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INVESTIGAR PARA APRENDER:

LEITURAS DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO EM CURSO

Candice Didonet (UFPB)*


Carolina Dias Laranjeira (UFPB)*

RESUMO: O artigo consiste em exercitar leituras reflexivas dos processos de


ensino/aprendizagem/criação que compõem o percurso inicial do Curso de
Licenciatura em Dança da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Tendo como
referência as experiências de duas professoras do Curso, busca-se refletir os
processos investigativos no ensino-aprendizagem em dança. A fim de estabelecer
relações entre a pesquisa artística e acadêmica a partir da investigação
ética/estética em dança nos conteúdos oferecidos na Licenciatura, os conceitos,
ideias e autores trabalhados no texto são trazidos a partir da necessidade de
abordagens investigativas que compõem condutas desejáveis para as aulas.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino-Aprendizagem em Dança. Investigação. Pesquisa em


dança. Licenciatura em Dança.

ABSTRACT: The article consists of exercising readings of the teaching / learning /


creation process present in the early university dance programme from the Federal
University of Paraíba (UFPB), with reference to the experiences of two teachers of
the course. We seek to understand how we establish the relations between artistic
and academic research from the ethics/aesthetic investigation in dance content
offered to bachelor in dance education. Thus investigating the concept of learning is
brought out of the need of investigative approaches that make desirable conducts for
classes.

KEYWORDS: Teaching-Learning in Dance. Investigation. Research in Dance.


Degree in Dance Education.

*Candice Didonet é artista do corpo, pesquisadora e, professora do Departamento de Artes Cênicas


da Universidade Federal da Paraíba nos cursos de Licenciatura em Dança e Teatro. Mestre em
Dança, especialista em Estudos Contemporâneos em Dança pela Universidade Federal da Bahia,
bacharel em Comunicação das Artes do Corpo pela PUC/São Paulo. E-mail:
candicedidonet@gmail.com

*Carolina Laranjeira é dançarina, criadora e professora do curso de licenciatura em Dança da


Universidade Federal da Paraíba (UFPB). É graduada em Dança e mestre em Artes pela UNICAMP e
doutora em Artes Cênicas pela UFBA. Integrante do  Grupo Peleja com o qual desenvolve pesquisas
e processos criativos na interface entre a dança, o teatro e as danças populares. E-mail:
ca.laran@gmail.com
Introduzindo o Curso e seu percurso

O presente artigo teve como impulso inicial o desejo de duas professoras do


curso de Licenciatura da UFPB de refletir sobre as inquietações oriundas dessa
nova condição profissional no ensino da dança em um contexto institucional dentro
de um curso recém inaugurado. Tais inquietações giram em torno do problema de
como ensinar a dança de uma maneira em que a investigação seja a principal
conduta, onde o processo criativo esteja presente na formação dos estudantes em
todas as disciplinas. E ainda, de que maneira o pensar/fazer dança não esteja
pautado na reprodução de padrões e modelos pré-estabelecidos, mas que seja
criador, no sentido de ser transformador e de possibilitar a emergência do novo. A
busca por traduzir tais inquietações em um formato de artigo ainda não nos leva a
criação de metodologias mas a uma reflexão teórica sobre o ensinar e o aprender a
dança de uma forma investigativa. Além disso, aponta para como certos processos
de ensino- aprendizagem podem gerar possibilidades de configurações estéticas
abertas ao mundo e à atualidade e às questões pessoais dos estudantes.

Antes de abordarmos o tema proposto é preciso situar o leitor no contexto no


qual o curso é instaurado. No nordeste, a Bahia foi pioneira ao inaugurar seu curso
na década de 50. A implantação dos cursos em Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Rio
Grande do Norte e Ceará foi realizada após um longo espaço de tempo, em meados
da primeira década dos anos 2000. Tendo como referência os outros estados da
região nordeste, a Paraíba foi um dos últimos locais a ter o curso implementado, em
2013, tratando-se do primeiro curso de Dança de nível superior do estado.

A dança na cidade de João Pessoa, onde se encontra o curso, tem se


desenvolvido mais nas academias, espaço de formação para determinados estilos
de dança e onde grupos se formam em torno dos professores/coreógrafos. A
presença de grupos independentes é escassa e segundo o depoimento de artistas
da dança que atuam na cidade há mais de uma década, nos últimos três anos a
política cultural do município se resume a eventos. É sabido também que não há
espaços de formação contínuos subvencionados pelas secretarias de cultura, nem
do governo estadual e nem do município. Os profissionais ligados ao teatro público
mais importante da cidade não possuem nem mesmo contratos temporários. O atual
governo apenas sede o espaço do teatro para os professores darem as aulas e a
divulgação e todo material das aulas ficam a cargo dos professores. Embora seja
possível perceber um quadro de desvalorização das atividades artísticas e
pedagógicas da dança por parte dos governos, nos parece que a dança ainda
encontra espaço, além das academias, nas ruas, nas associações de bairros e em
grupos para-folclóricos ou folclóricos que ainda resistem. Assim, entre os egressos
do curso temos profissionais e alunos de diversos meios da dança e perfis, vindos
de academias, são eles praticantes ou profissionais de balé clássico, jazz, dança do
ventre e dança de salão. Mas também dançarinos profissionais e aprendizes vindos
de espaços de formação alternativos, como por exemplo, o hip hop. Em comum
entre eles grosso modo temos uma cultura de mostras competitivas presentes na
cidade e uma prática de ensino baseada na repetição de padrões de movimentos
que servem como modelo1 para a criação das danças, geralmente baseadas em
sequências de movimentos.

De maneira alternativa a esses modos de transmissão de conhecimento o


projeto pedagógico do curso formulado pelos professores do Departamento de Artes
Cênicas da UFPB, Ana Valéria Vicente, Guilherme Schulze e Lucia Serpa, propõe
outras práticas pedagógicas. Afinada com os parâmetros curriculares nacionais do
ensino da dança a proposta do curso se fundamenta numa formação atenta tanto à
prática artística quanto à necessidade de uma prática educacional voltada para a
formação “de indivíduos mais conscientes de seu papel social e cultural na
sociedade democrática” (BRASIL, 1997, p.71, apud Vicente et al., p.15) . O
compromisso ético e político associado ao artístico, portanto, é base da proposta do
referido projeto, tendo como um dos objetivos a formação do artista-docente, noção
de Isabel Marques, que sintetiza o direcionamento do plano. Nesse sentido, a
estrutura curricular do curso é composta por disciplinas cujas ementas não apontam
para estilos ou técnicas específicos de dança mas para conteúdos que ofereçam
ferramentas para o desenvolvimento da dança em suas potencialidades criativas,
somáticas e em relação com a realidade cultural no qual o curso se insere.

1 Ao mencionar dois pontos de semelhança entre o hip hop e as danças aprendidas em academias,
não ignoramos as diferenças fundamentais entre os processos de ensino-aprendizagem encontrados
nas práticas dessas danças. Para citar algumas dessas diferenças apontamos o maior uso do espaço
da rua para a prática e apresentação, a presença da improvisação, o autodidatismo mais associados
ao primeiro tipo de dança.
Em acordo com o projeto, os professores dão corpo às ideias que o
estruturam, imbuídos de uma postura crítica em relação às práticas pedagógicas
baseadas em modelos pré-estabelecidos. Por meio de diferentes experiências de
vida e formação e de distintas maneiras de ensinar, temos buscado efetivar os ideais
encontrados no plano pedagógico do curso. Entretanto, a experiência de concretizar
o projeto tem nos colocado em constante questionamento sobre as nossas escolhas,
seja pela resistência dos alunos às propostas, seja pelas dúvidas inerentes à
atividade docente. O questionar nos leva adiante para pensar como estas escolhas
estão inseridas num pensamento mais amplo sobre processos educacionais que
ultrapassam o universo da dança.

Um possível mestre ignorante na dança e a inventividade

Podemos pensar que os processos de ensino-aprendizagem baseados em


procedimentos investigativos podem ser abordados por meio de dois vieses. No
próprio processo educacional, na relação professor-aluno, abrangendo as questões
que envolvem o ensinar e o aprender. E ainda, na operacionalização do fazer
artístico, no nosso caso, nos modos como se constrói o conhecimento em dança.
Em ambos os campos, a cognição nos parece ser um aspecto chave a ser tratado,
tendo em vista a maneira como os campos estão integrados na prática artística-
docente, ao fazer, ao ensinar e ao aprender dança. Entretanto, antes de pensar
nesta integração iniciamos com algumas ideias de autores que nos fazem pensar os
processos educacionais em geral e no campo das artes.

Rancière (2002), no seu livro O mestre ignorante, ao retomar o pensamento


crítico do educador do século XIX, Joseph Jacotot, por meio de uma visão filosófica
e política da educação, deflagra questões que estão no âmago da pedagogia,
passando pela relação professor-aluno e o sistema educacional ainda vigente.
Segundo o autor, este se baseia numa ficção fundada na ideia da incapacidade de
compreender de um lado (do aluno), e do outro, no poder explicador (do professor),
único capaz de revelar o conhecimento encoberto pela ignorância.

Explicar alguma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhe que


não pode compreendê-la por si só. Antes de ser o ato do pedagogo, a
explicação é o mito da pedagogia, a parábola de um mundo dividido em
espíritos sábios e espíritos ignorantes, espíritos maduros e imaturos,
capazes e incapazes, inteligentes e bobos (RANCIÉRE,2002,p.20)
A educação se sustentaria, portanto, por meio de “hierarquias de mundos da
inteligência” (RANCIÈRE, 2002, p.21), entre um mestre sábio, detentor e transmissor
do conhecimento e dos meios para que o aluno atinja a compreensão, e o aluno
ignorante, incapaz de aprender por si só. A educação baseada na desigualdade, que
separa uma inteligência superior de outra inferior é regida pelo que Jacotot chama
de princípio do embrutecimento. Contrapondo-se a esse princípio o educador propõe
o princípio da emancipação, fundado na verificação da ideia de igualdade entre
professor e aluno. A igualdade reconfigura a suposta distância entre o conhecimento
do mestre e a ignorância do aluno ao reconhecer que as duas inteligências, do
mestre e do aluno, são equivalentes. Para isso o mestre deve dissociar seu saber do
ato de ensinar e permitir que a inteligência do aluno haja por ela mesma sobre o
objeto a ser conhecido. Nesse sentido, a emancipação acontece na medida em que
a inteligência do aluno não está subordinada à do mestre. Apenas o que poderia se
identificar nesse processo seriam as vontades do mestre e do aluno, uma
impulsionando a outra.

Ao retirar seu saber do processo de ensino, o mestre dá espaço ao aluno


seguir em uma busca própria em rumo ao que o mestre desconhece como diz
Rancière:

O paradoxo do mestre ignorante está aí. O aluno do mestre ignorante


aprende o que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar
alguma coisa e recontar tudo o que ele descobriu no caminho, enquanto o
mestre verifica se ele está realmente procurando. O aluno aprende alguma
coisa como um efeito do ensinamento do mestre. Mas ele não aprende o
conhecimento do mestre (RANCIÉRE, 2007, p.275).

O ensinar, portanto, seria o resultado da estimulação e acompanhamento,


pelo professor, de uma busca feita pelo aluno. O que nos faz lembrar o pensamento
de Paulo Freire (2013), ao afirmar que ensinar não é um ato de transferência de
conhecimento, mas de criação de possibilidades para sua produção ou construção.
Podemos mesmo dizer que - apesar de compreendermos as grandes diferenças
entre o pensamento de cada autor - ambos propõem uma noção de autonomia
guiada pelo respeito à curiosidade do estudante que os aproximam.

Rancière (2002; 2007), entretanto, se concentra em uma questão importante


especialmente para a dança ao romper com a hierarquia entre professor e aluno
evidenciando as dicotomias entre o ensinar e o aprender; o conhecimento e a
ignorância. Em outro texto, O espectador emancipado (2007), o autor associa suas
reflexões sobre o ensino à relação entre o teatro e seus espectadores. Nesse caso
ele evidencia as dicotomias entre o agir e o ver-ouvir; o atuar e o assistir, ações
atribuídas aos papeis dos atores/artistas da cena e do público respectivamente. O
que sustentaria tais dicotomias seria a noção de que as ações atribuídas aos
primeiros seriam ativas e as atribuídas ao segundo passivas. Podemos assim
perceber que se trata de uma análise cuja abordagem envolve problemas cognitivos
e perceptivos.

Da mesma forma, que Rancière (2002, 2007) e Paulo Freire (2013) nos
ajudam a entender que a aprendizagem não acontece em apenas uma via, do
professor ao aluno (um como detentor do conhecimento e o outro como depósito de
informações), Varela et al. (2001) nos ensina que a nossa cognição também não se
processa por um único canal, seja ele do mundo à mente, ou da mente ao mundo.
Nossa capacidade de compreensão, segundo o autor, não estaria definida pela
representação de um mundo pré-existente em uma mente também pré-existente,
mas sim na interação entre uma mente/corpo e o seu meio, um modificando o outro
mutuamente na ação. O processo de ensino-aprendizagem é o processo de
conhecer o mundo que se dá na experiência do aluno com este mundo, ou entre o
aluno e o livro, inspirado pelo professor, no caso de Jacotot. A cognição pensada por
Varela et al. (2001), se dá também na experiência do viver, na ação com o mundo.
Nesse sentido, não há uma mente passiva espelhando o mundo, mas uma mente e
um mundo que estão em interação. Há ação nos dois sentidos e pensar na relação
entre professor e aluno, assim como público e espectadores também a atividade se
dá de mão dupla.

Confirma-se assim que os processos cognitivos são únicos, autônomos, não


há controle sobre o que o outro irá aprender e não há homogeneidade nessa
descoberta. Ao associar a reflexão crítica de Rancière à proposta de pensar a
aprendizagem em dança ligada à nossa prática docente, podemos considerar que a
busca empreendida pelo aluno guiado pelo princípio de emancipação ilumina o que
chamamos aqui de processo investigativo no ensino-aprendizagem da dança. Pois o
processo de investigação não dependeria de explicações e métodos definidos por
caminhos determinados para se alcançar algum resultado esperado. O que se
propõe é dar ao aluno pistas para que ele trace seu trajeto e se aventure nele por
sua vontade. O desejo de se lançar é o que impulsiona e permite a busca de um
desconhecido que se revela no fazer, no confronto de sua cognição corporalizada
com o espaço, com suas ideias, emoções e percepções, com o movimento que pode
gerar, por sua vez, ideias, emoções, sensações, imagens.

Buscando se pensar a aprendizagem no campo das artes, a noção de


aprendizagem inventiva de Virgínia Kastrup (2005; 2010) nos parece bastante
pertinente para aprofundar sobre os processos investigativos na aprendizagem em
dança. A autora ao explicar tal noção, põe em questão a política cognitiva
hegemônica que fundamenta os processos educacionais mais comuns, baseados na
resolução de problemas e na aquisição de informações. Para superá-la, propõe a
busca de uma nova prática cognitiva a partir do pensamento de Francisco Varela,
uma cognição inventiva, implicando na relação de co-engendramento entre corpo e
mundo pela ação (KASTRUP, 2005). Assim como colocado anteriormente, no
processo de conhecer, o si e o mundo se modificam mutuamente, na relação corpo-
mente/mundo se dá a cognição que se inventa - reinventa a cada momento.

A aprendizagem inventiva, segundo a autora, estaria baseada no


compartilhamento de problemas, na invenção de problemas e não na sua solução.
Apesar da autora enfatizar que a aprendizagem inventiva pode ser vivenciada no
nosso cotidiano, na prática artística seria encontrado os modos como ela se
processa. A partir de dois aspectos, por meio de um trabalho com uma qualidade de
atenção específica, definida como concentrada e aberta, e por uma ideia de
aprendizagem como cultivo, conceito de Depraz et al. (2006) (KASTRUP, 2010). A
experiência estética implicaria não apenas na aquisição de habilidades, mas na
modificação da sensibilidade, da percepção do mundo, da existência, tratando-se,
portanto, de aprendizagens que possibilitam a “invenção recíproca e indissociável de
si e do mundo” (KASTRUP, 2005, p.1277). Assim, nas palavras da autora:

De saída, o desempenho de uma atividade artística como tocar um


instrumento, pintar um quadro ou escrever um poema não se enquadra no
modelo de adaptação ao mundo externo. O aprendizado de uma arte não se
submete aos parâmetros da solução de problemas e da adaptação, mas
envolve uma aprendizagem permanentemente criadora e um direito ao
inacabamento que é sua marca. O aprendizado da arte não se esgota na
aquisição de respostas e de regras cognitivas. O aprendiz-artista não é
aquele que repete mecanicamente uma mesma resposta ou uma regra
definida, mas aquele que é capaz de reinventar-se permanentemente,
inventando simultaneamente novos mundos. A aprendizagem da arte
desenvolve-se numa tensão permanente entre a invenção de problemas e a
solução de problemas. O direito ao inacabamento aponta para um processo
de aprendizagem permanente, mas também de desaprendizagem
permanente, pois o verdadeiro artista é aquele que jamais abandona sua
condição de aprendiz (KASTRUP, 2005, p.1280)

Nesse sentido, a noção de aprendizagem inventiva complementa a ideia de


aprendizagem investigativa em dança. Não se trata de ter um método mas de criar
condições para as questões, os erros, os problemas que emergem na experiência
com o movimento e com a corporalidade surgirem e impulsionarem a materialização
de soluções provisórias na sala de aula e na cena.

A experiência de Jacotot refletida por Rancière (2002) mostra uma relação de


ensino e aprendizagem na qual o professor viabiliza aos alunos um saber inscrito
nas páginas do livro. O professor não é figura central no processo de ensino,
embora ele seja fundamental para que ele aconteça. Segundo Rancière (2002), o
professor Jacotot proporciona dessa forma, um aprendizado através do encontro da
inteligência do aluno com a inteligência do livro. No caso da Dança, em um possível
processo de ensino guiado pelo princípio da emancipação, quais seriam as
inteligências a serem confrontadas? Uma resposta provisória seria que as
inteligências estão no próprio corpo e na relação entre corpo e o mundo, relações
estabelecidas pelo e com o movimento, com os estados, com as imagens, com as
emoções, com o espaço, com os sons, com as percepções da própria ação, que por
sua vez, modifica essa ação. Entretanto, a emancipação poderia ser observada
também por meio da ideia de estabelecer essas relações a partir de questões, de
problematizações, que possibilitem a reinvenção da subjetividade do dançarino e de
suas corporalidades assim como da própria dança que é gerada no fluxo da
investigação.
Investigando modos de ensino-aprendizagem em dança

Como falar da experiência do processo de ensino-aprendizagem em dança,


fundamentada em procedimentos investigativos? Aprender investigando cria o
compartilhamento conjunto dos modos como os processos de ensino-aprendizagem
geram configurações em dança? Como vivenciar posturas investigativas que
possam atravessar o espaço da sala de aula contaminando relações éticas e
estéticas dos atos de aprendizado e da situação de aprender?

Ao perceber os contextos entre dança e educação a partir de práticas


artísticas e pedagógicas que influenciam modos de configurações das experiências
em dança, é possível borrar as fronteiras dos lugares de realizações artísticas e
acadêmicas que a dança evoca. Ao abordar configurações em dança como lugares
para aprender, a autora Eeva Anttila (2009) trabalha a ideia de lugar trazida como
metáfora de espaços físicos nos ambientes que envolvem o aprendizado. Este
aprender poderia relacionar pessoas a ambientes vividos e também imaginados
acionando e corporalizando o sentido de lugar.

As metodologias de ensino-aprendizagem em dança baseadas em ações e


pesquisa colaborativa sugerem que o aprender em dança se dá a partir do
compartilhamento do senso dos processos humanos criativos. Estes estão
relacionados e relacionando a cognição presente entre pessoas em movimento que
aprendem e compartilham lugares. Os lugares, por sua vez, levam em consideração
o corpo que aprende e o ambiente que possibilita vivenciar situações corporalizando
conhecimentos. A ideia de corporalizar conhecimentos articula modos como são
propostas e descritas as experiências de aprendizado relacionadas à dança. Eeva
Anttila (2009) sugere uma questão disparadora a fim de conectar as situações de
aprendizagem e lugares de acontecimento: quais os tipos de ensino-aprendizado
que a dança pode evocar?

O ensino-aprendizagem em dança pode ser compreendido como uma


experiência contínua de interação entre pessoas e lugares revelando a necessidade
permanente de mover as relações que contém. Os procedimentos, exercícios e
modos de organizar o espaço da aula sugerem que os lugares de fronteira entre o
vivido que se aprende e que se relaciona, é o que, o conhecer, atualiza. Para evocar
conhecimento é preciso reconhecer que tipos de aprendizagem a dança aciona e
atualiza.

Algumas pistas para reconhecer que tipos de conhecimentos a dança aciona


conectam relações éticas e estéticas dos atos de aprendizado e da situação de
aprender. Refletindo acerca das ações que envolvem habilidades éticas, o autor
Rocca (2014) a partir do pensamento de Francisco Varela oferece-nos uma
oportunidade de relacionar o ensino-aprendizagem em dança que envolve a
imediatez que temos do mundo. Esta imediatez está condicionada aos modos como
investigamos e desenvolvemos relações com o mundo. Para Varela et al. (2001) não
é possível separar os processos sensoriais e motores, assim como a percepção da
cognição, o que sugere a dança como conhecimento envolvente à percepção
sensório-motora que derruba a separação entre ação e cognição. Como Nöe (2004,
p.03) explica, perceber não é apenas ter sensações, pois a percepção só ganha
conteúdo por meio da habilidade motora, na experiência, o que o leva a afirmar que
“[...] toda percepção é intrinsecamente pensante”. Perceber, portanto, “[...] é ter
sensações que se compreende” (NÖE, p. 33, 2004).

A percepção sensório-motora é um tipo de conhecimento que envolve não


apenas a habilidade de aquisição da forma através da reprodução de padrões
corporais, mas o domínio da maneira como a estimulação sensória varia (ZARRILLI,
2007). Aprender a dançar evoca a imediatez ligada a uma sofisticação da percepção
pelas ações motoras. Isto nos faz pensar que o ensino-aprendizagem em dança não
está ligado somente à noção de repetir por repetir. Repetir não leva
necessariamente a uma progressão de qualidade, sendo a maneira como você
repete essencial para que haja qualquer mudança qualitativa durante a aquisição de
uma habilidade corporal confrontada com a imediatez da ação que a gera. A relação
perceptiva que se estabelece durante a repetição, entre o que você sente e o que
você realiza, faz com que seja possível adquirir habilidades motoras e perceptuais
conjuntamente. É possível dizer que a imediatez proposta por Varela (1996) apud
Rocca (2014) atrela o conhecimento sensório-motor como conhecimento perceptual
implicado no saber dançar como uma maneira específica de perceber e agir sobre o
mundo.

A partir da ideia da percepção que envolve a imediatez salienta-se que a


dança como forma de conhecer apresenta relações intrínsecas entre pensamento,
ação e percepção no contexto do seu ensino-aprendizagem. O pensamento não
seria apenas ligado à geração da compreensão pela sensação, mas à criação de
sentidos gerados e transformados em ação já que o modo como percebemos,
ensinamos e aprendemos emergem enquanto capacidades cognitivas de
corporalizar ações. A imediatez é o que coloca constantemente a confrontação
imediata de nossas percepções com aquilo que se apresenta no ambiente em que
estamos. O saber ético, para Varela, é o que nasce desse processo de confrontação
da percepção individual/coletiva com a realidade que se impõe. Estas confrontações
configuram-se como pistas para pensar nos atos de ensino-aprendizagem que a
dança evoca e que são acionados enquanto modos cognitivos do corpo.
Dessa forma, quais as ações capazes de nos contrastar e mover situações de
ensino-aprendizagem em dança? Varela (1996) aponta a importância de
compreender a ética associada ao conhecer, estando portando, ligadas às nossas
habilidades cognitivas. A imediatez da cognição enquanto ação espontânea está
ligada ao know how que conecta o saber/aprender com o como saber que se refere
ao ato perceptivo do que aprendemos. Isto sugere que movemos o mundo a partir
do momento que percebemos, e perceber é uma ação. A dança enquanto
possibilidade de organização dos pensamentos do corpo constitui-se como modo de
ação, como já discutido por KATZ (2005). Assim, os processos de ensino-
aprendizagem em dança articulam aspectos criativos e inventivos que atenuam a
separação daquilo que se aprende com, e, como se aprende, com, e, como agimos
em relação ao aprender. A conexão entre o que se aprende e o que se vive pode
atenuar a separação entre teoria e prática, educação e criação nos processos de
ensino-aprendizagem em dança.

Aprender investigando: a educação em dança é criação compartilhada,


dissertação de TRIDAPALLI (2008) propõe a diminuição da separação entre prática
e teoria, criação e educação. Dançar move e é uma ação cognitiva do corpo por isto
não existe um modo único e universal do corpo aprender dança. Ao levar em conta a
educação como um processo de criação, as experiências de investigação podem ser
concomitantes aos modos de aprendizado e aos contextos que geram.
Corroborando com o pensamento de Kastrup (2005; 2010), a autora aproxima as
distâncias entre educação e criação, elucidando que o ato de aprender dança é um
processo de tentativas, adaptações e descobertas problematizadas a fim de
solucionar questões, conceitos e ações implicados no ensino-aprendizagem.

O problematizar do corpo que produz dança se amplia e se torna


problematizador do próprio ato de aprender; por isso, está implicado em
acordos coletivos, produzindo ações conjuntas e flexibilizando hierarquias.
(TRIDAPALLI, 2008, p.91)

Existem diferentes modos de aprender independente da preparação, interesse


e situação das pessoas. Ao problematizar as hierarquias que se estabelecem entre o
lugar que se aprende, como se aprende, o quê se aprende, quem aprende e quem
ensina, salientamos o sentido de agregar reformulações de vivências dos processos
de ensino-aprendizagem que envolvem a formação em dança.
Como já citado anteriormente, Rancière (2002) aborda as questões
educacionais que entrecruzam as relações professor/aluno, aluno/professor e o
sistema educacional vigente. Ao propor a ideia de emancipação do ato de ensinar
em relação ao aprender podemos problematizar a educação ligada ao congelamento
do que o autor chama “hierarquias de mundos da inteligência” (RANCIÈRE, 2002,
p.21). Torna-se fundamental perceber que as relações estabelecidas entre quem
aprende/ensina constituem-se como alternativa para configurar outros modos de
educação que agreguem o compartilhamento de diferentes percepções aos modos
de organização cognitiva às situações de ensino-aprendizado em dança.

Ao refletir o processo de aprender em dança como um processo


compartilhado, há a possibilidade de pensar a formação que inclui ações de
conhecimento direcionando situações do processo de ensino-aprendizagem além do
planejamento disciplinar dos conteúdos oferecidos. Ao articular modos de aprender
que possam agregar instâncias do vivido, o viver a dança realoca experiências que
envolvem a troca de saberes aos modos de perceber/agir que articulam elaborações
de pensamento no corpo e no lugar de seu acontecimento.

Olhar para o ensino-aprendizagem em dança relacionando a formação


acadêmica em um Curso de Licenciatura em Dança em que a proposta de
investigação é um modo de subverter habituais processos de aprendizagem, pode
localizar situações que estão no campo de ações e conhecimentos em dança. Os
tipos de conhecimentos que a dança agrega incluem o intuitivo, o tácito e o sensível.
A educação quando experimentada em outros modos de conhecer pode injetar
mudanças nos modos de aprendizagem, reconfigurar e encontrar novas
possibilidades de suas implicações no ensino. Esta tarefa nada fácil exige trilhas
processuais que realocam a crença que aprender a dançar e ensinar a dançar só
serão possíveis porque existe inspiração e talento.

A lógica de funcionamento da experiência educacional pautada na ideia de


que o professor é aquele que ensina e o aluno aquele que aprende precisa ser
constantemente revisitada com ações que borrem os modos de conduta em aula. O
que se ensina e o que se aprende são também o como se ensina e o como se
aprende. Estes eixos que estruturam o aprender em dança são determinados pela
natureza instável e incerta do próprio corpo. Um dos modos de sensibilização para
estas questões está justamente no fato de que o corpo, como uma especificidade
humana, conecta e elabora aspectos educacionais indissociáveis às experiências da
própria vida.

O conhecimento sensível que a dança pode agregar, estabelece redes de


informações elaboradas nas relações entre corpo e ambiente/lugar. Para o autor
Miguel Almir (2008), que discute os sentidos da sensibilidade e sua fruição no
fenômeno de educar, “a sensibilidade se configura no estado de abertura estésica
que implica inerência e aderência ao coração da experiência vivida/vivente”.
(ARAÚJO, 2008, p. 57). Olhar para o ensino-aprendizagem da dança sugere que a
experiência sensível está ligada a atos de viver a dança que envolvem ações como a
intuição e a percepção tácita.

Para Paulo Freire (2013), a intuição e a percepção tácita que envolvem o


ensinar atrelam modos de viver que necessitam a consciência do inacabamento.
Esta consciência do inacabamento sugere que aprender nunca se completa e sim,
apronta-se provisoriamente em atos da própria existência nos modos de viver
continuamente. Em dança, este viver continuamente está atrelado ao que Kastrup
(2005) ilumina enquanto direito ao inacabamento, ou seja, ao trazer a possibilidade
de reconhecer o processo de ensino-aprendizagem em dança como aprendizagem
inventiva há a possibilidade de exercitar um constante desaprender que permite a
sensibilização e abertura necessária para o constante aprender. Esta ideia está
conectada à compreensão da educação em dança como uma forma de intervenção
no mundo que exige disponibilidade para o diálogo, assim como curiosidade e
“convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 2013, p. 74).

As reflexões que envolvem o ensino-aprendizagem em dança buscam refletir


sobre as interações contínuas que estabelecem com o próprio sentido de ensino-
aprendizagem. Propõe-se pensar que estas interações estão ligadas ao processo
contínuo de viver. O autor John Dewey (2010) sugere que este processo configura
qualidades estéticas dos atos, episódios e ocorrências em que a arte acontece.
Assim, a dança conecta situações de atenção e modos de percepção artística do
mundo. Segundo o autor, os inimigos da estética são a monotonia, a desatenção e a
submissão às convenções na prática e no procedimento intelectual.
A relação que se estabelece entre a educação e os processos criativos que
envolvem o ensino-aprendizagem em dança estão ligadas a ideia do corpo-
propositor (SILVA, 2013) que luta contra estes inimigos sugeridos por Dewey (2010).
O corpo-propositor aborda o estudo do corpo a partir de escolhas que se
estabelecem enquanto pensamento e criação em dança sugerindo a diminuição das
distâncias entre aquilo que se ensina e que se aprende. A diminuição entre o que é
ensinado e aprendido conecta novamente a ideia das “hierarquias de mundos da
inteligência” de Rancière (2002, p.21), que sugere a existência de lugares
determinados para o ensinar e o aprender. Se voltarmos para a ideia de Anttila
(2009) agregada à ideia deste autor, a possibilidade de tratar a dança como lugar
para aprender conecta a necessidade do corpo que ensina-aprende dança a partir
da emancipação destes lugares. O corpo-propositor em dança propõe a
emancipação das ações de ensino-aprendizagem a partir de situações que
conectam estas ações.

É possível dizer que todo ser humano tem um corpo propositor pelas suas
potencialidades inerentes, pela via biológica de acesso, mas, para que essa
proposição aconteça efetivamente, é necessário que o sujeito perceptor
proponha-se a se relacionar com outros aspectos do corpo que também são
inerentes (o físico, o mental, o emocional e o cultural). E que se permita a
novas descobertas que essa experiência sensória traz, mobilizando
aspectos inerentes, transgredindo modos de estar e dançar no mundo.
(SILVA, 2013, p.65)

Considerações Finais

Esse artigo procurou produzir reflexões acerca da proposta de ensino-


aprendizagem da dança a partir de uma perspectiva investigativa, entendida aqui
como uma possível abordagem em diálogo com a proposta pedagógica do novo
Curso de Licenciatura em Dança da UFPB. Nesse percurso buscamos trazer
questões relacionadas aos processos educacionais envolvidos na relação entre
professor-aluno e entre aluno e objeto de estudos. O pensamento não hierárquico
entre professores e alunos, pautados na ideia de não subordinação entre suas
inteligências (RANCIÈRE, 2002) possibilita considerar que há uma independência
entre o conhecimento do professor e do aluno, assim como a noção de que não há
polaridade entre atividade e passividade desempenhada por esses papeis. O que
nos permite propor que o ensino da dança por meio de processos investigativos seja
pensado sob o viés do princípio de emancipação (RANCIÈRE, 2002), abarcando a
busca autônoma do estudante no processo de conhecer mas também na ideia de
subverter processos cognitivos e de aprendizagem hegemônicos (KASTRUP, 2005).
Associar os modos próprios de como se processa a prática artística ou o seu ensino,
a partir de Kastrup (2005; 2010), ao modo como a investigação nos processos de
ensino-aprendizagem na dança acontecem ajuda a delinear o tema aqui abordado.
Trata-se de trabalhos que em seu bojo desperta para a consciência do
inacabamento (FREIRE, 2013) por se materializarem a partir de questões as quais
não encontramos respostas definitivas, mas sempre provisórias que nos fazem
seguir rumo a novas criações.

Além disso, foi observado que aprender dança trata-se de um exercício sobre
certas habilidade perceptuais, intrinsecamente pensantes (NÖE, 2004). Ao aprender
dança, se aprende novas formas de ver e conhecer o mundo e a se conhecer e a se
perceber como sujeito. Processos que envolvam a problematização e não a
repetição de padrões de movimento podem possibilitar talvez, maneiras propositivas
de estar no mundo, mais críticas, e gerar mais escuta, mais abertura ao mundo e ao
próprio corpo.

Os apontamentos levantados acerca do processo de ensino-aprendizagem


em dança pretendem reforçar os aspectos educacionais fundamentados em
procedimentos investigativos que atravessem o espaço da sala de aula. Estes
atravessamentos contaminam relações éticas e estéticas dos atos de aprendizado e
da situação de aprender. Questionar os atos de aprender e ensinar em dança
agrega movimentos necessários para a constante investigação das situações que
geram. Assim, as questões propostas na escrita e reflexão deste texto apresentam-
se enquanto exercício que envolve os atos de viver o ensino-aprendizagem em
dança atrelada ao Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB).

É preciso ressaltar ainda que ao propormos este texto com caráter reflexivo
tivemos o intuito de produzir uma primeira reflexão sobre as nossas experiências
recentes. Entretanto, temos a percepção de que o assunto pode e deve ser
expandido para o debate sobre as atuais maneiras de ensinar dança dentro e fora da
universidade não comprometidas com o ensino de modelos pré-estabelecidos. Além
disso, a partir das limitações desta discussão, apontamos para a necessidade de se
produzir mais pensamentos e compartilhamentos de experiências de procedimentos
e processos em sala de aula baseados na investigação. Que este texto seja apenas
um convite a nós mesmas e a outros professores-artistas de continuar questionando
nossas formas de ensinar.
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