UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CAMPUS CAMPINA GRANDE

CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Sequência Didática

Professor: Francisco Ivanildo de Sousa

Disciplina: Física Duração: 6 aulas de 50 minutos

Conteúdo: Modelo corpuscular da luz - Efeito Fotoelétrico

Objetivos: Compreender o fenômeno do efeito fotoelétrico e a possibilidade de um modelo corpuscular

para a luz.

Metodologia/estratégia cooperativa: Exposição oral dialogada, métodos cooperativos Jigsaw, Método

dos Pares/Think-Pair-Share e Cabeças Numeradas.

Recursos Didáticos: Projetor multimídia, notebook, caixa de som e textos impressos.

Avaliação:
Responsabilidade individual e de grupo:
Interdependência positiva:
Habilidade social (Fazer a tarefa que foi orientada):
Programa:

___________________________________________________
Assinatura do docente

Milagres – Ceará, 11 de Abril de 2019

1. Tema escolhido
Modelo corpuscular da luz - Efeito fotoelétrico

2. Apresentação

A sequência didática a seguir foi desenvolvida para ser aplicada em 6 aula de 50 minutos, é composta por 9
atividades (1º encontro cinco e 2º e 3º encontro duas cada) que têm por objetivo auxiliar os alunos da 3º série
do ensino médio na construção qualitativa do conceito de efeito fotoelétrico, tendo como conteúdo âncora o
modelo corpuscular da luz. Num primeiro momento para a compreensão da temática recorreremos mecânica
ondulatória abordada em Física Clássica. Para o desenvolvimento dessa sequência didática utilizaremos a
Metodologia da Aprendizagem Cooperativa.

3. Introdução/Justificativa

Esta sequência didática tem como objetivo, a apresentação de uma proposta de ensino do conteúdo Efeito
Fotoelétrico a ser aplicada com estudantes da 3º série de Ensino Médio da EEMTI Liceu Professor José Teles
de Carvalho (Brejo Santo – Ceará). Podemos justificar a escolha da temática pela sua aplicabilidade prática em
diversos setores e tecnologias disponíveis no mercado, pela sua importância para o surgimento de uma nova
concepção da ciência Física – Física Quântica, bem como pela escassez de propostas de ensino voltadas para o
Ensino Médio mesmo diante do fato de envolver aspectos que podem despertar o interesse de estudantes do
desse nível de ensino.

4. Público Alvo, perfil da turma

Alunos de 1 turma da 3º série do ensino médio da EMTI Liceu Professor José Teles de Carvalho. A turma
apresenta rendimento acadêmico diversificado, bem como alguns alunos com sérias dificuldades no tocante a
formulação matemática e a aplicação de conceitos no cotidiano.

5. Número de aulas
• 6 aulas de 50 minutos

6. Conteúdos científicos abordados

• Revisão dos conceitos básicos de ondulatória

• Natureza corpuscular da luz
• Efeito fotoelétrico

7. Interesse e motivação

A escolha da temática deveu-se à sua vasta aplicabilidade prática em diversos setores e tecnologias disponíveis
no mercado, bem como pela sua importância para o surgimento de uma nova concepção da ciência Física –
Física Quântica e por fim pela escassez propostas de ensino voltadas para o Ensino Médio.
8. Quadro sintético das aulas

Atividade Temática a ser discutida Nº de aulas

1. Exibição do vídeo (A saga do prêmio Nobel – parte 1).
Duração da atividade: 10 minutos
2. Aplicação de um questionário de conhecimentos prévios (Anexo 01).
Duração da atividade: 10 minutos
3. Revisão dos conceitos básicos de ondulatória.
Duração da atividade: 25 minutos
Os modelos
4. Leitura e discussão dos textos (Texto 01 - Antecedentes: a natureza da
ondulatório e
luz antes do século XVII; Texto 02 - Mudança de cenário: revoluções 2 aulas
corpuscular
e mais controvérsias; e Texto 03 - Ressurgimento da teoria ondulatória:
da luz
a experiência de Young) em células cooperativas (método Jigsaw).
Plano de aula – Anexo 02.
Duração da atividade: 50 minutos

5. Encerramento do primeiro encontro – processamento de grupo

Duração da atividade: 5 minutos

1. Retomar as discussões da aula anterior para introduzir a temática do

efeito fotoelétrico.
Duração da atividade: 5 minutos
2. Leitura de texto (Texto 05 - O efeito fotoelétrico e o abalo no modelo
ondulatório da Luz) sobre efeito fotoelétrico discussão em células –
Método cooperativo Think-Pair-Share (Plano de Aula – Anexo 03).
O efeito
Duração da atividade: 40 minutos 2 Aulas
fotoelétrico
3. Utilização do software PhET para problematizar e potencializar a
apropriação de conceitos relativos ao efeito fotoelétrico
(problematização inicial).
Duração da atividade: 50 minutos
4. Encerramento do primeiro encontro – processamento de grupo
Duração da atividade: 5 minutos
1. Retomar a discussão do efeito fotoelétrico – a partir do exposto na aula
anterior (sistematização do conhecimento)
Encerramento Duração da atividade: 35 minutos
do da 2. Atividade Lápis e papel – Método cooperativo Cabeças Numeradas 2 Aulas
unidade (Plano de aula – Anexo 04)
didática Duração da atividade: 60 minutos
3. Encerramento do primeiro encontro – processamento de grupo
Duração da atividade: 5 minutos

9. Recursos de ensino

• Utilização de vídeos e imagens para ilustrar a exposição;

• Utilização do software PheT, para simulação do experimento;
• Leituras de textos sobre a temática;
• Utilização dos métodos Jigsaw, Think-Pair-Share e Cabeças numeradas, para os momentos
cooperativos;
 • Feedback do processo a partir da avaliação do envolvimento dos estudantes e sua compreensão dos
assuntos abordados.

10. Descrição aula a aula

1º Encontro – 2 Aulas (Duração: 100 min)

Atividade 01 - Aplicação de questionário de conhecimentos prévios sobre efeito fotoelétrico

O questionário de conhecimentos prévios tem como objetivo identificar as concepções prévias dos estudantes
acerca do efeito fotoelétrico para a partir de então definir as estratégias de abordagens para as aulas posteriores.
Contudo espera-se que os estudantes demonstrem algum conhecimento, visto tratar-se de uma temática que
mesmo sendo pouco explorada no ambiente escolar na educação básica está presente no contexto do estudante.

Atividade 02 - Exibição do vídeo (A saga do prêmio Nobel – parte 1)

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bsCvfiCEmvc>. Acessado em 21 de novembro de 2018

Após a exposição do vídeo A saga do prêmio Nobel – parte 1 dar-se-á inicio a uma discussão com a mediação
do professor. Neste momento espera-se que os estudantes percebam a ciência como uma construção humana
não linear, sejam capazes de reconhecer que os cientistas estão inseridos em um contexto sócio histórico, bem
como o conhecimento como algo que pode ser superado e/ou refutado e que a ciência não é absoluta. Em seguida
abordaremos os conceitos básicos da ondulatória que fornecerão o suporte para as próximas discussões.

Atividade 03 - Revisão dos conceitos básicos de ondulatória (Ondas)

Com o intuito de preparar os estudantes para a discussão qualitativa do efeito fotoelétrico faremos uma breve
revisão dos conceitos básicos de ondas. A revisão terá como objetivo discutir o comportamento dual da luz a
partir de três episódios históricos envolvendo alguns dos maiores cientistas da humanidade.

Problematização

01. Quando uma corda de violão é tocada por que ouvimos o som provocado pelo a sua vibração?

Espera-se que os estudantes se reportem aos conhecimentos de ondulatória para afirmar que ao perturbar-se uma
corda de violão estabelece-se uma onda (estacionária) que se propaga ao longo da mesma, provocando a vibração
do ar ao seu redor. Esta vibração passa a se propagar no ar chegando até aos nossos ouvidos.

02. Um garotinho, balançando em uma corda dependurada em uma árvore, passa diante de um
observador que está posicionado em frente ao ponto de equilíbrio do sistema (menino + corda). O
conjunto efetua 60 oscilações em 1 minuto. Como poderemos descrever esse fenômeno? Quais grandezas
físicas estão presentes nessa situação.
Espera-se do estudante que este seja capaz de fazer uma conexão entre os fenômenos ilustrados nas duas
situações (tocar a corda do violão e o balançar do garoto), afirmando tratar-se de um fenômeno oscilatório
caracterizando uma onda, que assim como na questão anterior é classificada como uma onda mecânica. Espera-
se também que os estudantes identifiquem as grandezas envolvidas na compreensão do fenômeno, como a
frequência, o período e a amplitude da onda.
03. Por que você tem que aumentar o volume se quiser ouvir o som a uma distancia maior?

Espera-se com essa questão que os estudantes afirmam que o volume de uma onda sonora está associado à
intensidade da onda, que por sua vez é decorrência da quantidade de energia transportada pela onda, sendo
diretamente influenciada pela amplitude da onda.

Mediação do professor (Momento 1) - Ondas

A partir desse ponto o professor com o auxilio de um projetor multimídia, do computador e do software PhET,
baseando-se nas respostas das questões anteriores faz uma breve exposição acerca das grandezas físicas
importantes envolvidas no estudo de ondulatória destacando os conceitos de reflexão, refração e difração
importantes para a compreensão da ideia clássica de onda (Figuras 01 e 02).

Figura 1. Onda em uma corda Figura 2. Onda em uma corada - elementos importantes
Disponível em: FONTE: autor (2018)
<file:///C:/Program%20Files%20(x86)/PhET/sims/html/wave-on-a-
string/latest/wave-on-a-string_all.html?locale=en>. Acessado em 21/11/18

Atividade 04 - Revisão dos conceitos básicos de ondulatória (Luz)

A atividade 4 tem como objetivo discutir a partir de alguns episódios históricos a natureza da luz e o seu
comportamento dual, além de preparar os estudantes para a discussão qualitativa do efeito fotoelétrico.

Problematização

04. Por que enxergamos um objeto? Para enxergá-lo pasta olharmos para ele?

Espera-se que o estudante seja capaz de afirmar que no modelo científico atual a luz emitida por uma fonte
luminosa, é refletida pelos objeto ao nosso redor e chega aos nossos olhos. Em contraste como o modelo
proposto no século 17 de que olho emitiria um feixe luminoso com ou sem a presença de uma fonte de luz,
possibilitando assim que os objetos se tornassem visíveis.
Figura 3. Como vemos os objetos
Disponível em: <file:///C:/Program%20Files%20(x86)/PhET/sims/html/color-vision/latest/color-vision_all.html?locale=en>. Acessado em
21/11/18

05. Em meados do século XVII surgiram algumas teorias, como a de René Descartes, que foi apoiada
por Isaac Newton, de que a luz seria composta de minúsculas partículas. Em sendo essa teoria verdadeira
como poderíamos justificar o fato de visualizarmos os objetos que estão a nossa volta?
Espera-se nessa questão que o estudante possa afirmar que a luz se comportava como pequenas esferas emitidas
pelo olho do observador, as quais colidem com uma superfície, sendo refletida de modo que o ângulo de
incidência seja igual ao ângulo de reflexão.

06. O que é necessário (ou que fenômeno deverá ocorrer) para que a luz chegue a nossa retina?
Espera-se com esse questionamento que os estudantes possam compreender o fenômeno da reflexão como
fundamental para que possamos enxergar a maior parte dos objetos a nossa volta, visto que não são fontes primárias
de luz.
07. No final do século XVII Christian Huyghens propõe uma nova teoria sobre a natureza da luz, segundo
ele a luz deveria ser uma onda que ao incidir sobre a superfície de um objeto pode sofrer reflexão,
refração, difração etc. Pense numa forma de responder a questão anterior passeando-se nessa nova
teoria.
Espera-se com esse questionamento que o estudante seja capaz de recorrer ao fenômeno da reflexão para
explicar, por exemplo, que os objetos (que não emitem luz própria) a nossa volta somente serão vistos se
refletirem difusamente a luz que incide sobre eles.

08. O que é necessário para que possamos ver um livro, por exemplo? Faça um desenho que ilustre a sua
opinião. Em seguida relate para o grupo, o que representa o seu desenho.

Nessa questão estamos reforçando a ideia apresentada na questão anterior acrescentando o fato de que é esperado
que os estudantes sejam capazes de afirmar que os objetos a nossa volta somente poderão ser vistos se emitirem sua
própria luz ou refletirem a luz proveniente de outras fontes e que sejam capazes de ilustrar sua compreensão acerca
do fenômeno.

09. Diante das controvérsias apresentadas nas questões anteriores seria a luz de fato onda ou partícula?
Nesse ponto da discussão espera-se que os estudantes manifestem diversos pensamentos acerca do tema visto
que também é esperado que os mesmos não detenham o conhecimento sistematizado acerca da temática da
natureza dual da luz. Portanto, configura-se em uma oportunidade impar para introduzir a temática que será
discutida posteriormente. A luz tem comportamento dual, podendo comportar-se como onda em algumas
situações e como partícula em outras.

Mediação do professor (momento 2) – Luz

Após a problematização descrita, cujo objetivo foi mobilizar os estudantes para a próxima etapa da aula, iniciou-
se a segunda intervenção. Partindo das observações feitas pelos os alunos será feita uma sistematização dos
conteúdos estudados (ondas e modelo dual da luz) que servirá de ponto de partida para a introdução do conteúdo
do efeito fotoelétrico.
Como suporte à atividade será utilizado o software PhET, com auxílio do computador e do projetor multimídia
para a exposição de alguns conceitos básicos fundamentais acerca do tema abordado, como os elementos
importantes que caracterizam uma onda (frequência, amplitude, período, velocidade), bem como as
controvérsias em relação à natureza dual da luz.

Preparação para atividade cooperativa (Jigsaw)

Após a discussão das temáticas com base na mecânica ondulatória e no comportamento dual da luz, será
realizada uma leitura em pequenos grupos cooperativos no formato Jigsaw, a fim de que os estudantes possam
confrontar diversos aspectos da natureza da luz, resultado de diversas discursões ao longo da evolução da
ciência.

Atividade 05 - Leitura e discussão em células (Jigsaw – plano de aula - Anexo 02) dos textos propostos
(01, 02 e 03)

Inicialmente o professor retomará os principais pontos discutidos na aula anterior, bem como fará uma breve
introdução acerca do que os estudantes irão realizar na sequência, enfatizando o caráter humano, histórico e
social da ciência assim como importância do contexto de cada cientista. Durante a leitura dos textos os alunos
irão confrontar-se com diferentes perspectivas acerca da natureza ondulatória da luz, permitindo que estes
possam refletir sobre cada teoria proposta. Esse momento da aula é extremamente importante, pois, configura-
se com um ponto de partida para o surgimento de diversos desequilíbrios cognitivos abrindo caminho para a
aprendizagem. Além disso, essa atividade procura despertar nos estudantes a visão da ciência como construção
humana, histórica e social.

Fechamento da atividade – Esclarecimentos de dúvidas

Concluída a leitura retomar-se-á os questionamentos iniciais com o intuito de perceber o nível de compreensão
dos alunos acerca do comportamento dual onda-partícula. Refazer as questões anteriores (04 à 09)

Texto 01
Antecedentes: a natureza da luz antes do século XVII
 Autores: Boniek Venceslau da Cruz Silva e André Ferrer Pinto Martins
Já na Antiguidade, a luz, por sua importância para
algumas civilizações, foi associada a divindades.
Para os antigos hebreus, quem a fez foi Deus, como
é visto nas primeiras páginas do livro do Gênesis.
Para os egípcios, ela era uma deusa – Maât -, filha
do deus Sol – Rá. Com os Gregos, a luz passa a não
mais ser vista sob esse aspecto, e ganha uma
característica mais objetiva com o surgimento de
perguntas intrigantes para a sociedade grega antiga.
Segundo Bassalo (1986), a pergunta básica partia da
preocupação dos gregos antigos em compreender o
que existe entre o espaço dos nossos olhos e objeto
visto. Para responder a isso foram criados três
modelos distintos: a tese dos raios visuais, segundo
a qual os olhos emitiam partículas luminosas; a
noção de que os olhos recebiam raios emitidos pelos
corpos; e a terceira concepção, formulada pelo
filósofo grego Platão (c.428 – c.348), de que a visão
de um objeto era devida a três jatos (raios) de
partículas: um proveniente dos olhos, outro do
objeto e o último da fonte iluminadora. De acordo
com Bassalo (1986, p.139), um feixe de raios
luminosos sai dos olhos até o objeto a ser visto,
combinando-se com raios emitidos pela fonte e, por
fim, retornando aos olhos. Todas as concepções
filosóficas acima descritas utilizavam a ideia da luz
composta por partículas. No âmbito das visões
atomistas gregas, destacamos as ideias de Leucipo e
Demócrito, os quais entendiam a luz como sendo
composta por átomos arredondados e velozes que se
deslocavam no vazio. A visão dar-se-ia devido a um
fluxo de partículas emanado dos objetos e
assimilado pelos nossos olhos (STAUB, 2007).
Aristóteles (384-322) foi um dos primeiros a tentar
dar uma explicação não corpuscular para a natureza
da luz. Para ele, a luz era resultado da atividade de
um determinado meio, cuja vibração provocaria o
movimento de humores presentes nos olhos
(ROCHA, 2002). Para os contínuos – uma corrente
filosófica contrária à ideia do atomismo em relação
à explicação dos fenômenos da natureza – a visão é
produto da luz que sai da alma do observador,
propaga-se pelo corpo através do “pneuma”, que o
preenche, até alcançar os nossos olhos. Cláudio
Ptolomeu (85 – 165), ainda na Antiguidade,
descreve as leis da reflexão e da refração em seu
livro “Ótica”. Ele também descreve a refração solar
da luz e das estrelas ao atravessar a atmosfera
terrestre. Já na idade média, por volta de 1038 d.C.,
Al-Hazen melhoraria as leis da reflexão e da
refração, e rejeitaria a idéia de raio visual, adotando
uma postura mais próxima à de Aristóteles
(ROCHA, 2002). Contudo, os estudos sobre a ótica
ainda permaneciam como uma característica
marcadamente filosófica. Segundo Martins (1995),
Santo Tomás de Aquino (1225-1274), que funde as
teses da Igreja com a filosofia de Aristóteles, discute
a própria noção de luz , tanto no seu sentido físico
quanto metafísico. Para falar sobre sua
imaterialidade, ele se vale de um bom argumento:
dois corpos não podem ocupar o mesmo lugar ao
mesmo tempo, porém a luz ou qualquer objeto
transparente pode. Portanto, a luz não seria algo
material (MARTINS, 1995). Provavelmente, sua
aversão à materialidade da luz decorresse das ideias
advindas de Aristóteles sobre a sua natureza.
Todavia, a característica do conflito ainda
permaneceria em um âmbito filosófico, em que as
ideias aristotélicas e as pitagórico-platonistas
continuariam a circular até o século XVII.
Texto 02
Mudança de cenário: revoluções e mais controvérsias
Autores: Boniek Venceslau da Cruz Silva e André Ferrer Pinto Martins
A Revolução Científica do século XVII critica,
fortemente, as ideias de Aristóteles, que, ainda,
predominavam nas universidades. As ciências
naturais se consolidavam como um campo
independente da Filosofia e da tutela religiosa
(SILVA, 2007). A experimentação, por um lado, e a
matematização dos fenômenos, por outro, passam a
compor o universo dos novos pesquisadores. O
desenvolvimento da teoria física da luz, durante o
Século XVII, está associado à construção de
modelos mecânicos (SILVA, 2007). Portanto, é
nesse cenário oportuno que o debate sobre a natureza
da luz deixa o âmbito puramente filosófico e entra
no caráter científico. Descartes (1596-1650), um dos
primeiros a caracterizar a natureza da luz como
problema científico, acreditava que a luz tinha uma
tendência natural ao movimento ou pressão, a qual
se transmitia com velocidade infinita
(PIETROCOLA, 1993). Já Robert Hooke (1635-
1703), em 1672, afirma que:
A luz é produzida por vibrações de um meio sutil
e homogêneo e este movimento se propaga por
impulso ou ondas simples e de forma
perpendicular à linha de propagação (HOOKE
apud ROCHA, 2002, p.230).
Devido ao seu descontentamento com ideais
anteriores acerca de experiências sobre óptica, o
cientista holandês Christiaan Huygens (1629-1695)
reforça a hipótese ondulatória, proposta
anteriormente por Hooke, com a publicação, em
1678, do livro “Tratado sobre a luz”. Nessa obra,
Huygens se posiciona contra o modelo corpuscular,
como verificamos na passagem a seguir:
[...] quando vemos um objeto luminoso, isso não
poderia ocorrer pelo transporte de uma matéria
que venha do objeto até nós, como uma flecha ou
bala que atravessa o ar (HUYGENS, 1986, p.12).
Valendo-se de analogias com o som, ele formula sua
hipótese ondulatória para a luz. Destacamos esse
trecho contido no seu livro:
Sabemos que, por meio do ar, que é um corpo
invisível e impalpável, o som se propaga em toda
a volta do lugar onde foi produzido, por um
movimento que passa sucessivamente de uma
parte do ar a outra. A propagação desse
movimento se faz com igual velocidade para
todos os lados e devem se formar como
superfícies esféricas que crescem e que chegam
a atingir nossas orelhas. Ora, não há dúvida de
que a luz também não venha do corpo luminoso
até nós por algum movimento impresso à matéria
que está entre os dois, pois já vimos que isso não
pode ocorrer pelo transporte de um corpo que
passe de um até o outro. (HUYGENS, 1986, p.
12).
Entretanto, surgiria um problema para a analogia de
Huygens: a luz se propaga no vácuo, mas o som não.
Para resolver este problema, ele concebe a idéia de
um meio luminoso, responsável por preencher todo
o espaço, que explicaria a grande velocidade da luz.
Essa, por sua vez, seria finita, diferente do que
afirmava Descartes. Já a sua constância seria
explicada pela elasticidade desse meio. O meio
propagador seria um fluido chamado de éter
luminífero (ROCHA, 2002). A ideia de éter
(Huygens recorre à matéria etérea citando
experiências de Boyle e Torricelli) remete à Grécia
Antiga. Aristóteles concebia o éter como uma
substância eterna e imutável, que preenchia o mundo
supralunar. No século XVII o éter assume uma
conotação diversa, surgindo outros trabalhos a esse
respeito, como os de Descartes e Newton, por
exemplo. Os primeiros artigos de Newton (1642-
1727) sobre óptica são, provavelmente, inspirados
no atomismo da época, representado na figura de
Pierre Gassendi (1592-1655). Neles, Newton
apresenta ideias corpusculares, mas
explicitamente (COHEN; WESTFALL, 2002).
Críticas ao seu artigo sobre luz e cores e sobre a
hipótese da luz adiariam a edição do seu livro
“Óptica” para 1704, curiosamente, após a morte de
Hooke (grande rebatedor de suas
corpusculares), o qual recebeu apenas
referência superficial nessa obra (COHEN;
WESTFALL, 2002). No Livro III da “Óptica”
constam as famosas questões de Newton. Na questão
28, ele rebate as críticas de Hooke e sua hipótese de
que a luz consistiria em uma pressão ou movimento
propagado através de um fluido. Newton diz: “Se a
luz consiste apenas em pressão propagada sem
movimento real, ela não seria capaz de agitar e
aquecer os corpos que a refratam e refletem”
(NEWTON, 2002, p.265). Na questão 29, em
especial, Newton apresenta o caráter corpuscular da
luz: “Os raios de luz não são corpos minúsculos
emitidos pelas substâncias que brilham?”
(NEWTON, 2002, p.271). Todavia, Newton não
defendeu, abertamente, a materialidade da luz
(MOURA; SILVA, 2007), e, como observamos em
STAUB (2007), apesar da caracterização do caráter
corpuscular da luz, ideais ondulatórias não lhe eram
alheias. Segundo Bachelard: “A óptica de Newton é
corpuscular em sua imagem mais simples e pré-
ondulatória em sua teoria mais
(BACHELARD apud STAUB, 2005,
Existiam muitas diferenças entre as ideais de
Newton e Huygens. Enquanto, por exemplo,
Huygens dava conta, perfeitamente, da reflexão e da
refração, essa última era explicada com maior
esforço pela visão corpuscular. Para Newton, a
velocidade da luz aumentaria, por exemplo, ao
passar do vácuo para os corpos. Como destacado na
proposição 10 do seu livro “Óptica”:
não
Se a luz for mais veloz nos corpos do que no
vácuo, na proporção dos senos que medem a
refração dos corpos, as forças dos corpos para
refletir e refratar a luz serão muito
aproximadamente proporcionais às densidades
dos mesmos corpos (Newton, 2002, p.204).
Já Huygens acreditava que ela diminuiria. Contudo,
ideais
as principais controvérsias em relação às teorias
uma
corpusculares e ondulatórias residiam em dois
fenômenos, conhecidos hoje como difração e
interferência. A grande influência da autoridade de
Newton, adquirida pelo sucesso da publicação dos
“Principia”, contribuiu, certamente, para que uma
interpretação mecânica da luz, constituída por
corpúsculos, prevalecesse (SILVA, 2007). Após a
morte de Huygens, as ideais ondulatórias ficaram,
praticamente, esquecidas durante o século XVIII. As
primeiras décadas do século XVIII foram marcadas
pela maior aceitação das ideais newtonianas sobre a
óptica, e, também, pela aplicação de suas teorias em
diversos campos do saber. Entretanto, a óptica
corpuscular do século XVIII era bem diferente
daquela defendida por Newton (MOURA; SILVA,
2007). Vários filósofos naturalistas daquela época,
como John Harris (1666-1719), Jacob‘s Gravesande
(1688-1742), Robert Smith (1689-1768), John
Rowning (1701-1771) tentaram constantemente unir
o “Principia” ao “Óptica” no intuito de criar um
modelo dinâmico para a luz. Todavia, as incertezas
sábia”
criadas pelas indagações de Newton relacionadas à
p.89).
defesa do modelo corpuscular (Newton escrevia na
forma de perguntas ao leitor), como observamos no
“Óptica”, não foram levadas em consideração pelos
seus seguidores, como sugere Harris na sua
afirmação:
 Portanto, os raios de luz são certamente
pequenas partículas, realmente emitidas do
corpo luminoso e refratados por alguma atração,
pela qual a luz e o corpo sobre o qual ela cai
agem mutuamente um no outro, pois tais
partículas ou corpúsculos serão transmiti dos
através de meios uniformes em linha reta, sem
qualquer inflexão, como os raios de luz fazem
(HARRIS, 1723, apud Moura; Silva, 2007, p.5).
Embora ainda vivêssemos o forte obstáculo
caracterizado pelas ideais mecanicistas na
concepção da natureza da luz, na segunda metade do
século XVIII os estudos sobre a ótica se reiniciam,
com destaque para a “óptica vibracional”
(ondulatória), com os trabalhos, principalmente, de
Texto 03
Ressurgimento da teoria ondulatória: a experiência de Young
Autores: Boniek Venceslau da Cruz Silva e André Ferrer Pinto Martins
A grande aceitação da teoria corpuscular da luz
deveu-se, em parte, à forte oposição feita contra sua
teoria rival (ondulatória) quanto à medição do
comprimento de onda da luz, algo que não conseguia
ser determinado experimentalmente e que, também,
não possuía uma boa fundamentação teórica.
Thomas Young (1773-1829), físico, médico,
linguista e egiptólogo, nasceu em 16 de junho de
1773, na aldeia inglesa de Milverton. Com o seu
grande conhecimento linguístico, Young foi de suma
importância para decifrar os códigos contidos na
“Pedra de Roseta”, descoberta em 1799 pelas tropas
de Napoleão. Ela continha o segredo de um corpo
desconhecido de conhecimentos. Metaforicamente,
a questão da natureza da luz também teria, em
Young, um perito que encontraria a sua “Pedra da
Roseta” e decifraria certos “códigos” da luz, ainda
invisíveis para muitos no seu tempo. No século XIX,
a interferência em ondas de água e som foi
completamente aceita. Young pretendia raciocinar
por analogia e explicar de forma mais clara o que os
Leonhard Euler (1707-1783), os quais começam a
constatar problemas na concepção corpuscular (por
exemplo, o caso dos “anéis de Newton”). Esses e
outros problemas (massa e volume das partículas, o
conceito de força dos corpos para refletir e refratar,
o conceito de inflexão, a influência da gravitação,
entre outros) encontrados na perspectiva
corpuscular, entrelaçados com as melhores
explicações dos modelos vibracionais, serviram de
estímulo para o ressurgimento da teoria ondulatória
e para o desenvolvimento de novos trabalhos.
seguidores de Newton – que ignoravam aspectos
problemáticos do “Óptica” – não teriam se
preocupado em explicar, como, por exemplo, o
fenômeno dos “anéis de Newton”. Hoje, esse
fenômeno é explicado a partir do conceito de
interferência. Young teria realizado, no início do
século XIX, uma experiência que evidenciou
aspectos da natureza da luz, demonstrando que ela
pode sofrer interferência, propriedade exclusiva de
ondas (BASSALO, 1989; SILVA, 2007; STAUB,
2007). Essa experiência, conhecida como
experiência da fenda dupla de Young, abalou os
alicerces da teoria corpuscular, pois uma partícula
não sofreria interferência. Uma figura possível que
representa a experiência da fenda dupla de Young, a
partir da luz solar, encontra-se a seguir (Figura 1).
Após o orifício So verificamos o fenômeno da
difração. A luz, ao atravessar os orifícios S1 e S2,
sofre interferência. Figuras e esquemas de
interferência como o citado são facilmente
encontrados nos livros-texto de óptica do ensino
médio e superior.
Figura 1. Esquema da experiência de Young. Os pontos So, S1 e S2
são orifícios.
A figura efetivamente utilizada por Young foi a que
se encontra a seguir (Figura 2):
Figura 2. Esquema feito por Young (SHAMOS apud MOZENA,
1999, p.14).
Young apresentou alguns trabalhos na Royal Society
com extremo cuidado, destacando que Newton
também argumentou sobre a possibilidade da luz
possuir algumas características ondulatórias, fato
que foi desconsiderado pelos seus defensores.
Entretanto, Rothman (2005) discute se a famosa
experiência da fenda dupla de Young foi realizada
em 1800, 1801, ou, ainda, 1802. Segundo esse autor
(ROTHMAN, 2005, p.39), nas “Philosophical
Transactions” e nas “Bakerian Lectures”, Young
comenta a repetição feita por ele das experiências de
Grimaldi e apresenta resultados mais precisos. É
possível encontrar a explicação para os “anéis de
Newton” e, ainda, os valores precisos obtidos para
os comprimentos de onda, calculados com base nos
Atividade 06 – Encerramento da aula
Nesse momento o professor encerra aula fazendo uma prévia do que irá acontecer no encontro seguinte, bem
valores do próprio Newton. Contudo, não se
encontra nenhuma referência à experiência da fenda
dupla. Para Rothman, Young, no período em que
lecionou física na Royal Institution, teria proferido,
em um período de dois anos, palestras populares que
abrangiam o conhecimento científico da época. Em
especial, na palestra XXIII (sobre a teoria da
hidráulica), Young teria descrito um aparato
experimental que hoje conhecemos como “tanque de
ondas”, com o propósito de demonstrar o padrão de
interferência das ondas de água. Rothman (2005,
p.41) declara que, nas “Bakerian Lectures”, o padrão
apresentado é o de interferência de ondas de água, o
qual ocorre quando jogamos duplas pedras em um
lago. E, ainda, os diagramas de interferência
apresentados em alguns livros-texto seriam, sim,
estes publicados nos “Lectures”, portanto padrões de
interferência para a água e não para a luz. O
experimento da fenda dupla poderia ter sido apenas
um exercício mental? Ou, ainda, diante dos dados de
Newton, Young poderia ter visto algo que muitos
não viram diante da complexidade do problema? De
qualquer forma, o importante para esse belo capítulo
da história da óptica é: os resultados de Young foram
de suma importância para o ressurgimento da teoria
ondulatória, e que esses dados, ainda, dariam base
para Augustin Fresnel (1788-1827) formular um
modelo matemático para a luz, corroborando com os
trabalhos de Young e fazendo avançar a teoria
ondulatória.
como o processamento de grupo a fim de identificar quais condutas foram adequadas que devem ser mantidas
pelos alunos e quais deverão ser abandonadas.

2º Encontro – 2 Aulas (Duração 100 minutos)

Atividade 07 – Apresentação do conteúdo efeito fotoelétrico (contexto histórico do seu surgimento,

aplicações práticas em diversos setores da sociedade) a partir da leitura do texto 05 em células
cooperativas utilizando do método cooperativo Think-Pair-Share (Pensar – Formar pares –
Compartilhar).
Nesse momento o professor fará a consolidação das discussões acerca da natureza dual da luz, reportando-se ao
efeito fotoelétrico, como evidência dessa natureza. Em seguida entregará a cada célula o texto 05 (um para cada
estudante) em que os alunos poderão a partir da leitura identificar o contexto histórico da época, quem contribui
para a descoberta do fenômeno e suas aplicações práticas no contexto atual.

Texto 05
O Efeito Fotoelétrico e o abalo no modelo ondulatório da Luz
Autores: Projeto Atualização dos currículos de Física no Ensino Médio de Escolas Estaduais: a
transposição das teorias modernas e contemporâneas para a sala de aula

No final do século XIX, o modelo ondulatório para modificações. Veremos agora como um fenômeno,
a luz foi consolidado. No entanto, o “reinado” dessa chamado atualmente de Efeito Fotoelétrico,
compreensão não durou muito e a concepção sobre a possibilitou essas mudanças.
natureza da luz passou por uma série de

O Efeito Fotoelétrico e as Discordâncias com o Modelo Ondulatório Clássico para a Luz

Em 1888, Hertz realizou uma série de
experiências que confirmaram a teoria de Maxwell e
consolidaram o modelo ondulatório para a luz. No
entanto, ele também observou um outro efeito: era
muito mais fácil obter descargas elétricas entre duas
esferas de zinco quando uma delas era iluminada por
luz ultravioleta. Ou seja, a luz pode interferir nas
propriedades elétricas dos objetos.
Em 1889, Thomson explicou esse efeito,
postulando que a descarga era facilitada devido à
emissão de elétrons do metal quando iluminado por
luz ultravioleta.
Hoje em dia, denominamos de Efeito
Fotoelétrico a emissão de elétrons de uma
superfície, quando ela é iluminada por luz
apropriada. As primeiras observações do Efeito
Fotoelétrico podiam ser explicadas pela física
clássica.
Como a luz é uma onda eletromagnética, ao
atingir os átomos da rede cristalina do metal, ela faz
com que os elétrons livres em seu interior também
vibrem conforme a sua frequência de oscilação; com
isso, alguns desses elétrons podem ganhar energia
suficiente para escaparem do metal.
Como consequência, a teoria clássica previa
que se a intensidade da radiação fosse aumentada,
aumentar-se-ia em média a energia fornecida aos
elétrons e consequentemente eles seriam ejetados
com velocidades maiores. Isso pode ser entendido
em nosso cotidiano de maneira simples imaginando
a seguinte situação: quanto mais energia a pilha
fornecer ao carrinho de controle remoto, mais rápido
ele andará.
Quando a pilha está “velha”, a energia que
fornece não é mais a mesma e o carrinho não se
locomove tal como quando a pilha estava “nova”. A
teoria clássica também prevê que o Efeito
Fotoelétrico ocorreria para qualquer frequência da
luz, desde que a energia da onda eletromagnética
fosse suficientemente intensa para que os elétrons
pudessem ser emitidos da superfície. Ainda, se a
intensidade da luz fosse bastante fraca, ou seja, com
amplitude menor, a ejeção de elétrons deveria
demorar um pouco, até que eles armazenassem a
energia necessária para saírem do metal.
Em 1902, Lenard, fez o seguinte experimento
para verificar se os elétrons eram emitidos como
previa a teoria ondulatória. Em um recipiente de
vidro com vácuo, ele incidiu de cada vez luz de
diversas cores (ou seja, diversas frequências), sobre
uma placa (emissora). Ele media então a corrente
elétrica que era captada por outra placa (coletora).
Para medir a velocidade dos elétrons, ele carregou a
placa coletora negativamente, repelindo os elétrons,
de modo que apenas os mais velozes podiam atingi-
la. Ao aumentar um pouco mais a tensão na placa,
ele observava que nenhum elétron conseguia mais
chegar. Ou seja, quando a corrente medida era zero,
a energia cinética dos elétrons (relacionada com a
velocidade dos elétrons) era igual à energia de
repulsão da placa.
De modo surpreendente, nenhuma das
previsões da teoria ondulatória da luz que discutimos
foram observadas no experimento de Lenard. Não
foram detectados elétrons mais energéticos, e,
portanto mais rápidos, ao se aumentar a intensidade
da luz. Por exemplo, dobrando a intensidade da luz
nesse experimento, dobrou-se o número de elétrons
emitidos, mas as suas velocidades não foram
afetadas. Além disso, o Efeito Fotoelétrico só
ocorria para luz com frequência acima de
determinado valor para cada material.
Por exemplo, luz vermelha, que possui uma
frequência baixa, não consegue arrancar elétrons de
alguns metais. Por outro lado, quando a placa é
iluminada com luz de maior frequência (como a
ultravioleta), não só os elétrons eram arrancados,
como a sua velocidade aumentava com o aumento da
frequência da luz.
Finalmente, percebeu-se que mesmo com
uma intensidade baixa da luz, os elétrons eram
emitidos imediatamente.
A Sugestão de Einstein
Em 1905, Albert Einstein conseguiu explicar os
resultados dos experimentos com Efeito
Fotoelétrico, sugerindo que a luz, nessa situação,
comporta-se como uma partícula e não como uma
onda. Cada partícula de luz, conhecida hoje como
fóton, teria energia Efóton proporcional à frequência 
da luz. Ou seja:
A constante de proporcionalidade h é
conhecida como constante de Planck. Seu valor é h
= 4,2 x 10-15 eVs.
Também chamamos de função trabalho W, a
energia necessária para retirar os elétrons de cada
superfície. Essa energia é dissipada na estrutura
cristalina do metal. Assim, por conservação da
energia, a energia cinética Ec que medimos para os
elétrons emitidos, é igual à energia que ele recebe de emissão instantânea do elétron, uma vez que ele não
um fóton, menos a função trabalho: precisa ficar absorvendo a luz da onda por um grande
tempo; ele na realidade absorve de uma vez a energia
de um fóton.

A energia dos elétrons emitidos não depende Querendo tentar derrubar a teoria de

da intensidade da luz, apenas de sua frequência. Se a Einstein, Robert Milikan passou dez anos realizando

energia do fóton é menor que a função trabalho, não experimentos mais precisos sobre o Efeito

há emissão do elétron, uma vez que sua energia Fotoelétrico. Contudo, em 1916, ele chegou à

cinética não pode ser menor que zero. Ou seja, para conclusão de que a teoria de Einstein estava correta.

baixas frequências não há Efeito Fotoelétrico. Por seus valiosos trabalhos, ambos ganharam o

Finalmente, o conceito de fóton também explica a prêmio Nobel alguns anos depois.

Mediação do professor (Momento 3)

A partir desse momento o professor iniciará a discussão acerca do efeito fotoelétrico utilizando como recurso
para mediação o software PhET, onde os estudantes poderão observar algumas questões importantes sobre a
temática.

Problematização

Após a realização da simulação virtual do efeito fotoelétrico com o software PhET algumas situações
problema serão abordadas pelo professor a fim de que os estudantes percebam os principais pontos da
temática. São eles:

01. Quando iluminamos a superfície metálica (Sódio) com uma luz de frequência f e intensidade i
qualquer, que fenômeno pôde observado (Figura 04, 05 e 06)?

Espera-se que os estudantes percebam que a incidência da luz sobre a superfície resultou no deslocamento de
elétrons entre as placas emissora e coletora, evidenciando assim a presença de uma corrente elétrica e, portanto
a presença do efeito fotoelétrico.

Figura 4 - Placa emissora iluminada com Figura 5 - Placa emissora iluminada luz Figura 6 - Placa emissora com luz
luz vermelha. verde. violeta.

02. A emissão de elétrons ocorre de forma instantânea?

Com essa indagação e repetindo a experimentação mantendo a mesma configuração acima espera-se que os
estudantes sejam capazes de perceber que os elétrons do metal são ejetados instantaneamente após absorverem
de uma só vez a energia que necessitam para serem arrancados da placa metálica.

03. O que ocorre quando mantemos a frequência (mesma radiação) constante aumentamos a
intensidade luminosa?

Figura 7 - Placa emissora iluminada com radiação violeta de Figura 8 - Placa emissora iluminada com radiação violeta de
baixa intensidade. alta intensidade.

Espere-se que os estudantes percebam que a velocidade (energia cinética) dos elétrons ejetados não é alterada,
porém o número de elétrons arrancados da placa metálica aumenta (um dos pontos de divergência com a física
clássica).

04. Que fenômeno pôde ser observado ao mantermos a intensidade da luz constante e aumentarmos a
frequência da radiação incidente (Figuras 06 07 e 08)?

Figura 9 - Radiação de baixa frequência (luz vermelha) Figura 10 - Radiação de frequência intermediária (luz verde).

Figura 11 - Radiação de alta frequência (luz violeta)

Espera-se que os estudantes identifiquem a relação entre a frequência da radiação incidente e energia cinética
dos elétrons ejetados, ou seja, quanto maior a frequência da radiação maior a velocidade (energia cinética)
com que os elétrons são ejetados.
05. O que ocorre ao maternos uma determinada radiação de frequência f e intensidade luminosa i
qualquer, mas substituirmos a placa metálica emissora por uma de outro metal?

Figura 12 - Placa emissora de Platina Figura 13 - Placa emissora de Cádmio

Figura 14 - Placa emissora de Sódio.

Nessa questão espera-se do estudante a percepção de que o tipo de material utilizado na construção da placa
emissora é um fator preponderante para a foto emissão. Assim deve existir uma grandeza que caracterize os
diversos tipos de materiais. Essa grandeza Einstein chamou de função de trabalho do material. E que a
frequência mínima para haja foto emissão é chamada de frequência de corte.

06. Para uma mesma frequência e intensidade luminosa o pode ser percebido ao alterarmos a tensão
entres a placa emissora e coletora?

Espera-se que o estudante seja capaz de identificar que o aumento da tensão elétrica aplicada as placas
emissora e coletora aumenta a energia cinética dos elétrons emitidos, porém não altera a quantidade de elétrons
ejetados, ou seja, a intensidade da corrente elétrica não varia.

Atividade 08 – Encerramento da aula

 3º Encontro – 2 Aulas (Duração 100 min)

Atividade 09 – Retomar as discussões da aula anterior

Mediação do professor (Momento 4)

Após a problematização descrita, deve ser iniciada a segunda intervenção partindo das observações, das
discussões e das sínteses processadas pelos alunos a partir das observações feitas na aula anterior. O professor
deverá propor uma análise sistematizada de cada ponto (4 pontos) que compõe o corpo de conceitos acerca do
efeito fotoelétrico e evidenciar nesse momento que apenas o modelo ondulatório da luz é insuficiente para
explicar os fenômenos observados. Deve deixar claro que o efeito fotoelétrico apenas poderá ser
compreendido corretamente se tratarmos a luz como partícula. E que a emissão de energia não um fenômeno
contínuo, sendo esta emitida em pacotes denominados fótons.

O professor deverá retomar, os questionamentos anteriores, para tanto fará uso do software PhET, a partir da
projeção em Datashow, destacando cada questão levantada anteriormente a fim de a elucidar os pontos
obscuros que surgiram durante a discussão com os alunos e expor todos os conceitos importantes para a
abordagem do que tinha sido observado.

Mediação do professor (Momento 5) – Encerramento das discussões a acerca da natureza dual da luz

Após a explicação do fenômeno do efeito fotoelétrico, será feita uma discussão em torno do comportamento
dual da luz. Nesta retomada do conhecimento, será feita uma analogia da emissão de energia por um corpo
aquecido com uma torneira aberta derramando água. Os alunos deverão perceber a natureza descontinua das
emissões de radiação e que a luz pode ser compreendida como pequenos pacotes de energia denominados
fótons. Esses fótons ao incidirem sobre o metal transferem integralmente sua energia para um único elétron
que é ejetado do material.
Espera-se que ao final da intervenção retomando os questionamentos iniciais os estudantes possam ter
compreendido que a luz pode comportar-se como onda ou como partícula e que a explicação do efeito
fotoelétrico por Einstein em 1905 é uma evidencia dessa natureza dual.

Atividade 10 – Atividade Lápis e papel (método cooperativo cabeças numeradas – Plano de aula - Anexo
4)

Esta atividade consiste na distribuição de problemas (um por célula) para que os alunos discutam, resolvam e
em conjunto cheguem a um consenso sobre a melhor resposta. Todos os membros da célula devem saber
resolver o problema. Após a resolução o professor sorteia aleatoriamente um aluno de cada célula que irá
responder o problema para os demais alunos da turma. Espera-se que os alunos aprendam o conteúdo e
garantam que todos na célula também o façam.
Questões para a atividade Lápis e papel

01. (ITA) Incide-se luz num material fotoelétrico e não se observa a emissão de elétrons. Para que ocorra a
emissão de elétrons do mesmo material basta que se aumente(m):
a) a intensidade da luz.
b) a frequência da luz
c) o comprimento de onda da luz.
d) a intensidade e a frequência da luz.
e) a intensidade e o comprimento de onda da luz
Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.

02. (UFG-GO) Para explicar o efeito fotoelétrico, Einstein, em 1905, apoiou-se na hipótese de que:
a) a energia das radiações eletromagnéticas é quantizada.
b) o tempo não é absoluto, mas depende do referencial em relação ao qual é medido.
c) os corpos contraem-se na direção de seu movimento.
d) os elétrons em um átomo somente podem ocupar determinados níveis discretos de energia.
e) e) a velocidade da luz no vácuo corresponde à máxima velocidade com que se pode transmitir
informações.
Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.

03. (MEC) O efeito fotoelétrico contrariou as previsões teóricas da física clássica porque mostrou que a
energia cinética máxima dos elétrons, emitidos por uma placa metálica iluminada, depende:
a) exclusivamente da amplitude da radiação incidente.
b) da frequência e não do comprimento de onda da radiação incidente.
c) da amplitude e não do comprimento de onda da radiação incidente.
d) do comprimento de onda e não da frequência da radiação incidente.
e) da frequência e não da amplitude da radiação incidente.
Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.

04. (UFRGS-RS) Considere as seguintes afirmações sobre o efeito fotoelétrico.

1. O efeito fotoelétrico consiste na emissão de elétrons por uma superfície metálica atingida por radiação
eletromagnética.
2. O efeito fotoelétrico pode ser explicado satisfatoriamente com a adoção de um modelo corpuscular para
a luz.
3. Uma superfície metálica fotossensível somente emite fotoelétrons quando a frequência da luz incidente
nessa superfície excede um certo valor mínimo, que depende do metal.

a) Quais estão corretas?

b) Justifique sua resposta.

05. (UFSC) Assinale a(s) proposição(ões) correta(s):

01) a luz, em certas interações com a matéria, comporta-se como uma onda eletromagnética; em outras
interações ela se comporta como partícula, como os fótons no efeito fotoelétrico.
02) a difração e a interferência são fenômenos que somente podem ser explicados satisfatoriamente por meio
do comportamento ondulatório da luz.
04) o efeito fotoelétrico somente pode ser explicado satisfatoriamente quando consideramos a luz formada por
partículas, os fótons.
08) o efeito fotoelétrico é consequência do comportamento ondulatório da luz.
16) devido à alta frequência da luz violeta, o "fóton violeta" é mais energético do que o "fóton vermelho".

a) Dê como resposta a soma das alternativas corretas.

b) Justifique.

06. (UEPB-2006 Adaptada)

“Quanta do latim
Plural de quantum
Quando quase não há
Quantidade que se medir
 Qualidade que se expressar
Fragmento infinitésimo
Quase que apenas mental...”
(Gilberto Gil)

O trecho acima é da música Quanta, que faz referência ao quanta, denominação atribuída aos pequenos pacotes
de energia emitidos pela radiação eletromagnética, segundo o modelo desenvolvido por Max Plank, em 1900.
Mais tarde Einstein admite que a luz e as demais radiações eletromagnéticas deveriam ser consideradas como
um feixe desses pacotes de energia, aos quais chamou de fótons, que significa “partículas de luz”, cada um
transportando uma quantidade de energia.

Com base nas informações do texto acima, pode-se afirmar que:

a) Quando a frequência da luz incidente numa superfície metálica excede certo valor mínimo de
frequência, que depende do metal de que foi feita a superfície, esta libera elétrons;
b) As quantidades de energia emitidas por partículas oscilantes independem da frequência da radiação
emitida;
c) Saltando de um nível de energia para outro, as partículas não emitem nem absorvem energia, uma vez
que mudaram de estado quântico;
d) O efeito fotoelétrico consiste na emissão de fótons por uma superfície metálica, quando atingida por
um feixe de elétrons.

Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.

07. (UFG-2007 Adaptada) O efeito fotoelétrico, explorado em sensores, células fotoelétricas e outros
detectores eletrônicos de luz, refere-se à capacidade da luz de retirar elétrons da superfície de um metal.
Quanto a este efeito, pode-se afirmar que
a) A energia dos elétrons ejetados depende da intensidade da luz incidente.
b) A energia dos elétrons ejetados é discreta, correspondendo aos quanta de energia.
c) A função trabalho depende do número de elétrons ejetados.
d) A velocidade dos elétrons ejetados depende da cor da luz incidente.
e) O número de elétrons ejetados depende da cor da luz incidente.

Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.

08. (CEFET-MG) No efeito fotoelétrico, elétrons são retirados de uma superfície metálica por meio de
colisões com fótons incidentes. A energia __________ com que saem os fotoelétrons é _______ à energia dos
fótons menos a energia que os prende na superfície do metal, denominada função ____________.

A opção que preenche corretamente a sequencia de lacunas é

a) cinética, igual, trabalho.
b) elétrica, menor que, elétrica.
c) cinética, menor que, trabalho.
d) luminosa, maior que, potência.
e) potencial, equivalente, potência.

Com base nas discussões durante as aulas e nas ponderações da célula justifique sua resposta.
 ANEXOS

Anexo 01 - Questionário de Conhecimento Prévio

01. Você certamente já deve ter ouvido falar em Albert Einstein, suas contribuições à Física foram:
a) No campo da Física clássica
b) No campo da Física Moderna
02. Quando você estudou ondulatória, a luz se comportava como onda. Na física moderna:
a) Ela se comporta simplesmente como onda
b) Ela se comporta como partícula
03. Sendo a luz visível uma onda eletromagnética, qual o intervalo de seu comprimento de onda?
a) de 0,01 nm a 1 nm
b) de 10 nm a 300 nm
c) de 1 nm a 10 nm
d) de 400 nm a 700 nm,
04. A porta do Cariri shopping abre/fecha automaticamente, essa tecnologia foi possível graças ao:
a) Estudo do Efeito joule
b) Estudo do Efeito Compton
c) Estudo do Efeito fotoelétrico
d) Estudo do Efeito Hall
05. Qual é a ordem de grandeza da frequência da luz?
a) 1015 Hz
b) 103 Hz
c) 108 Hz
d) 101 Hz
06. Você já ouviu falar de Fóton? Qual definição de Fóton?
a) Partículas que compõem a luz
b) Partícula elementar semelhante ao elétron
c) Partícula subatômica semelhante ao próton
d) Partícula com carga elétrica nula, massa igual ao elétron
07. Dentre as descobertas no campo da Física, indique abaixo a que foi realizada por Max Planck.
a) Descoberta do elétron
b) Descoberta do bóson de Higgs
c) Descoberta do Efeito fotoelétrico
d) Propôs que a emissão de energia era descontinua (pacotes)
08. Como você poderá conceituar corrente elétrica?
a) Qualquer tipo de movimento de portadores de carga elétrica
b) Movimento ordenado de cargas elétricas negativas
c) Movimento ordenado de cargas elétricas positivas
09. Com relação a figura indique a radiação eletromagnética de maior comprimento de onda.
a) Vermelho
b) Verde
c) Azul
d) Violeta

10. Com relação a figura indique a radiação eletromagnética de maior frequência.

 a) Vermelho
b) b) Verde
c) c) Azul
d) c) Violeta

11. Olhando ao redor percebemos a variedade de cores. Que grandeza relaciona-se a cor dos objetos?
a) Comprimento de onda
b) Frequência
c) Período
d) Amplitude
12. Aponte abaixo o conceito de efeito fotoelétrico.
a) Emissão de prótons de uma superfície iluminada com luz
b) Emissão de elétrons de uma superfície iluminada com luz..
c) Emissão de nêutrons de uma superfície iluminada com luz.
d) Deslocamento de elétrons após sofrerem uma colisão
13. De acordo com a Física clássica a energia cinética dos elétrons emitidos, está relacionada a:
a) Intensidade da luz incidente
b) Tipo de superfície iluminada
c) Frequência da luz incidente
d) Frequência de corte
14. De acordo com a Física Moderna a energia cinética dos elétrons emitidos, está relacionada a:
a) A intensidade da luz incidente
b) A frequência da luz incidente
c) O tipo de superfície iluminada
d) A frequência de corte
15. Indique abaixo a opção que não está relacionada com aplicações do efeito fotoelétrico
a) Iluminação pública (ligar/desligar as lâmpadas)
b) Abertura e fechamento de portas automáticas
c) Sensor de Magnetômetro do celular
d) Geração de energia elétrica
 Anexo 2 - Jigsaw (Grupo de Especialistas)

ORIENTAÇÃO PARA A ATIVIDADE COOPERATIVA (2 minutos): Nesse momento o professor após

ter feito a exposição oral dialogada do conteúdo orienta os alunos para a atividade seguinte.

CONTRATO DE COOPERAÇÃO: (2 minutos) Realize com seus colegas da célula de aprendizagem o

contrato de cooperação e dividam entre si as funções do grupo. (Coordenador/Redator; Relator/Gerenciador
do Tempo/ Gerenciador de Materiais/ Controlador do barulho).

ATRIBUIÇÃO DOS TEXTOS/EXERCÍCIOS: atribuição as células de 4 textos (Texto 01 - Antecedentes:

a natureza da luz antes do século XVII; Texto 02 - Mudança de cenário: revoluções e mais controvérsias;
Texto 03 - Ressurgimento da teoria ondulatória: a experiência de Young e Texto 04 - A controvérsia sobre a
natureza da luz e o ensino de física) para serem lidos individualmente, o Coordenador do grupo deverá
entregar a cada componente da célula um texto. (Agora aguardem orientações do professor).

RESPONSABILIDADE INDIVIDUAL (12 minutos): Após seu professor dar o comando inicie a leitura do
texto, faça anotações no caderno, grife no texto as partes que você não compreendeu as palavras que você não
sabe o significado, anote tudo no caderno e vá formando um vocabulário para isso use um dicionário. Em
seguida faça um breve resumo daquilo que você entendeu sobre o texto.

INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA – GRUPO DE ESPECIALISTAS (10 minutos): Após o comando do

professor os alunos que possuem o mesmo texto reúnem-se em uma nova célula e compartilham o que
aprenderam durante a leitura do texto. Cada estudante explica para os colegas o que compreendeu a partir da
leitura. Estes por sua vez anotam no caderno o que compreenderam através da explicação do colega. O
processo se repete até que todos tenham exposto o seu ponto de vista sobre o texto.

CONSTRUÇÃO DO CONSENSO: (6 minutos): os estudantes retornam para o grupo base e explicam o que
compreenderam sobre o texto tendo em vista a leitura efetuada e a explicação dos colegas no grupo de
especialistas. Ambos anotam tudo que seus colegas lhe explicarem no caderno. Em seguida entram num
consenso de ideias para relatar o que aprenderam aos colegas da turma.

RELATO DE GRUPO (16 minutos): Agora é o momento de compartilhar com a classe o que vocês
aprenderam sobre o texto lido. Cada estudante apresenta o que entendeu sobre o texto individualmente sem
utilizar-se das anotações feitas a posteriori.

PROCESSAMENTO DE GRUPO (2 minutos): Façam agora a auto avaliação para refletirem sobre as
condutas que a célula considera adequadas e que, portanto, devem ser mantidas, bem como os
problemas/dificuldades surgidas durante a execução desse trabalho, que precisam ser trabalhadas/melhoradas.
Anotem no caderno, destaquem e entreguem ao professor para ser anexado ao portfólio dos alunos.

AVALIAÇÃO: (Interdependência de notas) Enquanto os estudantes realizam as atividades atribuídas o

professor monitora cada célula para verificar em que nível ocorre à realização das tarefas, bem como avaliar
o cumprimento dos critérios pré-determinados no início da aula. Outro fator a ressaltar é que seu professor vai
avaliar através de Relatório individual a aprendizagem de cada um no grupo, a nota a ser atribuída a cada um
dentro da célula será a menor nota ponderada, isto é, as duas maiores notas serão descartadas e somente a
menor nota dos três será considerada.
 Anexo 03 - Plano de atividade - Think – Pair – Share (Pensar - Formar pares - Compartilhar)

ORIENTAÇÃO PARA A ATIVIDADE COOPERATIVA (2 minutos): O professor orienta os alunos para

a atividade seguinte.

CONTRATO DE COOPERAÇÃO (2 minutos): Realize com seus colegas da célula de aprendizagem o

contrato de cooperação e dividam entre si as funções do grupo. (Coordenador/Redator; Relator/Gerenciador
do Tempo/ Gerenciador de Materiais/ Controlador do barulho).

RESPONSABILIDADE INDIVIDUAL (12 minutos): Após seu professor dar o comando inicie a leitura do
texto, faça anotações no caderno, grife no texto as partes que você não compreendeu as palavras que você não
sabe o significado, anote tudo no caderno e vá formando um vocabulário para isso use um dicionário. Após a
leitura do texto anote no formulário entregue pelo professor no campo - o que eu penso - o que você
entendeu sobre o texto.

INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA (6 minutos): Após a orientação do professor explique para o colega

(com suas palavras sem utilizar as anotações feitas) o que você compreendeu acerca do texto. Enquanto você
explica seu parceiro anote no formulário entregue pelo professor no campo - o que pensa meu colega - a sua
explicação (sem utilizar suas anotações). Agora chegou a vez do seu colega explicar para você – enquanto ele
explica anote no formulário no campo – o que pensa meu colega – o que você entendeu sobre a explicação
do mesmo.

RELATO DE GRUPO (16 minutos): Agora é o momento de compartilhar com a classe o que vocês
aprenderam sobre o texto lido. Cada estudante apresenta o que entendeu sobre o texto individualmente sem
utilizar-se das anotações feitas a posteriori.

PROCESSAMENTO DE GRUPO (2 minutos): Façam agora a auto avaliação para refletirem sobre as
condutas que a célula considera adequadas e que, portanto, devem ser mantidas, bem como os
problemas/dificuldades surgidas durante a execução desse trabalho, que precisam ser trabalhadas/melhoradas.
Anotem no caderno, destaquem e entreguem ao professor para ser anexado ao portfólio dos alunos.

AVALIAÇÃO: (Interdependência de notas) Enquanto os estudantes realizam as atividades atribuídas o

professor monitora cada célula para verificar em que nível ocorre a realização das tarefas, bem como avaliar
o cumprimento dos critérios pré-determinados no início da aula. Outro fator a ressaltar é que seu professor vai
avaliar através de Relatório individual a aprendizagem de cada um no grupo, a nota a ser atribuída a cada um
dentro da célula será a menor nota ponderada, isto é, as duas maiores notas serão descartadas e somente a
menor nota dos três será considerada.
 Anexo 4 - Plano de atividade - Cabeças Numeradas

ORIENTAÇÃO PARA A ATIVIDADE COOPERATIVA (2 minutos): Após a exposição oral dialogada

do conteúdo o professor orienta os alunos para a atividade seguinte. Nesse momento o professor atribuirá a
cada aluno um número de acordo com a quantidade de componentes da célula.

CONTRATO DE COOPERAÇÃO (2 minutos): Realize com seus colegas da célula de aprendizagem o

contrato de cooperação e dividam entre si as funções do grupo. (Coordenador/Redator; Relator/Gerenciador
do Tempo/ Gerenciador de Materiais/ Controlador do barulho).

ATRIBUIÇÃO DOS EXERCÍCIOS: atribuição à célula de um exercício para ser resolvido

cooperativamente.

INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA (3 minutos para cada questão - 24 minutos): Após a atribuição do

exercício o Coordenador do grupo deverá ler o exercício para os demais companheiros. Cada aluno
individualmente irá resolver o exercício. Após esse momento os alunos juntos entram em consenso sobre a
melhor resposta para o problema. Os estudantes devem discutir cooperativamente a melhor estratégia para a
resolução do mesmo. Todos devem participar equitativamente desse momento, visto que o bom desempenho
da célula será evidenciado a partir do desempenho individual. Serão propostas oito questões com diferentes
níveis de dificuldade. As questões são visão a análise qualitativa de situações envolvendo o conteúdo
abordado.

Aluno 1 Aluno 2

Aluno 3

RESPONSABILIDADE INDIVIDUAL (2 minutos para cada grupo e 2 minutos para cada resposta – 30
minutos): Para verificar a responsabilidade individual, o professor sorteia aleatoriamente um aluno, para
explicar como o problema foi resolvido pelo grupo.

PROCESSAMENTO DE GRUPO (2 minutos): Façam agora a auto avaliação para refletirem sobre as
condutas que a célula considera adequadas e devem ser mantidas, bem como os problemas/dificuldades
surgidas durante a execução desse trabalho, que precisam ser trabalhados. Anotem no caderno, destaquem e
entreguem ao professor para ser anexado ao portfólio dos alunos.

AVALIAÇÃO: Enquanto os estudantes realizam as atividades atribuídas o professor monitora cada célula
para verificar em que nível ocorre à realização das tarefas, bem como avaliar o cumprimento dos critérios pré-
determinados no início da aula. Outro fator a ressaltar é que seu professor vai avaliar através de Relatório
individual a aprendizagem de cada um no grupo, a nota a ser atribuída a cada um dentro da célula será a menor
nota ponderada, isto é, as duas maiores notas serão descartadas e somente a menor nota dos três será
considerada.
Referências Bibliográficas:

1. JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T.; HOLUBEC, Edythe J. El aprendizage cooperative en el
aula. Buenos Aires: Paidos Iberica, 1999.

2. Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da USP. Atualização dos

currículos de Física no Ensino Médio de Escolas Estaduais: a transposição das teorias modernas e
contemporâneas para a sala de aula. Guia do Professor. Módulo: Efeito Fotoelétrico. Disponível em:
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/10442/Efeito_Fotoeltrico_GP.pdf>.
Acesso em 20 de novembro de 2018.

3. SILVA, Boniek Venceslau da Cruz; MARTINS, André Ferrer Pinto. A EXPERIÊNCIA DE YOUNG: a
pedra da roseta da natureza da luz?. Disponível em:
<http://www.cienciamao.usp.br/dados/epef/_aexperienciadeyoungapedr.trabalho>. Acesso em 26 de
novembro de 2018.

4. MARQUES, Samuel Pedro Dantas et al. APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ESTRATÉGIA NO

APRENDIZADO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO. Conexões - Ciência e Tecnologia, [s.l.], v. 9, n. 4, p.57-
66, 10 dez. 2015. IFCE. http://dx.doi.org/10.21439/conexoes.v9i4.916.