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INTERFACE ENTRE PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

DELIMITANDO O CONCEITO DE PESQUISA-FORMAÇÃO

LONGAREZI, Andréa Maturano − UNIUBE


andrea.longarezi@terra.com.br

SILVA, Jorge Luiz da − UNIUBE


jorgeibiraci@yahoo.com.br

Área Temática: Educação: Profissionalização Docente e Formação.


Agência Financiadora: PAPE/PIBIC da UNIUBE

Resumo

O artigo apresenta dados do projeto “Pesquisa-formação: um estudo das bases teórico-


metodológicas dos processos de formação continuada de professores desencadeados pela
pesquisa”. Este estudo consiste numa pesquisa teórico-bibliográfica, cujo objetivo é o de
conceituar pesquisa-formação, com vistas a contribuir para a construção de um campo
conceitual-prático da pesquisa e da formação docente. Este trabalho assume dois eixos
investigativos (pesquisa e formação continuada de professores), buscando apreender a
dimensão formativa da pesquisa e a natureza investigativa de processos formativos, nas suas
interfaces. Quanto ao primeiro eixo, assume-se uma perspectiva a partir da qual, pesquisa
implica, tanto quanto a produção do conhecimento, a transformação da realidade, mediante a
solução de problemas teóricos e/ou práticos situados no contexto do dia-a-dia do homem.
Quanto ao segundo eixo, o da formação continuada de professores, entende-se, conforme
Alvarado Prada, que ela deva ser desenvolvida no contexto de trabalho do professor, em
horário e tempo remunerados e tomando a prática pedagógica como conteúdo dos processos
formativos. A conexão desses eixos tem sido tecida a partir do referencial da Teoria da
Atividade, de Leontiev, que compreende Atividade como um conjunto de ações que são
articuladas por necessidades comuns a um grupo de sujeitos. Nessa perspectiva, o homem se
desenvolve na situação de Atividade. No caso do professor, cujo ensino é sua atividade
principal, é no exercício da profissão que poderá desenvolver-se profissionalmente. Se a
aprendizagem docente ocorre mediante a Atividade e se a pesquisa tem como princípio e fim
a prática social, pesquisas que pretendam desencadear formação docente, precisam criar na
instituição o espaço e as condições para que o coletivo escolar assuma a Atividade de Ensino
como orientadora da formação. Na interface desse processo, a pesquisa forma e a formação
constitui a pesquisa. É nesse movimento que conceituamos pesquisa-formação.

Palavras-chave: Pesquisa-formação; Formação continuada de professores em serviço;


Epistemologia da formação docente; Atividade de ensino.
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Introdução

A formação continuada de professores, especialmente nas três últimas décadas, tem


ocupado uma posição de centralidade no contexto educacional, figurando como um dos temas
de pesquisa mais recorrentes. Dessa forma, e como resultado do grande interesse
desenvolvido em torno desta temática, muitas pesquisa têm despontado como propostas de
formação contínua de professores mediante metodologias científicas que colocam o
profissional docente como sujeito desse processo.
Nesse viés, algumas pesquisas desencadeiam processos formativos fundados nos
princípios de conscientização social e política nos sujeitos a elas envolvidos. As propostas
metodológicas freqüentemente utilizadas são, entre outras, as da pesquisa-ação, pesquisa
participante, pesquisa colaborativa e pesquisa militante.
A presença de metodologias científicas específicas, utilizadas com o objetivo de
desencadear processos formativos nos leva a indagarmos: como os diferentes sujeitos se
formam no processo da pesquisa?; qual a natureza teórico-metodológica da pesquisa-
formação?; o que qualifica pesquisa-formação? Tais questões evidenciam a necessidade de se
delimitar as bases epistemológico-práticas da pesquisa e suas adjacências com a formação do
professor.
Dessa preocupação emergiu o projeto “Pesquisa-formação: um estudo das bases
teórico-metodológicas dos processos de formação continuada de professores desencadeados
pela pesquisa”, que tem por objetivo central conceituar pesquisa-formação, com vistas a
contribuir para a construção de um campo conceitual-prático da pesquisa e da formação
docente.
A partir de uma abordagem qualitativa, este estudo tem sido desenvolvido seguindo os
procedimentos de uma pesquisa teórico-bibliográfica, que possui como uma de suas
atribuições elucidar algum tipo de problema a partir de materiais teóricos já publicados.
Neste trabalho, são apresentados dados que discutem aspectos relevantes sobre a
natureza da pesquisa, em especial, da pesquisa qualitativa, sobre concepções e práticas de
formação de professores e, na seqüência, procura uma primeira aproximação entre essas
temáticas, enfatizando alguns elementos conceituais que contribuem para uma delimitação
teórico-prática da pesquisa-formação. Nesse sentido, o corpus de análise deste trabalho
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compreende, portanto, dois eixos investigativos que constituem o quadro de maior estudo e
aprofundamento, a saber: pesquisa e formação continuada de professores.

A construção de um campo conceitual sobre a atividade de pesquisar.

A definição do conceito pesquisa, que constitui aqui o primeiro eixo em análise,


configura uma tarefa complexa e difícil, porquanto que o significado da palavra pesquisa não
é “claro, nem unívoco.” (ASTI, 1976, p. 09). Neste trabalho, como ponto de partida, tomamos
a pesquisa como sendo um “esforço dirigido para a aquisição de um determinado
conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos; mesmo
quando situados no contexto do dia-a-dia do homem.” (BARROS & LEHFELD, 1994, p. 13).
Demo (1988, p. 23) apresenta uma definição mais sucinta e direta, apreendendo a
pesquisa como “a atividade científica pela qual descobrimos a realidade”, deste modo, o
objetivo principal da pesquisa visa construir dados sobre a realidade e dar sentido ao mundo.
Com isso, subentende-se que a investigação do mundo em que vivemos e a investigação do
próprio homem, enquanto ser biológico, cognoscente e social, são princípios norteadores dos
processos investigativos empreendidos pela pesquisa. Para tanto, os pesquisadores recorrem
aos métodos científicos, tais como a observação e a reflexão sistemática. Logo, “transformar o
mundo, criar objetos e concepções, encontrar explicações e avançar previsões, trabalhar a
natureza e elaborar as suas ações e idéias, são fins subjacentes a todo esforço de pesquisa.”
(CHIZZOTTI, 1998, p. 11).
Tal acepção contribui para o entendimento da pesquisa como uma prática envolvida
por contornos de reflexão e criticidade, não perdendo de vista sua constituição enquanto
“prática social” (SPINK & MENEGON, 2000, p. 74) construída pela coletividade humana ao
longo da história. Apreendida dessa forma, o seu nível de abrangência ganha novas
proporções, de modo que o seu sentido amplo diz respeito a todas as formas de conhecer que
o homem se utiliza no seu esforço de dar sentido ao mundo, o que faz com que assuma várias
facetas e significações.
Partindo dessa premissa, percebemos que o conhecimento científico é considerado
como “a” forma eficaz e segura de apreensão da realidade e a pesquisa científica como “o”
procedimento para se chegar a ele. No entanto, é importante destacar que existem inúmeras
outras configurações de conhecimento e apreensão da realidade e, mesmo estando nossa
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sociedade sobre a égide do conhecimento científico, “estas diferentes formas coexistem”


(QUERINO, 2006, p. 24). A diferença existente entre elas reside no formato metodológico
assumido por cada uma em particular e não no fato de serem mais ou menos verdadeiras.
No campo das pesquisas científicas, nos deparamos com duas grandes abordagens: a
quantitativa e a qualitativa. A investigação quantitativa deriva-se da concepção positivista de
construção do saber, lida com dados quantificáveis, com mensurações numéricas dos
fenômenos e com dados empíricos. A investigação qualitativa, por sua vez, “advoga uma
lógica própria para o estudo dos fenômenos humanos e sociais, procurando as significações
dos fatos no contexto concreto em que ocorrem.” (CHIZZOTTI, 1998, p. 12).
A abordagem qualitativa, que constitui o objeto de análise no qual repousa o interesse
do presente trabalho, teve sua origem demarcada no final do século XIX, período no qual
imperava o espírito positivista de produção de conhecimento e de se fazer pesquisa. Na
concepção positivista, os fatos humanos se assemelham aos fatos da natureza física podendo,
portanto, serem observados e experimentados em suas relações de causa e efeito na busca por
descobrir as leis gerais que os regem. Porém, se constatou desde muito cedo, as limitações
desse modelo, especialmente no que se refere às suas imprecisões e inconformidades com o
seu objeto de estudo: o homem. Sendo, por isso, questionado.
Dada a complexidade do ser humano, ele não pode ser enquadrado em um modelo
análise que limita a compreensão da totalidade do homem e das relações que ele constrói.
Assim entendido, é na abordagem qualitativa que encontramos possibilidade de lidar com as
questões complexas do homem e da sociedade, visto se propor a compreender a natureza do
objeto de estudo, as características do contexto no qual está imerso, suas peculiaridades etc.,
sempre cuidando para não deformá-lo ou reduzí-lo. A partir disso, fica evidenciado que o
pesquisador desempenha um papel fundante na pesquisa qualitativa, considerando que ele não
apenas coleta e relata os dados que observa, mas também se insere no campo investigativo de
forma participativa, estabelecendo uma relação direta com os sujeitos investigados.
Uma outra característica peculiar apresentada pela pesquisa qualitativa diz respeito ao
papel exercido pelos pesquisados, haja vista que nela “todas as pessoas que participam da
pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas
adequadas para intervir nos problemas que identificam.” (CHIZZOTTI, 1998, p. 83),
demonstrando que a relação existente entre pesquisador e pesquisado é de sujeito-sujeito e
não sujeito-objeto como ocorre nas pesquisas positivas. Assim, todos têm direito à voz para
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expor o seu ponto de vista sobre o problema enfrentado, mesmo que a solução apresentada
esteja fundada sobre conhecimentos práticos, comuns do cotidiano. Situação que é superada,
uma vez que esse conhecimento prático “deve ser elevado pela reflexão coletiva ao
conhecimento crítico.” (CHIZZOTTI, 1998, p. 83), construindo, pois, outras formas de se
compreender a realidade e agir sobre ela.

Formação de Professores: delimitando conceitos.

No que tange ao segundo eixo analítico, o da formação continuada de professores,


cabe observar que ela surgiu no Brasil em decorrência da “desqualificação da educação”
(BITTENCOURT, 2003, p. 71) que se instaurou no país há algumas décadas. Nesse contexto,
ela despontou como uma possível tentativa de “resgate” da qualidade que o ensino público
havia perdido por conta da formação fragmentada que era oferecida aos professores e, desde a
sua implantação, acumula sucessos, fracassos, elogios e críticas ao modo como vêm se
desenvolvendo ao longo desses anos.
As discussões em torno da temática da formação de professores têm sustentado-se a
partir de diferentes perspectivas, anunciadas por um vasto campo teórico-conceitual. No que
diz respeito ao presente trabalho, tomamos como princípio a idéia de que a formação docente
constitui-se num processo em construção que ocorre durante toda a vida do professor,
iniciando-se, inclusive, em seus primeiros anos de vida e não apenas no período
compreendido como preparação universitária (ALVARADO PRADA, 1997).
Partindo dessa premissa, a formação docente é aqui entendida como um “continuum”
(MARCELO GARCIA, 1992, p. 54), isto é, como um processo que demanda continuidade e
que, de forma articulada e coerente, abrange todo o processo de vida do professor. Nessa
perspectiva, a formação continuada necessita das concepções e práticas sobre o ser/fazer
docente, construídas durante o período de escolaridade do professor, bem como das
construídas na prática profissional e em seu processo de formação continuada. Tal enfoque
expõe a unidade dialética existente no processo formativo em todos os seus momentos e
dimensões, subsidiando e alimentando-se reciprocamente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1997), em seu
art. 61° inciso I e II, recomenda que a formação dos profissionais docentes esteja calcada nos
seguintes fundamentos: “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
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capacitação em serviço” e “aproveitamento da formação e experiências anteriores em


instituições de ensino e outras atividades”.
No que diz respeito à relação existente entre teoria e prática, os profissionais docentes
têm sido formados de modo a conceber teoria e prática como dimensões dissociadas, na
maioria das vezes, antagônicas e com poucos espaços de diálogo. Isso faz parte de um
universo teórico, ideológico e político que vem se consolidado historicamente.
No que tange, particularmente, à dimensão da formação profissional docente, a
Universidade tem valorizado como objeto de sua função social, trabalhar o campo conceitual
sobre o “saber”. Com isso, privilegia uma grade curricular que oportuniza a aquisição de uma
ampla base teórica, em detrimento de uma melhor e maior fundamentação prática. Semelhante
medida contribui para que os professorandos não se familiarizem com o trabalho no cotidiano
escolar, chegando, muitas vezes, a desconhecê-lo. Isso revela a existência de “pouca leitura
crítica do contexto escolar, e de igual modo, deficiente compromisso político com a
transformação da educação ou então da escola.” (ALVARADO PRADA, 1997, p. 91).
Essa forma de conceber teoria e prática já anuncia uma visão dicotomizada. Não há
uma percepção de unidade. E isso, de forma cíclica, tem gestado as práticas formativas no
interior das universidades.
A tentativa de alguns cursos no sentido de superar certa supremacia teórica na
formação profissional docente, acaba, muitas vezes, por inverter a situação, o que pode
banalizar os cursos e destituir o professor da condição de sujeito do “saber”. Isso reflete
também uma concepção ideológica e política porque gera uma estratificação e coloca o
professor, definitivamente, na condição de “fazedor”.
Tais cursos geram fragilidades e criam uma idéia de que a formação é contínua porque
deve sempre continuar. Contudo, a lógica que rege essa concepção é mercadológica. Entende-
se que é preciso buscar suprir as lacunas formativas em cursos, especializações, com
conteúdos não trabalhados na licenciatura. Assim, o professor acaba ficando amarrado sempre
à escola, maioria das vezes, pagando para continuar seu processo formativo. Essa é uma
concepção de formação continuada muito comum.
Além disso, boa parte dos cursos oferecidos tem apresentado procedimentos
metodológicos que contradizem a existência de práticas voltadas para uma maior valorização
e participação dos docentes. Tais metodologias acabam atrelando os problemas existentes na
educação à forma como estes processos formativos têm se dado.
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Todavia, as investigações que vêm se desenvolvendo em torno dessas questões têm


possibilitado a construção de novos direcionamentos no que tange ao modo de compreensão
da formação continuada. Há estudos que vêm apontando a necessidade de que a formação
continuada de professores em serviço ocorra de forma remunerada aos professores, que seja
desenvolvida no local e tempo de trabalho e que tenha como objeto de estudo a própria ação
educativa (ALVARADO PRADA, 2005).
Nessa proposta, a formação tem como princípios a participação ativa dos docentes em
seu processo formativo, valorizando a escola, que se constitui como um espaço de formação
continuada de professores em serviço; a prática docente, que se torna o substrato desse
processo; e o diálogo realizado coletivamente para a elaboração de consensos que se firmem à
guisa de possíveis soluções para as situações-problema apontadas pelo coletivo escolar.
Na escola, o professor, no contato diário com o seu trabalho, se defronta com várias
situações que vai progressivamente superando e aprendendo a lidar, no transcorrer de sua
experiência profissional. Desse modo, a própria prática pedagógica, no cotidiano escolar, lhes
proporciona maior desenvolvimento pessoal e profissional. Portanto, configurada em um
espaço coletivo de formação, a escola emerge como um local de possibilidades de
transformação e superação de dificuldades e problemas mediante a reflexão coletiva,
fundamentada na prática de ensino, como espaço “em que as práticas profissionais se tornam
o terreno da formação.” (MARQUES, 2000, p. 206).
Mediante a realização de encontros coletivos, os professores podem construir
conhecimentos para a superação das dificuldades que encontram no seu dia-a-dia de sala de
aula, conseqüentemente,

trata-se da construção de um espaço da vivência democrática, orgânico ao mesmo


tempo e criativo, consistente e fluído como é a vida, espaço de reconstrução, onde se
dissolvam as evidências e obviedades, as rotinas e as normas reitificadas, onde se
aprenda a desconstruir, a desaprender, para as novas construções e aprendizagens.
(MARQUES, 2000, p. 207).

Sem dúvida, os conhecimentos que os educadores vão construindo, ao longo de sua


vida docente, provocam novas relações com outros conhecimentos, novas construções que
dialeticamente se firmam como um processo contínuo de desenvolvimento profissional. E,
essa produção de conhecimentos, aqui abordada como sendo de forma coletiva, proporciona
aos docentes a construção de uma maior autonomia no que se refere ao desenvolvimento do
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seu trabalho. Autonomia essa que não se restringe apenas à sua competência profissional, mas
alcança também o nível da vida pessoal.
A partir daí, entende-se que os cursos de formação de docentes precisam proporcionar
espaços em que o diálogo possa fluir de maneira ampla e abrangente gerando novas relações,
análises, interpretações, trocas de experiências etc.. Partindo desse pressuposto, o diálogo
deve se tornar um fator de extrema importância na constituição de um coletivo reflexivo,
permitindo que todos participem expressando as suas opiniões, oportunizando uma construção
compartilhada.
Como resultante de todo este processo, a significação do papel desempenhado pela
escola é re-elaborada pelos docentes, que passam a entendê-la a partir de concepções que a
reconhecem como espaço fundamental na constituição de sua autonomia profissional. Assim,
quando balizada nestes princípios, a formação continuada ganha novos contornos qualitativos,
ricos de possibilidades, que não dão margem para que seja entendida apenas como “reparo a
uma inadequada preparação anterior.” (MARQUES, 2000, p. 207).
Esta re-significação do papel da escola pode, então, se constituir em possibilidade de
redimensionamento do papel docente. Conseqüentemente, pode contribuir para a formação de
um professor crítico, autônomo, que pesquisa a sua própria prática e a transforma “em objeto
de indagação dirigida à melhoria de suas qualidades” (CONTRERAS, 2002, p. 119),
desencadeando, portanto, formação e desenvolvimento profissional.

Pesquisa e formação de professores: diálogo possível... diálogo necessário.

Tendo em vista que os professores, de um modo geral, sentem que “a pesquisa


educacional conduzida por acadêmicos é irrelevante para as suas vidas nas escolas”
(ZEICHNER, 1998, p. 207), muitos pesquisadores passaram a questionar a forma como as
pesquisas educacionais estavam sendo conduzidas. Assim, iniciaram um processo de
modificação das investigações, objetivando alcançarem uma maior aproximação com os
professores, a fim de melhor realizarem os processos investigativos, contribuindo, em
contrapartida, com o fazer dos docentes.
No Brasil, a perspectiva da pesquisa como desencadeadora da formação de professores
tem sido uma prática cada vez mais recorrente, desde meados dos anos 80. Os pesquisadores
“procuravam encorajar os professores a se tornarem intimamente envolvidos no processo de
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pesquisa, pois acreditavam que através de suas próprias investigações eles poderiam melhorar
suas práticas em sala de aula.” (BUENO, 2000, p. 7).
Essa prática de pesquisa anuncia outro paradigma na forma de se fazer ciência, em que
o pesquisador sai da clausura de seu laboratório e vai atrás dos problemas do professorado,
trabalhando com ele para a solução desses mesmos problemas de forma conjunta e
cooperativa. Esse novo modelo opõe-se à tradição científica do pesquisador neutro, que
ignora as relações concernentes à escola, enquanto local de realização da prática docente e o
professor enquanto sujeito de sua prática. Isso rompe com a visão tradicional a partir da qual
os professores são vistos apenas como objetos a serem investigados.
Por essa perspectiva, o diálogo precisa ser incentivado entre pesquisador-professor e
professor-professor para uma troca recíproca de informações e conhecimentos com benefício
para ambas as partes, não cabendo ao “pesquisador” apenas “parafrasear” o “pesquisado”.
Esse processo pressupõe considerar a “experiência do docente, seus interesses, necessidades,
os conhecimentos de que sejam portadores, enfim, é preciso ter em conta suas experiências
individuais e coletivas construídas no cotidiano do trabalho docente.” (ALVARADO
PRADA, 1997, p. 103).
No decorrer do processo, os docentes vêem a possibilidade de, não somente
compreender o processo educacional e a realidade que partilham no ambiente escolar, mas
também de intervir nesta mesma realidade. Isso pode viabilizar mudanças significativas para
uma transformação qualitativa da sua realidade, principalmente na sala de aula, que é o seu
universo de referência no sistema educacional.
Esse novo olhar sobre o professor possibilita a ele se formar, a partir de uma “leitura
de sua obra” (CONTRERAS, 2002, p. 161), de suas experiências acumuladas e do seu saber
construído na e pela prática docente. Constitui-se, nesse processo, autonomia docente, a partir
da qual o professor passa a ser reconhecido não apenas como transmissor de informações, que
reproduz conhecimentos produzidos por outros, mas também como construtor de saberes
(TARDIF, 2002). Isto nos conduz a uma percepção de que a formação continuada deve visar a
construção de conhecimentos e não apenas a sua transmissão. Para que isso ocorra é
necessário que o professor não apenas receba o conhecimento, mas participe do seu processo
de construção e estruturação ou que tenha uma compreensão bem clara de seu processo de
constituição histórico-social.
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No trabalho docente, a construção de consensos mediante a discussão coletiva


possibilita aos professores, condições de elaboração de uma leitura mais crítica do contexto
cotidiano escolar. O despontar dessa nova postura, manifesta-se por via do envolvimento
coletivo em face da discussão sobre a sua prática, que aproxima deles a possibilidade de
intervir e transformar a realidade que compartilham.
Em suma, o despontar da escola como espaço de formação continuada em serviço, a
tomada da prática docente como conteúdo desta mesma formação e a discussão coletiva em
torno dos problemas enfrentados no cotidiano escolar, possibilitam a constituição de ações
individuais e coletivas cada vez mais autônomas nos docentes. Dessa forma, passam a
reivindicar maior inclusão e participação nas questões concernentes à sua formação e área de
atuação.
O desvelar desse novo panorama que se faz presente nas relações institucionais da
escola, fornece o ensejo necessário para se introduzir, a partir de agora, o papel
desempenhado e a relevância da pesquisa nos processos de formação continuada. Nesse
sentido, a pesquisa, nessa perspectiva, democrática e coletiva, constrói novos conhecimentos,
dos quais resultam soluções para as situações-problemas enfrentadas na prática docente.
A aproximação de educação e pesquisa se encontra especialmente na condição
emancipatória de ambas, visto que elas alimentam a consciência crítica, o questionamento, a
capacidade de intervenção alternativa, a ligação mais firme entre teoria e prática etc. (DEMO,
2002).
A qualidade emancipatória da pesquisa é critério fundante para a aquisição de
autonomia. De acordo com Demo (2002, p. 78) “emancipação é o processo histórico de
conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo. Trata-se da formação do
sujeito capaz de se definir e de ocupar espaço próprio, recusando ser reduzido a objeto.”. Esta
crítica diz respeito diretamente ao modo como o aluno é percebido pelo sistema de ensino, ou
seja, como esponjas, prontos a sugar o saber transmitido.
Sob essa ótica, a pesquisa, bem como os processos formativos precisam considerar a
realidade do professor, incentivando-o a refletir sobre a teoria e a produzir suas próprias
objetivações, em consonância com sua prática de ensino. De fato, a aprendizagem que não
permite transformações e vivências práticas, que não chama o indivíduo para participar de seu
processo e não permite trocas entre os saberes e a busca pelo novo, é incapaz de se manter no
tempo e na vida daqueles que nela estão envolvidos, uma vez que as aprendizagens
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significativas são construções próprias do sujeito, enquanto processo reflexivo, de descoberta


pessoal, de reconstrução de significados.
A formação pela pesquisa permite a vivência da docência , a partir de uma consciência
mais crítica da condição do professor como sujeito do seu processo formativo. A natureza “...
emancipatória da educação (...) exige a pesquisa como seu método formativo, pela razão
principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos.” (DEMO, 2003, p. 08). A
educação pela pesquisa tem se mostrado uma perspectiva de formação a partir os sujeitos se
constituem críticos e reflexivos.
Diante disso, e considerando as discussões que vimos desenvolvendo ao longo deste
trabalho, já podemos identificar a pesquisa como um procedimento no qual ao mesmo tempo
em que se produz conhecimentos novos também se adquire uma maior conscientização no que
se refere ao papel do pesquisador frente à sua realidade, destacando que, nessa perspectiva,
entendemos os pesquisados também atuando como pesquisadores.
Todos os aspectos apontados revelam dimensões particulares que caracterizam a
natureza formativa deste tipo de pesquisa, bem como a dimensão investigativa presente em
processos formativos com essas características. A partir da discussão apresentada até aqui,
concluímos que a interface entre pesquisa e formação de professores pode ser apreendida
quando se toma como concepção e prática de pesquisa aquela que inclui os sujeitos como
pesquisadores dos problemas em investigação e que gera transformações individuais e
coletivas nos contextos aos quais estão inseridos.
Em se tratando de pesquisas de formação continuada de professores, esses contextos
são escolares e esses sujeitos são os professores. Assim, a pesquisa forma mediante o
desencadeamento de mudanças nos profissionais da educação e na própria instituição escolar.
Daí configura-se em pesquisa-formação.
A construção de práticas e metodologias concernentes com a perspectiva da pesquisa-
formação tem sido historicamente demarcada pelo esforço de vários grupos de pesquisadores
em estarem definindo e delimitando teórico-metodologicamente princípios formativos que
acabam por orientar o desenvolvimento metodológico da pesquisa, aliado aos processos
formativos por ela desencadeados. Nesse sentido, não há, necessariamente, uma única
orientação que define esses processos.
Embora o esforço de articular pesquisa à formação de professores já esteja, como
visto, consolidado em muitas práticas de pesquisa, não está delimitado conceitualmente. Com
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esse intuito, buscamos respaldo teórico-metodológico na Teoria da Atividade (LEONTIEV,


1978), como corpus analítico que permite apreender a articulação dos princípios formativos
até aqui discutidos, tendo em vista conceituar pesquisa-formação.
A Teoria da Atividade fundamenta-se, essencialmente, na concepção de que o
desenvolvimento humano se dá mediante a atividade. Nessa perspectiva, o homem se
desenvolve histórico-culturalmente na situação de atividade. A atividade, a partir desse
referencial, consiste num conjunto de ações que, impreterivelmente, são articuladas por
necessidades comuns a um grupo de sujeitos. O motivo, aquilo que move os sujeitos para
essas ações articuladas, tem de coincidir com o objeto, fim da ação.

A primeira condição de toda atividade é uma necessidade. Todavia, em si, a


necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma atividade, pois é
apenas no objeto da atividade que ela encontra a sua determinação: deve, por assim
dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra sua determinação no
objeto (se “objetiva” nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o
estimula (LEONTIEV, 1978, p.115).

Pensando no professor, cuja atividade principal é o ensino, é no exercício de sua


profissão, partindo de necessidades individuais e coletivas, elaborando, desenvolvendo e
avaliando ações que venham a atender às necessidades ali apresentadas, que o professor
poderá desenvolver-se profissionalmente e, nesse sentido, formar-se.
A compreensão de que a aprendizagem docente se dá mediante a Atividade e de que a
pesquisa tem como princípio e fim a prática social, construída pela coletividade humana,
desveladora e transformadora da realidade, projeta-se que para a pesquisa desencadear
formação docente, precisa criar na instituição o espaço e as condições para que o coletivo
escolar assuma a atividade de ensino como orientadora dos processos formativos dos
diferentes sujeitos ali envolvidos. Nesse sentido, encontramos na Teoria da Atividade
fundamentos que colocam a pesquisa como atividade teórico-metodológica que possibilita a
construção de conhecimento acadêmico-cientificamente e, nesse processo, pelos seus
procedimentos, desencadeia formação docente no interior da escola.
Dialeticamente, esses processos formativos potencializam e legitimam a pesquisa
como instrumento de compreensão e transformação da realidade, balizada em princípios e
fundamentos científicos. Na interface desse processo, a pesquisa forma e a formação constitui
a pesquisa. É nesse movimento que conceituamos pesquisa-formação.
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A concepção de desenvolvimento profissional e pessoal como aquele que ocorre ao


longo do processo investigativo da pesquisa fundamenta a pesquisa-formação, tal como aqui
conceituamos, uma vez que valoriza os aspectos contextuais e organizativos da instituição
escolar e toma-os como fundamento para processos de construções coletivas, de formação
continuada de professores em serviço (ALVARADO PRADA, 1997).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento profissional docente tem de estar articulado ao
fazer laboral do professor, ou seja, à escola e seus projetos. Logo, a concepção de pesquisa e
formação que ora defendemos se fundamenta no pressuposto de que a formação pela pesquisa
implica em processos de transformações pessoais/profissionais e transformações
coletivas/institucionais, ou seja, implica em desenvolvimento profissional docente.
A partir disso, entendemos que se nesse processo o professor desenvolve-se
profissionalmente, forma-se como um sujeito autônomo e crítico. Assim, entendemos esses
processos como constituintes e constituidores da pesquisa e da formação, por isso, da
pesquisa-formação.
São inegáveis os avanços conseguidos com a pesquisa, ao longo dos séculos.
Entretanto, para que a formação se realize mediante processos de pesquisa, torna-se
necessária a confluência de inúmeros elementos que permeiam o setor educacional a fim de
que os professores e as escolas construam seus espaços de autonomia. Vislumbra-se, assim, a
possibilidade de se vivenciar uma formação continuada fundamentada em princípios
emancipatórios que permitirão superar a reprodução de conhecimentos já elaborados, visando
sua construção e reelaboração de forma crítica e autônoma.

REFERÊNCIAS

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