Heloísa Dupas Penteado Metodologia do Ensino de História e Geografia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro

, SP, Brasil)
Penteado, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia / Heloísa Dupas Penteado. -São Paulo : Cortez, 1994. - (Coleção magistério. 2° grau. Série formação do professor) Bibliografia. ISBN 85-249-0285-X l. Geografia - Estudo e ensino - Metodologia 2. História - Estudo e ensino -Metodologia I. Título. II. Série. CD -907 90-2397________________________________________-910.7

índices para catálogo sistemático: 1. Geografia: Ensino : Metodologia 910.7 2. História : Ensino : Metodologia 907 3. Metodologia: Ensino de geografia 910.7 4. Metodologia: Ensino de história 907 Material digitalizado referentes às páginas 1 a 40.

1

Verificaremos. familiares. Economia e Política. dentro da escala zoológica — campo de preocupações da chamada Antropologia Física — e também sobre as criações humanas — campo de preocupações da chamada Antropologia Cultural. Para isso recorre ao conhecimento produzido por outras Ciências Humanas como a Economia — que tem como centro de seus estudos as relações de produção e distribuição de bens necessários à sobrevivência —. de lazer. Área do conhecimento humano Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedagógico aqui proposta. História. e também a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza. por sua vez. Químicas e Biológicas. A Sociologia focaliza as relações que os homens travam entre si. que é muito amplo. a Política — que busca apreender as relações de dominação. a Economia etc. As Ciências Humanas compreendem uma área do conhecimento humano alimentada pelo saber produzido por várias ciências — Sociologia. ou Ciências Físicas. bem como a inter-relação dessas relações na sua organização e funcionamento simultâneos. com o meio natural em que vive. A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado. Ao buscar essa compreensão. especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de conhecimento. no seu espaço e no seu tempo.. Empenha-se em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espécie animal. entre outras — todas têm como objeto de estudo o homem em suas relações: entre si. A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas ações. Cada uma delas. Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se situam — campo de preocupações da chamada Geografia Física — como o uso que eles fazem desse espaço.Capítulo l : As Ciências Humanas Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de História e Geografia situando estas disciplinas num quadro mais geral das Ciências Humanas. a Geografia recorre a conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. ao qual pertencem.° grau. Busca compreender as relações de trabalho. Geografia. Antropologia. é necessário precisar a natureza e importância específicas das disciplinas com cuja metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno das séries iniciais do curso de 1. a seguir. através das relações que mantêm entre si — campo de preocupações da Geografia Humana. Utiliza tanto 2 . religiosas. de poder. subordinação e resistência desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivência etc. como a Sociologia. como as Ciências Humanas têm-se configurado no ensino de 1º grau e qual a contribuição que têm a dar na formação dos alunos. com os recursos já criados por outros homens através dos tempos.

Isso porque a própria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo. e curso de 1º grau após essa data) através das disciplinas História e 3 . ou a construção de equipes interdisciplinares de trabalho. a Economia. antes de 1971. De acordo com essas normas. O mesmo se pode dizer a respeito da divisão entre Ciências Humanas e Ciências da Natureza. A História procura estudar o homem através dos tempos. procede-se à análise das informações coletadas. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo de vida. Químicas e Biológicas. como conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza ou Ciências Físicas. segundo normas observadas precisa e sistematicamente. A produção do conhecimento compreende. pois. As divisas de seus campos de trabalho constituem um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento científico da realidade. contudo. que o homem tenta compreender para colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar. como a Sociologia.conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. Nesse trabalho conta com o conhecimento produzido por outras Ciências Humanas. Na etapa seguinte. no empenho de compreendê-las. a Antropologia. é um todo que não se pode decompor. e da coleta de dados ou informações significativas para a compreensão do aspecto que está sendo focalizado. parte-se sempre da observação metódica do objeto que se pretende conhecer. Não impede. como podem ampliar. Esses conceitos e generalizações tanto podem reforçar os conhecimentos produzidos anteriormente. Constituem também pontos de partida para novas investigações. modificar ou mesmo negar os conhecimentos já existentes. de fato. No presente momento da história das ciências. a História e a Economia. Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construção do conhecimento científico da realidade. como a Sociologia. Este se distingue dos diferentes tipos de conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de um trabalho organizado. atualmente organizado por uma "divisão do trabalho" entre cientistas de diferentes especialidades. um processo de trabalho. As Ciências Humanas no l? grau Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica (curso primário e curso ginasial. a Política etc. e chega mesmo a requerer. o recurso aos saberes produzidos em outros campos. nos diferentes lugares em que tem vivido. Esta. Estes exemplos bastam para mostrar que as Ciências Humanas formam uma intrincada teia de conhecimentos. essa divisão tem a função de viabilizar a ação humana de produção do conhecimento científico. à compreensão abrangente. o que conduz à última etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações.

— a ideia de "área de estudos" interdisciplinar. através da escola. curiosidade. Sociologia. organizado. que se configura em "ação-reação-transformação". entremeados de regimes populistas. Segundo a Lei e o Parecer 853/71. constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento sistematizado. Economia — como instrumentos necessários para a compreensão da História e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. importante pela possibilidade que criava de trabalho integrado entre profissionais de diferente formação. já produzido pelas Ciências. embora também aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse ensino. — o acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem sendo negligenciado. Para herdeiros de um passado colonialista. as Ciências Humanas não se reduzem a duas. três aspectos: — as Ciências Humanas como instrumento necessário para a compreensão da História. — as Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. o "fatalismo" com que a população enfrenta as situações de injustiça social que compõem o seu cotidiano. pela sua importância. Pode conduzir ao ato de "indagar".° grau. ao longo de nossa educação escolarizada.° grau (direitos de todos e dever do Estado). em quem se inicia nele. e de regimes autoritários de governo. Ao que acrescentamos: como instrumentos imprescindíveis à compreensão da realidade do educando. por razões sociais e históricas.Geografia. ou seja. vem sendo de alguma maneira garantida. à compreensão de sua realidade social. o que introduzia uma probabilidade 4 . "dado" — propicia. e principalmente a escola básica. — a oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo conjunto das Ciências da Natureza. servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos da História e Geografia como base e das outras ciências humanas — Antropologia. portanto. Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas História e Geografia é motivo de preocupação. entender a realidade sociocultural como um fato "natural" — e. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente dinâmico. é um saber ameaçador. Embora essas duas ciências tenham grande importância na formação do educando." Destacavam-se nessa colocação legal. Sabemos também que: — a escola. Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l. O conhecimento científico. Propicia ou provoca. Política. "Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal do educando. inquietação. em si desmistificador pela sua própria natureza e modo de produção. no momento histórico por ele vivido. de 1. senão mesmo garante.

não dando conta de uma visão global da vida do ser humano. pelo que conhecemos dela a partir de nossa prática como professores. ainda não permite a realização da ideia de uma "área de estudos" interdisciplinar. Diante disso. a fim de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino. também. transformou uma "área de estudos" em "disciplina". ao desconhecer a existência dos professores competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível superior de Estudos Sociais. no curso de 1º grau. é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno dos cursos de 1.de superar o corporativismo que caracteriza a organização do trabalho escolar e. descaracterizou a História e a Geografia. nossa própria formação. de que os professores não se encontram. Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais. quando existentes. porém.° grau. de sua existência em sociedade. para não citarmos outros. 5 . não têm horários comuns de permanência. O Conselho Federal de Educação. a contribuição das demais Ciências Humanas.° grau não data. que foi então implantada no curso de 1. não permitindo. pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71. Disperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História e Geografia. encarregaram-se de demonstrar o que acabamos de considerar. desdobrados nos seguintes tópicos: — uma problematização e análise das formas de atuação correntes no ensino destas disciplinas. e não apenas uma alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho. a partir da perspectiva que aqui se propõe. e suas horas de contratação para trabalhos fora da sala de aula são reduzidíssimas. ao longo de suas oito séries. a rica ideia de "área interdisciplinar" de estudos. A própria estrutura e organização da escola oficial é um empecilho. que dêem conta sequer da tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos. Os doze anos de vigência da disciplina Estudos Sociais.° grau. Com a pretensão de introduzir elementos das Ciência» Humana» — o que náo conseguiu —. até pelo simples fato. Nossa realidade. Remonta ao período anterior. O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1. marcada pelo corporativismo das instituições que nos educaram. de 1971. com programas tipo "coquetel cultural". desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava. em que História e Geografia eram trabalhadas de maneira estanque. (…) Capítulo 2: Eixos geradores do conhecimento Neste capítulo são apresentados os fundamentos que dão suporte à proposta de ensino de História e Geografia.

país. seus volumes de água. como se a história se desenvolvesse num sentido único. De modo geral. eternos. então preocupada com procedimentos meramente descritivos. é preciso examiná-la mais detidamente.— uma apresentação da estrutura conceitual básica da área de Ciências Humanas. quando se faz do "próximo" para o "distante". instrumento com que atuaremos na construção de um novo ensino. constitui outro filão que alimentou esses trabalhos. Pelo menos três princípios norteiam essa forma de organização do trabalho com estas disciplinas. Conduta semelhante orientou o ensino de Geografia. município. surpreendente e benévola. O apego à ordem cronológica dos acontecimentos. A tendência mais recente parece ser o desenvolvimento de temas considerados viabilizadores de abordagens históricas e geográficas integradas. em datas aleatórias. que se iniciam no estudo da escola e terminam no estudo do mundo. a fim de não fazer dela um uso indevido ou inadequado. estado. que orientará a sequência de trabalho com eles ao longo das quatro séries. É preciso então identificar o evento que corresponderia a tal critério no campo das Ciências 6 . graus de temperatura máxima e mínima de diferentes locais da Terra etc. Pode-se considerar como simples um evento composto de poucas variáveis intervenientes entre si. agindo de maneira inusitada. Um segundo assegura que o processo de aprendizagem dá-se de maneira mais fácil e rendosa quando caminha do "concreto" para o "abstrato". Listas de heróis desvinculados de seu contexto.° grau caracterizam a história desse trabalho em nossas escolas. Extensas listas de nomes de acidentes geográficos. a partir das condições internas e externas de aprendizagem. constantes e imutáveis — nortearam a docência dessa disciplina. seqüenciados linearmente. História e Geografia no l? grau: formas de atuação nas séries iniciais Diferentes formas de atuação com as Ciências Humanas nas séries iniciais de 1. passando sucessivamente pela família. Permeia esses três princípios a ideia de que aprende-se quando se parte do "simples" para o "complexo". como se esses dados fossem todos aleatórios e independentes entre si. — uma análise dos conceitos básicos. já marcaram os procedimentos de ensino em História. Embora essa idéia seja procedente. extensão de rios.. bem como extensas listas de números — indicando altura de picos e montanhas. bairro. esses temas são dispostos em círculos concêntricos. o processo de aprendizagem do homem ocorre mais facilmente. Conforme um deles. com maiores rendimentos. altitude de planaltos e planícies. Um terceiro apóia-se na convicção de que nosso processo de aprendizagem realiza-se de maneira mais acessível e eficiente quando se caminha da "parte" para o "todo".

o experienciável? Fazendo um levantamento linguístico junto à população de uma ilha de difícil acesso.Humanas. É um filme. Senão. tivemos oportunidade de ouvir de um adulto que testemunhara o fato. ao qual o leitor certamente poderá acrescentar muitos outros. na sequência citada. o seguinte comentário. todas elas tinham gravado em suas memórias o mar e a praia. estado de São Paulo. alguns pesquisadores constataram que as crianças desta ilha tinham um agudo sentido de percepção para detectar a presença de cobras. via televisão. abundantes no local. Porém. a uma realidade composta. de maneira bastante geral. na altura de São Sebastião. um meio novo pouco conhecido da vida do educando — se não ameaçador. Seria "próximo" aquilo que se localiza espacialmente mais perto do sujeito? E “distante" o contrário disto? Em termos de aprendizagem. pelo menos assustador. eram vítimas frequentes de atropelamentos por carro em São Sebastião. veríamos que ela corresponde. a experiência tem demonstrado com grande frequência que não se pode fazer essa afirmação de maneira tão absoluta e tranquila. não haviam registrado sua existência. provenientes de sua experiência docente. como é que vai fazer com o São Jorge?" "Como assim" indaguei. o São Jorge não é um santo que mora na Lua e é tão poderoso que matou até o dragão? Então ele lá ia deixar ficarem lá os homens com esse foguete? E ele nem 7 . feito com absoluta seriedade e convicção: "Isso aí não é verdade. Além disso. tomada supostamente como o evento mais simples a ser estudado. "Ué. no mínimo. Seria o evento "próximo" mais simples do que o "distante"? Ainda aqui caberia indagar o que é "próximo" e o que é "distante". por variáveis que se situam no âmbito da competência política estatal. da competência cultural da sociedade em que se insere e da competência profissional dos professores das áreas de ensino que a integram. Lidando com crianças de classe média alta da cidade de São Paulo. o palpável. que diariamente passavam por uma das pontes sobre o rio Tiête em seu trajeto para a escola. Submetendo a ele a "Escola". Trata-se de um exemplo ilustrativo. situada no litoral brasileiro. audível e palpável: uma cobra ou um carro? Por ocasião da chegada do homem à Lua. O que mais visível. no início da escolaridade. quando por qualquer razão iam até o continente. Seria mais simples o evento "concreto" do que o evento "abstrato"? E o que seria "concreto"? O visível. situados no mínimo a 60 quilômetros da cidade de São Paulo. a escola representa. tive a oportunidade de constatar que. da competência educacional familiar. e aos quais seu acesso não era diário. Pode-se observar o mesmo em relação ao "concreto" e ao "abstrato". Raramente morriam em consequência de picadas. No entanto.

já que ignoraria as relações dessa "parte" com o "todo". nunca ocorreu.° grau. esse corte não impediria a compreensão mais ampla da própria "célula". que as crianças compreendessem que o bairro está dentro do município. Ainda que seguisse no trabalho os passos preconizados pela orientação que 8 ." "São Jorge" era personagem absolutamente concreto e palpável para esse adulto. se subdivide em outras subpartes. embora nunca o tivesse encontrado em "carne e osso". era apenas foto. tanta "factualidade" e "concreticidade". senão a crença que depositavam na veracidade do fato? Finalmente resta indagar se seria mais simples aprender partindo-se das partes para o todo. de modo geral. figura ou filme. do funcionamento do seu organismo? E. se não recorrêssemos em vários momentos ao todo. O que emprestava à figura do santo tanta "factualidade" e "concreticidade". ainda que possível. se possível. que o estado está dentro de um país e este dentro de um continente. a não ser excepcionalmente. tal o grau de veracidade e concreticidade que atribuíam ao acontecimento. partindo. este dentro do estado. senão a crença depositada por esse adulto em sua existência? Sobre esse mesmo evento — chegada do homem à Lua — presenciamos conversas de crianças que davam a impressão de que haviam participado pessoalmente do fato. por ele conhecido apenas através de fotos. trabalhando com as séries iniciais do 1. O que emprestava ao evento ocorrido tão distante delas. espacialmente próximo a si. Não era realidade. por exemplo. bem como a dinâmica global que preside esse conjunto chamado "colméia"? Poderíamos fazer as mesmas perguntas partindo de um outro aspecto do fenômeno considerado. Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma das inúmeras "células" de que se compõe a colméia? Mais do que isso: seria possível isolar a "célula" do todo da colméia de que faz parte? E. bem como pertence a um todo maior do qual recebe influências e a que também influencia. É preciso considerar que cada parte.apareceu aí. Eram as mesmas crianças que não registraram em suas memórias a ponte por que passavam diariamente em seu caminho para a escola. Já o "foguete espacial". figuras ou filmes (como o São Jorge). Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma abelha? Seria possível isolá-la do conjunto das demais. esse corte não impediria a compreensão se não recorrêssemos em vários momentos ao todo. Não existia. e por elas testemunhado apenas via televisão. já que ignoraria as relações de cada uma com as demais e com a própria colméia como um todo (e na qual figuram as células como a menor parte de que se compõe)? Nas minhas experiências como professora.

continentes e oceanos. pelo tamanho das mesmas (a criança se 9 . países etc. etc. O que explicaria tal situação? Uma primeira resposta seria que entender que um município está dentro de um estado. a falta de visão do todo exigiria comparar as diferentes fatias para ordenar sua sequência provável. até descobrir se o pão apresentava. pela criança? Seria necessário recorrer a "mapas" e a "globos". que são. pela junção de suas partes também desconhecidas. empiricamente. se já o espaço do bairro é não dominável. desta forma. porque não domináveis pela criança. até chegarmos ao Município? Ou apenas estaríamos. ou compor o "todo" formado por um pão de: formato e tamanho conhecidos previamente. através mesmo de um processo de ensaio e erro. localizando a carteira do aluno em sua sala de aula. implicava estabelecer uma relação de inclusão de uma parte num todo ainda desconhecido pelo aluno. Na primeira. por exemplo. a sala de aula dentro do prédio escolar —. também desconhecidas. são "pedaços" ou "partes" não domináveis pela criança? Ainda que se possa levá-la a caminhar pela divisa de um bairro. a partir de diferentes fatias em que estivesse cortado. por que não começar pelo mundo? Porém. num múltiplo fazer e refazer. uma vez que bairro. O que não se diria então de compor um "todo" desconhecido. acrescentando dificuldades à já complexa relação do aluno com o espaço? Antes tratava-se apenas de compor um "todo" desconhecido pela junção de suas "partes". "espaços" que representam "espaços". O que seria mais fácil: compor o "todo" formado por um pão de formato e tamanho desconhecidos. município. ela é engolida pelo "pedaço". já que no momento em que está num ponto deste limite. contornos regulares ou contornos irregulares. para citarmos apenas duas possibilidades. É possível tentar lidar com o processo de maneira diferente e observar os seus resultados. apontando para o globo ou para o mapa-múndi? Seria suficiente proceder a uma leitura do mapa ou do globo. Em vez de começar pelo Bairro. que apoiava a recomendação metodológica. a sala de aula em seu respectivo corredor. como partir do mundo. Bastaria contar às crianças que "isto é a Terra". este dentro de um país.recebíamos — que se iniciava com um estudo da própria escola. a partir das diferentes fatias em que estivesse cortado? Certamente a segunda situação parece mais acessível. não pode mais avistar ou observar o outro. mas distribuídos com regularidade. a esperada transferência de compreensão. por sua vez. e assim sucessivamente. revelando águas e terras. dentre outras salas. não acontecia.

como um globo e um mapa-múndi. Inicialmente seria importante proporcionar à criança a oportunidade de lidar com o espaço dominável por ela. a passagem para "mapas" e "globo" seria uma questão de grau. Portanto. por exemplo. simplesmente negar todas as indagações até aqui colocadas sobre essa questão. a criança vivenciaria noções de "dentro" e "fora". E o que se observou deixou patente que nem se trata de vir do "todo" para as "partes". que podiam ser abarcados pelas suas próprias mãos (mapas e globos). da fotografia quando experienciados por ela. tão diferentes entre si. como também não se trata de ir das "partes" para o "todo". dentro dos quais ele se encontrava. significaria incorrer em atitude tão mecânica e fragmentada quanto afirmar que se aprende mais facilmente da "parte" para o "todo". espaço igualmente não dominável empiricamente por ele. Além disso. 10 . uma vez que a confecção de tais representações por profissionais é facilmente compreensível para a criança pelo recurso do desenho. Agora seria ainda necessário acreditar que esses espaços. portanto. e admitir pura e simplesmente os seus contrários. e que agora se encontravam dentro de suas mãos. através. tanto quanto a representação televisiva no caso da alunissagem. Isto posto. na qual começaríamos a preparar o aluno para a compreensão das novas questões que surgiriam. o ponto de partida do trabalho. Em várias situações em que se testou este outro procedimento. não estaríamos acrescentando dificuldades ao apresentar o "todo". já não era um espaço dominável empiricamente pelo aluno. experimentaria a possibilidade de poder estar simultaneamente dentro de vários espaços concêntricos. afirmando que se aprende mais facilmente partindo do "todo" para as "partes". os resultados foram surpreendentes. Porém. "limites" e "fronteiras". certamente deveria compreender uma etapa anterior. é preciso indagar: seria possível. municípios etc. A cada experiência realizada seguir-se-ia imediatamente a confecção de um desenho que a representaria. Através destas situações.. não mais seria necessário recorrer à crença do aluno de que "o mapa do Brasil representa o Brasil porque a minha professora disse". com crianças de diferentes escolas. a impossibilidade de estar simultaneamente dentro de espaços heterocêntricos etc. Ao mesmo tempo. de atividades lúdicas. correspondiam àqueles espaços chamados bairros. poderiam corresponder a um mesmo espaço real? Se a parte considerada "menor" (o Bairro) e. Bem feito este trabalho. tida como mais acessível. desenvolvido desta outra forma.encontra dentro de uma parte). Antes de afirmar ou negar qualquer uma dessas colocações. mas ele passaria a ser um canal confiável porque dominado por ele. ela estaria sendo iniciada em "representação espacial" por meio do desenho feito após cada experiência e trabalhado adequadamente para este fim. o "Mundo".

pela significação e importância por ele atribuída. e de lar. porém a mais frequente. Na pior das hipóteses. essa globalização da observação e estudo do fenômeno não equivaleria a superficializar sua compreensão. reproduziu-se o problema das propostas anteriores de História e Geografia. tendo portanto dominado os conhecimentos necessários para aí sobreviver. ignorar esse fato nos faz incorrer em erros como confundir "concreto" com o que simplesmente acontece ao lado das crianças e que é perceptível aos órgãos dos sentidos. a criança já viveu no mínimo sete anos na sua família. a reflexão sobre seus resultados que. Na prática pedagógica dos trabalhos realizados em sala de aula. ignorando suas partes e as relações entre elas. de estudos e reflexões sobre seus processos e resultados nos encaminham para as seguintes conclusões: • • a aprendizagem se faz num movimento constante que vai tanto das partes para o todo como do todo para as partes. O que isso acrescenta à criança? 11 . se necessário. é concreto para o aprendiz aquilo que ele acredita que realmente existe. que nada tem a ver com a realidade vivida pelo aluno nesse grupo social. Família e Bairro — conhecimentos que ultrapassassem os do senso comum. Na melhor das hipóteses. em termos de aprendizagem. a escola desconsidera esse conhecimento e trabalha um modelo de família. passa a fazer parte de sua realidade. que configuram o todo? E. se possível. bem como os conhecimentos sobre o Bairro em que já se encontra vivendo. Até chegar à 1ª série. as constatações feitas a partir de novas experiências e. novamente às partes? Seria possível abarcar o "todo" num determinado momento. Cabe aqui uma última observação a respeito do trabalho com História nas séries iniciais do curso de 1º grau.retornando ao exemplo da colméia. se isso não fosse verdade. a escola apenas revê ou retoma esse conhecimento. sem em vários momentos nos determos nos elementos que a •i«impõem. não têm correspondido às expectativas. num tratamento sério e cuidadoso de um fenômeno. estudá-la como um todo. estereotipado. a partir do tema Município. não se tendo alcançado no desenvolvimento dos temas anteriores — Escola. ainda. • é "próximo" do aprendiz aquilo que. na medida em que se estaria desconsiderando ou mesmo desconhecendo a dinâmica que configura esse todo? A experiência com os temas dispostos em círculos concêntricos no ensino História e Geografia. os meios de comunicação de massa não teriam a influência que têm. para em seguida recorrermos ao todo e. ao longo de todo o seu processo.

Tratase. a que os alunos vêm sendo expostos. acompanhado de duas ou três crianças. o qual tem características próprias que não foram criadas pelo homem. enquanto duas ou três crianças brancas. são um instrumento necessário para a organização do trabalho escolar nesta perspectiva desejada. por uma compreensão globalizada da vida social. para representar a família reunida à hora da refeição. uma senhora branca de avental lava louça. de modo geral. nos dias atuais. de cor branca. tão formal e vazio de significado acaba sendo o trabalho que nela vem sendo desenvolvido. as crianças sequer saberem o nome de sua professora. Estrutura conceitual básica Toda a vida do homem. Somente assim formaremos sujeitos críticos capazes de uma atuação consequente em sua realidade.São comuns. portanto. cenas como estas: um casal. O encontro dos homens entre si e com o meio natural em que se inserem define. de seus colegas ou mesmo da diretora. decorrente das transformações e criações que promove nesse meio. corresponde esse modelo? Não seria de esperar da escola pelo menos um maior senso de realidade? Com relação à própria escola. sentado em uma poltrona confortável. no seu funcionamento e na sua historicidade. em qualquer sociedade. por intermédio de seu trabalho conjunto para a sobrevivência. que é comum. lendo o seu jornal ou assistindo televisão. que diz: "Esta é a minha família". Acompanha o desenho. E preciso substituir a apreensão fragmentada da vida social. brincam pela sala. 12 . sentado em torno de uma mesa farta. Os conceitos básicos das Ciências Humanas. um texto lido sem indagações. se passa dentro de um espaço. quase sempre loiras. enquanto num outro cômodo. cada um deles. de um espaço natural que é transformado através do tempo por agentes naturais (responsáveis pela ocorrência das eras geológicas). numa sala limpa e agradável. e que são. limpas. Pergunto: à família de quantos de nós. As constatações já feitas. alunos e professores de escola pública. o espaço sociocultural de sua existência. as reflexões sobre elas e nossa compreensão de História e Geografia como disciplinas responsáveis pelo acesso do aluno ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas nos levam a buscar uma forma de atuação com essas disciplinas que nos permita ultrapassar os problemas até aqui enfrentados. nos livros de Estudos Sociais. Esse delineamento nos possibilita selecionar os conceitos básicos que formam a estrutura deste campo de conhecimento. História e Geografia. em qualquer lugar em qualquer tempo. a cozinha. ou então um senhor branco. que compõem uma estrutura de eixos geradores de conhecimento. geradores de outros conhecimentos.

ao longo de seus desdobramentos. por si. A esses conceitos inter-relacionados denominamos corpo conceitual. constitui-se num eixo conceitual. à medida que o processo de compreensão dos mesmos caminha. relações entre si.Expressando-os numa disposição gráfica teríamos: NATUREZAESPAÇO RELAÇÕ ES SOCIAIS CULTURA• TEMPO Os conceitos básicos são instrumentos de trabalho. Permitem perceber a íntima interligação dos fenômenos. para a análise e compreensão da realidade. que se amplia e desdobra em outros conceitos a ele relacionados. temos: 13 . Completando a expressão gráfica desse corpo conceitual. Cada um dos conceitos. com os conceitos como eixos que se ampliam e se inter-relacionam. Todos mantêm. provenientes das diferentes Ciências Humanas. representada no gráfico pelas setas.

dificulta ou inibe. transformando a natureza. Neste papel de mediação que exerce no processo de aprendizagem. quanto um agente que o retarda. o professor precisa saber: com quais desses conceitos lidar primeiro. agindo como mediador. respectivamente. pode vir a ser tanto um agente facilitador e catalisador. construindo a História. O professor é um profissional que. definido pelas condições internas e pelas condições externas. se localiza entre as condições ambientais. nesse processo. com aprendizes em processo de desenvolvimento. e que atua na interação destas com as condições internas do aprendiz. é necessário que se oriente por um duplo critério. ou externas. Para que seja um agente facilitador e catalisador. É nestas duas dimensões que as relações sociais humanas se travam. A construção mental desses conceitos por parte do ser humano se dá na interação das condições internas de aprendizagem com as condições ambientais de que dispõe o aprendiz. 14 . produzindo cultura.ESPAÇO RELAÇÕE S SOCIAIS HUMANAS A estrutura conceitual básica e o ensino de História e Geografia no lº grau: condições de aprendizagem CULTURA TEMPO Os conceitos de espaço e de tempo são básicos no estudo da Geografia e da História. Considerando as condições internas.

tanto em sua manifestação concreta (objetos. mas inferida. ausência de precipitação das águas e o fenómeno da seca etc. concluída através de uma operação mental. visível. por suas características culturais: chão aplainado pelo homem. na realidade. Por exemplo: patrões e empregados dentro de uma fábrica. precipitação das águas e o fenômeno da chuva. entrelaçados uns nos outros. no chão que pisamos. espaço e tempo assumem dimensões abstratas. não palpável. distintas das distâncias geográficas. O espaço ganha existência concreta. e que nos rodeia. não visível. Por meio dessas relações. Como estes. chão recoberto de vegetação nativa. no mesmo chão.Considerando as condições externas. O tempo ganha existência concreta. Adotar as condições internas de aprendizagem como critério para seqüenciar os conceitos conduz a algo mais do que simplesmente optar por ensinar História antes de Geografia. depois de Geografia ou simultaneamente. A existência concreta do espaço é definida: • • por suas características naturais: chão plano. Essa dimensão abstrata do espaço é definida: pelas relações sociais humanas que desenham as "distâncias sociais". e até palpável nos dias e noites que se sucedem. (…) Além dessa existência concreta. utensílios. os homens produzem a cultura. chão devastado pelo homem. precisa saber: como montar as situações de aprendizagem sugestivas desses conceitos para aprendizes em processo de desenvolvimento. tátil. Pessoas ou grupos que convivem em proximidade geográfica. visível. ausência da luminosidade do sol à noite. são imbricados. palpável. O espaço ganha sua dimensão abstrata. nas condições meteorológicas que se alternam de sol a chuva. permeadas de ventos e abafamentos. Impõe uma análise das características dos conceitos selecionados. A existência concreta do tempo é definida: • por suas características naturais: luminosidade do sol no dia. os governantes e os serviçais dentro do palácio do governo. instrumentos) como em sua manifestação abstrata (normas e ordenações do 15 . surge a questão: por onde começar a lidar com eles na escola? Iniciando pêlos conceitos básicos da História e da Geografia. encontramo-nos diante do espaço e do tempo. podem estar muito distantes socialmente. na terra que habitamos (espaço geográfico). chão ondulado. tátil. no espaço social em que vivemos e que é distinto do chão ou espaço geográfico que ocupamos. chão plantado pelo homem.

O tempo ganha sua dimensão abstrata. mas já se apresenta suficiente para a tomada de decisão que nos ocupa. no tempo sócio-histórico de que participamos e que é distinto do tempo geográfico em que existimos. para a produção e o uso dessa cultura material. vestuário. utensílios. ou seja. nas dimensões concretas apontadas. estudada pela Antropologia. concluída através de uma operação mental. dentro do mesmo tempo geográfico (final do século XX). Tanto o espaço quanto o tempo. Da mesma forma. Considerando-se que: — a construção mental do conhecimento parte das características concretas do objeto ou fenômeno a conhecer.comportamento que orientam as suas próprias relações no trabalho. pela Sociologia e pela História. abrangem aspectos naturais e culturais. na recreação etc. estudados. transporte. Compõem um modo social de vida tanto o mundo material criado pelo homem (habitações. pela Geografia e pela Antropologia. tanto o espaço quanto o tempo remetem-nos às relações sociais que se manifestam: • • através de seus produtos concretos: a cultura material. Esta primeira análise dos conceitos que compõem a estrutura conceitual básica não é exaustiva. através de seus produtos abstratos: a cultura não-material. na família. Essa dimensão abstrata do tempo é definida: pelas relações sociais humanas que constróem modos sociais de vida e de existência entre os homens. estudada pela Antropologia e pela História. Pessoas ou grupos que vivem em diferentes tempos geográficos podem viver no mesmo tempo histórico. mas viveram num mesmo tempo histórico — o de Brasil Colônia. respectivamente. Por exemplo: um grupo indígena não-aculturado e os grupos brasileiros não-indígenas da atualidade vivem em tempos históricos diferentes. mas inferida. e da reciprocidade das inter-relações das "partes" com o "todo". instrumentos de trabalho). para chegar às abstratas. não visível. Já em suas dimensões abstratas. a cultura material.). 16 . nas séries iniciais do 1° grau. e que diz respeito à disposição desses conceitos no trabalho escolar com História e Geografia. alimentação. pessoas ou grupos que vivem num nesmo tempo geográfico podem viver em tempos históricos diferentes. A duração desses modos sociais de vida define os tempos históricos. como a maneira como os homens organizam as relações entre si. não palpável. distintos dos tempos geográficos. Por exemplo: a população brasileira do século XVII (1601 a 1700) e a do século XVIII (1701 a 1800) não viveram no mesmo tempo geográfico.

ainda que em diferente níveis. nas séries iniciais do 1° grau. o ensino de História e Geografia deverá se orientar por: — trabalhar. Definido o ponto de partida conceitual e sua sequência. impõe-se tomar as decisões que levem à montagem de situações significativas de aprendizagem. cultura (material). — incidir sobre as dimensões de "natureza" e "cultura" (cultura material) assumidas pelo espaço e pelo tempo. os conceitos da estrutura conceitual básica. em todas as séries.— os conceitos básicos formam um todo reciprocamente interrelacionados. Tais situações exigem tanto a definição do conteúdo a ser trabalhado quanto a explicitação dos cuidados necessários ao trabalho com os conceitos — desenvolvido através desse conteúdo — a fim de que a ultrapassagem do ensino reprodutivo de História e Geografia (matérias decorativas) para o ensino produtivo (matérias instrumentais para a compreensão da realidade) se realize com sucesso. além dos conhecimento específicos. — temos já a indicação de que. espaço. tempo histórico. 17 . — organizar os conceitos específicos na seguinte sequência: natureza.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful