Heloísa Dupas Penteado Metodologia do Ensino de História e Geografia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro

, SP, Brasil)
Penteado, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia / Heloísa Dupas Penteado. -São Paulo : Cortez, 1994. - (Coleção magistério. 2° grau. Série formação do professor) Bibliografia. ISBN 85-249-0285-X l. Geografia - Estudo e ensino - Metodologia 2. História - Estudo e ensino -Metodologia I. Título. II. Série. CD -907 90-2397________________________________________-910.7

índices para catálogo sistemático: 1. Geografia: Ensino : Metodologia 910.7 2. História : Ensino : Metodologia 907 3. Metodologia: Ensino de geografia 910.7 4. Metodologia: Ensino de história 907 Material digitalizado referentes às páginas 1 a 40.

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a seguir. com o meio natural em que vive. religiosas. Economia e Política. A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado. Empenha-se em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espécie animal. As Ciências Humanas compreendem uma área do conhecimento humano alimentada pelo saber produzido por várias ciências — Sociologia. Utiliza tanto 2 . e também a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza.. especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de conhecimento. familiares. Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se situam — campo de preocupações da chamada Geografia Física — como o uso que eles fazem desse espaço. Busca compreender as relações de trabalho. no seu espaço e no seu tempo. Ao buscar essa compreensão. por sua vez. A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas ações.Capítulo l : As Ciências Humanas Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de História e Geografia situando estas disciplinas num quadro mais geral das Ciências Humanas. com os recursos já criados por outros homens através dos tempos. bem como a inter-relação dessas relações na sua organização e funcionamento simultâneos. dentro da escala zoológica — campo de preocupações da chamada Antropologia Física — e também sobre as criações humanas — campo de preocupações da chamada Antropologia Cultural. a Geografia recorre a conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. é necessário precisar a natureza e importância específicas das disciplinas com cuja metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno das séries iniciais do curso de 1. Área do conhecimento humano Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedagógico aqui proposta. como as Ciências Humanas têm-se configurado no ensino de 1º grau e qual a contribuição que têm a dar na formação dos alunos. História. Cada uma delas. de poder. Químicas e Biológicas.° grau. de lazer. subordinação e resistência desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivência etc. através das relações que mantêm entre si — campo de preocupações da Geografia Humana. Verificaremos. entre outras — todas têm como objeto de estudo o homem em suas relações: entre si. como a Sociologia. Antropologia. a Economia etc. ou Ciências Físicas. Geografia. Para isso recorre ao conhecimento produzido por outras Ciências Humanas como a Economia — que tem como centro de seus estudos as relações de produção e distribuição de bens necessários à sobrevivência —. a Política — que busca apreender as relações de dominação. que é muito amplo. A Sociologia focaliza as relações que os homens travam entre si. ao qual pertencem.

antes de 1971. a História e a Economia. Não impede. a Antropologia. atualmente organizado por uma "divisão do trabalho" entre cientistas de diferentes especialidades. que o homem tenta compreender para colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo de vida. à compreensão abrangente. Esses conceitos e generalizações tanto podem reforçar os conhecimentos produzidos anteriormente.conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. de fato. As Ciências Humanas no l? grau Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica (curso primário e curso ginasial. contudo. como a Sociologia. A produção do conhecimento compreende. nos diferentes lugares em que tem vivido. Estes exemplos bastam para mostrar que as Ciências Humanas formam uma intrincada teia de conhecimentos. Este se distingue dos diferentes tipos de conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de um trabalho organizado. o que conduz à última etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações. Isso porque a própria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo. e curso de 1º grau após essa data) através das disciplinas História e 3 . a Economia. como conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza ou Ciências Físicas. No presente momento da história das ciências. como a Sociologia. o recurso aos saberes produzidos em outros campos. pois. ou a construção de equipes interdisciplinares de trabalho. no empenho de compreendê-las. Nesse trabalho conta com o conhecimento produzido por outras Ciências Humanas. e chega mesmo a requerer. A História procura estudar o homem através dos tempos. Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construção do conhecimento científico da realidade. é um todo que não se pode decompor. a Política etc. como podem ampliar. procede-se à análise das informações coletadas. Constituem também pontos de partida para novas investigações. parte-se sempre da observação metódica do objeto que se pretende conhecer. e da coleta de dados ou informações significativas para a compreensão do aspecto que está sendo focalizado. As divisas de seus campos de trabalho constituem um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento científico da realidade. Esta. essa divisão tem a função de viabilizar a ação humana de produção do conhecimento científico. Químicas e Biológicas. De acordo com essas normas. O mesmo se pode dizer a respeito da divisão entre Ciências Humanas e Ciências da Natureza. segundo normas observadas precisa e sistematicamente. modificar ou mesmo negar os conhecimentos já existentes. um processo de trabalho. Na etapa seguinte.

portanto. Economia — como instrumentos necessários para a compreensão da História e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. o "fatalismo" com que a população enfrenta as situações de injustiça social que compõem o seu cotidiano. Embora essas duas ciências tenham grande importância na formação do educando. já produzido pelas Ciências. servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos da História e Geografia como base e das outras ciências humanas — Antropologia. é um saber ameaçador. Para herdeiros de um passado colonialista. organizado. inquietação.° grau. através da escola. ou seja. Pode conduzir ao ato de "indagar". em si desmistificador pela sua própria natureza e modo de produção. O conhecimento científico. em quem se inicia nele.° grau (direitos de todos e dever do Estado). — a oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo conjunto das Ciências da Natureza. o que introduzia uma probabilidade 4 . Ao que acrescentamos: como instrumentos imprescindíveis à compreensão da realidade do educando. ao longo de nossa educação escolarizada. constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento sistematizado. importante pela possibilidade que criava de trabalho integrado entre profissionais de diferente formação. curiosidade. por razões sociais e históricas. as Ciências Humanas não se reduzem a duas. três aspectos: — as Ciências Humanas como instrumento necessário para a compreensão da História. no momento histórico por ele vivido. entremeados de regimes populistas. Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas História e Geografia é motivo de preocupação. "dado" — propicia. Sociologia. senão mesmo garante. "Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal do educando. Segundo a Lei e o Parecer 853/71. de 1. Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l. entender a realidade sociocultural como um fato "natural" — e.Geografia. e de regimes autoritários de governo. Propicia ou provoca. pela sua importância. embora também aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse ensino. — as Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. — o acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem sendo negligenciado. — a ideia de "área de estudos" interdisciplinar. vem sendo de alguma maneira garantida. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente dinâmico. e principalmente a escola básica. à compreensão de sua realidade social. que se configura em "ação-reação-transformação". Sabemos também que: — a escola. Política." Destacavam-se nessa colocação legal.

° grau. de 1971. também. encarregaram-se de demonstrar o que acabamos de considerar. descaracterizou a História e a Geografia. desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava. Diante disso. a fim de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino. Nossa realidade. (…) Capítulo 2: Eixos geradores do conhecimento Neste capítulo são apresentados os fundamentos que dão suporte à proposta de ensino de História e Geografia. marcada pelo corporativismo das instituições que nos educaram. no curso de 1º grau. que foi então implantada no curso de 1. 5 . pelo que conhecemos dela a partir de nossa prática como professores. até pelo simples fato. a partir da perspectiva que aqui se propõe. pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71. e não apenas uma alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho. ao longo de suas oito séries. em que História e Geografia eram trabalhadas de maneira estanque. que dêem conta sequer da tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos. Disperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História e Geografia. e suas horas de contratação para trabalhos fora da sala de aula são reduzidíssimas.° grau não data. é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno dos cursos de 1. O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1. nossa própria formação. a contribuição das demais Ciências Humanas. desdobrados nos seguintes tópicos: — uma problematização e análise das formas de atuação correntes no ensino destas disciplinas. Com a pretensão de introduzir elementos das Ciência» Humana» — o que náo conseguiu —. não têm horários comuns de permanência. porém. a rica ideia de "área interdisciplinar" de estudos. A própria estrutura e organização da escola oficial é um empecilho. transformou uma "área de estudos" em "disciplina".° grau. com programas tipo "coquetel cultural". O Conselho Federal de Educação. ainda não permite a realização da ideia de uma "área de estudos" interdisciplinar. não dando conta de uma visão global da vida do ser humano. quando existentes. Remonta ao período anterior. de sua existência em sociedade. de que os professores não se encontram. Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais. para não citarmos outros. não permitindo. Os doze anos de vigência da disciplina Estudos Sociais. ao desconhecer a existência dos professores competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível superior de Estudos Sociais.de superar o corporativismo que caracteriza a organização do trabalho escolar e.

° grau caracterizam a história desse trabalho em nossas escolas. Permeia esses três princípios a ideia de que aprende-se quando se parte do "simples" para o "complexo". — uma análise dos conceitos básicos. Listas de heróis desvinculados de seu contexto. Pelo menos três princípios norteiam essa forma de organização do trabalho com estas disciplinas. graus de temperatura máxima e mínima de diferentes locais da Terra etc. Pode-se considerar como simples um evento composto de poucas variáveis intervenientes entre si. É preciso então identificar o evento que corresponderia a tal critério no campo das Ciências 6 . constitui outro filão que alimentou esses trabalhos. o processo de aprendizagem do homem ocorre mais facilmente. Conduta semelhante orientou o ensino de Geografia. com maiores rendimentos. seus volumes de água. seqüenciados linearmente. a partir das condições internas e externas de aprendizagem. a fim de não fazer dela um uso indevido ou inadequado. em datas aleatórias. De modo geral. O apego à ordem cronológica dos acontecimentos. eternos. município. constantes e imutáveis — nortearam a docência dessa disciplina.. agindo de maneira inusitada. Embora essa idéia seja procedente. país. esses temas são dispostos em círculos concêntricos. como se esses dados fossem todos aleatórios e independentes entre si. instrumento com que atuaremos na construção de um novo ensino.— uma apresentação da estrutura conceitual básica da área de Ciências Humanas. passando sucessivamente pela família. Um terceiro apóia-se na convicção de que nosso processo de aprendizagem realiza-se de maneira mais acessível e eficiente quando se caminha da "parte" para o "todo". altitude de planaltos e planícies. é preciso examiná-la mais detidamente. História e Geografia no l? grau: formas de atuação nas séries iniciais Diferentes formas de atuação com as Ciências Humanas nas séries iniciais de 1. que orientará a sequência de trabalho com eles ao longo das quatro séries. como se a história se desenvolvesse num sentido único. estado. Um segundo assegura que o processo de aprendizagem dá-se de maneira mais fácil e rendosa quando caminha do "concreto" para o "abstrato". Extensas listas de nomes de acidentes geográficos. surpreendente e benévola. extensão de rios. Conforme um deles. já marcaram os procedimentos de ensino em História. bem como extensas listas de números — indicando altura de picos e montanhas. que se iniciam no estudo da escola e terminam no estudo do mundo. bairro. então preocupada com procedimentos meramente descritivos. quando se faz do "próximo" para o "distante". A tendência mais recente parece ser o desenvolvimento de temas considerados viabilizadores de abordagens históricas e geográficas integradas.

estado de São Paulo. da competência cultural da sociedade em que se insere e da competência profissional dos professores das áreas de ensino que a integram. de maneira bastante geral. Lidando com crianças de classe média alta da cidade de São Paulo. Trata-se de um exemplo ilustrativo. "Ué. como é que vai fazer com o São Jorge?" "Como assim" indaguei. tomada supostamente como o evento mais simples a ser estudado. não haviam registrado sua existência. um meio novo pouco conhecido da vida do educando — se não ameaçador. No entanto. a uma realidade composta. quando por qualquer razão iam até o continente. Porém. a experiência tem demonstrado com grande frequência que não se pode fazer essa afirmação de maneira tão absoluta e tranquila. abundantes no local. Raramente morriam em consequência de picadas. Submetendo a ele a "Escola". situados no mínimo a 60 quilômetros da cidade de São Paulo. situada no litoral brasileiro. Seria o evento "próximo" mais simples do que o "distante"? Ainda aqui caberia indagar o que é "próximo" e o que é "distante". pelo menos assustador. ao qual o leitor certamente poderá acrescentar muitos outros. na altura de São Sebastião. o experienciável? Fazendo um levantamento linguístico junto à população de uma ilha de difícil acesso. Seria mais simples o evento "concreto" do que o evento "abstrato"? E o que seria "concreto"? O visível. Pode-se observar o mesmo em relação ao "concreto" e ao "abstrato". via televisão. que diariamente passavam por uma das pontes sobre o rio Tiête em seu trajeto para a escola. alguns pesquisadores constataram que as crianças desta ilha tinham um agudo sentido de percepção para detectar a presença de cobras. provenientes de sua experiência docente. Senão. feito com absoluta seriedade e convicção: "Isso aí não é verdade. na sequência citada. audível e palpável: uma cobra ou um carro? Por ocasião da chegada do homem à Lua. tive a oportunidade de constatar que. veríamos que ela corresponde. a escola representa. Seria "próximo" aquilo que se localiza espacialmente mais perto do sujeito? E “distante" o contrário disto? Em termos de aprendizagem. no início da escolaridade. tivemos oportunidade de ouvir de um adulto que testemunhara o fato.Humanas. É um filme. o São Jorge não é um santo que mora na Lua e é tão poderoso que matou até o dragão? Então ele lá ia deixar ficarem lá os homens com esse foguete? E ele nem 7 . no mínimo. o seguinte comentário. da competência educacional familiar. e aos quais seu acesso não era diário. todas elas tinham gravado em suas memórias o mar e a praia. O que mais visível. eram vítimas frequentes de atropelamentos por carro em São Sebastião. por variáveis que se situam no âmbito da competência política estatal. Além disso. o palpável.

já que ignoraria as relações de cada uma com as demais e com a própria colméia como um todo (e na qual figuram as células como a menor parte de que se compõe)? Nas minhas experiências como professora. esse corte não impediria a compreensão se não recorrêssemos em vários momentos ao todo. embora nunca o tivesse encontrado em "carne e osso". Não era realidade. Não existia. senão a crença que depositavam na veracidade do fato? Finalmente resta indagar se seria mais simples aprender partindo-se das partes para o todo. por ele conhecido apenas através de fotos. Ainda que seguisse no trabalho os passos preconizados pela orientação que 8 . tal o grau de veracidade e concreticidade que atribuíam ao acontecimento. Já o "foguete espacial".apareceu aí.° grau. se não recorrêssemos em vários momentos ao todo. O que emprestava ao evento ocorrido tão distante delas." "São Jorge" era personagem absolutamente concreto e palpável para esse adulto. figura ou filme. Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma das inúmeras "células" de que se compõe a colméia? Mais do que isso: seria possível isolar a "célula" do todo da colméia de que faz parte? E. de modo geral. era apenas foto. Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma abelha? Seria possível isolá-la do conjunto das demais. a não ser excepcionalmente. já que ignoraria as relações dessa "parte" com o "todo". É preciso considerar que cada parte. ainda que possível. se subdivide em outras subpartes. por exemplo. trabalhando com as séries iniciais do 1. nunca ocorreu. e por elas testemunhado apenas via televisão. Eram as mesmas crianças que não registraram em suas memórias a ponte por que passavam diariamente em seu caminho para a escola. que o estado está dentro de um país e este dentro de um continente. do funcionamento do seu organismo? E. figuras ou filmes (como o São Jorge). tanta "factualidade" e "concreticidade". O que emprestava à figura do santo tanta "factualidade" e "concreticidade". que as crianças compreendessem que o bairro está dentro do município. bem como pertence a um todo maior do qual recebe influências e a que também influencia. se possível. esse corte não impediria a compreensão mais ampla da própria "célula". bem como a dinâmica global que preside esse conjunto chamado "colméia"? Poderíamos fazer as mesmas perguntas partindo de um outro aspecto do fenômeno considerado. partindo. senão a crença depositada por esse adulto em sua existência? Sobre esse mesmo evento — chegada do homem à Lua — presenciamos conversas de crianças que davam a impressão de que haviam participado pessoalmente do fato. espacialmente próximo a si. este dentro do estado.

a partir das diferentes fatias em que estivesse cortado? Certamente a segunda situação parece mais acessível. É possível tentar lidar com o processo de maneira diferente e observar os seus resultados. países etc. a sala de aula em seu respectivo corredor. pelo tamanho das mesmas (a criança se 9 . etc. ela é engolida pelo "pedaço". acrescentando dificuldades à já complexa relação do aluno com o espaço? Antes tratava-se apenas de compor um "todo" desconhecido pela junção de suas "partes". Na primeira. ou compor o "todo" formado por um pão de: formato e tamanho conhecidos previamente. já que no momento em que está num ponto deste limite. a partir de diferentes fatias em que estivesse cortado. até chegarmos ao Município? Ou apenas estaríamos. desta forma. mas distribuídos com regularidade. a sala de aula dentro do prédio escolar —. por sua vez. e assim sucessivamente. apontando para o globo ou para o mapa-múndi? Seria suficiente proceder a uma leitura do mapa ou do globo. revelando águas e terras. como partir do mundo. num múltiplo fazer e refazer. O que não se diria então de compor um "todo" desconhecido. município. também desconhecidas. porque não domináveis pela criança. se já o espaço do bairro é não dominável. dentre outras salas. através mesmo de um processo de ensaio e erro. contornos regulares ou contornos irregulares. O que explicaria tal situação? Uma primeira resposta seria que entender que um município está dentro de um estado. a esperada transferência de compreensão. Bastaria contar às crianças que "isto é a Terra". que são. continentes e oceanos. O que seria mais fácil: compor o "todo" formado por um pão de formato e tamanho desconhecidos. até descobrir se o pão apresentava. a falta de visão do todo exigiria comparar as diferentes fatias para ordenar sua sequência provável. uma vez que bairro. pela junção de suas partes também desconhecidas. não acontecia. empiricamente. este dentro de um país. implicava estabelecer uma relação de inclusão de uma parte num todo ainda desconhecido pelo aluno. por exemplo. que apoiava a recomendação metodológica. pela criança? Seria necessário recorrer a "mapas" e a "globos". não pode mais avistar ou observar o outro.recebíamos — que se iniciava com um estudo da própria escola. para citarmos apenas duas possibilidades. "espaços" que representam "espaços". localizando a carteira do aluno em sua sala de aula. por que não começar pelo mundo? Porém. Em vez de começar pelo Bairro. são "pedaços" ou "partes" não domináveis pela criança? Ainda que se possa levá-la a caminhar pela divisa de um bairro.

e que agora se encontravam dentro de suas mãos. com crianças de diferentes escolas. que podiam ser abarcados pelas suas próprias mãos (mapas e globos). não estaríamos acrescentando dificuldades ao apresentar o "todo". municípios etc.encontra dentro de uma parte). como um globo e um mapa-múndi. o ponto de partida do trabalho. Portanto. Ao mesmo tempo. poderiam corresponder a um mesmo espaço real? Se a parte considerada "menor" (o Bairro) e. Em várias situações em que se testou este outro procedimento. A cada experiência realizada seguir-se-ia imediatamente a confecção de um desenho que a representaria. simplesmente negar todas as indagações até aqui colocadas sobre essa questão. a impossibilidade de estar simultaneamente dentro de espaços heterocêntricos etc. uma vez que a confecção de tais representações por profissionais é facilmente compreensível para a criança pelo recurso do desenho. tida como mais acessível. já não era um espaço dominável empiricamente pelo aluno. Porém. experimentaria a possibilidade de poder estar simultaneamente dentro de vários espaços concêntricos. por exemplo. Isto posto. Através destas situações. através. os resultados foram surpreendentes. tão diferentes entre si. espaço igualmente não dominável empiricamente por ele. significaria incorrer em atitude tão mecânica e fragmentada quanto afirmar que se aprende mais facilmente da "parte" para o "todo". Inicialmente seria importante proporcionar à criança a oportunidade de lidar com o espaço dominável por ela. E o que se observou deixou patente que nem se trata de vir do "todo" para as "partes". a criança vivenciaria noções de "dentro" e "fora". 10 .. de atividades lúdicas. na qual começaríamos a preparar o aluno para a compreensão das novas questões que surgiriam. é preciso indagar: seria possível. portanto. dentro dos quais ele se encontrava. mas ele passaria a ser um canal confiável porque dominado por ele. tanto quanto a representação televisiva no caso da alunissagem. e admitir pura e simplesmente os seus contrários. Além disso. ela estaria sendo iniciada em "representação espacial" por meio do desenho feito após cada experiência e trabalhado adequadamente para este fim. afirmando que se aprende mais facilmente partindo do "todo" para as "partes". certamente deveria compreender uma etapa anterior. Bem feito este trabalho. correspondiam àqueles espaços chamados bairros. da fotografia quando experienciados por ela. Agora seria ainda necessário acreditar que esses espaços. não mais seria necessário recorrer à crença do aluno de que "o mapa do Brasil representa o Brasil porque a minha professora disse". o "Mundo". desenvolvido desta outra forma. como também não se trata de ir das "partes" para o "todo". "limites" e "fronteiras". Antes de afirmar ou negar qualquer uma dessas colocações. a passagem para "mapas" e "globo" seria uma questão de grau.

Na melhor das hipóteses. de estudos e reflexões sobre seus processos e resultados nos encaminham para as seguintes conclusões: • • a aprendizagem se faz num movimento constante que vai tanto das partes para o todo como do todo para as partes. pela significação e importância por ele atribuída. Na prática pedagógica dos trabalhos realizados em sala de aula. num tratamento sério e cuidadoso de um fenômeno. a reflexão sobre seus resultados que. • é "próximo" do aprendiz aquilo que. ao longo de todo o seu processo. na medida em que se estaria desconsiderando ou mesmo desconhecendo a dinâmica que configura esse todo? A experiência com os temas dispostos em círculos concêntricos no ensino História e Geografia. bem como os conhecimentos sobre o Bairro em que já se encontra vivendo. ignorar esse fato nos faz incorrer em erros como confundir "concreto" com o que simplesmente acontece ao lado das crianças e que é perceptível aos órgãos dos sentidos. e de lar. para em seguida recorrermos ao todo e. Até chegar à 1ª série. Na pior das hipóteses. sem em vários momentos nos determos nos elementos que a •i«impõem. a escola desconsidera esse conhecimento e trabalha um modelo de família. as constatações feitas a partir de novas experiências e. porém a mais frequente. a criança já viveu no mínimo sete anos na sua família. se isso não fosse verdade. O que isso acrescenta à criança? 11 . que configuram o todo? E. não se tendo alcançado no desenvolvimento dos temas anteriores — Escola. novamente às partes? Seria possível abarcar o "todo" num determinado momento. a escola apenas revê ou retoma esse conhecimento. passa a fazer parte de sua realidade. em termos de aprendizagem. ignorando suas partes e as relações entre elas. que nada tem a ver com a realidade vivida pelo aluno nesse grupo social. é concreto para o aprendiz aquilo que ele acredita que realmente existe. Família e Bairro — conhecimentos que ultrapassassem os do senso comum. se possível. não têm correspondido às expectativas. Cabe aqui uma última observação a respeito do trabalho com História nas séries iniciais do curso de 1º grau. ainda. a partir do tema Município. essa globalização da observação e estudo do fenômeno não equivaleria a superficializar sua compreensão.retornando ao exemplo da colméia. tendo portanto dominado os conhecimentos necessários para aí sobreviver. reproduziu-se o problema das propostas anteriores de História e Geografia. estereotipado. os meios de comunicação de massa não teriam a influência que têm. se necessário. estudá-la como um todo.

que é comum. enquanto duas ou três crianças brancas. Pergunto: à família de quantos de nós. para representar a família reunida à hora da refeição. nos dias atuais. portanto. Os conceitos básicos das Ciências Humanas. cenas como estas: um casal. História e Geografia. nos livros de Estudos Sociais. limpas. uma senhora branca de avental lava louça. no seu funcionamento e na sua historicidade. lendo o seu jornal ou assistindo televisão. as reflexões sobre elas e nossa compreensão de História e Geografia como disciplinas responsáveis pelo acesso do aluno ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas nos levam a buscar uma forma de atuação com essas disciplinas que nos permita ultrapassar os problemas até aqui enfrentados. de cor branca. a cozinha. e que são. as crianças sequer saberem o nome de sua professora. geradores de outros conhecimentos. são um instrumento necessário para a organização do trabalho escolar nesta perspectiva desejada. numa sala limpa e agradável. o qual tem características próprias que não foram criadas pelo homem. Somente assim formaremos sujeitos críticos capazes de uma atuação consequente em sua realidade. quase sempre loiras.São comuns. corresponde esse modelo? Não seria de esperar da escola pelo menos um maior senso de realidade? Com relação à própria escola. sentado em torno de uma mesa farta. por intermédio de seu trabalho conjunto para a sobrevivência. em qualquer sociedade. decorrente das transformações e criações que promove nesse meio. o espaço sociocultural de sua existência. tão formal e vazio de significado acaba sendo o trabalho que nela vem sendo desenvolvido. um texto lido sem indagações. O encontro dos homens entre si e com o meio natural em que se inserem define. As constatações já feitas. cada um deles. que compõem uma estrutura de eixos geradores de conhecimento. de um espaço natural que é transformado através do tempo por agentes naturais (responsáveis pela ocorrência das eras geológicas). em qualquer lugar em qualquer tempo. acompanhado de duas ou três crianças. E preciso substituir a apreensão fragmentada da vida social. ou então um senhor branco. enquanto num outro cômodo. de seus colegas ou mesmo da diretora. de modo geral. Estrutura conceitual básica Toda a vida do homem. Esse delineamento nos possibilita selecionar os conceitos básicos que formam a estrutura deste campo de conhecimento. a que os alunos vêm sendo expostos. se passa dentro de um espaço. por uma compreensão globalizada da vida social. alunos e professores de escola pública. Tratase. brincam pela sala. sentado em uma poltrona confortável. 12 . que diz: "Esta é a minha família". Acompanha o desenho.

Completando a expressão gráfica desse corpo conceitual. temos: 13 . com os conceitos como eixos que se ampliam e se inter-relacionam. Cada um dos conceitos. Todos mantêm. à medida que o processo de compreensão dos mesmos caminha. relações entre si. A esses conceitos inter-relacionados denominamos corpo conceitual. para a análise e compreensão da realidade. ao longo de seus desdobramentos. por si. constitui-se num eixo conceitual. que se amplia e desdobra em outros conceitos a ele relacionados. provenientes das diferentes Ciências Humanas. Permitem perceber a íntima interligação dos fenômenos.Expressando-os numa disposição gráfica teríamos: NATUREZAESPAÇO RELAÇÕ ES SOCIAIS CULTURA• TEMPO Os conceitos básicos são instrumentos de trabalho. representada no gráfico pelas setas.

ou externas. dificulta ou inibe. Neste papel de mediação que exerce no processo de aprendizagem. construindo a História. A construção mental desses conceitos por parte do ser humano se dá na interação das condições internas de aprendizagem com as condições ambientais de que dispõe o aprendiz.ESPAÇO RELAÇÕE S SOCIAIS HUMANAS A estrutura conceitual básica e o ensino de História e Geografia no lº grau: condições de aprendizagem CULTURA TEMPO Os conceitos de espaço e de tempo são básicos no estudo da Geografia e da História. é necessário que se oriente por um duplo critério. quanto um agente que o retarda. o professor precisa saber: com quais desses conceitos lidar primeiro. pode vir a ser tanto um agente facilitador e catalisador. se localiza entre as condições ambientais. transformando a natureza. Considerando as condições internas. Para que seja um agente facilitador e catalisador. O professor é um profissional que. produzindo cultura. É nestas duas dimensões que as relações sociais humanas se travam. nesse processo. agindo como mediador. com aprendizes em processo de desenvolvimento. definido pelas condições internas e pelas condições externas. respectivamente. 14 . e que atua na interação destas com as condições internas do aprendiz.

chão plantado pelo homem. depois de Geografia ou simultaneamente. são imbricados. O espaço ganha sua dimensão abstrata. distintas das distâncias geográficas. por suas características culturais: chão aplainado pelo homem. O espaço ganha existência concreta. ausência de precipitação das águas e o fenómeno da seca etc. e até palpável nos dias e noites que se sucedem. precisa saber: como montar as situações de aprendizagem sugestivas desses conceitos para aprendizes em processo de desenvolvimento. entrelaçados uns nos outros. chão recoberto de vegetação nativa. Como estes. no mesmo chão. espaço e tempo assumem dimensões abstratas. chão devastado pelo homem. não visível. visível. no chão que pisamos. não palpável. Essa dimensão abstrata do espaço é definida: pelas relações sociais humanas que desenham as "distâncias sociais". permeadas de ventos e abafamentos. palpável. A existência concreta do tempo é definida: • por suas características naturais: luminosidade do sol no dia. Impõe uma análise das características dos conceitos selecionados. no espaço social em que vivemos e que é distinto do chão ou espaço geográfico que ocupamos. tátil. tanto em sua manifestação concreta (objetos. na terra que habitamos (espaço geográfico). e que nos rodeia. concluída através de uma operação mental. na realidade. chão ondulado. ausência da luminosidade do sol à noite. podem estar muito distantes socialmente. Por meio dessas relações. Adotar as condições internas de aprendizagem como critério para seqüenciar os conceitos conduz a algo mais do que simplesmente optar por ensinar História antes de Geografia. tátil. precipitação das águas e o fenômeno da chuva. (…) Além dessa existência concreta. O tempo ganha existência concreta. encontramo-nos diante do espaço e do tempo. mas inferida. nas condições meteorológicas que se alternam de sol a chuva. Pessoas ou grupos que convivem em proximidade geográfica. A existência concreta do espaço é definida: • • por suas características naturais: chão plano. utensílios.Considerando as condições externas. os governantes e os serviçais dentro do palácio do governo. instrumentos) como em sua manifestação abstrata (normas e ordenações do 15 . Por exemplo: patrões e empregados dentro de uma fábrica. visível. surge a questão: por onde começar a lidar com eles na escola? Iniciando pêlos conceitos básicos da História e da Geografia. os homens produzem a cultura.

Por exemplo: a população brasileira do século XVII (1601 a 1700) e a do século XVIII (1701 a 1800) não viveram no mesmo tempo geográfico. estudados.comportamento que orientam as suas próprias relações no trabalho. para chegar às abstratas. pessoas ou grupos que vivem num nesmo tempo geográfico podem viver em tempos históricos diferentes. estudada pela Antropologia e pela História. e que diz respeito à disposição desses conceitos no trabalho escolar com História e Geografia. transporte. como a maneira como os homens organizam as relações entre si. abrangem aspectos naturais e culturais. utensílios. A duração desses modos sociais de vida define os tempos históricos. alimentação. pela Sociologia e pela História. através de seus produtos abstratos: a cultura não-material. não visível. mas viveram num mesmo tempo histórico — o de Brasil Colônia. e da reciprocidade das inter-relações das "partes" com o "todo". nas dimensões concretas apontadas. Já em suas dimensões abstratas. dentro do mesmo tempo geográfico (final do século XX). mas inferida. respectivamente. Tanto o espaço quanto o tempo. tanto o espaço quanto o tempo remetem-nos às relações sociais que se manifestam: • • através de seus produtos concretos: a cultura material. O tempo ganha sua dimensão abstrata. Essa dimensão abstrata do tempo é definida: pelas relações sociais humanas que constróem modos sociais de vida e de existência entre os homens. Considerando-se que: — a construção mental do conhecimento parte das características concretas do objeto ou fenômeno a conhecer. vestuário. na recreação etc.). a cultura material. mas já se apresenta suficiente para a tomada de decisão que nos ocupa. Compõem um modo social de vida tanto o mundo material criado pelo homem (habitações. distintos dos tempos geográficos. não palpável. Da mesma forma. para a produção e o uso dessa cultura material. Por exemplo: um grupo indígena não-aculturado e os grupos brasileiros não-indígenas da atualidade vivem em tempos históricos diferentes. no tempo sócio-histórico de que participamos e que é distinto do tempo geográfico em que existimos. nas séries iniciais do 1° grau. 16 . ou seja. Esta primeira análise dos conceitos que compõem a estrutura conceitual básica não é exaustiva. instrumentos de trabalho). na família. estudada pela Antropologia. Pessoas ou grupos que vivem em diferentes tempos geográficos podem viver no mesmo tempo histórico. concluída através de uma operação mental. pela Geografia e pela Antropologia.

17 . tempo histórico. Tais situações exigem tanto a definição do conteúdo a ser trabalhado quanto a explicitação dos cuidados necessários ao trabalho com os conceitos — desenvolvido através desse conteúdo — a fim de que a ultrapassagem do ensino reprodutivo de História e Geografia (matérias decorativas) para o ensino produtivo (matérias instrumentais para a compreensão da realidade) se realize com sucesso. impõe-se tomar as decisões que levem à montagem de situações significativas de aprendizagem. — organizar os conceitos específicos na seguinte sequência: natureza. o ensino de História e Geografia deverá se orientar por: — trabalhar. ainda que em diferente níveis. — incidir sobre as dimensões de "natureza" e "cultura" (cultura material) assumidas pelo espaço e pelo tempo. — temos já a indicação de que. em todas as séries. cultura (material). nas séries iniciais do 1° grau. Definido o ponto de partida conceitual e sua sequência. espaço. os conceitos da estrutura conceitual básica.— os conceitos básicos formam um todo reciprocamente interrelacionados. além dos conhecimento específicos.

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