da apenas os marcos de memória, mas também as diversas formas
organização e da autonomia, utilizar a criatividade e estimular a narrativas, ambos expressão do tempo, do caráter social e da
curiosidade intelectual, entre outros exemplos. prática da produção do conhecimento histórico.
Também é importante traçar paralelos entre temas históricos As questões que nos levam a pensar a História como um
e o presente e promover situações nas quais os alunos possam saber necessário para a formação das crianças e jovens na es-
refletir sobre seus sentimentos e sobre problemas sociais impor- cola são as originárias do tempo presente. O passado que deve
tantes, bem como instigar situações nas quais os alunos possam impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.
se posicionar e ponderar sobre os melhores caminhos para a ação
individual e coletiva. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. p. 395.
As competências socioemocionais também podem ser mobi-
Nesse sentido, há uma preocupação constante em traçar re-
lizadas de forma intensa pela análise da diversidade cultural das
lações entre passado e presente nos diversos conteúdos e temas
práticas sociais humanas ao longo do tempo, já que isso é muito
importante para estimular a abertura a novas experiências e a ex- abordados ao longo da coleção, mas também existe um esforço
troversão, e também pelo destaque de valores relacionados com direto de análise de temas que podem ser considerados História
a amabilidade e a ação cooperativa. do tempo presente. Isso fica especialmente claro nos capítulos
finais do volume do 9o ano, mas também está presente ao longo
Um aspecto fundamental para o trabalho com as competências
dos demais volumes, especialmente na Abertura dos capítulos, nas
socioemocionais é a promoção de discussões e atividades que ex-
seções Conexões e Atividades e nos Projetos do semestre.
plorem múltiplas linguagens, não se limitando apenas ao formato
textual. Isso é essencial para o desenvolvimento mais complexo Além disso, há uma preocupação em explorar a questão da his-
dos alunos e para experiências, ideias e sentimentos que seriam tória do tempo presente no Manual Digital, tanto nas sequências
explorados de forma mais limitada de uma perspectiva assentada didáticas quanto nos projetos integradores, e também no Material
apenas em textos. É por essa razão que a coleção trabalha com Audiovisual desta coleção. Com isso tudo, esperamos fornecer fer-
propostas que possibilitam debates, produções criativas e traba- ramentas necessárias para um trabalho que sempre evidencie a
lhos em equipe, além de sugerir atividades que envolvem múltiplas atualidade e a importância de refletir sobre a história humana como
linguagens e experiências de criação. uma via privilegiada de compreender o mundo em que vivemos e a
forma como nos organizamos.
História, entre presente e passado
O papel do Manual Digital e
Como já mencionado, uma preocupação constante dessa cole-
ção é traçar relações entre presente e passado, já que o estudo da do Material Audiovisual
História não pode nunca se limitar a compreender o passado sim- Além do Livro do Aluno e do Manual do Professor, esta coleção
plesmente pelo passado. O estudo e a reflexão sobre as diferentes é composta de materiais complementares: o Manual Digital do Pro-
experiências humanas ao longo do tempo são uma forma privilegiada fessor e o Material Audiovisual. Esses materiais foram pensados
de promover o alargamento de nossa compreensão sobre o tempo como recursos adicionais que podem assessorar o trabalho em
em que vivemos e a maneira como nossa sociedade foi organizada. sala de aula. Por isso, apresentaremos brevemente a organização
Isso ocorre por duas razões. Em primeiro lugar, pelo fato de desses materiais, de modo a auxiliar no planejamento de ativida-
que, ao estudarmos o passado, é possível compreender o proces- des em sala de aula.
so de formação de nossa sociedade identificando os legados e O Manual Digital do Professor foi organizado em bimestres e
as tradições que tornaram possível a organização das relações existe um volume para cada ano letivo. A ideia desse material é for-
sociais, políticas, culturais e econômicas. Em segundo lugar, ao necer propostas de sequências didáticas, instrumentos de avalia-
estudarmos outras sociedades ao longo do tempo, podemos exercer ção, orientações para a organização dos objetos de conhecimento
procedimentos importantes de comparação, contextualização e e habilidades e propostas de projeto que desenvolvam trabalhos
identificação de rupturas e permanências nas experiências hu- interdisciplinares ao longo do bimestre. Para isso, cada bimestre
manas, além de incentivar o perspectivismo e a valorização das foi dividido em quatro partes.
diversidades culturais. Assim, ao analisarmos uma sociedade do A primeira, intitulada Plano de desenvolvimento bimestral,
mundo antigo podemos promover um questionamento da maneira apresenta sugestões gerais para a distribuição dos conteúdos
como naturalizamos nossas categorias sociais e culturais, o que ao longo do bimestre, indicando os objetos de conhecimento
ajuda a refletir criticamente sobre nosso mundo e pensar em pos- e as habilidades que podem ser explorados ao longo desses
sibilidades de mudança e transformação. meses, além de indicar relações entre as propostas sugeridas
É por essa razão que concordamos com a perspectiva presente naquele bimestre e os conteúdos dos diversos capítulos do Livro
na BNCC que afirma: do Aluno.

XVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Essa primeira parte apresenta ainda sugestões de atividades oferecer oportunidades de exercitar o pensar histórico por meio
em sala de aula que podem auxiliar no aprofundamento dos temas da análise de fontes documentais diversas e de atividades que
e conteúdos propostos no bimestre. Essas orientações gerais estabeleçam relações entre o passado e o presente e reflitam
foram pensadas na forma de dicas alinhadas com as orientações as condições de cidadania e de transformação do mundo em que
e propostas pedagógicas da coleção e podem funcionar como vivemos.
um importante instrumento para a organização de atividades Por último, a parte final do material, intitulada Ficha de acompa­
em sala de aula. nhamento das aprendizagens, apresenta uma ficha com sugestões
A segunda parte do material apresenta uma proposta de Pro­ para avaliar o desenvolvimento dos alunos ao longo do bimestre.
jeto integrador, que combina diferentes disciplinas em torno de Essa ficha é acompanhada por uma proposta de avaliação com dez
um problema delimitado com o objetivo de estimular a autonomia atividades dissertativas e de múltipla escolha que pode ser utiliza-
dos alunos por meio da preparação de um conteúdo determinado. da como instrumento de avaliação das atividades desenvolvidas
Assim, é possível retomar objetos de conhecimento e habilidades ao longo do bimestre.
desenvolvidos ao longo do bimestre e dialogar com aquilo que está Assim como as sugestões de sequências didáticas, a ficha e
sendo realizado em outras disciplinas. a avaliação são inteiramente opcionais e foram pensadas como
A terceira parte do material apresenta três sugestões de Se­ instrumento auxiliar e flexível para organizar as atividades do bi-
quências didáticas que podem ser desenvolvidas ao longo do bimes- mestre, indicando meios de avaliar o desenvolvimento das diversas
tre. Elas estão estruturadas de modo a fornecer orientações para a habilidades propostas e trazendo ideias que podem ser aplicadas na
divisão das aulas e a organização da dinâmica desses encontros, programação de atividades de recuperação e retomada dos pontos
além de oferecer sugestões de atividades, textos complementares, nos quais os alunos apresentaram maiores dificuldades.
sites e um roteiro para avaliar o trabalho e o desenvolvimento dos O Material Audiovisual foi pensado como forma de complementar
alunos durante a execução da sequência. Assim, é um excelente as discussões em sala de aula, por meio de videoaulas. Para isso,
material para aprofundar os temas propostos na coleção impressa cada ano letivo conta com quatro vídeos que abordam alguns dos
e criar situações nas quais os alunos possam explorar as diversas principais temas trabalhados naquele ano, explorando os objetos
competências necessárias para o pleno desenvolvimento do pro- de conhecimento e as habilidades previstos na BNCC. No 6o ano,
cesso escolar. por exemplo, existe um vídeo que apresenta a organização das
É importante ter claro que as Sequências didáticas não foram civilizações do Mundo Antigo e outro que aborda as principais ca-
pensadas como fórmulas a serem aplicadas, mas como sugestões e racterísticas dos mundos grego e romano. No 8o ano, há um vídeo
orientações de percursos que podem ser seguidas em sala de aula. sobre a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa
Por isso, é possível adaptá-las, modificá-las ou mesmo criar novas e outro sobre a independência das colônias ibéricas na América,
propostas com base nas sugestões fornecidas. Assim, esse mate- entre outros temas.
rial fornece um conjunto de ferramentas que podem ser utilizadas Esse material foi pensado para ser trabalhado diretamente
de acordo com as necessidades do grupo e que visam potencializar com os alunos, fornecendo a oportunidade de organização de es-
as relações de ensino-aprendizagem em sala de aula. tratégias de aula invertida ou outras propostas pedagógicas que
Outro ponto importante é que tanto as Sequências didáticas visem diversificar o trabalho em classe, além de reforçar temas e
quanto os Projetos integradores foram pensados para estimular a conteúdos trabalhados ao longo do bimestre. Assim como o Manual
autonomia, o pensamento criativo, o diálogo, o trabalho em equipe Digital, esse material é inteiramente opcional e foi planejado como
e as competências socioemocionais dos alunos. Além disso, visam uma ferramenta para auxiliar o professor em sala de aula.

3 Estrutura da coleção

Esta obra é composta de quatro volumes destinados aos anos para os leitores se familiarizarem com a obra. Estimule os alunos a
finais do Ensino Fundamental (6o, 7o, 8o e 9o anos), acompanhados explorar essas duas páginas, bem como o Sumário, para entender
de quatro Manuais do Professor. a organização do livro.
Cada livro está organizado em quatro unidades, que correspon- Ÿ Unidades e capítulos
dem a uma unidade temática e pedagógica. Sugere-se que cada As quatro unidades de cada volume são compostas de capítulos,
unidade seja desenvolvida ao longo de um bimestre. No entan- variando de três a cinco. Cores e tipologia vibrantes marcam uni-
to, a organização da obra permite que sejam possíveis diferentes dades e capítulos, colaborando para a organização visual do livro.
planejamentos (mensal ou trimestral), de acordo com o projeto Na página dupla de abertura de cada uma das unidades, os alu-
pedagógico da escola e o andamento de cada sala, respeitando a nos são convidados a observar, refletir e discutir sobre uma imagem
autonomia do professor e as características de cada turma. (em geral, de temática contemporânea) relacionada com o tema
Cada livro-texto está organizado conforme exposto a seguir. central a ser trabalhado ao longo dos capítulos.
Ÿ Por dentro da obra Os capítulos também têm uma abertura que apresenta o tema
São duas páginas iniciais para explicar de forma esquemática a a ser estudado por meio de uma ou duas imagens, acompanha-
estrutura do volume, indicando suas principais seções. Com legen- das de perguntas. Esses recursos servem para trabalhar com os
das curtas e a reprodução de páginas do livro, é um bom começo conhecimentos prévios dos alunos e com a leitura de imagens.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIX


A sugestão é que essa atividade seja conduzida oralmente, em – Você sabia?: apresenta comentários sobre polêmicas ou dú-
forma de bate-papo informal com os alunos. vidas comuns envolvendo interpretações ou concepções
Outra característica da abertura de capítulo é a presença de históricas.
uma linha do tempo e de um globo ou planisfério. O objetivo é lo- Ÿ Seções
calizar o tema no tempo (quando) e no espaço (onde). A linha do – Vivendo no tempo
tempo não esgota todos os fatos analisados no capítulo, pois ela Seção que apresenta aspectos da vida cotidiana em diferen-
funciona como primeira localização temporal. Esses dois elemen- tes períodos históricos e fornece informações para que os alunos
tos, presentes em todos os capítulos (com exceção do capítulo 1 possam compreender melhor como a vida dos indivíduos estava
do volume 6 e do capítulo 14 do volume 9), ajudam o aluno a criar organizada em sociedades e épocas distintas. Assim, é uma seção
esse hábito ao estudar História. que possibilita o aprofundamento de discussões feitas em sala de
Os capítulos possuem uma estrutura fixa, com diversas seções aula e instiga a curiosidade e o interesse dos alunos no estudo dos
e boxes, cada um concebido com um propósito pedagógico, como temas propostos em diferentes capítulos.
veremos a seguir. – Construindo conceitos
Ÿ Introdução Seção que aprofunda conceitos importantes para a compreen-
Todo volume inicia-se com um texto que visa retomar o conteúdo são dos períodos históricos estudados, fornecendo informações
estudado no volume anterior (no caso do 6o ano está destinado a sobre os significados e usos de diversos conceitos importantes
relembrar os estudos do final do ciclo anterior) e preparar o estu- para a reflexão histórica.
dante para os novos temas. – Trabalhando com documentos
Ÿ Texto central Presente em todos os capítulos, a seção apresenta uma diversi-
Escrito em uma linguagem clara e acessível, é complementado dade de documentos como fonte histórica, ultrapassando o conjun-
por imagens (fotografias, reproduções de obras de arte, histórias to de documentos oficiais ou ligados às autoridades institucionais
em quadrinho, charges, documentos, etc.), mapas e gráficos. comumente utilizados. Procura oferecer aos alunos situações de
Em cada capítulo, o assunto está dividido em dois ou mais te- contato e reflexão sobre os mais variados documentos textuais e
mas cujos títulos aparecem, em geral, no começo da página. O imagéticos. A seção promove o entendimento do que é um docu-
desenvolvimento de cada tema foi pensado para uma aula, mas mento histórico, com exercícios de observação, reconhecimento e
pode e deve ser adequado pelo professor conforme a dinâmica e identificação de características, e aprofunda o trabalho analítico,
a programação da classe. para que o aluno desenvolva a capacidade de extrair informações
Ao lado do texto central, das seções ou dos boxes, há comentá- do documento e, ao mesmo tempo, avaliá-las, relacioná-las e com-
rios que procuram facilitar o uso da coleção pelo professor. O mesmo pará-las com outros dados.
acontece com as atividades, que são acompanhadas de sugestões – Atividades
de resposta. Esses textos estão impressos em magenta e só podem Esta seção está no final de cada capítulo, dividida em subseções.
ser visualizados no exemplar do professor. A primeira delas – Retome – é fixa e traz questões que favorecem
Ÿ Infográfico a síntese dos principais assuntos tratados até aquele momento,
Vários capítulos utilizam infográficos para tratar de aspectos ajudando o aluno a sistematizar o estudo. Além de questões objeti-
mais complexos dos temas abordados, com base em representa- vas, propõe a elaboração de linhas do tempo, esquemas, sínteses,
ções visuais didáticas e esquemáticas. A proposta é fornecer infor- quadros comparativos, relação entre conceitos, etc. As subseções
mações complementares que possam ajudar os alunos a estudar seguintes procuram trabalhar com imagens e textos variados, esti-
e a aprofundar os temas trabalhados nos capítulos. É um material mulando habilidades como pesquisar, comparar, redigir, criar, relacio-
que possibilita discussões em sala de aula e que pode ajudar a nar, argumentar, fazer exposição oral, levantar hipóteses, trabalhar
criar uma visão mais detalhada e aprofundada de diversos temas em grupo e analisar textos, mapas e outras fontes de informações.
estudados ao longo dos volumes. A habilidade que está sendo trabalhada vem destacada no título da
Ÿ Boxes subseção. Esta seção é finalizada com uma proposta de Autoavalia­
Diferentes tipos de boxe acompanham o texto central do ção, com o objetivo de promover uma reflexão autônoma dos alunos
capítulo: sobre os resultados alcançados ao longo do trabalho com o capítulo.
– Conheça mais: reúne informações complementares ao as- – Mapeando saberes
sunto que está sendo apresentado. Seção que finaliza todos os capítulos, apresentando uma sín-
– Minha biblioteca, De olho na tela, Mundo virtual e Minha tese dos principais temas trabalhados. Mais do que um simples
playlist: apresentam indicações de livros, filmes, sites e resumo do capítulo, ela é organizada em dois blocos (Atenção a
músicas que podem ajudar a complementar os assuntos estes itens e Por quê?), que explicitam não só o que aluno precisa
estudados no capítulo. No caso dos sites, é importante veri- saber, mas por quê. Ajuda a lidar com perguntas comuns feitas pelos
ficar a acessibilidade com antecedência, pois as mudanças alunos: Por que tenho de estudar esse assunto? Qual é a relação
são frequentes. Em relação a leituras, músicas e filmes, cabe disso com a minha vida?
também avaliar os mais adequados para indicar aos alunos. – Lendo imagem
– Vocabulário: quando necessário, alguns termos são explica- Seção presente em todas as unidades. O objetivo é promover
dos na mesma página em que aparecem. a leitura de imagens variadas, incluindo reprodução de pinturas e

XX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


objetos, como cerâmicas, esculturas, etc. É também um trabalho – Autoavaliação
com documento, mas especificamente voltado para o imagético, Seção especial voltada à autoanálise do aprendizado do capítu-
propondo a identificação, a análise e a criação de hipóteses e/ou lo. São questões cognitivas e atitudinais. Propõe a reflexão sobre
a contextualização dos vestígios do passado, reproduzidos em em que o aluno teve facilidade e dificuldade.
imagens que privilegiam a riqueza dos detalhes. A primeira parte – Projeto do semestre
da seção é uma demonstração desses três passos (identificar, ana- Os objetivos desta seção são contextualizar historicamente
lisar e criar hipóteses e/ou contextualizar); em seguida, propõe-se alguns problemas existentes na atualidade, estabelecer a relação
que o aluno realize uma operação similar com outra imagem. É uma entre os conteúdos estudados e as práticas cotidianas e envolver a
forma de estimular a competência analítica de imagens e mesmo comunidade local em atividades conjuntas e solidárias que possam
familiarizar o aluno com as rotinas do ofício historiográfico, mais contribuir para o seu desenvolvimento.
especificamente no que diz respeito ao primeiro contato do pes- Para cada volume desta coleção, propusemos dois projetos. Os
quisador com as fontes imagéticas. temas escolhidos se relacionam com os conteúdos trabalhados
– Conexões no volume. A proposta é que sejam desenvolvidos um em cada
Seção destinada a promover a abordagem interdisciplinar semestre, como um pequeno projeto, que pode envolver outras
entre a História e outras áreas do conhecimento, como Geo- disciplinas. Sugerimos que se promova a interação do tema com a
grafia, Matemática, Música, Arte. Na interdisciplinaridade com vida do aluno – seu meio, sua comunidade.
Geografia há um rico trabalho com mapas, gráficos e textos nos – Como fazer
quais as questões históricas são retomadas e ampliadas, espe- Esta seção tem o objetivo de apresentar ao aluno alguns pro-
cialmente da óptica da Geografia Física, da Geografia Humana e cedimentos úteis para seus estudos, como leitura de mapas his-
da Geopolítica, com abordagens socioculturais ou econômicas tóricos, leitura de gráficos, realização de pesquisas, fichamentos,
da atualidade. entre outros.

4 Distribuição das competências e habilidades na coleção

Competências Gerais da Educação Básica (CG)


Sigla adotada Descrição da competência Volume Capítulos
o
6 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 7o ano 1; 2; 3. 5; 6; 8; 11; 12; 13; 14
CG1
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade o
8 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
justa, democrática e inclusiva.
9o ano 1; 2; 5; 7; 8; 9; 12; 13; 14
o
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 6 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação o
7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13
CG2 e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
base nos conhecimentos das diferentes áreas. 9o ano 2; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 13; 14
6o ano 1; 2; 3; 4; 5; 7; 9; 11; 12; 13; 14
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais o
7 ano 3; 4; 5; 6; 8; 10; 11; 13
CG3 às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção o
artístico-cultural. 8 ano 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 15
9o ano 1; 2; 4; 5; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14
o
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 6 ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das o
7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 10; 11; 13
CG4 linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 12; 15
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 9o ano 1; 2; 3; 4; 5; 7; 9; 11; 12; 13; 14
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 6o ano 2; 3; 7; 8; 12; 13
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas o
7 ano 1; 4; 6; 7; 8; 10; 11; 13
CG5 práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e o
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 8 ano 2; 5; 7; 8; 9; 14
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 9o ano 1; 2; 6; 8; 11; 12; 13; 14
o
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 6 ano 4; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 7o ano 3; 4; 5; 6; 8; 10; 11; 12; 13
CG6 próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da o
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 8 ano 1; 5; 9; 13; 15
o
crítica e responsabilidade. 9 ano 1; 2; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXI


Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 6o ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 14
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que o
7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 13
CG7 respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posiciona- 8o ano 1; 2; 3; 5; 6; 8; 10; 12; 13; 14; 15
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 9o ano 1; 2; 4; 6; 7; 8; 10; 12; 13; 14
o
6 ano 1; 2; 3; 7; 8; 13
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, o
7 ano 1; 3; 5; 6; 8; 10; 11
CG8 compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 8o ano 1; 2; 5; 7; 8; 9; 14; 15
9o ano 1; 2; 4; 7; 8; 11; 12; 13; 14
o
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 6 ano 1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 11; 12; 13; 14
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos o
7 ano 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CG9 humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 8o ano 1; 2; 3; 6; 10; 12; 14; 15
preconceitos de qualquer natureza. 9o ano 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14
o
6 ano 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, o
7 ano 1; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CG10 flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 8o ano 1; 2; 3; 5; 6; 7; 10; 12; 15
9o ano 2; 4; 6; 8; 12; 13; 14

Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (CCH)


Sigla adotada Descrição da competência Volume Capítulos
o
6 ano 1; 5; 8; 11; 12; 13; 14
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a o
7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH1 exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os
direitos humanos. 8o ano 1; 2; 3; 6; 9; 10; 12; 13; 15
9o ano 1; 2; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14
o
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- 6 ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14
-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, o
7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13
CCH2 considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do 8o ano 1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
mundo contemporâneo. 9o ano 1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 12; 13; 14
o
6 ano 2; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 14
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza
o
e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que 7 ano 1; 2; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH3
contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a 8o ano 2; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 15
participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
9o ano 2; 3; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
o
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si 6 ano 1; 2; 3; 5; 7; 8; 11; 12; 13; 14
mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de 7o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH4 investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 8o ano 1; 2; 3; 6; 10; 12; 13; 15
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. o
9 ano 2; 3; 4; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14
o
6 ano 1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em 7o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH5 espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo
espaço e em espaços variados. 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
o
9 ano 2; 3; 4; 5; 8; 10; 13; 14
o
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências 6 ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e 7o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH6 promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando
a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a 8o ano 1; 2; 3; 5; 6; 8; 10; 12; 13; 14; 15
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. o
9 ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 12; 13; 14
6o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes
o
gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no 7 ano 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CCH7
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, o
8 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. o
9 ano 1; 6; 7; 8; 11; 12; 13; 14

XXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (CEH)
Sigla adotada Descrição da competência Volume Capítulos
6o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos
o
e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, 7 ano 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CEH1
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
9o ano 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
6o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando
o
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das 7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CEH2
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
9o ano 2; 3; 4; 6; 8; 10; 11; 12; 13; 14
6o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em
o
relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, 7 ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CEH3
recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o 8o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 10; 12; 13; 14; 15
diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
9o ano 1; 2; 4; 6; 7; 8; 9; 11; 13; 14
6o ano 1; 2; 3; 5; 6; 7; 11; 12; 13; 14
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos,
culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e 7o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CEH4
posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, o
8 ano 1; 2; 4; 5; 6; 10; 11; 14; 15
inclusivos, sustentáveis e solidários.
9o ano 2; 3; 4; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14
o
6 ano 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13; 14
Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo 7o ano 1; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
CEH5 e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a o
solidariedade com as diferentes populações. 8 ano 1; 5; 6; 10; 13
9o ano 1; 3; 7; 8; 9; 10; 12; 13; 14
o
6 ano 1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14
Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da 7o ano 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12
CEH6
produção historiográfica. o
8 ano 1; 2; 3; 5; 9; 10
9o ano 2; 4; 5; 6; 8; 9; 12; 13; 14
o
6 ano 2; 3; 7; 8; 12; 13
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação 7o ano 1; 3; 4; 6; 7; 8; 10; 11; 12
CEH7 de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para o
os diferentes grupos ou estratos sociais. 8 ano 2; 5; 7; 8; 9; 14
9o ano 2; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 13; 14

Habilidades na coleção de História – 6O ano


Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
A questão do tempo, sincronias e diacronias: refle- (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e
xões sobre o sentido das cronologias de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
1. O que é História? (EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o signi-
Formas de registro da história e da produção do
ficado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades
conhecimento histórico
e épocas distintas.
(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie
humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
2. A História antes da As origens da humanidade, seus deslocamentos
escrita e os processos de sedentarização (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários
e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários
3. O povoamento da e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
As origens da humanidade, seus deslocamentos
América: povos e (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território
e os processos de sedentarização
sociedades americano.
(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais,
científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas
de diversas regiões brasileiras.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIII


Habilidades na coleção de História – 6O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
As origens da humanidade, seus deslocamentos
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários
e os processos de sedentarização
4. A antiga civilização e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
egípcia Povos da Antiguidade na África (egípcios), no (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na
(pré-colombianos) cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por
As origens da humanidade, seus deslocamentos
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários
e os processos de sedentarização
5. África: diversidade e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
de povos e reinos Povos da Antiguidade na África (egípcios), no (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na
(pré-colombianos) cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na
6. As civilizações da
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presen-
Mesopotâmia
(pré-colombianos) tes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na
7. Hebreus, fenícios e
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presen-
persas
(pré-colombianos) tes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
O Ocidente clássico: aspectos da cultura na Grécia (EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na
e em Roma tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.
(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis
8. O mundo grego As noções de cidadania e política na Grécia e em e nas transformações políticas, sociais e culturais.
antigo Roma (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão
na Grécia e Roma antigas.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no pe- (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no
ríodo medieval mundo antigo e nas sociedades medievais.
(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis
9. A Grécia clássica e As noções de cidadania e política na Grécia e em e nas transformações políticas, sociais e culturais.
helenística Roma (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão
na Grécia e Roma antigas.
(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configu-
As noções de cidadania e política na Grécia e em rações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.
10. Roma antiga
Roma (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão
na Grécia e Roma antigas.
As noções de cidadania e política na Grécia e em
Roma (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão
• Domínio e expansão das culturas grega e romana na Grécia e Roma antigas.
• Significados do conceito de “império” e as lógi-
cas de conquista, conflito e negociação dessa
forma de organização política
(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das dife-
As diferentes formas de organização política na
África: reinos, impérios, cidades-Estados e socie- rentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
11. O Império Romano dades linhageiras ou aldeias
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tempora-
lidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval
(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no
mundo medieval
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no pe- (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no
ríodo medieval mundo antigo e nas sociedades medievais.
A passagem do mundo antigo para o mundo medieval (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou
12. A Europa e a A fragmentação do poder político na Idade Média exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.
formação do
feudalismo O Mediterrâneo como espaço de interação entre as (EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas
sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio no Mediterrâneo e seu significado.

XXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Habilidades na coleção de História – 6O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
Senhores e servos no mundo antigo e no medieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tempora-
12. A Europa e a (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas
lidades e espaços (Roma antiga, Europa medieval
formação do de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos,
e África)
feudalismo com destaque para as relações entre senhores e servos.
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no
mundo medieval
13. Igreja e cultura na O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cul- (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organi-
Idade Média tura na Idade Média zação social no período medieval.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre as (EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas
sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio no Mediterrâneo e seu significado.
14. Transformações
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cul- (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organi-
da Europa
tura na Idade Média zação social no período medieval.
medieval
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no pe- (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no
ríodo medieval mundo antigo e nas sociedades medievais.

Habilidades na coleção de História – 7O ano


Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
1. A formação das
A formação e o funcionamento das monarquias (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias
monarquias
europeias: a lógica da centralização política e os e suas principais características com vistas à compreensão das razões da cen-
centralizadas
conflitos na Europa tralização política.
europeias
A construção da ideia de modernidade e seus im- (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e
pactos na concepção de História exclusão, com base em uma concepção europeia.
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: per- (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo,
manências e rupturas de saberes e práticas na da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade
2. A Expansão emergência do mundo moderno e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Marítima europeia (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos
As descobertas científicas e a expansão marítima
XIV e XVI.
A formação e o funcionamento das monarquias (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias
europeias: a lógica da centralização política e os e suas principais características com vistas à compreensão das razões da cen-
conflitos na Europa tralização política.
A construção da ideia de modernidade e seus im-
pactos na concepção de História (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo,
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: per- da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade
3. América: povos,
manências e rupturas de saberes e práticas na e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
reinos e impérios
emergência do mundo moderno
antigos
(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africa-
Saberes dos povos africanos e pré-colombianos
nas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas
expressos na cultura material e imaterial
de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
Humanismos: uma nova visão de ser humano e
4. O Renascimento (EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Re-
de mundo
cultural nascimentos e analisar seus significados.
Renascimentos artísticos e culturais
(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas
5. A Reforma religiosa Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
6. O Estado A formação e o funcionamento das monarquias (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias
absolutista europeias: a lógica da centralização política e os e suas principais características com vistas à compreensão das razões da cen-
europeu conflitos na Europa tralização política.
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: per- (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo,
manências e rupturas de saberes e práticas na da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade
emergência do mundo moderno e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
7. O mercantilismo e
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no
a colonização da
América A conquista da América e as formas de organiza- tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças,
ção política dos indígenas e europeus: conflitos, confrontos e resistências.
dominação e conciliação (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXV


Habilidades na coleção de História – 7O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
A estruturação dos vice-reinos nas Américas
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpreta-
7. O mercantilismo e Resistências indígenas, invasões e expansão na
ções sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
a colonização da América portuguesa
América As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando
os mares e o contraponto Oriental ao domínio no mundo atlântico.
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no
A conquista da América e as formas de organiza- tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças,
ção política dos indígenas e europeus: conflitos, confrontos e resistências.
8. A administração dominação e conciliação (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
na América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
portuguesa (EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpreta-
Resistências indígenas, invasões e expansão na ções sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
América portuguesa (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
portuguesa por meio de mapas históricos.
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no
A conquista da América e as formas de organiza- tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças,
ção política dos indígenas e europeus: conflitos, confrontos e resistências.
9. As fronteiras dominação e conciliação (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
na América
para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
portuguesa
A estruturação dos vice-reinos nas Américas
(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
Resistências indígenas, invasões e expansão na
portuguesa por meio de mapas históricos.
América portuguesa
A construção da ideia de modernidade e seus im-
pactos na concepção de História (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo,
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: per- da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade
manências e rupturas de saberes e práticas na e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
emergência do mundo moderno
10. Povos africanos (EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africa-
e a conquista dos Saberes dos povos africanos e pré-colombianos
nas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas
portugueses expressos na cultura material e imaterial
de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre ao domínio no mundo atlântico.
os mares e o contraponto Oriental (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e afri-
canas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferen-
Resistências indígenas, invasões e expansão na tes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena,
América portuguesa africana, europeia e asiática).
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre ao domínio no mundo atlântico.
11. Escravidão, os mares e o contraponto Oriental (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e afri-
tráfico e práticas
canas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
de resistência
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em
As lógicas internas das sociedades africanas
relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
As formas de organização das sociedades ame-
ríndias (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados
em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as
A escravidão moderna e o tráfico de escravizados
regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no
A conquista da América e as formas de organiza- tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças,
ção política dos indígenas e europeus: conflitos, confrontos e resistências.
12. A produção dominação e conciliação (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
açucareira para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
na América
portuguesa e (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
outras atividades A estruturação dos vice-reinos nas Américas portuguesa por meio de mapas históricos.
Resistências indígenas, invasões e expansão na (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferen-
América portuguesa tes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena,
africana, europeia e asiática).

XXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Habilidades na coleção de História – 7O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
12. A produção
açucareira
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e afri-
na América
os mares e o contraponto Oriental canas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.
portuguesa e
outras atividades
(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpreta-
ções sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
13. A atividade Resistências indígenas, invasões e expansão na portuguesa por meio de mapas históricos.
mineradora e América portuguesa (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferen-
o dinamismo
tes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena,
econômico e
africana, europeia e asiática).
cultural
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando
os mares e o contraponto Oriental ao domínio no mundo atlântico.
A emergência do capitalismo (EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Habilidades na coleção de História – 8O ano


Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do libe-
1. O Iluminismo e a A questão do iluminismo e da ilustração
ralismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.
independência
das 13 colônias da (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos
América do Norte Independência dos Estados Unidos da América de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conforma-
ções territoriais.
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus
Revolução Francesa e seus desdobramentos
desdobramentos na Europa e no mundo.
(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e des-
2. A Revolução Independências na América espanhola dobramento da Revolução Francesa e avaliar suas implicações.
Francesa • A revolução dos escravizados em São Domingo
e seus múltiplos significados e desdobramen- (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes
tos: o caso do Haiti grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espa-
nhola e no Haiti.
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do libe-
A questão do iluminismo e da ilustração
ralismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, arti-
Rebeliões na América portuguesa: as conjurações
culando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa
mineira e baiana
e nas Américas.
3. As rebeliões na
América ibérica O discurso civilizatório nas Américas, o silencia-
mento dos saberes indígenas e as formas de in-
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios,
tegração e destruição de comunidades e povos
avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as po-
indígenas
pulações negras nas Américas.
A resistência dos povos e comunidades indígenas
diante da ofensiva civilizatória
4. Napoleão e o (EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus
Revolução Francesa e seus desdobramentos
Congresso de Viena desdobramentos na Europa e no mundo.
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século
As revoluções inglesas e o princípio do liberalismo
5. A Revolução XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
Industrial Revolução Industrial e seus impactos na produção (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação
e circulação de povos, produtos e culturas de povos, produtos e culturas.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para
6. As independências o entendimento de conflitos e tensões.
na América Independências na América espanhola (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos
espanhola de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conforma-
ções territoriais.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXVII


Habilidades na coleção de História – 8O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas
e seu papel nas revoluções que levaram à independência das colônias hispa-
no-americanas.
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-
6. As independências -americanismo.
na América Independências na América espanhola
espanhola (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes
grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espa-
nhola e no Haiti.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-
-americanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos
de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conforma-
ções territoriais.
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes
grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espa-
Os caminhos até a independência do Brasil nhola e no Haiti
7. A independência
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada
da América
da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história
portuguesa
política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-a-
mericanos e comparar as formas de governo neles adotadas.
A produção do imaginário nacional brasileiro: cul-
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na
tura popular, representações visuais, letras e o
produção das identidades no Brasil do século XIX.
Romantismo no Brasil
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para
o entendimento de conflitos e tensões.
Independência dos Estados Unidos da América (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos
de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conforma-
8. Os Estados Unidos ções territoriais.
no século XIX Os Estados Unidos da América e a América Latina (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados
no século XIX Unidos da América e a América Latina no século XIX.
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios,
Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo
avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as po-
e racismo
pulações negras nas Américas.
9. A Europa no século Nacionalismo, revoluções e as novas nações eu- (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determi-
XIX ropeias nismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
Nacionalismo, revoluções e as novas nações eu- (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determi-
ropeias nismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.
Uma nova ordem econômica: as demandas do (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, pro-
10. O imperialismo na
capitalismo industrial e o lugar das economias cedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos
África e na Ásia
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.
O imperialismo europeu e a partilha da África e da (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na
Ásia resistência ao imperialismo na África e Ásia.
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos
11. O Primeiro nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
Brasil: Primeiro Reinado
Reinado (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional
nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos
A tutela da população indígena, a escravidão dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando perma-
negros e a tutela dos egressos da escravidão nências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações
indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
12. O período (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos
regencial O Período Regencial e as contestações ao poder nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
central (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional
nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
Políticas de extermínio do indígena durante o (EF08HI21) Identificar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o
Império Império.

XXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Habilidades na coleção de História – 8O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na polí-
nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
tica do Segundo Reinado
A produção do imaginário nacional brasileiro: cul-
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na
13. Segundo Reinado: tura popular, representações visuais, letras e o
produção das identidades no Brasil do século XIX.
economia e Romantismo no Brasil.
sociedade (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Améri-
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations cas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
e revoltas de escravizados, abolicionismo e polí- (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atuali-
ticas migratórias no Brasil Imperial dade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações
afirmativas.
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos
nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
14. A política no O Brasil do Segundo Reinado: política e economia (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de
Segundo Reinado • Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil
na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos
A tutela da população indígena, a escravidão dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando perma-
negros e a tutela dos egressos da escravidão nências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações
15. O fim da indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
monarquia no (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Améri-
Brasil O escravismo no Brasil do século XIX: plantations cas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
e revoltas de escravizados, abolicionismo e polí- (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atuali-
ticas migratórias no Brasil Imperial dade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações
afirmativas.

Habilidades na coleção de História – 9O ano


Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
1. A Primeira Guerra (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
Mundial grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os
O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
2. A Revolução Russa grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
e a URSS (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da
A Revolução Russa
Revolução Russa e seu significado histórico.
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais,
A proclamação da República e seus primeiros des- econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
dobramentos (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identi-
ficando particularidades da história local e regional até 1954.
A questão da inserção dos negros no período re- (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
publicano do pós-abolição brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cul-
tura afro-brasileira como elemento de resistência (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na forma-
e superação das discriminações ção econômica, política e social do Brasil.
3. Brasil: a construção Primeira República e suas características
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade
da República Contestações e dinâmicas da vida cultural no Bra-
brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
sil entre 1900 e 1930
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as
A questão indígena durante a República (até 1964) pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações
afrodescendentes.
(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões
da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das
Anarquismo e protagonismo feminino mudanças de abordagem em relação ao tema.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação
de movimentos sociais.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIX


Habilidades na coleção de História – 9O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os
grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
A crise capitalista de 1929
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em re-
4. Crises e
lação à economia global.
totalitarismo
(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo
A emergência do fascismo e do nazismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio
(como o holocausto).
A proclamação da República e seus primeiros des- (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identi-
dobramentos ficando particularidades da história local e regional até 1954.
A questão da inserção dos negros no período re- (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
publicano do pós-abolição brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
5. O Brasil nos Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cul-
anos 1920 tura afro-brasileira como elemento de resistência (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na forma-
e superação das discriminações ção econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade
Contestações e dinâmicas da vida cultural no Bra-
brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
sil entre 1900 e 1930
A proclamação da República e seus primeiros des- (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identi-
dobramentos ficando particularidades da história local e regional até 1954.
A questão da inserção dos negros no período re- (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
publicano do pós-abolição brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cul-
6. A Era Vargas (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na forma-
tura afro-brasileira como elemento de resistência
e superação das discriminações ção econômica, política e social do Brasil.
O período varguista e suas contradições (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política,
A emergência da vida urbana e a segregação espacial social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade,
O trabalhismo e seu protagonismo político comunidade).
A proclamação da República e seus primeiros des- (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identi-
dobramentos ficando particularidades da história local e regional até 1954.
A emergência do fascismo e do nazismo (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo
A Segunda Guerra Mundial e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio
7. A Segunda Guerra Judeus e outras vítimas do holocausto (como o holocausto).
Mundial e a queda (EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Na-
de Vargas ções Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
A Organização das Nações Unidas (ONU) e a ques- (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação
tão dos Direitos Humanos dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as insti-
tuições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação.
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos
A Revolução Chinesa e as tensões entre China e (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais con-
8. Guerra Fria: o
Rússia flitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e
mundo dividido
A Revolução Cubana e as tensões entre Estados estadunidenses.
Unidos da América e Cuba
A proclamação da República e seus primeiros des- (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identi-
dobramentos ficando particularidades da história local e regional até 1954.
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e po-
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: líticos do Brasil a partir de 1946.
a urbanização e seus desdobramentos em um país (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e
em transformação seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desi-
9. Brasil: da
gualdades regionais e sociais.
democracia à
(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-
ditadura
-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e
Os anos 1960: revolução cultural? à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.
A ditadura civil-militar e os processos de resistência (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização
As questões indígena e negra e a ditadura da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como
forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
10. América Latina: A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais con-
em busca de A Revolução Cubana e as tensões entre Estados flitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e
soberania Unidos da América e Cuba estadunidenses.

XXX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Habilidades na coleção de História – 9O ano
Capítulo Objeto de conhecimento Habilidades
(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina,
seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e
10. América Latina: a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.
em busca de As experiências ditatoriais na América Latina
soberania (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-america-
nos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força,
bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
(EF09HI09) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os
A questão da Palestina
grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.
11. A descolonização O colonialismo na África (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente
da Ásia e da África As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das
advento dos nacionalismos africanos e asiáticos questões internacionais.
Os processos de descolonização na África e na Ásia (EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globa-
lização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.
O fim da Guerra Fria e o processo de globalização (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais ge-
12. O fim da Políticas econômicas na América Latina radas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.
Guerra Fria e a (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas
globalização na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.
(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na
Os conflitos do século XXI e a questão do terro-
contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre
rismo
diferentes grupos e culturas.
(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do
período ditatorial até a Constituição de 1988.
O processo de redemocratização (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição
A Constituição de 1988 e a emancipação das ci- de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira
dadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.
etc.) (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais
A história recente do Brasil: transformações po- de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da
13. Brasil: líticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 cidadania e dos valores democráticos.
redemocratização aos dias atuais (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protago-
e globalização Os protagonismos da sociedade civil e as altera- nismos da sociedade civil após 1989.
ções da sociedade brasileira (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações mar-
A questão da violência contra populações mar- ginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres
ginalizadas etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz,
O Brasil e suas relações internacionais na era da empatia e respeito às pessoas.
globalização
(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais
ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário inter-
nacional na era da globalização.
Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo (EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na
Pluralidades e diversidades identitárias na atua- contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre
lidade diferentes grupos e culturas.
14. Nosso tempo
As pautas dos povos indígenas no século XXI e (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados
suas formas de inserção no debate local, regional, históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e
nacional e internacional violência.

5 Bibliografia

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. Bra-
Porto Alegre: Artmed, 2002. sília: MEC/SEB, 1998b.
AZEVEDO, Crislane B. de; STAMATTO, Maria Inês S. Historiografia, pro- . Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Bra-
cesso de ensino-aprendizagem e ensino de História. Revista Metáfora sília: MEC, 2017.
Educacional, n. 9, p. 70-89, dez. 2010. . Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
BANN, Stephen. As invenções da História. Ensaios sobre a representa- Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Bra-
ção do passado. São Paulo: Ed. da Unesp, 1994. sília: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, 2004.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: História. Brasília: MEC/ BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
SEF, 1998a. Paulo: Cortez, 2004.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXI


(Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. HOBSBAWM, E. J. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
BLOCH, M. Introdução à História. Lisboa: Europa-América, 1976. . Tempos interessantes. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
BORGES, V. P. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1980. HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendi-
BOVO, Marcos C. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimen- zagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 3. ed. Porto
sões da ação pedagógica. Revista Urutágua – Revista Acadêmica Multidis- Alegre: Mediação, 2004.
ciplinar. Maringá, Universidade Estadual de Maringá, n. 7, ago./nov. 2005. JENKINS, K. A História repensada. São Paulo: Contexto, 2001.
BURKE, P. (Org.). A escrita da História: suas novas perspectivas. São KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas
Paulo: Ed. da Unesp, 1992. e propostas. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
CABRINI, C. et al. O ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Bra- LIMA, Aline Cristina da Silva; AZEVEDO, Crislane Barbosa de. A interdisci-
siliense, 1986. plinaridade no Brasil e o ensino de História: um diálogo possível. Revista
CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (Org.). Domínios da História: ensaios de Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 3, jul./dez. 2013. Dispo-
metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. nível em: <www.fecilcam.br/revista/index.php/educacaoelinguagens/
CARR, E. H. O que é História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. article/viewFile/644/380>. Acesso em: 29 ago. 2018.
CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e nação na propaganda do LIMA, Lana Lage da Gama. Fronteiras da História. In: NODARI, E.; PEDRO,
“Milagre econômico” (Brasil, 1969-1973). Tese de Doutoramento na J.; IOKOI, M. (Org.). História: Fronteiras. XX Simpósio Nacional da ANPUH.
Faculdade de Educação da Unicamp, Campinas. 2000. São Paulo: ANPUH; Humanitas/FFLCH/USP, 1999. p. 17-40.
. Ensino de História: fronteiras interdisciplinares, avanços e LOBATO, Anderson Cezar. Contextualização e transversalidade: concei-
problemas. Cadernos de História, Uberlândia, v. 1, n. 12/13, p. 7-22, tos em debate. Monografia (especialização em educação), Universi-
2004/2005. Disponível em: <www.seer.ufu.br/index.php/cadernos dade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2005.
historia/article/download/52/34>. Acesso em: 29 ago. 2018. MOLINA, Ana Heloísa. A formação de professores de História. In: PORTO
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões so- JÚNIOR, Gilson (Org.). História do tempo presente. Bauru: Edusc, 2007.
bre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, v. 2, p. 117-138.
p. 177-229, 1990. NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva.
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143-162,
Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr. 2008. set.92/ago. 93.
COSTA, Candida S. Currículo, relações étnico-raciais e fundamentos NEVES, M. A. M. Ensinando e aprendendo História. São Paulo: EPU, 1985.
teóricos da educação escolar. In: OLIVEIRA, I. (Org.). Relações raciais ORTIZ, Renato. Um outro território. Ensaios sobre a mundialização.
no contexto social, na educação e na saúde. Brasil, Colômbia e África 2. ed. São Paulo: Olho d’Água, 2000.
do Sul. Rio de Janeiro: Quartet, 2012. p. 267-306. PALLARES-BURKE, M. L. G. As muitas faces da História. São Paulo: Ed.
D’ALESSIO, M. M. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Ed. da da Unesp, 2000.
Unesp, 1998. PÁTARO, Ricardo F.; BOVO, Marcos C. A interdisciplinaridade como possi-
FARIA, A. L. G. de. Ideologia do livro didático. São Paulo: Cortez, 1989. bilidade de diálogo e trabalho coletivo no campo da pesquisa e da edu-
FERRO, M. A História vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989. cação. Revista NUPEM, Campo Mourão, v. 4, n. 6, p. 45-63, jan./jul. 2012.
FONSECA, S. G. Caminhos da História ensinada. Campinas: Papirus, 1993. PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (Org.). Ensino de história
FONTANA, J. História: análise do passado e projeto social. Bauru: Edusc, e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.
1998. PINSKY, J. et al. O ensino da História e a criação do fato. São Paulo:
. Introducción al estudio de la Historia. Barcelona: Crítica, 1999. Contexto, 1990.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996. QUEIROZ, T. A. P. A História do historiador. São Paulo: Humanitas/
FREITAS, Enio Tadeu de. História e cinema: encontro de conhecimento FFLCH-USP, 1999.
em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade SAMPAIO, Maria das M. F. Propostas curriculares e o processo de ensi-
Estadual Paulista, Instituto de Artes, São Paulo. 2011. Disponível em: no-aprendizagem. In: SECRETARIA Municipal de Educação. Diretoria de
<base.repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86913/frei Orientação Técnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimen-
tas_et_me_ia.pdf?sequence=1>. Acesso em: 29 ago. 2018. to da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação
FURET, F. A oficina de História. Lisboa: Gradia, [s.d.]. didática de História. São Paulo: SME/DOT, 2006.
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos SILVA, F. C. T.; PEREIRA, M. V. M. (Org.). Observatório de cultura escolar:
em Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003. estudos e pesquisas sobre escola, currículo e cultura escolar. Campo
GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Grande: UFMS, 2013.
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SEMINÁRIO Perspectivas do Ensino de História (Anais). São Paulo:
GONÇALVES, Jussemar Weiss. O campo da História na escola pública. Faculdade de Educação da USP, 1988.
Cadernos de Educação, Pelotas, v. 10, p. 57-67, jan./jun. 1998. SILVA, M. Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
GONÇALVES, Angela V. Alfabetização: o olhar das crianças sobre o SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo
aprendizado da língua escrita. Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 89, numa paisagem pós-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA,
p. 125-140, jan./abr. 2013. Disponível em: <www.scielo.br/scielo. Antonio Flavio B. (Org.). Territórios contestados: o currículo e os novos
php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622013000100008&lng=en mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.
&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 29 ago. 2018. THIESEN, Juares da S. A interdisciplinaridade como um movimento
GOODSON, I. A história social das disciplinas escolares. In: . articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de
A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. p. 17-26. Educação, v. 13, n. 39, p. 545-598, set./dez. 2008.
GOULART, Cecília M. A. Letramento e polifonia: um estudo de aspectos THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
discursivos do processo de alfabetização. Revista Brasileira de Edu- YOUNG , Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas,
cação, n. 18, p. 5-21, set./out./nov./dez. 2001. v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: <www.
HADJI, Charles. A avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2018.

XXXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Cláudio Vicentino
1 EDIÇÃO
a
Bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP)
SÃO PAULO, 2018
Professor de História do Ensino Médio e de cursos pré-vestibulares
Autor de obras didáticas e paradidáticas para Ensino Fundamental e Médio

José Bruno Vicentino


Bacharel e licenciado em História pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP)
Professor de História do Ensino Fundamental, Médio e de cursos pré-vestibulares
Autor de obras didáticas para Ensino Fundamental e Médio

7
Ensino Fundamental - Anos Finais

HISTORIA COMPONENTE CURRICULAR: HISTîRIA

MANUAL DO PROFESSOR 1
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Flávia Merighi Valenciano, Solange Mingorance
e Carolina Ocampos Alves
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,
Brenda T. M. Morais, Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, Claudia
Virgilio, Daniela Lima, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi, Vanessa P. Santos; Amanda T. Silva e Bárbara de M.
Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.),
Yong Lee Kim, Jacqueline Ortolan e Lívia Vitta Ribeiro (edição de arte)
Diagramação: Arte ação
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.),
Iron Mantovanello Oliveira e Thaisi Lima (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa
Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Adilson Secco, Carlos Bourdiel, Ligia Duque, Luiz Iria,
Osnei Studio, Rodval Matias e Theo Szczepanski
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Robson Rosendo da Rocha (edit. arte)
e Portal de Mapas
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa),
Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte)
Foto de capa: Corbis Documentary/Getty Images

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.


Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142


2018
Código da obra CL 713499
CAE 631695 (AL) / 631696 (PR)
1a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

2 MANUAL DO PROFESSOR
Apresenta•‹o
Muita gente questiona: por que estudar História? Por que precisamos
saber o que aconteceu no passado?
Essas perguntas, feitas frequentemente por alguns alunos, nos mo-
tivaram a escrever uma coleção que pretende despertar seu interesse
pelo estudo dessa disciplina.
Não se trata de decorar datas ou de falar sobre assuntos que parecem
distantes da sua realidade. Neste estudo da História, você encontrará
inúmeras oportunidades de relacionar o passado com o presente e com-
preender diferentes formas de pensar e agir do ser humano. Por que isso
importa? Porque vai ajudar você a compreender melhor o mundo em que
vivemos, a identificar a necessidade de mudanças e defender a perma-
nência das conquistas sociais, políticas, econômicas e culturais.
Você faz parte da História, você faz História – e como cidadão preci-
sa construir conhecimento sobre os mais variados assuntos de maneira
crítica e participativa. Aprender História é um rico caminho para desen-
volver o senso crítico, a capacidade de análise e entendimento, a valori-
zação dos legados culturais e a percepção das permanências e mudanças
presentes nas diferentes sociedades ao longo do tempo.
Nesta coleção você vai conhecer sujeitos, lugares, períodos, investi-
gações, processos e eventos históricos do Brasil e das diversas regiões
do mundo, desde os primórdios da humanidade até os dias atuais. Vai
compreender diferentes conceitos e concepções científicas; interpretar
documentos escritos e imagéticos; perceber como a História dialoga com
as outras disciplinas. Vai descobrir que estudar História pode fazer dife-
rença na sua formação.
Bom ano de estudo!
Os autores

MANUAL DO PROFESSOR 3
CONHEÇA SEU LIVRO
Este livro é dividido em quatro unidades, subdivididas em cap’tulos.

Abertura de

3
UNIDADE
Detalhe de mural do artista mexicano Diego Rivera,
Sonho de uma tarde de domingo na Alameda Central,
produzido entre 1946 e 1947.

Europa e a
colonização
da AmŽrica unidade
As aberturas de unidade trabalham a
O processo europeu de conquista e de
integração da América ao seu domínio
ocorreu no período das monarquias
modernas. Esses poderosos Estados

leitura de imagem e apresentam um


firmaram-se à frente do expansionismo
comercial colonial, transformando
violentamente a vida das populações

breve texto de introdução aos principais


pré-colombianas.

Observe a imagem e responda:

1 Quais personagens mais chamaram temas que serão tratados.

201 &
8.
sil, era
sua atenção neste mural?

, Bra Riv
VIS go
UT o Die
D.F Mexic
2 Podemos dizer que a representação do

./A
xic de
Me nco
o,
artista mexicano contempla parte da

st, Ba
Tru ©
ms sil/
seu Bra
diversidade social do México? Por quê?

Mu ix do
syp
Ka Ea
hlo
da es/
Fri ag
Im
an
em
dg
Bri
130 131

Abertura Trabalhando com


10
CAPÍTULO
Povos africanos TRABALHANDO COM DOCUMENTOS

e a conquista
de capítulo documentos
O documento a seguir é um alvará. Ele foi expedido em 1785 pela rainha de Portugal, dona Maria I, e proibia
manufaturas na América portuguesa. Leia-o e depois responda às questões.

dos portugueses
Eu, a Rainha, faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me conhecido o grande número de fábricas, ma-
nufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com grave prejuízo
da cultura e da lavoura, e da exploração das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma

As aberturas de Presente em todos os capítulos, esta


grande e conhecida falta de população é evidente que quanto mais se multiplicar o número dos fabricantes mais
diminuirá o dos cultivadores; e menos braços haverá, [que] se possam empregar no descobrimento e rompimento
Alamy/Fotoarena
de uma grande parte daqueles extensos domínios […]. E consistindo a verdadeira sólida riqueza nos frutos e produ-
ções da terra, as quais somente se conseguem por meio dos colonos e cultivadores, e não artistas e fabricantes, e
sendo, além disso, as populações do Brasil as que fazem todo o fundo e base, não só das permutações mercantis, mas

capítulo apresentam seção permitirá a você conhecer e


da navegação e do comércio entre meus leais vassalos e habitantes destes reinos, […] em consideração a tudo o re-
ferido, hei por bem de ordenar que todas as fábricas, manufaturas ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de
ouro e prata, de veludo, brilhantes, cetins, tafetás, ou de qualquer outra qualidade de seda, […]
Artista: artesão.
ou de outra qualquer qualidade de fazendas de algodão ou de linho, branca ou de cores.

um texto introdutório e analisar os mais diferentes tipos de


[…] ou de qualquer outra qualidade de tecidos de lã, ou dos ditos tecidos sejam fabricados só um dos referidos
gêneros, […] executando tão somente aqueles ditos teares e manufaturas em que se tecem ou manufaturam fa-
zendas grossas de algodão, que servem para o uso e vestuário dos negros, para enfardar e empacotar fazendas e
para outros ministérios semelhantes; todas as demais sejam extintas e abolidas em qualquer parte onde se acharem

uma imagem cujo documentos históricos.


nos meus domínios no Brasil […].
Revista de Hist—ria, n. 142-143, São Paulo: USP, dez. 2000. Disponível em: <www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/18900/20963>.
Acesso em: 15 jun. 2018.

1 O que ocorria na América portuguesa na época em que o alvará foi expedido?

propósito é estimulá-lo
2 Qual é a relação desse contexto com a proibição imposta à colônia?
Manuscrito do alvará régio
3 Qual era o objetivo do alvará? proibindo no Brasil todas as
fábricas e manufaturas, 1785.
4 Qual teria sido a consequência dessa proibição para a colônia?

Para come•ar
a refletir sobre o tema
5 De acordo com o decreto real, quais produtos podiam ser fabri-
cados na colônia? Por quê?
Glossário

Reprodução/Palácio Nacional de Queluz, Sintra, Portugal


Mercado em Ganta, na Libéria. Foto de 2017. Observe a imagem e

As palavras e as expressões destacadas


responda às questões.

tratado e a relacionar
Assim como nos continentes americano e asiático, formaram-se na África diver- 1. Qual é o lugar
sos e populosos reinos. Pelo continente prevalecia uma grande diversidade cultural retratado e o que a
e linguística. Na religião, dada a variedade das crenças desenvolvidas na longa histó- mulher está
fazendo?

no texto com grifo verde remetem ao


ria africana, havia:

passado e presente.
2. Procure indicar

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro


• muçulmanos da África do norte, desde a expansão islâmica do século VII; hipóteses para
• cristãos da época final e posterior ao Império Romano; explicar a
importância dessa
• povos de cultos tradicionais aos ancestrais, de oferendas às divindades, de atividade na

glossário na lateral da página, que


culto aos animais, coisas e elementos da natureza, etc. expansão dos reinos
africanos.
Antes da chegada dos europeus, na África existiam reinos independentes. Neles,
em geral, as sociedades africanas eram divididas em várias categorias sociais, com
atividades ou funções socioeconômicas específicas. Os clãs unidos por uma base Retrato de dona Maria I,

apresenta a definição desses termos.


atribuído a Giuseppe
linguística comum formavam as etnias. A figura do rei garantia a unidade dos grupos Troni (1739-1810).
étnicos, sendo representado nas províncias por governadores ou monarquias locais.

186 UNIDADE 4 ¥ Escravidão, economia e dinamismo colonial A atividade mineradora e o dinamismo econômico e cultural • CAPêTULO 13 239

VIVENDO NO

TEMPO
Das mulheres do
Antigo Regime
Marie de Gournay escreveu A igualdade de homens
e mulheres (1622). Foi bastante atuante entre mulhe-
res da corte e intelectuais franceses de seu tempo,
Vivendo no
tempo
como Michel de Montaigne, autor de Ensaios. Também
escreveu poemas e traduziu obras clássicas.
Você deve ter notado que, nos capítulos que abordam G ra
n ge
r/G
low Outras mulheres literatas dedicaram sua vida a
os tempos modernos, as mulheres não aparecem Im
ag
combater a misoginia da sociedade do Antigo Regime.
Reprodução/Museu de Artes Decorativas, Paris, França.

es
/C
como protagonistas, com exceção da rainha Elizabeth I, ol

ão Mas pouco se sabe sobre elas, pois as obras que es-
que governou a Inglaterra entre 1558 e 1603. Nave-
pa

creveram foram destruídas ou adulteradas.


rti
cu

O objetivo desta
gadores e conquistadores, artistas e pensadores
lar

renascentistas, papas, reformadores e reis eram Misoginia: aversão às


quase todos homens. mulheres.
Assim como na Idade Média, na Idade
Moderna a maioria das mulheres não teve mui-

seção é demonstrar
Detalhe de Insubmissão feminina: música e leitura
to espaço na sociedade europeia. Elas se ca- no cotidiano de uma aristocrata, guache sobre tela
savam de acordo com os interesses dos pais de Pierre-Antoine Baudouin, c. 1760.
e, após serem entregues ao marido, deviam-
-lhe total obediência. Eram impedidas de ocu-
Rebeldia e resistência

aspectos da vida em
Alb
par cargos públicos, frequentar universidades u m/
Fo
Além dos exemplos citados, muitas mulheres contesta-
to
ar
e exercer o sacerdócio. en
a/
C

Do ponto de vista jurídico, o Antigo Regime vam, de forma anônima, o domínio e a opressão exercidos
ol

ão

pelos homens, ainda que os relatos históricos tenham


pa

marcou um retrocesso na condição das mulheres,


rti
cu

procurado silenciar suas ações e sua importância. É


la

que perderam o direito à propriedade e à herança.


r

um determinado
Somente o primogênito (filho mais velho do sexo mas- o caso de atos cotidianos de rebeldia e resistência
culino) podia receber as riquezas deixadas pelo pai. Além que nem sempre aparecem registrados nos docu-
disso, as mulheres pararam de receber formação profissional. mentos históricos.
Por isso, a figura da artesã, comum na Idade Média, tornou-se Muitas dessas mulheres, especialmente na
ausência de seus maridos (seja por estarem en-

tempo ou contexto INFOGRÁFICO


cada vez mais rara. Detalhe de óleo sobre tela de
As tarefas domésticas eram a ocupação principal das mulheres de todas as camadas sociais. Pieter de Hooch, pintor volvidos em conflitos ou por terem morrido), as-
As burguesas e aristocratas comandavam o lar, e as mais pobres, com frequência, trabalhavam holandês que registrou sumiam o comando de atividades econômicas e
diversas cenas domésticas. tornavam-se chefes de família. Entre as camadas
como criadas ou amas de leite nas casas de outras mulheres. No campo, elas participavam
Neste quadro, de cerca de populares, as mulheres assumiam importantes
também nas tarefas rurais de seus pais ou maridos.
A ocupação do Xingu
histórico.
1663, ele representou uma
burguesa que descasca
papéis sociais e culturais, devido à maior exigência
Tentando romper as barreiras maçãs, sendo assistida por de trabalhos fora do lar. Sendo assim, elas circulavam
As datações feitas pelos estudiosos indicam que os ancestrais dos povos do Xingu vieram do oeste há cerca de 1 500
sua filha. As meninas, desde com bastante frequência pelos espaços urbanos.
Apesar de condenada pela Igreja e pelos homens, a prática da anos ou mais, transformando as florestas e o espaço em que se instalaram. O solo da região mais alta da Amazônia, por
cedo, acompanhavam a mãe
Reprodução/Coleção particular

leitura foi adotada por muitas aristocratas e burguesas. Mas hou- nas tarefas domésticas para exemplo, é pobre em nutrientes e foi modificado por esses povos. Isso ocorreu pelo uso controlado das queimadas e pela
aprender com ela. Pintura de Nicolaes Maes, c. 1634-1693, retratando decomposição dos restos orgânicos produzidos pelas comunidades, o que originou a chamada “terra preta” , muito fértil
ve mulheres que chegaram mais longe no desafio à ordem
mulheres preparando uma refeição. para as plantações.
estabelecida. Entre estas, podemos destacar Louise Labé
(1526-1566) e Marie de Gournay (1565-1645). Tais descobertas foram possíveis com a ajuda dos índios Kuikuro, que vivem hoje nessa região. Eles conduziram os arqueó-
A poetisa Louise Labé ficou conhecida por praticar ati- logos e antropólogos pelas terras, mostrando os resquícios dessa civilização antiga, o que permitiu o mapeamento e a esca-
vidades tipicamente masculinas. Originária da alta burguesia Questões vação dos sítios que existem ali.
francesa, teve uma educação bastante refinada para a época. Podemos observar que muitas práticas dos Kuikuro estão ligadas a esses povos, como a semelhança da organização de
Vestida com trajes masculinos, lutou em combates armados e 1 De acordo com o texto, como era a vida das mulheres no Antigo Regime? suas aldeias com as antigas, ainda que sejam menores. Os Kuikuro, assim como seus antepassados, cultivam a mandioca,
chegou a participar de um torneio de esgrima. Escreveu poemas mantêm pomares de frutas, principalmente de pequi, e plantam o sapé, base para a cobertura das casas.
2 Podemos afirmar que elas eram completamente submissas aos homens? Justifique sua resposta.
sob o pseudônimo de Olivier de Magny. Também publicou Debate Como afirma o arqueólogo Michael Heckenberger:
3 Naquela época, algumas atividades, como participar de lutas em combates armados ou torneios de esgrima,
da loucura e do amor (1555), em que defendia o direito das mu-
eram consideradas práticas masculinas. E atualmente? Ainda existem diferenças entre atividades realizadas Essas ligações fazem dos sítios dos xinguanos locais muito fascinantes, que se encontram entre os poucos assen-
lheres de escolher seus parceiros e receber educação.
por homens e por mulheres? tamentos pré-colombianos na Amazônia onde a evidência arqueológica pode ser conectada diretamente com os cos-
tumes atuais. Em outros locais, a cultura indígena foi totalmente dizimada ou o registro arqueológico está disperso.
Louise Labé em gravura do século XVI. 4 Vimos que as mulheres atuaram de diversas formas para resistir à dominação masculina durante o Antigo
Seus textos desafiaram as restrições sociais Regime. Na sua opinião, de quais maneiras as mulheres lutam pela igualdade hoje? Cite alguns exemplos. HECKENBERGER, Michael J. As cidades perdidas da Amazônia. Scientific American Brasil. Disponível em: <www2.uol.com.br/sciam/
reportagens/as_cidades_perdidas_da_amazonia.html>. Acesso em: 29 abr. 2018.
e intelectuais impostas às mulheres.

122 O Estado absolutista europeu • CAPêTULO 6 123 ALDEIA MULTICÊNTRICA


BLOQUEIO PODEROSO Havia de 8 a 12 aldeias em um conjunto de
Chamadas de paliçadas, estas quase 30 mil quilômetros quadrados: uma
barreiras eram utilizadas para ou duas principais, várias secundárias e de
demarcar territórios e se cinco a dez menores. Como em uma
defender de inimigos. confederação, cada grupo e cada aldeia
tinham um líder com o mesmo poder
dos demais.

Lig
ia
CONEXÕES COM CIÊNCIAS E GEOGRAFIA

Du
Podem ser encontradas na Mata Atlântica, aproximadamente, 20 mil espécies de plantas. Desse total, cerca de

qu
e/A
rqu
8 mil espécies vivem apenas nesse bioma (são endêmicas).

ivo
da
Na Mata Atlântica há 270 espécies conhecidas de mamíferos, 992 espécies de pássaros, 197 espécies de répteis,

ed
ito
Mata Atlântica: cinco séculos de devastação

ra
372 espécies de anfíbios e em torno de 350 espécies de peixes. Veja, a seguir, alguns animais encontrados na Mata
Atlântica.
A Mata Atlântica foi cenário dos primeiros encontros entre os nativos da terra e os portugueses que aqui chegaram AUTOSSUSTENTÁVEIS
a partir de 1500. Abrangia uma área equivalente a 1 315 460 km2 e estendia-se, originalmente, ao longo do território
Eduardo Zappia/Pulsar Imagens

Vitor Marigo/Opção Brasil Imag

1 2 Em áreas ao lado das


atualmente compreendido por 17 estados brasileiros (Rio Grande do Sul, Santa Catarina, aldeias havia mosaicos de
Bioma: conjunto formado roças de mandioca, árvores UM LUGAR AO SOL
Paraná, São Paulo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, por clima, solo, relevo, frutíferas e vegetação
A localização das aldeias era
Bahia, Alagoas, Sergipe, Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Ceará e Piauí). hidrografia, vegetação, secundária. As matas altas
determinada pelo Sol e
O bioma da Mata Atlântica caracteriza-se pela rica biodiversidade, com diferentes formas animais e outros seres ficavam mais distantes. Como
também seguia os pontos
vivos de determinada acreditavam ter parentesco com a
de vegetação e muitas espécies de animais. A heterogeneidade da Mata Atlântica é formada cardeais. As entradas formais
floresta, os xinguanos desmatavam
região. MALHA VIÁRIA ficavam a leste e a oeste, e as
pela grande variação de tipos de solo, relevo e clima. Em razão disso, alguns estudiosos re- apenas o necessário para os
casas dos caciques, ao norte e
Heterogeneidade: assentamentos. As estradas serviam de comunicação entre
ferem-se a “matas atlânticas” . aldeias e conjuntos. Com até 50 metros de ao sul. De pontos
variedade.
Observe alguns exemplos da diversidade que pode ser encontrada na Mata Atlântica. largura e, em média, 5 quilômetros de extensão, intermediários partiam
Fonte: elaborado com base em DIDONÊ, Débora.
O Brasil antes do Brasil. Nova Escola. Disponível em: seguiam a direção dos pontos cardeais, sempre estradas secundárias.
Zig Koch/Pulsar Imagens

1
<https://novaescola.org.br/conteudo/2399/o-brasil-antes- mantendo distâncias similares.
do-brasil>. Acesso em: 1o out. 2018.

América: povos, reinos e impérios antigos • CAPêTULO 3 67

Conexões Recobrindo porções da serra do Mar, encontramos as


características que melhor definem a Mata Atlântica: floresta
densa, fechada (ou seja, com muitas árvores próximas), com
Mico-leão na Reserva Biológica Poço das Antas, no estado do
Rio de Janeiro. Foto de 2016.
Araçari-banana no Parque Nacional de Itatiaia, no estado do
Rio de Janeiro. Foto de 2018.
Marina Xavier da Silva/Gamba Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

3 4

Seção que valoriza a Infográfico


grande umidade ao longo do ano. Na foto, porção da serra do
Mar recoberta por floresta densa em Morretes, no Paraná.
Foto de 2017.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

interdisciplinaridade, Dentro da Mata Atlântica existem áreas com


estação seca mais pronunciada. Nessas áreas, a
vegetação tende a ser menos densa, mais
espalhada e com queda de folhas das árvores no
Seção especial que trata os
relacionando a História com conteúdos mais complexos de
período de seca. Na foto, árvores com poucas
folhas em Januária, Minas Gerais. Foto de 2014.

outros saberes, disciplinas e forma gráfico-visual, auxiliando


Onça-pintada no Parque Nacional do Iguaçu, em Foz do Iguaçu, Maria-leque na Mata Atlântica paranaense. Foto de 2015.
Rodolfo Buhrer/Fotoarena

3 Paraná. Foto de 2011.

Sete das doze bacias hidrográficas do Brasil e os cursos de


importantes rios como Paraná, São Francisco, Tietê, Ribeira de Além das espécies vegetais e animais, a Mata Atlântica abriga diversas comunidades de caiçaras, quilombolas,

áreas do conhecimento. Ela


Iguape e Paraíba do Sul fazem parte do bioma da Mata roceiros, caboclos, ribeirinhos, bem como povos indígenas e outros grupos, cujas tradições culturais estão ligadas à

na compreensão de
Atlântica. A variedade de formas de relevo e a rica drenagem do
existência da mata.
bioma estão relacionadas aos climas, em geral, marcados por
chuvas. Os remanescentes de Mata Atlântica são importantes na
formação de rios e cachoeiras, cujas águas são responsáveis A Mata Atlântica hoje
pelo abastecimento de milhões de pessoas que vivem no domínio

aparece em momentos
Pouco resta da Mata Atlântica em relação à área total que ela ocupava antes da colonização, do povoamento e da

determinados temas.
atlântico (áreas de maior concentração populacional do território
brasileiro). Na foto, vista aérea do rio Ribeira de Iguape no exploração econômica realizados ao longo de mais de 500 anos de história. Hoje, apenas 8,5% dos remanescentes
município de Eldorado, São Paulo. Foto de 2016. florestais têm mais de 100 hectares.

diferentes em cada volume.


160 UNIDADE 3 ¥ Europa e a colonização da América A administração na América portuguesa • CAPêTULO 8 161

4 MANUAL DO PROFESSOR
Mapeando saberes Mapeando saberes ATIVIDADES 2 Quais foram os elementos que motivaram a conquista
do Amazonas?
Atividades
Ao final de cada capítulo, você No final dos capítulos, você vai
3 Diferencie entradas e bandeiras e indique quais eram
seus objetivos.
• A construção do território do Brasil atual • A ocupação do sertão nordestino foi 4 Releia o boxe Você Sabia?, da página 176. Depois, res-
foi um longo processo, do qual promovida pela expansão da atividade Retome
ponda: Por que existem tantas imagens que valorizam

encontrará uma síntese dos encontrar exercícios de retomada


participaram grupos distintos (como os pecuária e pelas expedições que visavam
exploradores bandeirantes e os expulsar invasores estrangeiros. Já a 1 Identifique as atividades que impulsionaram a conquis- os bandeirantes como grandes personagens da nossa
missionários jesuítas), que tinham conquista do Amazonas foi impulsionada ta do sertão nordestino pelos colonizadores. história?
diferentes objetivos. Durante o período pelo extrativismo (“drogas do sertão”),
colonial, esse processo consistiu na pela ação missionária dos jesuítas e pelas
ocupação do interior e na anulação dos expedições militares organizadas pelos Analise e compare mapas

principais tópicos estudados. Esta do conteúdo estudado, de análise


limites impostos pelo Tratado de portugueses, com o objetivo de combater
Tordesilhas. e impedir invasões estrangeiras. 5 Observe os mapas a seguir e responda, no caderno, ao que se pede.
ATENÇÃO
A ESTES Definição da fronteira sul da América portuguesa

Portal de Mapas/Arquivo da editora


• Os bandeirantes desempenharam ITENS N N

seção está dividida em Atenção a de documentos e propostas de


importante papel na expansão territorial SãoSão Joaquim
Joaquim SãoSão Joaquim
Joaquim
O O L L
Macapá
Macapá Macapá
Macapá
da colônia; porém, em seu avanço para o • A definição das fronteiras do sul da Equador
Equador Marabitanas
Marabitanas
SãoSão Gabriel
Gabriel
0º 0º
Equador
Equador Marabitanas
Marabitanas 0º 0º
interior, atuaram com extrema violência, colônia envolveu muitas disputas entre Belém
Belém
SãoSão Gabriel
Gabriel
Belém
Belém S S
escravizando e dizimando povos indígenas. portugueses e espanhóis. Essas SãoSão Francisco
Francisco Xavier
Xavier
Os objetivos gerais das entradas e bandeiras disputas foram resolvidas pelo Tratado da Tabatinga
da Tabatinga
SãoSão Francisco
Francisco Xavier
Xavier
da Tabatinga
da Tabatinga
eram o reconhecimento do território colonial, de Badajós (1801), que retomou

estes itens e Por quê?. atividades práticas.


o aprisionamento de indígenas e a busca de decisões do Tratado de Madri e Domínio
Domínio Domínio
Domínio
riquezas minerais. As entradas eram, em incorporou à América portuguesa a português
português português
português
geral, oficiais, a serviço do governo; as região de Sete Povos das Missões. Cuiabá
Cuiabá Cuiabá
Cuiabá

bandeiras, com frequência, eram Domínio


Domínio Domínio
Domínio
empreendimentos particulares paulistas. espanhol
espanhol espanhol
espanhol
OCEANO
OCEANO OCEANO
OCEANO
PACÍFICO
PACÍFICO PACÍFICO
PACÍFICO
órnio
ricóprrnicio Rio Rio de Janeiro
de Janeiro órnio Rio Rio de Janeiro
de Janeiro
coCdaep Ca ricóprrnicio
ópdie
TrópTicro Assunção
Assunção TrópTicro coCdaep Ca
ópdie Assunção
Assunção
Paranaguá
Paranaguá Paranaguá
Paranaguá
OCEANO
OCEANO
SeteSete Povos
Povos Laguna
Laguna SeteSete Povos
Povos Laguna
Laguna Limites do Tratado de Madri (1750)
ATLÂNTICO
ATLÂNTICO
Porto
Porto Alegre
Alegre Porto
Porto Alegre
Alegre Limites do Tratado de Santo
Ildefonso (1777)
Colônia
Colônia do do Colônia
Colônia do do
Sacramento
Sacramento Sacramento
Sacramento Fronteiras atuais
Montevidéu
Montevidéu Montevidéu
Montevidéu OCEANO Núcleos
OCEANO de povoamento
0 0 685 685 1 3701 km
370 km
Buenos
Buenos Aires
Aires Buenos
Buenos Aires ATLÂNTICO
Aires ATLÂNTICO
Português Espanhol

Autoavaliação
Organizado pelos autores.

a) Quais eram as principais áreas de disputa entre Autoavaliação

Imagens: Belmonte/Coleção particular


portugueses e espanhóis na definição das fron- 1. Quais atividades você considerou mais fáceis e mais difíceis?
teiras do sul do país? Por quê?
b) Como isso foi resolvido? 2. Em quais atividades você utilizou o texto do capítulo como
POR QUÊ? base para sua resposta?
c) Que regiões do atual território brasileiro não fa-
3. Algum ponto do capítulo não ficou muito claro para você?

Seção voltada à autoanálise


ziam parte dos territórios coloniais portugueses?
Qual?
6 Observe novamente o mapa Ocupação do nordeste e 4. Você compreendeu o esquema Mapeando saberes? Explique-o.
do norte da América portuguesa, da página 172, e de- 5. Você saberia apontar exemplos da atualidade considerando
pois responda às questões. o que aprendeu no item Por quê? do Mapeando saberes?

do aprendizado. Traz questões


a) Qual era a importância das fortificações na colo- 6. Como você avalia sua compreensão dos assuntos tratados
nização da América portuguesa? neste capítulo?
» Excelente: não tive nenhuma dificuldade.
• O processo de ocupação da América • A dizimação física e cultural de • As diferentes configurações b) Além dos fortes, quais outras construções mar-
portuguesa alargou as fronteiras do grupos indígenas provocada pela econômicas, sociais e culturais » Boa: tive algumas dificuldades, mas consegui resolvê-las.
caram presença na colonização da América por-

cognitivas e atitudinais e propõe


território colonial, definindo as ação bandeirante, assim como a das regiões brasileiras podem ser » Regular: foi difícil compreender certos conceitos e resolver
dimensões de boa parte do Brasil atual. reorganização social e cultural dos explicadas com base no processo
tuguesa? Por quê?
as atividades.
indígenas aldeados, teve impactos de ocupação, povoamento e c) Compare o mapa da página 172 com um mapa
profundos nos modos de vida das exploração econômica do período
» Ruim: tive muitas dificuldades, tanto no conteúdo quanto
populações nativas. colonial. do Brasil atual e identifique os fortes que deram na realização das atividades.
origem a pelo menos três capitais brasileiras.

180 UNIDADE 3 • Europa e a colonização da América ATIVIDADES 181


uma reflexão sobre suas
facilidades e dificuldades
Telaris_Hist7_PNLD2020_170_183_Cap09.indd 180-181 10/18/18 9:38 AM

no estudo do capítulo.

LENDO IMAGEM No mesmo período, a população era desassistida e explorada pelo rei e pela nobreza. A
maioria dos trabalhadores das cidades e do campo não dispunha de condições básicas de
Lendo imagem
Seção que encerra cada
vida. Esses populares não falavam à maneira da Corte e vestiam o que conseguiam.
Na imagem abaixo, representação de pessoas em feira na França.

Bridgeman Images/Glow Images/Museu Carnavalet, Paris, França.

unidade. Primeiro, apresenta


Durante o absolutismo na França, Luís XIV introduziu costumes e objetos para divulgar
o poder e a justiça de seu reinado. Nesse sentido, as pinturas deveriam expressar a superio-
ridade do rei. Os costumes à mesa, as roupas da Corte e os modos de falar associavam uma
ideia de civilização à nobreza.
Na imagem abaixo, o “Rei Sol” é representado vestindo luxuosas roupas, com entorno
ricamente decorado.

Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

Os drapeados
a análise de uma imagem e,
depois, propõe outra imagem
transmitem a ideia
Luís XIV usava de ostentação e
peruca. Esse riqueza.
costume acabou se
tornando moda na
Corte.

O monarca
A postura de Luís
XIV pode ser
associada a um
ideal de nobreza. Representação produzida no
para você ler, seguindo
etapas que vão ajudá-lo
século XVII de uma feira de
empunha o cetro peixes em Paris, França
real, símbolo de (autoria desconhecida).
poder.

Trono da
Identifique os elementos e a composição da obra

a desenvolver essa
monarquia. 1 Quantas pessoas foram representadas na obra acima? Em geral, o que elas estão fazendo?
A coroa representa
a consagração do 2 A obra foi organizada pelo artista em torno de uma figura central. Como essa figura está
rei e seu poder
divino.
vestida?

3 Nessa pintura, uma mulher foi representada de costas para o observador. Ela usa roupas

competência.
Manto real.
de cores fortes. Quais cores são essas?

A flor-de-lis 4 Compare a roupa da mulher de costas para o observador com a roupa das outras mulhe-
amarela sobre o res representadas. Quais diferenças você observa entre elas?
fundo azul é um
símbolo da
Espada de Carlos
monarquia
Magno. Luís XIV
Analise a obra
francesa desde os
capetíngios. era chefe da 5 Quais construções foram representadas na imagem acima? Alguma delas se destaca?
guerra, da defesa
e da Igreja. 6 Na obra, há dois homens que vestem casaca marrom e, provavelmente, usam peruca.
Salto vermelho: Eles são ajudantes do comerciante. O que cada um está fazendo?
nobreza.

Compare as pinturas
7 Quais diferenças podemos notar entre a pintura que representa Luís XIV e a que mostra
uma parcela da população francesa daquele período?
Retrato de Luís XIV pintado por François Hyacinthe Rigaud em 1701. 8 As pessoas da pintura se portam de maneira diferente daquela apresentada por Luís XIV
em seu retrato. Como você descreveria o comportamento dos personagens dessa pintura?

126 LENDO IMAGEM LENDO IMAGEM 127

Telaris_Hist7_PNLD2020_110_129_Cap06.indd 126-127 10/18/18 9:35 AM


PROJETO 1o SEMESTRE Abertur
a dições, que fazem parte do patrimônio material e imaterial de nossa História, como
você estudará adiante.
Assim, o objetivo do projeto é que cada poema trate de um povo ou civilização
da história dos indígenas da América. Por exemplo, um poema pode abordar a

Album/Fotoarena/Museu Nacional de Antropologia, Lima, Peru


cultura dos maias, enquanto outro poema pode narrar aspectos da cultura dos
Poema indígenas que viviam na região do Xingu, e assim por diante. No final do projeto,
busquem organizar os poemas de modo que a história contada esteja em ordem
Diversidade cultural dos povos cronológica.

ameríndios Planejamento

Projeto do
Neste semestre, a proposta de projeto é a elaboração de poemas rimados. O poema é Planejar as etapas da atividade é fundamental para a realização do projeto.
um gênero textual composto por versos – que podem ser rimados ou não – e estrofes, que Para isso, siga estas orientações:
são um conjunto de versos. Você terá contato mais aprofundado com esse gênero textual 1 Sob a orientação do professor, organize-se com seus colegas em grupos de até
nas aulas de Língua Portuguesa, mas, para que possa se familiarizar com versos rimados, leia cinco pessoas. Sugerimos que os grupos se organizem e pesquisem sobre os
a seguir um trecho de Os lusíadas, poema épico de Luís Vaz de Camões, que narra a viagem povos estudados neste volume: as civilizações antigas, como os esquimós Vaso inca de madeira
de Vasco da Gama às Índias, em 1498. (inuítes) e os iroqueses; as civilizações da Mesoamérica e Andina, como os pintado a mão, século XV.
A maneira de nuvens se começam Desembarcamos logo na espaçosa olmecas, os astecas, os maias e os incas; e, por fim, os povos da bacia Amazô-

semestre
A descobrir os montes que enxergamos; Parte, por onde a gente se espalhou, nica e do Xingu. Para aprofundar seus conhecimentos sobre as etnias que viviam

Romulo Fialdini/Tempo Composto/Acervo do Museu Paraense Emílio Goeldi, Pará


As âncoras pesadas se adereçam; De ver cousas estranhas desejosa, e vivem no atual território brasileiro, você pode consultar os mapas da página
As velas, já chegados, amainamos. Da terra que outro povo não pisou. 70 deste volume.
E, pera que mais certas se conheçam Porém eu, cos pilotos, na arenosa 2 Após a organização em grupo e a escolha do povo indígena que será apresen-
As partes tão remotas onde estamos, Praia, por vermos em que parte estou, tado no poema, é preciso definir os temas dos versos. Com o auxílio do profes-
Pelo novo instrumento do Astrolábio, Me detenho em tomar do Sol a altura sor, defina quais serão os aspectos da história da civilização indígena que vocês

Promove a cidadania por meio da


Invenção de sutil juízo e sábio, E compassar a universal pintura. vão abordar no poema: vestimentas, organização social, religiosidade, etc.

CAMÕES, Luís Vaz de. Os lusíadas. Canto V. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/ 3 Cada grupo será responsável pela pesquisa sobre o povo indígena escolhido. Para
download/texto/ua000178.pdf>. Acesso em: 24 set. 2018.
isso, consultem livros e revistas de História, além de sites sobre o assunto.
Para iniciar o trabalho com este projeto, a sala de aula será dividida em grupos, e cada
4 Durante o semestre, reúna-se regularmente com o seu grupo. Juntos, vocês

reflexão e do debate de temas da


grupo será responsável pela elaboração de estrofes, que devem tratar da história dos povos
devem apresentar o material pesquisado e debater os aspectos encontrados
do atual continente americano, desde antes da chegada dos europeus, em 1492, até os
na pesquisa, identificando quais podem ser relacionados com o tema a ser
dias atuais. Esses pequenos poemas rimados farão parte de um conjunto de poemas ao
tratado no poema.
fim do projeto.
Estatueta de cerâmica da cultura
A seguir, você vai conhecer um pouco mais sobre o tema proposto e sobre como elaborar 5 Para que a pesquisa seja produtiva e para que a etapa de elaboração do poema Santarém, encontrada na atual

atualidade. A seção aparece duas


o poema, que será a primeira parte do projeto a ser desenvolvido durante todo o primeiro não seja prejudicada pela falta de tempo, o professor vai estabelecer um crono- região Norte do Brasil. O artefato
semestre. A segunda parte do projeto encontra-se no capítulo 6 deste volume (p. 128 e 129). grama para o cumprimento das tarefas e a apresentação do material coletado. foi feito entre os séculos X e XIV.
Lá, você vai encontrar o detalhamento da elaboração do poema.

Conhecendo o tema

COMO FAZER vezes no livro e traz oportunidades Neste volume, você vai estudar, entre outros assuntos, parte da trajetória dos povos e
das civilizações nativas que ocupavam as terras que hoje chamamos de América. Você verá
como eles viviam e se organizavam, as atividades que desenvolviam, os conhecimentos que
dominavam e como se expressavam culturalmente desde antes da chegada dos europeus.
Dicas de pesquisa
Para facilitar sua pesquisa, indicamos alguns sites úteis sobre
povos e civilizações que habitavam o continente americano.
OLIVEIRA, Joana. Indígenas foram os primeiros a alterar o
ecossistema da Amazônia. El País. Disponível em: <www.brasil.
elpais.com/brasil/2017/03/02/ciencia/1488466173_526998.

de trabalhos práticos envolvendo a


ARQUEOLOGIA mexicana. Página em espanhol. Disponível em:
É importante destacar a diversidade dos grupos que habitavam o continente americano, html>.
<www.arqueologiamexicana.mx/>.
Leitura de gráficos e como essa multiplicidade ainda se reflete por toda a América, demonstrando a influência
desses povos nos dias atuais. Você conhecerá esses grupos ao estudar o capítulo 3 deste
CULTURA pré-colombiana. El País. Disponível em: <www.brasil.
POVOS indígenas da atualidade. Ejournal USA. Disponível em:
<www.photos.state.gov/libraries/amgov/30145/publications-
elpais.com/tag/cultura_precolombina/a/>. portuguese/0609p.pdf>.
Expressar dados quantitativos (informações traduzidas em valores numéricos) na forma volume. Destaca-se também a importância não somente dos povos que desapareceram
DECLARAÇÃO das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos

escola onde você estuda e a


de gráficos permite “enxergá-los” com mais clareza, facilitando a compreensão. antes ou depois da chegada dos europeus, mas também daqueles que permaneceram e que POVOS indígenas do Brasil. Instituto socioambiental. Disponível
Para compreender e interpretar um gráfico, é preciso: Indígenas. ONU. Disponível em: <https://www.un.org/esa/soc em: <www.socioambiental.org/pt-br/o-isa/programas/povos-
contribuíram para a formação da diversidade social presente em nosso continente. Apesar
dev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf>. indigenas-no-brasil>.
1. Ler o título para saber o que ele expressa. das guerras constantes e da escravização que ocorreu após o encontro com os europeus,
ÍNDIOS online. Disponível em: <www.indiosonline.net/>. Acesso em: 3 jul. 2019.
2. Prestar atenção nas informações que o compõem. seus descendentes ainda preservam muito de seus modos de vida, costumes, línguas e tra-

comunidade onde vive.


3. Interpretar os dados do gráfico.
28 PROJETO PROJETO 29
4. Relacionar essas informações com os conhecimentos acumulados sobre o assunto.

Identificar o tipo de gráfico e o assunto tratado Telaris_Hist7_PNLD2020_014_029_Cap01.indd 28-29 7/9/19 12:15 PM

Existem diferentes tipos de gráficos. Os mais comuns são os gráficos de barras, de linhas
e de setores.

Considerar as informações expressas pelo gráfico


Nos gráficos de linhas e de barras, as informações fundamentais estão expressas ao lado
dos eixos vertical e horizontal. Nos gráficos de setores, essas informações são apresentadas,

Distribuídos ao longo dos capítulos,


em geral, em legendas coloridas e em valores expressos no interior dos setores (fatias da
“pizza”). Veja os exemplos.
Gráficos: Banco de imagens/Arquivo da editora

estes boxes trazem dicas de filmes,


Conheça mais livros, músicas e sites relacionados
Gráfico de linhas.

Este boxe traz um aos temas estudados para você


explorar e aprofundar seus estudos.
Gráfico de barras.
Setor 1

aprofundamento de um dos
Setor 2
Setor 3
Setor 4
Setor 5

assuntos tratados no capítulo.


250
Gráfico de setores.

COMO FAZER De olho


Telaris_Hist7_PNLD2020_250_256_Como.indd 250 10/18/18 9:37 AM

na tela
Como fazer Você sabia?
Aparece no final do livro e vai São comentários sobre dúvidas Minha
orientá-lo a desenvolver ou polêmicas envolvendo
procedimentos úteis em seus interpretações ou concepções
biblioteca
estudos escolares, como históricas.
fichamentos, trabalhos em Mundo
equipe, leitura de mapas
Construindo virtual
históricos, entre outros.
conceitos
Boxe que explica conceitos Minha
Indica que há material audiovisual
relacionado ao tema. importantes da História. playlist

28 PM Telaris_Hist7_PNLD2020_003_009_Iniciais.indd 5 7/9/19 12:18 PM

MANUAL DO PROFESSOR 5

Telaris_Hist7_PNLD2020_MP_PE_001_010_Iniciais.indd 5 7/9/19 12:22 PM


SUMçRIO As navegações portuguesas ...................................41
Trabalhando com documentos ...................................42
As navegações espanholas .....................................43
Portugal e Espanha na partilha do mundo.........44
Introdução ............................................................. 10
5 Navegações inglesas, francesas
e holandesas ................................................................46
Unidade 1
6 Consequências da Expansão Marítima..............48
Europa, América e Oriente: Mapeando saberes ..........................................................49
transformações, encontros Atividades............................................................................50
e conquistas ......................................................... 14 Autoavaliação ....................................................................51

CAPÍTULO 1: A formação das CAPÍTULO 3: América: povos, reinos


monarquias centralizadas europeias............16 e impérios antigos ..................................................52
1 O fortalecimento das monarquias.......................17 1 A América nativa.........................................................53
A monarquia centralizada inglesa .....................18 As primeiras sociedades americanas...................54
A monarquia centralizada francesa ..................20 2 As civilizações antigas da América......................55
O Sacro Império Romano-Germânico ..............21 3 As civilizações da Mesoamérica ...........................56
2 A crise do século XIV .................................................21 Os olmecas ....................................................................56
A Guerra dos Cem Anos (1337-1453) .............21 A civilização de Teotihuacán ....................................57
A Guerra das Duas Rosas (1455-1485) ..........23 Os maias.........................................................................58
3 O “fim” da Idade Média ............................................23 Os astecas .....................................................................60
Trabalhando com documentos ...................................25 4 As antigas civilizações andinas.............................62
Mapeando saberes ..........................................................26 Império Inca...................................................................62
Atividades............................................................................27 Conexões ........................................................................64
Autoavaliação ....................................................................27 5 Sociedades da bacia Amazônica e do Xingu ....66
Projeto 1o semestre (Abertura) ..................................28 Os geoglifos...................................................................66
Estradas e caminhos .................................................66
CAPÍTULO 2: A Expansão
Infográfico: A ocupação do Xingu ..............................67
Marítima europeia ..................................................30
6 A conquista europeia da América ........................68
1 Um período de transição .........................................31
Trabalhando com documentos ...................................70
Transição, rupturas e permanências ................32
Mapeando saberes ..........................................................71
A Europa como centro do mundo......................32
Atividades............................................................................72
2 As Grandes Navegações ..........................................33
Autoavaliação ....................................................................73
Infográfico: Índia e China ..............................................34
Lendo imagem ...................................................................74
O pioneirismo português .....................................38 Nova York, EUA.
Museu de Arte Metropolitano,

3 Portugal: uma monarquia centralizada .............39


A dinastia de Avis ........................................................40
4 A Expansão Marítima de
Portugal e Espanha ...................................................41

6 MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 2 CAPÍTULO 6: O Estado
absolutista europeu ............................................ 110
Transformações culturais, 1 Centralização do poder e absolutismo .......... 111
religiosas e políticas na Ideias e crenças como
Europa moderna .............................................. 76 bases do absolutismo........................................ 112
Cultura e sociedade
CAPÍTULO 4: O Renascimento cultural ........78 nos Estados absolutistas ................................. 113
1 A origem do Renascimento .................................79 2 Os Estados absolutistas
Os valores do Renascimento ..............................79 e o modelo francês ............................................. 114
2 Península Itálica, berço do Renascimento.......81 A consolidação do absolutismo
Pensadores, artistas e obras do na França ............................................................... 115
Renascimento italiano ..........................................82 O desmantelamento do poderio
O Renascimento em outros lugares dos Habsburgo .................................................... 115
da Europa .................................................................86 Auge e fim do absolutismo francês ............... 116
Trabalhando com documentos ................................88 Personagens da dramaturgia, filosofia
Renascimento: revolução e literatura ............................................................ 118
no pensamento científico ....................................89 Trabalhando com documentos ............................. 119
Mapeando saberes ......................................................91 3 O Estado absoluto inglês .................................. 120
Atividades ......................................................................92 A guerra civil (1640-1649) ............................... 120
Autoavaliação ...............................................................93 A República Puritana (1649-1660)................ 121
A restauração Stuart e
CAPÍTULO 5: A Reforma religiosa ...................94 a Revolução Gloriosa.......................................... 121
1 O movimento reformista......................................95 Vivendo no tempo ......................................................... 122
Os precursores da Reforma ................................95 Mapeando saberes ................................................... 124
Fatores do movimento reformista ....................96 Atividades ................................................................... 125
2 O reformismo de Lutero .......................................98 Autoavaliação ............................................................ 125
A doutrina luterana................................................99 Lendo imagem ................................................................ 126
Trabalhando com documentos ............................. 100 Projeto 1o semestre (Conclusão) .......................... 128
3 O reformismo de Calvino................................... 101
O calvinismo na Europa..................................... 102
4 O reformismo de Henrique VIII ........................ 103
5 A Contrarreforma e a Reforma católica......... 104
Concílio de Trento e a Inquisição ..................... 105
Alamy/Fotoarena/Galleria degli Uffizi, Florença, Itália

Censura e intolerância ....................................... 106


Mapeando saberes ................................................... 107
Atividades ................................................................... 108
Autoavaliação ............................................................ 109

MANUAL DO PROFESSOR 7
Unidade 3 CAPÍTULO 8: A administração
na América portuguesa ..................................... 152
Europa e a colonização 1 A ocupação da América portuguesa............... 153
da América...........................................................130 As capitanias hereditárias ................................ 153
2 Os governos-gerais ............................................ 156
CAPÍTULO 7: O mercantilismo e a
Jesuítas na América portuguesa..................... 156
colonização da América..................................... 132
A Confederação dos Tamoio ............................ 157
1 O mercantilismo .................................................. 133
Trabalhando com documentos ............................. 159
Atuações mercantilistas ................................... 133
Conexões ..................................................................... 160
A colonização da América
e o mercantilismo ............................................... 134 3 Uma colônia, dois Estados................................ 164

2 A conquista da América espanhola ................ 135 4 A União das Coroas ibéricas ............................. 165

A conquista do México....................................... 135 O domínio espanhol no Brasil ......................... 165


A conquista do Peru ........................................... 136 A dinastia de Bragança e
Trabalhando com documentos ............................. 137 o Conselho Ultramarino .................................... 166

Infográfico: Confrontos e resistência A administração municipal ............................... 166


na América ....................................................................... 138 Mapeando saberes ................................................... 167
3 A administração colonial espanhola .............. 140 Atividades ................................................................... 168
Os vice-reinados ................................................. 140 Autoavaliação ............................................................ 169
Mineração ............................................................. 141
CAPÍTULO 9: As fronteiras na
Agricultura............................................................. 142 América portuguesa............................................ 170
4 Colonização portuguesa .................................... 143 1 A expansão das fronteiras ................................ 171
5 Colonização inglesa ............................................ 144 A conquista do sertão ........................................ 171
As primeiras colônias ......................................... 144 2 As expedições bandeirantes ............................ 172
6 Colonizações francesa e holandesa ............... 146 Bandeiras de caça ao indígena ........................ 173
Mapeando saberes ................................................... 147 Bandeiras em busca de
Atividades ................................................................... 148 ouro e diamantes ................................................ 174
Autoavaliação ............................................................ 149 Bandeiras de contrato ....................................... 175
Projeto 2o semestre (Abertura)............................. 150 Missões guaraníticas ......................................... 176
Trabalhando com documentos ............................. 177
3 A conquista do sul ............................................... 178
Glow Images/Biblioteca de Artes Decorativas, Paris, Fran•a.

Os tratados de limites ....................................... 178


fototeca gilardi/Marka/SuperStock/

As guerras e os novos tratados ...................... 179


Mapeando saberes ................................................... 180
Atividades ................................................................... 181
Autoavaliação ............................................................ 181
Lendo imagem ........................................................... 182

8 MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 4 CAPÍTULO 12: A produção
açucareira na América portuguesa
Escravidão, economia e e outras atividades .............................................. 222
dinamismo colonial.................................... 184 1 A produção açucareira na
América portuguesa ........................................... 223
CAPÍTULO 10: Povos africanos e Uma sociedade de senhores,
a conquista dos portugueses ......................... 186 escravizados e comerciantes .......................... 224
1 Reinos africanos às vésperas Os engenhos de açúcar ..................................... 224
da chegada dos europeus ................................. 187 Trabalhando com documentos ............................. 225
Reino de Mali........................................................ 187 2 Outras atividades da economia colonial ....... 226
Império Songai ..................................................... 189 Atividades agrícolas e extrativistas ............... 226
Reino de Benin..................................................... 190 Criação de gado ................................................... 227
Império Monomotapa ........................................ 191
3 Os holandeses no Brasil .................................... 228
Infográfico: A Grande Zimbábue ............................. 192
O nordeste holandês.......................................... 229
Conexões ..................................................................... 194 A administração de Nassau (1637-1644) ... 229
Reino do Congo .................................................. 198 Insurreição Pernambucana (1645-1654) .... 230
Trabalhando com documentos ............................. 199 Mapeando saberes ................................................... 231
Mapeando saberes ................................................... 202 Atividades ................................................................... 232
Atividades ................................................................... 203 Autoavaliação ............................................................ 233
Autoavaliação ............................................................ 203 Projeto 2o semestre (Conclusão) ........................ 234

CAPÍTULO 11: Escravidão, tráfico CAPÍTULO 13: A atividade mineradora


e práticas de resistência ................................... 204 e o dinamismo econômico e cultural.......... 236
1 A África e a escravidão ....................................... 205 1 O ouro transforma a América portuguesa.... 237
A roedura continental ........................................ 206 Povoamento ......................................................... 237
2 A chegada dos europeus e Mercado interno .................................................. 238
o tráfico transatlântico ...................................... 208 Trabalhando com documentos ............................. 239
3 O tráfico de africanos escravizados Infográfico: Distribuição da população na América
para a América portuguesa .............................. 210 portuguesa entre os séculos XVI, XVII e XVIII ... 240
4 A utilização da mão de obra indígena ............ 211 2 Transformações sociais e culturais ................ 242
5 Africanos escravizados na A atuação das irmandades............................... 242
América portuguesa ........................................... 212 3 Exploração e administração mineradora ...... 243
6 Expressões culturais e de resistência............ 213 Para onde foi o ouro da colônia? .................... 244
Trabalhando com documentos ............................. 216 Mapeando saberes ................................................... 245
7 Os quilombos ....................................................... 217 Atividades ................................................................... 246
Vivendo no tempo ......................................................... 218 Autoavaliação ............................................................ 247
Mapeando saberes ................................................... 220 Lendo imagem ........................................................... 248
Atividades ................................................................... 221 Como fazer ....................................................................... 250
Autoavaliação ............................................................ 221 Bibliografia ...................................................................... 256

MANUAL DO PROFESSOR 9
Objetivos
• Compreender a importância

INTRODUÇÃO
de contextualizar os fatos e
processos históricos.
• Retomar os conhecimentos
sobre a origem da humani-
dade e sobre as civilizações
da Antiguidade.
• Identificar a diversidade
política, econômica, social
e cultural existente entre os
Bem-vindo a mais um ano de estudos de História!
povos antigos.
• Retomar os conhecimentos Vamos iniciar uma jornada para conhecer diversas civilizações e transformações
sobre o feudalismo e seus que ocorreram há bastante tempo. Mas não se esqueça: quem estuda História não
diversos aspectos. busca conhecer apenas o que existiu no passado e as pessoas que viveram em outras
• Entender como se deu a épocas, mas também a vida e o momento presentes, a continuidade dos aconteci-
transição entre a Idade mentos, o que existe agora!
Média e a Idade Moderna, Ao contrário do que muita gente acredita, estudar História não é memorizar fatos
com suas rupturas e per- e nomes, mas sim entender o momento em que os fatos ocorreram – sempre con-
manências.
siderando que os indivíduos agem de acordo com sua época e com o lugar onde vivem
Orientações didáticas – e estabelecer relações com o presente.
Para iniciar as discussões em No ano anterior, você viu como o historiador trabalha e conheceu diversas fontes
torno dos temas propostos nes- históricas, que são a base das pesquisas dos historiadores. Foi apresentado também
te volume (relacionados ao tema
a noções importantes para a História, como o tempo, os calendários e sua divisão em
principal da formação do mundo
moderno), proponha uma con- diferentes períodos.
versa inicial de retomada dos Você acompanhou, ainda, a jornada dos primeiros seres humanos pelo mundo e
conhecimentos prévios dos alu- descobriu o que produziam e faziam as pessoas que viveram na época mais remota
nos. Isso pode ser feito por meio da história da humanidade.
de questionamentos gerais que
promovam uma contextualização
bastante ampla dos mundos an-
tigo e medieval. Dessa forma, os Escrita
alunos podem relembrar algumas ± 4000 a.C.
das questões mais importantes
trabalhadas no ano anterior e uti-
lizar essas ideias para entender Até ± 4000 a.C. 4000 a.C. a 476 d.C.
as rupturas e as continuidades História mais remota (“Pré-História”) Idade Antiga
que marcam o mundo moderno
e que serão tema de análise ao
Paleolítico Neolítico Reinos e impŽrios
longo do ano letivo. Nomadismo Domesticação de animais Egito
Outra questão importante pa- Agricultura Mesopotâmia
ra introduzir a discussão propos- a Hebreus
r en
t oa
ta neste volume é a análise do /Fo Fenícios
um
Album/Fotoarena/Museu Egípcio, Cairo, Egito.

b Gregos
próprio conceito de modernida-
Al

de. Para ajudar nisso, consulte o Romanos

texto complementar indicado a


seguir, que traça a história desse
Pintura rupestre
conceito e apresenta uma defi- Máscara
do Período
nição de modernidade que pode Neolítico funerária
ser trabalhada em sala de aula. representando do faraó
a domesticação Tutancâmon,
de animais c. 1323 a.C.
Texto complementar (pecuária).
A ideia de modernidade
surge, segundo Jacques Le 10 INTRODUÇÃO
Goff, quando há um senti-
mento de ruptura com o pas-
sado. Nesse sentido, um dos
primeiros pensadores a uti-
lizar a ideia de modernidade
foi Charles Baudelaire, escri- da arte e da moda. Etimologicamente, entretanto, Andrew Edgar do na construção desse novo mundo e do novo homem, liberto do
tor francês da segunda me- apresenta a modernidade como um termo derivado do latim mo- “obscurantismo” medieval.
tade do século XIX, autor de dernus (significando recentemente), que desde o século v, com os Nesse sentido, a Era Moderna é de fato moderna, ao menos para
As flores do mal, que pensava escritos de Santo Agostinho, passou a ter diversos significados. Na os que nela viveram. Mas não se pode esquecer que o termo moder-
a modernidade como as mu- origem, opunha-se ao passado pagão; a partir do século XVI, toda- nidade (modernitas) propriamente dito já aparece no século XII, re-
danças que iam se operando via, quando os eruditos revalorizaram a cultura pagã, ser moderno ferindo-se aos últimos cem anos então vividos e ainda presentes na
em seu presente, utilizando era se opor ao medieval e não ao antigo ou à Antiguidade. Os ho- memória dos contemporâneos. Apesar disso, modernidade é um con-
a palavra sobretudo para a mens do século XVI julgavam estar vivendo em um mundo novo ceito histórico que difere do sentido original da palavra surgido com
observação dos costumes, (moderno), embora o passado greco-romano devesse ser respeita- o Iluminismo, tendo seu ápice nos séculos XIX e XX.

10 INTRODUÇÃO - MANUAL DO PROFESSOR


Orientações didáticas
Nos reinos e impérios que estudamos, vimos a organização do Estado, as atua-
Aproveite este momento in-
ções de governantes e a variedade de interesses dos grupos sociais, bem como as trodutório para trabalhar com os
religiões e a diversidade cultural de cada período. Conhecemos a ordenação demo- alunos a linha do tempo mostrada
crática na Grécia antiga, com suas limitações, e o mundo romano, assentado nas nesta dupla de páginas.
conquistas e nos domínios de vastos territórios. Relembre com eles a utilidade
No demorado processo que levou à ruína do Império Romano do Ocidente, você das linhas do tempo para demar-
car acontecimentos importantes
aprendeu que uma nova ordem, bem diversa daquela da Idade Antiga, foi, aos poucos,
e, assim, ajudar a sistematizar o
sendo construída na Europa a partir do século V, tendo como característica o predo- estudo de História. Identifique os
mínio da Igreja cristã. Ainda assim, nessa nova ordenação, chamada de feudalismo, marcos que fazem parte da linha
inúmeros componentes do mundo antigo continuaram presentes, adaptados ao presente nestas páginas, que se
contexto da Idade Média. inicia com a história mais remota
da humanidade. Não se esqueça
Neste ano iniciaremos nossos estudos históricos a partir dessa época – em que
de pontuar que se trata de uma
se construíram os primórdios da Europa que conhecemos hoje –, período que forta- divisão tradicional eurocêntri-
leceu a base daquilo que denominamos Mundo Ocidental, passando para o que tra- ca, ou seja, que privilegia fatos
dicionalmente ficou conhecido como Idade Moderna. da história da Europa.
Mas você sabe o que significa “moderno”? Essa palavra se refere a pessoas e a Chame a atenção dos alunos
coisas, bem como a determinada época, a determinado período. Já percebeu que ela para os acontecimentos que mar-
cam a transição de cada período:
tem diferentes sentidos?
4.000 a.C. (invenção da escrita);
Quando falamos em uma roupa moderna, em uma cidade moderna, em um 476 (desagregação do Império
mercado moderno, prevalece o sentido positivo da palavra: trata-se de algo novo. Romano do Oriente); 1453 (que-
Mas nem sempre foi assim. No período do Renascimento cultural, por exemplo, mo- da de Constantinopla) e 1789
derno era se inspirar nos conhecimentos da Antiguidade, dos gregos e dos romanos. (Revolução Francesa). Final-
mente, aponte as imagens que
Para nós, “Idade Moderna” – período que se estende do século XV ao XVIII – indica
complementam a linha do tempo
uma classificação criada pelos europeus por oposição ao período anterior, que foi e retome com eles algumas das
chamado de Idade Média. civilizações e povos estudados
ao longo do ano anterior.
Representação artística, sem escala.

Queda de Queda de Revolução


Roma Constantinopla Francesa
476 1453 1789

476 a 1453 1453 a 1789


Idade Média europeia Idade Moderna

Europa Época do denominado


Feudalismo Antigo Regime
Sociedade estamental Cruzadas
Album/Fotoarena/Palácio de Versalhes, França.

Predomínio da Igreja cristã Renascimento comercial


Album/Fotoarena/Biblioteca Britânica, Londres, Inglaterra.

Iluminura do século
XIII retratando a
sociedade feudal: o
clérigo, à esquerda,
representa o clero; o
cavaleiro, ao centro,
representa a nobreza;
e o camponês, à
direita, representa Castelo de Vincennes com Luís XIV e Maria Teresa com sua
os servos. corte em 1669, de Adam Frans van der Meulen.

INTRODUÇÃO 11 reu o desencantamento do


mundo: o mundo moderno
só poderia ser entendido pela
razão, sem necessitar recor-
rer a mitos, a lendas, ao te-
Podemos definir a modernidade como um conjunto amplo de e de administração e na forma de trabalho livre assalariado. [...] mor, à superstição. Ou seja, a
modificações nas estruturas sociais do Ocidente, a partir de um A racionalização política, por sua vez, apareceu com a substituição ciência ganhou um poder de
processo longo de racionalização da vida. Nesse sentido, como da autoridade descentralizada medieval pelo Estado moderno, com compreensão do mundo que
afirma Jacques Le Goff, modernidade é um conceito estritamente o sistema tributário centralizado, as forças militares permanentes, o deveria permitir ao homem
vinculado ao pensamento ocidental, sendo um processo de racio- monopólio da violência e da legislação pelo Estado e a administração escapar de visões mágicas.
nalização que atinge as esferas da economia, da política e da cul- burocrática racional. Com a passagem para o Estado liberal burguês,
tura. Segundo Sergio Paulo Rouanet, a racionalização econômica SILVA, Kalina Vanderlei;
no século XVIII, a dominação política deixou de estar vinculada ao SILVA, Maciel Henrique.
levou o Ocidente a dissolver as formas feudais e pré-capitalistas de carisma, ao Direito Divino, ao costume, à tradição, e passou a ser Dicionário de conceitos
produção e a elaborar uma mentalidade empresarial fundamenta- legitimada em fundamentos racionais, em um contrato, em regras históricos. São Paulo:
da no cálculo, na previsão, nas técnicas racionais de contabilidade estabelecidas pelos cidadãos. No plano cultural, aos poucos ocor- Contexto, 2009. p. 297-298.

INTRODUÇÃO - MANUAL DO PROFESSOR 11


Orientações didáticas
O infográfico A transição da A transiç‹o da Idade MŽdia para a Idade Moderna
Idade Média para a Idade Moder-
na oferece, de forma esquemá- Antes de iniciarmos nossos estudos, apresentamos um panorama geral dessa época que se caracteriza
tica, uma visão geral dos temas como um período de transição entre a Baixa Idade Média e o início da Idade Moderna.
que serão trabalhados ao longo
Coleção particular. Fotografia: The Granger Collection/Fotoarena
deste volume. Por essa razão,
proponha uma leitura coletiva Economia
do texto e promova algumas Durante a Baixa Idade Média, novos métodos e novas
comparações entre aquilo que ferramentas permitiram o crescimento da produção de
os alunos já estudaram e o que alimentos. O restabelecimento do comércio favoreceu
será analisado ao longo do ano. o aumento da produção de riquezas e contribuiu
Após essa leitura, estabeleça para o ressurgimento das cidades. Como veremos,
diferenças entre as estruturas
o auge dessa expansão comercial ocorreu com o
econômica, social, política e cul-
desenvolvimento da navegação e com a conquista
tural do mundo medieval e as do
mundo moderno. do continente americano pelos europeus. Quando
chegaram à América, os europeus procuraram
Do ponto de vista econômi-
co, é importante ressaltar que desenvolver atividades lucrativas no continente.
o mundo medieval foi marcado Para isso, apossaram-se de boa parte do território e
por uma circulação de merca- exploraram suas riquezas com o uso de mão de obra
dorias mais restrita, já que os escravizada (formada tanto pelas populações nativas
territórios europeus não produ- como por grupos trazidos à força do continente
ziam grandes excedentes para a africano). Detalhe de gravura de Theodor de Bry, 1592.
comercialização e também não
controlavam rotas comerciais de
A RE
longa distância. Isso começou MI LIG
a mudar durante a Baixa Idade NO I

ÃO
EC
Média, mas foi principalmente Na transição
durante a Idade Moderna que o da Idade Média para a
comércio se intensificou. Men- Idade Moderna, uma

P O LÍTI
O banqueiro e sua
Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

ADE
cione brevemente a importância série de alterações
da expansão marítima e da con- mulher, de Quentin modificou o sistema

IE D
Metsys, 1514. feudal europeu.

CA
quista da América e de regiões

C
SO
da África, que serão estudadas
ao longo deste ano letivo.
C U LT U R A

Cultura
O surgimento das universidades,
durante a Baixa Idade Média,
possibilitou o desenvolvimento de
novos conhecimentos que
originaram um saber cada vez
Fotografia: Luisa Ricciarini/Leemage/Agência France-Presse

mais voltado à valorização do


ser humano e da natureza. Isso
contribuiu para o movimento
Sociedade cultural que ficou conhecido
O desenvolvimento comercial proporcionou o como Renascimento.
Galeria Palatina, Florença, Itália.

surgimento e o fortalecimento da burguesia,


um novo grupo social formado por comerciantes,
banqueiros e artesãos. Essa nova dinâmica,
como veremos, se juntaria ao surgimento do Retrato d’Agnolo Doni, pintura
mercantilismo e do colonialismo. de Raphael Sanzio, 1506.

12 INTRODUÇÃO

12 INTRODUÇÃO - MANUAL DO PROFESSOR


Do ponto de vista social, res-
Religião

Album/Fotoarena/Coleção particular
salte a questão do fortalecimento
O predomínio da Igreja na ordem medieval e o poderio do clero católico da burguesia e do lento processo
de dissolução das estruturas so-
contiveram por muito tempo tendências heréticas, garantindo a
ciais feudais. Do ponto de vista
supremacia papal na Europa ocidental. Contudo, em meio às cultural, destaque a renovação
transformações culturais, sociais e econômicas na transição para a intelectual que ocorreu na Idade
Idade Moderna, acabou prevalecendo a fragmentação dos cristãos em Moderna e a ruptura da hegemo-
novas correntes denominadas protestantes. Isso se efetivou com o nia católica, a partir do Renasci-
movimento conhecido como Reforma protestante, liderado inicialmente mento e da Reforma religiosa.
por Martinho Lutero, questionando a hegemonia da Igreja católica. Os Por fim, do ponto de vista polí-
reformistas contestavam algumas práticas da Igreja e não reconheciam tico, enfatize a passagem de um
o papa de Roma como autoridade suprema. Vertentes da Igreja sistema de poder fragmentado
(o feudalismo) para um sistema
protestante (calvinista, luterana, entre outras) foram fundadas
de poder centralizado (o Estado
a partir do século XVI. Moderno) que culminou em for-
mas políticas nas quais o rei ti-
Frontispício da edição de 1706 nha grande controle do Estado
da Bíblia de Lutero, impressa e dos mecanismos de poder (o
pela primeira vez em 1534. Absolutismo).
Por meio dessa breve análise,
apresente os principais temas
do volume aos alunos e ressalte
que todas essas questões serão
aprofundadas ao longo do ano e
possibilitarão melhor compreen-
Política são do significado histórico de
modernidade.
A fragmentação do poder, característica do mundo feudal, foi substituída
pela concentração do poder político nas mãos do rei, o que levou à
formação das monarquias centralizadas. Essa prática evoluiu, mais
tarde, para a estruturação do Estado absolutista da Idade Moderna.

Album/Fotoarena/Palácio de Versalhes, França.


Biblioteca Nacional, Paris, França. Fotografia:
Rue des Archives/The Granger Collection/Glow Images

Representação
do monarca
francês Luís
XIV, o “rei Sol”.
Louis XIV como
Apollo, de
Henri Gissey,
1653. Palácio de Versalhes, de Pierre Patel, c. 1668. O Palácio de Versalhes foi
erguido pelo rei Luís XIV e é considerado símbolo da monarquia absolutista.

INTRODUÇÃO 13

INTRODUÇÃO - MANUAL DO PROFESSOR 13


Objetivos da unidade
• Compreender o processo de
formação das monarquias
centralizadas europeias,
relacionando-o ao contexto
das mudanças ocorridas du-
rante a Baixa Idade Média.
• Compreender os fatores que
acarretaram o “fim da Idade
Média” e identificar ruptu-
ras e permanências desse
período na Idade Moderna.
• Conhecer os principais ele-
mentos que impulsionaram
a expansão marítima eu-
ropeia, com suas causas e
consequências.
• Identificar o modo de vida
das populações nativas
americanas antes da che-
gada dos europeus, com-
preendendo a diversidade
que existia no continente
quanto à organização po-
lítica, econômica, social e
cultural.

Competências
trabalhadas na
unidade
Capítulo Competências*
CG (1, 2, 4, 5, 7, 8,
9, 10)
CCH (1, 2, 3, 4, 5,
1
6, 7)
CEH (1, 2, 3, 4, 5,
6, 7) Detalhe de iluminura de um manuscrito do
CG (1, 2, 4, 7) século XV que representa a expedição de Marco
Polo, partindo de Veneza (na atual Itália), em 1271.
CCH (1, 2, 3, 4,
2
5, 6)
CEH (2, 3, 4, 6)
CG (1, 2, 3, 4, 6, 7,
8, 9, 10)
CCH (1, 2, 3, 4, 5,
3
6, 7)
CEH (1, 2, 3, 4, 5,
6, 7)
*CG = Competência Geral
CCH = Competência Específica de
Ciências Humanas
CEH = Competência Específica de
História

14

Sugestões ao professor para esta unidade • COOK, M. As Américas. In: . Uma breve história do homem.
• BLOCH, R. H. Misoginia medieval e a invenção do amor român- Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
tico ocidental. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. • DUBY, G. Damas do século XII: a lembrança das ancestrais. São
• BURKE, P. A cultura popular na Idade Moderna. São Paulo: Com- Paulo: Companhia das Letras, 1997.
panhia das Letras, 1989. • ; ZUBER, C. K. História das mulheres no Ocidente. Lisboa:
• COLOMBO, C. Diários da descoberta da América. Porto Alegre: Afrontamento, 1993. v. 2.
L&PM, 1984. • FEDERICI, S. Calibã e a bruxa. São Paulo: Elefante, 2017.
• CONTE, G. Da crise do feudalismo ao nascimento do capitalis- • GARCIA, L. Navegar é preciso: grandes descobrimentos marí-
mo. Lisboa: Presença, 1984. timos europeus. São Paulo: Atual, 1989.

14 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR


1
Comentários à

UNIDADE Europa, América abertura da unidade


Esta coleção valoriza o traba-

e Oriente:
lho com imagens. Ao longo de
todos os volumes, as unidades
e os capítulos são abertos com

transformações,
um painel de imagens cujo obje-
tivo vai além do ilustrativo. Des-
se modo, em vários momentos

encontros
propõe-se um trabalho específi-
co de análise iconográfica. Ainda,
no fechamento de cada unidade,

e conquistas
temos a seção Trabalhando com
imagens. As páginas de abertu-
ra desta unidade são ilustradas
por uma rica iluminura produzida
Na Baixa Idade Média, as transformações do em 1493, representando a par-
sistema feudal abriram espaço para a formação tida da expedição de Marco Po-
de monarquias centralizadas. Com o apoio de lo da região portuária da cidade
mercadores e a expansão do comércio, elas de Veneza. Com base na análise
conjunta com os alunos dessa
buscaram lucros com a venda de valiosos
imagem, reforce que os portos
produtos, como pedras e metais preciosos, tiveram relevante papel no co-
tecidos e especiarias. Novas rotas foram mércio de mercadorias, como é
estabelecidas entre os continentes, ampliando possível observar pela presença
de embarcações logo no primeiro
o contato dos europeus com diversos povos
plano da obra.
que viviam na África, na América e no Oriente.
Entre as cidades do Mediter-
râneo, Gênova e Veneza eram as
que possuíam uma das posições
Observe a ilustração e responda oralmente: mais estratégicas, pois estavam
no centro das rotas de navegação
vindas do Oriente.
1 Você consegue identificar o lugar e as
ck

Baseando-se nessas informa-


sto

atividades representados na imagem?


r
tte

ções, proponha aos alunos que


hu
/S

respondam às duas questões,


ex
/R
up

2 Você já ouviu falar sobre Marco Polo? Quem registrando as respostas no ca-
ro
eG

derno ou explorando a imagem


ag

era ele? O que ele fez?


l Im

de forma dialógica, como pro-


sa
er
niv

posto acima.
/U
ive

1. A imagem representa a cida-


ch
y Ar
or

de de Veneza, onde se pode


ist
lH

ver locais com comerciantes


rsa
ive

e muitos barcos que partem


Un

e chegam ao porto, remeten-


do ao intenso comércio local.
2. Resposta pessoal. Marco
Polo (1254-1324) foi um na-
vegador veneziano que ficou
conhecido pelo relato de sua
viagem ao Oriente, de Veneza
até a China. Trata-se de uma
importante contribuição, que
influenciou Cristóvão Colom-
bo e a produção cartográfica
europeia.
15

• GIMPEL, J. A Revolução Industrial na Idade Média. Rio de Ja- • PEREGALLI, E. A América que os europeus encontraram. São
neiro: Zahar, 1977. Paulo: Atual; Campinas: Ed. da Unicamp, 1986.
• HUBERMAN, L. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: • TODOROV, T. A conquista da América: a questão do outro. São
Zahar, 1979. (Parte I – “Do feudalismo ao capitalismo”). Paulo: Martins Fontes, 1983.
• LEÓN-PORTILLA, M. A conquista da América vista pelos índios. • VAINFAS, R. (Org.). América em tempo de conquista. Rio de Ja-
Petrópolis: Vozes, 1984. neiro: Zahar, 1992.
• NOVAES, A. (Org.). A descoberta do homem e do mundo. São • VERGER, J. As universidades na Idade Média. São Paulo: Unesp,
Paulo: Companhia das Letras, 1998. 1990.

UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR 15


1
Objetivos do capítulo
CAPÍTULO
• Identificar o processo de
formação das monarquias A formação das
centralizadas na Europa.
• Reconhecer os aspectos
que levaram à crise do sé-
monarquias
culo XIV.
• Compreender as motiva-
centralizadas
ções e o desenvolvimento
da Guerra dos Cem Anos e
da Guerra das Duas Rosas.
europeias
• Conhecer as características
e consequências da pes-
te negra.

Comentários à
abertura do capítulo
Para começar
Este capítulo trata de uma sé-
rie de transformações ocorridas
durante a Baixa Idade Média, que
provocou a desestruturação da
ordem feudal e a formação de
uma nova ordem social. Seu ob-
jetivo central é levar os alunos a
associar diversos fatores gerado-
res de transformações históri-
cas mais profundas, ainda que
tenham ocorrido em um longo
intervalo de tempo.
A abertura do capítulo objeti-
Granger/Fotoarena/
Biblioteca Nacional da França, Paris. Para começar
va introduzir a ideia de um po-
Detalhe de Batalha de Azincourt, de 1415, iluminura retirada da Crônica de Enguerrand Monstrelet, Observe a iluminura e
der centralizado nas mãos dos responda às questões.
do século XV.
soberanos, simbolizado pela fi-
gura dos exércitos. A imagem 1. Esta obra mostra
Segundo alguns historiadores, antes da derrocada do Império Romano do Oci- uma batalha da
representa uma batalha da Guer- Guerra dos Cem Anos
ra dos Cem Anos, famosa dispu- dente, no século III, a população europeia era de 30 a 40 milhões de habitantes. Já no
(1337-1453). Quantos
ta entre França e Inglaterra. No século VII, essa mesma população ficou reduzida a um número entre 14 e 16 milhões. exércitos você
entanto, nesse período o poder No século XII, voltou a ter entre 30 e 40 milhões de habitantes, passando, no século consegue identificar
militar transcendeu o cenário XIV, a ter entre 60 e 70 milhões. Ainda que não sejam exatos, esses números repre- nela? Que elementos
dos conflitos armados, influen- você utilizou para
ciando a nova configuração po- sentam bem o amplo quadro das transformações europeias. reconhecê-los?
lítica e econômica da Europa. No período da Alta Idade Média, a Europa caracterizou-se pela fragmentação dos 2. Qual é a função de
Assim, exércitos passaram a ser- poderes político e militar, que passaram a ser exercidos pelos senhores feudais. Na- um exército? Que
vir de elemento aglutinador dos quela época, como vimos, em muitos casos o rei era um senhor entre outros e, por relação existe entre
reinos em torno de um rei, que o exército e o rei?
isso, seus poderes eram limitados. Essa situação começou a mudar no início da Baixa
deu garantias de segurança à
população e à nova classe de Idade Média.
comerciantes, além de garantir Com o crescimento do comércio, a riqueza deixou de ser obtida principalmente pela
também o controle de frontei- posse de terras. Ela passou a ser alcançada também pelo acúmulo das moedas de
ras de propriedades, de fluxos metal, que podiam ser “entesouradas” (guardadas) ou trocadas por outras mercadorias.
e outras disposições adminis-
Além das questões políticas e econômicas, havia mudanças de natureza social. Os
trativas, como cobrança de im-
postos e aplicação de leis. Tudo servos eram atraídos pela possibilidade de viver nas cidades e muitos fugiam dos domí-
isso virou “moeda de troca” pa- nios feudais, fato que contribuiu para enfraquecer, pouco a pouco, o poderio senhorial.
ra os reis nas negociações com
nobres e o Parlamento. 16 UNIDADE 1 ¥ Europa, América e Oriente: transformações, encontros e conquistas
1. Resposta pessoal. Pode-
mos identificar na obra
dois exércitos diferentes.
Cada exército pode ser reco- por William Shakespeare (1564-1616) em sua obra Henrique V os alunos percebam que a organização de um exército fortalece
nhecido pela caracterização (vale destacar que essa obra é posterior à batalha e, portanto, a autoridade dos reis, auxiliando na centralização do poder.
dos soldados, com as mes- carrega influências do início do período moderno). Aproveite para explorar com os alunos elementos característicos
mas cores de vestimentas, 2. Resposta pessoal. O exército tem a função de exercer a força do mundo feudal presentes na imagem: os campos cercados, as ar-
formando dois grupos ho- para defender a população e um determinado território em si- mas típicas da justa (competição marcial entre dois cavaleiros: ar-
tuações de conflito. Nessa época, o exército passou a ser cada madura, lança, escudo, etc.), retomando com a turma conceitos que
mogêneos e organizados.
vez mais comandado pelos reis, que, aos poucos, passaram a fazem parte do imaginário medieval e que darão lugar a um novo de-
Essa batalha, que faz parte
senho político e social.
do conflito entre ingleses e concentrar o poder em suas mãos, já que dependiam do apoio
franceses, foi imortalizada do Parlamento e dos nobres. Com essa atividade, espera-se que

16 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


Orientações didáticas
1 O fortalecimento Por
t al
de
M
Chame a atenção da turma pa-
ra a nomenclatura presente na

ap
as
das monarquias

/A
linha do tempo: retome com os

rqu
i vo
alunos a designação Alta e Bai-

d a e dit or a
Para os novos comerciantes, era interessante que houvesse um so- xa Idade Média, a fim de evitar
qualquer compreensão equivo-
berano forte, pois, com a fragmentação do poder, cada feudo tinha as cada por parte deles. Aproveite os
próprias leis, tarifas, moedas, pesos e medidas, Mercenário: soldado que mapas para fazer a leitura junto
o que dificultava o comércio. Por isso, eles con- serve um exército, em com os alunos e assim buscar
geral estrangeiro, em troca
tribuíram para a formação de um exército mer- de pagamento.
a localização temporal e geo-
gráfica dos principais assuntos
cenário a serviço do soberano.
Com um exército forte, o soberano buscava controlar o território sob LINHA DO TEMPO que serão estudados ao longo
do capítulo.
seu poder. Formavam-se, gradualmente, as monarquias centralizadas, Ajude os alunos a manipula-
que alterariam as bases do feudalismo, mesmo convivendo com a frag- rem os dados estatísticos forne-
mentação de poderes dos senhores feudais. cidos pelo texto, registrando as
Observe no mapa a divisão política da Europa nesse período. informações referentes à popula-

Séculos XI a XV: Baixa Idade Média


ção europeia do século III ao XIV.
Europa no ano 1000 1215 Solicite que levantem hipóteses
Magna Carta sobre os fatores que condiciona-

Portal de Mapas/Arquivo da editora


Estados muçulmanos Reino de Kiev ram essas mudanças. Desenhe
em 912 na lousa um triângulo e relem-
Império Romano
do Oriente em 970 Extensão
bre com os alunos a estrutura
Reconquistas Império búlgaro
social do feudalismo, compa-
Mar

N
da Noruega
1337-1453 rando-a com o novo panorama
REINO DA
NORUEGA
Guerra dos Cem Anos social: camponeses se dirigindo
REINO Upsália
O L
DOS PICTOS Novgorod às cidades, os comerciantes se
E DOS ESCOTOS
BULGÁRIA
S
Mar
do Norte
REINO DA
SUÉCIA
Rostov
DO VOLGA
fortalecendo, etc.
REINO
IRLANDA REINO DA Mar DE KIEV
REINO DA DINAMARCA Báltico
Rio Volga

PAÍS DE INGLATERRA
GALES Wolin Truso Material digital – Plano
1453
Londres R
REINO DA
OCEANO de Desenvolvimento
io

POLÔNIA Kiev

Séculos XV a XVIII: Idade Moderna


e no
R

Tomada de Constantinopla
ATLÂNTICO Rio
Dn
n

Cracóvia
Paris ie Do Para auxiliar em seu plane-
SACRO IMPÉRIO Rio
pelos otomanos
pe

REINO ROMANO Gran


r

Mar
REINO Leão
DE FRANÇA GERMÂNICO
REINO DA Cáspio