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TRABALHO E EDUCAÇÃO:

o trabalho industrial como princípio educativo em Gramsci

Gestine Cássia Trindade


E-mail: gestine@ibest.com.br
Doutoranda em Educação (Área de Concentração: Fundamentos da Educação)
Universidade Federal de São Carlos
Agência Financiadora: CAPES

RESUMO: A pesquisa tem como objeto a relação trabalho industrial e educação no ideário
gramsciano (Cadernos do Cárcere 11, 12, 22 e Escritos Políticos 1910-1920). O objetivo é
elucidar as relações entre atividade produtiva, formação do homem e educação escolar na
sociedade industrial. O estudo é exposto em três seções: trabalho industrial e homem na
sociedade moderna; trabalho industrial como princípio educativo da escola unitária; e
balanço da relação trabalho industrial e escola unitária na atualidade.

PALAVRAS-CHAVE: trabalho industrial, educação, escola unitária, Antonio Gramsci.

1
Introdução

O filósofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937)1 é considerado um pensador de


tradição marxista2. De posse da interpretação de Marx sobre a história da economia das
sociedades, dos sistemas e das relações de produção e de circulação, o pensador comunista
se dedicou aos temas ligados à superestrutura, entre eles, a hegemonia, a política, a cultura,
os intelectuais e a educação.
A radicalidade do ideário gramsciano está na leitura historicidade das sociabilidades
humanas que têm nas forças produtivas seu princípio fundante e fundamental. O vínculo tão
estreito entre a economia e a ideologia é percebível no conjunto da obra do pensador. Ele
não concebe o homem senão em relação à sociedade e, dessa premissa, decorre uma
concepção de educação.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo um dos temas gramscianos , a saber: a
relação trabalho e educação. Para Gramsci, conforme sintetiza Nosella, o trabalho industrial
é “a forma moderna de atividade produtiva e princípio educativo do homem
moderno” (1991, p. 138). Eis o objetivo do estudo: elucidar as relações entre atividade
produtiva, formação do homem e educação escolar na sociedade industrial. Para tanto,
utilizamos como fonte prioritária os textos do próprio pensador, em especial nos Cadernos
do Cárcere (11, 12 e 22) e nos Escritos Políticos (1910-1920)3.
A pesquisa é apresentada em três seções. Na primeira tratamos de focalizar o trabalho
industrial e o homem na sociedade moderno. Na segunda abordamos o trabalho industrial
como princípio educativo da escola unitária. E na terceira e última seção, expomos um
breve balanço crítico da relação trabalho industrial e escola unitária identificando limites e
desafios dessa relação na atualidade.

1
A biografia de Gramsci não é objeto para exposição neste estudo. Aos interessados no conhecimento
biobibliográfico do pensador, indica-se consulta em Nosella (2008).
2
A título de informação, no Brasil o ideário gramsciano na educação foi difundido pela universidade ainda
quando da origem dos programas de pós-graduação em educação, no final da década de 1970. Gramsci chega
à educação brasileira num contexto de mudanças da ordem societária onde a sociedade civil organizada
insere-se na luta política (ideologia) e epistemológica (teoria) em favor do projeto de superação da sociedade
do capital e da educação escolar voltada aos interesses da classe trabalhadora. Enfim, um período marcado
por lutas dos setores organizados de esquerda pela afirmação política da democracia. Para um detalhamento
do inventário dos estudos gramscianos na educação brasileira, sugere-se a leitura de Nosella (2008).
3
No emprego das respectivas fontes optamos pelo tratamento conceitual, mas preservando o registro
contextualizado dos textos citados.

2
1 O trabalho industrial e o homem na sociedade moderna

A citação a seguir expressa o entendimento de Gramsci sobre história. Numa das


cartas que escreveu ao filho Délio, em 1937, o conceito é manifesto: “História, (...) diz
respeito aos homens em sua existência e tudo o que diz respeito aos homens em sua vida,
quanto mais homens seja possível, todos os homens do mundo enquanto se unam entre si e
trabalhem e lutem e melhorem a si mesmos” (2008d, p. 112). É notório que, para Gramsci,
como assinalou nos Escritos Políticos, em “Socialismo e Cultura” (1916), o homem é
“criação histórica, e não natureza” (2004, p. 58). Nessa perspectiva não há como pensá-lo
dissociado do seu tempo e das condições materiais socialmente colocadas, ou seja, do
trabalho e da organização. É na relação com os seus pares, na atividade produtiva e na
atividade ideológica, que o homem faz a si mesmo fazendo a história.
Mas de qual homem Gramsci se refere? Em que tempo vive esse homem? O ideário
gramsciano é produzido e, portanto, se situa nas décadas finais do século XIX e nas
décadas iniciais do século XX. Trata-se do homem moderno na nascente sociedade
industrial. Em carta à esposa Iulca, em 1932, Gramsci caracteriza o homem moderno...

O homem moderno deveria ser uma síntese daqueles que são...


personificados emblematicamente como caracteres nacionais: o
engenheiro americano, o filósofo alemão, o político francês, recriando,
por assim dizer, o homem italiano do Renascimento, o tipo moderno de
Leonardo da Vinci tornado homem-massa ou homem-coletivo, mesmo
mantendo a sua forte personalidade e originalidade individual (2008d, p.
111).

Ao relacionar as esferas da economia e da ideologia, Gramsci historiciza uma


tipologia de homem para o seu tempo, isto é, um homem, individual e coletivo, que se
desenvolva integralmente nas mediações entre a atividade produtiva, a atividade ideológica
e a atividade intelectual.
De modo particular e em razão do foco temática da seção aqui apresentada, o conceito
de trabalho (atividade produtiva) torna-se de expressão indispensável. No Caderno do
Cárcere 12 (1932), Gramsci define trabalho como “(...) a forma própria através da qual o
homem participa ativamente na vida da natureza, visando transformá-la e socializá-la cada
vez mais profunda e intensamente” (1978, p. 130). A história dos homens e das sociedades
vincula-se diretamente à atividade produtiva, pois é a forma peculiar do homem se

3
relacionar com a natureza a fim de transformá-la no intercâmbio universal das condições
materiais necessárias à reprodução do gênero humano. Entretanto, na sociedade industrial
em questão, ou seja, na sociedade capitalista onde a lei geral é a lei da acumulação do
capital, a maquinaria é introduzida e utilizada como meio de produtividade do capital. Nos
Escritos Políticos, em Operário Fabril (1920), Gramsci é claro na afirmação:

Toda sociedade vive e se desenvolve porque adere a uma produção


historicamente determinada: onde não existe produção, onde não existe
trabalho organizado (...), não existe sociedade, não existe vida histórica.
A sociedade moderna viveu e se desenvolveu até sua fase atual porque
aderia a um sistema de produção: àquele sistema de produção
historicamente determinado pela existência de duas classes, ou seja, a
classe capitalista, proprietária dos meios de produção, e a classe
trabalhadora, a serviço da primeira, subjugada à primeira, pelo vínculo do
salário, da ameaça sempre presente de morrer de fome (2004, p. 323).

Gramsci declara que a sociedade moderna/industrial aderiu a uma forma característica


de produção que a dividiu em duas classes antagônicas: os proprietários dos meios de
produção (capital) e os proprietários da força de trabalho (salário). A primeira usufrui da
riqueza material e das obras humanas; a segunda se reduz a luta para não morrer de fome
usufruindo de parcas possibilidades de desenvolvimento intelectual e cultural.
A sociedade industrial é melhor tematizada no Caderno do Cárcere 22, em
“Americanismo e fordismo” (1934) quando Gramsci observa que outra realidade emerge no
final do século XIX e início do século XX. Essa realidade acompanha as mudanças
empregadas no âmbito da produção material: urbanização, grandes fábricas, máquinas
(motrizes e de utensílios), racionalização, trabalhador-coletivo, taylorização. Segundo ele,

A história do industrialismo sempre foi (e se torna hoje de modo ainda


mais acentuada e rigorosa) uma luta contínua contra o elemento
"animalidade" do homem, um processo ininterrupto, freqüentemente
doloroso e sangrento, de sujeição dos instintos (naturais, isto é,
animalescos e primitivos) a normas e hábitos de ordem, de exatidão, de
precisão sempre novos, mais complexos de vida coletiva, que são a
conseqüência necessária do desenvolvimento do industrialismo (2007, p.
262).

O industrialismo concorre para a formação do gênero humano dos trabalhadores


quando o homem perde o resíduo de sua origem camponesa ou artesanal rompendo com a

4
concepção anterior (pré-capitalista) ligada aos estreitos e reduzidos laços com a
comunidade. Conforme Gramsci expõe nos Escritos Políticos, em Operário Fabril (1920),
há um novo direcionamento à vida, a saber: “(...) no interior da fábrica, é uma vida
ordenada, precisa, disciplinada segundo o ritmo das grandes máquinas, de uma refinada e
exata divisão do trabalho, divisão que é a maior máquina da produção industrial” (2004, p.
324). Também, o industrialismo envolveu o homem num conjunto amplo de relações
sociais não existentes anteriormente. Até aqui Gramsci expressa à positividade do
industrialismo. Mas é o próprio pensador quem manifesta a sua negatividade através da
divisão social criada na estrutura da sociedade. Gramsci diz: “(...) as relações sociais
externas à fábrica, nas relações políticas de distribuição da riqueza eram desordenadas e
caóticas” (idem).
No Caderno Miscelâneo 8, “A máquina” (1932), Gramsci retoma o debate sobre a
maquinaria, e distingue os resultados da máquina-motriz e da máquina-utensílio, insistindo
na observação dos elementos de positividade e de negatividade no industrialismo:

(...) as máquinas-motrizes “ampliaram” o campo do trabalho e da


produção, possibilitaram coisas que antes de sua descoberta eram
impossíveis ou quase. Mas as máquinas-utensílios são as que realmente
substituíram o trabalho humano e revolucionaram toda a organização
humana da produção (2007, p. 310).

Em tese se o industrialismo concorre para a superação das necessidades materiais,


necessariamente deveria significar e potencializar liberdade para que o homem se dedicasse
mais e melhor à própria formação e desenvolvimento como gênero humano. Mas
contrariando a lógica, exigiu sim comportamentos maquinais de caráter automático e
repetitivo, rompeu com o trabalho profissional qualificado, reduziu as operações produtivas
ao aspecto físico maquinal e impôs uma aplicação maior de horas de trabalho para
assegurar a materialidade da vida. Nesse sentido uma nova hegemonia, qual seja, a do
capital, representada pela classe burguesa, passa a reinar. A contradição é apontada nos
Escritos Políticos, em “Homens ou máquinas?” (1916): “(...) para os industriais
mesquinhamente burgueses, pode ser mais útil ter operários-máquinas em vez de operários-
homens” (2004, p. 76).

5
Gramsci não aceita o homem como máquina. Não raro, a máquina, sinônimo de
liberdade para superação dos instintos naturais e desenvolvimento do gênero humano e da
sociedade, é usada sob a forma impositiva da produtividade do capital conduzindo o
homem antes para a privação, mesquinhez e alienação do que para a humanização. Em
síntese, Gramsci admite a tecnologia que a máquina oferece racionalizando as atividades
extorquidas pelo capital no sistema da produção industrial. Entende que uma coisa é a
maquinaria, outra é o modo de utilizá-la. Para o capital, ela é simplesmente um meio para
aumentar a produtividade do trabalho, isto é, para diminuir o tempo necessário à produção
da mercadoria. Trata-se da forma encontrada para prolongar a jornada de trabalho para
além dos limites da natureza humana. Certamente numa sociedade comunista a aplicação
da maquinaria receberia dimensões bem diversas da sua utilização pelo capital.
Apesar das contradições notadas, a clareza que a indústria e os métodos industriais de
racionalização do trabalho produzem um novo modo de vida é permanentemente reiterada
por Gramsci. No Caderno do Cárcere 22, ele diz: “(...) os novos métodos de trabalho são
indissociáveis de um determinado modo de viver, de pensar e de sentir a vida; não é
possível obter êxito num campo sem obter resultados tangíveis em outro” (2007, p. 266).
Torna-se percebível que as forças produtivas e as forças ideológicas desenvolvem um papel
tanto para a formação como para a conservação das sociedades, bem como para a
transformação.
Na citação a seguir, extraída dos Escritos Políticos, em Operários e Camponeses
(1919), a tomada de partido de Gramsci quanto à perspectiva da sociedade comunista
enquanto luta histórica dos trabalhadores se faz valer. Segundo ele, para os trabalhadores,
“(...) em particular, o comunismo represente uma necessidade existencial: seu advento
significa a vida e a liberdade, enquanto a permanência da propriedade privada significa o
perigo iminente do esmagamento, da perda de tudo, até mesmo da vida física (2004, p.
268). Isso fica melhor evidenciado quando, no mesmo texto, veementemente afirma: “O
comunismo é a sua civilização: é o sistema de condições históricas nas quais irão adquirir
uma personalidade, uma dignidade, uma cultura, por meio do qual se tornarão espírito
criador de progresso e de beleza (idem, p. 269).

6
2 O trabalho industrial: princípio educativo da escola unitária4

A unidade entre sociedade, indivíduo, conhecimento e cultura está presente na


totalidade da obra gramsciana. E é no contexto da sociedade industrial, da necessidade de
disciplinamento demandada pela nova racionalidade produtiva, que Gramsci pensa a
educação. Logo a educação pretende tornar o homem contemporâneo à própria época.
Para ele, existem vínculos estreitos entre os processos sociais de trabalho e os
processos sociais de educação. A indústria e a máquina impuseram um novo modo de ser
e de viver que se constitui numa luta para superação das formas anteriores (pré-
capitalistas) rumo a uma nova sociabilidade.
A nova sociabilidade se objetiva através da cultura, definida por Gramsci nos
Escritos Políticos, em Socialismo e Cultura (1916), não como acumulo de diplomas, mas:
“É organização, disciplina do próprio eu interior, apropriação da própria personalidade
conquista de consciência superior: e é graças a isso que alguém consegue compreender
seu próprio valor histórico, sua própria função na vida (...)” (2004, p. 58).
Qual é papel da educação na nova sociabilidade? A educação escolar é
consensualmente identificada e reconhecida como o modelo mais desenvolvido de
educação na modernidade, caracterizando-se como uma das maiores organizações da
cultura na formação das sociedades. No Caderno do Cárcere 11 (1932-1933), Gramsci
declara: “A escola, em todos os seus graus, e a igreja são as duas maiores organizações
culturais em todos os países, graças ao número do pessoal que utilizam” (2008c, p.
72-73). Ela, a escola, agrega as novas gerações por longo período e utiliza-se de boa parte
do seu tempo diariamente. Nesse sentido, enquanto esfera da superestrutura, a escola
incide na formação humana das novas gerações exercendo importante papel na construção
da hegemonia. É sabido que a hegemonia depende da elevação intelectual e cultural dos
trabalhadores, o que precede a conquista do poder.
Na transformação da sociedade a formação da vontade coletiva vem acompanhada
da apropriação e difusão de uma nova concepção de sociabilidade. Retornando aos
Escritos Políticos, em “Socialismo e Cultura” (1916), Gramsci concluí:

4
Há dois importantes trabalhos a registrar sobre a temática abordada nesta seção: Manacorda (2008) e Nosella
(1992).

7
Se é verdade que a história universal é uma cadeia dos esforços que o
homem faz para libertar-se dos privilégios, dos preconceitos e das
idolatrias, não se compreende por que o proletariado – que quer
acrescentar um outro elo a essa cadeia – não deva saber como, por que e
por quem foi precedido, bem como o benefício que poderá extrair deste
saber (2004, p. 60-61).

Como se pode constatar a história e o industrialismo são duas categorias


imprescindíveis na concepção gramsciana de educação. O industrialismo e as novas
formas de produção criaram a necessidade imperiosa de mudanças no sistema de
educação escolar. É aqui que Gramsci recorre à premissa do trabalho industrial como
princípio educativo da escola unitária, ou seja, o trabalho industrial requer tanto o
conhecimento da história da sociedade e das leis da natureza como um modo de vida
condizente e em harmonia com a organização fabril.
A história do trabalho e das sociabilidades humanas caracteriza-se como o principal
elemento da cultura e, a escola, é a instituição privilegiada e prioritária para que essa
socialização e apropriação aconteçam. A consciência se forma através da reflexão
inteligente e, nisso, a educação exerce papel preponderante. A escola é o único espaço
social capaz de transmitir o conhecimento sobre a história universal aos trabalhadores, ao
mesmo tempo em que possibilita os instrumentais para a crítica à sociedade do capital e
para a apropriação da ciência burguesa. Esse último ponto fica explicitado nos Escritos
Políticos, em Socialismo e Cultura (1916): “É através da crítica à civilização capitalista que
se forma ou se está formando a consciência unitária do proletariado: e crítica quer dizer
cultura, e não evolução espontânea e natural” (2004, p. 60). Ainda, mediante o conceito de
trabalho anteriormente exposto5, é necessário que o homem adquira o conhecimento das
leis da natureza, pois elas regulam a vida do gênero humano. Nessa perspectiva, conforme
Gramsci expõe no Caderno do Cárcere 12 (1932),

A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as


sedimentações tradicionais de concepções de mundo, a fim de difundir
uma concepção mais moderna, (...). O conceito e o fato do trabalho (da
atividade teórica-prática) é o princípio educativo imanente à escola (...) e
fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do
movimento e do devenir, para a valorização da soma de esforços e de
sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao
5
Ver página 3.

8
presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de
todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 1978, p.
130-131) (grifo do autor).

É por isso que no ideário gramsciano, “É o proletariado que deve exigir, que deve
impor a escola do trabalho” (2008a, p. 42). Essa escola é a escola da modernidade
industrial. O seu advento “significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário,
por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transformando-os e
emprestando-lhes um novo conteúdo” (1978, p. 125). O conhecimento objetivo
socializado nas relações sociais de educação produz equilíbrio entre ordem social e
ordem natural na atividade teórico-prática, ou seja, no trabalho. A escola não deve ser
privilégio de camadas sociais específicas, pois as novas gerações, diante da cultura,
devem ser iguais.
Quando Gramsci propõe a escola unitária do trabalho 6 pensa uma escola única,
pública, para todos, de cultura geral, formativa, uma escola “desinteressada”7, que
contribua com o aperfeiçoamento do caráter, “(...) que equilibre equanimente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)
e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual” (idem, p. 118) e que se
proponha, assim, “(...) a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los
levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma
certa autonomia na orientação e na iniciativa” (idem, p. 121). Uma escola que juntamente
com os conteúdos científicos acumulados na história da humanidade, crie auto-disciplina
intelectual e autonomia moral necessárias à futura especialização. Essa escola corresponde
à escola de educação básica. Posteriormente, a educação superior sim, através das

6
Neste estudo não nos propusemos a apresentar a organização da escola unitária do trabalho em seus níveis
de ensino. Tal conhecimento poderá ser conferido em Gramsci (1978). Indicamos, também, como leitura
complementar, Nosella (1991; 1992).
7
O conceito de “desinteressado” em Gramsci liga-se à escola formativa, que desenvolva o caráter, de cultura
geral, que tem como centralidade curricular os conhecimentos universais, portanto, a ciência da histórica.
Para ele, essa modalidade de escola, “não deve ter finalidades práticas imediatas ou muito imediatas, deve ser
formativo, ainda que “instrutivo”, isto é, rico de noções concretas” (1978, p. 136).

9
universidades e academias, tornar-se-ia “interessada”8 porque voltada aos campos
profissionais.
A escola unitária deve levar os alunos “(...) a que contraiam certos hábitos de
diligência, de exatidão, de compostura mesmo física, de concentração psíquica em
determinados assuntos, que não se podem adquiri senão mediante uma repetição mecânica
de atos disciplinados e metódicos” (1978, p. 133). Para tanto, ela utiliza-se de uma
metodologia que habitue a raciocinar observando que em cada fato ou dado há sempre nele
contido o geral e o particular, em relação. Tudo se coloca no movimento histórico da
contradição e do devenir. Essa é a ciência da história que o homem precisa se apropriar
para inserir-se na atividade social. Somente assim se desenvolve estudiosos de grande
valor, necessário ao avanço do gênero humano.
Gramsci tem ciência que a escola unitária do trabalho depende de condições
objetivas, que ela não se faz por si só, em condições precárias em relação aos prédios, ao
corpo docente, ao material científico, etc. Diante da natureza universal e pública da escola
unitária, é o Estado quem, de fato e de direito, deve assumi-la na perspectiva da
hegemonia. No Caderno 12 a questão está clara:

A escola unitária requer que o estado possa assumir as despesas que hoje
estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é,
que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o complexo: a inteira
função de educação e formação de novas gerações torna-se, ao invés de
privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações,
sem divisões de grupos ou castas (1978, p. 121).

Gramsci atribui, ainda, ao professor à tarefa de intervir e guiar, de maneira firme e


rígida, a formação das novas gerações: “(...) sua tarefa, que consiste em acelerar e em
disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior em luta com o tipo
inferior” (idem, p. 131). Sua luta é pela superação do conhecimento espontâneo em razão
do conhecimento objetivo, da mesquinhez em razão da humanização, e da construção da
disciplina intelectual. O professor não poderá negligenciar que o referencial maior da
8
De acordo com Gramsci, o conceito de “interesse” integra-se ao domínio das técnicas produtivas, sejam
intelectuais ou práticas, para que o homem possa exercer uma função profissional na sociedade. Segundo ele,
as escolas de tipo “interessada” estariam “preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, tomam a
frente da escola formativa, imediatamente desinteressada” (1978, p. 136).

10
atividade pedagógica é sempre a transformação da sociedade, ou seja, a civilização
comunista.
Concomitante à escola unitária, a sociedade deve criar diversas instituições públicas
que prestem serviços ligados ao ensino e à cultura (memória e difusão) que contribuam
efetivamente na formação do indivíduo, quais sejam, bibliotecas, teatro, museus, centros
de cultura, jardins zoológicos, hortos florestais, etc.
Mas a escola unitária, tanto no contexto do ideário gramsciano como na atualidade,
pouco se materializou. A tendência que prevaleceu e permanece na sociedade do capital...

(...) é a de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não


imediatamente interessada) e “formativa”, ou conservar delas tão-
somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de
senhores e de mulheres que não devem pensar em se preparar para um
futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas
profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura
atividade são predeterminadas (1978, p. 118).

3 Conclusão - um balanço crítico: relação trabalho industrial e escola unitária


na atualidade

Brevemente e à guisa de conclusão, podemos declarar veementemente que no


ideário gramsciano é notável os vínculos entre economia e ideologia, trabalho e educação,
atividade industrial e escola unitária. No Caderno do Cárcere 12 (1932) essa relação é
reiterada: “(...) quanto mais extensa for a “área” escolar e quanto mais numerosos forem
os graus “verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de
um determinado Estado” (1978, p. 9). Não em outra direção a atividade produtiva pode
ser avaliada: “(...) a industrialização de um país se mede pela sua capacidade de construir
máquinas que construam máquinas e na fabricação de instrumentos cada vez mais
precisos para construir máquinas e instrumentos que construam máquinas, etc.” (idem).
Em qualquer sociedade, portanto, a complexidade da atividade intelectual, educacional e
cultural encontra-se em relação à complexidade da atividade produtiva. Eis uma primeira
conclusão deste estudo.

11
Mas conhecer as possibilidades da relação trabalho e educação não é suficiente. Saber
utilizá-las e querer utilizá-las é tão importante quanto conhecê-las. Uma reforma ou uma
revolução na atividade intelectual, educacional e na cultura, isto é, nas organizações da
superestrutura da sociedade, torna igualmente necessária uma reforma ou revolução na
atividade produtiva, bem como a mudança desta acarreta mudança naquela. A dinâmica das
múltiplas determinações entre as esferas da economia e da ideologia da sociedade é, de
fato, imprescindível e indiscutível para o entendimento da história das sociabilidades
humanas.
A escola unitária, sugerida por Gramsci, é a escola da modernidade industrial. Ela
tinha a incumbência de romper com os ditames da escola tradicional focalizando novas
relações entre trabalho industrial e trabalho intelectual. Todavia essa escola não conseguiu
se objetivar. Também, o industrialismo não assegurou a projetada liberdade para que o
gênero humano, de posse das condições objetivas de vida, pudesse criar sempre novas
necessidades. Na modernidade, o industrialismo e a escola se colocaram a serviço dos
interesses do capital e da hegemonia burguesa, não do desenvolvimento material
universalmente aceitável e requerido para a humanidade.
Nos Escritos Políticos, em “A escola vai à fábrica” (1916), Gramsci é radical ao
afirmar:

(...) a escola, quando é feita com seriedade, não deixa tempo para a
fábrica e, vice-versa, quem trabalha a sério apenas com enorme força de
vontade pode instruir-se. Enxertar uma na outra, (...), é mais uma das
tantas aberrações pedagógicas que, (...), sempre tem impedido à escola de
ser uma coisa séria (2008b, p. 43-44).

Eis a severa crítica à educação escolar na sociedade industrial. Na tentativa de


enxertar ensino e atividade produtiva a escola transferiu o dualismo da estrutura social
para o sistema educacional e esvaziou de cultura geral e conhecimento universal à
formação das novas gerações. O dualismo está na constituição de tipos de escola
diferentes para classes sociais antagônicas, isto é, para a classe burguesa a educação
propedêutica e para a classe trabalhadora a educação profissional. Numa visão ingênua a
multiplicidade de escolas pode ceder à impressão de democracia na esfera da política de
Estado. Contudo, como a marca de uma escola é dada pelas classes sociais que definem a

12
sua função social, isso corrobora, antes sim, para a reprodução da dualidade da estrutura
social desigual. Igualmente, o esvaziamento dos conteúdos científicos do currículo da
escola de educação básica, através das diversas vertentes das pedagogias do “aprender a
aprender”9, dentre elas, o construtivismo, o escolanovismo, a pedagogia das competências
e a pedagogia dos projetos10, que atentam centralmente para o conhecimento cotidiano e
para o desenvolvimento de competências ao ideal futurista da empregabilidade,
relativizam e aniquilam o clássico papel da educação escolar de transmissão do
conhecimento objetivo acumulado na história da humanidade. O estudo, como bem
enfatiza Gramsci, “(...) é um trabalho, e muito fatigante, com um tirocínio particular
próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual” (1978, p. 138-139). Logo conciliar
trabalho e educação escolar na vida das novas gerações é uma falácia, pois o estudo
define-se como um trabalho.
Há controvérsias e ambigüidades sobre o sentido do trabalho como princípio
educativo da escola da modernidade industrial. Isso tem uma dupla razão para acontecer.
De um lado por causa da experiência concreta da escola soviética a partir do advento da
Revolução Russa (1917) e, de outro lado, devido ao discurso hegemônico da burguesia e,
não raro, da própria retórica do reformismo de esquerda que legitima as escolas técnicas
criadas no percurso do século XX e do século XXI como sinônimos de escolas do
trabalho. Mas na obra gramsciano essa polêmica não está empregada. Gramsci não
titubeia ao expressar que no contexto da sociedade industrial não é a maquinaria e a
indústria que seriam levadas para o interior da escola, tão pouco às novas gerações
poderiam ser lançadas precocemente nos postos de trabalho, mas é a história da
maquinaria, do industrialismo e dos trabalhadores que se constituiria como núcleo
necessário, porque universal, do currículo da escola unitária. Essa escola, que é formativa,
rigorosa e de cultura geral, tem como eixo articulador, afunilador e integrador do conjunto
das atividades educativas, o trabalho industrial. Isso significa que a história do trabalho,
isso é, a ciência da história caracteriza-se como o princípio fundante e fundamental da
escola.

9
No campo da educação brasileira o debate sobre as pedagogias do “aprender a aprender” tem sido provocado
e amplamente sistematizado por Newton Duarte desde o final da década de 1990. A questão está bem
colocada em Duarte (2004).
10
Em outra oportunidade já elaboramos sobre o conjunto destas pedagogias, Trindade (2009).

13
Para finalizar, é importante assinalar que as mudanças no sistema educacional não
são coisas tão simples quanto possa parecer. Para Gramsci, não se trata “(...) de esquemas
programáticos, mas de homens, e não imediatamente dos homens que são os professores,
mas de todo o complexo social do qual os homens são expressão” (1978, p. 132). Em
suas palavras fica claro, pelo menos para aqueles que aderem ao valor da historicidade da
classe trabalhadora, que ante ao desenvolvimento do industrialismo, tanto a perspectiva da
escola unitária como a perspectiva da superação da sociedade do capital, pois ambas se
encontram em relação, permanecem como luta radical, presente e futura. Essa é a
referência maior para todos que assumem e tomam para si a tradição histórica, econômica
e cultural do comunismo. Nesse sentido concordamos com a indagação e conclusão de
Manacorda, “(...) para que servem os imperativos mais ou menos categóricos? Nunca
mudaram a história. Mas talvez eles possam servir para nos lembrar de olhar para o
alto” (1989, p. 361).

Referências

DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações


neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados,
2004.
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♦ Esta pesquisa conta com o auxilio da agência financiadora CAPES.

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