UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Christian Fernando Ribeiro Guimarães Vinci

Deleuze-Guattarinianas: experimentações educacionais

com o pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari
(1990-2013)

São Paulo

2014
 Christian Fernando Ribeiro Guimarães Vinci

Deleuze-Guattarinianas: experimentações educacionais

com o pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari
(1990-2013)

Dissertação apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Sociologia da

Educação.
Orientador: Profa. Dra. Cintya Regina Ribeiro.

São Paulo

2014
 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na Publicação

Serviço de Biblioteca e Documentação

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

37.01 VINCI, Christian Fernando Ribeiro Guimarães

V777d Deleuze-Guattarinianas: experimentações educacionais com o

pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari (1990-2013) / Christian
Fernando Ribeiro Guimarães Vinci; orientação Cintya Regina Ribeiro.
São Paulo: s.n., 2014.
227 p.; apêndice

Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Área

de Concentração: Sociologia da Educação) - - Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.

1. Deleuze, Gilles 2. Guattari, Félix 3. Foucault, Michel 4. Pós-

estruturalismo 6. Problematização I. Ribeiro, Cintya Regina, orient.
Nome: VINCI, Christian Fernando Ribeiro Guimarães
Título: Deleuze-Guattarinianas: experimentações educacionais com o pensamento de
Gilles Deleuze e Félix Guattari (1990-2013).

Dissertação apresentada à Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo para
obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Sociologia da

Educação.
Orientador: Profa. Dra. Cintya Regina Ribeiro.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr._____________________________Instituição:_________________________

Julgamento:___________________________Assinatura:________________________

Prof. Dr._____________________________Instituição:_________________________

Julgamento:___________________________Assinatura:________________________

Prof. Dr._____________________________Instituição:_________________________

Julgamento:___________________________Assinatura:________________________
DEDICATÓRIA

Para Clelia, minha mãe. O que pode ser mais

rebelde depois de você?

Para “Zé” Aurélio, in memoriam. Mestre das

artes mundanas.
 AGRADECIMENTOS

À FAPESP, por viabilizar a realização dessa pesquisa.

À profa. Dra. Cintya Regina Ribeiro, pela orientação impecável e pela amizade
benfazeja. Companhia fundamental, simplesmente.

Ao prof. Dr. Júlio Groppa Aquino, pela indomável hospitalidade e pela animada
parceria.

À profa. Dra. Marlucy Alves Paraíso, pela leitura e comentários.

Ao prof. Dr. Alexandre Filordi de Carvalho, por aceitar jogar.

À profa. Dra. Flávia Inês Schilling, pela carinhosa acolhida e pelas incontáveis ajudas.

Ao meu “irmão”, Kleber Daniel de Oliveira, pela amizade sincera, pela alegria e
felicidade suas características, pelas composições e pelos incentivos de muitas ordens.
À minha “irmã”, Márcia Dias da Silva, pela força e inspiração, por continuar tão
marxista e cabeça dura.

Ao meu “casal favorito”, Marcus Vinícius Monteiro e Karen Pessoa Freire, pelos tantos
litros que envelheceram nossa amizade e por estarem ao meu lado nos momentos mais
estranhos, também os mais divertidos.

Aos amigos João Goto e Anna Carolina, pelas leituras atenciosas e pelos dedos de
prosa.

Aos primos Thaís Machado e Thiago Machado, pelo carinho.

Aos amigos de longa data: Flávio Secão Andreasa; Paulo Almeida; Millie Panhichi;
Maria Pinho; Rodrigo Diniz Cotta.
Aos amigos de tanta história: Tatiane Eline Martins; Mariana Andrade Yamanaka;
Michelli da Silva Almeida; Georgia Carolina Martins; Marco Buzzo; Raquel Piñas;
Rodrigo Alves; Raquel Foresti; Luciana Mendes dos Santos; Gustavo Guiral.

À galera da filosofia: Hélio Siqueira Simões; Denise Barreto; Rogério Teza; Siddharta
Sacadura; Adriana Marinho.

Aos colegas do grupo de orientação.

À Daniela Cunha Blanco, por fim. Por toda a gana, paciência, carinho, paciência,
conversas, paciência, alegria, paciência, amizade, paciência... Um encontro intensivo,
um afecto alegre, uma malandragem gostosa... Por aceitar ser minha parceira no único
jogo que vale a pena apostar: a vida.
A verdade é que ando cansado desse landuá bem-comportado,
asséptico e sem peleja, sem refrega, esporro, escorregão,
enquanto a vida mesma é escrota, malhada, safada. Algumas
coisas me aborrecem em largo e profundo – o que é diferente e
bem. O buraco é um bocado mais embaixo. E o corpo humano
tem nove buracos. Estou ainda enfarado do lado estético, que
falar do feio de forma bonita é mais farisaísmo. Para que forma
feitinha, comportada e empetecada; para que um ismo
funcionando como penduricalho para falar de coisas caóticas e
desconcertantes? Houvesse, de vez, uma escrita envenenada,
escrachada, arreganhada. Nem me venham dizer os sabidos que
a vida, aqui fora, fede de outro modo. Parece-me que onde se
está abrindo a frase com “Respeitável público!” talvez coubesse
esta, assim: “Detestável público!”. Afinal, deliberadamente ou
não, o escriba é um servo da classe média. Então, não comece
com floreio de brilhareco, pois estará entrando exatamente no
joguinho que essa classe espera dele.
João Antônio
 RESUMO

VINCI, Christian Fernando Ribeiro Guimarães. Deleuze-Guattarinianas:

experimentações educacionais com o pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari
(1990-2013). 2014. 227f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

Essa pesquisa parte da percepção, cada vez mais acentuada, da centralidade que alguns
conceitos formulados pelo filósofo Gilles Deleuze e pelo psicanalista Félix Guattari têm
tido no pensamento educacional brasileiro. Não é difícil depararmos com apropriações
de conceitos tais como nomadismo, devir, cartografia, rizoma, platôs, micropolítica,
desterritorialização e tantos outros. A apropriação do conceitual deleuze-guattariano tem
produzido deslocamentos e inspirado procedimentos analíticos diversos daqueles que
tomaram corpo no início dos anos 1990, no seio dos estudos denominados de “pós-
críticos”, abrindo espaço para aquilo que denominamos de experimentações do
pensamento. Procurando erigir uma crítica capaz de afectar o leitor e levá-lo a produção
um pensamento outro, mais do que conduzi-lo à constatação de uma verdade presente
alhures, a produção que tem se valido da filosofia de Deleuze e Guattari assume
contornos analíticos até então inéditos, experimentando o intensivo que os conceitos
elaborados pela dupla de autores comportam. Diante desse cenário, da imensa miríade
de escritos que vemos surgir a cada dia articulando de maneira inusitada o “pensamento
da diferença” de Deleuze e Guattari a tópicos educacionais, faz-se necessário interpelar
essa literatura de forma a apreender sua singularidade e os novos procedimentos
analíticos resultantes desse cruzamento. Dessa forma, buscaremos apresentar
uma problematização dos estudos de cunho deleuze-guattarianos no campo educacional
brasileiro, focalizando para tanto os artigos publicados nos 44 melhores conceituados
periódicos acadêmicos da área – de acordo com a tabela Qualis 2013 – entre os anos
1990 e 2013. Orientado por uma abordagem pós-estruturalista em educação, trata-se de
um estudo crítico fundamentado nos conceitos de arquivo e problematização, ambos
oriundos do legado do pensador francês Michel Foucault; tendo por objetivo apreender
as condições de emergência da literatura deleuzeana na seara educacional, tomamos
como referência analítica a seguinte questão frente ao fundo documental dos periódicos
indexados: de que maneira a produção acadêmica educacional tem experimentado a
necessidade de deleuzear ou guattariar ou deleuze-guattariar?

PALAVRAS-CHAVE: Gilles Deleuze; Félix Guattari; Michel Foucault; pós-

estruturalismo; problematização.
 ABSTRACT:

VINCI, Christian Fernando Ribeiro Guimarães. Deleuze-Guattarians: educational

experiments with the thought of Gilles Deleuze and Félix Guattari (1990-2013). 2014.
227f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2014.

This research aims at developing an analisys about the importance of the concepts
formulated by Deleuze and Deleuze-Guattari in Brazilian educational thought. It is not
difficult, in academic articles, to come across with concepts such as nomadism, devir,
cartography, rhizome, plateaus, deterritorialization and many others. The appropriation
of the conceptual deleuze-guattarian has produced displacements and inspired analytical
procedures other than those that took shape in the early 1990s , within the study called
"post- critical" , paving the way for what we call trials of thought. Looking erect a
critical able to affect the reader and get him to produce a thought the other , rather than
lead him to the discovery of a truth this elsewhere, a production that has been using the
philosophy of Deleuze and Guattari assumes analytical contours hitherto unpublished ,
experiencing intensive that the concepts developed by the duo of authors behave . Given
this "deleuzean" shadow which hovers over the field such as the myriad of writings that
we see emerging every day, it is necessary to question this literature in order to set up a
possible horizon of dissemination of such thinking in Brazilian education academic
production. Therefore, we try to present a problematization of deleuz-guattarian studies
in Brazilian educational field, focusing on the top 44 articles published in reputable
journals in the area - according to the table Qualis 2013 - between 1990 and 2013.
Guided by a post-structuralist approach in education, this research is a critical study
which is grounded in an interrogational sitting here on the concepts of file and
problematization which comes from the legacy of French thinker Michel Foucault. Our
objective is to apprehend the emergency conditions of this Deleuzian literature in the
educational studies. We submit the following analytical question to the archive of
journals indexed: how educational scholarship has experienced the need for deleuzear or
guattariar or deleuze-guattariniar?

KEYWORDS: Gilles Deleuze; Félix Guattari; Michel Foucault; Post-structuralism;

problematization.
 SUMÁRIO

Sobre inquisições e experimentações: prelúdio. ............................................................ 01

Capítulo 1: ambiências e problematizações ................................................................... 07

Ambiências educacionais: do ambiente “pós-crítico” ao “pensamento da

diferença” no Brasil (1990-2002) ...................................................................... 14

Rumo a uma problematização da produção deleuze-guattariana em

Educação............................................................................................................. 28

Capítulo 2: pesquisas e experimentações com o pensamento deleuze-guattariano ....... 38

Sobre o trabalho do arquivista: impressões acerca do ato de

pesquisar ........................................................................................................... 42

Breve panorama da difusão do pensamento deleuze-guattariano na produção

educacional brasileira ......................................................................................... 46

Da brutalidade documental: algumas balizas para a feitura do arquivo ............ 54

Capítulo 3: Deleuze-Guattarinianas ............................................................................... 69

Quando certa manhã Gregor Samsa acordou de sonhos intranquilos ................ 76

Está a jogo ou a passeio? ................................................................................... 87

Novas diretrizes para tempos de paz .................................................................. 94

AMERIKKA ou réquiem para uma dissertação .......................................................... 106

Referências Bibliográficas ........................................................................................... 113

Apêndices .................................................................................................................... 124

Apêndice 1: Artigos que trazem referência aos trabalhos de Gilles Deleuze e

Félix Guattari (1990-2013) – Referências Bibliográficas ................................ 125

Apêndice 2: Relação de autores ....................................................................... 167

Apêndice 3: Relação de instituições de ensino ................................................ 182

Apêndice 4: Palavras-chave (total de referências) ........................................... 184

Apêndice 5: Informação dos Periódicos .......................................................... 209

Apêndice 6: Distribuição temporal dos artigos por periódico (1990-2013) .... 211

Apêndice 7: Distribuição temporal das obras de Gilles Deleuze e Félix Guattari

citadas (1990-2013) ......................................................................................... 213
Sobre inquisições e experimentações: prelúdio

Era uma tarde de inverno, com os céus a enunciarem pesadas chuvas para breve,
quando Carlo Ginzburg adentrou no anfiteatro do Departamento de História da
Universidade de São Paulo para discorrer acerca dos princípios básicos de seu método
analítico, conhecido como micro-história1. Naquele entardecer do ano de 2007, o
historiador italiano não se intimidou diante de um público de aproximadas quatrocentas
pessoas, em sua maioria graduandos, aspirantes ao bacharel, e defendeu
entusiasticamente o caráter inquisitorial que deveria reger o ofício do pesquisador em
ciências humanas – seja ele um antropólogo ou um historiador. De acordo com o autor
de O Queijo e os Vermes, sua experiência pessoal com os arquivos inquisitoriais
italianos havia demonstrado que

as fugidias confissões que os inquisidores tentavam arrancar dos

acusados proporcionam ao pesquisador as informações que ele busca
– claro que com um objetivo totalmente diferente. Mas, enquanto lia
os processos inquisitoriais, muitas vezes tive a impressão de estar
postado atrás dos juízes para espiar seus passos, esperando,
exatamente como eles, que os supostos culpados se decidissem a falar
das suas crenças – por sua conta e risco, naturalmente. (Ginzburg,
2007, p. 283-284)

Trabalho que, prosseguia o historiador italiano, não o isentava de certo

sentimento de “culpa”. A adoção dessa comparação o levou muitas vezes a se
culpabilizar, pois a contradição estabelecida pela proximidade com os inquisidores por
um lado e, por outro, sua identificação emocional com os acusados não era fácil de
administrar. O dolo causado por tal embate, contudo, era o único elemento capaz de
garantir a imparcialidade de suas análises, uma vez que, tal qual um inquisidor
experiente, o pesquisador culpabilizado poderia perceber o quanto de verdade comporta
um relato e o que é mero efeito de tortura.
Destarte, o historiador deve ser compreendido como aquele que observa sobre o
ombro do inquisidor uma memória sendo construída. Fruto da tortura muitas vezes,
aquilo que é narrado pelo suspeito nem sempre porta a verdade, mas com certeza possui

1
Carlos Ginzburg esteve no Brasil promovendo seu livro O Fio e os Rastros: verdadeiro, falso, fictício.
Obra que trazia ao público brasileiro as primeiras traduções para nossa língua dos polêmicos textos “Unus
Testi: o extermínio dos judeus e o princípio de realidade” e “O antropólogo como inquisidor”, discussões
que inspiraram esse prelúdio.

1
uma verdade. Cabe ao pesquisador, na lida com as fontes, decifrar os pequenos gestos e
sinais que permitam construir uma interpretação. Para Ginzburg, os jovens historiadores
carecem valorizar mais esse aspecto de seu ofício, há muito abalado pelas críticas que
lhe foram dirigidas por certas correntes francesas inspiradas sobretudo nas análises de
Michel Foucault. Os métodos de análise historiográficos, bradava o italiano, devem
muito a certos paradigmas judiciários, mormente os inquisitoriais, e apreender o
funcionamento destes poderá auxiliar no desenvolvimento daqueles.
Era importante que os jovens ali presentes, dispensados de suas aulas para
participarem do evento, deixassem de se entusiasmar pelo mal que há muito assolava a
área, uma espécie de “irracionalismo estetizante” (Ginzburg, 1987, p.22-23). De clara
inspiração foucaultiana, tal irracionalismo teria lançado em descrédito toda e qualquer
forma de exegese. Outrora, o historiador italiano havia já insistido no fato de que o
processo analítico de Michel Foucault, embora belo literariamente, tenderia a conceder
maior atenção aos processos de exclusão em detrimento dos excluídos em si, os quais
restariam mudos diante da história. Ora, para se fazer história é necessário ousar
decifrar o indecifrável por meio de uma análise que lance mão de uma razão exterior ao
fato; só assim seria possível reconstruir a cultura do século XVI na qual um singelo
moleiro esteve inserido, por exemplo. O estupor e o silêncio analítico, procedimento
típico daqueles que optam por deixar que o documento fale por si, não fazem história.
A fala de Ginzburg arrancou aplausos de sua jovem plateia, despreocupada com
a torrencial chuva que começava a cair no campus da Universidade de São Paulo.
Abrigados no anfiteatro de arquitetura neoclássica, um espaço imponente, foram poucos
os que optaram por sair durante o evento. Aqueles que o fizeram, foi apenas graças a
algum compromisso inadiável, como aquele marcado para as 19h30min não muito
longe dali.
Naquele mesmo dia, a pouco menos de três minutos de caminhada do local em
que Ginzburg proferia sua palestra, na Faculdade de Educação daquela mesma
universidade, era oferecida uma disciplina, EDF290: Práticas escolares,
contemporaneidade e processos de subjetivação. Aqueles que enfrentaram a chuva para
assistir à aula daquela noite, quiçá não o fizessem, não fosse o compromisso firmado no
primeiro dia do curso sob as bravatas de um professor à beira de um ataque nervoso. O
ministrante exigia a presença dos alunos matriculados e, salvo se bem justificada, a
ausência não era tolerada. Somando-se a outros discentes, provenientes de institutos
2
diversos, os fugitivos da santa inquisição entregavam-se de corpo e alma – ainda que
encharcada – à experiência ali em andamento, não raro houvesse alguma resistência. Os
presentes poderiam ter optado por fazer uma disciplina equivalente com um professor
menos enérgico, com menos obrigações de leitura, prazos rígidos para entrega dos
trabalhos e exigências das mais diversas ordens. Mas não. Alguns, inclusive,
aventuravam-se por aquela aula sem sequer estarem matriculados, o que gerava
inquietações nos colegas.
Talvez aqueles ali presentes estivessem por demais entediados em seus institutos
de origem, ao ponto de buscarem um abalo qualquer provocado pelas enérgicas palavras
daquele professor entusiasmado demais para uma noite chuvosa de terça-feira? Sim,
pois como bem o notou aquele bravio docente, sua tarefa naquelas aulas consistiu em
lidar com

corpos jovens estranhamente destonificados, entediados de véspera.

Tédio de manada, de tripulação, de freguesia. Tédio de quem pouco
espera da instituição escolar, à qual dedicaram a quase totalidade de
suas vidas e da qual subtraíram pouco além de uma sensação difusa de
ludíbrio. (Aquino, 2009, p.8)

Quiçá estivessem lá por imposição apenas; afinal, era uma disciplina obrigatória
para os que almejavam o título de licenciados. Ora, todos precisam de um horizonte de
expectativa profissional, ainda que apresentem “rara ou nenhuma aspiração ao ofício
docente” (Aquino, 2009, p.8).
Embora sejam indistintos os motivos que os conduziu até aquela aula, havia uns
três ou quatro que estavam certos de estarem vivenciando uma maneira de experimentar
algo para além do pesado trabalho inquisitorial que pairava sobre seu instituto de
origem e mesmo em seus penosos estágios escriturários. Sem pretensão alguma de
querer torturar um documento em busca de sua verdade primeira, certos estudantes
apenas almejavam ler textos de autores desconhecidos ou pouco explorados por eles em
seu bacharelado: Zygmun Bauman, Nicolas Rose, Gilles Deleuze e o difamado Michel
Foucault. Leitura que, ademais, não tinha como fim a escrita de um trabalho analítico

3
ortodoxo. Aquela disciplina, inspirada na abordagem “pós-estruturalista” 2, propunha
declinar

expressamente da interpretação ou do comentário acerca das

formulações dos autores em destaque, já que não há nada de mais
obtuso do que se endereçar de modo escrutinador, reiterativo e
laudatório a pensadores que recusaram abertamente tal modo de levar
a cabo o ato de pensar e de agir. Seu desígnio é apenas um: a
autocriação ético-estético-intelectiva. (Aquino, 2009, p.19)

Os alunos liam pequenos excertos dos autores supracitados, denominados de

disparadores de escrita, não visando torturá-los ou criticá-los, mas permitindo-se afetar
pelo aporte conceitual ali exposto. Eram questões outras que deveriam nortear os alunos
em suas leituras: “como tal conceito me afeta? Para que ele me serve? O que faço com
ele? Enfim, o que isso me toca na condição de vivente?” (Aquino, 2009, p.19). Dessa
afecção seguiam-se textos de diversos formatos – epistolares, narrativas, ficções etc. – e
tamanhos – quinze, dez ou três linhas, às vezes três palavras bastavam.
Experimentações que acabaram compiladas em um livro-experiência denominado
Miríade 290: o que pode a escrita (Aquino; Vieira; Ibri, 2009).
As narrativas supracitadas não dizem respeito a uma experiência particular
somente, não se tratando aqui de relatar acontecimentos pontuais vivenciados por um
grupo ou reproduzir o que alguns indivíduos disseram/fizeram em um determinado
espaço; antes, procuramos resgatar alguns discursos e seus modos singulares de ser
(Foucault, 2009), as práticas de pensamento que engendram. Entendemos, conforme
notou Michel Foucault, que:

em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número
de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível
materialidade. (...) Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo,
que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer
um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da
circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala.
(Foucault, 2006, p. 8-9).

2
A expressão “pós-estruturalista” remete a um conjunto de pensadores formado por distintos filósofos,
dentre os quais destacamos: Foucault, Deleuze, Derrida, Baudrillard, Lyotard etc. Tal expressão carrega
consigo um alto teor de imprecisão e generalização, uma vez que a etiqueta conceitual “pós-estruturalista”
é incapaz de dar conta da extensão de programas filosóficos tão distintos entre si. Contudo, por ser uma
expressão recorrente e comumente associada aos nomes dos filósofos supracitados, optamos por mantê-la
em nossa dissertação, indicando apenas que não desconsideramos as polêmicas em torno desse conceito.
Sobre a origem do termo bem como os problemas e vantagens em sua adoção seguimos as leituras de
Leyla Perrone-Moisés (2004) e Michel Peters (2001).
4
 Dessa maneira, o tom inquisitorial de um historiador italiano e as
experimentações empreendidas por um bravio professor não são apenas relatos
anedóticos, mas locais discursivos. Sem o saber, naquele inverno, a forte chuva que caiu
sobre a Universidade de São Paulo abrigou duas práticas de pensamento distintas. De
um lado, uma que tomava o pensamento sob a égide do (re)conhecimento e da
(re)cognição: pensar/torturar implicaria na representação/interpretação de uma
verdade/objeto por meio de uma ideia/conceito. Longe dali, na sala de aula da disciplina
EDF290, o pensamento era experimentado na chave da experiência, um confronto
consigo mesmo que abriria espaço para um processo de dessubjetivação – um
interrogar-se – e, consequentemente, para o devir3. Aqui, o texto e a escrita prestam para
inquietar e produzir outros mundos – diferença; lá, para manifestar e revalidar a
presença de um objeto no mundo existente – identidade.
A disciplina ministrada no Departamento de Filosofia e Ciências da Educação
estava longe de ser uma presença solitária no interior do campo educacional. Aqueles
que se interessavam pela experimentação “escriliterária” (Corazza, 2008) ali posta em
prática logo deparavam com outras práticas de pensamento presentes na seara dos
estudos educacionais nos últimos dez anos – trabalhos de autores diversos que
procuraram, a partir da crítica da linguagem erigir outra forma de pensar tomando como
aporte conceitual as obras de Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Gilles Deleuze e
tantos outros. Eram os “pós-críticos”, os “pensadores da diferença”, os “foucaultianos”
e por aí afora. O mesmo ocorreu com aqueles que pleiteavam um cargo de professor no
município de São Paulo, uma vez que alguns livros dos autores dessa vertente haviam
adentrado na bibliografia obrigatória dos concursos.
Sem dúvida, a educação tem se demonstrado um campo afeito ao legado da
filosofia francesa contemporânea, sobretudo dos pensadores que aqui foram reunidos
sob a rubrica de pós-estruturalistas. Talvez para assolar o tédio no qual se encontravam
as pesquisas da área ou apenas por seguir imposições que lhe são exteriores, fenômenos
de moda etc. De qualquer maneira, os estudos que se valem do conceitual foucaultiano,

3
Sobre a experiência do pensamento como dessubjetivação contraposta à ideia do pensar como
(re)conhecer ver Ribeiro (2014).
5
deleuze-guattariano ou derridiano têm produzido um campo de afecção4 singular graças
às experimentações empreendidas. Essa dissertação, escrita nas margens de tantos textos
com os quais deparamos em nosso caminho, visa narrar um veio dessa produção. Para
tanto, lidará com uma massa documental específica: um conjunto de artigos,
selecionados em 44 periódicos da área, que lida com o pensamento de Deleuze e
Guattari. Trabalho que traz em seu bojo uma inquietação diante do embate entre
procedimentos analíticos diversos, visando explicitar sua emergência e constituição.
Afetados que fomos por essa produção educacional, mormente aqueles estudos
produzidos sob a égide do “pensamento da diferença” deleuze-guattariano, propomos
experimentar um pouco desses trabalhos, contar uma história possível e erigir uma
trama narrativa que, gostaríamos, servisse também para afectar outros pesquisadores.
Para tanto, esperamos que a sombra inquisitorial que um dia vivenciamos tenha se
esvaído com a torrencial chuva de uma tarde de inverno.

4
O conceito de afecção, importante para essa dissertação, remete à obra do filósofo Baruch Spinoza. De
acordo com Gilles Deleuze, há três dimensões constitutivas desse conceito spinozano: a) referente aos
modos, às modificações finitas (corpos, ideias etc.) da substância infinita que se definem justamente pelo
fato de poderem ser afetados; b) designam o que acontece corpóreo-intelecutalmente aos modos; e, por
fim, c) ser afectado por uma ideia implica o devir, modificações tristes ou alegres dos modos. Em resumo,
nossa existência é limitada pela de outros modos– e estes, assim como nós, possuem a capacidade de
serem afectados e afectar. Nesse campo relacional, a afecção pode ser triste, levando a
despotencialização do indivíduo até sua completa aniquilação, ou alegre, potencializando nosso existir
(Deleuze, 2002).
6
Capítulo 1: ambiências e problematizações

Houve, nos anos 1960, uma configuração

“francesa” da filosofia (e de muitas outras
disciplinas, como psicanálise, ciências humanas,
literaturas) absolutamente única, da qual somos os
atores ou já os herdeiros. Ainda não se mensurou o
que se passou então e que permanece por ser
analisado, para além dos fenômenos de rejeição ou
de moda que continua a provocar. (...) Sem
chauvinismo, qualquer um pode constatar que os
filósofos mais presentes, provavelmente os mais
influentes, em todo o caso os mais ensinados e os
mais traduzidos no mundo hoje, são pensadores
franceses da geração de Lévinas ou de Lacan, em
seguida, da de Althusser, Foucault, Deleuze,
Lyotard, etc.
Jacques Derrida

Na epígrafe que abre esse capítulo, retirada de uma entrevista concedida ao

periódico francês Le Monde em 1991 (2004), Jacques Derrida, um dos principais nomes
da geração que no Brasil se tornou conhecida por pós-estruturalista, lança-nos diante de
um fato inconteste: a enorme repercussão que a filosofia francesa surgida na década de
1960 teve no cenário intelectual mundial bem como sua forte influência sobre
disciplinas diversas. Traduzidos para diversos idiomas, os textos de Michel Foucault,
Gilles Deleuze e tantos outros foram lidos e discutidos, influenciaram e influenciam um
incontável número de estudiosos ao redor do globo, dentro e fora das academias. O
espectro da difusão desses autores franceses abarca uma área que cobre do Japão aos
Estados Unidos e conta com formas de apropriações diversificadas, de leituras
exegéticas de seus textos a experimentações de difícil qualificação – como aquelas
realizadas por DJs americanos a partir da obra de Gilles Deleuze e Félix Guattari5 ou,
mais recentemente, as ilustrações desenvolvidas pelo artista Marc Ngui6. De modo que,
decorridos mais de vinte anos desde a publicação da entrevista do filósofo argelino, com
os “fenômenos de rejeição ou de moda” tendo sido superados ou atenuados,
encontramos obras que respondem ao desafio lançado pelo autor de A Escritura e a

5
Experiências compiladas nos CDs Folds & Rhizomes for Gilles Deleuze, lançado pela gravadora Sub
Rosa, e o esgotado In Memorium Gilles Deleuze, pela extinta Mille Plateux. O primeiro pode ser
adquirido no link http://www.subrosa.net/en/catalogue/electronics/folds---rhizomes-for-gilles-
deleuze.html. Acessado em: 8 de agosto de 2014.
6
Tratam-se de interpretações metódicas de parágrafos e capítulos da obra Mil Platôs. Disponível em:
http://athousandplateaus-drawings.tumblr.com/ Acessado em: 02 de setembro de 2014.
7
Diferença e procuram mensurar o que se passou desde que ocorreu essa “configuração
francesa da filosofia”.
Por exemplo, nos Estados Unidos, importante país no processo de divulgação da
filosofia francesa no pós-guerra e criador do termo pós-estruturalista, recentemente
foram publicados dois amplos trabalhos que discutem criticamente o legado de
Foucault, Deleuze e outros filósofos franceses nos cenários intelectuais e políticos
norte-americanos (Lotringer; Cohen, 2001; Cusset, 2008). No Brasil, com exceção de
alguns estudos que citam ao largo a forte influência desses pensadores em nosso país
(Arantes, 1990; 1994), ainda não contamos com nenhuma obra de fôlego nesse sentido7.
Há apenas duas conferências relativas ao tema, proferidas em um curso extracurricular
realizado em 2001 no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo
(IEA-USP) e compiladas no livro Do positivismo à desconstrução: ideias francesas nas
Américas, organizado por Perrone-Móises e publicado no ano de 2004: “A filosofia
francesa no Brasil: a pragmática da leitura humanista” de autoria de Olgária Matos e
“Pós-estruturalismo e desconstrução nas Américas” de Leyla Perone-Moysés.
Embora faltem estudos aprofundados, bastará um breve passar de olhos por
índices de revistas acadêmicas, mormente aquelas voltadas à área de ciências humanas,
ou mesmo por publicações vendidas em bancas e destinadas ao grande público, para
depararmos com os nomes da trupe pós-estruturalista, condição ilustrativa da forte
influência desses autores entre nós, ou ao menos de seu elevado apelo midiático. Em
muitas áreas acadêmicas, a educação contando entre estas, a recorrência constante às
obras desses pensadores possibilita afirmarmos a existência de uma ambiência pós-
estruturalista em alguns campos disciplinares brasileiros. Ou seja, uma rede de
discussão e aplicação das ferramentas conceituais elaboradas por Foucault, Deleuze e
outros abarcando institutos de pesquisa, pesquisadores, programas de pós-graduação,
publicações etc. Como explicar tal cenário?
Em primeiro lugar, convém esclarecer que a chamada filosofia pós-estruturalista
tomou forma e ganhou o mundo a partir da década de 1960, via Estados Unidos, em
oposição a uma leitura filosófica também de grande repercussão entre nós: a

7
Embora faltem estudos mais amplos, há uma obra voltada à crítica do pensamento de um importante
autor pós-estruturalista, Michel Foucault, e que se propõem a denunciar a foucaulatria dos intelectuais
brasileiros: Michel Foucault ou o niilismo de cátedra, de José Guilherme Melquior. Ataque, ademais, que
inspirou posteriormente o livro do francês Jean Marc Mandosio, também publicado entre nós e intitulado
A Longevidade de uma Impostura: Michel Foucault.
8
estruturalista. Duas leituras que convergiam na preocupação com a linguagem e com os
discursos, assim como no estabelecimento de um forte diálogo travado com a área da
linguística. A leitura estruturalista, contudo, diferenciava-se por sua pretensão
cientificista pautada em um rigoroso procedimento de análise, motivo que tanto agradou
aos pesquisadores brasileiros devido à sua aplicabilidade nos mais diversos campos, e
por buscar uma compreensão definitiva do texto, sua essência, conforme aponta Olgária
Matos (2008).
Na direção oposta, surgem as leituras de pensadores como Michel Foucault,
Gilles Deleuze, Jacques Derrida e François Lyotard, filósofos tão distantes entre si, mas
que carregam certas similaridades, como, por exemplo, a proximidade com a filosofia
de Nietzsche e certa vocação para a problematização de verdades (Matos, 2004; Peters,
2001). As obras de tais pensadores forneceram “práticas críticas inovadoras que
alteraram o quadro interpretativo das ciências humanas” (Matos, 2004, p.200). Qual a
inovação apresentada por suas leituras?
Seja com suas leituras filosóficas da história da filosofia, seja em
escritos sobre as artes, ciências ou política, mostra que uma leitura
filosófica não se esgota na aplicação de metodologias de leitura: o
texto fala a partir da relação que se estabelece com ele. A linguagem
nele articulada só se manifesta à medida que a leitura se exerce como
elaboração, desdobramento de subentendidos e pressupostos, com o
que a leitura se dá como compreensão e interpretação – aquela que
reconstrói, no ato de ler, um imaginário oculto. Passa-se, assim, do
sentido denotativo para o conotativo (Matos, 2004, p.200-201, grifos
nossos).

Evitando apresentar uma exegese final dos textos/documentos analisados, sua

essência irrefutável tal como os estruturalistas o quiseram, os autores pós-estruturalistas
buscam elucidar aquilo que é encoberto ou calado pelas fontes sobre as quais se
debruçam. Ainda, tratar-se-ia de uma leitura que opta por conceder ao leitor a
possibilidade de acessar um imaginário oculto, passível de ser reconstruído e re-
interpretado de acordo com problemas externos ou não em relação ao próprio escrito –
algo impraticável na leitura estrutural, centrada somente em elementos endógenos da
escritura. Poder-se-ia afirmar, ainda que de maneira resumida, que o alvo desses textos

9
não remete tanto aos objetos abordados, mas ao espaço de experiência de seus leitores8.
Uma leitura aberta e envolvente, resultante de um procedimento analítico que é da
ordem da afecção mais do que da exegese, antes procurando produzir no leitor certos
efeitos em vez de conduzi-lo à constatação de uma determinada certeza. Dessa maneira,
o significado pós-estrutural dado a um texto/documento é sempre fruto de uma
construção ativa, “radicalmente dependente da pragmática do contexto” (Matos, 2004,
p.208); ou seja, os sentidos são condicionados pelos leitores, dependem da experiência
destes, podendo haver uma miríade infinita de significações e construções a partir dos
textos. Decorre disso a abertura sem precedentes de um espaço para experimentações
com as obras de Foucault, Deleuze etc., uma vez que estas deixam de restar como reféns
da analítica exegética e passam a ser utilizadas como ferramentas para seus
leitores/experimentadores.
Para Cusset (2008) essa peculiaridade do uso dos pensadores franceses ao redor
do mundo aponta para uma leitura dupla e, muitas vezes, conflitiva: de um lado
privilegia-se o uso político dos conceitos, uma leitura detida e refletida dos textos pós-
estruturalistas em que pese seu uso para elaboração de uma reflexão própria ou uma
arma conceitual por parte do leitor; de outro, vigoram as leituras objetivas, aquelas que
buscam esmiuçar os argumentos e apresentar as premissas que os sustentam,
procedimento típico da escola analítica que tanto influenciou os departamentos de
filosofia de nosso país. De um lado, experimentações; de outro, o velho estilo. Tratar-
se-iam de formas diversas de habitar o texto, possibilitando ao leitor erigir práticas de
pensamento próprias.
Essa característica das apropriações das teorizações pós-estruturalistas, distante
do rigor científico almejado por aqueles que flertaram com o estruturalismo, foi
fundamental para que sua absorção pudesse ocorrer nos meios intelectuais norte-
americano e brasileiro, tendo em vista que tais teorias pós-estruturais foram

8
A expressão espaço de experiência é oriunda da obra do historiador Reinhart Koselleck e abarca tanto a
memória sensível/individual quanto a memória social dos indivíduos/instituições. De acordo com o
historiador, não se trata de um conceito, mas uma categoria histórica que, ao lado da expressão horizonte
de expectativa, permite pensarmos certas dinâmicas histórico-sociais. Enquanto aquela nos ajuda a
compreender certa atualidade, um estado de coisas, esta nos auxilia na compreensão dos ímpetos de
mudança que surgem, os programas revolucionários ou conservadores (Koselleck, 2003). Ambas as
categorias foram importantes por auxiliarem o historiador na análise da mudança do sistema de
pensamento no século XVIII e, nessa dissertação, serão utilizadas longe de seus contextos originais e sem
a densidade com a que fora discutida por Koselleck. Sua evocação, em suma, auxilia-nos a pensar nos
elementos envolvidos na circulação social dos signos apenas, as configurações sociais e as demandas
políticas envolvidas na apropriação de um ou outro pensamento.
10
incorporadas e discutidas nas universidades e na sociedade atendendo a uma demanda
intelectual surgida graças às lutas de contestação que tomaram forma a partir da década
de 1960 e não por mero interesse acadêmico. Tais obras eram lidas, citadas e
apropriadas visando não tanto oferecer uma nova ferramenta crítica, mas auxiliar na
justificação e na elaboração de novas formas de enfrentamento e resistência. Conforme
aponta Perrone-Moisés:
Nos anos de 1980 e 1990, instalou-se a ideologia do “politicamente
correto”, acirraram-se as reivindicações das “minorias”, contestaram-
se as hierarquias culturais e as fronteiras entre alta cultura e cultura de
massa. Nas universidades, implantaram-se os “estudos culturais” em
suas várias vertentes: feminismo, estudos de gênero, estudos de etnia,
estudos pós-coloniais, neo-marxismo. Na plataforma de cada uma
dessas vertentes se encontram teóricos franceses: Foucault, por sua
crítica ao poder, à ordem dos discursos e à defesa de vários “outros”
(da loucura, da sexualidade). Deleuze, pela ênfase na diferença e suas
propostas anarquistas. Barthes, pela sua crítica das mitologias
veiculadas na cultura de massa, nas imagens da publicidade. Derrida
pelo conceito de logocentrismo e pela proposta de descentramento.
Lyotard, pelo anúncio do “fim dos grandes relatos”. Althusser, pela
releitura de Marx e Freud. Julia Kristeva, por seu conceito de
“intertextualidade”. Hélène Cixous por sua defesa de uma “escritura
feminina”. Frantz Fanon, teórico anterior, foi retomado por seu anti-
colonialismo revolucionário. (2004, p.219)

Por propiciarem uma arma prática, esses autores acabaram circulando nos meios
acadêmicos, políticos e midiáticos com uma velocidade surpreendente, tanto por
possibilitarem apreender e explicar os movimentos micropolíticos emergentes quanto
por fornecerem a estes um corpo conceitual capaz de nortear suas ações. Contudo, esse
processo não ocorreu sem danos, conforme lembra Perrone-Moisés: utilizados como
bandeira em lutas políticas e sociais diversas ou como souvenirs de alto valor agregado
em discussões acadêmicas e midiáticas, a recepção de autores como Foucault, Deleuze e
Derrida se fez, muitas vezes, à custa da simplificação de suas ideias (Perrone-Moisés,
2004).
No caso brasileiro, de fato, a assimilação desses autores ocorreu no interior de
movimentos políticos que tomaram corpo na década de 1970 e 1980 – movimento
antipsiquiátrico, lutas sindicais etc. – e pareceu coincidir com uma busca pela renovação
dos quadros de pensamento de esquerda no país. Não raro deparamos com a circulação
de conceitos que, transmutados em palavras de ordem, emergiam distanciados de seu

11
contexto original, caso da expressão Anti-Édipo9. Essas apropriações por certos quadros
políticos, inclusive de esquerda, geraram desconforto por parte de marxistas mais
tradicionais, como Paulo Arantes, uma vez que estes enxergaram nesses autores nada
mais que fenômenos da Ideologia Francesa, um retorno aos valores burgueses de fins
do século XVIII e início do XIX, voltados apenas para camuflar a real luta de classes;
um retrocesso político no pensamento, pois. Crítica, ademais, muito similar àquela
elaborado pela esquerda norte-americana aos adeptos da French Theory, termo criado
pelos acadêmicos envolvidos com o periódico Semiotext(e) e semanticamente análogo
ao que o termo pós-estruturalismo significou para nós (Cusset, 2008).
O cenário supracitado deixa claro para aquele que busca analisar a assimilação
desses pensadores franceses que é fundamental uma analítica de contextos mais amplos
da sociedade, focalizando a circulação social dos signos mais do que a dos textos. Como
nos alerta François Cusset, é impossível apreender corretamente o que significa a
emergência da denominada French Theory nos Estados Unidos abstendo-se de uma
análise do contexto sócio-cultural daquele país. Os leitores acadêmicos de Foucault,
Deleuze, Derrida e cia. almejavam colocar em xeque a organização universitária
estadunidense, abalando a rígida fronteira estabelecida entre a efervescente cultura
extra-acadêmica e a austeridade departamental dos campi, e não apenas conduzir um
fenômeno de renovação teórica (Cusset, 2008). Trazer a discussão pós-estrutural à baila
era uma maneira de experimentar a contracultura e problematizar as velhas formas de se
fazer política dentro dos muros universitários, acabando com a dicotomia prevalecente
naquela sociedade. Pode-se afirmar, portanto, que o impacto mais profundo desse
pensamento não ocorreu no campo da teoria literária, conforme comumente se apregoa,
mas no pedagógico. Sobre tal questão, argumenta Cusset (2008):

O contexto americano é bem diferente daquele em que Lyotard e

Deleuze escreviam: será preciso então puxar os autores franceses para
a crise universitária americana, desviá-los para um debate pedagógico
que eles não conheciam, lê-los obliquamente e tirar orientações
praticáveis no campo das humanidades. A leitura mais espantosa dos
autores franceses talvez se situe ali: fazer de uma educação livre o

9
A expressão Anti-Édipo figurou nas páginas do periódico Folha de S. Paulo cinco vezes e em contextos
diversos no intervalo 1976-1979, uma média aproximada de uma aparição por ano. Sendo sua aparição
mais peculiar aquela ocorrida em uma coluna dedicada ao dia das mães em 1976, “Mãe: de Sófocles à
Freud” na qual o articulista procura pensar as muitas construções da figura materna em nossa
contemporaneidade, sendo a imagem mais repressiva dessa personagem aquela construída por Freud,
criticada por Gilles Deleuze e Félix Guattari. O Anti-Édipo, para o autor, foi importante por permitir essa
transição para uma era em que “Édipo não se deita no leito da mãe. Compra-lhe um presente”.
12
 principal desafio do conceito foucaultiano de “saber-poder” (quando a
única instituição de saber-poder que Foucault não discutiu foi sem
dúvida a universidade...), ver nas aptidões críticas dos estudantes o
efeito mais precioso da desconstrução derridiana, ou ler Deleuze e
Guattari tentando encontrar “instrumentos úteis para intervir na
política educacional” (p.98)

Vemos operar aqui a pragmática do contexto, retomando a leitura apresentada

por Olgária Matos (2004), importante na medida em que nos auxilia a compreender o
motivo que levou também os pensadores brasileiros a interessarem-se pelo pós-
estruturalismo. O próprio Cusset, ao referir-se a um eixo México-São Paulo-Tóquio de
contrapoder no qual associaram a teoria francesa e a contestação política, salienta que a
leitura feita pelos brasileiros deve muito ao contexto político e institucional que
vigorava em nosso país. Embora guardemos profundas diferenças com a conjuntura
acadêmica estadunidense, o autor francês enxerga a assimilação do pensamento pós-
estruturalista no Brasil como uma forma de acalantar os movimentos micropolíticos10 e
também de levar suas discussões ao sistema universitário tupiniquim (Cusset, 2008).
Decorreria daí o forte impacto desses pensadores nas produções da área
educacional ou seu caminho se deu por outras vias? Essa e tantas outras questões que
poderiam advir demonstram ser necessário olhar com mais vagar para a produção que
lançou mão dos autores pós-estruturalistas, de modo a compreender a urgência que
lançou os pesquisadores do campo educacional a flertar com esse pensamento e seus
desdobramentos. Convém, portanto, realizar uma análise pautada nos processos de
problematização que se manifestam na educação brasileira nos dias que correm,
especificamente no contexto da produção acadêmica. Qual espaço de experiência os
envolve e, sobretudo, quais horizontes de expectativas os inspiram? Que signos correm
em suas páginas, pois?

10
Para Cusset, convém salientar, graças a esses movimentos micropolíticos que aqui tomaram corpo, os
pensadores mais prestigiados no Brasil foram justamente Gilles Deleuze e Félix Guattari. De acordo com
o autor: “Foram Deleuze e Guattari que tiveram mais forte impacto no Brasil, como se o país se prestasse
mais do que qualquer outro a pôr em prática hipóteses deleuze-guattarinianas: do Rio de Janeiro a Recife
e do sul a Belo Horizonte (onde foi fundado o Instituto Félix Guattari), graças ao dinamismo de seus
tradutores e comentadores (de Suely Rolnik a Peter Pál Pelbart), criaram-se, assim, em articulação com as
universidades locais e também com os ativistas de bairro, verdadeiros institutos de ação social
pluridisciplinares consagrados à esquizoanálise, ao pensamento rizomático e às terapias institucionais –
sem esquecer a amizade que ligava Félix Guattari ao sindicalista Luiz Inácio “Lula” da Silva, futuro
presidente do Brasil” (Cusset, 2008, p.267).

13
Ambiências educacionais: do horizonte “pós-crítico” ao “pensamento da
diferença” no Brasil (1990-2002)

Tendo adentrado no campo dos estudos educacionais ao final da década de 1980,

sobretudo graças à “onda foucaultiana” surgida neste período (Silva, 2002, p.10), o
pensamento pós-estruturalista orientou, junto com uma série de outras vertentes
teóricas, os estudos conhecidos como pós-críticos. Estes foram responsáveis por
realizarem, no interior das pesquisas em educação em nosso país, “substituições,
rupturas e mudanças de ênfase em relação às pesquisas críticas” (Paraíso, 2004, p.284).
Contrapondo-se à assim chamada “corrente crítica”, em suas mais variadas vertentes –
freirianismo, marxismo, sociologia crítica da educação, educação popular etc. –, os
trabalhos integrantes da corrente denominada de pós-crítica possibilitaram a ampliação
e a renovação das perspectivas defendidas pelo paradigma anterior, decorrendo daí sua
importância.
Dentre os autores da seara denominada pós-estruturalista, em princípio coube a
Michel Foucault o papel de maior destaque no âmbito das pesquisas em educação – os
dossiês e números especiais dedicados ao seu pensamento assim o comprovam.
Contudo, há alguns anos outro autor tem sido comumente citado: Gilles Deleuze.
Alguns conceitos caros a este pensador, formulados ou não em parceria com Félix
Guattari11, têm aparecido de forma recorrente na literatura pedagógica: rizoma, devir,
cartografia etc.
Ilustrativo desse atual interesse dos pesquisadores do campo pelo pensamento de
Gilles Deleuze e Félix Guattari é o lançamento de seis livros no ano de 2012, quando do
início da pesquisa para essa dissertação, cujos intuitos divergiam sobremaneira não
obstante todas apresentassem um vívido interesse em articular o conceitual deleuze-
guattariano ao campo das pesquisas educacionais. Eram elas: O Oco do Vento:
metodologia da pesquisa sociopoética e estudos transculturais, de autoria de Jacques
Gauthier; Filosofia: entre o ensino e a pesquisa, organizado por Carmelita Brito de
Freitas Felício; Metodologias de Pesquisa Pós-críticas em Educação, organizado por

11
Em nossa pesquisa, comumente deparamos com o nome de Gilles Deleuze, porém, seu parceiro Félix
Guattari parece ser deixado de lado ou desprezado pelos pesquisadores brasileiros. Quando muito,
justifica-se privilegiar o nome de Deleuze como “uma abreviação conveniente para Deleuze + Guattari”
(Silva, 2002a, p.48). Entendemos, contudo, que é impossível falarmos de Deleuze sem citar Guattari,
sobretudo tendo em vista os conceitos que mais circulam pelo campo, e optamos por trazer à baila
também o nome do psicanalista francês.
14
Dagmar Estermann Meyer e Marlucy Alves Paraíso; Pistas do Método da Cartografia:
pesquisa-intervenção e produção de subjetividade, organizado por Eduardo Passos,
Virgínia Kastrup e Liliana da Escóssia; Pesquisar na Diferença: um abecedário,
organização de Tania Mara Galli Fonseca, Maria Lívia do Nascimento e Cleci
Maraschin; e, por fim, Conexões: Deleuze e arte e ciência e acontecimento e...,
organizado por Susana Oliveira Dias, Davina Marques e Antônio Carlos Amorim.
Enquanto no primeiro trabalho, O Oco do Vento, buscou-se ofertar ao leitor um
relato pessoal acerca do surgimento e desenvolvimento de uma metodologia de
pesquisa, a sociopóetica (Gauthier, 2012); em outra, o intuito foi o de organizar um
abecedário “a partir de palavras propostas pelo próprio processo de pesquisar”
(Fonseca; Nascimento; Maraschin, 2012, p.9). Duas das obras supracitadas, ainda,
focaram-se em discutir questões teórico-metodológicas particulares (Meyer; Marlucy,
2012; Passos; Kastrup; Escósia, 2012), enquanto uma optou por apresentar ensaios de
formação mais abrangentes (Felício, 2012). Por fim, um dos livros compilou os textos
de um seminário que se propôs ser antes um acontecimento do que um espaço de
discussão, por meio da “suspensão da violência lógica de produção acadêmica atual”
(Dias; Marques; Amorim, 2012, p.10). Obras singulares, sem dúvida, mas que devido
ao interesse em articular o pensamento deleuze-guattariano, acabavam por convergir em
certos aspectos.
Em primeiro lugar, tratar-se-iam de publicações em sua maioria ligadas a
grupos de pesquisa ou seminários espalhados pelo país12. Os textos compilados nessas
obras, portanto, procuram trazer a público os resultados de pesquisas concluídas ou em
andamento em certos departamentos e consolidar uma experiência de pensamento
levada a cabo pelos autores tendo em vista os fins almejados por cada grupo/seminário.
O grupo Kalos, por exemplo, responsável pelo livro Filosofia: entre o ensino e a
pesquisa, tem como horizonte conferir um estatuto filosófico à discussão acerca do
ensinar/aprender filosofia nas escolas de todo o país (Felício, 2012, p.18). Já o grupo
12
Os grupos envolvidos nessas publicações são: Laboratório de Estudos Audiovisuais – OLHO (FE-
UNICAMP); Diferenças e Subjetividades em Educação – Dis (FE-UNICAMP); MultiTÃO: prolifer-arte
sub-vertendo ciências e educações (Labjor-UNICAMP); KALOS – Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre o
Ensino da Filosofia (UFG); Corpo, Arte e Clínica nos modos de trabalhar e subjetivar (UFRGS);
PIVETES – Programa de Intervenção Voltadas às Engrenagens e Territórios de Exclusão Social
(UFRGS); GECC – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currículos e Culturas (UFMG); GEERGE –
Grupo de Pesquisa em Educação e Relações de Gênero (UFMG). Apenas duas obras não estão ligadas a
grupos de pesquisa, diretamente ao menos, são elas: Pistas do Método da Cartografia, obra resultante de
um seminário realizado por dois anos na Universidade do Espírito Santo, e O Oco do Vento, escrita pelo
criador do método da sociopoética, metodologia que conta com uma seara de adeptos na área educacional.
15
organizado em torno de Virgínia Kastrup e Eduardo Passos assumiu como tarefa
específica discutir os dez pontos que compõem o método cartográfico elaborado por
Gilles Deleuze e Félix Guattari em Mil Platôs e suas implicações para as pesquisas da
área de saúde, psicologia e educação. Horizontes diferentes, implicando usos diversos
dos textos deleuze-guattarianos. Os livros originados desses encontros acabam, assim,
mais do que dar a conhecer os trabalhos desenvolvidos particularmente por cada um de
seus integrantes, por balizar a posição de uma linha de pesquisa diante da considerável
miríade de publicações que surgem todos os anos no mercado editorial, compartilhando
e afirmando certa experiência de pensamento, apresentada muita vez como inédita ou
pouco explorada.
Um segundo aspecto a se destacar é a atenção dispensada por essas obras às
discussões teórico-metodológicas. Em sua maioria, os textos compilados nessas
publicações propõem discutir questões de método sob a ótica dos teóricos ditos pós-
estruturalistas, mormente Gilles Deleuze e Félix Guattari, além de forjar/sugerir
ferramentas analíticas para pesquisadores de áreas diversas. Tal empreita parece seguir
o caminho aberto por uma coleção que, em meados da década de 1990, organizou uma
série de escritos sob o título Caminhos Investigativos cujo objetivo primordial consistia
em

reunir um conjunto de análises e discussões que nutram nossas forças

para que participemos dessa política da verdade como urdidores de
tramas e não sejamos apenas asfixiados por elas. Para isso, é preciso
criticar o jogo de reprodução de modelos tão bem instaurado pela
arquitetura epistemológica da iluminação, que instituiu a vigilância
em todos os campos, fazendo-nos súditos de seus ditames tanto
temáticos quanto metodológicos. A fragilidade intelectual e emocional
que nos acomete quanto (sic) temos que enfrentar as metodologias, em
nossas investigações, é fruto do endeusamento desse tipo de
pensamento a que denominamos ciência e que está impregnado de
“parâmetros” que enquadram todos, homogeneízam tudo, definindo o
certo e o errado, o bom e o mau, o falso e o verdadeiro etc. (Costa,
2007, p.18)

Os autores integrantes dos três tomos que compuseram a coleção supracitada

apresentaram textos nos quais refletiam sobre as possibilidades metodológicas ou as
novas problematizações abertas nas pesquisas em educação de nosso país graças às
teorias que emergiram no cenário intelectual internacional após a década de 1960 – o
pós-estruturalismo entre elas. Uma reflexão, não obstante, que busca produzir um efeito
concreto, qual seja: processar uma quebra no servilismo metodológico de que padeciam
16
as pesquisas do campo. Poder-se-ia argumentar que não há, portanto, nenhum
ineditismo por parte da produção que vimos surgir em 2012 em sua predileção por
discutir questões metodológicas. De fato, tanto estas obras quanto as que integram a
coleção Caminhos Investigativos parecem partilhar um mesmo intuito, passível de ser
sintetizado nos dizeres dos organizadores do seminário Conexões:

Alguma coisa agindo... Na maquinaria de com-por, materializam-se

vozes em movimentos e contrapontos. Devir-livro. Multiplicidade em
um. Montagem. Intermitência, hiatos e rupturas, des-pedaçamentos. E
assim, em curtos-circuitos, algo acontece. Um livro. (Dias; Marques;
Amorim, 2012, p.16).

Recusando ofertar uma ferramenta de pesquisa pronta, para que um pesquisador

possa utilizar em seu trabalho como um tabulador o faria com uma fórmula matemática,
as obras supracitadas visam problematizar certos aspectos inerentes ao ato de pesquisar,
conduzindo o leitor a pensar outros problemas – por meio da discussão de alguns
conceitos-chave –, elaborar outras perguntas. Não se trata de um auxílio, um manual,
mas refletir sobre modos de problematização em conjunto com um leitor interessado13.
Portanto, a discussão teórico-metodológica empreendida por essas obras visa colocar
em xeque as certezas daquele que se aventura por suas páginas, provocando um curto-
circuito no leitor em vez de auxiliá-lo na busca da verdade.
Um olhar mais detido sobre essas produções, entretanto, denuncia algumas
peculiaridades. Pulula a diferença entre as obras que surgiram no ano de 2012 em
relação àquelas que tomaram corpo na década de 1990, advinda de certa maturação
daquilo que se convencionou chamar no campo das pesquisas educacionais de vertente
pós-crítica. Quando Marisa Vorraber Costa organizou o primeiro volume da série
Caminhos Investigativos seu fito foi o de “criar um espaço para o debate das variadas e
emergentes formas de problematização e investigação de questões conectadas ao campo
da educação” (Costa, 2007, p.9). Parece-nos que esse espaço já havia sido criado e
consolidado quando da década de 2010, de maneira que o intuito do material surgido
nesse período pode ser lido como um esforço de revitalização do mesmo. Tal
revitalização transparece na própria escrita, pois basta observamos a maior “liberdade”
13
A ideia de um leitor interessado remete à obra de Jorge Luis Borges (2008), para quem o verdadeiro
leitor é sempre portador de um interesse exterior ao texto, pois não procura realizar a crítica daquilo que
lê, visando solucionar o texto ou buscando seu sentido último, mas rachar o escrito à procura dos
múltiplos sentidos que o habitam. Esse personagem buscaria realizar uma apropriação particular, na qual
o texto que lê acaba se desgastando em sua realidade, restando apenas um não-narrado que pode ser
interceptado, apropriado, deturpado por um leitor prenhe de problemas de qualquer época.
17
com a qual os autores envolvidos no seminário Conexões desenvolvem a justificativa de
seu intento, distante daquela apresentada por Costa, mais pautada pelo rigor acadêmico.
A reboque do acima dito surge um terceiro e importante aspecto – a busca por
experimentações do pensar. As obras supracitadas procuram ofertar “alguma coisa que
tenha o sabor da experimentação” (Felício, 2012, p.18), “rever tradições e experimentar
outros pensamentos” (Meyer; Paraíso, 2012, p.17) ou simplesmente realizar uma
“aposta na experimentação do pensamento” (Passos; Kastrup; Escóssia, 2012, p.10). E
aqui nesse tópico talvez seja possível reconhecer o motivo que os levou a ter a filosofia
deleuze-guattariana em alta conta. Em todos os textos é possível observar essa procura
pelo ato de experimentar entendido tal como conceito proposto por Deleuze e Guattari:
uma paixão pelo pensar que nos leva a recusar o binarismo ou a representação, formas
de pensamento que implicam uma operação por meio da qual a mente cria para si uma
imagem de um objeto/essência exterior. Implicando uma busca pela multiplicidade, a
diferença pura que não tem lugar no mundo, permitindo a criação de um pensamento
outro (Deleuze, 2009). Trata-se, portanto, de um pensamento singular e ativo, capaz de
gerar afecção, e não reflexivo. Experimentação é tomada como forma de evitar o caráter
contemplativo que orientaria as pesquisas educacionais, em constante busca pela
essência de um determinado problema. Experimentar é criar, intervir no real (Deleuze;
Guattari, 1995). Podemos perceber que, em todas essas obras, há um procedimento
analítico que lança mão de certos elementos da filosofia deleuze-guattariana não para
ofertar uma interpretação sobre tópicos educacionais, mas para afectar o leitor e operar
um processo de dessubjetivação. Uma ascese, portanto.
Se o pensamento deleuze-guattariano possui uma forte influência sobre esse
grupo de pesquisadores, o mesmo não pode ser dito em relação àqueles engajados na
coleção Caminhos Investigativos e em outras publicações da década de 1990. Algo se
passou nesse ínterim, propiciando a emergência de uma ambiência propícia ao flerte
com a obra de Deleuze e Guattari sob a égide da experimentação, culminando em
procedimentos investigativos muito diversos daqueles que inspiraram os pioneiros
trabalhos pós-críticos. Para compreendermos melhor a singularidade dessa ambiência,
convém retrocedermos a dois momentos-chave: a erupção dos estudos pós-críticos e a
guinada rumo à filosofia da diferença deleuze-guattariana. Para tanto, lançaremos mão
de textos que podem ser considerados marcos dos usos analíticos de ambos os
momentos bem como das apropriações do pensamento pós-estrutural.
18
 Comecemos por lembrar uma publicação cuja vida breve não deixou de impactar
os estudos da área – trata-se da revista Teoria e Educação, que contou com a publicação
de seis exemplares ao longo de sua existência entre os anos 1990-1992. Esse periódico,
que privilegiou a discussão teórica, buscou trazer para o público brasileiro o que de
"melhor existe na literatura internacional", conforme consta na apresentação do
primeiro número lançado (1990). Seus dossiês eram constituídos em sua maioria por
análises realizadas sob influência dos Estudos Culturais, além de alguns poucos autores
pós-modernos e pós-estruturalistas. Tendo em seu corpo editorial nomes como Alfredo
Veiga-Neto, Tomaz Tadeu da Silva e outros pesquisadores filiados ao programa de pós-
graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), o periódico em
questão deu vazão a uma corrente recém-surgida no campo dos estudos educacionais e
que procurava escapar ou revitalizar o paradigma crítico predominante nos trabalhos
produzidos até aquele momento. Não tardou para que tal grupo fosse rotulado como
pós-crítico.
Essa espécie de nó – o lançamento de um periódico visando discutir uma nova
seara teórica e o reconhecimento da emergência de um grupo no interior dos estudos
educacionais – veio unir acontecimentos esparsos que haviam tomado corpo na
produção educacional brasileira da década anterior: fortalecimento dos Estudos
Culturais, emergência das discussões sobre gênero, debates com as teorias pós-coloniais
e por aí afora. Integrando e fortalecendo essa trama, veríamos na sequência a publicação
de uma importante trilogia: Teoria Educacional Crítica em Tempos Pós-Modernos,
organizado por Tomaz Tadeu da Silva no ano de 1993; O Sujeito da Educação: estudos
foucaultianos, organizado também por Silva em 1994; e, por fim, Crítica Pós-
estruturalista e Educação, organizado por Alfredo Veiga-Neto em 1995. Ligadas
também ao grupo que se organizou em torno da revista Teoria e Educação, a trilogia em
questão corroborou a falência do modelo educacional crítico e referendou a necessidade
dos teóricos da área buscarem aproximações com novas perspectivas analíticas. De certa
forma, a trilogia se insere no mesmo diapasão do periódico Teoria e Educação,
diferenciando-se deste ao propor traçar uma reflexão própria acerca dos rumos das
pesquisas em educação em nosso país. Ou seja, não se tratava mais de importar, mas
construir um novo paradigma teórico – sentimento compartilhado anos depois por
aqueles integrantes da coleção Caminhos Investigativos. Percebemos que o interesse

19
passa a ser a leitura da teoria que era produzida alhures tendo como horizonte os
problemas próprios de nosso país.
Acerca dessa necessidade, no prefácio ao livro Crítica Pós-estruturalista e
Educação, Alfredo Veiga-Neto apontou a urgência em que se encontrava o pensamento
educacional, carecendo descobrir outras perspectivas teóricas de forma a escapar da
sensação de crise que o assolava, decorrente do esgotamento do humanismo e do
racionalismo. Urgia contornar tal esgotamento, cujos efeitos foram sentidos “tanto em
termos sociais, políticos e econômicos, quanto em termos éticos, epistemológicos e
estéticos” (Veiga-Neto, 1995, p.8). Nos nove ensaios que compuseram a obra, a
finalidade era “discutir temas ligados à teorização educacional crítica, à virada
lingüística, ao pós-estruturalismo e às suas relações com o campo educacional” (Veiga-
Neto, 1995, p.7). Buscava-se uma resposta ao esfumaçamento dos ideais iluministas,
sendo esta encontrada na guinada para os “aportes que a crítica pós-estruturalista – seja
ela inspirada em Derrida, Foucault, Lacan, Lyotard, Rorty, Vattimo e outros – traz para
a teoria e a prática educacional” (Veiga-Neto, 1995, p.7).
Temos, portanto, a descrição de um cenário sombrio, capaz de levar a
imobilização do pensamento e da ação. Nesse contexto surge um extenso e heterogêneo
grupo de pensadores – indo do marxista Antonio Gramsci ao pós-estruturalista Jacques
Derrida, conforme depreendemos das citações recolhidas nos ensaios – visando
possibilitar uma superação positiva dos problemas decorrentes do colapso de conceitos
caros à teoria crítica. De acordo com Veiga-Neto (1995), esse diálogo volta-se:

Se não propriamente para superar as contradições geradas dentro do

próprio paradigma que nos aprisiona, pelo menos para que não nos
submetamos tão ingenuamente a ele ou, até mesmo, para que tentemos
edificar novas alternativas de vida que não sufoquem nosso desejo de
solidariedade. (p.8)

Podemos observar no excerto acima algumas expressões importantes. De um

lado, termos alocados de forma pejorativa – aprisionamento, submissão, ingenuidade –,
remetendo ao paradigma teórico até então predominante; de outro, a utilização de signos
positivos – superação, edificar etc. – apontando diretamente para o trabalho a ser
desenvolvido em consonância com o pensamento pós-estruturalista. Essa possibilidade
de alargamento ou superação do paradigma precedente é ponto pacífico nos nove
ensaios que compõem a obra, estando sintetizado no texto que encerra o volume, “O

20
projeto educacional moderno: identidade terminal?”, de autoria de Tomaz Tadeu da
Silva (1995).
Nesse ensaio, o alvo contra o qual se dirigem os ataques desse grupo de
pesquisadores fica evidente: a perspectiva crítica. Fundamentada nos ideais da
modernidade e do iluminismo, tal corrente centrou esforços na cobrança das promessas
não cumpridas pela educação liberal: de acesso universal, de igualdade de tratamento e
de não discriminação etc. Em suma, nesses estudos: “a educação liberal e capitalista era
condenada não por seus ideais mas pela falta de sua realização” (Silva, 1995, p.246).
Parte dessa atitude era decorrente, de acordo com o autor, do corolário da atitude crítica
convencional, uma estreiteza de certos instrumentos analíticos que os levaram a crer que
a mera remoção de alguns obstáculos, resultantes do funcionamento de uma organização
econômica espúria, levaria à educação autêntica e legítima. De tal forma que:

o projeto crítico de educação esteve sempre sob pressão para definir

uma alternativa concreta, prática, à educação, à pedagogia e ao
currículo existentes. (...) Se existe algo de espúrio nos arranjos
educacionais existentes, devido a seus vínculos com a organização
capitalista, então pode-se vislumbrar uma outra situação, não-
contaminada por esses vínculos, um arranjo educacional finalmente
puro e libertado das injunções de poder. (Silva, 1995, p.259)

A filosofia pós-estruturalista acabou por alargar tal perspectiva ao colocar em

xeque justamente a questão do fora do poder, por permitir compreender que “os arranjos
existentes de poder devem ser questionados e combatidos pelo que são – arranjos de
poder – e não por causa da possibilidade de instaurar uma situação de não-poder”
(Silva, 1995, p.259). Vemos que a adoção dessa nova seara teórica é uma tentativa de
transpassar os limites estabelecidos pelo pensamento crítico, renovando-o a partir do
deslocamento das maneiras pelas quais problematizávamos certas questões.
Em Silva (1995), percebemos uma similaridade com a postura adotada por
Veiga-Neto na alocação de alguns termos para caracterizar os questionamentos pós-
modernistas ou pós-estruturalistas: oportunidade, ampliação, corretivo, libertação etc.
Parece ser possível sintetizar a posição de ambos os autores, repetindo – e enfatizando –
as expressões supracitadas, da seguinte forma: tal pensamento [pós-estruturalista] veio
corrigir ou ampliar antigas perspectivas [teoria crítica] – às quais teríamos nos
submetido ingenuamente e que acabaram por aprisionar nosso pensamento – de modo
que algo novo possa surgir ou para que ao menos possamos compreender a crise que

21
assola a educação. Seus posicionamentos não nos parecem solitários, na medida em que
suas críticas e proposições vão ao encontro de um sentimento esboçado em uma miríade
de outras obras do período, para além do campo pós-crítico inclusive.
Importante salientar que os textos aqui arrolados permitem ilustrar dois
conjuntos de pesquisas que estiveram atrelados à emergência do pensamento pós-
estruturalista. Enquanto em um busca-se sintetizar e divulgar as “potencialidades
analíticas das teorias pós-críticas para pensar questões da educação no Brasil”; no outro,
procura-se “experimentar as teorias pós-críticas para discutir diferentes objetos do
campo educacional” (Paraíso, 2004, p.287). Divulgação e experimentação. Sem
categorizar os estudos supracitados, apontamos apenas que essas manifestações teóricas
convergem para uma mesma tarefa ao fim, vindo somar-se a um amplo conjunto de
iniciativas, aliás, originado no seio da própria corrente crítica, que tem como objetivo
esboçar respostas a certo estado de desconforto processado com as mudanças histórico-
sociais vivenciadas à época no Brasil e no mundo.
Em relação aos procedimentos analíticos, houve poucas modificações. Os
estudos da década de 1990 que lançaram mão do aporte conceitual pós-estruturalista
optaram por provocar uma exegese, realizando uma leitura de alguns termos-chave da
abordagem crítica sob uma nova ótica teórica. Estamos na ordem do convencimento,
alertar o leitor para as armadilhas e limites de conceitos norteadores do paradigma
precedente por meio do apontamento de certas insuficiências e aporias presentes em
certas abordagens críticas.
Em resumo, consolidando uma tendência surgida no coração da sociologia da
educação, na vertente dos Estudos Culturais, estendendo-se depois para outras áreas da
pedagogia, o pós-estruturalismo é assimilado não tanto pelo que propõe, ou mesmo
pelas potencialidades oferecidas por seus textos, mas sim graças ao modo como
problematiza e desloca certas questões. Sua apropriação ocorre no interior de um
movimento de revitalização dos paradigmas críticos, cuja crise remontaria à
incredulidade em relação às metanarrativas, sobretudo àquelas ligadas ao iluminismo e
ao marxismo, tendo alcançado seu ápice com o insucesso ou equívoco do denominado
socialismo realmente existente (Aranha, 1992).
Muito antes de Maria Manuela Alves Garcia publicar seu livro Pedagogias
Críticas e Subjetivação: uma perspectiva foucaultiana, em 2002 – um marco na análise
das vertentes teóricas críticas dominantes no pensamento educacional nas últimas
22
décadas do século XX sob a luz dos conceitos de Michel Foucault – Lucia Aranha
(1992) publicara um interessante balanço dessas mesmas correntes, porém, sem abdicar
da perspectiva crítica e situando-se no calor do momento. Ao arrolar as muitas correntes
e divergências no interior do campo de estudos críticos, a autora chegou a apontar o
esgotamento do paradigma que o anima e a necessidade de buscar outros ares teóricos
por parte dessas investigações. O parecer final de Aranha é o de que essa crise adveio
dos limites inerentes à própria tradição crítica que a tornaram incapaz de acompanhar as
mudanças políticas e sociais posteriores à falência do projeto histórico socialista, sendo
importante estabelecer um diálogo com outros discursos de forma a tornar possível a
compreensão dos novos fenômenos sociais (Aranha, 1992). Ora, Aranha não parece
destoar da análise de Silva, sobretudo quando este defende a importância de
incorporarmos o pensamento pós-estruturalista e/ou pós-moderno de maneira a
fortalecer o paradigma crítico em educação, não substituí-lo (Silva, 1993).
O intuito de ambos os autores converge para o revigoramento da tarefa de crítica
social, tão cara à tradição predominante nas décadas anteriores. Assim, podemos
pressupor que a influência do pós-estruturalismo não se restringiu apenas ao bloco de
pesquisas pós-crítico, suas premissas acabaram sendo incorporadas e discutidas por um
heterogêneo grupo de pesquisadores – incluindo até mesmo os adeptos do paradigma
crítico. Contudo, somente no interior do grupo pós-crítico aquele pensamento foi
assimilado sem ressalvas e, como resultado, acabou predominando sobre as pesquisas
desenvolvidas por seus integrantes. Em relação às análises desenvolvidas, parece haver
pouca diferença entre as metodologias desenvolvidas pelos autores de ambos os grupos
no período. Foi necessário iniciar um novo milênio para vislumbrarmos uma ruptura
que propiciou a emergência de um novo procedimento analítico, articulado com a obra
deleuze-guattariana.
Uma nova necessidade parece tomar corpo por volta do ano de 2002. Naquele
ano, surgiam duas publicações sob o signo do novo no campo dos estudos educacionais:
o livro Para uma Filosofia do Inferno na Educação: Nietzsche, Deleuze e outros
malditos afins, de autoria de Sandra Mara Corazza, e do dossiê Gilles Deleuze,
publicado no periódico Educação & Realidade, organizado também por Corazza em
parceria com Tomaz Tadeu da Silva. Ambas as publicações possuem em comum certo
estilo de escrita, próximo do formato ensaístico, e uma discussão mais aprofundada dos
conceitos de dois importantes representantes do grupo pós-estruturalista até então
23
deixado de lado: Gilles Deleuze e Félix Guattari – embora o nome deste figure pouco ou
nenhuma vez. Qual a proximidade e qual a distância guardada por esses escritos em
relação àquele grupo de publicações do início da década de 1990? Podemos dizer,
preliminar e provisoriamente, que continuamos presenciando certo movimento marcado
pela constatação de um esgotamento, por uma guinada em busca do novo e pela
reivindicação da necessidade de um outro olhar sobre a educação. Diz Corazza (2002)
em seu Para uma Filosofia do Inferno...:

Poderá ser criticado por ter pouco a ver com o racional, o sistemático,
o acadêmico, com a teorização científica, grave, séria da educação. E
até propõe-se isso mesmo. Sem ser uma concessão ao exotismo, ao
esoterismo ou à escatologia, o livro reivindica a sua enfermidade
ficcional, a sua anomalia curativa, o seu estado valetudinário. Acredita
que, somente por meio da loucura exaltada do pensamento, a
imaginação educacional poderá traçar o seu próprio plano de
imanência e criar seus personagens, enquanto a invenção conceitual
instaura a sua festa. (p.13)

De acordo com a autora, a crítica endereçada ao livro partirá daquilo que

podemos denominar de tradicional, da teoria científica, grave, séria da educação. Estaria
aqui a autora se referindo, inclusive, a já nossa conhecida teoria crítica ou seria outro
seu alvo? Seja como for, a obra de Corazza propõe pensar/experimentar o inferno que
atravessa o mundo da Educação, tornando-o seu ponto de alucinação, uma “arma de
guerra capaz de atirar projéteis, em velocidade absoluta, contra as fortalezas da Bem-
Aventurança Educacional” (Corazza, 2002, p.12).
Um esgotamento: a seriedade e a gravidade da teorização científica em
educação. Uma necessidade: a imaginação educacional. Um olhar: enfermo
ficcionalmente. Um inimigo: as fortalezas da Bem-Aventurança Educacional, nas quais
residem a “Boa-Vontade do Educador, que ensina A Verdade, e capturam a ideia da
Boa-Natureza do Pensamento, que possui o Verdadeiro” (Corazza, 2002, p.12). Como
luta? Por meio da criação de uma máquina abstrata infernal, forjada com conceitos
oriundos da filosofia de Nietzsche, Deleuze, Guattari e outros malditos.

Com tal máquina, problematiza o sujeito essencialmente

representativo, coerente, ativo, autônomo, consciente, racional,
submetido ao Princípio da Identidade Universal, capaz de exorcizar
toda forma de diferença. Critica a condição transcendental desse
sujeito, buscando dissipar a sua identidade, erigida como fundamento
da experiência, do conhecimento, da moral e das relações
pedagógicas. (2002, p.11)

24
 A luta se dá por intermédio de um processo de problematização daquilo que a
tradição nos legou, podemos inferir. No interior dessa máquina, à custa do uso de um
olhar enfermo ficcionalmente, surgiria o impensável – o pensamento-outro da Educação
(Corazza, 2002). Não se trata apenas de uma mudança de termos, o leitor assume aqui
um papel importante: dele é que deverá emergir o impensável. O texto deve ser tomado
como um afecto, cujo intento não é o convencimento, mas a produção de um devir
naquele que o encontra.
Os problemas apontados por tal literatura, por sua vez, não parecem estar
distantes daqueles enfrentados no início da década de 1990: o sujeito criticado por
Corazza está intimamente ligado ao projeto moderno, por exemplo. Contudo, surge uma
nova forma de encarar o problema, a partir de outro viés – os próprios termos que
definem o “novo” e o “velho” mudam –, por meio do estabelecimento de uma nova
relação. Eis aqui talvez o cerne da questão: uma nova relação parece surgir no interior
do grupo pós-crítico, tanto na maneira de se endereçar aos (velhos) problemas
educacionais, quanto no modo de lidar com o campo teórico utilizado. Tal movimento
também foi observado por Paraíso (2004):

diferentes pesquisadores/as têm procurado experimentar conceitos e

procedimentos de pesquisas retirados da Filosofia da Diferença,
especialmente os estudos de Gilles Deleuze e Félix Guattari, para
pesquisar e discutir temas da educação. (...) Desse modo, as pesquisas
pós-críticas em educação têm feito o currículo, a pedagogia, o ensino
e outras práticas educativas movimentarem-se. Ao “atirar flechas” e
realizar investigações que perseguem as condições de invenção dos
conhecimentos legítimos, das verdades, do sujeito, da naturalização e
universalização dos sentidos, essas pesquisas, por um lado, expõem as
arbitrariedades, os processos de criação, as historicidades e as forças
que fizeram a imposição dos sentidos e, em contrapartida, criam novos
sentidos e fazem a educação movimentar-se, “dançar”. (p.295)

Deparamos novamente com um importante termo: experimentar. Parece ser esta

a palavra de ordem que anima as pesquisas em educação do período – a nota dos
organizadores do dossiê Gilles Deleuze assim se refere aos autores que o compõem:
“Experimentadores é o que todos são” (Corazza; Silva, 2002, p.6). Poderíamos
questionar: o que experimentam? A resposta vem ligeira:

A multiplicidade também explode, selvagem, na extensa gama de

conceitos deleuzianos abordados, tratados, discutidos, usados,
mexidos e, desculpem se nos repetimos, até mesmo adulterados,
deturpados, desfigurados, deformados, no melhor estilo deleuziano, de
fazer-lhes, aos autores, “filhos pelas costas”. Um bando em geral
25
 bastante respeitoso, distinto, gentil, gente fina, mas também
desrespeitoso, rebelde, violento como o pensamento, quando a ocasião
assim o exige. Essa gente fez gato e sapato com a legião de conceitos
deleuzianos. Devir (devir-criança, devir-animal, devir-minoritário).
Virtual/atual. Espaço óptico/espaço háptico. Árvore/rizoma. Aparelho
de estado/máquina de guerra. Imagens do pensamento.
Esquizoanálise. Territorialização. Desterritorialização.
Reterritorialização. Literatura menor. Multiplicidade. Diferença
(claro!). Liso/estriado. Noologia. Geofilosofia. Plano de imanência.
Linhas de fuga. Pedagogia do conceito. Encontro. Composição.
Agenciamento. Nós, de nossa parte, nos eximimos de qualquer
responsabilidade por essas intervenções. Cada um que responda pelos
prazeres e pelos riscos de suas experimentações. (Corazza; Silva,
2002, p.6-7)

De maneira sucinta: experimentam Gilles Deleuze. Cabe notar que, nas fontes
utilizadas para descrever o início da década de 1990, Gilles Deleuze é ainda uma figura
apagada, constando nas bibliografias em razão de um único livro: Foucault. Ao que
parece, Deleuze teria passado de mero comentador a pensador de primeira grandeza.
Afinal, o que teria ocorrido?
No esforço de esboçar uma resposta a tal questão convém resgatar a fala de um
dos autores mais producentes. Ainda no ano de 2002, Tomaz Tadeu da Silva –
personagem já conhecido do leitor – concedeu uma entrevista ao periódico Currículo
Sem Fronteiras, publicada sob o título de Mapeando a [complexa] produção teórica
educacional – Entrevista com Tomaz Tadeu da Silva. Nesta, o autor traça uma breve
análise acerca do desenvolvimento dos estudos do currículo, apontando a
predominância do marxismo na década de 1980 e a revolução provocada nos fins dessa
década graças à presença dos “estudos culturais, do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo” (Gandin et al, 2002, p.6-7) – corroborando, assim, o cenário por nós
apresentado. Vai além, contudo, ao apontar o momento que vivia como de relativa
estagnação, uma “certa auto-complacência, certa auto-satisfação, que freia ‘o novo que
vem’ e que transforma teorias outrora ‘revolucionárias’ em verdadeiras ladainhas”
(Gandin et al, 2002, p.7).
Aquilo que outrora se apresentara como revolucionário, seguindo as palavras de
Tomaz Tadeu da Silva, agora aparenta frear o novo que vem. Que novo seria esse? O
pensamento inventivo ou, nas palavras de Corazza, o pensamento-outro da Educação.
Tomando o pensamento de Gilles Deleuze como pedra de toque, Silva aponta a
importância política em se “desenvolver as implicações de seu pensamento mais geral

26
para a teoria educacional” (Gandin et al, 2002, p.11); a saber, fomentar uma concepção
afirmativa da diferença capaz de elidir os pressupostos de identidade vigentes no campo
educacional. Percebemos que uma nova necessidade emerge e esta parece envolver
agora uma mudança nos procedimentos analíticos que tomaram corpo nas pesquisas
pós-críticas.
Indo ao encontro do que apontamos alhures, percebemos o processo de
disjunção: não mais uma gama de pensadores, mas alguns poucos seletos, capazes de
fomentar um “pensamento da diferença” em educação. Notamos que, de acordo com
algumas leituras (Peters, 2000), não seria inadequado chamar os autores pós-
estruturalistas de pensadores da diferença, uma vez que há em Foucault, Deleuze,
Derrida, Baudrillard etc. uma remissão, seja explicitamente ou não, ao conceito de
diferença presente tanto na filosofia de Friedrich Nietzsche quando na de Martin
Heidegger – conceito este tomado de forma a desestabilizar a posição central que a ideia
de sujeito ocupava no pensamento filosófico francês. Na afirmação de Silva, entretanto,
notamos um recorte mais enxuto: “‘pensamento da diferença’ (mas, outra vez, sem
deixar de desconfiar desses rótulos) que, para mim, significa basicamente o pensamento
de Jacques Derrida e o pensamento de Gilles Deleuze” (Gandin et al, 2002, p.11). O que
ocorre? Duplo movimento de disjunção? Parece que há aqui, para além do afastamento
em relação ao bloco heterogêneo pós-crítico, uma cisão em relação a outros estudos de
abordagem pós-estruturalistas, como os que se conclamam foucaultianos, por exemplo.
Isso nos leva a supor que a luta desses estudos não se dá mais apenas contra os limites
da tradição crítica em educação, mas também contra os limites de certa tradição pós-
crítica.
Um ano depois da entrevista concedida ao periódico Currículo sem Fronteiras,
Tomaz Tadeu lança o texto Manifesto por um pensamento da diferença em educação
em livro escrito em parceria com Sandra Corazza (2003)14. Encontramos ali uma
apresentação mais bem acabada dos objetivos que envolvem a adoção da filosofia da
diferença por parte destes pensadores, sintetizada logo de largada:

Dispersar. Disseminar. Proliferar. Multiplicar. Descentrar.

Desestruturar. Desconstruir. O significado. O Sentido. O texto. O

14
O manifesto em questão trilhou um longo percurso antes de sua publicação em formato livro, tendo
sido apresentado por Tomaz no 20º Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) em
2000 e, no ano seguinte, impresso em um saco de papel distribuído pela editora Autêntica aos
participantes da 23ª reunião da ANPED. Sobre o itinerário de tal texto, ver Paraíso (2005).
27
 desejo. O sujeito. A subjetividade. O saber. A cultura. A transmissão.
O diálogo. A comunicação. O currículo. A pedagogia. (Corazza, Silva,
2003, p.9)

Seguem-se a esse arrolamento a alocação de uma série de intenções seguida dos

alvos aos quais almejam desestruturar bem como as justificativas desse embate.
Apontamos as seguintes relações: interromper-uno; desconfiar-origem; desconfiar-
teleologia; prejudicar-identidade; estimular-invenção em vez da revelação; fugir-
dialética; diluir-sujeito; dissolver-interioridade; suspeitar-diálogo; brigar-humanismo;
celebrar-multiplicidade em vez da diversidade; renunciar-ideias de libertação,
emancipação e autonomia; borrar-transparência; abandonar-concepções miméticas;
deslocar-essencialismo; dar as costas-epistemologias da verdade; recusar-ontologia.
Doravante, entendemos que mudam os intentos, pois não se tratará mais de
ampliar, corrigir, libertar etc. os conceitos e paradigmas ligados à tradição anterior,
mas interromper, fugir, diluir, dissolver, renunciar etc. Há uma intensificação da crítica
manifesta na própria escrita, por sua vez, não se mostra mais como espaço da revelação,
da descoberta e da transmissão do conhecimento, mas da criação, do baralhamento de
signos etc.
Se outrora a busca era pela revitalização da tarefa crítica, por meio do
avizinhamento desta com o pensamento pós-estruturalista, agora parece ser outro o
objetivo. Ao surgimento dessa nova intenção, vemos emergir um novo procedimento
analítico que parece ser antes da ordem da afecção do que da interpretação. Ademais, a
entrada de Gilles Deleuze e Félix Guattari no campo educacional e a reviravolta
provocada pela aproximação com o denominado pensamento da diferença sugerem
serem outros os problemas, sendo este um momento da emergência muito distinto
daquele que vimos em 1990, a despeito do enfrentamento com os mesmos
conceitos/objetos (sujeito, currículo etc.). Uma nova trama feita a partir de velhos nós,
apontando agora para uma ambiência deleuze-guattariana em educação.

Rumo a uma problematização da produção deleuze-guattariana em educação

Ao serem colocadas em vizinhança, as narrativas acima apresentadas

possibilitam observar, ao longo das duas últimas décadas no interior dos estudos pós-
críticos, uma mudança ocorrida na maneira de problematizar alguns tópicos

28
educacionais. Outrora influenciados por uma miríade de autores distintos e buscando
operar um movimento de ultrapassagem, superação ou combate a certos elementos
norteadores da teoria crítica; muitos pesquisadores passaram, em meados da década de
2000, a procurar no pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari outras respostas
possíveis a alguns problemas do campo educacional. O que ocorreu nesse ínterim? Ter-
se-ia descoberto a obra deleuze-guattariana ou novos problemas emergiram para os
pesquisadores da área?
Caso observemos a bibliografia da trilogia lançada em inícios da década de
1990, podemos constatar a presença de alguns de seus livros. Percebemos que, quando
da emergência dos estudos pós-críticos, esses pensadores eram citados de maneira
incidental e raras vezes, quando muito como comentadores. Poder-se-ia afirmar que os
estudos pós-críticos não distinguiram a filosofia deleuze-guattariana da de outros
autores, como Michel Foucault, Jacques Derrida e os demais pós-estruturalistas. Talvez
o motivo dessa indistinção tenha sido que os esforços de muitos pesquisadores
estivessem concentrados no embate contra a teoria precedente. Para nosso intento,
convém ressaltar aquilo que já demarcamos alhures, as obras de Guattari e Deleuze,
escritas ou não em parceria, não eram de todo desconhecidas dos adeptos da teoria pós-
crítica.
Também não podemos dizer que novos problemas tenham emergido, tendo em
vista a breve leitura que realizamos dos textos de Tomaz Tadeu e Sandra Corazza – que
ao lado de Silvio Gallo podem ser apontados como os mais reconhecidos divulgadores
do pensamento de Deleuze e Guattari no campo educacional, seja pelo número de
publicações ou de citações à suas obras. O intento desses autores, lembremos, era
interromper, fugir, diluir, dissolver ou mesmo renunciar aos conceitos do paradigma
anterior, em vez de ampliar, corrigir ou libertar (Silva; Corazza, 2003). Tais textos
lidam ainda com temas tradicionais em educação, tais como currículo, disciplina,
infância e por aí afora. A mudança significativa em relação aos estudos que os
precederam parece decorrer da forma pela qual problematizam esses tópicos, não mais
realizar uma crítica do currículo sob a ótica da diferença, por exemplo, mas uma crítica
que, cruzada com certos temas deleuze-guattarianos, procura realizar deslocamentos e
criar alguma coisa outra, nova e inédita. Em suma, não mais uma crítica de, mas uma
crítica que. Ou seja, um gesto que inventa seu próprio movimento ao fugir ou diluir um

29
determinado tópico, erigindo um mundo possível não das sobras daquilo que foi
criticado, mas de outro lugar, por meio da afecção do leitor e não de seu convencimento.
Movimento marcado por uma escrita diferente, inventiva, próxima da literária
como dissemos alhures. Textos carregados de uma certa alegria, uma gana que inspira
seus autores em sua empreita. Para quê? Arriscamos dizer que para a criação de novas
formas de pensamento, implicando novas formas de vida. Pode-se afirmar que essa
produção flerta com três elementos retirados/inspirados do conceitual deleuze-
guattariano: afecção-alegria-criação. Essa tríade possibilitaria a realização de
experimentações no pensar.
Essa dissertação procurará pensar esse procedimento analítico inspirado no
pensamento de Deleuze e Guattari, da ordem da experimentação mais do que do
convencimento e procurando processar uma ascese em seu leitor e não ofertar uma
exegese. No processo de imersão na massa documental, os artigos e livros de autores
que se valem do aporte conceitual de deleuze-guattari, que deveria nos contar sobre a
emergência dos estudos que flertam com o pensamento da diferença deleuze-guattariano
nas pesquisas da área, uma pergunta surgiu e tem nos guiado: quais os problemas que
demandaram essas guinadas e por que o pensamento anterior não foi capaz de
solucioná-los? Há muito uma resposta foi dada por Tomaz Tadeu (Gandin et al, 2002),
mas ela não parece esgotar o debate, antes o inicia. De acordo com o autor, algo se
esgotou no interior dos estudos pós-críticos. Indagamos, o quê se esgotou? Quanto
dessa percepção foi compartilhada pelos demais teóricos que buscaram em Deleuze e
Guattari um novo paradigma? Que novos significados foram abertos? Que outras
perspectivas foram caladas? Nosso intento é interpelar essa nova maneira de
problematizar propiciada pela guinada rumo ao pensamento da diferença deleuze-
guattariano e seus impactos para as pesquisas da área, esse novo procedimento analítico
que emerge em seu interior graças ao uso do dispositivo conceitual elaborada pela dupla
francesa.
Para tanto, não devemos apenas apresentar as condições históricas que
possibilitaram seu aparecimento, por meio da análise de um arquivo audiovisual –
compreendido como um trabalho sobre aquilo que foi dito e mostrado em uma
determinada época e presente em um conjunto de documentos. Antes devemos rachar as
palavras e as coisas para mostrar como se organiza sua estratificação, seu a priori se

30
assim o quiserem, ou, em suma, as relações de força que o constituíram. Portanto, traçar
uma problematização.
Esse conceito, surgido no léxico foucaultiano apenas ao final da década de 1970,
deixado de lado por alguns comentadores de sua obra – o Vocabulário de Foucault de
autoria de Edgardo Castro (2011) e o livro de Hubert Dreyfus e Paul Rabinow (2010),
por exemplo, não o mencionam explicitamente –, esclarece o cerne do intento
investigativo de M. Foucault:
A noção que unifica os estudos que realizei desde a História da
loucura é a da problematização, embora eu não a tivesse ainda isolado
suficientemente. Mas sempre se chega ao essencial retrocedendo: as
coisas mais gerais são as que aparecem em último lugar. É o preço e a
recompensa de qualquer trabalho em que as articulações teóricas são
elaboradas a partir de um certo campo empírico. Em História da
loucura, tratava-se de saber como e por que a loucura, em dado
momento, fora problematizada através de uma certa prática
institucional e de um certo aparato de conhecimento. Da mesma
forma, em Vigiar e Punir tratava-se de analisar as mudanças na
problematização das relações entre deliquência e castigo através das
práticas penais e das instituições penitenciárias no final do século
XVIII e início do XIX. (Foucault, 2010, p.242)

Esse gesto investigativo foucaultiano, norteador de todo seu trabalho, implica

um verdadeiro exercício crítico do pensamento, uma vez que opera na recusa em
resolver um problema, optando antes por redescobri-lo (Revel, 2011). Justamente isso
propomos nas linhas que se seguem: não entender, compreender ou justificar a guinada
para o aparato conceitual deleuze-guattariano, mas redescobrir os problemas que
animaram tal movimento. Para tanto, deve-se adotar uma estratégia investigativa que
possibilite colocar indagações aos documentos mobilizados mais do que lançar
respostas – demonstrando haver uma íntima relação entre os conceitos foucaultianos de
problematização e arquivo, a ser discutida no capítulo adjacente.
Essas indagações sem fim apontam para uma segunda característica do conceito
de problematização, ressaltada por Judith Revel (2011, p.124), que é “uma real afeição
ao princípio de que o homem é um ser pensante”. Ora, antes de querer encerrar o
movimento analítico na busca por uma única e pacificadora resposta possível, esse
conceito implica um eterno ato de questionamento na longa história do pensar. Ou seja,
um indagar-se sobre as vigentes práticas de pensamento, reconstruir sua história e
salientar seu caráter contingencial, além de apontar as possibilidades de ultrapassá-las,
culminando em um pensar diferente. Disso segue o interesse de Foucault em marcar seu

31
trabalho como uma história do pensamento, termo utilizado em alguns momentos como
sinônimo de problematização15.
Trata-se de assumir uma atitude crítica diante de um dado objeto ou prática,
lançar-lhe indagações capazes de inaugurar um debate e, quiçá, produzir algo novo.
Gesto que envolve ainda um aspecto ético, um compromisso por parte do pesquisador
para com seu arquivo. Esse acordo implica a recusa em assumir uma postura analítica
pautada em aspectos ideológicos e/ ou polêmicos, entraves para o estabelecimento
daquilo que Michel Foucault denominou de jogo sério de perguntas e respostas.
Convém marcar as posições que Foucault recusa para seu trabalho tendo em
vista compreendermos a especificidade do gesto analítico característico da
problematização. Enquanto a polêmica:
define alianças, recruta partidários, produz a coalizão de interesses ou
opiniões, representa um partido; faz do outro um inimigo portador de
interesses opostos contra o qual é preciso lutar até o momento em que
vencido, ele nada mais terá a fazer senão se submeter ou desaparecer.
(Foucault, 2010, p.226)

O ideólogo, por sua vez, aborda uma questão de forma crítica, a pretexto de um
exame metódico, mas recusando a priori todas as soluções possíveis, exceto uma, que
seria a boa e encerrando o debate em torno de um projeto político definido. Em
nenhuma das duas posturas citadas, é possível vislumbrar a realização de um trabalho de
elucidação recíproca ou o estabelecimento de uma parceria na procura pela verdade
(Foucault, 2010). Procedimento que procura, mais uma vez, não apenas apontar o
caráter contingencial de certos problemas/temas, mas sugerir uma possibilidade de
transgredi-los, uma vez que

problematização não quer dizer representação de um objeto

preexistente, nem tampouco a criação pelo discurso de um objeto que
não existe. É o conjunto das práticas discursivas ou não discursivas

15
Sobre a ideia de uma história do pensamento em Foucault e sua similaridade com o conceito de
problematização, remetemos o leitor à conferência proferida em Berkeley no ano de 1983. Ali, o pensador
francês argumenta que “a história do pensamento é a análise do modo como um campo problemático da
experiência, ou um conjunto de práticas, que antes eram aceitas sem questionamentos, que eram
familiares e não discutidas, tornam-se um problema e levantam discussões e debates, incitam novas
reações e induzem uma crise no comportamento, no hábito, nas práticas ou instituições que, até então,
eram silenciosos. A história do pensamento, compreendida desse modo, é a história do modo como as
pessoas começam a se preocupar com algo, do modo como se tornam ansiosas com isso ou aquilo – por
exemplo, com a loucura, com o crime, com sexo, com elas próprias ou com a verdade” (Foucault, 2013,
p.46-47). Mais adiante, esse modo como as pessoas se tornam ansiosas com isso ou aquilo se transfigura
na maneira como, em uma determinada época, um grupo de indivíduos toma um objeto (comportamento,
fenômenos, processos) como problema e criam certas “respostas” para os mesmos (Foucault, 2013,
p.113).
32
 que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o
constitui como objeto para o pensamento (seja sob a forma da reflexão
moral, do conhecimento científico, da análise política etc.) (Foucault,
2010, p.242)

O ineditismo de tal proposta encontra-se no fato de que lançar alguma coisa no

jogo do verdadeiro e do falso não significa a representação de um objeto preexistente,
ou a operação pela qual a mente elabora em si uma imagem/ideia/conceito que
remeteria a um objeto exterior, à constatação de uma verdade, tampouco à criação pelo
discurso de um objeto que não existe, ou o processo pelo qual a mente falsifica uma
substância que não encontra referência exterior. Foucault, nesse instante, recusa a
discussão balizada entre uma posição que defende a realidade objetiva dos objetos do
conhecimento, cuja existência independeria do sujeito cognoscente, e outra que prega a
idealidade objetiva desses mesmos objetos, entendendo que sua constituição está
condicionada a elementos inerentes ao sujeito. Esse debate, que remonta à tarefa crítica
kantiana, limita as possibilidades inerentes ao pensamento, de maneira que, ao propor
problematizar algo, Foucault visa ir além de uma mera contenda, buscando
experimentar o próprio pensar sob a forma de reflexão moral, do conhecimento
científico, da análise política etc.
Os impactos desse conceito para as pesquisas educacionais podem se demonstrar
fecundos, conforme já assinalou James Marshall (2008). De acordo com o autor,
conduzir nossas pesquisas como problematizações poderia propiciar o abandono das
tantas contendas que afligem os pesquisadores da área além de oferecer um caminho
para a frente. Primeiro, que discussões seriam estas? O pesquisador Marshall argumenta
que muitos dos debates conduzidos pelos pesquisadores do campo giram em torno de
como fazer a abordagem e como fazer pesquisa educacional (Marshall, 2008). As
questões acerca de qual paradigma seguir, qual o melhor modelo de análise a adotar,
qualitativo ou quantitativo, e o quanto a teoria educacional auxilia a práxis educativa
conduziram muitos trabalhos a um impasse. Diz o autor

Esses debates têm sido agudos e ácidos, resultando no que se pode

chamar de impasses ideológicos nos quais os proponentes que
defendem a “verdade” de suas diferentes teorias e abordagens não
conseguem encontrar um princípio comum que possa vir a ser uma
maneira de estabelecer novas “verdades”. (Marshall, 2008, p.26)

Destarte, muito dos debates na área não conseguem ir além da discussão sobre
seus próprios fundamentos. Presos em uma cela ideológica, aqueles que defendem
33
unicamente (uma) sua verdade são incapazes de enunciar novas proposições ou mesmo
aceitar uma discussão com pesquisadores que compartilham outra visão teórica.
Marshall chama nossa atenção sobre as muitas formas de relação com o conhecimento
que estão implícitas nessa posição. Ora prevaleceria a ideia de um conhecimento
universal, uma razão objetiva, que emanaria do próprio mundo e que qualquer sujeito
provido de razão poderia acessar por meio da observação científica – cujo ápice está em
Descartes; ora, o conhecimento seria fruto de uma relação consigo, processo de um
autoconhecimento no qual sujeito e objeto se fundem num campo da experiência vivida
– posição identificada nas filosofias de Bergson e Husserl. Ambas as posições não
negam o papel preponderante do sujeito, única forma de acesso ao conhecimento. Há
uma verdade que cabe ao sujeito desvendar, seja num mergulho em si ou na observação
do mundo. Outra posição proveio após os abalos da segunda guerra, quando as muitas
filosofias do sujeito deram espaço às leituras sistêmicas dessa relação sujeito-objeto,
cujo maior modelo foi o assim denominado estruturalismo. Agora, o conhecimento não
deve a uma consciência de si ou do mundo, mas a mecanismos formativos de
significação e a estrutura dos sistemas de significado (Foucault apud. Marshall, 2008).
Quando discutimos questões acerca do paradigma a se adotar, cientificista ou não, seja
para analisar dados brutos ou dar preferência às análises históricas e mesmo defender
uma incompatibilidade entre as pesquisas desenvolvidas e a prática educacional,
estamos, no limite, inseridos na cela ideológica erigida por uma ou outra das leituras
supracitadas. Procuremos, então, seguir os dizeres de Foucault:

O trabalho do pensamento não é denunciar o mal que habitaria

secretamente em tudo o que existe, mas pressentir o perigo que
ameaça em tudo o que é habitual e tornar problemático tudo o que é
sólido. O “otimismo” do pensamento, se quisermos empregar essa
palavra, é saber que não há idade de ouro. (Foucault, 2014, p.217)

Gostaríamos, assim, que o leitor tomasse essa dissertação como uma

problematização da produção acadêmica educacional que tem se debruçado sobre o
pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari. De um lado, dois importantes autores
que integraram o grupo denominado de pós-estruturalista; de outro, uma abordagem
analítica inspirada em Michel Foucault. Essa configuração, enunciada aqui de largada,
pode levantar inquietações no leitor; tais como: não seria mais conveniente um
referencial propriamente deleuze-guattariano para lidar com essa produção?
Acreditamos que não. Partimos inicialmente de uma impressão – compartilhada e
34
apontada por outros autores (Benedetti, 2007; Marinho, 2012) – de que teríamos
vivenciado nos últimos anos um significativo aumento de apropriações do aparato
conceitual deleuze-guattariano nos estudos em educação. Intuição logo confirmada,
tendo em vista o volume de material produzido nos últimos dez anos tendo como
principal referência teórica o pensamento de Deleuze e Guattari. Constatamos ainda que
os autores que buscaram pensar seus objetos sob a égide do pensamento da diferença
acabaram sendo reconhecidos por uma série de características peculiares: uma escrita
próxima do estilo literário, mais ensaística do que o usual; o endereçamento de palavras
de ordem de teor esotérico16; a preocupação em resgatar a diferença pura em educação,
rompendo a ordem da representação e por aí afora. Poder-se-ia afirmar que essas
características configurariam o deleuze-guattarianismo como uma nova prática de
pensamento que adentrou no campo dos estudos educacionais? Caso a resposta seja
afirmativa, que problemas impulsionaram a emergência dessa maneira de pensar os
tópicos educacionais? E o que os caracterizariam? Eis as perguntas com as quais
iniciamos nosso trabalho. Contudo, nosso interesse não é pensar o quão potente pode ser
a apropriação do dispositivo conceitual de Deleuze e Guattari para os estudos da área,
ou o quão deleuze-guattariana tem sido de fato essa produção – por meio do cotejo com
as obras dos autores franceses. Antes, trata-se aqui de realizar um trabalho de
pensamento, produzir indagações e compartilhar inquietações sobre o novo
procedimento analítico implicado nessa produção bem como seus efeitos na área.
Contra a solidez de uma certeza, a fluidez de algumas dúvidas. Optamos, assim,
nesse trabalho por privilegiar as desconfianças e o desconforto, mais do que demarcar
verdades. De tal maneira, elegemos problematizar o procedimento analítico que o
pensamento deleuze-guattariano tem inspirado – ou seja, tomá-lo como objeto – e
experimentá-lo. Como? Em princípio, transtornando a própria questão diretiva dessa
dissertação. Não mais a apropriação do pensamento de Gilles Deleuze emerge no

16
A ideia de um esoterismo provém da leitura da obra de G. Deleuze e F. Guattari proposta por Joshua
Ramey (2012). De acordo com o autor, esse caráter esotérico está atrelado a um hermetismo próprio ao
conceitual deleuze-guattariano, em uma dificuldade de compreensão e interpretação imediata dos mesmos
bem como à multiplicidade de leituras que comportam. Para Ramey, esse caráter esotérico visa propiciar
uma forma de messianismo imanente ou histórico, ou uma salvação desprovida de messias e cujo éden
terrestre não possui forma definida a priori e deve ser criada ou inventada no aqui e agora, aproximando
assim o pensamento deleuze-guattariano da filosofia de Walter Benjamin. Interessa para nossa discussão
apenas a suposta operação por meio da qual os conceitos em questão levam o leitor a abandonar um papel
passivo diante do texto em busca de uma compreensão que seja capaz de produzir uma ascese, uma
mudança que se opera por meio de uma nova relação cognitiva e capaz de propiciar um devir
revolucionário que permitiria a emergência do povo que falta.
35
cenário educacional em resposta a quais problemas?; mas de que maneiras o campo
educacional experimentou a necessidade de deleuzear ou guattariar ou deleuze-
guattariniar? Essa questão diretiva de nosso intento analítico segue o rastro de uma
problemática deleuze-guattariana por excelência. Gilles Deleuze, ao discorrer sobre a
emergência do conceito filosófico como acontecimento, argumentou:

A filosofia sempre se ocupou de conceitos, fazer filosofia é tentar

inventar ou criar conceitos. Apenas os conceitos têm vários aspectos
possíveis. Por muito tempo serviu-se deles para determinar o que uma
coisa é (essência). Ao contrário, nós [Deleuze e Guattari] nos
interessamos pelas circunstâncias de uma coisa: em que casos, onde e
quando, como etc? Para nós o conceito deve dizer o acontecimento, e
não mais a essência. De onde a possibilidade de introduzir
procedimentos romanescos muito simples em filosofia. Por exemplo,
conceito como o refrão deve nos dizer em que casos nós
experimentamos a necessidade de cantarolar. (Deleuze, 1991, p.116)

Desse modo, procuraremos ler os artigos que compõem o corpus desse trabalho,
retirados dos 44 periódicos que integram o estrato A1 e A2 da Tabela Qualis17, seguindo
as diretrizes ofertadas pelo próprio Gilles Deleuze
uma boa maneira de ler hoje em dia, seria tratar um livro como se
ouve um disco, como se vê um filme ou uma emissão televisiva, como
se recebe uma canção: qualquer tratamento do livro que exija um
respeito especial, uma atenção de outro tipo, vem do passado e
condena definitivamente o livro. Não há nenhuma questão de
dificuldade nem de compreensão: os conceitos são exatamente como
sons, cores ou imagens. (Deleuze; Parnet, 2004, p.14)

Busquemos uma escuta que não seja da ordem da compreensão, mas da

sensação, que escute os problemas aos quais os conceitos vêm responder e que permita
perguntarmos: ora, em quais casos vocês experimentaram a necessidade de deleuzear ou
guattariar ou deleuze-guattariniar? Pensemos no procedimento analítico característico
dos autores que lançam mão do aporte conceitual deleuze-guattariano por meio de sua
experimentação, procurando processar uma ascese. Conforme argumentamos alhures,
nosso interesse é pelo acontecimento e não pela essência. Qual acontecimento? Que
experimentação?
Assim, poderemos quiçá erigir:

um movimento de análise crítica pelo qual se procura ver como

puderam ser construídas as diferentes soluções para um problema;
mas também como essas diferentes soluções decorrem de uma forma

17
A justificativa de nossa escolha será abordada no capítulo precedente.
36
 específica de problematização. Fica então evidente que qualquer nova
solução que fosse acrescentada às outras decorreria da
problematização atual, modificando somente alguns postulados ou
princípios sobre os quais se sustentam as respostas dadas. O trabalho
de reflexão filosófica e histórica é retomado no campo do trabalho do
pensamento com a condição de que se compreenda a problematização
não como um ajustamento de representações, mas como um trabalho
do pensamento. (Foucault, 2010, p.233)

Portanto, tratar-se-á de um trabalho do pensamento sobre a produção deleuze-

guattariana em educação, uma problematização, de modo que possamos ofertar ao leitor
uma imagem imprecisa da mesma. Imagem imprecisa, pois não buscaremos dizer o que
ela é, apenas atentaremos para uma nova tendência nos estudos da área – incisiva muita
vez. Se bem sucedidos ou não, cabe ao leitor decidir.

37
Capítulo 2: pesquisas e experimentações com o pensamento deleuze-guattariano

Aqueles que caminhavam tranquilamente pela orla da cidade do Rio de Janeiro,

no alvorecer dos anos 1990, não raro poderiam ser surpreendidos por um grupo de
indivíduos caracterizados de maneira pouco usual para o quente verão carioca. Vestindo
sobretudos rotos, adornados com antiquados chapéus e com suas unhas demasiadas
compridas e sujas, um grupo de universitários optou por se travestir de Gilles Deleuze e
flanar pelas praias e outros rincões cariocas – imitando o gesto que alguns estudiosos de
Lacan haviam adotado anos antes naquela mesma cidade. Não tardou para que ficassem
conhecidos como os simulacros deleuzeanos.
O que buscavam esses indivíduos? Por que vestir-se tal qual Deleuze? Estas e
tantas outras questões carecem de respostas. A dificuldade em compreender o motivo
que os levou a adotar tal postura advém do fato de que restaram poucos documentos
acerca dessa trupe, sendo o único relato impresso que encontramos aquele escrito por
Carlos Escobar quando da publicação de seu Dossier Deleuze em 1991. Obra publicada
justamente contra esse ingênuo, pueril ou torpe procedimento encabeçado por alguns
acadêmicos, possivelmente em busca de “lucros materiais ou de luta pelo poder
intelectual local” (Escobar, 1991, p.7). Para o autor, a atitude daqueles que se travestiam
deleuzeanamente, ademais estéreis em publicações e reflexões próprias, poderia resultar
em um prejuízo intelectual sem precedentes, pois o filosofar exige originalidade, não
estando a filosofia restrita a uma verdade ou uma lei, e sim à criação conceitual – como
bem alertara o próprio Gilles Deleuze – e esta atividade teria pouco ou nada a ver com
professores e copiadores. O Dossier propunha assegurar entre os brasileiros a
publicação de textos ditos originais do autor de Diferença e Repetição bem como um
debate sério sobre os mesmos. O relato de Escobar resistiu ao tempo, enquanto os
simulacros deleuzeanos sumiram na orla do mar, tão rápido quanto um rosto desenhado
na areia18.

18
Um breve adendo, as discussões em torno do quão filosófico – ou sério – é o pensamento de Gilles
Deleuze e Félix Guattari no Brasil ainda não cessaram. Deparamos recentemente com uma denúncia
informal por parte de alguns integrantes do GT Deleuze da ANPOF (Associação Nacional de Pós-
Graduação em Filosofia), acusando a associação de perseguição ao grupo. Os autores, em carta aberta,
apontam que o GT tem sido desprezado e seu espaço no interior dos encontros promovidos pela entidade
encontra-se cada vez mais reduzido. De acordo com Luiz Manoel Lopes, professor da UFC que está à
frente das denúncias, esse cenário ocorre pois Deleuze ainda é visto por certa ala dos departamentos de
filosofia brasileiros como um pensador pós-moderno, pouco sério e distante do rigor argumentativo que
caracterizaria o filosofar.
38
 O embate entre aqueles que se travestiam de Gilles Deleuze e os leitores sérios,
ainda que restem lacunas na narrativa de tal peleja graças à precariedade documental,
parece guardar similaridades com o debate que, em 2002, emergiu nas páginas do
periódico Le Magazine littéraire em dossiê intitulado “L’effet Deleuze. Philosophie,
esthétique, politique”. Melhor documentado, podemos compreender os intentos dos
debatedores em relação ao aporte conceitual deleuzeano e deleuze-guattariano. De um
lado, deparamos com um grupo encabeçado por Élie During, Thomas Bénatouil e David
Rabouin, que defendia uma leitura pouco afeita à exegese da obra de Gilles Deleuze e
Félix Guattari; de outro, alguns comentadores denominados por seus adversários de
“deleuzeanos não-inventivos”, representados no dossiê por Arnaud Villani e Jean-Clet
Martin. Enquanto estes optam por uma leitura aprofundada dos primeiros textos de
Gilles Deleuze, em detrimento daquelas escritas em parceria com Félix Guattari19,
atentando para o aporte conceitual ali apresentado – sobretudo os conceitos de
multiplicidade e diferença –, aqueles adotam como palavra de ordem o lema “faça o
múltiplo” e proclamam: “não basta gritar ‘viva o múltiplo’, ou brandir qualquer outro
conceito pop, pois a única coisa que conta é fazer qualquer coisa, impulsionado por um
‘de fora’” (Rabouin apud Dosse, 2010, p.413). As formas que esse “de fora” pode
assumir são infinitas e, muitas vezes, não se dão em formato de livro ou teses, mas
transparece no próprio corpo ou mesmo em outras práticas consideradas mais
mundanas. Dessa maneira, não seria descabido afirmar, o que parecia estar em jogo
nesse embate era o resgate de um caráter estético-político inerente ao filosofar,
disruptivo por excelência, uma vez que colocava a ordem vigente em xeque. Tal caráter,
perdido desde a modernidade, visa colocar em xeque o engajamento filosófico na busca
de um bem estar individual ou coletivo apenas – tal qual estampado nas obras de muitos
contratualistas, Hobbes sobretudo, ou implicitamente em ditos como filosofar é
aprender a morrer, conforme apregoava Montaigne.
Essas leituras e seus procedimentos analíticos, de caráter inventivo ou
meramente exegético, ultrapassaram as páginas do periódico e tomaram de assalto

19
Atitude condenada pelo próprio Gilles Deleuze pouco antes de sua morte, que em carta enviada a
Arnaud Villani quando da publicação de seu primeiro livro – em 1992 –, escreveu: “Seria preciso corrigir
a maneira como, nas primeiras páginas, você faz abstração de Félix. Seu ponto de vista está correto, e se
pode falar de mim sem Félix. A questão é que O Anti-Édipo e Mil Platôs são inteiramente dele, como são
inteiramente meus, seguindo dois pontos de vista possíveis. Daí a necessidade, se puder, de marcar que,
se você quer se ater a mim, é em virtude de seu trabalho mesmo, e não absolutamente de um caráter
secundário ou ‘ocasional’ de Félix” (Deleuze apud Dosse, 2010, p.412 )
39
produções diversas, do campo artístico ao acadêmico, emergentes no cenário intelectual
francês nos anos posteriores. Aquilo que François Dosse denominou de a “obra
trabalhando”, tendo em vista as muitas formas de apropriação cabíveis do pensamento
de Deleuze e Guattari (Dosse, 2010).
Um pouco depois dessa peleja francesa, voltando ao Brasil, veríamos Tomaz
Tadeu da Silva defender a necessidade de uma escrita diferente para as pesquisas
educacionais, que lançasse mão de procedimentos literários e fosse capaz de inspirar
seus leitores, fomentando um pensar diferente.

Deve ser uma escrita com estilo. Não que se torne literária, acho que
assim perderia sua especificidade, mas que se torne mais próxima de
escrita literária. A escrita educacional não é nada disso, pelo contrário,
é plana, feita para as proclamações da ação, muito baseada em
citações, por exemplo. De maneira geral, a escrita educacional é muito
pouco inspiradora. Nossa nova tentativa é escrever diferente. Acredito
que pensar diferente implica em escrever diferente. E é isso que
estamos trabalhando muito em cima da escrita. (2004, p.85, grifos
nossos)

Uma escrita inspiradora, capaz de produzir um qualquer coisa, impulsionada

pela força que perpassaria a obra de Deleuze e Guattari. Esse escrever almejado por
Silva, da ordem da afecção mais do que da compreensão, poderia levar seus leitores a,
quiçá, travestir-se de Deleuze e levá-los a caminhar pela orla carioca. Quem o poderá
saber? Apenas fazemos notar que desde aqueles que se travestem deleuzeamente até os
leitores das obras do filósofo francês, passando por aqueles que escrevem
diferentemente e também os inventores de conceitos, todos experimentam e manifestam
uma afecção singular retirada do dispositivo conceitual da dupla de autores franceses.
Todos deleuze-guattariniam20. E os efeitos dessas experimentações são imprevisíveis.
O resgate desses relatos, o trabalho de colocar em vizinhança documentos
díspares, possibilita-nos pensar que a obra de Gilles Deleuze, mormente aquelas escritas
em parceria com Félix Guattari, possibilitam essas múltiplas entradas e habitações em
seu texto. De alguma maneira, todas trazem em seu cerne a defesa da filosofia como ato
criativo e procuram apontar o caráter político de tal gesto. Ainda, essas histórias

20
A expressão deleuze-guattariniar, um neologismo de nossa lavra, demarca uma apropriação do aporte
conceitual de Deleuze e Guattari singular, envolvendo experimentações conceituais cujo intento último é
afectar – seja por meio de procedimentos literários, analíticos, artísticos ou outros. Esse termo visa ainda
demarcar uma diferença em relação às apropriações de caráter mais exegético, aqui compreendidas como
os comentários analíticos ou os usos da obra deleuze-guattariana como argumentos de autoridade.

40
possibilitam pensarmos que há algo na filosofia da diferença deleuze-guattariana a
impelir todos esses autores ou travestis ou escritores à produção de uma singularidade.
Uma criação unívoca manifesta em letras ou no próprio corpo, disruptiva na medida em
que desnuda a pobreza dos modos de pensar vigentes.
Talvez uma tal criação seja possível, pois, como bem o notou Michel Foucault,
há algo de intensivo no pensamento deleuze-guattariano. O sistema filosófico erigido
pela dupla de autores permitiu libertar o pensamento de suas amarras, da representação
sobretudo, e torná-lo “gesto, salto, dança, discordância extrema, obscuridade tensa”
(Foucault, 2008, p.143). Há uma vitalidade que impeliria aqueles que lêem sua obra a
processar um devir-ativo-criativo, uma impossibilidade de restar passivo diante da
maquinaria erigida em livros como Diferença e Repetição ou Mil Platôs. Dessa
maneira, retomando o autor de As Palavras e as Coisas, o pensamento em Deleuze-
Guattari assume um grau de intensidade que o transmuta em puro afecto, possibilitando
à diferença que nos perpassa manifestar-se no teatro do pensar, infinitas e múltiplas
vezes.
Portanto, reunir aqui essas histórias que, muita vez, beiram o anedótico, serve
para nos chamar a atenção para essa força singular da filosofia de Deleuze-Guattari. A
intensidade desse pensamento abre espaço para que experimentações diversas surjam no
grande teatro do pensar. Essa compilação de relatos postos em vizinhança possibilita
observar não apenas essa peculiaridade do pensamento deleuze-guattariano, mas o quão
producente pode ser a construção de um arquivo para o pesquisador interessado na
compreensão desses modos de apropriação tão singulares e os procedimentos analíticos
daí derivados. Só esse gesto compilador de um arquivista parece ser capaz de retirar
essas narrativas do cômico a que foram relegadas, como o caso dos simulacros
deleuzeanos, ou enxergar os embates travados para além de seu aspecto polêmico,
captando o não dito que essas histórias e estórias carregam consigo.
Dessa maneira, o leitor não deve crer que um arquivo se limite a uma singela
compilação de documentos, tampouco confundir o termo com aquele homônimo que
designa a instituição responsável pela guarda dos mesmos; antes deve ser compreendido
como um gesto que, em sua materialidade, permite apreender também um não-dito, o
intensivo capaz de afecção. Foi Arlete Farge quem primeiro atentou para essa difícil
materialidade constitutiva do arquivo, composto por uma dureza oriunda da massa
documental, mas portando também uma força amorfa.
41
 o arquivo não se parece nem com os textos, nem com os documentos
impressos, nem com os “relatos”, nem com as correspondências, nem
com os diários, e nem mesmo com as autobiografias. É difícil em sua
materialidade. Porquanto desmesurado, invasivo como as marés de
equinócios, as avalanchas ou as inundações. A comparação com
fluxos naturais e imprevisíveis está longe de ser fortuita; quem
trabalha em arquivos se surpreende muitas vezes falando dessa
viagem em termos de mergulho, de imersão, e até de afogamento...
(Farge, 2009. P.12)

Percebemos no excerto acima a especificidade do arquivo, muito mais próximo

de um fenômeno externo à sua existência, as marés do equinócio, do que dos
documentos que o compõem, textos, impressos, relatos etc. De fato, como ondas do
mar, os relatos supracitados apontam não tanto para uma circulação de livros ou fontes,
mas para movimentos silenciosos de difícil apreensão para o observador mais distraído
ou interessado apenas em reunir os aspectos polêmicos dos embates travados. Entre os
não-inventivos e os inventivos há mais do que uma peleja em torno do texto deleuze-
guattariano, mais do que a produção de comentários sobre um ou outro conceito; há
experimentações cuja singularidade salta no avizinhamento com outras fontes/relatos.
Portanto, para que possamos responder o que são essas experimentações deleuze-
guattarinianas e como ocorrem no campo educacional, convém realizar uma compilação
de fontes/documentos/relatos e colocá-las em vizinhança para que, dessa materialidade,
possamos erigir um nosso arquivo.

Sobre o trabalho do arquivista: impressões acerca do ato de pesquisar

“O arquivo nasce da desordem”, argumenta Arlette Farge (2009, p.31).

Desordem proveniente primeiro de um acúmulo natural de documentos, livros, dossiês,
artigos, jornais, teses, dissertações e por aí afora. O bom arquivista é aquele que se
permite perder em meio ao caos de um sebo, uma biblioteca, uma livraria ou mesmo o
banco de dados de um jornal. Procurando por algo que não sabe bem o que é, segue
observando atentamente cada nome ou palavra-chave capaz de lhe evocar alguma
lembrança ou referência próxima. Perdido em uma biblioteca nos confins de Minas
Gerais, eis que a lombada de um livro nos revela um – até então desconhecido –
seminário dedicado a obra de Gilles Deleuze e publicado por uma pequena editora
universitária; em seu interior, um capítulo dedicado a expor as diferenças entre as
concepções de educação em Deleuze e Platão (Fragoso, 1997). Esse texto talvez se
42
revele de pouca serventia para a redação da dissertação final, mas não por isso deixará
de nos inquietar. Um escrito que sugere haver apropriações diversas e anteriores
daquelas que tomaram corpo nas obras de Tadeu ou Corazza em meados de 2002, no
mínimo. Peça, portanto, que merece integrar o arquivo, ainda que como mera referência
ou inquietude.
Percebemos que o encontro com um documento raramente encerra uma
pesquisa, antes possibilita inaugurar um novo horizonte em seu interior. Dessa maneira,
pode-se argumentar que a massa documental acumulada não revela algo sobre o objeto
pesquisado apenas, também sobre o próprio processo do pesquisar. Em primeiro lugar,
só após acumular um extenso corpus documental o arquivista parece capaz de esboçar
algumas impressões e, assim, afinar o problema sobre o qual se debruça. Esse acúmulo
demonstra ainda a impossibilidade de se erigirem respostas finais, pois haverá sempre
um documento esquecido ou negligenciado capaz de desconstruir uma interpretação.
Tal impressão corrobora a ideia de que pesquisar se limita a estabelecer um jogo sério
de perguntas e respostas tendendo ao infinito, retomando o intento analítico
foucaultiano. Pese, para tanto, o fato de que cada documento dispara novas questões e
horizontes de problemas. Por fim, a massa documental acumulada não deve se
confundir com a pesquisa em si, sendo antes o material que constituirá o “objeto bruto”
da mesma (Corazza, 2012, p.361). O real trabalho do pesquisar exige a apreensão das
singularidades enunciadas nesse conjunto de fontes e, por que não, uma criação capaz
de inspirar novos olhares sobre tal compilação.
Destarte, poder-se-ia afirmar que pesquisar significa a construção de um arquivo
sob a égide da problematização. Ambos os processos se confundem. Um arquivo,
conforme lembra Jacques Derrida (2001) ao retornar à raiz grega da palavra, arkhê,
indica tanto o "começo" quanto o "comando" da pesquisa. Começo, uma vez que a
constituição de um arquivo é conditio sine qua non para realização de qualquer análise,
seja de âmbito acadêmico ou não. Comando, já que os limites e possibilidades de um
estudo encontram-se em seu interior. As significações supracitadas apontam para um
"ato", uma ação, um fazer que procura retirar do material bruto uma narrativa, tomando
o documento como um parceiro na busca por uma interpretação possível. Portanto, não
se trata de uma atividade limitada à mera reunião de fontes, acumuladas de forma
orgânica por uma entidade/pessoa que os produziu, ou ainda à guarda dos mesmos –
retomando as duas definições mais usuais, de acordo com o Dicionário Brasileiro de
43
Terminologia Arquivística (2005). Acumulam-se documentos, não pelo mero prazer que
possa advir dessa atividade, mas de maneira que algo possa emergir desse acúmulo,
uma força que seja capaz de sugerir tanto um problema de pesquisa quanto questões a
serem postas. Senão, o arquivo prestará apenas para o pó.
Novamente, fazem-se ouvir ecos foucaultianos. O conceito de arquivo com o
qual trabalhamos aqui remete à obra de Michel Foucault, para quem:
O arquivo é, de início, a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o
aparecimento dos enunciados como acontecimentos singulares. Mas o
arquivo é, também, o que faz com que todas as coisas ditas não se
acumulem indefinidamente em uma massa amorfa, não se inscrevam,
tampouco, em uma linearidade sem ruptura e não desapareçam ao
simples acaso de acidentes externos, mas que se agrupem em figuras
distintas, se componham umas com as outras segundo relações
múltiplas, se mantenham ou se esfumem segundo regularidades
específicas. (Foucault, 2007a, p.146-147, grifos nossos)

Partindo do pressuposto de que aquilo que é dito não remete a um sistema

velado, Foucault concebe inicialmente o arquivo como a lei do que pode ser dito, um
código que possibilita apreender os enunciados como acontecimentos singulares no
momento mesmo de sua enunciação. Ora, como pode o enunciado apontar para um
código ao mesmo tempo em que não remete a nenhum sistema? O enunciado é
caracterizado por sua estreiteza, por estar atrelado a um conjunto de condições que
regem sua existência, e por sua singularidade, uma vez que não pode ser nada além
daquilo que é (Foucault, 2006). O enunciado é um fato do discurso, um ato
performativo que remete a um não-dito, sem origem portanto, e que irrompe na
condição de um verdadeiro acontecimento. Nesse sentido:

É preciso acolher cada momento do discurso em sua irrupção de

acontecimento; na pontualidade em que ele aparece e na dispersão
temporal que lhe permite ser repetido, sabido, esquecido,
transformado, apagado até em seus menores traços, enterrado bem
longe de qualquer olhar, na poeira dos livros. Não é preciso remeter o
discurso à longínqua presença da origem; é preciso tratá-lo no jogo da
instância próprio a cada um. (Foucault, 2008a, p.91)

O arquivo pode ser concebido como a constituição de um espaço em que é

possível vislumbrar um conjunto de relações em sua materialidade, o jogo de regras que
determina o aparecimento e o desaparecimento dos enunciados; espécie de lugar no
interior do qual os fatos discursivos, compreendidos como um surgimento performativo
do enunciado-acontecimento, tornar-se-iam passíveis de apreensão tais quais

44
verdadeiros monumentos, “segundo sua descrição intrínseca”, em vez de documentos,
“signos de alguma outra coisa” (Castro, 2010, p.125). Essa transmutação de documentos
em monumentos é importante no interior do projeto foucaultiano, como nos lembra
James Williams, pois se "um documento é uma estrutura de signos estáveis", chamado à
baila para confirmar uma dada teoria, ou seja, procurando sempre um exterior que ele
viria corroborar ou confrontar; o monumento "é a reunião de muitas tensões diferentes
em algo que sempre requer uma interpretação adicional", possibilitando abrir as
questões e erigir uma problematização (Williams, 2012, p.162-163), uma vez que se
trata de um objeto sem exterior, cuja finitude comportaria em si camadas interpretativas
infinitas. Há uma densidade discursiva nos monumentos que não se encontra nos
documentos, impossibilitando qualquer estabilidade de significado – residindo aqui o
caráter irônico do arquivo, como notou um dos detratores da obra foucaultiana, por
comportar um “cosmo lúdico que engendra perpetuamente novas interpretações ativas”
(Merquior, 1985, p.126-127). Tal transmutação não é gratuita, pois visa colocar em
xeque as narrativas ocidentais mestras, aquelas que estabeleceram nossa identidade
cultural, possibilitando a invenção de novas formas de vida. Dessa maneira, ao mesmo
tempo em que o arquivo aponta para os limites discursivos de nossa
contemporaneidade, também se apresenta como o espaço no qual seria possível
vislumbrar a transgressão.
Para além do jogo de regras supracitado, ainda, os documentos que comportam o
arquivo possibilitam apreender alguns fragmentos de verdade, relações de poder que os
originaram, produzindo modulações de subjetividades. A esse respeito, o ensaio A vida
dos homens infames, de Michel Foucault, parece-nos exemplar. Ali, o filósofo nos
apresenta as regras que orientaram sua escolha por certos documentos em detrimento de
outros. Dentre elas, uma em especial nos chama a atenção:

Para que alguma coisa delas chegue até nós, foi preciso, no entanto,
que um feixe de luz, ao menos por um instante, viesse iluminá-las.
Luz que vem de outro lugar. O que as arranca da noite em que elas
teriam podido, e talvez sempre devido, permanecer é o encontro com
o poder: sem esse choque, nenhuma palavra, sem dúvida, estaria mais
ali para lembrar seu fugidio trajeto. O poder que espreitava essas
vidas, que as perseguiu, que prestou atenção, ainda que por um
instante, em suas queixas e em seu pequeno tumulto, e que as marcou
com suas garras, foi ele que suscitou as poucas palavras que disso nos
restam; seja por se ter querido dirigir a ele para denunciar, queixar-se,
solicitar, suplicar, seja por ele ter querido intervir e tenha, em poucas
palavras, julgado e decidido. Todas essas vidas destinadas a passar por

45
 baixo de qualquer discurso e a desaparecer sem nunca terem sido
faladas só puderam deixar rastros – breves, incisivos, com freqüência
enigmáticos – a partir do momento de seu contato instantâneo com o
poder. De modo que é, sem dúvida, para sempre impossível recuperá-
las nelas próprias, tais como podiam ser “em estado livre”: só
podemos balizá-las tomadas nas declarações, nas parcialidades táticas,
nas mentiras imperativas supostas nos jogos de poder e nas relações
com ele. (Foucault, 2010b, p.208)

Podemos entender por fragmentos de verdade a impossibilidade de apreender as

pessoas retratadas nos autos jurídicos em sua singularidade, em estado livre, sendo que
os documentos nos revelam somente essa luz que vem de outro lugar, ou seja, os jogos
de relações de poder. Os muitos discursos que tornaram possíveis a nós,
contemporâneos, travar contato com essas vidas, infames, e a difusa malha de poder que
os positivam em uma dada cultura, manifestos nas liturgias de instituições como a
judiciária ou psiquiátrica, são os únicos passíveis de apreensão.
Arquivo como um espaço onde é possível apreender tanto “o conjunto dos
discursos realmente pronunciados numa dada época, os quais continuam a existir
através da história” (Revel, 2011, p.12), quanto os limites impostos pelas relações de
poder vigentes, nunca uma verdade metafísica sobre determinada época ou ente. A
aproximação com esse conceito foucaultiano, assim, possibilitará traçarmos uma análise
capaz de esclarecer tanto o dito, as regras que regem os discursos, como o não-dito, as
relações estabelecidas com os jogos de poder21. Apreender as intensidades, inaugurar o
jogo. Retirar o pó acumulado pela massa documental e quiçá produzir alguma outra
coisa, movimento.

Breve panorama da difusão do pensamento deleuze-guattariano na produção

educacional brasileira

Quiçá tudo tenha se iniciado com a aquisição de Em Defesa da Sociedade,

primeiro livro de Michel Foucault a que tivemos acesso. Ávidos por conhecer o

21
Apesar de adotarmos o conceito de arquivo como uma constante no pensamento de Foucault, não
negligenciamos suas muitas mudanças do mesmo no interior de sua obra, sobretudo na passagem da fase
arqueológica para a genealógica – sobre estas, remetemos a obra de Judith Revel (2011, p. 12-13).
Contudo, entendemos que as modificações operadas em seu interior não são de forma alguma
excludentes, mas complementares, sendo o arquivo condição para realização das arqueologias, e estas o
solo que possibilita a feitura das genealogias (Williams, 2012, p.163).
46
pensamento que tanto inquietava os historiadores ao mesmo tempo em que inspirava os
educadores, logo seguiu a pulsão por compilar materiais: artigos, livros, reportagens de
jornal etc. As discussões empreendidas até o momento não seriam possíveis sem essa
massa documental. Dependeram da lida com as fontes tanto a descrição da emergência
dos estudos pós-críticos, seu desenvolvimento e as rupturas processadas em seu interior,
quanto as discussões teóricas aqui empreendidas. Não haveria um problema de
pesquisa, tampouco essa dissertação, não fosse padecermos do dito mal de arquivo. Em
nossa ânsia por apreender o que significaria o pensamento pós-estruturalista bem como
a permeabilidade do campo educacional para com os autores desse grupo, acumulamos
documentos em demasia. Nesse ínterim, deparamos com os estudos que se valem do
aparato conceitual deleuze-guattariano. Diferente em sua abordagem analítica,
peculiares na apresentação de seus resultados, não tomaríamos esses estudos como
problema de pesquisa não fosse o acúmulo documental advindo daquela primeira
inquietação.
Passemos, assim, para a apresentação do material compilado para essa
dissertação que, afora ter permitido levarmos a discussão até esse ponto, possibilitou
ainda o traçado de um breve panorama da difusão do pensamento deleuze-guattariano
nas pesquisas em educação. Comecemos pelas obras de maior alcance, destinadas à
divulgação desse pensamento aos pesquisadores da área. Foram dois dossiês dedicados
ao pensamento de Gilles Deleuze em periódicos educacionais: o primeiro em 2002,
Dossiê Gilles Deleuze, publicado na revista Educação & Realidade; e o segundo de
2005, Dossiê Entre Deleuze e a Educação, publicado em Educação & Sociedade. Afora
esses números especiais, ressaltamos duas revistas da área fortemente permeáveis às
pesquisas desenvolvidas por autores que trabalham com o conceitual deleuze-
guattariano: Revista Artifícios da UFPA, publicação ligada ao Difere – Grupo de
Pesquisa Diferença e Educação e publicada desde 2011; e Revista Entrelugares da
UFC, criada pelos adeptos da sociopoética e publicada desde 2008.
Em relação aos estudos publicados em forma de livro, apenas nos últimos dez
anos, foram lançadas mais de vinte obras inspiradas no pensamento da diferença
deleuze-guattariano, em uma média de um livro por ano. São elas: Para uma Filosofia
do Inferno na Educação, de autoria de Sandra Corazza em 2002; Composições, de
Corazza e Tomaz Tadeu em 2003; Deleuze & a Educação, de Silvio Gallo em 2003;
Educação à Distância: Cartografias em movimento, organizado por Marilu Medeiros e
47
Elaine Faria em 2003; Pedagogia (Improvável) da Diferença: e se o outro não estivesse
lá, de Carlos Skliar em 2003; A Filosofia de Deleuze e o Currículo, de Tomaz Tadeu
em 2004; Linhas de Escrita, de autoria de Corazza, Tadeu e Paola Zordan em 2004;
Práticas de pesquisa nas ciências humanas e sociais: abordagem sociopoética,
organizado por Jaques Gauthier et all. em 2005; Artistagens – filosofia da diferença e
educação, de Corazza em 2006; Filosofia e Ensino: singularidade e diferença – entre
Lacan e Deleuze, de Cláudia Cisiane Benetti em 2006; Vygotsky/Deleuze: um diálogo
possível, de Solange Puntel Mustafá em 2008; Cartografias contemporâneas da arte-
educação, de Ayrton Dutra Corrêa em 2008; Os Cantos de Furor: escrileituras em
filosofia-educação, de Corazza em 2008; Abecedário – educação da diferença,
organizado por Júlio Groppa Aquino e Corazza em 2009; Capoeira Angola: educação
pluriétnica corporal e ambiental, de Jorge Conceição em 2009; Pensar em Deleuze:
violência e empirismo no Ensino de Filosofia, de Ester Maria Dreher Heuser em 2010;
Foucault, Deleuze & Educação, organizado por Sônia Clareto e Anderson Ferrari em
2010; Fantasias de Escritura: filosofia, educação, literatura, de Sandra Corazza em
2010; Dicionário das ideias feitas em educação, organizado por Santa Corazza e Júlio
Groppa Aquino em 2011; Gilles Deleuze e as Dobras do Sertão, de Paulo Petronílio em
2011; Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de
subjetividade, organizado por Eduardo Passos, Virgínia Kastrup e Liliana da Escóssia
em 2012; Didaticário de Criação: aula cheia, de Sandra Corazza em 2012; Pesquisar
na diferença: um abecedário, organizado por Tania Mara Galli Fonseca, Maria Lívia do
Nascimento e Cleci Maraschin em 2012; O oco do vento: metodologia da pesquisa
sociopoética e estudos transculturais, de Jacques Gauthier em 2012; Dionisíacas:
filosofia da diferença, educação e infância, de Deniz Alcione Nicolay em 2012;
Educação Infantil e Diferença, organizado por Anete Abramowicz e Michel
Vanderbroeck em 2013; O que se transcria em Educação?, de Sandra Corazza em
2013; e, por fim, Educação Menor: conceitos e experimentações, do Grupo Transversal
(FE-UNICAMP) em 2013.
Significativos também são os capítulos lançados em publicações temáticas,
sobretudo acerca de temas como “filosofia da educação” e “ensino de filosofia”, até
obras ligadas a grandes eventos. Destes, destacamos aqui o simpósio internacional
Nietzsche/Deleuze, que em 2005 teve como mote o tema imagem, literatura, educação,
e os seminários Conexões, realizados na UNICAMP e que renderam as seguintes
48
publicações: Deleuze e a imagem e o pensamento e... e Deleuze e vida e fabulação...,
ambos em 2011, Deleuze e arte e ciência e acontecimento..., em 2012, e, por fim,
Deleuze e política e resistência e..., em 2013.
As teses e dissertações produzidas também são dignas de menção. Levando em
conta os dados disponíveis no Banco de Teses CAPES22, com um banco de dados
alimentado desde 1987, temos entre os anos 1987-2014: 198 trabalhos que trazem
referência cruzada dos descritores Deleuze e educação, sendo 72 teses e 126
dissertações; destes, 98 referem-se à Deleuze, Guattari e educação; 66 dissertações e 32
teses. Suprimindo o nome de Deleuze e procedendo à busca somente a partir dos
descritivos Guattari e Educação, tal cifra sobe para 136 trabalhos, 97 dissertações e 39
teses. Em termos percentuais, num universo de 1016 trabalhos que apresentam o nome
de Deleuze como único descritivo, aproximadamente 19,5% tratam de questões
educacionais; destes, há uma boa parcela que deixa de lado o nome de Félix Guattari e
privilegia o de Gilles Deleuze, ao passo que um número menor orienta-se pelo
contrário. Um fato nos chamou atenção: dos trabalhos que lidam com o campo
educacional, apenas 7 foram defendidos no intervalo dos anos 1990-1999, ou seja,
menos de 5% do total inventariado. Pioneiros foram os estudos de Maria Goretti
Rodrigues, O imaginário social e a produção de subjetividade da professora primária,
tese defendida na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 1992, contando
somente com Félix Guattari como aporte teórico; e História de um Aprendizado: os
signos de Deleuze nos relatos de vida de músicos cegos, de Flávio Couto e Silva
Oliveira, defendido em 1995 na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Em relação aos artigos publicados nas revistas do campo educacional bem como
de outras áreas que também propõem em seu escopo discutir assuntos ligados à
educação e/ou ensino, um universo composto por 44 periódicos renomados tendo visto
sua qualificação na Tabela Qualis 201323, o número de trabalhos que citam os nomes de
Deleuze e/ou Guattari no intervalo 1990-2013 é considerável: 565. Destes, apenas 76
artigos foram publicados entre os anos 1990-2000; ou seja, 13,5% do total. Do ponto de

22
Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/. Último acesso em 04 de Agosto de 2013.
23
A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) disponibiliza anualmente
uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para a divulgação
da sua produção, comumente conhecida como Tabela Qualis. Os dados utilizados são obtidos a partir de
informações fornecidas pelos próprios veículos, por meio de um aplicativo desenvolvido pela CAPES.
Maiores informações podem ser obtidas no site da própria instituição:
http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. Último acesso em: 11/janeiro/2014
49
vista metodológico, a triagem dos periódicos foi feita levando em conta dois critérios de
busca: a) os artigos deveriam fazer referência explícita a Gilles Deleuze ou Félix
Guattari e b) os artigos deveriam indicar uma ou mais obras destes autores em sua
bibliografia. Destacamos que o universo dos artigos demonstrou ser o mais rico, não
apenas por apresentar formas de apropriação muito diversas daquelas que encontramos
em livros e teses, mas por fornecer um mapa amplo das pesquisas que têm sido
desenvolvidas por todo o Brasil tendo como horizonte o pensamento da dupla de autores
franceses.
Por fim, perpassamos o acervo de jornais e revistas de ampla circulação em
busca de referências aos nomes de Gilles Deleuze e Félix Guattari. Localizamos
algumas revistas de largo alcance, como, por exemplo, a revista Deleuze pensa a
Educação publicada na coleção Biblioteca do Professor e ligada à Revista Educação,
além de um número elevado de reportagens e matérias que não necessariamente fazem
referência ao campo da educação, mas ajudam na contextualização da entrada desses
pensadores entre nós24.
Convém observar que a massa documental inventariada está concentrada no
intervalo 2000-2014, período acerca do qual podemos afirmar ter havido uma explosão
dos estudos inspirados na filosofia da diferença deleuze-guattariana. Esse acontecimento
não passou despercebido aos pesquisadores do campo educacional; estes foram
surpreendidos com o elevado número de publicações que lidam com o pensamento
deleuze-guattariano, contamos hoje com alguns trabalhos que têm procurado mensurar
os impactos deste para a área. Com o título Entre a Educação e o Plano de Pensamento
de Deleuze & Guattari: uma vida..., Sandra Benedetti utiliza como estopim para sua
pesquisa a seguinte constatação: durante sua pesquisa para obtenção do título de mestre,
até o ano de 2001, a autora havia localizado apenas quatro pesquisas que traziam
Deleuze & Guattari como seus principais articuladores teóricos. Entretanto, quatro anos
depois, iniciando sua pesquisa para o doutorado, a referência a estes pensadores havia
crescido de forma vertiginosa. Em um intervalo de cinco anos surgiram “dezenas de

24
Os nomes de G. Deleuze e F. Guattari figuraram, ao longo de vinte anos (1976-1996), em nada menos
do que 66 páginas, num total de 56 reportagens publicadas em diversos cadernos do periódico citado,
sobretudo aqueles dedicados à cultura e às ciências humanas (Folhetim, Letras e Mais!). Esse universo
está dividido em: 19 resenhas de livros; 20 colunas que tratam de assuntos diversos, de questões acerca
dos rumos da filosofia francesa à questões de psicanálise e de mídia; 7 entrevistas, 1 de G. Deleuze e as
demais de F. Guattari; e, por fim, 10 traduções exclusivas de textos, 8 de F. Guattari e 2 de G. Deleuze.
Claro está que, no período inventariado, a grande referência era o nome do psicanalista francês; cenário
diferente do atual, no qual se privilegia o nome de G. Deleuze.
50
pesquisas e estudos educacionais, nas mais distintas linhas temáticas” (Benedetti, 2007,
p.23-24). Curiosa com a situação, a pesquisadora procurou entender como Deleuze e
Deleuze & Guattari deixaram de estar à margem nos estudos educacionais e passaram a
figurar como autores centrais. Para tanto, buscou mapear a presença desse pensamento
nos meios universitários, focando-se nos programas de pós-graduação em educação e
analisando “em quais problemas os conceitos dessa filosofia estariam sendo convocados
a operar” (Benedetti, 2007, p.24). Sua cartografia, tomando um conceito caro aos
autores de Mil Platôs, almejou “evidenciar a liberação de uma diferença no pensamento
educacional” (Benedetti, 2007, p.159), apoiando sua análise nos agenciamentos e forças
intensivas que atravessaram os 11 artigos analisados pela autora – retirados dos dois
dossiês dedicados a Deleuze citados alhures.
Um segundo estudo, de autoria de Cristiane Marinho e intitulado A Filosofia de
Gilles Deleuze na Filosofia da Educação no Brasil, visou apresentar a emergência da
Filosofia da Diferença deleuzeana no Brasil focando para tanto a produção de quatro
autores: Tomaz Tadeu da Silva, Daniel Lins, Walter Kohan e Silvio Gallo.
Apresentando um panorama da produção de cada um desses pesquisadores, a autora
busca situar a formação da Filosofia da Educação como campo de saber específico entre
nós tendo em vista demonstrar a forte influência que a filosofia da diferença deleuzeana
tem exercido sobre o mesmo. De acordo com Marinho, o exercício filosófico
educacional brasileiro, desde sua gênese, esteve fortemente marcado pelas teorias-
matrizes da representação (Marinho, 2012, p.252). Diante da falência ou esgotamento
destas, muitos autores guinaram para o chamado pensamento da diferença de maneira a
produzir uma (não)-teoria da quebradura da vara25, ou seja, um esforço para "quebrar a
vara, de não ter um centro irradiador a ser seguido, a ser ultrapassado ou que seja
balizador do movimento" (Marinho, 2012, p.253).
Ambas as autoras concordam estar diante de uma espécie de “efeito Deleuze”
em educação, restando a dúvida: como explicar que um autor pouco lido e citado
quando das primeiras produções que flertaram com o pós-estruturalismo em nosso país,

25
A autora se vale da leitura de Dermeval Saviani de um dito leninista, acerca da teoria da curvatura da
vara. No livro Escola e Democracia, Saviani argumenta procurar ir além da curvatura da vara. Ou seja,
realizar um "esforço de esboçar a formulação de sua pedagogia histórico-crítica que, por sua vez, se
contrapõe às pedagogias tradicional e nova na tentativa de fundar uma pedagogia revolucionária"
(Marinho, 2012, p.252). De acordo com a autora, embora a tentativa de Saviani vá ao encontro do intento
daqueles que operaram uma guinada para a filosofia da diferença, se distancia dos mesmos ao operar
ainda na chave da representação.
51
em menos de uma década tenha fomentado tantas produções na área? Talvez, como
apontado por Benedetti, tudo se deva ao fato de que, por não trabalharem com ideias
estanques, Deleuze e Guattari acabam por permitir aos pesquisadores da área pensar
novas formas de resistência e constantes criações de saídas aos problemas enfrentados
cotidianamente. Tal opinião é corroborada por Marinho, para a autora a própria
complexidade dos problemas sociais demandou essa guinada, a emergência de relações
de dominação em rede, modulares.
De fato, ocorreu uma explosão dos estudos que flertam com o pensamento
deleuze-guattariano na década de 2000. Contudo, o trato com o pensamento da dupla de
autores ocorre desde meados da década de 1980 ao menos. Em nossa pesquisa,
constatamos a presença, no intervalo 1980-1989, de três artigos que fazem referência ao
nome de Gilles Deleuze: Rumo a uma antropologia da educação: prolegômenos, de
José Carlos de Paula Carvalho (1982); Os sentidos da Crítica, de Bento Itamar Borges
(1987); e O ceticismo de Hume, de Roberto Goto (1989). Enquanto os dois últimos
trabalhos tomam G. Deleuze como comentador, citando as obras que analisam o
pensamento de Imannuel Kant e David Hume, o primeiro, cita pontualmente o livro
Diferença e Repetição, arrolado em meio a um grupo de autores de linhagem
estruturalista. O nome de F. Guattari, por sua vez, apareceu quatro vezes no mesmo
intervalo: A dimensão do imaginário na problemática organizacional do educacional
(1985), O imaginário e o pensamento organizacional na obra de Edgar Morin: seus
fundamentos antropológicos (1987), Pedagogia do imaginário e culturanálise de
grupos (1989), todos de José Carlos de Paula Carvalho; e Maternidade: um perfil
idealizado, de Aida Maria Novelino (1988). A recorrência de trabalhos de José Carlos
de Paula Carvalho que citam Guattari nos chamou atenção, uma vez que todos o fazem
de maneira incidental, tal como no artigo em que o mesmo autor, a despeito de citar
Deleuze, sustenta sua discussão a partir de outros referenciais teóricos – Edgar Morin,
sobretudo. Já a autora Aida Novelino, apresenta uma discussão mais aprofundada de
temas e conceitos guattarianos, sobretudo a discussão acerca dos movimentos
micropolíticos e da produção de subjetividades, deslocando-os para pensar seu
problema de pesquisa. Assim, no intervalo 1980-1989 é possível apontar a presença de
um “comentador Deleuze”, um “pensador Guattari” e um rol de citações incidentais de
ambos os autores, caracterizadas por uma rápida menção aos seus nomes no corpo do

52
texto e/ou bibliografia, desarticulados do restante da discussão. Esse cenário, ademais,
permanecerá no decorrer da década posterior.
Será apenas nos anos de 1990 que uma nova relação com o pensamento deleuze-
guattariano emergirá, como podemos depreender de trabalhos como os de Fabbrini
(1992) e Favaretto (1993), publicados em Educação e Filosofia e em Revista da
Faculdade de Educação (atual Educação e Pesquisa) respectivamente. Ambos os
artigos discutem o tópico “ensino de filosofia”. Enquanto o primeiro aborda o livro de
Gilles Deleuze e Félix Guattari, O que é Filosofia?, como principal referencial teórico,
o segundo opta por evocar alguns pontos de Diferença e Repetição. Destacamos, porém,
que estes artigos não operam exclusivamente com o pensamento de Deleuze-Guattari,
embora apresentem uma discussão mais apurada de seu aporte conceitual.
O artigo de Nyvia Cristina Bandeira Castro, intitulado “Questões discursivas:
retomando algumas considerações” e publicado em 1993 no periódico Educação e
Filosofia, parece dar início a uma leitura mais exegética e densa da obra de Deleuze e
Guattari. Conceitos deleuze-guattarianos como palavras de ordem, diferença e tantos
outros circulam de forma mais orgânica, sendo analisados e operacionalizados no corpo
do próprio texto. Emerge toda uma série de discussões e problematizações que
encontraremos anos depois em muitos dos estudos deleuzeanos26. Atentamos para o fato
de que o nome de Guattari vai gradativamente perdendo espaço para o de seu parceiro,
Gilles Deleuze, que deixa de ser lido como comentador e passa a figurar como pensador
de grande envergadura. Contudo, há um vetor-Guattari nas pesquisas da área que jamais
deixará de vigorar. Embora seu nome tenda a desaparecer conforme avançamos na
leitura das publicações recentes da área, podemos dizer que há uma força-Guattari que
não cessará de se manifestar.
Estamos ainda distantes das leituras operadas quando da guinada nos anos 2000,
mas já é possível observar nos escritos desse período uma necessidade que impele os
pesquisadores a trabalharem com o dispositivo conceitual deleuze-guattariano. Dessa
maneira, caso queiramos compreender com mais vagar o “efeito Deleuze-Guattari”
convém levar em conta também os escritos anteriores à década de 2000. Tendo em vista

26
Há um longo debate sobre o uso da expressão deleuzeanos, apontado por alguns como uma
impossibilidade (Rolnik, 1995) e por outros como uma necessidade (Buchanan, 2000). Por trás dessa
discussão, a questão: o pensamento intensivo de Gilles Deleuze e Félix Guattari é passível de gerar uma
escola? Se sim, como pensar a afecção nesses termos, uma vez que cairíamos na ordem da cognição e
representação, no campo da identidade antes do que da produção da diferença. Questão que deixamos em
aberto.
53
as questões postas pela massa documental inventariada, seria adequado pensarmos qual
a melhor maneira de constituirmos um arquivo capaz de elucidar essa guinada operada
pelos pesquisadores da área rumo ao pensamento da diferença deleuze-guattariano.

Da brutalidade documental: algumas balizas para a feitura do arquivo

É um descalabro! Um despropósito! Às vezes,

mesmo, como se fossem feiticeiras de coxas
negras, esses textos (artigos, monografias,
dissertações, teses, etc.), que vivem sendo escritos
em educação, inspirados pela filosofia da (maldita)
diferença, beiram a libertinagem, a libidinagem, a
concupiscência! Verdadeiramente, estamos diante
de um escândalo dentro das próprias academias.
(...) Quais revistas educacionais Qualis A (mesmo
B) aceitarão publicar textos que são sobre nada,
não se filiam a campo algum e não se dirigem a
qualquer disciplina determinada? Textos impuros!
Textos que só existem a contrapelo!

Sandra Corazza

A volumosa massa documental, aproximadas 900 peças – contabilizando livros,

dissertações, teses, artigos etc. –, demonstra que o cenário acadêmico educacional não é
tão avesso à filosofia da diferença quanto a epígrafe acima poderia nos fazer crer.
Algumas vezes, de fato, encontramos produções libidinosas, de difícil qualificação e
que destoam das produções científicas da área – dicionários, abecedários e outras
compilações que, chamando atenção por sua inventividade, não parecem de fato caber
numa publicação Qualis A1 ou A2. Contudo, seus termos e expressões auxiliaram
outras pesquisas, mais próximas do chamado rigor científico exigido pelos periódicos
da área, não deixando assim de figurar nesse universo regido por regras e leis
inflexíveis. Poder-se-ia afirmar, assim, que as pesquisas educacionais, mesmo em seu
formato duro, necessitam de um pouco de criatividade. Inquietos diante dessas
constatações que surgiam quando do contato com as fontes, passamos a tabular e
classificar os documentos, para que disso pudéssemos selecionar o corpus apropriado
para nosso arquivo.
As primeiras inquietações brotaram quando de nossa empreitada no sentido de
inventariar os trabalhos publicados em formato livro que articularam o pensamento

54
deleuze-guattariano com problemas educacionais. Para tanto, seguimos inventariando a
produção de alguns autores por nós identificados como pioneiros, pela recorrência de
citações aos seus trabalhos e pelo volume de sua produção bem como sua distribuição
temporal. São eles: Sandra Corazza, Tomaz Tadeu e Silvio Gallo – impressão, ademais,
corroborada por Marinho (2012). Na sequência, passamos a inventariar as produções de
seus orientandos ou dos grupos aos quais esses autores pertenciam. A lista não era tão
extensa quanto imaginávamos.
Passamos a inventariar livros em sítios de grandes livrarias na rede mundial
Internet. Chamou atenção a polarização desse universo de publicações que, ainda que
incipientes, encontravam-se todas ligadas a grupos de pesquisa ou autores formados
pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), instituições que, ainda hoje, podem ser consideradas os
grandes pólos irradiadores de pesquisas educacionais deleuze-guattarianas.
Para buscar outras searas, tivemos que abrir picadas na massa documental.
Algumas obras simplesmente não constariam de nosso inventário não fosse o
cruzamento com outros estratos documentais – como os artigos, por exemplo. Apenas
quando realizamos essa intersecção foi possível travarmos contato com a sociopoética e
as produções advindas da região norte e nordeste de nosso país. Outros mundos, que
respiram na atmosfera do pensamento de Deleuze e Guattari, vieram então à tona.
Tratam-se de livros publicados por pequenas editoras, universitárias ou não, e que
apresentavam um trabalho cujas marcas, procedimentos analíticos, destoavam
sobremaneira daquelas características do eixo UNICAMP-UFRGS, ainda que
compartilhassem com este sua dimensão afeccional e certas buscas por experimentações
do pensar.
Da surpresa diante da descoberta de formas de apropriação do pensamento
deleuze-guattariano, até então nossas desconhecidas, seguiu-se um desconforto: seria o
estrato composto por livros, embora volumoso, capaz de contar sobre as
experimentações deleuze-guattarinianas? Percebíamos que as obras recém-descobertas
traziam discussões aprofundadas com certas linhas de pesquisa muito regionais que,
para serem mais bem compreendidas, exigiam travar conhecimento com certos artigos
que circulavam pela região. Caso dos livros Capoeira Angola: educação pluriétnica
corporal e ambiental (Conceição, 2009) e Gilles Deleuze e as dobras do sertão
(Petronilio, 2012). Enquanto o primeiro travava um longo debate com algumas vertentes
55
da sociopoética, sobretudo aquela dominada pelas leituras de Jacques Gauthier, o livro
de Petronilio, fruto de um doutorado multidisciplinar, apresentava uma leitura da figura
professoral de Riobaldo em Grande Sertão: Veredas, obra literária de autoria de
Guimarães Rosa. A leitura dos artigos de autoria de pesquisadores ligados ao programa
de pós-graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC) auxiliou-nos na
compreensão de discussões muito pontuais travadas naquela região e, também, na
apreensão das linhas de pesquisa ali predominantes.
Ademais, convém lembrar que grande parte do material em formato livro não
apresentou em si discussões inéditas, tendo vindo ao mundo antes como
dissertações/teses, apresentações em congressos e, na grande maioria dos casos, como
artigos em periódicos da área. De fato, as obras publicadas demonstram uma maquinaria
em funcionamento, pois, para muitos daqueles que deleuze-guattariniam, o livro é o
formato final de uma ideia que, inicialmente, tomou corpo em um colóquio, sendo em
seguida aprimorada para um artigo antes de sua publicação em brochura; ou ainda,
quando remete à publicação revisada e ampliada de uma dissertação ou tese. Não raro
deparávamos com capítulos que foram apresentados diante da comunidade acadêmica
diversas vezes e eram publicados na sequência sem uma única modificação em seu
conteúdo. Em alguns casos, o intento do autor era tornar acessível um conjunto de
textos de difícil acesso – publicado em anais de colóquios internacionais ou disponível
somente em formato papel etc.; em outras o mesmo argumento não se justifica, uma vez
que o mesmo escrito encontrava-se disponível para cópia gratuitamente na base do
sistema SCIELO27, por exemplo.
Faz-se notar que o formato livro, entretanto, oferecia possibilidades que outros
suportes não ofertariam aos autores flertar com o pensamento deleuze-guattariano,
possibilitando, por exemplo, experimentações que dificilmente tomariam corpo em
outra plataforma – caso dos abecedários ou dicionários citados alhures28. Em princípio,
tratar-se-iam de experimentações inéditas e inventivas, cuja apresentação destoa
consideravelmente das discussões empreendidas em periódicos ou eventos da área.
27
Trata-se de uma base de dados de periódicos científicos de 16 países, incluindo o Brasil,
disponibilizados para o grande público via internet e com acesso aberto. Para maiores informações:
www.scielo.org
28
Hoje, graças ao fortalecimento nas universidades de linhas de pesquisa que flertam com o pensamento
deleuze-guattariano, é possível encontrar teses e dissertações que se valem de experimentações inventivas
antes restrita apenas aos livros. Como exemplo, citamos aqui os trabalhos desenvolvidos por alguns
integrantes da linha de pesquisa “Filosofia da Diferença e Educação” na UFRGS que optam por trabalhar
com desenhos, fotografias e outras mídias não como ilustração de uma ideia, mas como argumento.
56
 Por fim, o espectro de autores envolvidos nesse estrato documental era
demasiado pequeno, ainda que se tratassem de publicações de grupos, que não deixam
de ter à frente um nome de peso coordenando suas atividades. Em comparação com a
marca de 635 autores do estrato documental composto por artigos, os livros contavam
com um universo de pouco mais de 20 autores, sendo os dois mais proeminentes
aqueles que tínhamos como pioneiros: Sandra Corazza e Tomaz Tadeu. Poder-se-ia
dizer que, em princípio, trabalhar o universo dos artigos possibilitaria o contato com
apropriações diversas daquela consolidada pelo núcleo UNICAMP-UFRGS.
Em relação ao estrato composto por teses e dissertações, de maneira inversa ao
que vislumbramos no estrato dos livros, pode-se dizer que temos aqui um investimento
intelectual que tende a culminar em formato artigo. A grande maioria dos artigos
compilados são resultados de pesquisas de pós-graduação, tanto em nível de mestrado
quanto de doutorado, possibilitando-nos não apenas acessar o gradiente intensivo do
pensamento deleuze-guattariano que atravessou o pesquisador como também o relato
sucinto da experimentação levada a cabo pelo mesmo. Os artigos, portanto, são pontos
de parada obrigatórios para o pesquisador em educação. Se devido ou não às demandas
impostas pela febre do produtivismo acadêmico é uma outra questão que deixamos aqui
apenas assinalada.
Essas constatações demonstraram que o estrato dos artigos é o mais promissor
para nosso intento investigativo. Pese para esse fato que os mesmos foram retirados dos
44 periódicos mais bem cotados pelo sistema Qualis, ou seja, a principal instância de
qualificação de pesquisas em nosso país nos dias que correm, ainda que vigorem críticas
de muitas ordens aos critérios avaliativos (Packer, 2014). Por contar com um rígido
corpo de exigências avaliativas, esse sistema acaba por garantir um controle de
desempenho e resultados, totalmente externo aos periódicos, que afiançaria às pesquisas
publicadas sua conformação a certos padrões qualitativos. Sabendo que toda regra
comporta exceções, esses trabalhos, por terem sido validados por seus pares, podem ser
tomados como uma amostragem do que o campo considera como inovador ou
impactante nas pesquisas da área. Assim, trabalhar com os artigos possibilitaria
apreender não apenas as experimentações empreendidas por todo o Brasil, uma vez que
o espectro geográfico desse estrato se estende de norte a sul, mas também dimensionar o
quanto o campo tem se demonstrado afeito às mesmas.

57
 Os periódicos selecionados são: Acta Scientiarum; Avaliação; BOLEMA
(Boletim de Educação Matemática); Cadernos CEDES; Cadernos de Educação;
Cadernos de História de Educação; Cadernos de Pesquisa; Cadernos Pagu; Ciências &
Educação; Currículo sem Fronteiras; Diálogo Educacional; E-currículo; Educação &
Realidade; Educação & Sociedade; Educação (PUCRS); Educação e Filosofia;
Educação e Pesquisa; Educação em Questão; Educação em Revista (UFMG);
Educação Temática Digital; Educar em Revista; Ensaio: pesquisa em educação em
Ciências; Ensaio: avaliação de políticas públicas educacionais;Estudos de Avaliação
Educacional; Interface: comunicação, saúde, educação; Movimento; O percevejo;
Paidéia; Perspectiva (UFSC); Práxis Educativa; Pro-Posições; Revista Brasileira de
Educação; Revista Brasileira de Educação Especial; Revista Brasileira de Educação
Médica; Revista Brasileira de Ensino de Física; Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos; Revista Brasileira de História da Educação; Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências; Revista Brasileira de Política e Administração em
Educação; Revista Ciências da Informação; Revista de História da Educação; Revista
de Investigação em Ensino de Ciências; Revista Educação Pública; Revista FAEEBA.
Contemplamos, assim, todo o universo A1 e A2 da tabela Qualis, restando
apenas uma exceção: a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira), qualificada como B2. O
tempo de sua publicação e seu escopo justificam, a nosso ver, a relevância do periódico
para a análise.
Chamamos atenção para o fato de que algumas revistas não pertencem ao campo
educacional propriamente, caso de periódicos tais como Movimento, O Percevejo e
outras. Entretanto, por abrirem em seu edital espaço para discussões da área e terem
publicado artigos que discutem tópicos educacionais sob a égide da filosofia da
diferença, optamos por indexá-las. Outra questão refere-se à própria periodicidade da
Tabela Qualis. Sabemos que nosso recorte privilegia as revistas mais bem classificadas
tendo em vista o ano base 2013, mas não as mudanças processadas no interior do
ranking desde sua criação. Um trabalho que vise dimensionar aspectos de difusão e
apropriação necessariamente tem de levar em conta tal questão, mas lembramos ao
leitor que nosso intento é antes de apreender a emergência de uma ambiência deleuze-
guattariana em educação bem como os procedimentos de problematização que a
produção recente do campo tem lançado mão. Nosso foco recai mais sobre os processos
58
analíticos que correm nos dias atuais. Acreditamos que os estratos inventariados,
embora possam gerar imprecisões quando da descrição dos movimentos de difusão e
apropriação, possibilitam dar conta das lacunas que possam advir de nossa escolha.
Em relação ao recorte temporal, nossa triagem documental cobriu o intervalo
1990-2013. Compreendendo tanto o momento no qual Deleuze emerge como um
comentador importante no interior dos estudos pós-críticos, enquanto Guattari é lido
mais detidamente, quanto à explosão provocada nos anos 2000 que acabaria por inverter
esse cenário.
No processo de compilação, deparamos com 565 artigos que fazem referência
explicita ou não aos nome/conceitos de Gilles Deleuze e Félix Guattari e/ou trazer uma
ou mais obras desses autores em suas referências bibliográficas. Não raro deparamos
com trabalhos nos quais conceitos tais como rizoma, cartografia ou menoridade são
citados, seguidos de uma breve referência ao nome de seus criadores, mas sem
necessariamente constar quaisquer de suas obras nas referências postas ao final do
artigo. Enquadram-se nesse grupo os seguintes artigos: Estela Scheinvar (2007); Ireno
Berticelli (2005); Tomaz Tadeu da Silva (2002); Dribar Herrera (2008); Anete
Abramowicz e Fabiana Oliveira (2010); Adriana Mariguela (2007); Daniel Revah
(2010); Maria Barros e Marinete Mascarellos (2006); Maria Garbin (2004); e, por fim, o
artigo de Ada Kroef e Gisele Gallichio (2005). Ainda que escapem dos parâmetros de
busca que estabelecemos, incorporamos esses trabalhos ao corpus.
Nesse extenso universo de artigos há os que procuram “fazer à maneira de”,
propagando que o importante é sempre inventar o múltiplo em educação; também
encontramos aqueles que buscam “conhecer à maneira de”, como pensar o rizoma em
educação, e quiçá os que se travestem de Gilles Deleuze buscando “comportar-se à
maneira de”, almejando um “devir-deleuze”. Faz-se importante notar que nenhum artigo
dirige críticas ao pensamento deleuze-guattariano e sua assimilação por pesquisadores
do campo educacional. Independente da forma, experimenta-se o pensamento
deleuzeano em educação e também o guattariano. Em nosso percurso investigativo,
pudemos perceber que há um pensamento guattariano para além do deleuzeano, uma
força própria de Félix Guattari manifesta nos artigos indexados.
Ainda que sejam poucos os artigos que trabalhem exclusivamente e de maneira
densa com o pensamento guattariano, após os anos 2000 apenas um o faz (Benfica,
2007). Contudo, presença incidental de Guattari ainda é forte nas pesquisas da área.
59
Certas discussões, como aquelas que tratam de educação ambiental, não raro lançam
mão da visão ecologicista de Guattari, com sua defesa de uma ecologia que envolva o
humano-social-ambiental. Sabemos que é possível, conforme as palavras do próprio
Gilles Deleuze já aqui citadas, falar de Deleuze sem citar Guattari, mesmo tendo em
vista as obras escritas em conjunto. Assim, há uma força-Guattari que é apropriada por
certos conceitos tipicamente deleuzeanos, como é o de corpo sem órgãos, por exemplo.
Em muitos artigos deparamos com a definição dura deste conceito elaborado por
Antonin Artaud e apresentado por Deleuze em Lógica do Sentido, mas trabalhado
livremente, tendo em vista sua flexibilidade tal como apresentado posteriormente em
Mil Platôs; ou seja, trata-se de um conceito outro, quando já atravessado pelo
pensamento de Guattari. Não é nosso interesse apontar nos artigos aquilo que seria
eminentemente deleuzeano ou guattariano, mas a existência de uma força-Deleuze e
uma força-Guattari, que se entrecruzam em muitos momentos – daí a opção pela
injunção, deleuze-guattarinianas, manifesta no título da presente pesquisa. Dessa
maneira, não podemos nos furtar a pensar apenas nas experimentações com o
pensamento de G. Deleuze, sendo necessário também considerar a presença de seu
parceiro. Há uma injunção, um Guattari em Deleuze e vice-versa que não pode ser
deixada de lado.
Em relação à distribuição temporal desses artigos, a grande maioria (489 ou
86%) fora publicada no período 2001-2013. O restante (76 ou 14%) no período 1990-
2000, sendo que destes apenas 25 artigos, ou 33%, na primeira metade da década.
Podemos perceber que o aumento de referências a Deleuze e/ou Guattari se dá a partir
de 2001, quando encontramos uma média de 30 artigos publicados por ano. Segue
abaixo gráfico ilustrativo:

60
Figura 1: distribuição temporal

Quanto aos periódicos, apenas dois restaram sem sequer um artigo referenciando
os nomes de Gilles Deleuze e/ou Félix Guattari no período 1990-2013: Revista
Brasileira do Ensino de Física e Revista de Investigação em Ensino de Ciências – quiçá
influenciadas pelo efeito Sokal29. As dez revistas que mais publicaram artigos foram:
Educação & Realidade (89); Interface: comunicação, saúde, educação (65); Educação
& Sociedade (44); Pró-Posições (32); Educação Temática Digital (25); Educação e
Filosofia (23); Educação e Pesquisa (22); Revista Brasileira de Educação (20);
Currículo sem Fronteiras (19); e, por fim, Perspectiva (19). Atentamos para o fato de
que a grande maioria dessas publicações está ligada às instituições sediadas no eixo Sul-
Sudeste, com destaque para a UNICAMP que em seu portfólio conta com três
publicações (Educação & Sociedade; Pró-Posições e Educação Temática Digital).
Aquelas que menos citaram, por sua vez, foram: Avaliação (1); Revista Brasileira de
História da Educação (1); e, empatadas com 2 artigos publicados cada, ACTA,
Cadernos de História da Educação, Ciência & Educação, Ensaio: pesquisa em ensino
de ciências, Estudos em Avaliação Educacional e História da Educação (UFPel).

29
Alan Sokal, professor de física na Universidade de Nova York, denunciou as supostas apropriações
indevidas de termos científicos cometidas pelos filósofos ditos pós-modernos. De acordo com o autor e
seu parceiro Jean Bricmont, Gilles Deleuze e Félix Guattari possuem uma vasta erudição em ciências,
embora superficial, que ostentam em seu trabalho de forma a dificultar o acesso de estudantes e
pesquisadores ao assunto de que tratam, tornando impossível o exercício crítico (Sokal; Bricmont, 2012).
61
Percebemos claramente que em três áreas os pesquisadores vêm se demonstrando pouco
afeitos ao pensamento deleuze-guattariano: história da educação, avaliação educacional
e ensino de ciências. Tal impressão é corroborada pelo fato de que os poucos artigos
dessas áreas que analisam e operam com o aparato conceitual deleuze-guattarianos
evocam seus conceitos de maneira incidental, seja como argumento de autoridade, seja
destoando do núcleo da discussão empreendida pelos autores.
Deparamos com apenas dois dossiês dedicados exclusivamente a Deleuze, já
aqui citados, mas o filósofo, assim como seu parceiro Guattari, figurou de forma
constante em outros dossiês temáticos, sobretudo naqueles que tratavam de tópicos
como Ensino de Filosofia, como aqueles publicados em 2004 no Cadernos CEDES e
em 2012 no periódico Educação Temática Digital.
Sobre os autores, em um total de 635 nomes: 574 são de autores brasileiros, 61
de autores estrangeiros. Acerca dos primeiros, trata-se de um grupo diverso cujos
membros estão alocados pelas cinco regiões do país em 69 instituições diferentes (sendo
a região sudeste a mais producente, seguida de perto da região sul); já entre os
estrangeiros, contamos com a predominância de autores latino americanos, seguido dos
anglo-saxões. Os vinte autores mais producentes são, conforme número de artigos
publicados: Silvio Gallo (12); Rosa Maria Bueno Fischer (11); Marlucy Alves Paraíso
(7); Margarete Axt (6); Tania Mara Galli Fonseca (6); Fabiana de Amorim Marcello (6);
Alfredo Veiga-Neto (6); Anete Abramowicz (5); Maria Elizabeth Barros de Barros (5);
Jacques Gauthier (5); Rodrigo Pelloso Gelamo (5); Walter Omar Kohan (5); Cleber
Gibbon Ratto (4); Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (4); Elenise Cristina Pires de
Andrade (4); Ireno Antônio Berticelli (4); Hélio Rebello Cardoso Jr. (4); e, por fim,
Sandra Mara Corazza (4). Atentamos para o fato de que, na lista supracitada, há o
predomínio de autores estabelecidos no eixo Sudeste-Sul, sobretudo pesquisadores das
instituições UNICAMP e UFRGS. Esse universo de autores ilustra a pluralidade de
correntes com as quais deparamos: sociopoética (Guathier), escrileitura (Corazza),
transversalista (Gallo), educação menor (Gallo), diferença como potência (Paraíso;
Abramowicz; Kohan), cartográfica (Axt; Abramowicz, Barros), abecedarista (Fonseca;
Corazza; Gelamo) e por aí afora. Chamamos a atenção do leitor para a alta frequência
de autores cuja abordagem é proclamadamente foucaultiana, caso de Alfredo Veiga-
Neto e Rosa Maria Bueno Fischer. Poder-se-ia justificar a presença destes nomes em
nossa lista de autores tendo em vista dois fatores: o primeiro, G. Deleuze foi um
62
importante comentador da obra de Foucault; e, também, o autor de Diferença e
Repetição é apontado por alguns autores (Fischer, 2002; Gomes, 2001; Loponte, 2008)
como um pensador que possibilitaria ir além de Foucault, uma vez que as obras daquele
supostamente permitiriam apreender dinâmicas contemporâneas sobre as quais o autor
de Vigiar e Punir não teria se debruçado.
Em relação aos demais autores, sua concentração se dá na região Sudeste-Sul
(481) sendo que a grande maioria é egressa ou está matriculada nos programas de pós-
graduação – de acordo com inventário do currículo lattes desses pesquisadores – de
instituições com fortes linhas de pesquisa deleuze-guattarianas: UFRGS, UNISINOS,
UNICAMP, UFRJ, UERJ etc. Caso fôssemos traçar uma arvore genealógica desses
autores, veríamos que – institucionalmente falando –, longe de formar um rizoma, a
imagem seria arborescente. Embora pareça ser este um dado de menor relevância, ao
analisarmos os artigos foi possível perceber que muitos autores carregam a marca de
suas instituições de origem e de seus orientadores – veremos adiante a distribuição
regional dos temas. Há certos assuntos e procedimentos analíticos que tendem a ser
repassados, por parte dos orientadores ou dos programas aos quais se integram, para
seus orientandos. Em alguns casos, a similaridade se dá pela co-autoria, procedimento
cada vez mais rotineiro, uma vez que há muitos textos assinados por orientadores e
orientandos visando divulgar os resultados alcançados em uma dissertação de mestrado
ou uma tese de doutorado ou pós-doutorado. Como se tratam de trabalhos a quatro
mãos, assim como nesta dissertação, há tanto do pós-graduando em uma pesquisa
quanto daquele que a orienta, justificando-se, assim, essa convergência temático-
analítica.
São cinco os principais orientadores nesses trabalhos: Tomaz Tadeu da Silva (9);
Silvio Gallo (8); Alfredo Veiga-Neto (6); Sandra Corazza (6); Luiz B. Orlandi (5); e,
por fim, Rosa Maria Bueno Fischer (5). Embora pareçam números um tanto tímidos, no
interior dessa massa documental, é possível rastrear os “netos” e, em alguns casos, os
“bisnetos” desses orientadores. Tomemos como exemplo o caso de dois “importantes”
nomes da produção pós-crítica em educação, tendo em vista o elevado número de
publicações – Alfredo Veiga-Neto e Sandra Corazza, ambos orientados por Tomaz
Tadeu da Silva, Corazza e Veiga-Neto orientaram outros tantos pesquisadores, como
Paola Zordan, que, por sua vez, hoje já conta com orientandos publicando artigos com
os resultados de suas pesquisas. Algo similar, em menor escala, processa-se com os
63
nomes de Silvio Gallo, Marlucy Alves Paraíso, Rosa Maria Bueno Fischer e alguns
outros. Demonstrando, em primeiro lugar, o pioneirismo de certos nomes, e,
posteriormente, a imagem arbórea da genealogia dos pesquisadores deleuze-
guattarianos. Muitos docentes que se encontram hoje espalhados pelo Brasil foram
orientados – direta ou indiretamente – pelos nomes acima arrolados.
Os vinte principais assuntos tratados por essa produção respectivamente,
conforme termos apresentados nas palavras-chave, foram: Educação (59); Currículo
(38); Corpo (27); Diferença (21); Filosofia (21); Subjetividade (21); Ensino de Filosofia
(16); Arte (14); Formação de Professores (13); Gênero (12); Governamentalidade (12);
Infância (12); Identidade (11); Biopolítica (10); Alteridade (9); Cinema (9); Cultura (9);
Educação Ambiental (9); e Escola (9). Em relação aos conceitos deleuzeanos e/ou
guattarianos, os vinte principais foram: Subjetividade (21), aparecendo também
Subjetivação (9); Marcas de Subjetivação (1), Modos de Subjetivação (4) e Processos
de Subjetivação (2); Diferença (20) e Pensamento da Diferença (2); Cartografia (7);
Rizoma (7) e também Professora Rizoma (1); Dispositivo (6); Transversalidade (4);
Virtual (4); Acontecimento (3); Sociedade de Controle (3); Devir (2) e seu plural
Devires (2), além de Devir-Trágico (1), Devir-Animal (1), Devir-criança (1) e Devir-
Mestre (1); Imanência (2) e Plano de Imanência (2); Nomadismo (2); Agenciamento (1);
Agenciamento Coletivo de Enunciação (1); Captura (1); Corpo sem Órgãos (1); Dobra
(1); e, por fim, Máquina de Guerra (1). O nome de Deleuze é evocado 27 vezes nas
palavras-chave, enquanto o de Guattari aparece 5 e, para efeitos comparativos, Foucault,
28.
Caso organizássemos esses termos em uma nuvem de ideias, dando assim maior
visibilidade aos principais assuntos, teríamos a seguinte imagem:

64
Figura 2: nuvem de ideias da produção deleuze-guattariana

Percebe-se que os termos de maior impacto são “educação” e “filosofia”.

“Currículo”, “formação”, “ensino” e “pedagogia” também chamam a atenção. O lugar
de destaque ocupado por essas palavras-chave demonstra que os assuntos abordados por
essa literatura são aqueles já clássicos da área. Não seria de todo descabido afirmar que
caso tracemos uma nuvem de ideais das pesquisas filiadas à corrente crítica obteríamos
em destaque uma boa parte desses termos. “Diferença”, “corpo” e “subjetividade”
parecem os grandes diferenciais aqui, tendo em vista as discussões empreendidas por
Deleuze e seu parceiro. O tópico “diferença” e “subjetividade” são comumente
trabalhados pelos pesquisadores que flertam com o pensamento deleuze-guattariano,
sendo evocado em pesquisas que lidam com temas diversos, de “inclusão” a “políticas
públicas”, passando pelos usuais termos “currículo”, “ensino”, “pedagogia” etc. Quanto
à expressão “corpo”, esta aparece em muitos artigos que procuram aproximar-se de
discussões do campo das artes, sobretudo as cênicas, e em alguns trabalhos voltados a
pensar o ensino de educação física no Brasil.
“História” e “ciência” também aparecem nessa nuvem, ainda que sem tanto
destaque, embora os periódicos voltados especificamente a essas discussões tenham
poucos artigos que lidam com o pensamento deleuze-guattariano. Talvez seja possível
explicar essa contradição tendo em vista o fato de que aquilo que muitos autores
entendem por “ciência” e “história” sob a égide do “pensamento da diferença” é
contraposto ao comumente estabelecido, decorrendo disso uma recusa por parte das
revistas que discutem esse tema e sua inserção em outras de recorte temático mais
amplo. Um termo que merece atenção é “saúde”. Poder-se-ia afirmar que sua incidência
nessa nuvem decorre da presença entre os periódicos sondados de revistas do campo
65
médico, ou voltados à discussão dessa área, tais como: Revista Brasileira de Educação
Médica e Interface. Entretanto, “vida”, “vitalismo” e outros termos correlatos pululam
em incontáveis páginas dessa produção, cujo motivo logo veremos. Por fim, a presença
da expressão “Foucault” denota o ainda elevado apreço pela figura de comentador de
Deleuze.
Em relação à sua distribuição regional já aqui citada, convém salientar que
certos temas têm sido exaustivamente trabalhados – quando não exclusivamente – em
algumas regiões do país, devido, sobretudo, à presença de linhas de pesquisas
consolidadas em uma ou outra instituição. Alguns exemplos: o tema infância tem sido
debatido com afinco na região sudeste, sobretudo na UERJ graças à linha de pesquisa
coordenada por Walter Kohan; o tema currículo predomina na região sul, sobretudo na
UFRGS; o tema sociedade de controle na região Sudeste, sendo seu foco emanador a
UNICAMP que também tem predileção pelo tema ensino de filosofia; cinema é
trabalhado pela UFRJ; e, por fim, as pesquisas que lidam com o tema ecologia estão
concentradas na região nordeste.
Ensino de Filosofia talvez seja o tópico mais bem distribuído regionalmente,
com pesquisas desenvolvidas e/ou em desenvolvimento nas quatro regiões do país (Sul,
Sudeste, Nordeste e Centro-Oeste), ainda que o maior volume das pesquisas que
pensem essa questão tenha sido elaborado nos programas de pós-graduação da
UNICAMP. No interior desse tópico é possível constatar aproximações com outros
assuntos: assim, na UERJ, por exemplo, deparamos com estudos que discutem tal
assunto aliado ao tema infância, na UFRGS, abordando o currículo e assim por diante.
Um breve adendo, tendo em vista a nuvem de ideias temática: o espectro dos assuntos
tratados pelos artigos compilados não se diferencia tanto daqueles apresentados pelo
estrato de livros publicados.
Considerando a produção de Deleuze, Guattari e Deleuze-Guattari, as cinco
obras mais citadas por essa bibliografia foram, respectivamente: Mil Platôs (163);
Conversações (128); O que é Filosofia? (101); Diferença e Repetição (90); e Foucault
(61). Obras que, de certa maneira, corroboram as principais preferências temáticas
presentes nessa produção: discussão conceitual – Mil Platôs e Diferença e Repetição –;
ensino de filosofia – O que é filosofia? –; sociedade de controle – Conversações –; e
Deleuze-Guattari como comentadores – Foucault e Conversações. As cinco menos
citadas: Sobre o teatro (3); Psicanálise e Transversalidade (3); O inconsciente
66
maquínico (3); Nietzsche (3); e Apresentação de Sacher-Masoch (3). Percebe-se restar
um grande quinhão da obra deleuze-guattariana a ser explorado: a discussão sobre o
esgotamento como possibilidade de criação de outros mundos possíveis em Sobre o
Teatro ou o papel masoquista da relação pedagógica em Apresentação de Sacher-
Masoch, por exemplo. Salientamos ainda a presença de uma gama considerável de
textos que circulam de forma independente, marcando alguns temas caros à esses
artigos, como é o caso de: O Ato de Criação (7); o atual e o virtual (5); Imanência: uma
vida... (11); e Post-scriptum sobre as sociedades de controle (25). A ênfase em alguns
textos em detrimento de outros explica a predileção por certos conceitos/temas –
“devir”, “corpo sem órgãos”, “agenciamentos”, “linhas de fuga”, “sociedade de
controle”, “vitalismo” etc. –, repetidos muitas vezes à exaustão nessa produção. Embora
apregoe um desejo pelo novo, em seu interior, essa massa documental tende a repetir
certos jargões e discussões.
Os artigos em questão citam poucas obras de comentadores da área educacional,
sendo as recorrentes: Deleuze e a Educação, de Silvio Gallo (12); Sociopoética, de
Jacques Gauthier (8); e Linhas de Escrita, de Tomaz Tadeu, Sandra Corazza e Paola
Zordan (7). Os demais livros de Tadeu e Corazza são citados aqui e acolá, condição que
garante a esses autores – ao lado de Silvio Gallo – um alto índice de impacto no
conjunto da produção educacional. Cruzando com a instituição de origem dos autores
dos artigos que se valem desses livros, percebemos que essas citações são feitas em sua
maioria nos trabalhos de orientandos ou de pesquisadores vinculados às instituições
UNICAMP-UFRGS. A única exceção, em alguns casos, é o livro Deleuze e a
Educação, citado também fora desse eixo.
Por fim, apenas 23 artigos trazem em seu título o nome de Deleuze, 4 o de
Deleuze e Guattari e apenas 1 o de Guattari. Um pouco maior é o número de artigos que
os citam no resumo: 105 no total. Desse universo, apenas 2 artigos se proclamam
deleuzeanos, ainda que de maneira irônica (Amorim, 2004; Palmeiro, Gioppo, 2011), e
um denomina-se guattariano (Benfica, 2007). Deleuze e Guattari aparecem como
comentadores em 102 artigos, sendo convocados a operar ao lado de autores dos mais
diversos, como por exemplo: Foucault (28); Friedrich Nietzsche (5); Sigmundo Freud
(4); Hannah Arendt (2); e Platão (2).
Em posse desses dados – e outros anexados em CD ao final desse trabalho –,
convém seguir com a busca pela elaboração de um arquivo, trabalho que exige minúcia
67
e inventividade. A primeira exigência deriva do fato de que é necessário conhecer bem
o corpus documental com o qual se irá trabalhar, sua extensão e profundidade. As
tabulações apresentadas ao leitor não são meros dados jogados ao léu, tampouco são o
arquivo em si, mas contingências que possibilitam apreender certa narrativa sobre as
fontes compiladas – quando emergiu o problema de pesquisa, qual o volume dessa
produção, versando sobre quais assuntos, e assim por diante. Tal movimento visa
preparar o terreno para a realização do gesto inventivo de problematização, viabilizando
as balizas para experimentações possíveis.
A inventividade, por sua vez, está atrelada ao procedimento analítico a se adotar
no trato com essa vasta massa documental. O pesquisador precisa experimentar
problemas e questões, perscrutando os universos que se abrem quando o documento x é
colocado ao lado do documento y, gesto este que é da ordem da afecção. Muitas vezes,
as certezas iniciais – normalmente ligadas a um suposto sujeito pensante – são
transtornadas e cedem espaço para dúvidas postas pelos próprios documentos. O
pesquisador deve, portanto, submergir em suas fontes, ser tragado pelo material
compilado e recusar instruções de navegação, deixando-se ser afectado, para disso erigir
em ato um artifício que possibilite atravessar a massa documental e dela fazer um
arquivo, uma problematização.

68
Capítulo 3: Deleuze-guattarinianas

Pois somos feitos de linhas. Não queremos apenas

falar de linhas de escrita; estas se conjugam com
outras linhas, linhas de vida, linhas de sorte ou de
infortúnio, linhas que criam a variação da própria
linha de escrita, linhas que estão entre as linhas
escritas.
Gilles Deleuze e Félix Guattari

Num outro escuro ou no mesmo um outro

imaginando isso tudo por companhia. Isso à
primeira vista parece claro. Mas, quando o olho se
demora fica obscuro. Na verdade quanto mais o
olho se demora mais obscuro fica. Até que o olho
se fecha e livre de poros a mente inquire, O que
significa isso? O que finalmente significa isso que
à primeira vista parecia claro? Até que ela a mente
se fecha também por assim dizer. Como a janela
pode fechar-se de um quarto escuro vazio. A única
janela dando para o escuro exterior. Então nada
mais. Não. Infelizmente não. Pontadas de luz fraca
e sobressaltos ainda. Informuláveis tateios da
mente. Inaplacáveis.
Samuel Beckett

Uma garrafa ao mar, assim é uma dissertação ou mesmo uma tese. Um artefato a
vagar sem rumo definido e, muitas vezes, portando uma mensagem de difícil apreensão,
pois escrita na urgência do agora. Objeto intensivo, carregado de afectos diversos, em
busca de um leitor interessado que possibilite o estabelecimento de uma comunicação
profunda, uma vez que silenciosa (Cortázar, 2007). Comunica-se algo da ordem do
intangível – uma impressão, um amor, uma dor, um pedido de ajuda etc. – para um
alguém qualquer, sem esperar grandes resultados, sem saber se aquilo que diz está claro
o suficiente a ponto de ser compreendido. Procura afectar, envolver somente, embora
desconheça seu potencial para tanto. O texto desconhece seu destinatário final,
tampouco sabe o que é capaz de provocar. De todo modo, há que se escrever com
ânimo, coragem, sem o aguardo de nenhuma resposta.
Por muitas vezes fomos acometidos por inquietantes sensações de insegurança,
alternadas com a calmaria típica daqueles que nada esperam. Procurávamos um
caminho, um porto seguro. Um clarão surgiu, indicando uma direção possível a se
tomar no mar de páginas no qual havíamos nos enfiado. Lendo e navegando agora com
69
um possível rumo certo, a literatura tornou-se nossa companhia nessa jornada analítica
para a qual partimos. Não por conta dos Ahabs, Gregor Samsas, Alices, Robinsons
Crusoés e outros tantos personagens conceituais30 que habitavam aquelas tantas páginas,
mas devido ao fato de que muitos dos clarões que iluminaram nosso navegar partiram
de afecções literárias. Essa dissertação deve muito ao carinho de João Antônio por seu
próprio rancor, aos sonhos intranquilos da barata Gregor Samsa, a uma sala de
imigração no porto de Santos e, também, às impressões acerca do singelo gesto de
lançar uma garrafa ao mar oriundas da obra de Júlio Cortázar.
Não fossem essas leituras, restaríamos sem conceber que há algo do literário na
produção educacional a flertar com o pensamento deleuze-guattariano. A afecção
provocada por essa massa documental remete a certos procedimentos escriliterários que,
ora ou outra, acabavam por nos fazer invocar certas personagens ou obras. Restava nos
artigos e livros sobre os quais nos debruçamos, um fundo do literário que, lançado tal
qual garrafa ao mar, convinha ser resgatado. Não como representação, convém
esclarecer. O rancor joãoantônes não serviu para ilustrar um ou outro aspecto dessa
produção, mas como atravessamento – uma ponte que estendida sobre o corpus
documental permitiu apreender uma força singular manifesta em algumas daquelas 11
mil páginas. Percebendo como o Rabellais da Boca do Lixo ia tecendo suas injúrias,
colocando em xeque a confortável posição do leitor, partimos para a massa documental
em companhia desse seu procedimento literário. Com essa inquietação típica dos
leitores de Antônio, pudemos avizinhar certos artigos, lê-los por outro viés, em
companhia de outro pensamento e, assim, fazer emergir algo. Não um inusitado – pois
estava lá, sempre –, mas um elemento incidental. Um clarão que dava conta de
apreender certa imagem desses documentos, uma (sua) característica talvez, ainda que
efêmera, e tomá-la como objeto passível de problematização. Fazer o arquivo.

30
De acordo com Gilles Deleuze e Félix Guattari, a criação conceitual exige tal figura, uma vez que os
próprios conceitos “têm necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua definição”
(Deleuze; Guattari, 1992, p.10), pois estes são os responsáveis pelo esboço de uma imagem do
pensamento – ao lado do traçado de um plano de imanência. Convém atentar que esses personagens não
se confundem com os autores, tampouco com um provável interlocutor; sobre tal questão, diz
Zourabichvili: “são as diversas posturas que o pensador assume enquanto pensa, e que se tornam através
dele puras determinações de pensamento. O conjunto plano-personagem define o ou os problemas
colocados por um pensador através dessa tentativa de resolução que é a criação de conceito”
(Zourabichvili, 2009, p.79). Algumas vezes essas personagens apareciam na produção educacional
deleuze-guattariniana como meros exemplos de alguma ideia, outras eram as condições para emergência
de um conceito produzido pelos autores.
70
 Há algo de metonímico nesse procedimento, tomar uma parte pelo todo. Essa
força, potencializada, possibilita o atravessamento dessa massa documental por meio de
um aspecto apenas: permitindo que trabalhemos com apenas algumas peças, uma
seleção precisa de fontes, capazes de nos aproximar do todo desse conjunto. Tal gesto
não implica acessar sua essência primeira; as escolhas são deliberadas e partem daquilo
que mais nos afetou como pesquisador. A escolha por esse procedimento metonímico
decorre da nossa apreensão de certa cacofonia, um eco irritante, que toma de assaltos
esses estudos. Muita tautologia, dizer as mesmas coisas com palavras diferentes;
repetição, um exagero na pronunciação de algumas palavras de ordem; uma escatologia,
uma mesma visão finalista e por aí afora. Considerando esses elementos, basta o que se
encontra nessa dissertação. Antes, convém recuperar uma imagem dessa produção em
seu esplendor, inspiração decorrente também de um procedimento literário, presente na
obra de Júlio Cortázar.
Acerca dessa escolha pela literatura como companhia para essa dissertação,
temos claro que uma ideia literária possui sua especificidade, tornando-a muito distinta
daquela que poderia ter um pesquisador. Cada campo guarda sua singularidade nesse
quesito. A literatura, portanto, não se prestaria a transmitir uma ideia ao pesquisador,
ainda que partilhe com o mesmo um problema similar, não sendo, pois, da ordem da
informação. Esta, conforme nos lembra Gilles Deleuze (1999, p.12), é “o sistema
controlado de palavras de ordem que têm curso em uma sociedade”. Ou seja, uma
informação é moduladora, controla nossos modos de ser e pensar. A obra literária, qual
uma obra de arte, não é capaz de tomar corpo nesse sistema, pois apresenta um caráter
informe ou inacabado, prestando-se ao devir (Deleuze, 2006, p.11), em vez de procurar
nos dizer o que devemos ou não devemos crer e fazer. A ideia que surge em seu cerne é
da ordem da afecção, um ato de resistência capaz de modificar o estado das coisas, de
forma disruptiva. Por esse motivo, pode-se dizer que há uma potência na literatura,
sobretudo quando afastada de seu lugar discursivo, capaz de produzir um devir,
fazendo-nos experienciar as possibilidades de existência de outro modo. Ora, mesmo
intento, guardadas as devidas proporções, dos pesquisadores em educação que flertam
com o pensamento deleuze-guattariano.
Destarte, atravessamos o negro mar de artigos ao lado de obras literárias
diversas. Companhia que implica ouvir uma voz que nos chega do escuro documental
no qual nos encontramos, sussurrada e de difícil compreensão às vezes, fazendo-nos
71
imaginar composições possíveis e imprecisas, pois tal voz não corresponde à essência
do material com o qual trabalhamos, mas possibilita apreender certas tendências. Tal
escolha resulta em um processo de experimentação, por meio do qual deixamos de lado
as certezas e impressões que carregávamos para erigir outra coisa. De repente, em um
átimo, a constatação de um aumento da produção deleuze-guattariana em educação de
nada serve, tampouco a comprovação de que esta se vale de procedimentos literários
para afectar o leitor: o elevado número de páginas poderia ser sintetizado em um ou dois
parágrafos muitas vezes; outras, a escrita diferente não consegue produzir mais do que
sono ou confusão. De todo modo, experimentemos, pois quem sabe que outras coisas
surgiriam para além dessas impressões. Experimentação significa relacionar-se com a
massa documental de outra maneira, implicando uma análise que ora aponta para um
modus operandi dessa produção, ora para o cenário amplo da produção acadêmica
nacional etc. Experimentação significando lançar um raio sobre as fontes, efêmera luz
constitutiva do arquivo, capaz de erigir uma imagem imprecisa carregada de potências
desconhecidas. Impressões de vida breve.
Trata-se de um movimento inspirado e que procurará ser realizado em
companhia de dois contos de Julio Cortázar, responsável a nosso ver pela elaboração de
uma das mais belas reflexões acerca do gesto de construção do arquivo. As obras que
nos acompanham são: Queremos Tanto a Glenda e Botella ao Mar. No primeiro conto,
lemos a narração das desventuras de um grupo de amigos, todos aficionados pela atriz
de cinema Glenda Garson e cuja paixão os leva a cometer uma série de atos limítrofes.
Em princípio, orquestram um plano secreto cujo intento era o de sequestrar todos os
rolos de filme protagonizados por Glenda, almejando substituir as cenas nas quais a
atriz peca em sua interpretação por outras em que Glenda aparece em todo seu
esplendor. O objetivo de tal empreitada é legar para a posteridade uma imagem perfeita
da artista. A concretização desse hercúleo trabalho ocorre justamente no dia em que
Glenda anunciava ao mundo sua aposentadoria, garantindo ao grupo que seu trabalho
sobrevivesse na eternidade. Contudo, após um curto intervalo de tempo, a atriz anuncia
seu retorno às telas de cinema. Preocupados com os possíveis problemas acarretados
pela volta da atriz, o grupo daqueles que amavam tanto a Glenda enxergam uma única
solução capaz de salvar a imagem perfeita construída por eles: assassinar Glenda
Garson. Ao término desse último ato, o grupo se dissolve e cada qual porta a clara
impressão de que fizeram o apenas necessário.
72
 O conto Botella ao Mar, por sua vez, acaba por diluir as fronteiras entre ficção e
realidade. Julio Cortázar traveste-se de personagem em seu próprio conto, estabelecendo
um jogo com o leitor, narrando o desassossego ao qual foi acometido ao descobrir que
Glenda Garson existia e estava, naquele momento, finalizando um trabalho em
Hollywood. Assombrado diante dessa descoberta, o escritor-personagem resolve
escrever uma carta endereçada à atriz na qual justifica a atitude daqueles que a amavam
tanto– as personagens criadas pelo escritor argentino no conto supracitado. Essa
resposta, contudo, possui uma peculiaridade: embora seja dirigida à atriz, sua
destinatária só saberá de seu conteúdo se a contingência assim o permitir. Ora, nada
mais natural, tendo em vista que o próprio Cortázar só tomou conhecimento da
existência de Glenda Garson por meio de um cartaz afixado na porta de um cinema
qualquer, por mera obra do destino. A atriz, portanto, caso queira conhecer as
atrocidades cometidas contra sua símile e o pedido de desculpas por parte do autor,
deverá adentrar um estranho jogo: seguir com sua vida até o momento no qual se
deparará com um livro obscuro de um escritor argentino cuja personagem principal tem
o mesmo nome que o seu. Esse jogo, ademais tão característico nas obras cortazarianas,
exige que seu conto seja compreendido como uma espécie de garrafa ao mar que,
vagando incerta, não sabe qual destino lhe caberá.
A escolha desses escritos decorre do fato de que, neles, tudo começa com uma
afecção, como bem o sabiam tanto aqueles que amavam a atriz Glenda Garson quanto o
escritor que lança uma garrafa ao mar endereçada a ela – sentimento similar àquele que
esboçamos em capítulos anteriores, diante da aula EDF290, da produção pós-crítica, da
miríade de escritos educacionais que flertam com o pensamento de Deleuze-Guattari.
Todo movimento, escolha, necessita de um gatilho inicial, signo capaz de forçar o
pensamento.
Há uma engenharia nos contos cortazarianos, uma escrita que lida com o
inaudito cotidiano, possibilitando fazer emergir uma espécie de algo que está lá o tempo
todo, embora nebulosamente. Ambas as narrativas citadas apontam não para a história
de uma celebridade e o mundo que a cerca, capaz de deslumbrar e atrair uma gama de
indivíduos, mas para uma força que sua imagem emana. Para os amantes de Glenda
Garson, as idas aos cinemas, os encontros nos cafés para discussão de algumas cenas e
um sentimento inexplicável que os tornaram um grupo, ainda que conflituoso, não
derivaram de mero sentimento de afinidade ou deslumbre diante da beleza da atriz. Por
73
permitirem-se submergir em sua obra cinematográfica, por compartilharem uma
afecção, algo – de ordem inominável e de complexa definição – pôde emergir e uni-los.
Sempre difícil descrever essa sensação

En aquel entonces era difícil saberlo. Uno va al cine o al teatro y vive

su noche sin pensar en los que ya han cumplido la misma ceremonia,
eligiendo el lugar y la hora, vistiéndose y telefoneando y fila once o
cinco, la sombra y la música, la tierra de nadie y de todos, allí donde
todos son nadies, el hombre o la mujer em su butaca, acaso uma
palavra para excusarse por llegar tarde, un comentário a media voz
que alguien recoge o ignora, casi siempre el silencio, las miradas
vertiéndose en la escena o la pantalla, huyendo de lo contiguo, de lo
de este lado. Realmente era difícil saber por encima de la publicidad,
de las colas interminables, de los carteles y las críticas, que éramos
tanto los que queríamos a Glenda. (Cortázar, 2007, p.336)

Para além dos aparatos publicitários que cercavam os filmes de Glenda Garson,
das críticas positivas dirigidas às personagens interpretadas pela atriz, do conforto
ritualístico do ir ao cinema, havia aqueles que amavam Glenda Garson por um motivo
enigmático somente. Não se tratava de um fã-clube, movido por sentimentos líricos ou
psicóticos; ao contrário: os amantes de Glenda portavam imagens diversas e por vezes
conflitantes da atriz. Para um, El uso de la elegancia era seu grande filme, enquanto
outros elegiam El fuego de las neves, e alguns, ainda, preferiam Los fragiles retornos.
Em comum a todos, somente o sentimento de que havia um algo a mais que decorria
unicamente de Glenda – sua imagem. Esta, por vezes, demonstrava-se muito aquém de
suas potencialidades. As atuações incipientes da atriz demonstravam ser fruto de um
trabalho de direção rudimentar ou um trabalho de fotografia ingênuo; aqueles que
amavam tanto a Glenda sabiam que:

no era responsable de los desfallecimientos que enturbiabam por

momentos la espléndida cristalería de El látigo o el final de Nunca se
sabe por qué. Conocíamos otros trabajos de sus directores, el origen
de las tramas y los guiones, com ellos éramos implacables porque
empezábamos a sentir que nuestro cariño por Glenda iba más allá del
mero territorio artístico y que sólo Ella se salvaba de lo que
imperfectamente hacían los demás. (Cortázar, 2007, p.337)

Poder-se-ia argumentar que, cegos por seu amor, eram indivíduos incapazes de
tecer uma crítica. Ao contrário, o senso crítico do grupo para com a obra da atriz era tão
apurado que todos sabiam diferenciar seus momentos ditos ruins daqueles nos quais o
erro se deu por parte de outrem.

74
 Polêmicas surgiram no interior do grupo acerca de qual melhor corte ou cena,
mas seus integrantes não deixaram de empreender o trabalho com maestria. Alguns
críticos e diretores perceberam as modificações realizadas pelos amantes de Glenda,
argumentando que em determinado filme uma cena transcorria em outro ritmo ou que
seu desfecho era diferente. Mas, como a memória é afetada pelo tempo, acabaram sendo
ignorados. Caladas as críticas, no sétimo dia, aqueles que amavam tanto Glenda
poderiam descansar: legaram para a posteridade uma imagem perfeita da atriz, pois
carregada dos afectos que os levavam a esse amor incondicional. Tal trabalho acabou
sendo endossado pelo fato de que a própria Glenda Garson anunciava, naquele mesmo
sétimo dia, sua aposentadoria. O acaso vinha ajudá-los.
Criaram um arquivo, sem dúvida. Captaram o não-dito, a intensidade própria, de
algumas imagens de Glenda e as avizinharam com outras fontes, fazendo emergir
alguma coisa outra. Contudo, como todo arquivo que se preste, há uma efemeridade
própria à sua realização. Esse é o problema dos arquivistas, quererem legar para a
eternidade algo cuja fragilidade é incapaz de sustentar. Como aqueles que amavam tanto
Glenda poderiam saber que a atriz anunciaria, um ano após a empreitada, seu retorno ao
cinema, produzindo, pois, um novo documento capaz de fazer ruir todo o edifício
cristalizado? Diante da possibilidade de ver o trabalho do grupo arruinado, enxergaram
uma única saída capaz de forjar uma última perfeição inviolável: matar Glenda Garson.
A realização de uma experimentação de tal envergadura exige um sacrifício.
O arquivo opera também como um objeto a navegar, uma garrafa lançada ao
mar. Anos depois, Cortázar captaria essa mensagem e lançaria sua garrafa ao mar,
esperando resolver o problema resultante desse arquivo. Como poderia o escritor
argentino saber que ele também amava tanto a Glenda, que ele também tomou parte no
terrível plano de grupo e, pior, que a atriz de fato existia. Está viva e filmando em Los
Angeles. Torcendo para que não houvesse vingança por parte da atriz – Glenda Jackson
agora, em sua versão americanizada –, o escritor argentino pede que ela compreenda
que só realizando uma tal modificação de seus filmes e matando-a ao final foi possível
acessar o território fora de todo o território, o intensivo que rege o cotidiano (Cortázar,
2007). Melhor, Glenda deve deixar isso de lado, esquecer essa história e continuar com
seus filmes, pois o arquivo não é eterno; ele perece diante do mais leve abalo, não
havendo razão para se preocupar. O autor tem que aceitar a precariedade de seus contos
que, inclusive, colocados em vizinhança, se desconstroem uns aos outros: as fronteiras
75
do fictício e da realidade desmoronam, fazendo restar somente uma inquietação diante
de Glenda Jackson ou Glenda Garson, essa força incapaz de ser condicionada a um
mero arquivo, que escapa, foge enfim. Não houve o roubo de uma essência da atriz, mas
uma construção envolvendo o próprio escritor que, preocupado, vem a público pedir
desculpas por meio de uma garrafa lançada ao mar, tal como devem ser todos os
escritos.
A escrita cortazariana, atentemos, brinca com as fronteiras, construindo seus
próprios limites e inventando imagens envolventes para o leitor. Este, por sua vez, acaba
por não conseguir distinguir ficção de realidade. Ao fim, tudo se torna apenas possível.
Engenharia literária que demonstra a impossibilidade da cognição, ou seja, não
podemos jamais conhecer o real, pois este guarda um inacessível cotidiano. Mas não há
nada a lamentar desse fato, pois ele demonstra que podemos e devemos inventar os
mundos que queremos para nós, jogar com aquilo que chamam de realidade e criar
outros possíveis. Escrever presta-se a essa tarefa.
O jogo cortazariano com essas diversas experimentações de Glenda Garson,
algumas radicais como aquela que culminou em seu assassinato, possibilita apreender
como é possível fazer com que um intensivo apareça, ainda que brevemente, colocando
em xeque o que se diz, ou não, sobre o suposto real. Em companhia dessas reflexões,
partamos para experimentar a massa documental compilada, busquemos resgatar certas
imagens/artigos que possibilitem construir três singelas cenas, nossas cenas, e captar
algumas intensidades características dessa produção já anunciadas aqui, ou o tríptico
que a sustenta: afecção-alegria(gana)-criação. Sabemos que qualquer outra composição
das fontes, ou mesmo um outro leitor, colocará abaixo nosso arquivo, mas aceitamos
sua efemeridade. Essas experimentações de vida breve procuram apenas dizer de certa
afecção que nos tomou quando da imersão na massa documental, mas jamais dirão com
precisão o que são as deleuze-guattarinianas; quiçá sirvam como provocação ao leitor,
para que disso critique, concorde ou mate essa dissertação. Afinal, temos com Cortázar
que “ninguém desce vivo de uma cruz” (Cortázar, 2007, p.341).

Quando certa manhã Gregor Samsa acordou de sonhos intranquilos

Por vezes uma voz interior insiste em um futuro.

Aí é quando se cai na gargalhada, pois o futuro é
uma câmara de gás.

76
 Caryl Chessman

Assustava-me, no entanto, pensar que esse sonho

tivera a nitidez do conhecimento. Teria o
conhecimento, reciprocamente, a irrealidade do
sonho?
Marcel Proust

Pouco restou daquele desconforto noturno provocado por um intranquilo sonho,

o verdadeiro responsável pelo despertar sobressaltado de Gregor Samsa.
Metamorfoseado em um inseto monstruoso, em princípio acreditou ainda devanear em
sua cama. A familiaridade de seu quarto, o calor humano que exalava, logo
confirmaram se tratar de um presságio noturno que cedera espaço para um pesadelo
real: da transcendência à imanência. “Não era um sonho. Seu quarto, um autêntico
quarto humano, só que um pouco pequeno demais, permanecia calmo entre as quatro
paredes bem conhecidas” (Kafka, 2010, p.7). A calmaria do ambiente doméstico
contrastava com a agitação que se processava em seu interior. Talvez devesse voltar a
dormir? – pensou a melancólica barata que, diante da constatação de certas limitações
impostas por seu estado atual, viu-se impossibilitada de levar adiante tal empreitada:

pois estava habituado a dormir do lado direito e no seu estado atual

não conseguia se colocar nessa posição. Qualquer que fosse a força
com que se jogava para o lado direito, balançava sempre de volta à
postura de costas. Tentou isso umas cem vezes, fechando os olhos
para não ter de enxergar as pernas desordenadamente agitadas, e só
desistiu quando começou a sentir do lado uma dor ainda nunca
experimentada, leve e surda. (Kafka, 2010, p.8)

Procurando adaptar-se à sua nova condição, não tardou para que passasse a
maldizer aspectos humanos exteriores ao devir que experimentava: culpa da profissão
de caixeiro-viajante, o caráter desumano de seu ofício. O mundo, sua lógica atroz, o
havia transformado em barata, pensava Gregor. Seu quarto já não parecia lá tão
humano. Logo ele, funcionário exemplar, membro mantenedor de sua família, atencioso
e amante da paz e da ordem. Um habitante do mundo. Seu estado haveria de ser
passageiro, sem dúvida. Convinha acalmar-se, seguir adiante, familiarizar-se com sua
mutação e seguir com sua vida regrada e reta. Não havia mais um alhures a lhe
preocupar.

77
 Queria primeiro levantar-se, calmo e sem perturbação, vestir-se e
sobretudo tomar o café da manhã, e só depois pensar no resto, pois
percebia muito bem que, na cama, não chegaria, com suas reflexões, a
uma conclusão sensata. Lembrou-se de já ter sentido, várias vezes,
alguma dor ligeira na cama, provocada talvez pela posição desajeitada
de deitar, mas que depois, ao ficar em pé, mostrava ser pura
imaginação, e estava ansioso para ver como iriam gradativamente se
dissipar as imagens do dia de hoje. (Kafka, 2010, p.12)

A despeito de sua condição aberrante, Gregor é sempre impelido a se adequar à

situação, pois fora educado para tanto. Mesmo a dor que sente é logo remetida a um
estado anterior, quando dormiu de maneira desajeitada em sua cama e acordou com uma
sensação similar. Esse movimento de familiarização é constante na novela kafkiana em
que não raro vemos o herói ser acometido por uma sensação de bem-estar, como que
aceitando seu devir. Kafka transmite essas cenas ao leitor por meio das descrições de
Gregor que, calmamente, raciocina sobre sua condição, como se esta fosse um simples
desvio em sua rotina, tal qual uma gripe.
A aparente paz que se instala no monstruoso inseto é logo interrompida por um
caos processado no mundo exterior. O gerente, diante da horripilante visão, foge a
esmo; as reações de desespero da mãe diante do filho metamorfoseado; a maçã jogada
contra o dorso de Gregor pelo pai etc. As figuras que aparecem na novela kafkiana
devem ser observadas antes como instituições do que indivíduos – o gerente e não o
patrão de Gregor, a família e não o pai etc. Trata-se de figuras representativas de uma
ordenação de mundo, seja ela familiar ou outra. As reações exasperadas apresentadas ao
longo da novela diante da metamorfose de Gregor assim se davam porque “certamente
[as pessoas] não entendiam mais suas palavras, embora para ele [Gregor] elas
parecessem claras, mais claras que antes, talvez porque o ouvido havia se acostumado”
(Kafka, 2010, p.22). A todo movimento de familiarização, ou seja, o acostumar-se com
sua situação aberrante, segue uma quebra no seio da instituição. O devir coloca em
xeque a ordem do mundo.
Em princípio, essas personagens-instituições tentam criar um hábito para lidar
com a perturbadora situação, construindo uma rotina que possibilite à casa dos Samsa
ficar em paz, ainda que em seu interior habite um monstro. Medidas tomadas uma vez
que Gregor era um membro da família que “não podia ser tratado como um inimigo,
mas diante do qual o mandamento do dever familiar impunha engolir a repugnância e

78
suportar, suportar e nada mais” (Kafka, 2010, p.59). Mas de nada adiantará, pois só
haverá tranquilidade quando da morte da barata, plana e seca.
O mundo e suas instituições, poder-se-ia dizer, não suportam o devir. Não
importa o quanto aquele que devém procure adequar-se, sua aceitação não se dará. Algo
acontece no curto instante de uma metamorfose; incompreensivelmente uma força
disruptiva emerge e impede qualquer forma de assimilação possível. Passado um
minuto apenas do fim de tal processo, os familiares bendirão a Deus pela morte do
inseto, voltarão a passear alegremente como uma família feliz e pensarão em arranjar
para logo um casamento para sua filha, que já vai bela e madura. Nada disso importa,
entretanto, na curta duração do devir. Algo se passou e talvez essa família ainda não o
saiba, mas dificilmente será a mesma. Sobre isso, contudo, não o sabemos, pois, assim
como o intranquilo sonho de Gregor, Kafka não nos informa sobre aquilo que está
alhures – sonhos, projetos, perspectivas etc. Apenas narra o aberrante agora.
Para além desse conflito interior-exterior, derivado da mutação pela qual passou
Gregor, há outras tantas aberrações povoando a novela kafkiana. A despeito do
movimento de familiarização típico de Gregor, a condição que abre a narrativa é
indubitavelmente aberrante. Ora, não há como achar trivial ou singelo um indivíduo que
acordou barata. Não apenas, a maçã jogada pelo pai nas costas do filho também tem um
quê de monstruoso, assim como o abandono e a morte do horroroso inseto – incapaz de
gerar qualquer sentimento de comoção em seus parentes. Há também as anormalidades
extratextuais, decorrentes de uma ou outra interpretação que tende a metaforizar o relato
kafkiano e, por conseguinte, empobrecer a multiplicidade de leituras possíveis
habitando o interior da novela. A mutação de Gregor como uma denúncia das relações
sociais predatórias, por exemplo. Poderíamos dizer que é apenas isso, uma denúncia?
Há muito mais habitando a narrativa do escritor tcheco, outros tantos sentidos possíveis
que qualquer interpretação carregada de miradas de absolutização acabará por calar –
produção de uma monstruosidade, portanto. Dessa maneira, de outras tantas anomalias
habitando as páginas d’A Metamorfose, interessa-nos apenas chamar a atenção do leitor
para esse procedimento literário típico de Kafka. Percebemos nesse texto um
esgotamento do aberrante, uma polissemia de sentidos atrelados a esse singular
acontecimento: o devir-barata de Gregor.
Há algo da barata Gregor Samsa na produção deleuze-guattariana em educação
que, se metamorfoseando, deseja quebrar com a ordem da produção acadêmica vigente.
79
Não mais aquela ordem familiar com sua ânsia por ordenação: o café-da-manhã; o
arrumar-se para o trabalho; a pesada labuta; o retorno para casa e ademais. Ou, que seja
a ordem familiar, mas de uma maneira outra. Irrompem estudos que procuram rachar,
produzir uma ruptura, gerar novos e inquietos insetos monstruosos capazes de afectar as
pesquisas educacionais. Isto está posto por essa produção, mas há mais movimentos em
seu interior.
As mutações derivam de sonhos intranquilos já nossos conhecidos, que
transpareceram em dizeres tais como: contra as hierarquias educacionais, a
transversalidade (Gallo, 1999); não mais o pensamento ordenador, mas o criador (Cox,
1994); fim da interpretação dos signos, antes sua multiplicação (Fabbrini, 1992); o devir
e não a identidade (Fonseca, 1999); e abaixo a clareza epistemológica, viva a
obscuridade barroca do pesquisar (Gauthier, 1999). Palavras de ordem antigas, trazendo
em seu cerne preocupações diante de um estado de coisas. Em comum a esses textos,
considerados pioneiros por sua concentração na década de 1990 – quando Gilles
Deleuze e Félix Guattari ainda não eram frequentadores assíduos dos periódicos
educacionais –, temos a elaboração de análises sobre certos impasses presentes na
pesquisa da área: a gestão pedagógica; o processo de pesquisa com classes excluídas; as
novas discussões curriculares; e sucessivamente. Lembremos que a teoria crítica ainda
vigorava, embora abalada, e que muito do que se manifestou nesses trabalhos está
atrelado a uma percepção desse momento de modificação, em que um paradigma
começa a soar anacrônico, deixando de oferecer um horizonte de expectativa e cedendo
espaço a outro. Ainda tateiam o horizonte proposto pelo pensamento deleuze-
guattariano, mas de maneira suficiente a processar metamorfoses mil, provocar sonhos
intranqüilos em alguns pesquisadores. Estes, despertos e inquietos, metamorfoseados
talvez, procuram se familiarizar com certos temas, conceitos ou procedimentos
analíticos gerados pela geração 1990-2002.
Em primeiro lugar, cabe notar que, embora aberrantes, por procurarem o devir
em educação, os estudos citados não deixaram de produzir uma ambiência familiar em
seus institutos de origem, atraindo muitos daqueles que despertavam aflitos diante
dessas novas ideias. Uma grande parcela dos 539 autores – descontados os estrangeiros
e os ditos pioneiros (aqueles cujas primeiras publicações remontam à virada para o
século XXI), - constitui-se como egressos de instituições localizadas no eixo sul-
sudeste, exatos 481 ou 89%. Ou seja, são crias de programas de graduação e pós-
80
graduação que contaram em seu corpo docente com um ou mais dos nomes pioneiros na
introdução do pensamento deleuze-guattariano em educação: Sandra Corazza, Tomaz
Tadeu, ambos da UFRGS, e Silvio Gallo da UNICAMP são os três pesquisadores que
lideram a lista de orientações. As regiões Centro-Oeste e Nordeste tampouco se
diferenciam do quadro supracitado, pois apenas cinco instituições são responsáveis pela
formação de cerca de 85% dos pesquisadores que realizaram seus mestrados e/ou
doutorado por ali: Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal do
Ceará (UFC); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN); e Universidade de Brasília (UnB). Tais instituições
contam com forte presença da linha de pesquisa sociopoética (UFBA, UFPE e UFRN)
ou com importantes comentadores da obra de Deleuze e Guattari em nosso país que
também orientaram trabalhos no campo educacional, como Daniel Lins (UFC).
Temos uma rede de autores nem um pouco coesa, ainda que seja possível
perceber certas características passadas de geração para geração. Alguns se valem da
co-autoria, expondo suas ideias em conjunto com seus orientadores, em um claro
cumprimento do dever familiar típico aos programas de pós-graduação coagidos pela
moda do produtivismo acadêmico, sendo raras as vezes que arriscam outros saltos em
trabalhos autorais – como foi possível constatar em alguns casos.
Estamos diante de um devir disruptivo que inquieta, desperta e familiariza-se,
restando saber se ainda assim segue produzindo quebras. Eis o efeito Gregor Samsa que
perpassa a produção deleuze-guattariana em educação. Para dar conta dessa imagem,
utilizamos algumas peças documentais, escolhidas tendo em vista remeterem a
resultados de pesquisas diversas orientadas por nomes já consolidados e por trabalharem
com tópicos e conceitos caros aos seus orientadores. São elas: Regina Maria de Souza
(Souza; Gallo, 2002); Lisete Bampi (2002; 2011); Claudia Madruga Cunha (2002); Ada
Beatriz Kroef (Kroef; Gallichio, 2005); Simone Gallina (2004); Paola Basso Menna
Barreto Gomes (2001; 2002); Maria Manuela Alves Garcia (2011); e, por fim, Renata
Lima Aspis (Aspis; Gallo, 2010).
Essas fontes, colocadas em vizinhança, possibilitam pensar como se deu a
inquietação primeira, pois remetem a certos tópicos e conceitos deleuze-guattarianos
trabalhados anteriormente por seus orientadores, demonstrando a existência de algumas
correntes no interior dessa produção e seus desdobramentos em relação à familiarização
com os mesmos. Ademais, permite refletirmos sobre o quão disruptiva permanece essa
81
produção. Atentamos para dois grandes movimentos que emergem nesses trabalhos,
cujos reflexos podem ser encontrados em diversos outros artigos: um que visa dar conta
da situação aberrante do agora, instaurada graças à “sociedade de controle” sucedânea
da “sociedade disciplinar”; outro, que propõe pensar o daqui a pouco, quando conceitos
como devir e rizoma já serão nossos irmãos.
O primeiro grande bloco, ilustrativo da ampla circulação que há entre nós do
texto “post-scriptum sobre as sociedades de controle” de Gilles Deleuze, abarca aqueles
que despertaram no dia seguinte ao colapso da “sociedade disciplinar”. Os meios
fechados, as instituições de sequestro ruíram; em seu encalço surgiram o controle
contínuo e a comunicação instantânea, favorecendo a passagem do confinamento ao
espaço aberto (Deleuze, 1992). O resultado dessa espécie de intensificação biopolítica
que tende a abandonar o modelo institucional predefinido, implica necessariamente o
sequestro do indivíduo por uma instituição fechada. Tal sequestro deriva de uma
tecnologia que opera em termos modulatórios e possibilita o controle a céu aberto, sem
necessidade de um modelo prévio (Souza; Gallo, 2002; Gallo; Aspis, 2010). Eis o leitor
arremessado frente a uma situação aberrante, tal como aquela que se processava na
novela de Franz Kafka.
Tal qual Gregor Samsa deitado em sua cama, observando seu entorno e tentando
adaptar-se às mudanças, esses pesquisadores pensam questões como o lugar que caberia
ao ensino de filosofia na condição de fomentador da cidadania, as políticas inclusivas
contemporâneas, novos modelos de formação de professores etc. Tudo refletido
calmamente, como se esse estado em que se encontram fosse um mal passageiro.
Descrevem com tranquilidade aspectos dessa nova sociedade, suas implicações para as
instituições, sobretudo a escola, tentando esboçar respostas. Procuram ficar em pé e
seguir com suas reflexões. Não apenas, buscam envolver o leitor numa aura de
questionamentos, demonstrando haver algo monstruoso se processando aqui e agora,
sendo necessário resistir a esse quadro, situação que exige calma diante do andar das
coisas. Questionam:

É a serviço dessa cidadania que estará o ensino de filosofia no Brasil

contemporâneo? Essa disciplina servirá, depois de anos fora do
currículo de educação média, para legitimar o poder de polícia numa
sociedade de controle? Para adaptar os jovens a essa cultura da
aceleração, da hiperatividade, do consumismo desenfreado, do
hedonismo apressado? Terminantemente, pensamos que não. Em
épocas como esta, a tarefa crítica da filosofia é muito mais do que

82
 necessária. A filosofia deve estar a serviço da política, no sentido que
lhe dá Rancière, e não da polícia. (Gallo; Aspis, 2010, p.102)

Em época como esta... parece ser este o mote das indagações que movem esses
autores. Inquietação lançada sobretudo por Silvio Gallo que, em seus artigos, abordou a
questão da transição para a “sociedade de controle” e o papel da educação nesse cenário
(1997;1998). Ao fim, todos seguem o questionamento de seu mentor: como é possível
compreender as mudanças, para que assim possamos cruzar o umbral do espaço escolar
e estabelecer novas práticas? Debatendo-se com suas perninhas, aqueles que pensam as
modificações processadas na aurora do controle muitas vezes lançam mão de reflexões
maiores em seu auxílio, sendo a obra Império de Antonio Negri e Michael Hardt a mais
recorrente. Nada mais natural, pois Gregor também procurou, em seu cabedal sensório,
referências outras que justificassem a dor sentida naquela fatídica manhã. Para seguir
vivendo, é preciso familiarizar-se com o aberrante. Mais, é necessário tornar-se uma
aberração para fazer explodir a monstruosidade, esgotá-la.
Esses autores demonstram que vivenciamos algo inescapável e, portanto, cabe
tatear respostas sobre a maneira de resistir diante dos processos de controle vigentes
nessa nova sociedade. Soluções efêmeras, pois entendem que no espaço de controle
aberto, vigorando modulações contínuas, estamos sempre e unicamente diante de
tendências. Nada se encerra, tudo se molda ao sabor dos ventos. A resposta capaz de
domar – molarizar os micromovimentos disruptivos – é rápida e exige uma capacidade
criadora como nunca antes, uma vez que só assim a resistência poderia ser possível. A
solução encontrada está na invenção conceitual, essas criações singulares capazes de
produzir acontecimentos, o devir. Caráter atestado por Simone Gallina, para quem:

o conceito não pode ser confundido com uma proposição, porque ele
não tem um valor de verdade, não se refere a estados de coisas, como
é o caso das proposições da ciência. Como criação singular, o conceito
reporta-se a um acontecimento, ele próprio é um acontecimento. Ora,
considerar o conceito um acontecimento implica também considerar
que o filosofar deve se ater às circunstâncias implicadas na criação
conceitual, aos casos, onde, quando, como etc. (Gallina, 2004, p.369)

A emergente sociedade de controle coloca problemas que arrastam os

pesquisadores para a criação conceitual, graças a um raciocínio calmo e lógico que,
embora inquiete o leitor, tende a familiarizá-lo com a situação vigente. De acordo com
esses pesquisadores, é preciso afirmar a imanência em conceito, o agora, para que disso

83
possamos vislumbrar possibilidade de resistência, o porvir. Deparamos assim com um
elemento compartilhado com os autores que integram o segundo movimento, aquele
próximo a pensar questões conceituais. Esses grupos, suas temáticas, embora aparentem
destoar – uma leitura mais sociológica, focada na “sociedade de controle”, em contraste
com uma filosófica, pautada no tópico da criação conceitual –, convergem nesse ponto:
a imanência como único local de combate possível. Há certas mudanças ou tendências
processadas na sociedade atual que exigem invenção. Temos, portanto, um primeiro
grupo que optou por esmiuçar as características dessa nova configuração social, traçar
um prognóstico do agora. Pesquisadores que procuraram perceber as forças que
atravessam essa sociedade de controle, sendo que suas conclusões apontam para o
trabalho desenvolvido por um segundo grupo de autores. Para aqueles que integram esse
último, interessa fomentar a produção conceitual apenas, mirando o porvir, mas sem
deixar de ter em mente que esse é um trabalho a ser realizado em regime de imanência,
com questões e problemas postos no mesmo agora.
Interessante notar que, para ambos os grupos, a tarefa crítica, amiga de outrora,
de nada adianta nesse novo cenário, devendo se metamorfosear em algo outro. O mundo
exterior a esses textos, aquele do leitor que se debruça sobre os argumentos
apresentados, deve sofrer um abalo. Poder-se-ia dizer que para aqueles que deleuze-
guattariniam é preciso um devir barata, transformar-se em um inseto monstruoso capaz
de inquirir aquilo que não ousávamos como humanos – entes presos aos modelos
críticos que vigoram desde tempos imemoriais. Exercer a crítica em moldes
tradicionais, para essa trupe, significa reconhecer as lógicas dominantes atuais, as
modulações contemporâneas, quando aquilo que a crítica deveria fomentar é a criação,
podendo esta ser tomada como nova experimentação de si ou, simplesmente, ascese.
Constatamos assim que

são tantas as demandas que nos fazem carecer de ser de si mesmos/as

uma outra experiência, uma nova invenção ou outra atitude. A dureza
e a rigidez da ciência moderna nos fizeram descrer no nosso lado
melhor, o mágico, o criativo, o inventivo, o crente, o crédulo,
pausamos na segurança e na promessa dos métodos. (Cunha, 2002,
p.166-167)

A educação tem de lidar com esse esgotamento do ato criativo, recuperar nosso
outro, dar ensejo à produção de outros mundos e outras experiências possíveis. Tarefa

84
dependente da criação conceitual. Só assim poderemos operar o devir capaz de colocar
em xeque a ordem do mundo que nos molda.
Devir, rizoma, corpo-sem-órgãos são conceitos reafirmados incessante e
incansavelmente em muitos dos artigos lidos. Faz-nos indagar se a força de criar um
conceito está em lançá-lo cegamente aqui e acolá ou em experimentá-lo em vias mais
abertas, aquelas mesmas em que correm as modulações típicas da “sociedade de
controle”, e que se encontram para além do terreno dos periódicos educacionais?
Alguns autores seguem essa linha, apontando que pensar um conceito, tal qual o devir,
não significa apenas apresentá-lo palatável ao leitor, ávido por compreensão, mas em
pensar as implicações políticas de seu contrário, daquilo que está dado.
Embaralhamento de signos.
Em Devir-Animal e Educação (Gomes, 2002) a autora brinca com elementos do
cotidiano escolar que escapam das definições curriculares padrões, pois isso que foge
seria portador desse Devir-Animal. Um exercício que não procura chamar nossa atenção
para o animalesco escolar, por meio da familiarização com o conceito em questão, mas
para as implicações políticas da educação nos dias atuais. Portanto, não há uma
argumentação acerca do Devir-Animal, afora referência àquela apresentada por Deleuze
e Guattari em Mil Platôs. Deixando-o solto, silenciado em um estranho monólogo
acerca da involução de que padecemos sempre, tal conceito não deverá ser
compreendido apenas, mas fazer com que a instituição corra escadaria abaixo assustada
diante do aberrante que é capaz de portar.

Tornar-se animal não é deseducar-se, é fazer diferença, tornar-se

diferente. Não ser mais homem, mas homem-lobo, homem-cachorro,
homem-papagaio. Não se trata de regredir e sim de involuir. (...) A
involução é a tomada do selvagem, o contágio do elemento estranho
que implica em novos arranjos para os traços diagramáticos que
constituem a subjetividade. Embora o homem não possa devir do
animal, constitui devires animais monstruosos o tempo todo. (Gomes,
2002, p.63)

Se essa força estranha que ocorre o tempo todo, característica do Devir-Animal,

não é da ordem da compreensão, a quem presta serviço? Retomemos. A familiaridade
adquirida com as tendências sociais atuais acaba por solapar a ordenação do mundo por
meio da utilização desses conceitos de difícil definição, inacessíveis quase, mas capazes
de dizer sobre as muitas formas de domesticação que pairam sobre nós. A escola e o
currículo, instituições que são os alvos dessas análises, lidos sob a ótica deleuze-
85
guattariana, deixam de ser um espaço disciplinador ou modulador para tornar-se uma
outra coisa, espaço que comporta a criação e o devir. Leitura que procura inquietar,
modificar. Conceitos que se prestam para metamorfosear, provocar uma ascese.
Convém esclarecer que, seguindo os passos de seus mentores, nenhum autor se
propõe – em princípio – a dizer como produzir um corpo-sem-orgão, um devir ou aquilo
que o valha. Entendem que a emissão dessas palavras de ordem é do campo da afecção
mais do que da compreensão ou da informação. Apenas permitem que se induza o que
significa um ou outro, mas evitam interferir nos efeitos que a leitura desses conceitos
possa causar. Efeito Gregor Samsa dessa produção que, ao tornar familiar o aberrante,
faz com que desse movimento surja uma ruptura.
Notamos ainda que não há qualquer espécie de conflito no interior desses
movimentos aberrantes. Embora identifiquemos dois grandes grupos, não há nenhum
embate direto entre ambos, algo similar àquela peleja francesa ocorrida nas páginas de
Le Magazine Littéraire ou mesmo entre os simulacros deleuzeanos e os investigadores
sérios da obra deleuze-guattariana. Aqueles cuja opção foi metamorfosear-se em uma
aberrante forma argumentam em demasia sobre seu estado grotesco, objeto de repulsa
por parte dos chamados pesquisadores sérios em educação. Contudo, ao longo da
triagem realizada nos 44 periódicos da área ou mesmo nos 565 artigos com os quais
trabalhamos, não localizamos sequer uma crítica aos deleuze-guattarianos, ou mesmo
um comentário sarcástico dirigido ao seu estilo singular. Não localizamos nenhuma
crítica endógena, tampouco exterior a essa produção. Entretanto, alguns autores gostam
de argumentar sobre a perseguição que sofrem por parte dos supostos parâmetros
rígidos norteadores da pesquisa acadêmica. Trata-se, talvez, de um procedimento
necessário, único capaz de levar a aberração ao seu limite, propiciando, assim, um
devir-barata, embora esse movimento corra o risco de beirar o caricatural.
Esse transformar-se em barata demonstra haver uma gana, um ânimo ímpar
atravessando essa produção. A animosidade típica do inseto acuado que provoca
arrepios naquele que o observa, criando um jogo de perseguição singular. Convém
recuperar essa gana como imagem em nosso próximo tópico, pois ela é responsável pela
alegria ímpar, o riso e o escárnio que regem essa produção, produzindo encontros e
agenciamentos, acontecendo.

86
Está a jogo ou a passeio?31

Pela rua, vejo os vagabundos e os invejo. Sem

nenhuma prerrogativa ou destino certo, vivem num
tempo próprio em que não existem suposição e
insegurança, não existe aquele intervalo tenso e
longo demais entre uma decisão e um tapa na cara.
Apenas uma linha reta cruzando o tempo, e eu
imagino como seria subir nessa esteira rolante e
sonhar e pensar na velocidade da realidade, nada
menos do que isso. Eu quero a fidelidade total aos
meus pensamentos mais absurdos e que nada seja
impossível – se eu não quiser.
J. P. Cuenca

Essa procura pelo meu reflexo dentro dos seus

olhos representa o caos. Paixões corriqueiras e
semanais – eu estou sempre disposto a largar tudo
e me perder dentro do espelho. Eu estou sempre
abrindo portas e jogando tudo pra depois, perdido
entre lençóis sujos, cabelos pintados e uma
infinidade de cheiros de mulher. Perdido entre uma
vontade enorme de abraçar todas vocês e um
enorme medo de perder tudo isso que eu quase
tenho.
J. P. Cuenca

Olá, meu parceirinho! Está a jogo ou está a passeio? Pergunta malandra, que
mais diz do que indaga. Malandro sabe que não é possível bobear e, por isso, a
interpelação tem um quê de descabido: sempre se está a jogo, nunca a passeio. Mesmo
os que trabalham, dão duro em busca da consumação de seu desejo mais banal, não
escapam dessa sina. Jogam, ainda que sem gana alguma. Acometidos por incertezas de
diversas ordens e por certa insegurança, pois não acreditam na potência que reside
virtualmente em cada seu pequeno gesto, muitos são aqueles que se contentam em ser
manada somente, adequando-se ao que lhes é imposto. Ensinamento máximo proferido
pelas personagens de João Antônio que, abraçado ao seu rancor, avisa:

da classe média você não vai escapar, seu. A armadilha é inteiriça,

arapuca blindada, depois que você caiu. Tem anos e anos de
aperfeiçoamento, sofisticação, tecnologia, ah o cartão de crédito, o
cheque especial, o financiamento do telefone, da casa própria e do
resto da merdalha que for moda e, meu, sem ela você não vive. Não

31
As reflexões sobre a obra de João Antônio que inspiraram esse tópico resultaram no artigo “Uma
cartografia da malandragem em João Antônio” (Vinci, 2014)
87
 respira, é ninguém. Ou melhor, é nada: você já virou coisa no sistema.
E não pessoa. Dane-se! Futrique-se, meu bom, meu paspalho, pague
prestação pelo resto da vida. E o carro, é preciso carro. Os donos da
arapuca querem você comprando. Compre. E de carro. Ande de carro,
ouça música e veja filmes no carro, coma no carro e trepe ali. Namore,
noive e ame ali, enquanto vê filmecos dos drives. Todos os leros.
Todos os embelecos, do automóvel ao secador de cabelos,
principalmente você deve comprar o que não precisa. A tevê vai te
comandar a vida, meu chapa. A cores. E destas regras do jogo não vai
escapulir. Bufanear a classe mé(r)dia, pajear, aturar e ser como ela.
Quer queira, quer não. Afinal já não está em tempos em que possa
pensar com a sua própria cabeça. Ô, meu, você é só manada. Bem
pequenininho, lá, no meio da manada. E quieto, bom comprador.
Esbirro, sabujo, capacho. (Antônio, 2012, p.432)

Os marginais de João Antônio diferenciam-se daqueles que, buscando evitar o

risco inerente ao viver, procuram um acalanto nos sonhos vendidos em massa e perdem
a gana, essa malícia malandra e criativa que os impele a jogar. A casa própria, a TV em
cores, o carro, o jornal, o cartão de crédito, o celular moderno capaz de dizer em que
diabos de rua você se meteu, bens de consumo duráveis e não duráveis que impõem sua
gramática: sim, senhor!, não, senhor!, por favor, obrigado, de nada, desculpe-me e por
aí afora. Vida rebanho, existências otárias a passear.
A malandragem, por toda a gana que porta, tem seu próprio vocabulário, nada de
linguagem ordinária do dia-a-dia, repartição pública. Léxico marginal tão bem estudado
e apropriado por João Antônio, cuja obra pode-se afirmar ser uma extensão do
palavrório das ruas. Cada gíria ou cacoete portam um universo em si. Expressões de
uma vida, cheia de gana, que, ainda que jogadas pelos cantos, são capazes de comover,
afectar:

São vidas de trânsito comovido. Impossível percorrê-las sem me

sensibilizar. Quase tudo gente aparentemente sem grandeza, pouco
percebida pelo registro oficial, quase nunca notícia em lugar nenhum
do rádio, da tevê ou dos jornais do país de hoje. Mas são gente nas
quais eu tropeço aí pelas ruas. Embora essas criaturas não façam parte
da cena brasileira oficial – ou façam de modo deformado pela
"folclorização" dos falsos amigos do povo-povo-meu-povo – ou ainda
incomodem a ótica oficial, tenho por eles ternura admirada e uma
amizade espontânea. Creio, sem discurseiras, que o fato simples de
sobreviverem e a gana que põem nisso é um crédito à vida. (Antônio,
2012, p. 574)

Que fique claro, o Rabellais da Boca do Lixo, nosso parceiro João Antônio, não
era besta nem delator. Não procurou representar essas vidas malandras, se apropriar de
suas histórias para alegrar pequeno-burguês metido a literato. Nada disso, meu bom.
88
Sua obra era uma coleta de uma experiência vivida, como gostava de dizer (Antônio,
1987), uma forma de afirmar o jogo, exigindo uma aposta cheia de gana. O autor de
Leão de Chácara chegou a afirmar: “não estou brincando de escritor. Joguei a vida
nessa aí. Abandonei uma situação que era muito mais cômoda, era muito mais razoável.
Eu não tenho uma relação intelectual com a literatura, é uma relação vital” (Antônio,
1987, p.101).
Batendo taco com a malandragem, Antônio acertou parceria com tantos
Bacanaços, Perus e Malaguetas para colocar em sinuca os valores classe mé(r)dia. Com
marra, dividiu com seus comparsas o bolo da vida, este que fica “grande demais para só
um homem comer. Então, o jogo exige porque diferente o jogo fica. Paciência, picardia,
malandragem. Quem não tem, tivesse..." (Antônio, 2012, p.142).
Aposta perigosa. Por lhe faltar esse intelectualismo típico dos que procuram
tornar palatável ao leitor um mundo caótico, sua obra assumiu por vezes um caráter
enigmático. Rodrigo Lacerda (2012) argumentou que, quanto mais o autor preocupava-
se em apreender esse jogo malandro, mais sua obra assumia feições pouco convidativas,
pois exigia que seu interlocutor fosse minimamente versado nos dizeres das ruas. Esse
procedimento literário levou certos críticos a afirmarem que se tratava da criação de
uma outra língua que não o português, tampouco o brasileiro, mas o “joãoantonês”
(Coelho, 1976; Candido, 2012; Bosi, 2012). Essa língua estrangeira, criada pelo autor,
visa não representar o jogo, mas impô-lo ao leitor, procedimento que o convoca a um
bater de tacos.
O confronto dessas personagens se dá conosco, leitores da obra joãoantoniana.
Somos nós, portadores dos valores classe mé(r)dia, que espreitamos essas existências
erráticas, capazes de nos aporrinhar. Incomodados, lendo sua obra em casa, no ônibus a
caminho do trabalho ou da faculdade, não é raro ficarmos encantados diante de técnicas
narrativas ímpares do autor: a eliminação da fronteira entre narrador e seu objeto; a
malandragem; a aposta no mambembe da linguagem que se priva de todo e qualquer
refinamento estilístico procurando apresentar a vida malandra em sua imediaticidade;
ausência de sentimentalismo, aliada à literalidade da fala das ruas, procurando dar
destaque à realidade de suas personagens; a entrada em seus universos e o mais. Enfim,
se a narrativa joãoantoniana encanta por que dá voz, em pé de igualdade, aos
marginalizados, ela também nos oferta vivenciar um incômodo sem fim, uma vez que,
estranhando a ambiência ali apresentada, reconhecemos a pobreza de nossa existência
89
classe mé(r)dia. Não partilhamos com aqueles malandros o bolo da vida, pois não
parece que dividimos com eles uma mesma mesa de jogo; se o fizéssemos, sairíamos
lesados, possivelmente.
Os relatos das prostitutas, travestis, malandros, batedores de carteiras e toda uma
fauna que João Antônio buscou na extinta Boca do Lixo, atualmente transmutada em
cracolândia, apontam para formas de existências positivas que se recusam a aceitar os
valores que tanto prezamos e, por conseguinte, acabam colocando-os em xeque. O
mundo ali descrito, contudo, está longe de ser idílico; não é um espaço romântico ou
uma utopia. Os hotéis, motéis, cortiços e viadutos daquela região simplesmente cederam
espaço a experimentações de relações sociais divergentes daquelas alastradas pelos
demais lugares públicos, porém de maneira disruptiva, em constante confronto com a
cultura que nós, leitores, por vezes tanto prezamos. Deixamo-nos levar por esse lero
devido ao fato de que ele porta uma felicidade sem fim. Em contraste com nosso
desespero por não possuirmos o carro do ano ou qualquer coisa que o valha, a vida
malandra, ainda que com seus infortúnios, segue sempre contente. Está a jogo ou a
passeio? Não se trata de uma pergunta desesperada, como pode nos fazer crer a sede de
Bacanaço por um bater taco, mas um convite alegre, potente.
Esse embate guarda tanto a potência da obra joãoantoniana quanto sua beleza.
Presenciamos uma legião de indivíduos excluídos, cujos valores não só se distanciam do
nosso, como nos ofende, e que mesmo assim são capazes de fazer arte, malandragem e,
de alguma maneira, resistir com um sorriso no rosto, de escárnio. Resistiram porque
marcaram sua existência com um estilo único, jogaram com a alegria singular daqueles
que sabem não terem nada a perder. Sem o perceber, narrador e leitor se vêem diante de
uma mesma mesa de sinuca e uma única pergunta ressoa: está jogo ou a passeio?
A força dessa pergunta, ao atravessar a produção educacional que flerta com o
pensamento deleuze-guattariano, pode bem instaurar um jogo bom. Uns malandros,
cheios de gana, assumem posição, convocando taco com o pensamento murcho das
pesquisas do campo. E a vida chamando, convocando a mudança, exigindo criação,
apenas possíveis numa mesa de jogo, espaço de encontros e de invenção. Porque, no
marasmo educacional, no processo formativo padrão, tudo é monótono, sem qualquer
“potência de provocar mutações subjetivas, ampliar a capacidade de alguém de ser
afetado e potencializar a vida” (Lima, 2006, p.325).

90
 Procuram mudar a linguagem, por entenderem que a escrita acadêmica padrão
há muito padece de certa falta de liberdade, implicando um jogo truncado, uma vez que
lhe falta: “a liberdade de expressar livremente ideias e pensamentos e, também, a
liberdade no âmbito da própria expressão, no modo de escrita” (Larrosa, 2013, p.109).
Por isso, jogam também com um léxico malandro: linhas de fuga, cartografias, devir
etc. Expressões que procuram retirar as “estacas fincadas em nosso pensamento”, como
afirmam duas jogadoras que, ao discutir o glossário da inclusão escolar, propõem
modificar essa gramática, possibilitando assim vivenciarmos

uma experiência com a diferença. Uma exigência posta pela diferença.

Uma abertura ao outro. Abertura àquele imprevisível, não
identificado, não esperado. Uma abertura à diferença, àquilo que
escapa à norma, que escapa à mesmidade. Uma abertura não de
acolhimento, mas uma abertura para viver a potência dessa diferença
anunciada no outro e em mim mesmo. (Henning; Lockmann, 2013,
p.553)

Se as expressões possuem uma dimensão normativa e impõem certos parâmetros

legais e éticos (Mandarino, 2012), é necessário rachá-las, produzir deslocamentos,
perguntar: estão a jogo ou estão a passeio? Jogo de movimento, deslocamento,
desterritorialização. Mesmo a palavra dura da lei, como no caso do Plano Municipal de
Educação da cidade de Porto Alegre, deve ser convocada a bater taco. Como?
Lançando-lhes indagações e procurando inverter suas lógicas de sentido.
O jogo se dá dessa forma: interpretação literal do dito e tacada de um conceito
capaz de fazer emergir o não-dito. Muitos autores buscam, no lançamento de conceitos
deleuze-guattarianos, esse efeito que pode ser sintetizado nos dizeres de duas autoras:

O que buscamos provocar é a desconexão entre a imagem como

meramente ilustrativa de um texto e o sentido que o atravessa,
abandonando o entendimento de que as imagens simplesmente
sugerem leituras. Não mais obedecendo à necessidade
representacional do questionamento “o que isso quer dizer?”, “qual o
significado daquilo?”, mas possibilitando escorregões e deslizes pelas
potências da contemplação e produção de sentidos na própria imagem.
(Scareli; Andrade, 2008, p.52)

Deslizamentos, escorregões ou experimentações, invenções que o jogo exige.

Contra a velha estratégia de um otário, a criatividade malandra desses que, cheios de
gana, sabem que a vitória só é possível invertendo a mesa, erigindo outras regras dentro
de um mesmo tabuleiro. Por vezes, alguns assumem contornos tímidos, tática que pouco

91
os diferencia dos manés contra os quais batem taco. Em primeiro lugar, destrincham o
traquejo do adversário: o PME é isso (Werle; Barcellos, 2008); a fotografia no processo
de formação de professores é pensada assim (Oliveira; Oliveira; Fabrício, 2003); a ética
médica é ensinada por causa daquilo outro (Rego; Gomes; Siqueira-Batista, 2008) etc.
Então, partem para jogadas pouco ousadas, diretas, com o lançamento de questões que
produzem sim seus deslocamentos, mas que não deixam de lembrar jogadas das velhas
figuras do pós-crítico. Exegese e um bom “poder-se-ia pensar que o ideial seria...”, lero
caduco que não impõe jogo. Tem sentido dado de largada, sabe o que é bom e o que não
o é. Quer só angariar observadores para sua jogada, palpiteiros e apostadores, não jogar
de fato.
Ao fim, sugere-se apenas, informa:

Este estudo sugere três encaminhamentos. O primeiro é a revisão do

texto base [PME] por uma comissão participante do Fórum, para
retirar os aspectos ideologizantes ainda presentes no documento. Não
se admite que um documento oficial, elaborado através de um sistema
representativo de entidades, tenha como fio condutor a política do
partido no poder. A análise do discurso crítico é também uma etapa
necessária de sua elaboração (...). (Werle; Barcellos, 2008, p.540)

Denunciam e vendem seu peixe:

Temos conhecimento da atual situação na qual se encontram as

escolas e os seus professores neste país. Os salários aviltantes, não
possibilitando que os mesmos possam viver com dignidade e
despreocupados com a sua sobrevivência e da sua família,
inviabilizando compromissos mais efetivos e duradouros (em termos
de dedicação) a uma escola. O tempo no magistério é fragmentado e
vivido de uma forma dispersiva entre uma escola e outra. É neste
sentido que apontamos para a pesquisa como promotora de uma nova
prática discursiva sobre e com os professores. Trata-se de um tipo
singular de pesquisa que tem como pressuposto dar voz aos
professores enquanto pesquisadores de si. (Oliveira; Oliveira;
Fabrício, 2003, p.171)

Concorde ou discorde, jogada truncada. Dialética. Já outros malandros são mais

ousados, como aqueles do artigo Ui, que nojo! Tem mais é que fechar esse valetão! Um
estudo com o conceito deleuzeano de devir (Palmeiro; Gioppo, 2011). Na brincadeira
com as expressões por meio das quais uma comunidade da cidade de Curitiba se refere
ao Rio Pinheirinho, as autoras vão criando um estranho texto, no qual o rio em questão
se transmuta a cada tópico. Ora, a descrição de um plano para limpeza de um valetão
atrás da escola; outra, um desaguar de desagravos com a prefeitura; e, ao final, a
92
liquidez da escola diante dos problemas comunitários. O devir é evocado não para uma
descrição do processo de revitalização de um córrego apenas, um relato de caso, mas
para composição do próprio texto, implicando o leitor em seu jogo, nos seus
deslizamentos de sentido e na difícil resposta a cada questão posta com um riso no
rosto.
Ambas as formas de jogo, os procedimentos, convém notar, lidam com suas
questões como se vitais fossem. Tem que ser, nisso está a gana. Na verdade, não raro
afirmam que tudo o que fazem é para produzir um viver melhor (Higuchel; Alves;
Sacramento, 2009) ou fomentar a grande saúde (Teixeira, 2004), intentos de alta
importância. Esse vitalismo, afirmado em tantos outros artigos, procura tocar o leitor
naquilo que lhe é mais caro, sua existência. Leitura que é da ordem do envolvimento:
riso, choro, enfado e, sobretudo, alegria. Para tanto, todas as jogadas supracitadas
lançam mão de técnicas e procedimentos de outras searas, a literária inclusive. Mesmos
aqueles pesquisadores que optam por um jogo truncado. Ao discutir o PME, por
exemplo, os autores não se furtam em pensar Alice perdida em uma escola curitibana.
Nas oficinas de fotografia para formação de professores, Proust e a memória dão o tom.
Procuram armar uma mesa na qual o leitor se sente estrangeiro, embora envolvido.
Espelho que inquieta, assim como os malandros de João Antônio.
Poder-se-ia dizer, essa produção possui uma aura ensaística, tal qual concebe
Larrosa (2004). Recusando a seara da discussão de literatura, tão cara aos acadêmicos
classe mé(r)dia, os pesquisadores deleuze-guattarianos optam por ousar com suas
próprias ideais, experimentando o pensar e eclodindo os limites do pensável. Jogo
ganho ou não, com algo a dizer ou querendo apenas provocar, a questão é que essa
produção demonstra que “em seu querer, o sentir e o pensar encontram-se imbricados e
o pensamento disseminado pelo corpo. Ao articular vida e pensamento, faz experiência
com todas as coisas, sobretudo consigo mesmo” (Corazza, 2005, p.1206). Forma e
conteúdo aliados em prol de um mesmo efeito, qual seja, desestabilizar o ingênuo leitor,
exegeta que é, e levá-lo a buscar outros encontros, outros possíveis. Vitalidade que
pulsa em cada linha. Malandragem das mais graúdas.
Uma produção em que vigora a busca pela grande saúde (Teixeira, 2004), a
criação de um mundo em que a relação com outrem impõe um constante jogo – não se
bate taco sozinho – em prol da construção de uma nova educação, um novo mundo. A
vida, liberta dos limites impostos cotidianamente, é o prêmio para esses jogadores. O
93
uso desse léxico, cuja missão é pôr em xeque alguns sentidos canônicos – ainda que
padeça de definição precisa –, procura afirmar o jogo, armar o cenário para uma disputa
amiga com outro malandro, de modo que surja um encontro-agenciamento. Ao fim, essa
gana deleuze-guattariniana exige a partilha do bolo da vida, daí embaralhar os signos e
procurar realizar deslizamentos na procura por um bater de taco com o leitor, implicá-
lo. E você, meu bom, o que pensa sobre isso? Como lida diante disso? O que deseja
nessas páginas? O que te escapa quando está aqui? Experiências com a palavra,
instauração de uma sinuca de bico na qual o leitor, incomodado que fica, precisa
decidir: afinal, está a jogo ou a passeio?

Novas diretrizes para tempos de paz

Os novos bárbaros destroem com uma violência

afirmativa e traçam novas linhas de vida através de
sua própria existência material.

Toni Negri. Michael Hardt

As últimas imagens construídas apontam para uma percepção: nenhum espectro

a rondar a educação. Os problemas com os quais os pesquisadores da área deparam são
demasiado palpáveis, não exigem a presença de um messias ou um texto sagrado;
apenas um estado de alerta em relação aos encontros. Não se evoca um alhures para a
resolução de suas questões, exige-se apenas o envolvimento do leitor com o escrito que
tem à sua frente, um permitir-se afectar por uma ideia, um conceito ou, em outras
palavras, um mundo possível. Estejam alertas, pedem os autores que deleuze-
guattariniam. Há que se estar à espreita dos acontecimentos que pululam aqui e acolá,
em uma rua, uma esquina ou outro lugar qualquer. Mesmo uma sala de imigração no
Porto de Santos da década de 1940, em meio à turbulência provocada pela guerra, pode
comportar um acontecimento, como bem notou Bosco Brasil em seu texto Novas
diretrizes para tempos de paz (2006).
A simplicidade do cenário em que se passa a ação é intencional, necessária até,
para que a força do texto possa emergir do que está para acontecer no interior daquela
sala simples. O dramaturgo constrói um texto em que, de um lado, temos Clausewitz, o
ator de teatro, que opta por abandonar sua arte por não acreditar que esta tenha um lugar
94
no mundo assolado pela guerra, preferindo assumir um novo trabalho nesse país cuja
língua tão alegre lhe parece ser incapaz de portar atrocidades. À sua frente, Segismundo,
funcionário público que sabe ser apenas uma peça integrante de uma grande
engrenagem cujo único objetivo é seguir ordens, desde que as mesmas tenham sido
discutidas e aprovadas por seus superiores. No pacto travado entre ambos os
personagens – Clausewitz dispõem de um intervalo de dez minutos para emocionar
Segismundo com sua história, tendo em vista receber o salvo-conduto –, no aqui e agora
em que esses dois mundos se encontram, a arte teatral de Clausewitz pede passagem e
exige um lugar para acontecer.
A emergência dessa arte, ademais, coloca em xeque toda a cena construída por
Brasil. Passamos a perceber certas artificialidades e cacoetes das personagens, sendo
que até mesmo o cenário precário é motivo de desconfiança. Arma-se no próprio texto
um ambiente de suspeita: as personagens não confiam umas nas outras, e o leitor
também fica lá com seus receios, não sabendo bem o que está se passando, pois não foi
devidamente apresentado aos personagens. Os diálogos soam artificiais, sobretudo.
Impossível acreditar que Claussewitz seja de fato um agricultor, uma vez que sua
postura e intelectualismo o denunciam.

Estudei sozinho [o português]. Depois de tudo o que eu passei... tudo

o que eu passei na Guerra... estudar uma língua tão estranha foi bom
para mim, me fez esquecer ... eu sou grato ao “x”. Gastei muito tempo
estudando os valores do “x” no português. Como é que vocês usam de
tantas maneiras uma letrinha à toa?! Estudando o “x” eu às vezes
quase esquecia da guerra...Quase esquecia da maldade. (Brasil, 2006,
p.293)

Tal artificialidade é logo percebida pelo funcionário da imigração, cujos gestos e

falas também soam falsos. Segismundo não acredita em seu interlocutor, pois sabe
interpretar tão bem quanto ele o papel que lhe cabe: funcionário em um departamento de
imigração em tempos de guerra. Instaura-se um ambiente de tensão, manifesto nos
diálogos rápidos e provocativos entre as personagens bem como nos embates travados.
Ambas passam a travar um jogo de perseguição, em que prevalecerá aquele que for
mais fiel ao seu papel. O artificialismo inicial do texto vai cedendo espaço para
colóquios dramáticos de maior magnitude, como a descrição da morte do professor
Cracowiak pelo migrante polonês:

Um pouco antes de morrer o professor Cracowiack começou a falar

sem tomar fôlego por um longo período. De repente, virou o rosto
95
 para o céu e começou a dizer umas palavras sem sentido... Se eu me
lembro bem... (febril; tentando se lembrar e traduzindo ao mesmo
tempo) “Ai, pobre de mim! Ai, infeliz! Aqui estou para entender, ó
Deus, já que me tratas assim, que crime, cometi contra vós nascendo?
Mas se nasci já compreendo que crime cometi... Aí está o motivo
suficiente para vossa justiça e rigor, porque o crime maior do homem
é ter nascido”. (Brasil, 2006, p.315)

Contrastando com os diálogos simples e rápidos na abertura do texto, a

interpretação de Clausewitz se impõe e emociona Segismundo, que cede em prantos.
Um novo mundo parece surgir para ambas as personagens, diante de uma arte que
insiste em militar, perseverar em seu existir. Em um átimo de segundo, a arte teatral que
pede passagem demonstra, longe do que pensa Clausewitz, não haver espaços pré-
definidos para ela. O teatro tem seu lugar no mundo pelo simples fato de que é capaz de
afectá-lo, modificar relações vigentes, mesmo em tempos de guerra.
Portanto, o acontecimento em questão é a emergência dessa arte que luta por
prevalecer, manifestada por um articulador descrente de suas potencialidades e diante de
um observador que tende a menosprezá-la; trata-se de uma arte ou ideia que milita por
uma sua existência singular no mundo. No breve e efêmero momento de sua
emergência, Segismundo se emociona com a interpretação de Clausewitz e este percebe
que o teatro é necessário, mesmo em momentos conturbados como aquele por ele
vivenciado. Nesse átimo, a guerra já não mais preocupa e o estado de espera por novas
diretrizes para tempos de paz não mais entristece. Resta apenas um estado de beatitude,
inspirado pelo texto A vida é Sonho interpretado por Clausewitz diante de Segismundo.
Militância, enfim, de uma arte que se insurge contra a miséria das vidas solapadas pela
guerra, procurando problematizar certas relações sociais estabelecidas com a suspensão
da paz e almejando construir outros mundos possíveis, fomentando um pensamento
outro por meio do teatro.
Essa força manifesta no texto de Bosco Brasil encontra ecos na produção
deleuze-guattariana em educação que, evitando o marasmo e a tristeza das pesquisas
produzidas até então – sempre denunciando o quanto o campo precisa de uma ou outra
coisa –, possui em seu cerne uma militância. Esta, associada à gana desses escritos,
possibilita erigir um esoterismo, espaço cheio de segredos, armado para que aconteçam
encontros, acontecimentos.
Em cada palavra de ordem emitida, procedimento analítico inventado, discussão
conceitual etc., vemos a criação militar. Por trás de tantos artigos singulares, com
96
defesas e análises díspares, perceberemos a emergência de tal ideia. Uma singularização
das subjetividades (Gallo, 1999), o estabelecimento do entre da pesquisa (Gauthier,
1999), um intelectual nômade (Barros, 2000), uma noologia do currículo (Corazza,
2002b), a arte do encontro e da composição (Silva, 2002), uma educação menor (Gallo,
2002), uma professora rizoma (Cunha, 2002), uma pedagogia rizomática (Lins, 2005),
um Devir-animal (Gomes, 2002), um contágio (Kasper, 2009) e tantas outras análises
impõem não apenas novos procedimentos de pesquisa – afectivos – ou o
estabelecimento de um jogo em prol da vida – a gana –, mas uma militância, novas
relações políticas.
Em princípio, poder-se-ia afirmar que a criação luta contra a escassez inventiva
daqueles que deparam com os problemas contemporâneos capazes de afligir o ambiente
escolar, para retirar a “tristeza estampada no rosto e na alma de muitos educadores”
(Betlinski, 2013, p.301). Provocar uma alegria ímpar capaz de inspirar novas jogadas,
metamorfoses no espírito. Formas de lidar com um inimigo que há muito têm
sobrecarregado os educadores, tal como aponta o autor:

A ação do Estado, do mercado, as adversidades advindas da sociedade

do espetáculo e dos apelos sensacionalistas veiculados na mídia e que
incidem sobre o trabalho e o currículo escolar são forças poderosas, os
chamados “sistemas” – educacional, social, as políticas públicas, a
“entidade chamada mercado” – uma espécie de divindade onipresente
e onipotente interferem nos projetos educativos e no modo de trabalho
docente como forças controladoras e que também produzem o pavor,
o sentimento de impotência, o sofrimento e a angústia. Até quando os
educadores se resignarão? (Bertlinski, 2013, p.294)

Inimigos exteriores capazes de delegar papéis aos educadores e seu alunado que,
postos defrontes uns dos outros, assumem uma relação empobrecida, presos em um
sistema de diálogo caduco de largada. Teatro carregado de precariedade. Bertlinski
aposta no devir trágico para ganhar tal batalha, tal como outros apostaram no Devir-
Animal ou no currículo nômade; em comum a todos, uma argumentação capaz de
assumir ares magnânimos:

O devir trágico não deve nos colocar numa situação de mera

expectativa ou esperança. Ele não significa o imobilismo, estagnação
ou comiseração diante da dor, da angústia e do sofrimento. Pelo
contrário, o devir trágico é um estado, uma condição estética de
vivência, de experiência existencial da tragédia e, principalmente, de
enfrentamento de superação de si mesmo, à medida que pela vontade
de poder criamos, rimos e dançamos mesmo diante do sofrimento e

97
 adversidades que se colocam para o desenvolvimento de nossas
atividades profissionais e da própria vida. (Bertlinski, 2013, p.309)

Para além da jogada subjacente a tal argumentação, vemos perseverar a

militância da ideia de criação. Só ela parece capaz de enfrentar nossos velhos inimigos,
desde que siga certas balizas, a começar pela questão estilística. A configuração desses
textos é importante, pois a singularidade estilística possibilitaria o perseverar da criação
em sua existência. Outro autor poderia dizer o mesmo por meio de outro formato, linear,
mas como apontara Tomaz Tadeu, citado alhures, escrever diferente é importante na
medida em que implica pensar diferente. A criação, tal como a arte teatral de
Clausewitz, tem de transparecer em toda sua potência, na própria ordenação textual.
Contudo, muitos desses escritos caem em uma espécie de perpetuação da exaustão, uma
repetição de certas fórmulas, certas construções e jogos linguísticos que beiram o
caricatural.
O teatro de Clausewitz está sempre na iminência de tornar-se uma mera
representação, carente do poder afectivo capaz de sensibilizar Segismundo. Vide os
momentos grandiloquentes, as falas rebuscadas e, quiçá, decoradas pelo ator pleiteante
de um salvo-conduto brasileiro, capazes de provocar apenas enfado e desconfiança no
funcionário da alfândega. O grande momento, a hora em que ocorre o surgimento da
potente arte teatral, necessita do estabelecimento de uma relação visceral de Clausewitz
com o texto interpretado. O ator estabelece uma relação com a peça teatral na qual as
fronteiras entre ficção e realidade se diluem. Há, no texto de Brasil, uma agonística, o
embate entre um teatro representacional e um teatro visceral. Poder-se-ia argumentar o
mesmo em relação à produção educacional deleuze-guattariana. Aqueles que procuram
defender a criação, seu perseverar na existência, por vezes correm o risco de ver sua
empreitada cair em um exaustivo e previsível panfleto – similar ao velho estilo
militante.
Podemos observar essa agonística operando em um conjunto de artigos, aqueles
atrelados à seara de discussão acerca do ensino de filosofia. Procurando lançar o gesto
criativo como um dos fundamentos básicos do processo educativo, mormente por meio
de seu ensino nas escolas de nosso país ou ao menos em sua inserção nos parâmetros
curriculares, há uma faceta militante mais tradicional operando também nesses escritos,
por vezes assumindo ares estereotipados. Em princípio, o grupo que perscrutou no
pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari outro mundo possível, apresentou-o aos
98
Segismundos como mais uma forma de contribuir para com os paradigmas erigidos
durante sua guerra: o mote o Brasil precisa de mãos para lavoura transmuta-se, assim,
em a educação necessita de criação em seu labor. Em princípio, aqueles que deleuze-
guattariniam procuraram fornecer para o projeto de formação do cidadão crítico, por
meio do desenvolvimento de um “novo estilo de filosofia” (Favaretto, 1993, p.97), uma
nova técnica interpretativa para a representação de um velho e já nosso conhecido texto.
Para esses autores, deveria a filosofia ser tomada como um gesto criativo; seu ensino,
portanto, propiciaria ferramentas para que o cidadão crítico pudesse lidar com a criação
conceitual – característica maior dessa nova forma de filosofar (Favaretto, 1993;
Fabbrini, 1992).
Tal visão não se afastava de outras predominantes até então, quais sejam: a) o
ensino de filosofia deve permitir ao alunado aprender a pensar por meio do ensino de
métodos e elementos lógicos; b) seguindo uma leitura que remete a Imannuel Kant,
outro grupo defende que se deve privilegiar o ensino da história da filosofia, pois só é
possível ensinar uma filosofia e jamais o filosofar; e, por fim, c) em uma perspectiva
gramsciniana, há autores que apontam o ensino de filosofia como importante na medida
em que permite ultrapassar o senso comum reinante, oferecendo ao alunado a
possibilidade de acessar uma nova consciência social, o que por si só já caracterizaria o
filosofar. Portanto, três concepções: filosofar como domínio de regras lógicas que
regem o pensar; como trabalho de gênio; e como desvelamento da verdade social (Lima,
2007; Gelamo, 2007).
Com o passar dos anos, aquilo que parecia um novo estilo de filosofia vai
recebendo novos contornos. Conceitos e problematizações inspiradas em uma
denominada “filosofia da diferença” começam a surgir, ainda que timidamente. Nyvia
Castro argumenta a necessidade de se afastar da crítica para transformar a educação,
produzir uma educação outra e, nesse sentido, “produzir é fazer a diferença” (Castro,
1993, p.39). São as leituras de Deleuze e Guattari que parecem provocar a emergência
desses comentários, recusando a ser mais uma visão dentre muitas no projeto educativo
para formar o cidadão crítico.
Seguindo a premissa de que o filósofo é justamente um conceito em potência
(Deleuze; Guattari, 1992) – ou seja, ninguém nasce filósofo, capaz de pensar
conceitualmente e erigir sistemas graças à sua natureza peculiar–, os pesquisadores que
pactuam de uma visão da filosofia como atividade criativa argumentam, assim, que só
99
existiria a condição de um devir-filósofo. Há sempre uma necessidade colocada por um
encontro intensivo, capaz de tirar o pensamento do torpor inicial em que se encontra e
levá-lo a um ato criativo definidor do ser filósofo: a criação de conceitos. Por tratar-se
de um devir, não existe método capaz de ensinar como ocorre tal movimento. Para o
que serviria a filosofia, portanto?

não há nenhuma necessidade de filosofia; esta é forçosamente

produzida aí onde cada actividade consegue criar a sua linha de
desterritorialização. Há que sair da filosofia, fazer não importa o quê,
para poder produzi-la a partir do exterior. Os filósofos foram sempre
outra coisa, nasceram de outra coisa. (Deleuze; Parnet, 2004, p.93)

Toda a discussão erigida nas décadas precedentes em torno do tema Ensino de

Filosofia foi abalada, na medida em que a própria supremacia da filosofia como
fundamento dos saberes foi colocada em xeque. Essa militância, contudo, utilizou a
criação como um brado retumbante que, entrementes, retorna nesses escritos,
procurando naturalizar e institucionalizar a busca pela transformação e pela
diferenciação. Gilles Deleuze e Félix Guattari tornam-se argumentos de autoridade para
denunciar o caráter modulador das escolas e dos processos educativos, identificar os
inimigos e apontar a saída: transformar, fomentar uma experiência outra etc. Parecem
militar pela criação entusiasticamente, mas não por seu perseverar, gesto disruptivo por
excelência, e sim por permanecer, fincar raízes e tornar-se uma rotina entre tantas
outras. A criação como força de lei apenas. Poderia esta ainda ser criação? Eis a dúvida
que fica.
O perseverar de uma existência parece exigir um para além do texto, decorrendo
daí a importância da gana, do jogo e da afecção para os escritos que se inspiram no
pensamento deleuze-guattariano. O texto não deve militar por si apenas, por marcar uma
posição na grande seara das produções da área, mas envolver o mundo daquele que os
lê, produzir deslocamentos etc. Deve ser tal como um mar, como aponta uma dupla de
autoras, que possibilite ao leitor vivenciar o naufrágio como forma de ofertar uma
aprendizagem fluída, uma experimentação. Gilles Deleuze e Félix Guattari são linhas de
escrita que se imbricam nas linhas da vida e produzem devires, uma vez que somos
todos feitos de linhas. Dizem as autoras:

nas linhas da literatura, da leitura e da escrita, vale-se do pensamento

de Deleuze e Guattari para dar sentido a uma experiência e torná-la
aprendizagem. Esse texto dá fé, recolhe e dá sentido a essa
experiência da aprendizagem. (Martins; Farina, 2011, p.23)
100
 Foi em Moby Dick que encontraram seu devir-filósofo, foi naufragando na
literatura de Melville que puderam empreender uma pedagogia do naufrágio. Esse
movimento foi necessário, pois lhes possibilitou “traçar um plano sobre o caos”
(Martins; Farina, 2011, p.31-32) e lhes tirar das águas paradas em que se encontravam.
Texto que ensina o naufrágio por possibilitar o naufragar, permitindo ao leitor ficar à
deriva, sem sentidos prévios. Nada de fórmulas preconcebidas, mas oferecendo a
aventura do navegar. Nada de dizer sobre o que é a pedagogia do naufrágio, mas narrar
uma experiência do naufragar. Em sua palavra de ordem, deparamos com a militância
da diferença, seu perseverar na existência, condição esta na qual a criação não se
prestaria a integrar o currículo apenas, mas a acontecer, quiçá nos emocionar.
A tríade afecção-alegria-criação demonstra depender de um frágil equilíbrio para
produzir a exegese almejada por seus autores. Caso essa estabilidade sofra alguma
ameaça, acabará por cair em um teatro representacional, apresentando ao leitor apenas
gestos por demais artificiais e cujo único sentimento capaz de provocar é o enfado ou o
escárnio. Clausewitz sabe que seu salvo-conduto depende do escorrer de uma lágrima,
mas o velho estilo, a representação caricatural e o drama de proporções shakespearianas
não parecem ser capazes de abalar seu interlocutor. Uma história singela, embora
visceral, carregada de uma sutil alegria e propensa à improvisação, ou criação,
demonstra ser mais afeita a uma tal empreitada. Defender a criação, ou as linhas de fuga
que habitam o espaço escolar, poderia emocionar Segismundo?
***
Glenda está morta! A produção deleuze-guattariana em educação também. Esse
duplo homicídio foi intencional, até mesmo necessário, uma vez que esta era a única
maneira de acessar o intensivo cotidiano presente nos filmes de Glenda e nos escritos
deleuze-guattarianos. Entretanto, o arquivo, conforme argumentamos alhures,
caracteriza-se por seu caráter efêmero. Ao assassinar Glenda, aqueles que a amavam
tanto não destruíram apenas seu corpo físico, mas o próprio motivo inspirador de sua
empreita. “Ninguém desce vivo de uma cruz” (Cortázar, 2007, p.341), nem mesmo uma
ideia. Aquilo que restou, o trabalho hercúleo do grupo, já não encontra referência no
mundo e, portanto, não possui mais razão de ser. Qual o sentido de manter uma imagem
idealizada dessa atriz cuja memória logo será corroída pelo tempo? A eliminação da
física coloca em xeque o reino da metafísica. Cortázar o sabe e, por esse motivo, buscou
reavivar a atriz para assim perpetuar uma imagem de Glenda – afinal, o escritor
101
argentino é também um integrante do clube daqueles que amavam tanto a Glenda –,
ainda que imperfeita. A carta em uma garrafa escrita pelo autor de Jogo de Amarelinha
foi, ao fim, necessária na medida em que possibilitou levar o arquivo ao seu limite,
jogar com o intensivo garsoniano – o gesto de problematizar a existência de Glenda
Garson, sua força afectiva. Movimento possível graças ao processo de reavivamento da
atriz, perdida em um estúdio qualquer nos Estados Unidos e filmando um novo trabalho
cujo título é similar a um conto de Julio Cortázar(!). Uma resposta além túmulo de
Glenda, uma vingança? Não, apenas um elemento necessário no jogo cortazariano,
única forma de criar um território fora de qualquer território e permitir a continuidade
do jogo.

Con mis compañeros del club entendí que sólo en la desaparición de

Glenda Garson se fijaría para siempre la pierfección de nuestro amor;
usted supo también que su amor exigía la desaparición para cumplirse
a salvo. Ahora, al término de esto que he escrito con el vago horror de
algo igualmente vago, sé de sobra que en su mensaje no hay venganza
sino uma incalculablemente hermosa simetría, que el personaje de mi
relato acaba de reunirse con el personaje de su película porque usted
lo ha querido así, porque sólo ese doble simulacro de muerte por amor
podía acercarlos. Allí, em esse territorio fuera de toda brújula usted y
yo estamos mirándonos, Glenda, mientras yo aquí termino esta carta y
usted en algún lado, pienso que em Londres, se maquilla para entrar
em escena o estudia el papel para su próxima película. (Cortázar,
2007, p.433)

Essa dissertação buscou acessar e instaurar um território intensivo no qual seria

possível convocar a produção deleuze-guattariana ao jogo. Dessa maneira, lançamos
mão de algumas poucas peças, criamos uma imagem desses trabalhos tal qual o grupo
daqueles que amavam tanto Glenda, e tentamos problematizar certos aspectos daquilo
aqui denominado de deleuze-guattarinianas – produzindo o arquivo. Construímos
imagens imprecisas, ainda que carregadas de potência, feitas com algumas poucas
peças. Assim, afirmamos nosso jogo de tomada da literatura como companhia para
atravessar a massa documental, munidos de certos procedimentos literários de maneira a
lançar um raio sobre a produção educacional que dialoga com o pensamento deleuze-
guattariniano. O resultado, a constatação de uma tríade que dá suporte a esses trabalhos:
afecção-alegria-criação. A conjunção desses elementos possibilita o deleuze-
guattariniar. Uma análise que procura familiarizar o leitor com certos tópicos/conceitos,
implicá-lo na leitura e, por conseguinte, afectá-lo, graças ao lançar mão de uma escrita
vital, alegre e acolhedora.
102
 O que está em jogo nessa produção é a própria vida. Por isso, talvez, Deleuze e
Guattari como fundamento. Há muito Michel Foucault apontara que a obra O Anti-
Édipo era um livro ético, ao ponto de que ser Anti-Édipo tornara-se um estilo de vida
(Foucault, 2010, p.105). Para além de apontar a obra da dupla francesa como uma arte
de viver, ressaltou o humor e o jogo que transparece em suas linhas:

Poder-se-ia dizer, mesmo, que Deleuze e Guattari gostavam tão pouco

do poder que procuraram neutralizar os efeitos do poder ligados a seu
próprio discurso. Donde os jogos e as armadilhas que se encontram
por toda parte no livro, e que fazem de sua tradução um verdadeiro e
violento esforço. Mas não são as armadilhas familiares da retórica,
aquelas que procuram seduzir o leitor sem que ele esteja consciente da
manipulação, e acabam por ganhá-lo para a causa dos autores contra
sua vontade. As armadilhas de O anti-Édipo são aquelas do humor:
tantos convites para se deixar expulsar, para despedir-se do texto
batendo à porta. O livro dá a pensar, frequentemente, que só é humor e
jogo, onde, contudo, alguma coisa de essencial se passa, alguma coisa
que é da maior seriedade: o cerco de todas as formas de fascismo,
desde aquelas, colossais, que nos envolvem e nos aniquilam até as
formas miúdas que fazem a amarga tirania de nossas vidas cotidianas.
(Foucault, 2010c, p.106)

Nesse excerto, muito provavelmente, está exposto tudo aquilo que aqui
demandou uma centena de páginas. Essa força vital que perpassa a obra deleuze-
guattariana e que tanto inspirou os pesquisadores da área educacional, encantados por
seus jogos e seu humor, pela possibilidade de talvez criarem e proporcionarem aos
demais a criação de uma vida filosófica. Em Spinoza: filosofia prática, Gilles Deleuze
apontou a existência de uma tal vida, cercada de mistérios, cujo primeiro a conceber,
devido ao fato justamente de tê-la vivido com intensidade, foi Friedrich Nietzsche. O
filósofo alemão teria sido o primeiro que colocou seu pensamento, sua filosofia, a
serviço de sua existência por meio da verdadeira realização da crítica, ou seja,
colocando em prática a crítica dos valores que regiam seu modo de ser (Deleuze, 1976,
p.1). Nietzsche percebeu que o pensamento deve afirmar a vida, quebrando os limites e
ultrapassando as forças que a impedem de crescer, possibilitando a invenção de novas
possibilidades de viver. Diz-nos Deleuze (2002, p.9): “O filósofo se apropria de virtudes
ascéticas – humildade, pobreza, castidade – para fazê-las servir a fins totalmente
particulares, inusitados, na verdade muito pouco ascéticos. Ele faz delas a expressão de
sua singularidade”.
Uma essencialização singular, pois envolve criação e não apreensão de um valor
que está alhures. Uma ascese imanente, passível de ser apreendida pelo conceito de
103
eterno retorno, aquele apontado como incompatível com uma vida que faça concessão
aos pequenos prazeres – o nosso tão conhecido “faço isso apenas hoje” –, mas que exige
a criação de um querer ativo cujas reverberações manifestam-se nos gestos mais
cotidianos. Esse caráter ético-estético do pensamento é o único que importava a
Nietzsche. O filósofo alemão chegou a afirmar em sua Gaia Ciência:
“Dar estilo” ao seu caráter – uma arte grande e rara! É praticada por
quem avista tudo o que sua natureza tem de forças e fraquezas e o
ajusta a um plano artístico, até que cada uma delas aparece como arte
e razão. (...) Pois uma coisa é necessária: que o homem atinja a sua
satisfação consigo – seja mediante esta ou aquela criação e arte.
(Nietzsche, 2001, §290, p.195-196)

Viver intensamente sua criação, seu pensamento, ao ponto de desejar manifestá-

la em cada pequeno gesto, repetidamente. A síntese prática dessa opção ético-estética
descrita por Nietzsche é assim expressa por Gilles Deleuze: “O que tu quiseres, queira-o
de tal modo que também queiras seu eterno retorno” (Deleuze, 1976, p.56). Aqueles que
queriam tanto Glenda sabiam dessa diretriz, ao ponto de Julio Cortázar ter de se
travestir de personagem para que Glenda pudesse retornar em toda sua singularidade e
munida de toda sua potência característica. Obviamente que essa lição não é da ordem
do ensino-aprendizado, não consta nos manuais, mas há uma força perpassando tanto as
análises de Deleuze, associadas ao jogo e humor adquiridos quando de sua parceria com
Guattari, quanto a literatura cortazariana, ambas capazes de permitir vislumbrarmos a
que se presta o intento afectivo almejado pela produção educacional deleuze-
guattariniana. O que demandou isso? Que problemas/mudanças? Cada artigo daria uma
resposta para essa questão, mas talvez todos tragam em seu bojo uma única afirmação: a
miséria do viver/pensar que assola a todos nessa nova configuração social emergente.
Se o resultado alcançado por esses autores dá conta daquilo que intentam é e
permanecerá sendo um mistério, pois envolveria apreender como a linha de cada leitor
se mescla às linhas escritas nesses tantos artigos. Quiçá seja apenas mais um fenômeno
de moda, pouco preocupado com aquilo que defende, desejoso por marcar uma posição
diante da miríade abundante de produções na área – o que, se assim o for, essa produção
tem conseguido com êxito. Ou, talvez, a mudança que produziu no interior das
pesquisas tenha sido de tal feita que já não seja possível olharmos para tópicos
educacionais sem termos em mente suas provocações e seu escárnio. De todo modo, o
tabuleiro está posto ou em vias de construção, convidando-nos ao jogo. Difusões e

104
apropriações diversas, experimentações do pensar que procuram quebrar a penúria dos
modos de vida vigentes: deleuze-guattaranianas.

105
AMERIKKKA ou réquiem para uma dissertação

Tudo de outrora. Nada mais nunca. Nunca

tentado. Nunca falhado. Não importa. Tentar
de novo. Falhar de novo. Falhar melhor.
Samuel Beckett

Tenho medo de que não compreendam direito

o que entendo por saída. Emprego a palavra no
seu sentido mais comum e pleno. É
intencionalmente que não digo liberdade. Não
me refiro a esse grande sentimento de
liberdade por todos os lados. Como macaco
talvez eu o conhecesse e travei conhecimento
com pessoas que têm essa aspiração. Mas no
que me diz respeito, eu não exigia liberdade
nem naquela época nem hoje. Dito de
passagem: é muito freqüente que os homens se
ludibriem entre si com a liberdade. E assim
como a liberdade figura entre os sentimentos
mais sublimes, também o ludíbrio
correspondente figura entre os mais elevados.
Franz Kafka

Na Introdução aos seus Grundrisse (2011), escrita no ano de 1857, Karl Marx
abdicava de toda escatologia que residia em seu pensamento. Deixando de lado o tom
panfletário que vigorou em obras como o Manifesto Comunista ou as Teses sobre
Feuerbach, o texto marxiano apresenta seus próprios limites metodológicos e teóricos.
O pensador alemão argumenta que, àqueles interessados em compreender o
funcionamento de seu método materialista, devia-se ter em mente que toda teoria é
modelada de acordo com a realidade social na qual está inserida. O erro em tomar obras
como as de Ricardo ou Adam Smith como absolutas decorreria da incompreensão por
parte dos leitores desse fato. O mesmo se aplicaria à sua obra, limitada às mesmas
condições histórico-sociais que possibilitaram o surgimento da economia burguesa –
alvo da crítica marxiana. Suas análises seguem certas tendências do capital passíveis de,
amiúde, serem observadas em diversas sociedades burguesas do período. A apropriação
dos meios de produção pelos trabalhadores, abrindo as perspectivas para uma sociedade
comunista, era uma medida urgente, cabível somente àquele momento histórico, pois o
futuro deveria aguardar suas próprias interpretações dos rumos do capital. À medida que

106
a sociedade avança, as teorias e respostas tornam-se obsoletas32. Trata-se de um texto
raro, pouco discutido e muitas vezes deixado de lado pelo próprio Marx, que o citou
uma única vez ao longo de sua obra máxima – O Capital –, e sequer consta em seu
compêndio final, publicado pelo instituto Marx e Engels: as edições MEGA33.
Ironicamente, ainda que não cite esse texto, Michel Foucault, em sua obra As
Palavras e as Coisas, argumenta que o pensamento marxiano bem como o marxismo
acomodaram-se pacificamente no interior da épistémè do século XIX. Diz-nos Foucault:

O marxismo está no pensamento do século XIX como peixe n’água: o

que quer dizer que noutra parte qualquer deixa de respirar. Se ele se
opõe às teorias “burguesas” da economia e se, nessa oposição, projeta
contra elas uma reversão radical da História, esse conflito e esse
projeto têm por condição de possibilidade não a retomada de toda a
História nas mãos, mas um acontecimento que toda a arqueologia
pode situar com precisão e que prescreveu simultaneamente, segundo
o mesmo modo, a economia burguesa e a economia revolucionária do
século XIX. Seus debates podem agitar ondas e desenhar sulcos na
superfície: são tempestades num copo d’água. (Foucault, 2007, p.360)

Colocado o excerto acima ao lado do capítulo introdutório dos Grundrisse,

poderíamos ter que, guardadas as devidas proporções, Marx e Foucault compartilhariam
da visão arqueológica formulada por este último. Ora, não se trata de encerrar essa
dissertação com uma constatação desse porte; antes, atentar para a leitura sociológica de
Foucault: capaz de compreender como determinadas épocas demandam certas teorias,
as engendram, ainda que sejam contraditórias entre si – a economia burguesa e a
revolucionária. Essa percepção talvez nos permita tomar uma frase dita pelo autor de As
Palavras e as Coisas sob outra ótica, a qual o próprio pensador a que se endereçava
considerou como sendo uma singela piada. Trata-se da máxima foucaultiana “um dia,
talvez, o século será deleuzeano” (Foucault, 2008b, p.230).
Sobre esse dito, responderia anos mais tarde Gilles Deleuze:

Não sei o que queria dizer Foucault, nunca lhe perguntei. Ele tinha um
humor diabólico. Talvez quisesse dizer isto: eu era o mais ingênuo
entre os filósofos de nossa geração. Em todos nós você encontra temas
como a multiplicidade, a diferença e a repetição. Mas eu proponho
sobre esses temas conceitos quase brutos, enquanto os outros
trabalham com mais mediações. (...) Talvez seja isso que Foucault
queria dizer: eu não era o melhor, porém o mais ingênuo, uma espécie

32
Tal leitura viria interessar o deleuze-marxismo de Toni Negri. Sobre sua interpretação dos Grundrisse
ver Multidão (Negri; Hardt, 2012).
33
Maiores informações sobre o local desse texto no corpus marxiano podem ser obtidas na apresentação à
edição brasileira dos Grundrisse (2011).
107
 de arte bruta, por assim dizer; não o mais profundo, porém o mais
inocente (o mais desprovido de culpa por “fazer filosofia”). (Deleuze,
1992a, p.111-112)

Somos tentados a dizer que não, não se trata de uma piada referente à
ingenuidade deleuzeana, e sim de uma interpretação quase próxima àquela acerca do
pensamento marxiano – ainda que aqui pese uma ironia. Foucault nunca afirmou que as
sociedades disciplinares eram eternas, ao contrário, chegou mesmo a dizer que estas já
deixaram de vigorar, cedendo espaço para alguma outra coisa. Seguindo essa
perspectiva aberta pelo próprio Foucault, Deleuze apontaria as características da
sociedade de controle, nossa contemporânea. Não apenas, pois ao lado de seu parceiro
Félix Guattari, ambos sugeririam uma saída possível contra as modulações molarizantes
que caracterizariam tal sociedade: as microrrevoluções moleculares. Uma teoria
condizente com o seu tempo, pois.
Isso explicaria, por si só, o interesse dos pesquisadores do campo educacional
por esse tipo de pensamento. A educação há muito lida com a urgência do agora, sendo
uma das áreas mais sensíveis às modificações sociais, ao ponto de podermos afirmar
que novas teorias são sempre bem recebidas pelos estudiosos. A alegria das linhas
deleuze-guattarinianas, sua militância em prol da criação e outras características do
“pensamento da diferença” de Deleuze e Guattari também ajudam a explicar o interesse
por seu pensamento. Uma vez que toda teoria está fadada à obsolescência, resta investir
em um modo de pensar que possibilite inúmeras e infinitas criações, que se reinvente a
cada nova modulação social. Deleuze e Guattari e seu pensamento intensivo parecem
dar conta de tal tarefa, aos olhos de muitos de seus leitores do campo educacional.
Ou, quiçá tudo se explique devido às peculiaridades de nosso país. O Brasil,
conforme apontam alguns autores (Alliez, 1996; Dosse, 2010), sempre se demonstrou
afeito ao pensamento deleuze-guattariano. Algo de nossa malemolência, alegria e
propensão ao hibridismo poderia ter levado tantos a assimilações peculiares da obra da
dupla francesa: travestimentos, comentários exegéticos, buscas ascéticas etc. Não um
século deleuzeano, mas uma nação deleuze-guattariana; brasilidade da qual os estudos
educacionais não poderiam se furtar, expressando a manifestação de (um) nosso caráter
nativo.
Poder-se-ia elencar outras tantas interpretações para o motivo que tornou as
pesquisas educacionais tão afeitas ao pensamento deleuze-guattariano, mas deixemo-las

108
de lado por ora. Todas, ao fim, convergem para o interesse em avivar os estudos da área,
potencializá-los, revigorá-los etc. Ainda resta para ser feita uma genealogia do
esgotamento criativo educacional ou da tristeza pedagógica diante do agora, mas isso
não nos impede de afirmar que estes são temas há muito debatidos. Vide, por exemplo,
Nietzsche e sua III Consideração Intempestiva, Schopenhauer Educador, em que o
autor brada contra os escravos atormentados pelos três “M” da cultura de seu tempo – o
momento, as maneiras de pensar e os modos de agir –, incapazes de criação e invenção
de obra, entendida como uma vida com estilo (Nietzsche, 2011). Para o filósofo alemão,
é preciso ir além dos costumes vigentes, superar aquilo que tem sido formado nas
instituições de ensino alemãs, o homem, e rumar para uma coisa outra: o além-homem.
Gesto que exige invenção, um novo pensamento.
Como uma flecha lançada para o futuro, Deleuze e Guattari recolheram a tarefa
nietzscheana e levaram-na adiante por meio da criação de uma obra ímpar, disruptiva.
Poder-se-ia argumentar que esta aparece aos pesquisadores em educação e
educadores/as tal qual a Amerika de Kafka, portadora de horizontes de expectativas
infinitas, nos quais os sonhos de liberdade e criação poderiam se desenvolver. Mas,
como na obra kafkiana (2003), esse lugar de esperança é também habitado pelo
desespero e pelo fascismo. De tal maneira, perguntamos: a imposição/reiteração da
criação como uma necessidade, propagada pela grande maioria dos autores que deleuze-
guattariniam, não estaria transmutando essa Amerika em uma Amerikkka? O triplo K
fica em aberto, ao gosto do leitor: o símbolo do riso e do escárnio que transparece nas
telas de computador e celulares na “sociedade de controle”, como a abreviação para o
gesto do gargalhar, apontando para uma grande galhofa desprovida de seriedade; ou
ainda a referência ao fascismo daqueles que se trajavam de branco para perseguir os
seus diferentes, a Klu-Klux-Klan.
Para muitos desses autores, a criação é necessária, urgente, seja por demandas
postas pelas novas configurações sociais ou por uma brasilidade afeita à invenção ou
por qualquer coisa que o valha. Tal tarefa, de acordo com esses pesquisadores,
precisaria ser levada a cabo por todos aqueles que se encantaram pelo pensamento
deleuze-guattariano, em prol de um mundo melhor, talvez faltem afirmar. Por outro
lado, assumir a criação como pedra de toque possibilita vislumbrarmos um marasmo
predominante nas pesquisas educacionais. De fato, diante desse novo diapasão,
podemos perceber que há muito temos dito as mesmas coisas e trabalhado de uma
109
mesma maneira, ensejando uma criatividade educacional que possibilitaria, assim,
entrever e transpassar certos impasses e limites.
Poder-se-ia, ainda, indagar se essa produção destoa de fato das demais pesquisas
produzidas por outras tantas vertentes tanto quanto apregoam. Sua defesa da diferença,
em prol dos agenciamentos inerentes aos encontros intensivos, capazes de produzir
linhas de fuga e deslocamentos micropolíticos no interior dos processos de molarização
da sociedade de controle, parece estar mais próxima da enigmática missão da pedagogia
crítica, com seu clamor por formar cidadãos críticos, do que talvez queiram os autores
que se valem do dispositivo conceitual de Deleuze e Guattari. De qualquer maneira,
essas defesas de palavras de ordem singulares possibilitam arrancar o leitor de seu lugar
confortável, exegeta, e convocá-lo à realização de uma mudança em seu modo de
pensar/agir. Ora, talvez esse movimento guarde muito mais potencialidades para
fomentar o cidadão crítico do que os meios defendidos pelos adeptos do paradigma
anterior.
Por fim, trata-se, em geral, de uma produção prolixa, que fala demais de si
própria, suas potencialidades, seu ineditismo etc. Possui um quê de panfletário, com
escritos próximos ao formato manifesto, possibilitando forjar um novo vocabulário.
Criação de um léxico próprio, facilmente reconhecido nos eventos e em certas
publicações da área. Basta, muitas vezes, lermos o título de uma comunicação ou de um
artigo para intuirmos o que vem à frente. Contudo, essa aberração tem sua razão de ser,
pois, além dos intentos particulares almejados por um ou outro autor, ela acaba por
colocar a nu certas relações inerentes à estrutura imposta pelo produtivismo acadêmico
vigente em nosso país. A demanda pela produtividade exige a formação de canais de
escoamento das pesquisas realizadas pelo território brasileiro, mesmo as mais
aberrantes, e a alegria típica dessa produção acaba por ironizar em muito essa estrutura,
operando em seu interior de maneira disruptiva.
Contudo, um elemento é necessário ressaltar: há um silêncio vigorando nessa
produção, a qual parece recusar tecer críticas sobre seu próprio modo de problematizar
ou acerca dos procedimentos analíticos utilizados por um ou outro grupo. Essa falta, ou
ausência, talvez seja intencional, afinal são outros os intentos dos autores articulados
com o dispositivo conceitual de Deleuze-Guattari. A criação empreendida por esses
pesquisadores visa experimentar um pensamento outro; disso segue a busca por fazer-se
aberrante, o interesse em jogar por meio de um vocabulário próprio e o empenho em
110
construir uma linha de fuga em relação às pesquisas educacionais denominadas
tradicionais. Por vezes, os trabalhos deleuze-guattarinianos acabam por assumir um tom
caricatural e enfadonho, gerando a produção de um sentido – ou estabelecendo uma
dicotomia entre o bem e o mal na pesquisa educacional – em vez da dissolução de todo
e qualquer paradigma estabelecido. Falta nessa produção a realização de uma
problematização de si própria, um tomar-se como objeto e avaliar seus limites de
possibilidade. Talvez, ao fim, nada disso de fato importe; a maneira como adentram ao
jogo, sim.
Indubitavelmente, a força dessa produção está no fato de que ela arrisca
experimentar. Num campo em busca de maiores e melhores certezas, ou da verdade
última em educação, aqueles que deleuze-guattariniam operam de maneira disruptiva
somente pelo simples fato de assumirem o risco inerente ao jogo. Tragicamente, optam
por pensar no agora, recusando aquilo estabelecido ontem e evitando propor um algo
para amanhã. Experimentam, apenas. Experimentação fadada sempre a correr riscos,
uma vez que, para se concretizar, deve aceitar trabalhar nas fronteiras do pensável. O
estardalhaço dessa produção ocorre quando de sua recusa em aceitar certas posições
confortáveis, evitando trabalhar no campo da recognição para instituir certas verdades
absolutas. Ao trabalhar com elementos literários, por exemplo, os autores que deleuze-
guattariniam optam por fixar-se no limiar entre a metáfora e o procedimento. Por
buscarem implicar ou afectar o leitor, procuram valer-se de certos procedimentos
oriundos do campo da literatura sobretudo, pois entendem vigorar aí uma força afectiva
ímpar. Esta é importante na medida em que possibilita instaurar um jogo com o leitor,
confrontá-lo, e talvez fomentar uma ascese. Por vezes, entretanto, essa sua característica
transmuta-se em uma mera metáfora, denúncia do mal que assola as pesquisas
educacionais, e resta ao interlocutor um papel de exegeta, intérprete daquilo dito em
suas tantas páginas.
Essa agonística, o embate entre a ascese e a exegese, envolve toda e qualquer
experimentação. Ao aceitar experimentar, não se sabe aquilo que poderá advir: às vezes
um mero – e por vezes confuso – comentário; outras, um jogo envolvente. Os autores
articulados com o dispositivo conceitual deleuze-guattariano optam assim por atravessar
seus problemas portando elementos de outras searas, com outras experiências. O mesmo
ocorreu em relação a essa dissertação, pois, valendo-se do campo afectivo literário,
procurou atravessar a massa documental composta por mais de 500 (quinhentos)
111
artigos. Essa experimentação levou ao assassinato desse corpus, uma vez que nossa
análise tendeu a esconder as fontes com as quais trabalhou – ainda que, para garantir a
continuidade do jogo, tenhamo-las evocado aqui e acolá. Chamamos, entretanto, a
atenção do leitor para o fato de que não buscamos dizer a essência última desses
escritos, ou corroborar um ou outro aspecto presente em suas muitas páginas, mas
experimentá-los tão somente. Sentimos necessidade de deleuze-guattariniar, de maneira
a fazer frente ao silêncio reinante no interior desses escritos.
Problematizar essa produção significou tomá-la como objeto, problema de
pesquisa. Habitar por instantes sua tríade característica, afecção-alegria-criação, e
transtorná-la, experimentando-a. Dessa maneira, pudemos vislumbrar a polissemia de
sentidos que a produção deleuze-guattariniana carrega consigo, ainda que apenas uma
pequena parte tenha aqui sido apresentada ao leitor. Criativa, enfadonha, aberrante,
familiar, jogadora, sedentária, alegre, chata e por aí afora. Na iminência de serem muitas
coisas, esses trabalhos acabam por inexistir, ainda que estejam vivos e vagando por aí.
Nossa Glenda, as deleuze-guattarinianas.
Essa dissertação, filha de seu tempo, termina sem intento conclusivo. Desejosa
apenas por adentrar o jogo, como peça menor. Peão pronto para o abate. Talvez, ao fim,
esse trabalho devesse ser avaliado não tanto pelo que diz – poderia ter dito mais, sem
dúvida; muito foi sendo abandonado pelo caminho –, mas pela experiência de pesquisa
proporcionada tanto para aquele que escreve, quanto para o leitor. Importante é que haja
jogo.

112
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166
 Apêndice 2: Relação de Autores

AUTOR RECORRÊNCIA
GALLO, Silvio 12
FISCHER, Rosa Maria Bueno 11
PARAÍSO, Marlucy Alves 7
AXT, Margarete 6
FONSECA, Tania Mara Galli 6
MARCELLO, Fabiana de Amorim 6
VEIGA-NETO, Alfredo 6
ABRAMOWICZ, Anete 5
BARROS, Maria Elizabeth Barros de 5
GAUTHIER, Jacques 5
GELAMO, Rodrigo Pelloso 5
KOHAN, Walter Omar 5
RATTO, Cléber Gibbon 5
AMORIM, Antonio Carlos Rodrigues de 4
ANDRADE, Elenise Cristina Pires de 4
BERTICELLI, Ireno Antônio 4
CARDOSO JR., Hélio Rebello 4
CORAZZA, Sandra Mara 4
HILLESHEIM, Betina 4
ALVES, Nilda 3
AQUINO, Júlio Groppa 3
BALL, Stephen J. 3
BAMPI, Lisete 3
CARVALHO, Alexandre Filordi de. 3
CARVALHO, Janete Magalhães 3
CÉSAR, Maria Rita de Assis 3
DIMENSTEIN, Magda 3
DINIS, Nilson Fernandes 3
FARINA, Cinthya 3
FERRAÇO, Carlos Eduardo 3
GÓMEZ, Lucia 3
JÓDAR, Francisco 3
LIMA, Elizabeth Maria Freire de Araújo 3
LOPONTE, Luciana Gruppelli 3
MONTEIRO, Silvana Drummond 3
NÓBREGA, Terezinha Petrucia da 3
PEREIRA, Marcos Villela 3
SILVA, Tomaz Tadeu da 3
SOARES, Maria da Conceição Silva 3
ALVES, Flávio Soares 2
ASPIS, Renata Lima 2
167
BATISTA, Maria Geovanda 2
BERNARDES, Anita Guazzelli 2
BIANCO, Giuseppe 2
CAMARGO, Dulce Maria Pompeo 2
CARVALHO, Fabiana Aparecida de 2
CARVALHO, José Carlos de Paulo 2
CARVALHO, Sérgio Resende 2
CLARETO, Sônia Maria 2
DAMICO, José Geraldo Soares 2
del PINO, José Claúdio 2
DIAS, Romualdo 2
DORNELES, Leni Vieira 2
DUARTE, André 2
FABRIS, Eli Terezinha Henn 2
FAVARETTO, Celso 2
FERIGATO, Sabrina Helena 2
FERRARI, Anderson 2
FERREIRA, Francisco Romão 2
FRANCO, Túlio Batista 2
GARCIA, Maria Manuela Alves 2
GARCIA, Wladimir 2
GOMES, Paola Basso Menna Barreto 2
GOMEZ, Maria Nélia González de 2
HENNING, Paula Correa 2
KROEF, Ada Beatriz Gallichio 2
LIMA, Marcio Antonio Cardoso 2
LOPES, Maura Corcini 2
MARASCHIN, Cleci 2
MARTINS, Angela Maria 2
MARTINS, Daniela Maria Barreto 2
MASCARELLO, Marinete Rosa Pereira 2
MEDEIROS, Marilú Fontoura de 2
MERHY, Emerson Elias 2
MISHIMA, Silvana Martins 2
MUTTI, Regina Maria Varini 2
NEVES, Claudia Abbês Baêta 2
OLIVEIRA, Andréia Machado 2
OLIVEIRA, Fabiana de 2
OLIVEIRA, Thiago Ranniery Moreira da 2
PASSOS, Eduardo 2
REVAH, Daniel 2
RIGO, Luiz Carlos 2
SANT'ANNA, Catarina 2
SARAIVA, Karla 2
168
SCORSI, Rosalia de Ângelo 2
SILVA, Edna 2
SILVA, Roberto Rafael Dias da 2
SIMÕES, Júlio Assis 2
SOARES, Maria Lúcia de Amorim 2
TEIXEIRA, Ricardo Rodrigues 2
THIESEN, Juares da Silva 2
VASCONCELLOS, jorge 2
VASCONCELOS, Michele de Freitas 2
WEINMANN, Amadeu de Oliveira 2
ABREU JR., Laerthe de Moraes 1
AGENO, Raul Mario 1
ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves de 1
ALBUQUERQUE, Verônica Santos 1
ALENCAR, Monyk Neves de 1
ALMEIDA, Adir Luz 1
ALMEIDA, Arisa Nara Saldanhga de 1
ALMEIDA, Célia Maria de Castro 1
ALMEIDA, Kamila Siqueira de 1
ALMEIDA, Marcos Adriano 1
ALMEIDA, Maria Cristina Alves de 1
ALMEIDA, Rogério de 1
ALMEIDA, Tânia Mara Campos de 1
ALVAREZ, Johnny 1
ÁLVAREZ, Juan Carlos Echeverri 1
ALVERGA, Alex Relneck de 1
ALVES, Heloisa Helena Stopatto 1
ALVES, Luciana Pires 1
AMADO, Luiz Antonio Saléh 1
AMARAL, Ivan Amorosino do 1
AMARAL, Marise Basso 1
AMARAL, Silvia Cristina Franco 1
AMORIM, Ana Karenina de Melo Arraes 1
AMORIM, Simone Cristina de 1
ANDRADE, Antonio dos Santos 1
ANDRADE, Nívia 1
ANJOS, Alexandre dos 1
ANTELO, Estanislao 1
AQUINO, Mirian de Albuquerque 1
ARAGON, Luis Eduardo Ponciano 1
ARAÚJO, Michell Ângelo Marques 1
ARAÚJO, Miguel Almir Lima de 1
ARAÚJO, Roger Albernaz 1
ARTUSO, Alysson Ramos 1
169
ASSIS, Alessandra de 1
ASSIS, Monique 1
ASSUMPÇÃO, Renato Pombel de Souza 1
AUMONT, Jacques 1
AVELINO, Nildo 1
AZEREDO, Vânia Dutra de 1
AZEVEDO NETTO, Carlos Xavier 1
AZEVEDO, Bruno Mariani de Souza 1
BACKES, José Licínio 1
BAGNATO, Maria Helena Salgado 1
BAGRICHEVSKY, Marcos 1
BALLARIN, Maria Luisa Gazabim Simões 1
BARCELLOS, Jorge Alberto Soares 1
BARCELOS, Tânia Maia 1
BARCELOS, Valdo 1
BÁRCENA, Fernando 1
BARONE, Luciana Rodriguez 1
BARROS, João Paulo Pereira 1
BARZANO, Marco Antonio Leandro 1
BASSO, Maria Aparecida José 1
BASTOS, Maria Helena Camara 1
BATISTA, Rodrigo Siqueira 1
BELIZÁRIO, Antônio Márcio 1
BELLINI, Luzia Marta 1
BENETTI, Claúdia Cisane 1
BENEVIDES, Pablo Severiano 1
BENEVIDES, Regina 1
BENFICA, Gregório 1
BENITO, Augustin Escolano 1
BETLINSKI, Carlos 1
BEZERRA, Ada Augusta Celestino 1
BICCA, Angela Dilmann Nunes 1
BICHUETTI, Jorge 1
BLANES, Lara de Souza 1
BOAVENTURA, Yvone 1
BOCCHETTI, André 1
BONILLA, Maria Helena Silveira 1
BOSSLE, Cibele Bichi 1
BRAGA, Clarissa Bittencourt de Pinho 1
BRAIGHI, Daisy 1
BRANCO, Edwar de Alencar Castelo 1
BRANT, Luis Carlos 1
BRAZ, Camilo Albuquerque de 1
BRITO, Arlete de Jesus 1
170
BRITO, Maria dos Remédios 1
BRITTO, Angela Xavier de 1
BRUNO, Marilda Moraes Garcia 1
BRZEZINSKI, Iria 1
BUCCHIERI, Jean Paul 1
BUENO, Belmira Oliveira 1
BUJES, Maria Isabel Edelweiss 1
CALELLO, hugo 1
CAMARGO, Gabriel Dummer 1
CAMINHA, Iraquitan de Oliveira 1
CAMMAROTA, Giovani 1
CAMPOS, Carlos Eduardo Aguillera 1
CANAVÊZ, Fernanda 1
CAPOZZOLO, Angela Aparecida 1
CARDOSO, Franciane Canêz 1
CARELLI, Ana 1
CARRARA, Sérgio 1
CARVALHO, Jairo Dias 1
CARVALHO, Rodrigo Saballa de 1
CARVALHO, Tales Renato Ferreira 1
CARVALHO, Yara Maria de 1
CASTAÑO, Andrés Felipe Correa 1
CASTILLO, Andrés Ángel Sáenz del 1
CASTRO JR., Luis Victor 1
CASTRO, Eliane Dias de 1
CASTRO, Lucia Rabello de 1
CASTRO, Nyvia Cristina Bandeira de 1
CATAPAN, Araci Hack 1
CAVALCANTI, Felipe de Oliveira 1
CAVALCANTI, Katia B. 1
CECCIM, Ricardo Burg 1
CECHINEL, André 1
CECILIO, Luiz Carlos de Oliveira 1
CERLETTI, Alejandro A 1
CHAVES, Ernani 1
CINTO, Gregory de Jesus Gonçalves 1
COHN, Greice 1
COLLA, Anamaria Lopes 1
CORREIA, Wilson 1
COSTA, Gilcilene Dias da 1
COSTA, Marisa Vorraber 1
COSTA, Rogério da 1
COSTA, Sylvio de Souza Gadelha 1
COSTA, Vera Lúcia Menezes 1
171
COSTA, Wandeleya Nara Gonçalves 1
COUTINHO, Karine Dias 1
COUTINHO, Karyne Dias 1
COX, Maria Inês Pagliarini 1
CRAGNOLINI, Mónica 1
CRAINE, James 1
CRUZ, Jairo Antônio 1
CRUZ, José Marcos de Oliveira 1
CRUZ, Lilian Rodrigues da 1
CUNHA JR., Carlos Fernando Ferreira de 1
CUNHA, Claúdia Madruga 1
CUNHA, Gabriel Barros de 1
CURTI, Giorgio Hadi 1
CUTOLO, Luiz Roberto Agea 1
D'ABREU, João Vilhete Viegas 1
DAL'IGNA, Maria Cláudia 1
DALBELLO-ARÁUJO, Maristela 1
DALLEGRAVE, Daniela 1
DANELON, Marcio 1
DELBONI, Tânia Mara Guerra Frizera 1
DELGADO, Ana Cristina Coll 1
DIAS FILHO, Antonio Jonas 1
DIAS, Rosimeri de Oliveira 1
DIAS, Sousa 1
DINALI, Wescley 1
DORZIAT, Ana 1
DUAILLER, Stéphane 1
ELIAS, Andrea 1
ERGAL, Yves-Michel 1
ERN, Edel 1
ESCÓSSIA, Liliana da 1
ESPERIDIÃO, Monique Azevedo 1
EVANGELISTA, Roberto 1
EVANGELISTA, Simone Torres 1
FABBRINI, Ricardo Nascimento 1
FABRÍCIO, Laura Elise de Oliveira 1
FANFANI, Emilio Tenti 1
FANTIN, Mônica 1
FARAH, Maria Helena Silva 1
FÁVERO, Altair Alberto 1
FELDFEBER, Myriam 1
FERNANDES, Maria Patrício 1
FÉRNANDEZ, Ana Maria 1
FERRARO, José Luis Schifino 1
172
FERREIRA, Maurício dos Santos 1
FERREIRA, Nani F. 1
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida 1
FIALHO, Francisco Antonio Pereira 1
FIELDENS, Dinamara Garcia 1
FIGUEIREDO, Márcio Xavier Bonorino 1
FIGUEIREDO, Valeska 1
FILÉ, Valter 1
FIORI, Angela Francisco Calimam 1
FLAXMAN, Gregory 1
FLEURI, Reinalto Matia 1
FONSECA, Eline Silva 1
FONTENELLE, Isleide Arruda 1
FONTES, Joaquim Brasil 1
FORNAZARI, Sandro Kobol 1
FORTES, Thiago 1
FORTUNA, Cinira Magali 1
FRANÇA, Isadora Lins 1
FRANCISCO, Maria de Fátima Simões 1
FRANCO, Camila Maia 1
FRANCO, Monique 1
FREIRE, Bernadina Maria Juvenal 1
FREITAS, Alexandre de 1
FREITAS, luiz Carlos 1
FUNARI, Pedro Paulo 1
GALAVOTE, Heletícia Scabelo 1
GALEFFI, Dante Augusto 1
GALLICCHIO, Gisele Soares 1
GALLINA, Simone 1
GALVÃO, Izabel 1
GARBIN, Elisabete Maria 1
GARCIA, Maria de Fatima 1
GARCIA, Sérgio Britto 1
GARRIDO, Elisa 1
GASTELOIS, Ana Lana 1
GATZERANI, Maria Carolina Bovério 1
GAUTHIER, Clermont 1
GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela 1
GIOPPO, Christiane 1
GODOY, Alexandre Pianelli 1
GODOY, Ana 1
GOMES, Andréia Patricia 1
GOMES, Maria Laura Magalhães 1
GOMEZ, Margarita Victoria 1
173
GÓMEZ, William Moreno 1
GORE, Jeniffer M. 1
GOTLIB, Nádia Battella 1
GRISOTTO, Américo 1
GRUN, Mauro 1
GUARESCHI, Neuza Maria de Fátima 1
GUERRA, Maíra Barros 1
GUESSER, Adalto 1
GUIDO, Alfredo 1
GUIMARÃES, Leandro Belinaso 1
GUIMARÃES, Maria Beatriz Lisboa 1
GUIZARDI, Francini Lube 1
GUTIÉRREZ, Carmem Emilia Garcia 1
HECKER, Ana Lúcia Coelho 1
HELFER, Carmem Lúcia Lima 1
HELONI, José Roberto 1
HENZ, Alexandre de Oliveira 1
HERNÁNDEZ, Antonio Miguel Bañon 1
HERNANDÉZ, Fernando 1
HERZOG, Regina 1
HIGUCHI, Maria Inês Gasparetto 1
HORST, Claudia Van der 1
ICLE, Gilberto 1
IMBRIZI, Jacqueline Maira 1
INFORSATO, Erika Alvarez 1
JELINEK, Karin Ritter 1
JOAQUIM, Teresa 1
JOHANSON, Izilda 1
JOSIOWICZ, Alejandra 1
KANTORSKI, Luciane Prado 1
KARINI, Gisele de Oliveira 1
KASPER, Katia Maria 1
KASSICK, Clovis Nicanor 1
KASSICK, Neiva Beron 1
KASTRUP, Virgínia 1
KENSKI, Vani Moreira 1
KOIFMAN, Lilian 1
KRUSE, Maria Henriqueta Luce 1
L'ABBATE, Solange 1
LACERDA, Yara 1
LACINCE, Nelly 1
LAMA, José Pérez de 1
LARROSA, Jorge 1
LAURO, Bianca Recker 1
174
LAVRADOR, Maria Cristina Campello 1
LEAL, Rita 1
LEANDRO, Anita 1
LECLERQ, Stéfan 1
LEITE, Denise Balarine Cavalheiro 1
LEITE, Miriam Soares 1
LEVCOVITZ, Diana 1
LIBERMAN, Flávia 1
LIMA JR., Arnaud S. De 1
LIMA, André Pietsch 1
LIMA, Antônio Cardoso 1
LIMA, Clovis Ricardo Montenegro de 1
LIMA, Gilson 1
LIMA, Rita de Cássia Duarte 1
LINS, Daniel 1
LOCKMANN, Kamila 1
LOGUERCIO, Rochele 1
LONDERO, Susane 1
LOPES, Eduardo Simonini 1
LOPES, José Rogério 1
LÓPEZ, Aristeo Santos 1
LOUREIRO, Maria Lucia Nyemeier Matheus 1
LUCARELLI, Elisa 1
LULKIN, Sérgio Andres 1
LUZ, Madel Therezinha 1
LYRIO, Kelen Antunes 1
MACEDO, Marcio 1
MACEDO, Simara Moreira de 1
MACHADO, Leila Domingues 1
MADARASZ, Norman 1
MADEIRA, Ana Isabel Camara 1
MAGALHÃES, Ielea Thiesen Costa 1
MAIA, Antonio 1
MAIA, Gabriela Felte 1
MALARD, Letícia 1
MALTEMPI, Marcus Vinícius 1
MANDARINO, Claúdio Marques 1
MANZIONE, Maria Ana 1
MARIGUELA, Adriana Duarte Bonini 1
MARIN, Andréia A 1
MARINIS, Pablo de 1
MARQUES, Davina 1
MARQUES, Ivânia 1
MARQUES, Mara Rubia Alves 1
175
MARQUEZAN, Renato 1
MARTINI, Jussara 1
MARTINS, Ana Maria Petersen 1
MARTINS, Anderson Luiz Barbosa 1
MARTINS, André 1
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias 1
MARTINS, Rita de Cássia Bertolo 1
MARTINS, Ronie Von 1
MARTIS, Carlo José 1
MASNY, Diana 1
MASSARO, Altais 1
MATA, Speranza França da 1
MATIAS, Virginia Coeli Bueno de Queiroz 1
MATOS, Elizete Lucia Moreira 1
MATUMOTO, Silvia 1
MECCA, Renata Caruso 1
MEDEIROS, Fernanda de 1
MEDEIROS, Patricia Flores 1
MELO, Victor Andrade de 1
MENDES, Ana Flávia de Mello 1
MENDES, Claudio Lúcio 1
MENDES, Eloísa Brantes 1
MENDES, Rosilda 1
MENDES, Vera Lúcia Ferreira 1
MENDONÇA, Paulo Eduardo Xavier de 1
MENIN, Pedro Augusto Hercks 1
MERÇON, Juliana 1
MEYER, Dagmar E. Estermann 1
MIDLEJ, Jussara 1
MIGUEL, Raquel de Barros Pinnto 1
MIRANDA, José A Bragança 1
MISKOLCI, Richard 1
MOÇO, Edneia Tayt-Sohn Martichelli 1
MOEHLECKE, Vilene 1
MOMO, Mariangela 1
MONTEIRO, Dawson de Barros 1
MONTEIRO, Silas Borges 1
MONTEIRO, Sueli Aparecida Itman 1
MORAES, Rafael Vicente 1
MORAIS, Jacqueline de Fátima 1
MORI, Maria Elizabeth 1
MORSCHEL, Aline 1
MORTIMER, Eduardo Fleury 1
MOSTAFÁ, Solange 1
176
MOTTA, Gilson Moraes 1
MOURÃO, Lucia Cardoso 1
MULLER, F. 1
NALDINHO, Thiago Canonenco 1
NARDI, Henrique Caetano 1
NARODOWSKI, Mariano 1
NASCIMENTO, Adir Casaro 1
NASCIMENTO, Luiz Alberto Silvestre do 1
NICOLAY, Deniz Alcione 1
NOGUEIRA, Eliete Jussara 1
NOVAES, Luiz Carlos 1
NUNES JR., Paulo Cezar 1
NUNES, Cesar 1
OHLWEILWE, Mariane Inês 1
OLIVEIRA JR., Wenceslau Machado de 1
OLIVEIRA, Alexandre Palma 1
OLIVEIRA, Avelino da Rosa 1
OLIVEIRA, Fernando Bonadia de 1
OLIVEIRA, Filipi Gradim 1
OLIVEIRA, Gerson Pastre de 1
OLIVEIRA, Gustavo Nunes de 1
OLIVEIRA, Inajara Carla 1
OLIVEIRA, José Maria Aleluia 1
OLIVEIRA, Lenôra de 1
OLIVEIRA, Leunice Martins 1
OLIVEIRA, Midia Olinto de 1
OLIVEIRA, Olga Vânia Matoso 1
OLIVEIRA, Renato José 1
OLIVEIRA, Renato Salgado de Melo 1
OLIVEIRA, Valeska Maria Fortes de 1
OLIVEIRA, Vânia Fortes de 1
ORTEGA, Francisco 1
OSÓRIO, Mara Rejane Vieira 1
OSOWSKI, Cecília 1
PACHECO, Décio 1
PADOVANI, Natália Corazza 1
PAGNI, Pedro Angelo 1
PALMEIRO, Vandamir 1
PASCHOAL, Antonio Edmilson 1
PASSADOR, Luiz Henrique 1
PASSOS, Luiz Augusto 1
PAULON, Simone Mainieri 1
PAVA, Ruth 1
PEDRO, Joana Maria 1
177
PEDROSO, Raquel Turci 1
PEIXOTO JR., Carlos Augusto 1
PELBART, Peter Pal 1
PENA, Ricardo Sparapan 1
PERCOVICH, Gonzalo 1
PEREIRA, Marcelo de Andrade 1
PEREIRA, Marcelo Ricardo 1
PEREIRA, Marcos Vinícius 1
PEREIRA, Maria José Bistafa 1
PEREIRA, Ondina Pena 1
PEREIRA, Pedro Paulo Gomes 1
PEREIRA, Perpetua 1
PERES, Cristiane Martins 1
PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal 1
PERROT, Jean 1
PETARNELLA, Leandro 1
PETERS, Michael 1
PEY, Maria Oly 1
PICKLER, Maria Elisa 1
PIMENTEL, Anderson Magno da Silva 1
PINHEIRO, Liliana Vieira 1
PINHO, Leandro Barbosa de 1
PINHO, Osmundo 1
POHLMANN, Angela Raffin 1
POLICARPO JR., José 1
POPKEWITZ, Thomas S. 1
PORTOCORRERO, Vera 1
POUGY, Eliana Gomes Pereira 1
PRATA, Maria Regina dos Santos 1
PRESTES, Nadja Mara Hermann 1
PREVE, Ana Maria Hoepers 1
PROUT, Alan 1
QUINTANILHA, Bruna Ceruti 1
RAGO, Margareth 1
RAMOS, Daniela Karine 1
RAMOS, Flávia Brocchetto 1
REGO, Sergio 1
REZENDE FILHO, Luiz Augusto 1
RIBEIRO, Cintya Regina 1
RIBEIRO, Ormezinda Maria 1
RICHTER, Sandra Regina Simonis 1
RÍOS, Guillermo 1
ROCHA, Cristianne Maria Famer 1
ROCHA, Gilmar 1
178
ROCHA, Maurício 1
ROCHA, Renata Mancopes 1
RODRIGUES, Carla Gonçalves 1
RODRIGUES, Tatiane Cosentino 1
ROMAGNOLLI, Roberta Carvalho 1
ROMAGUERA, Alda Regina Tognini 1
ROMAN, Marisa Fátima 1
ROSA, Maurício 1
ROSE, Nikolas 1
ROSITO, Margarete May Berbencbrock 1
ROSSIN, Elizabeth 1
ROY, Kaustuv 1
RUIZ, Adriano Rodrigues 1
RUSSI, Adriana 1
RYAN, Charly 1
SÁ, Marcia Bastos de 1
SÁ, Marilene de Castilho 1
SÁ, Raquel Stela de 1
SABINO, César 1
SACRAMENTO, Luiza Conceição 1
SALES, Celecina de Maria Veras 1
SALES, Shirlei Rezende 1
SAMPAIO, Karen Santana de 1
SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini 1
SANTANA, Anthony Fabio Torres 1
SANTANA, Marcos Ribeiro de 1
SANTOLIN, Cezar Barbosa 1
SANTOS, Akiko 1
SANTOS, Ana Katia Alves dos 1
SANTOS, Carolina E. 1
SANTOS, Edmea Oliveira dos 1
SANTOS, Laymert Garcia dos 1
SARDELICH, Maria Emilia 1
SARRAIPA, Ludmila Alexandra dos Santos 1
SATO, Michele 1
SCALABRINI NETO, Augusto 1
SCARELI, Giovana 1
SCHAFFER, Margareth 1
SCHALLER, Jean-Jacques 1
SCHEINVAR, Estela 1
SCHERER-WARREN, Ilse 1
SCHÉRER, René 1
SCHIAVINI, Daniela Paula 1
SCHIFFLER, Ângela Carla da Rocha 1
179
SCHUCH, Eny M. M. 1
SCHWENGBER, Maria Simone Vione 1
SEFFNER, Fernando 1
SEVERO, Ana Kalliny 1
SGOBIN, Alexsandro Aparecido 1
SIEGMANN, Christiane 1
SILVA JR., Astrogildo Fernandes da 1
SILVA, Cintia Vieira da 1
SILVA, Dinoréa Fraga da 1
SILVA, Eduadri Pinto e 1
SILVA, Lázara Cristina da 1
SILVA, Lilian Lopes Martins 1
SILVA, Pierre Gomes 1
SILVA, Rilmar Lopes da 1
SILVA, Roberto Rivelino E. Da 1
SILVA, Rodrigo Torquato 1
SILVA, Rosane Neves 1
SILVA, Sérgio Pereira da 1
SILVA, Sidney 1
SILVA, Simone Chaves Machado da 1
SILVEIRA, Kátia Pedroso 1
SILVEIRA, Lia Carneiro 1
SIQUEIRA-BATISTA, Rodrigo 1
SIQUEIRA, Maria Juracy Toneli 1
SIQUEIRA, Vera Helena Ferraz de 1
SKLIAR, Carlos 1
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante 1
SOBRE, Noah W. 1
SÓDRE, Francis 1
SOUCA, Diego 1
SOUZA, Diogo 1
SOUZA, Eloíso Moullin de 1
SOUZA, Luis Augusto de Paula 1
SOUZA, Regina Maria de 1
SOUZA, Susane Petinelli 1
SPAZZIANI, Maria de Lourdes 1
TANJI, Suzelaine 1
TAVARES, Joana Ribeiro da Silva 1
TEIXEIRA, Fábio Luis Santos 1
TENÓRIO, Robinson Moreira 1
TESTA, Federico 1
TIBÚRCIO, Larissa Kelly de O. M. 1
TIRAMONTI, Guillermina 1
TOMAZATTI, Elisete M. 1
180
TORRES, Maria Carmem Euler 1
TRAVERSINI, Clarice Salete 1
UBERTI, Luciane 1
URQUIZA, A.H. Aguilara 1
VACAREZZA, Nayla Luz 1
VAIRO, Alexandre Cunha 1
VAL, Gisele Maria do 1
VALEIRÃO, Kelin 1
VALENTIN, Igos Vinicius Lima 1
VARGAS, Maja 1
VECCHIA, Rodrigo Dalla 1
VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Matos da costa 1
VIEIRA, Carla maria 1
VIEIRA, Joaquim Edson 1
VIEIRA, Maria Edna Moura 1
VIEIRA, Mellina Marques 1
WERLE, Flávia Obino Corrêa 1
WORTMANN, Marua Lúcia Castagna 1
ZAGO, Luiz Felipe 1
ZARANKIN, Andrés 1
ZORDAN, Paola 1
ZOURABICHVILI, François 1

181
 Apêndice 3: Relação das Instituições de Ensino

Instituição Região Recorrência

Centro Universitário IPA (RS) Sul 1
DPE (RS) Sul 1
Escola nacional de Saúde (RJ) Sudeste 1
FIOCRUZ (RJ) Sudeste 9
Fundação Gregorio Baremblitt Sudeste 1
IFSUL Sul 1
PUC Campinas Sudeste 2
FURB - Blumenau Sul 1
PUCMG Sudeste 1
IAC - Campinas Sudeste 1
PUC-RJ Sudeste 5
PUCRS Sul 14
PUC Santos Sudeste 1
PUC SP Sudeste 30
UECE Ceara Nordeste 2
UEL - Londrina Sul 1
UERJ Sudeste 21
UERN - Rio Grande do Norte Nordeste 1
UFAL - Alagoas Nordeste 2
UFBA Nordeste 15
UFC - Ceará Nordeste 7
UFFS - Feira de Santana (BA) Nordeste 1
UFES - Espírito Santo Sudeste 12
UFF Sudeste 11
Centro
UFG Oestes 1
UFJF - Juiz de Fora Sudeste 5
UFMA - Maranhão Nordeste 1
UFMG Sudeste 8
Centro
UFMT Oestes 1
UFPB - Paraiba Nordeste 2
UFPE - Pernambuco Nordeste 5
UFPEL - Pelotas Sul 4
UFPR Sul 2
UFRGS Sul 83
UFRJ Sudeste 30
UFRN - Rio Grande do Norte Nordeste 7
UFRPE - Rural de Pernambuco Nordeste 1

182
UFS - Sergipe Nordeste 1
UFSC Sul 17
UFSCAR Sudeste 6
UFSM - Santa Maria (RS) Sul 6
UFU - Uberlândia Sudeste 2
UGF - Gama Filho (RJ) Sudeste 5
ULBRA (RS) Sul 1
Um. Divinopolis Sudeste 1
Centro
UnB Oeste 5
UNEB (BA) Nordeste 2
UNESP Sudeste 14
UNICAMP Sudeste 87
UNICAP - Recife Nordeste 1
UNICHAPECO Sul 1
UNIFESO (RJ) Sudeste 1
UNIMEP - Piracicaba Sudeste 5
UNIRIO Sudeste 4
UNINOVE Sudeste 1
UNISINOS Sul 6
Univ. Estácio de Sá (RJ) Sudeste 1
UNIVALI Sul 1
USP Sudeste 76

183
 Apêndice 4: Palavras-Chave (total de referências)

Abstração 1
Academias de ginástica 1
Acervo imagético 1
Acontecimento 3
Aculturação 1
Adaptação 1
Adivinhação 1
Administração da Educação 1
Administração em saúde pública 1
Afecto 1
Afeto 3
Afirmação 2
Agenciamento 1
Agenciamento coletivo de enunciação 1
Agentes comunitários de saúde 1
Agonismo 1
AIDS 1
Álcool e outras drogas 1
Além-do-homem 1
Alfabetização aos 6 anos 1
Alfabetizados desviantes 1
Altas habilidades 1
Alteridade 9
ALTHUSSER, L. 1
Alunos com deficiência 1
Ambiente de aprendizagem 1
Ambientes de instituições de saúde 1
Ambientes virtuais de aprendizagem 2
América-Latina 2
Amizade 3
Análise do discurso 2
Análise institucional 1
Anímico 1
Antropologia 3
Antropologia Brasileira 1
Antropologia cultural 1
Aparato informacional 1
Apoio institucional 2
Aprender 2
Aprendizado 3
184
Aprendizagem 8
Aprendizagem acadêmica 1
Aprendizagem filosófica 1
Apropriação 1
Arco-Íris 1
Áreas verdes 1
ARENDT, H. 2
Arqueologia 1
Arqueologia da arquitetura 1
Arte 14
Arte Contemporânea 2
Arte de viver 1
Arte pedagógica 1
Arte-Educação 1
Ascese 1
Assistência à saúde 2
Assistência em saúde mental 1
Atenção primária à saúde 2
Atenção psicossocial 1
Atividade 1
Atividades cotidianas 1
Atividades de lazer 1
Ator 1
Atuação profissional 1
Atualidade 2
Audiovisual 1
Aula 1
Aula de Filosofia 1
Auto-superação 1
Autoformação 1
Autogestão 2
Autoimagem 1
Autonomia 2
Autonomia do paciente 1
Autoridade 2
Avaliação informal 1
Axiomática 1
Beleza 1
Bibliotecas 1
Bioética 1
Biologia 2
Biopoder 3
185
Biopolítica 10
Biossociabilidade 1
Branquidade 1
Brasil 1
Brasilidade 1
Brincar 1
Bufão 1
Caleidoscópio 1
Campo problemático 1
Caos 1
capitalismo 1
capitalismo cognitivo 3
Capoeira 1
Captura 1
Cartografia 7
Casamento Gay 1
Caso-pensamento 1
Centros de Saúde 1
Ciberespaço 5
Ciberética 1
Cidadania 3
Cidade 1
Ciência 3
ciência da mente e educação 1
ciência mana 1
ciência moderna 2
Ciências da informação 3
Ciências da Saúde 1
Ciências Humanas 7
Ciências Sociais 1
Cinema 9
cinema e povo 1
Cinema na escola 1
Civilidade 1
Clínica 2
Clínica contemporânea 1
Clínica minúscula 1
Clown 1
Cognição 2
Cognição Inventiva 1
Coletivo 1
Comédia 1
186
Competências 1
Complexidade 2
comportamento competitivo 1
Compreensão do outro 1
Comunicação 4
Comunicação social 1
Comunidade 1
Comunidades virtuais 1
Conceito 4
Conceitos científicos e cotidianos 1
Confisão 1
Conflito 1
Conhecimento 8
Conhecimento científico 1
Conhecimento educacional 1
Conquista 1
Consciência 1
Conselho tutelar 1
Conselhos 1
Consenso 1
consensual 1
Constituição 1
Construção do conhecimento 1
consumo 1
Contemporaneidade 2
Conto 1
Contos de fadas 1
Contra-Hegemonia 1
Controle 3
Controle Social 3
Convivência com o semiárido 1
Cor 1
Corpo 27
Corpo Humano 1
Corpo sem orgãos 1
Corpo virtual 1
Corpo-pensamento 1
Corporalidade 2
Corresponsabilidade 1
Cotidiano 3
Cotidiano escolar 2
Cotidianos 4
187
Creche 1
Criação 6
Criação artística 1
Criação literária 2
Criança 8
Criatividade 1
Crise 1
Crise da escola 1
Crise de paradigmas 1
Crise na Educação 1
Crítica 1
Crueldade 1
Cuidado Ambiental 1
cuidado de si 2
Cuidados domiciliares de saúde 1
Culpa 2
Cultura 9
Cultura acadêmica 1
Cultura corporal 1
Cultura do corpo 1
Cultura Escolar 3
Cultura hegemônica 1
Cultura material 1
Cultura material escolar 1
Cultura visual 1
Currículo 38
currículo e formação continuada 1
Currículo escolar 3
Currículo imaterial 1
Curso de Pedagogia 1
Dança 7
Dança Butô 1
Dança Imanente 1
Decisão 1
Defesa da vida 1
Deficiência mental 1
DELEUZE, G. 27
Democracia 2
Desejo 6
desenho 2
Desenvolvimento 1
Desinstitucionalização 1
188
Desinvolvimento moral 1
Desterritorialização 1
Devir 2
Devir Trágico 1
Devir-animal 1
Devir-criança 1
Devir-mestre 1
Devires 2
DEWEY, J. 1
Diálogo 2
Didática 2
Diferença 20
Diferença a ser incluída 1
Diferenças 2
Dionisíaco 1
Direito natural e guerra 1
Direitos da criança 2
Direitos Humanos 1
disciplina 5
Disciplina escolar 1
Disciplinamento 1
Disciplinaridades 1
Discriminação 1
Discurso 6
Discurso jornalístico sobre educação 1
Disponibilidade 1
Dispositivo 6
Dispositivo da maternidade 1
Dispositivo de infantilidade 1
Dispositivo de poder 1
dispositivo educacional 1
Dispositivo pedagógico 1
Dispositivos de proteção 1
dispositivos maquinais 1
Dissecação Artística 1
Disseminação da informação 1
Distância poética 1
Ditadura Militar 1
Diversidade 3
Diversidade sexual 1
Dobra 1
Docência 1
189
Docentes de medicina 1
Doença 2
Domínios científicos 1
Dramatização 1
Dramaturgia 1
Dúvida 1
Ecofraternização 1
Economia de mercado 1
Ecosofia 1
Édipo 1
Educação 59
Educação a Distância 4
Educação Ambiental 8
Educação anarquista 1
Educação artística 1
Educação Básica 1
Educação comparada 1
Educação continuada 1
Educação de pré-graduação em medicina 1
Educação de surdos 1
Educação digital 1
Educação e artes visuais 1
Educação e consumo 1
educação e liberdade 1
Educação em bioquímica 1
Educação em ciências 2
Educação em saúde 2
Educação escolar 1
Educação especial 1
Educação estética 2
Educação Física 2
Educação inclusiva 1
Educação Indígena 2
Educação infantil 4
Educação matemática 1
educação médica 5
Educação menor 1
educação midiática 1
Educação moral 1
Educação municipal 1
Educação pela mídia 1
Educação permanente 1
190
Educação popular 1
Educação profissionalizante 1
Educação sexual 2
Educação superior 2
Educação visual 2
Educador brasileiro 1
Efeitos de sentido 1
Efetividade de políticas públicas 1
Elementos primordiais 1
Emancipação 1
Empoderamento 1
Empreendedorismo 1
Empresas 2
Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação Matemática
(EBRAPEM) 1
Enfermagem 1
Ensaio 2
Ensinamento 1
Ensinar 1
Ensino 8
Ensino da arte 1
Ensino de ciências 3
Ensino de enfermagem 1
Ensino de filosofia 16
Ensino de Matemática 1
Ensino de Medicina 1
ensino de nove anos 1
Ensino de nutrição 1
Ensino de química 1
Ensino fundamental 1
Ensino médico 1
Ensino médio 1
Ensino Superior 1
Ensino-aprendizagem 1
Ensino-aprendizagem através da internet 1
Episteme 1
Epistemologia 5
Erotização 1
Escola 9
Escola Alternativa 1
Escola Angel Vianna 1
Escola Antiautoritária 1
191
Escola disciplinar 1
Escola inclusiva 1
Escola Indígena 2
Escola nietzschiana 1
Escola Pública 2
Escolarização 1
Escolas 2
Escolas de ensino fundamental 1
Escolas Públicas 1
Escrita 4
Escrita acadêmica 1
Escrita cênica 1
Escrita escolar 1
Escritura 1
Escrituras íntima 1
Espacialidade do outro 1
Espaço 3
Espaço de aprendência 1
espaço háptico 1
Espaço óptico 1
Espaço urbano 1
Espectador 1
Espelho 1
Esquizofrênia institucional 1
Estado 2
Estado de Exceção 1
Esteriótipos 1
Estética 1
Estética da existência 2
Estética e educação 1
Estética relacional 1
Esteticização 1
Estilo 1
Estrangeiro 1
Estranho 1
Estratégia didática 1
Estratégias metodológicas 1
Estratégias saúde da Família 1
Estudantes de medicina 1
estudos curriculares 1
Estudos de linguagem 1
Estudos foucaultianos 1
192
Ética 8
Ética e estética da existência 1
Ética imanente 1
Evidências identitárias 1
Exclusão 4
Exclusão social 1
Exercícios 1
Exercícios espirituais 1
Experiência 9
Experiência escolar 1
Experiência estética 2
Experiência Limite 1
Experiência Social 1
Experimentação 4
Expertise pedagógica 1
Explicação 1
Extensão 1
Fabulações 1
Família 1
Favela 1
Fedra 1
Feitiçaria 1
Feminino 1
Fenomenologia 2
fibromialgia 1
Ficção científica 1
Filme 2
Filosofia 21
Filosofia como forma de vida 1
Filosofia contemporânea 2
filosofia da ciência 1
Filosofia da diferença 3
Filosofia da educação 6
Filosofia da infância 1
Filosofia da multiplicidade 1
Filosofia do conhecimento 1
Filosofia dos valores 1
Filosofia e Educação 2
filosofia francesa contemporânea 3
Filosofia na escola 1
Filosofia regressiva 1
Filosofias críticas 1
193
Fluência tecnológica 1
Força 1
Formação 4
Formação clássica 1
Formação continua 1
Formação de leitores 1
Formação de professores 13
Formação de professores e currículo 1
Formação de professores índios 1
Formação de professores universitários 1
Formação do gosto 1
Formação docente 5
Formação e trabalho docente 1
Formação em saúde 1
Formação inicial 1
Formação interprofissional 1
Formas simbólicas 1
Formulação de políticas 1
Fotografia 4
Foucault, M. 28
Fragmentação educacional 1
FREUD, S. 4
Futebol 1
futebol de salão 1
Gay 1
genealogia 4
Gênero 12
Gênero Textual 1
Gênero-Sexual 1
Geofilosofia 1
Geografia 1
Gestão da educação 1
Gestão de saúde 2
Gestão do cuidado 1
Gestão em saúde 2
Gestão Escolar 1
Globalização 1
GODARD, Jean Luc 1
Gosto 1
Governamentalidade 11
governamentalização 2
Governamento 1
194
Governo 3
Gripe H1N1 1
Guattari 5
Guiana Francesa 1
Hábito 1
HELLER, A. 1
hermenêutica 1
hermenêutica e currículo 1
Heterogeneidade 1
Heterotopia 2
Hibridismo 1
Hipermodernidade 1
Hipertexto 2
Hipótese-cinema 1
História 5
História da Educação 3
História da Educação Brasileira 1
História da educação colonial 1
História da Educação Matemática 1
História global 1
História Oral 1
Historiografia 1
Homem dos lobos 1
Homoerotismo 1
Homossexualidade 1
Homossexualismo 1
Humanidade 1
Humanismo 1
Humanização 3
Humanização da assistência 8
Identidade 10
Identidade nacional 2
Identidades Sexuais 1
Ideologia 2
Ideologia e educação 2
Igualdade 2
Imagem 10
Imagem corporal 2
Imagem do pensamento 1
Imagem e educação 1
Imagens 4
Imaginação 1
195
Imaginação poética 1
Imaginário 2
Imaginário infantil 1
Imanência 2
Império Hegemônico 1
Impresso escolar 1
Inclusão 5
Inclusão e cultura universitária 1
Inclusão educacional e soial 1
Inclusão escolar 1
Inconsciente 1
Indeterminação 1
Individuação 1
Individualidade 1
Individualização 1
Infância 12
Infância afrodescendente 1
infância freudiana 1
Infâncias 1
Informática na educação 2
Informe 1
Inovação educativa 2
Institucionalização 2
Instituição 1
Instituição universitária 1
Integração 1
Integração conceptual 1
Intelectual 1
Intelectualidade 1
Inteligência coletiva 2
Inteligibilidade igualitária 1
Interações 1
Intercâmbio estético 1
Intercessores 1
Interculturalidade 1
Interdisciplinaridade 1
Internet 3
Interpretação 1
Intervenção urbana 1
Intuição 1
Inumano 1
Invenção 2
196
Invenção do presente 1
Iuguslávia 1
JACOTO, J. 1
Jogo teatral 1
Jogos eletrônicos 1
Jovens e educação 1
Julgamento clínico 1
Justiça 1
Juventude 5
Katherine Mansfield 1
LACAN, J, 1
Legislação 1
Legislação como assunto 1
Legislação e inclusão 1
Lei 1
Leitura 7
Leitura de imagens 1
Liberdade 4
Licenciatura 1
Limites 1
Linguagem 6
Linhas 1
Linhas de fuga 1
LINSPECTOR, Clarice 1
Literalidade 4
Literatura 8
Literatura e ecologia 2
LOBATO, Monteiro 2
Loucura 2
Lusofonia 1
LYOTARD, J-F. 2
Mal-Estar 1
Mal-estar docente 1
Manual escolar 1
Máquina 1
Máquina de guerra 1
Máquinas ópticas 1
Marcas de subjetivação 1
Masculinidade 1
Masculinidades 1
Maternidade 5
Mecanismos de busca 1
197
mediação 1
Mediação cultural 1
Medicalização 3
meio ambiente 2
Memória 6
Memórias 1
Meninas 1
Mercado 1
Mesmidade 1
Metáfora 1
Metamorfoses nietzschianas 1
Método 1
Metodologia 3
Metodologia de pesquisa qualitativa 1
Micropolítica 1
Micropolítica em saúde 1
Mídia 9
Mídia e educação 1
Midías de massa 1
Mídias Digitais 1
Militância 1
Mito 1
Mitos 1
Moçambique 1
Modelo Escolar 1
Modelos de aprendizagem 1
Modernidade 5
Modernidade líquida 1
Modernização tecnológica 1
Moderno 1
Modos de modernização 1
Modos de subjetivação 4
Molar 1
Molecular 1
Moral 1
Motricidade 1
Movimento 2
Movimentos de Renovação pedagógica 2
Movimentos sociais 2
Mudança Cultural 1
Mudanças socioinstitucional 1
Mulheres 1
198
Multiculturalismo 3
Multidão 1
Multiplicidade 3
Multireferencialidade 1
Museu de arte 1
Nação 1
Narrativa 2
Narrativas 1
Narrativas do vivido 1
Naturalismo pedagógico 1
Natureza 1
Neoliberalismo 2
Neopositivismo 1
neurociências e educação 1
NIETZSCHE, F. 5
Nomadismo 2
Noologia 1
Norma 2
normal/anormal 1
normalidade 3
Nova escola 1
Nova história da arte 1
novas tecnologias 1
Novas tecnologias de informação e comunicação 1
Novos intelectuais 1
ONG 1
Obesidade 1
Objetivação do sujeito 1
Observação 1
Observação participativa 1
Oficina 1
Ontologia 4
Ontologia do presente 1
Organização do conhecimento 1
Organização do trabalho 1
Organizações qualificantes 1
Oriximiná 1
Orkut 1
Otobiografia 1
Paisagem 3
Pânicos morais 1
Paradigmas 2
199
Paradoxo 1
Parentesco 1
Participação política 1
Participação social 2
Patrimônio 1
PAZ, Octavio 2
Pedagogia 6
Pedagogia crítica 1
pedagogia da dança 1
Pedagogia da diferença 1
Pedagogia da imagem 1
Pedagogia do cinema 2
Pedagogia do conceito 3
Pedagogia do controle 1
Pedagogia Griô 1
pedagogia institucional 1
Pedagogia libertadora 1
Pedagogia libertária 2
Pedagogia profana 1
Pedagogia queer 1
Pedagogias culturais 1
Pedagogias do outro 1
Pensamento 4
Pensamento conceitual 1
Pensamento da diferença 2
Pensamento do fora 1
Pensamento reflexivo 1
Pensar reconstrutivo 1
Percepção 2
Percepção ambiental 1
Perceptos 1
PERELMAN, Chaim 1
PEREZ, Bernard 1
Perfil profissional 1
Performance 2
performatividade 1
Performatividades de Gênero 1
Periferias Urbanas 1
Personagem conceitual 1
Personal Trainer 1
Perspectiva trágica 1
perspectivismo 1
200
Pesquisa 8
Pesquisa com o cotidiano 1
Pesquisa Educacional 3
Pesquisa em educação 1
Pesquisa Empírica 1
pesquisa imaginativa 1
Pesquisa no/do/com o cotidiano 2
Pesquisa pós-crítica sobre o currículo 1
pesquisa qualitativa 1
Pesquisa-ação 1
Pesquisa-ação em educação 1
Pesquisadores 1
PESSOA, F. 1
Pharmakon 1
PIAGET 1
Pintura 1
Planejamento 1
Planejamento em saúde 1
Planejamento participativo 2
Plano de composição 1
Plano de imanência 2
PLATÃO 2
Plausibilidade 1
Poder 9
Poder disciplinar 1
poder pastoral 1
Poesia 2
Política 5
Política da educação 1
Política de saúde 2
Política educacional 3
Política pública de saúde 3
Política sexual 2
Política social 1
Políticas da informação 1
Políticas de Currículo 1
Políticas de escolarização 1
Políticas de inclusão 2
Políticas de individuação 1
Políticas educacionais 1
Políticas Indigenistas 1
Políticas no cotidiano 1
201
Políticas públicas 1
Ponderação 1
população 1
Pornografia 1
Pós-colonialismo 1
Pós-estruturalismo 1
pós-modernidade 4
Pós-modernismo 1
Pós-moderno 5
Possibilidades 1
Possíveis 1
Potência 2
Potência do falso 1
Pragmática 1
Pragmática linguística 1
Prática 2
Prática de saúde pública 3
Prática privada de enfermagem 1
Práticas coletivas 1
Práticas corporais 1
Práticas de ensino 1
Práticas de significação 1
Práticas educacionais 1
Práticas escolares 1
Práticas Pedagógicas 7
Práticas Sociais 1
Práxis educacional 1
Pré-escola 1
preconceito 2
Prematuro 1
Preparação corporal 1
Presença 1
Prisões 1
Problema 1
Problematização 1
Processo criativo 1
Processo de ensino-aprendizagem 1
Processos cognitivos 1
Processos de escrita 1
Processos de pedagogização 1
Processos de Subjetivação 2
Processos informacionais 1
202
produção cultural 2
Produção de conhecimento 1
Produção de sentidos 1
Produção de subjetividades 6
Produção do cuidado 1
Produções discursivas 1
Produtividade 1
Professor 2
Professor de Filosofia 2
Professor Rizoma 1
Professores 2
Professores bilíngues 1
Professores-formação 2
Profissionais de Saúde 1
Profissionalização docente 2
PROFORMAÇÃO 1
Programa Etnomatemática 1
Programas especiais de formação 1
Projeto Político-Pedagógico 1
Propaganda 1
Propostas curriculares 1
PROUST, M. 1
psicanálise 5
Psicanálise Clínica 1
Psicologia 1
Psicologia cognitiva 1
Psicologia da educação 1
Psicologia histórico cultural 1
Publicações pediódicas como assunto 1
Publicidade 1
Público 1
público e privado 1
Quadro-negro 1
Qualidade total 1
Queer 1
Raça 2
RAINER, Y, 1
RANCIERE 1
Realidade 1
Realidade virtual 1
Recepção 1
Recontextualização 1
203
Recreio 1
Rede de saberes, fazeres e poderes 1
Redes 1
Redes cognitivas 1
Redes comunitárias 2
Redes de comunicação de computadores 1
Redes de conversações 1
Redes de informação 1
Redes de saberesfazeres 1
Redes de sociabilidade 1
Redes Educativas 2
Redidência multiprofissional em saúde 1
Reflexão 1
Reforma curricular 1
Reforma do Ensino 1
Reforma Educativa 1
Reforma Psiquiátrica/CAPS 1
Reforma sanitária 1
Reformas dos serviços de saúde 2
Regulação 1
Regulação educativa 1
REIS, R. 1
Relação pessoa-ambiente 1
Relação profissional-paciente 1
Relações de força 1
Relações de poder 1
Relações de saber 1
Relações entre gerações 1
Relações pais e filhos 1
relações raciais 1
Relativismo 1
Relativismo esclarecido 2
Remuneração variável 1
Repetição 1
Repetição/renovação 1
Representação 5
Representação do conhecimento 1
Resistência 3
Responsabilização 1
Retórica 1
Revisão de literatura 1
Revista Feminina 1
204
RILKE 1
Risco 1
Risco Aceitável 1
Ritual escolar 1
RIVIERE, P. 1
Rizoma 7
ROCHA, Glauber 1
Role Playing Games 1
Ruído 1
Saber 1
Saber psicológico 1
Sala de aula de matemática 1
São Paulo 1
Saúde 9
Saúde coletiva 1
Saúde da família 2
Saúde do idoso institucionalizado 1
Saúde e doença 1
Saúde indígena 1
Saúde Mental 8
Saúde Pública 3
Sedentarismo 1
Semelhança 1
Semiótica 2
Sêneca 1
sensação 1
Sensações 1
Sensibilidade 1
Sentido 1
Sentido e autoria coletiva 1
Sentido Histórica 1
Serviços de saúde 1
Serviços de saúde mental 2
Servidão 1
Sexo 3
Sexualidade 6
Sexualidade infantil 1
Shopping centers 1
Significação 1
Silêncio 1
SIMONDON, G. 1
Simpátia 1
205
Simulação 1
Simulacro 1
Sincretismo 1
Singularidade 1
singularização 1
sistema de saúde 1
Sistema único de saúde 4
Sociabilidade 1
Socialidade midiática 1
Sociedade Civil 1
Sociedade da informação 1
Sociedade da informação e conhecimento 1
sociedade de controle 2
Sociedades de controle 1
Sociedades digital 1
Sociedades disciplinares e de controle 1
Sociologia 1
Sociologia da educação 1
Sociologia das ciências 1
Sociopoética 3
SÓCRATES 3
Sofrimento 1
Sombra 1
SPINOZA 2
STANISLAVSKI 1
Subjetivação 9
Subjetividade 21
Subjetividade de adolescentes 1
Subjetividade e cidadania 1
Subjetividade e Félix Guattari 1
Subjetividade e gestão 1
Subjetividade e singularidade 1
Subjetividade infantil 1
Subjetividade social 1
Subjetividades 1
Subjetividades femininas 1
Subordinação 1
Sujeito 1
Sujeito deficiente 1
Sujeitos 1
Superatividade 1
Surdez 1
206
Sustentabilidade 2
Teatro 1
Teatro contemporâneo 1
Teatro-educação 1
Técnica de pesquisa 1
Tecnologia 3
Tecnologias da informação e comunicação 5
Tecnologias de governo 1
Tecnologias de observação 1
Tecnologias digitais e educação à distância 2
Tecnologias do eu 1
Tecnologias educacionais 2
TEIXEIRA, A. 1
Televisão 1
Tempo 7
Tempo livre 1
Tendência 1
Teoria 1
Teoria como guia da ação prática 1
Teoria comparativa 1
Teoria Crítica 1
Teoria Currícular 1
Teoria da mise em scène 1
Teoria da pesquisa 1
Teoria do Currículo 1
Teoria literária 1
Teorias do currículo 1
Teorias do espaço 1
Teorias educacionais 1
Terapia ocupacional 5
Território de arte e cultura 1
Trabalhador flexível 1
Trabalho 2
Trabalho docente 3
Trabalho educativo 1
Trabalho em saúde 3
Trabalho prescrito e real 1
Trabalho sobre os outros 1
Traços biológicos 1
Tradução 1
Tragédia 1
Trágico 2
207
Transculturalidade 1
Transdisciplinaridade 5
TransferÊncia da informação 2
Transferências em educação 1
Transformação 1
Transversalidade 4
Trilogia 1
Trocas interculturais 1
Unidades de Terapia Intensiva Neonatal 1
Uniões Civis Homossexuais 1
Universidade 2
Universidade Aberta do Brasil (UAB) 1
Universidade pública 1
Universitários 1
Uso da informação 1
Uso de si 1
Utopia 2
Velhice 2
Verdade 1
Vestibular 1
VIANA, Klaus 1
Vida 3
vídeo 1
Vídeo educativo 1
Videodança 1
Virtual 4
Virtualidade 2
Virtude 1
Visitas Íntimas 1
Vontade de poder 2
Voz 1
VYGOSTSKY, Lev 1
web 2.0 1
Webmuseu 1

208
 Apêndice 5: Informação Periódicos

Exemplares
Lançados (1990- Artigos (1990-
Periódico Instituição Classificação Qualis Lançamento 2013) 2013)
Educação Ensino
ACTA UNESP A2 B1 2000 8 2
Avaliação UNICAMP A1 A2 1996 36 1
Bolema UNESP A2 A1 1985 44 4
Cadernos CEDES Fundação Carlos Chagas A2 A2 1980 70 8
Cadernos de Educação UFPel A2 B1 1992 44 13
Cadernos de História da Educação UFU A2 B1 2002 16 2
Cadernos de Pesquisa Fundação Carlos Chagas A1 - 1971 71 13
Cadernos PAGU UNICAMP A2 B2 1993 40 16
Ciência & Educação UNESP A1 A1 1994 50 2
Currículo sem fronteiras A2 B2 2001 28 19
Diálogo Educacional PUCPR A2 B1 2000 40 7
E-currículo PUCSP A2 B5 2005 19 7
Educação & Realidade UFRGS A1 B1 1975 54 89
Educação & Sociedade UNICAMP A1 B1 1978 91 44
Educação PUCRS A2 B3 1978 73 13
Educação e filosofia UFU A2 B2 1986 45 23
Educação e Pesquisa USP A1 B1 1975 58 22
Educação em Revista UFMG A1 A2 1985 53 11
Educação Temática Digital UNICAMP A1 B1 1999 41 25
Educar em Revista UFPR A1 A2 1977 47 9
Ensaio: pesquisa em educação em ciências UNESP A2 A2 1999 39 2
Ensaio: avaliação e pol. Púb. Em Educação Cesgranrio A1 B4 1992 84 3
Estudos de Avaliação Educacional Fundação Carlos Chagas A2 B3 1990 68 2
209
História da Educação UFRGS A2 B1 1997 41 2
Interface UNESP - Botucatu A2 A2 1997 47 65
Movimento UFRGS A2 B1 1994 59 12
O percevejo Unirio A2 - 2009 9 13
Paideia USP Ribeirão Preto A1 B1 1991 63 5
Perspectiva UFSC A2 B1 1983 52 19
Práxis Educativa UEPG A2 B1 2006 17 3
Pró-Posições UNICAMP A1 B1 1990 71 32
Revista Brasileira de Educação Médica ABEM B3 A2 1976 78 5
Revista Brasileira de Educação ANPED A1 - 1995 61 20
Revista Brasileira de Educação Especial ABPEE A2 A1 1995 63 3
Revista Brasileria de Estudos Pedagógicos INEP B1 B1 1944 58 3
Revista Brasileira de Ensino de Física SBF B2 A1 1979 84 0
Revista Brasileira de História da Educação SBHE A2 B2 2001 32 1
Revista Brasileira de pesquisa em Educação de Ciências USP A2 A2 2001 38 3
Revista Brasileira de Políticas e Administração da Educação ANPAE A2 B3 1984 52 4
Revista Ciências da Informação IBICT B1 A2 1972 64 13
Revista de Investigação em Ensino de Ciências UFRGS A2 A2 1996 18 0
Revista Educação em Questão UFRN A2 A2 1987 33 2
Revista Educação Pública UFMT A2 - 1992 48 8
Revista FAEEBA UNEB A2 B3 1992 39 15
2146 565

210
 Apêndice 6: Distribuição temporal dos artigos por periódico (1990-2013)

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Total

ACTA Scientiarym Education 1 1 2

Avaliação 1 1

BOLEMA 2 1 1 4

Cadernos Cedes 1 1 1 2 1 2 8

Cadernos de Educação 1 1 3 1 1 1 1 1 3 13

Cadernos de História da Educação 1 1 2

Cadernos de Pesquisa 1 1 3 1 1 1 3 1 1 13

Cadernos Pagu 1 2 1 1 3 1 4 1 2 16

Ciência & Educação 1 1 2

Currículo sem Fronteiras 3 2 1 2 2 4 4 1 19

Diálogo Educacional 1 1 1 1 2 1 7

E-Curriculo 2 1 3 1 7

Educação & Realidade 3 2 2 1 4 2 4 15 5 7 6 7 3 5 5 4 7 7 89

Educação & Sociedade 1 1 1 1 1 1 3 4 2 13 1 6 3 1 2 1 1 1 44

Educação (PUCRS) 2 1 1 3 1 1 4 13

Educação e Filosofia 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 4 3 23

Educação e Pesquisa 1 1 1 1 2 1 1 1 3 1 4 4 1 22

Educação em Questão 1 1 2

Educação em Revista 1 1 1 2 1 2 2 1 11

Educação Tematática Digital 1 1 2 13 8 25

Educar em Revista 2 3 1 3 9

Ensaio: avaliacao de pol. Publ. 1 1 1 3

Ensaio: pesquisa em ensino de ciências 1 1 2

Estudos em Avaliação Educacional 1 1 2

História da Educação 2 2
211
Interface: com, saude, educacao 1 1 1 3 2 6 2 5 6 16 7 7 3 5 65

Movimento 1 1 1 1 5 1 1 1 12

O Percevejo 1 6 2 3 1 13

Paideia 1 1 1 1 1 5

Perspectiva 1 4 3 2 2 2 1 1 1 2 19

Práxis Educativa 1 1 1 3

Pró-posições 2 1 2 1 3 3 3 3 6 3 2 3 32

Revista Brasileira de Educação 2 2 3 1 3 2 1 3 2 1 20

Revista Brasileira de Educação Esperical 1 1 1 3

Revista Brasileira de Educação Médica 1 1 1 1 1 5

Revista Brasileira de Ensino de Física 0

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 1 1 1 3

Revista Brasileira de História da Educação 1 1

Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciêncas 1 2 3

Revista Brasileira de Políticas e Administração da Educação 2 1 1 4

Revista Ciência da Informação 2 1 1 3 3 2 1 13

Revista de Investigação em Ensino de Ciências 0

Revista Educação Pública 2 3 1 1 1 8

Revista FAEEBA 1 1 3 1 2 2 2 1 1 1 15

1 2 2 5 7 8 6 10 12 13 10 21 30 24 31 42 23 36 36 44 64 41 58 39 565

212
 Apêndice 7: Distribuição temporal das obras de Gilles Deleuze e Félix Guattari citadas (1990-2013)

Obras Citadas 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Total

A Dobra 1 2 1 1 1 1 1 2 10

A filosofia crítica de Kant 1 1 1 1 1 1 6

A Ilha Deserta 1 1 2 1 2 1 4 12

Abecedário 2 3 1 2 1 3 2 1 2 17
Apresentação de Sacher-
Masoch 1 1 1 3

As 3 Ecologias 1 2 1 3 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 19

Bergsonismo 1 1 1 1 1 2 7

Caosmose 1 3 1 1 4 2 2 2 2 1 2 2 2 1 26

Crítica e Clínica 1 1 1 6 5 2 1 2 3 3 2 2 3 4 3 39

Conversações 1 1 1 1 2 1 11 8 5 12 10 7 7 14 14 11 10 12 128
Da superioridade da literatura
americana 1 1

Désir et Plaisir (D) 1 1 1 3

Deux Régimes de Fous 1 1 2 4

Diálogos 1 1 5 2 2 5 2 4 2 5 3 3 6 3 44

Diferença e Repetição 1 2 1 1 8 3 6 10 3 6 9 5 8 8 15 4 90

El intelectual y la politica (D) 1 1

Em que podemos reconhecer
o estruturalismo? 1 2 1 4

Empirismo e Subjetividade 1 1 1 1 2 1 7

En medio de Spinoza 1 2 1 4

Espaço e poder [g] 1 1

Espinoza: filosofia prática 4 2 1 1 1 3 2 5 2 21

Espinoza e o problema da
expressão 1 3 1 5

213
Espinoza e os signos 1 1 2

Foucault 1 1 1 1 1 2 4 3 5 2 2 4 5 6 8 8 7 61
Francis Bacon: lógica da
sensação 1 1 5 1 8

Imagem-Movimento 2 3 2 1 2 1 1 12

Imagem-Tempo 1 1 4 1 2 1 1 1 12

Imanência: uma vida 3 3 2 1 1 1 11

Kafka por uma literatura
melhor 1 2 2 2 2 1 1 4 1 3 19

Linhas de Fuga [G] 1 1

Lógica do Sentido 1 1 1 1 1 2 5 2 2 2 2 4 2 6 3 7 3 45

Micropolítica 1 2 1 1 1 4 3 1 2 1 2 2 3 3 6 2 2 2 4 43

Mil Platôs 1 2 3 3 3 2 13 8 13 11 7 8 14 14 15 15 14 17 163

Nietzsche 1 1 1 3

Nietzsche e a filosofia 1 2 1 5 1 1 2 3 3 4 2 25

O Anti-Édipo 1 2 3 1 1 5 4 2 1 3 3 3 3 3 1 36

O ato de criação 1 2 1 1 1 1 7

O Atual e o virtual 2 1 1 1 5

O auge do social 1 1

O Inconsciente maquínico 1 1 1 3

O mistério de Ariana 2 1 1 4

O que é Filosofia? 1 1 1 2 1 1 10 7 5 6 4 7 6 7 10 7 18 7 101

O que é um dispositivo? 1 1 1 4 1 2 3 3 16
Os intelectuais e o poder (D
c/ F) 1 1 1 1 1 2 7
Os novos espaços de
liberfade (G/N) 2 1 1 1 5

Para ler Kant 1 1 2

Pensamento nômade (D) 1 1 1 3

214
Políticas 1 1
Post-scriptum sobre as
sociedades de controle 2 2 2 2 3 3 2 1 1 4 3 25

Proust e os signos 2 1 4 1 1 5 2 1 3 1 5 4 4 34
Psicanálise e
Transversalidade 1 1 1 3

Revolução Molecular 1 1 2 1 1 2 1 1 4 1 1 1 1 18
Ritornelles et affects
existenciels 1 1

Sobre o teatro 2 1 3

Superpositions 1 1

215