Heloísa Dupas Penteado Metodologia do Ensino de História e Geografia Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro

, SP, Brasil)
Penteado, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia / Heloísa Dupas Penteado. -São Paulo : Cortez, 1994. - (Coleção magistério. 2° grau. Série formação do professor) Bibliografia. ISBN 85-249-0285-X l. Geografia - Estudo e ensino - Metodologia 2. História - Estudo e ensino -Metodologia I. Título. II. Série. CD -907 90-2397________________________________________-910.7

índices para catálogo sistemático: 1. Geografia: Ensino : Metodologia 910.7 2. História : Ensino : Metodologia 907 3. Metodologia: Ensino de geografia 910.7 4. Metodologia: Ensino de história 907 Material digitalizado referentes às páginas 1 a 40.

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a Economia etc. Verificaremos. História. entre outras — todas têm como objeto de estudo o homem em suas relações: entre si. de poder. A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas ações. Ao buscar essa compreensão. a seguir. no seu espaço e no seu tempo. com os recursos já criados por outros homens através dos tempos. dentro da escala zoológica — campo de preocupações da chamada Antropologia Física — e também sobre as criações humanas — campo de preocupações da chamada Antropologia Cultural.. Químicas e Biológicas. especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de conhecimento. ou Ciências Físicas. Cada uma delas. Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se situam — campo de preocupações da chamada Geografia Física — como o uso que eles fazem desse espaço. a Geografia recorre a conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. como as Ciências Humanas têm-se configurado no ensino de 1º grau e qual a contribuição que têm a dar na formação dos alunos. Geografia. a Política — que busca apreender as relações de dominação. A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado. é necessário precisar a natureza e importância específicas das disciplinas com cuja metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno das séries iniciais do curso de 1. Busca compreender as relações de trabalho. subordinação e resistência desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivência etc. como a Sociologia. por sua vez. Empenha-se em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espécie animal. com o meio natural em que vive. Área do conhecimento humano Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedagógico aqui proposta. religiosas. As Ciências Humanas compreendem uma área do conhecimento humano alimentada pelo saber produzido por várias ciências — Sociologia. e também a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza. A Sociologia focaliza as relações que os homens travam entre si. familiares. ao qual pertencem.Capítulo l : As Ciências Humanas Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de História e Geografia situando estas disciplinas num quadro mais geral das Ciências Humanas.° grau. que é muito amplo. Para isso recorre ao conhecimento produzido por outras Ciências Humanas como a Economia — que tem como centro de seus estudos as relações de produção e distribuição de bens necessários à sobrevivência —. bem como a inter-relação dessas relações na sua organização e funcionamento simultâneos. de lazer. Antropologia. através das relações que mantêm entre si — campo de preocupações da Geografia Humana. Utiliza tanto 2 . Economia e Política.

Na etapa seguinte. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo de vida. à compreensão abrangente. como podem ampliar. no empenho de compreendê-las. Esta. um processo de trabalho. Não impede. A História procura estudar o homem através dos tempos. que o homem tenta compreender para colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar. contudo. e chega mesmo a requerer. A produção do conhecimento compreende. como conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza ou Ciências Físicas. a Economia. O mesmo se pode dizer a respeito da divisão entre Ciências Humanas e Ciências da Natureza. antes de 1971. Isso porque a própria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo. nos diferentes lugares em que tem vivido. segundo normas observadas precisa e sistematicamente. Constituem também pontos de partida para novas investigações. como a Sociologia. Nesse trabalho conta com o conhecimento produzido por outras Ciências Humanas. ou a construção de equipes interdisciplinares de trabalho. a Antropologia. atualmente organizado por uma "divisão do trabalho" entre cientistas de diferentes especialidades. a História e a Economia. Esses conceitos e generalizações tanto podem reforçar os conhecimentos produzidos anteriormente. o recurso aos saberes produzidos em outros campos. o que conduz à última etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações. é um todo que não se pode decompor.conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas. Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construção do conhecimento científico da realidade. de fato. As Ciências Humanas no l? grau Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica (curso primário e curso ginasial. parte-se sempre da observação metódica do objeto que se pretende conhecer. como a Sociologia. e da coleta de dados ou informações significativas para a compreensão do aspecto que está sendo focalizado. essa divisão tem a função de viabilizar a ação humana de produção do conhecimento científico. e curso de 1º grau após essa data) através das disciplinas História e 3 . No presente momento da história das ciências. As divisas de seus campos de trabalho constituem um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento científico da realidade. pois. Estes exemplos bastam para mostrar que as Ciências Humanas formam uma intrincada teia de conhecimentos. modificar ou mesmo negar os conhecimentos já existentes. procede-se à análise das informações coletadas. Este se distingue dos diferentes tipos de conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de um trabalho organizado. a Política etc. Químicas e Biológicas. De acordo com essas normas.

O conhecimento científico. em si desmistificador pela sua própria natureza e modo de produção.° grau. servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos da História e Geografia como base e das outras ciências humanas — Antropologia. três aspectos: — as Ciências Humanas como instrumento necessário para a compreensão da História. e de regimes autoritários de governo. curiosidade. Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas História e Geografia é motivo de preocupação. o "fatalismo" com que a população enfrenta as situações de injustiça social que compõem o seu cotidiano. Segundo a Lei e o Parecer 853/71. Pode conduzir ao ato de "indagar". já produzido pelas Ciências. "dado" — propicia. pela sua importância. — a ideia de "área de estudos" interdisciplinar. o que introduzia uma probabilidade 4 . Economia — como instrumentos necessários para a compreensão da História e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. Propicia ou provoca. Ao que acrescentamos: como instrumentos imprescindíveis à compreensão da realidade do educando. vem sendo de alguma maneira garantida. "Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal do educando. portanto. de 1. entremeados de regimes populistas. as Ciências Humanas não se reduzem a duas. — as Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando. Para herdeiros de um passado colonialista. ao longo de nossa educação escolarizada. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente dinâmico. constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento sistematizado. Sociologia. — o acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem sendo negligenciado. em quem se inicia nele. e principalmente a escola básica. senão mesmo garante. que se configura em "ação-reação-transformação". Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l. por razões sociais e históricas. importante pela possibilidade que criava de trabalho integrado entre profissionais de diferente formação. inquietação. Política. — a oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo conjunto das Ciências da Natureza. é um saber ameaçador. embora também aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse ensino.° grau (direitos de todos e dever do Estado). Embora essas duas ciências tenham grande importância na formação do educando. através da escola. ou seja. entender a realidade sociocultural como um fato "natural" — e.Geografia. à compreensão de sua realidade social. organizado. no momento histórico por ele vivido." Destacavam-se nessa colocação legal. Sabemos também que: — a escola.

Os doze anos de vigência da disciplina Estudos Sociais. de sua existência em sociedade. desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava. Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais. (…) Capítulo 2: Eixos geradores do conhecimento Neste capítulo são apresentados os fundamentos que dão suporte à proposta de ensino de História e Geografia. pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71. Nossa realidade. não têm horários comuns de permanência. descaracterizou a História e a Geografia.de superar o corporativismo que caracteriza a organização do trabalho escolar e. Disperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História e Geografia. com programas tipo "coquetel cultural". Com a pretensão de introduzir elementos das Ciência» Humana» — o que náo conseguiu —. para não citarmos outros. no curso de 1º grau.° grau. que dêem conta sequer da tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos. marcada pelo corporativismo das instituições que nos educaram. Remonta ao período anterior. também. A própria estrutura e organização da escola oficial é um empecilho. até pelo simples fato. pelo que conhecemos dela a partir de nossa prática como professores. O Conselho Federal de Educação. a partir da perspectiva que aqui se propõe. e suas horas de contratação para trabalhos fora da sala de aula são reduzidíssimas. de que os professores não se encontram. O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1. 5 . a fim de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino. a rica ideia de "área interdisciplinar" de estudos. não dando conta de uma visão global da vida do ser humano. não permitindo. encarregaram-se de demonstrar o que acabamos de considerar. ao desconhecer a existência dos professores competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível superior de Estudos Sociais.° grau.° grau não data. e não apenas uma alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho. Diante disso. nossa própria formação. é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do aluno dos cursos de 1. transformou uma "área de estudos" em "disciplina". de 1971. porém. quando existentes. desdobrados nos seguintes tópicos: — uma problematização e análise das formas de atuação correntes no ensino destas disciplinas. ainda não permite a realização da ideia de uma "área de estudos" interdisciplinar. ao longo de suas oito séries. em que História e Geografia eram trabalhadas de maneira estanque. que foi então implantada no curso de 1. a contribuição das demais Ciências Humanas.

seqüenciados linearmente. quando se faz do "próximo" para o "distante". História e Geografia no l? grau: formas de atuação nas séries iniciais Diferentes formas de atuação com as Ciências Humanas nas séries iniciais de 1. Listas de heróis desvinculados de seu contexto. A tendência mais recente parece ser o desenvolvimento de temas considerados viabilizadores de abordagens históricas e geográficas integradas. como se a história se desenvolvesse num sentido único. a fim de não fazer dela um uso indevido ou inadequado. graus de temperatura máxima e mínima de diferentes locais da Terra etc. Conduta semelhante orientou o ensino de Geografia. passando sucessivamente pela família. extensão de rios. agindo de maneira inusitada. Pode-se considerar como simples um evento composto de poucas variáveis intervenientes entre si. constantes e imutáveis — nortearam a docência dessa disciplina.— uma apresentação da estrutura conceitual básica da área de Ciências Humanas. Um segundo assegura que o processo de aprendizagem dá-se de maneira mais fácil e rendosa quando caminha do "concreto" para o "abstrato". Um terceiro apóia-se na convicção de que nosso processo de aprendizagem realiza-se de maneira mais acessível e eficiente quando se caminha da "parte" para o "todo". que se iniciam no estudo da escola e terminam no estudo do mundo. seus volumes de água. estado. O apego à ordem cronológica dos acontecimentos. bem como extensas listas de números — indicando altura de picos e montanhas.. bairro. Conforme um deles. De modo geral. município. em datas aleatórias. constitui outro filão que alimentou esses trabalhos. eternos. país.° grau caracterizam a história desse trabalho em nossas escolas. É preciso então identificar o evento que corresponderia a tal critério no campo das Ciências 6 . — uma análise dos conceitos básicos. surpreendente e benévola. altitude de planaltos e planícies. esses temas são dispostos em círculos concêntricos. então preocupada com procedimentos meramente descritivos. com maiores rendimentos. o processo de aprendizagem do homem ocorre mais facilmente. que orientará a sequência de trabalho com eles ao longo das quatro séries. já marcaram os procedimentos de ensino em História. Extensas listas de nomes de acidentes geográficos. como se esses dados fossem todos aleatórios e independentes entre si. é preciso examiná-la mais detidamente. Pelo menos três princípios norteiam essa forma de organização do trabalho com estas disciplinas. instrumento com que atuaremos na construção de um novo ensino. a partir das condições internas e externas de aprendizagem. Embora essa idéia seja procedente. Permeia esses três princípios a ideia de que aprende-se quando se parte do "simples" para o "complexo".

tomada supostamente como o evento mais simples a ser estudado. e aos quais seu acesso não era diário. Pode-se observar o mesmo em relação ao "concreto" e ao "abstrato". ao qual o leitor certamente poderá acrescentar muitos outros. tive a oportunidade de constatar que. no início da escolaridade. estado de São Paulo. da competência educacional familiar. Raramente morriam em consequência de picadas. Porém. alguns pesquisadores constataram que as crianças desta ilha tinham um agudo sentido de percepção para detectar a presença de cobras. na altura de São Sebastião. não haviam registrado sua existência. o São Jorge não é um santo que mora na Lua e é tão poderoso que matou até o dragão? Então ele lá ia deixar ficarem lá os homens com esse foguete? E ele nem 7 . o palpável. no mínimo. situados no mínimo a 60 quilômetros da cidade de São Paulo. Além disso. a uma realidade composta. o experienciável? Fazendo um levantamento linguístico junto à população de uma ilha de difícil acesso. O que mais visível. quando por qualquer razão iam até o continente. da competência cultural da sociedade em que se insere e da competência profissional dos professores das áreas de ensino que a integram. Seria "próximo" aquilo que se localiza espacialmente mais perto do sujeito? E “distante" o contrário disto? Em termos de aprendizagem. tivemos oportunidade de ouvir de um adulto que testemunhara o fato. audível e palpável: uma cobra ou um carro? Por ocasião da chegada do homem à Lua. Seria o evento "próximo" mais simples do que o "distante"? Ainda aqui caberia indagar o que é "próximo" e o que é "distante". por variáveis que se situam no âmbito da competência política estatal. Seria mais simples o evento "concreto" do que o evento "abstrato"? E o que seria "concreto"? O visível. abundantes no local. um meio novo pouco conhecido da vida do educando — se não ameaçador. No entanto. "Ué. todas elas tinham gravado em suas memórias o mar e a praia. provenientes de sua experiência docente. Submetendo a ele a "Escola". situada no litoral brasileiro. Trata-se de um exemplo ilustrativo. veríamos que ela corresponde. feito com absoluta seriedade e convicção: "Isso aí não é verdade. como é que vai fazer com o São Jorge?" "Como assim" indaguei. a escola representa. o seguinte comentário. via televisão.Humanas. Senão. Lidando com crianças de classe média alta da cidade de São Paulo. que diariamente passavam por uma das pontes sobre o rio Tiête em seu trajeto para a escola. a experiência tem demonstrado com grande frequência que não se pode fazer essa afirmação de maneira tão absoluta e tranquila. de maneira bastante geral. na sequência citada. É um filme. pelo menos assustador. eram vítimas frequentes de atropelamentos por carro em São Sebastião.

que as crianças compreendessem que o bairro está dentro do município. Não era realidade. se subdivide em outras subpartes. senão a crença que depositavam na veracidade do fato? Finalmente resta indagar se seria mais simples aprender partindo-se das partes para o todo. já que ignoraria as relações de cada uma com as demais e com a própria colméia como um todo (e na qual figuram as células como a menor parte de que se compõe)? Nas minhas experiências como professora. Eram as mesmas crianças que não registraram em suas memórias a ponte por que passavam diariamente em seu caminho para a escola. Já o "foguete espacial". já que ignoraria as relações dessa "parte" com o "todo". Não existia. bem como a dinâmica global que preside esse conjunto chamado "colméia"? Poderíamos fazer as mesmas perguntas partindo de um outro aspecto do fenômeno considerado. este dentro do estado. se possível. O que emprestava à figura do santo tanta "factualidade" e "concreticidade". era apenas foto. por exemplo. tanta "factualidade" e "concreticidade". se não recorrêssemos em vários momentos ao todo.° grau.apareceu aí. O que emprestava ao evento ocorrido tão distante delas. senão a crença depositada por esse adulto em sua existência? Sobre esse mesmo evento — chegada do homem à Lua — presenciamos conversas de crianças que davam a impressão de que haviam participado pessoalmente do fato. espacialmente próximo a si. e por elas testemunhado apenas via televisão. Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma das inúmeras "células" de que se compõe a colméia? Mais do que isso: seria possível isolar a "célula" do todo da colméia de que faz parte? E. do funcionamento do seu organismo? E. que o estado está dentro de um país e este dentro de um continente. esse corte não impediria a compreensão se não recorrêssemos em vários momentos ao todo." "São Jorge" era personagem absolutamente concreto e palpável para esse adulto. figura ou filme. a não ser excepcionalmente. figuras ou filmes (como o São Jorge). bem como pertence a um todo maior do qual recebe influências e a que também influencia. nunca ocorreu. Ainda que seguisse no trabalho os passos preconizados pela orientação que 8 . tal o grau de veracidade e concreticidade que atribuíam ao acontecimento. esse corte não impediria a compreensão mais ampla da própria "célula". embora nunca o tivesse encontrado em "carne e osso". Seria realmente mais fácil entender a vida das abelhas começando por observar ou estudar uma abelha? Seria possível isolá-la do conjunto das demais. partindo. trabalhando com as séries iniciais do 1. É preciso considerar que cada parte. por ele conhecido apenas através de fotos. ainda que possível. de modo geral.

O que seria mais fácil: compor o "todo" formado por um pão de formato e tamanho desconhecidos. uma vez que bairro. empiricamente. já que no momento em que está num ponto deste limite. até chegarmos ao Município? Ou apenas estaríamos. que são. se já o espaço do bairro é não dominável.recebíamos — que se iniciava com um estudo da própria escola. porque não domináveis pela criança. até descobrir se o pão apresentava. etc. O que explicaria tal situação? Uma primeira resposta seria que entender que um município está dentro de um estado. a falta de visão do todo exigiria comparar as diferentes fatias para ordenar sua sequência provável. como partir do mundo. a esperada transferência de compreensão. continentes e oceanos. ela é engolida pelo "pedaço". Em vez de começar pelo Bairro. É possível tentar lidar com o processo de maneira diferente e observar os seus resultados. pelo tamanho das mesmas (a criança se 9 . O que não se diria então de compor um "todo" desconhecido. a sala de aula dentro do prédio escolar —. num múltiplo fazer e refazer. pela criança? Seria necessário recorrer a "mapas" e a "globos". pela junção de suas partes também desconhecidas. revelando águas e terras. acrescentando dificuldades à já complexa relação do aluno com o espaço? Antes tratava-se apenas de compor um "todo" desconhecido pela junção de suas "partes". desta forma. apontando para o globo ou para o mapa-múndi? Seria suficiente proceder a uma leitura do mapa ou do globo. município. que apoiava a recomendação metodológica. não pode mais avistar ou observar o outro. ou compor o "todo" formado por um pão de: formato e tamanho conhecidos previamente. Bastaria contar às crianças que "isto é a Terra". por sua vez. por exemplo. implicava estabelecer uma relação de inclusão de uma parte num todo ainda desconhecido pelo aluno. por que não começar pelo mundo? Porém. a sala de aula em seu respectivo corredor. este dentro de um país. através mesmo de um processo de ensaio e erro. dentre outras salas. não acontecia. a partir das diferentes fatias em que estivesse cortado? Certamente a segunda situação parece mais acessível. para citarmos apenas duas possibilidades. são "pedaços" ou "partes" não domináveis pela criança? Ainda que se possa levá-la a caminhar pela divisa de um bairro. e assim sucessivamente. localizando a carteira do aluno em sua sala de aula. mas distribuídos com regularidade. também desconhecidas. Na primeira. a partir de diferentes fatias em que estivesse cortado. países etc. "espaços" que representam "espaços". contornos regulares ou contornos irregulares.

encontra dentro de uma parte). que podiam ser abarcados pelas suas próprias mãos (mapas e globos). ela estaria sendo iniciada em "representação espacial" por meio do desenho feito após cada experiência e trabalhado adequadamente para este fim. 10 . uma vez que a confecção de tais representações por profissionais é facilmente compreensível para a criança pelo recurso do desenho.. e que agora se encontravam dentro de suas mãos. E o que se observou deixou patente que nem se trata de vir do "todo" para as "partes". tanto quanto a representação televisiva no caso da alunissagem. a impossibilidade de estar simultaneamente dentro de espaços heterocêntricos etc. da fotografia quando experienciados por ela. mas ele passaria a ser um canal confiável porque dominado por ele. o "Mundo". Através destas situações. tida como mais acessível. portanto. é preciso indagar: seria possível. poderiam corresponder a um mesmo espaço real? Se a parte considerada "menor" (o Bairro) e. A cada experiência realizada seguir-se-ia imediatamente a confecção de um desenho que a representaria. simplesmente negar todas as indagações até aqui colocadas sobre essa questão. significaria incorrer em atitude tão mecânica e fragmentada quanto afirmar que se aprende mais facilmente da "parte" para o "todo". correspondiam àqueles espaços chamados bairros. e admitir pura e simplesmente os seus contrários. Ao mesmo tempo. o ponto de partida do trabalho. com crianças de diferentes escolas. como também não se trata de ir das "partes" para o "todo". Agora seria ainda necessário acreditar que esses espaços. Em várias situações em que se testou este outro procedimento. Além disso. Antes de afirmar ou negar qualquer uma dessas colocações. dentro dos quais ele se encontrava. como um globo e um mapa-múndi. afirmando que se aprende mais facilmente partindo do "todo" para as "partes". Inicialmente seria importante proporcionar à criança a oportunidade de lidar com o espaço dominável por ela. através. na qual começaríamos a preparar o aluno para a compreensão das novas questões que surgiriam. não estaríamos acrescentando dificuldades ao apresentar o "todo". Isto posto. os resultados foram surpreendentes. desenvolvido desta outra forma. Portanto. a passagem para "mapas" e "globo" seria uma questão de grau. experimentaria a possibilidade de poder estar simultaneamente dentro de vários espaços concêntricos. por exemplo. a criança vivenciaria noções de "dentro" e "fora". "limites" e "fronteiras". Bem feito este trabalho. tão diferentes entre si. de atividades lúdicas. certamente deveria compreender uma etapa anterior. Porém. municípios etc. espaço igualmente não dominável empiricamente por ele. já não era um espaço dominável empiricamente pelo aluno. não mais seria necessário recorrer à crença do aluno de que "o mapa do Brasil representa o Brasil porque a minha professora disse".

Na prática pedagógica dos trabalhos realizados em sala de aula. para em seguida recorrermos ao todo e. O que isso acrescenta à criança? 11 . • é "próximo" do aprendiz aquilo que. estudá-la como um todo. essa globalização da observação e estudo do fenômeno não equivaleria a superficializar sua compreensão. e de lar. se isso não fosse verdade. sem em vários momentos nos determos nos elementos que a •i«impõem. ignorar esse fato nos faz incorrer em erros como confundir "concreto" com o que simplesmente acontece ao lado das crianças e que é perceptível aos órgãos dos sentidos. não têm correspondido às expectativas. a criança já viveu no mínimo sete anos na sua família. ao longo de todo o seu processo. Na melhor das hipóteses. reproduziu-se o problema das propostas anteriores de História e Geografia. na medida em que se estaria desconsiderando ou mesmo desconhecendo a dinâmica que configura esse todo? A experiência com os temas dispostos em círculos concêntricos no ensino História e Geografia.retornando ao exemplo da colméia. Na pior das hipóteses. ignorando suas partes e as relações entre elas. em termos de aprendizagem. que nada tem a ver com a realidade vivida pelo aluno nesse grupo social. a partir do tema Município. bem como os conhecimentos sobre o Bairro em que já se encontra vivendo. Família e Bairro — conhecimentos que ultrapassassem os do senso comum. passa a fazer parte de sua realidade. Até chegar à 1ª série. estereotipado. se necessário. porém a mais frequente. a escola desconsidera esse conhecimento e trabalha um modelo de família. os meios de comunicação de massa não teriam a influência que têm. Cabe aqui uma última observação a respeito do trabalho com História nas séries iniciais do curso de 1º grau. pela significação e importância por ele atribuída. novamente às partes? Seria possível abarcar o "todo" num determinado momento. que configuram o todo? E. a escola apenas revê ou retoma esse conhecimento. tendo portanto dominado os conhecimentos necessários para aí sobreviver. se possível. num tratamento sério e cuidadoso de um fenômeno. não se tendo alcançado no desenvolvimento dos temas anteriores — Escola. ainda. a reflexão sobre seus resultados que. é concreto para o aprendiz aquilo que ele acredita que realmente existe. as constatações feitas a partir de novas experiências e. de estudos e reflexões sobre seus processos e resultados nos encaminham para as seguintes conclusões: • • a aprendizagem se faz num movimento constante que vai tanto das partes para o todo como do todo para as partes.

São comuns. alunos e professores de escola pública. uma senhora branca de avental lava louça. por uma compreensão globalizada da vida social. enquanto duas ou três crianças brancas. E preciso substituir a apreensão fragmentada da vida social. a que os alunos vêm sendo expostos. um texto lido sem indagações. a cozinha. sentado em torno de uma mesa farta. sentado em uma poltrona confortável. lendo o seu jornal ou assistindo televisão. tão formal e vazio de significado acaba sendo o trabalho que nela vem sendo desenvolvido. por intermédio de seu trabalho conjunto para a sobrevivência. Estrutura conceitual básica Toda a vida do homem. cenas como estas: um casal. para representar a família reunida à hora da refeição. de seus colegas ou mesmo da diretora. em qualquer lugar em qualquer tempo. as reflexões sobre elas e nossa compreensão de História e Geografia como disciplinas responsáveis pelo acesso do aluno ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas nos levam a buscar uma forma de atuação com essas disciplinas que nos permita ultrapassar os problemas até aqui enfrentados. numa sala limpa e agradável. brincam pela sala. no seu funcionamento e na sua historicidade. corresponde esse modelo? Não seria de esperar da escola pelo menos um maior senso de realidade? Com relação à própria escola. as crianças sequer saberem o nome de sua professora. que é comum. limpas. As constatações já feitas. 12 . História e Geografia. acompanhado de duas ou três crianças. que diz: "Esta é a minha família". geradores de outros conhecimentos. ou então um senhor branco. cada um deles. portanto. decorrente das transformações e criações que promove nesse meio. Pergunto: à família de quantos de nós. de cor branca. são um instrumento necessário para a organização do trabalho escolar nesta perspectiva desejada. Esse delineamento nos possibilita selecionar os conceitos básicos que formam a estrutura deste campo de conhecimento. Tratase. O encontro dos homens entre si e com o meio natural em que se inserem define. e que são. o espaço sociocultural de sua existência. quase sempre loiras. que compõem uma estrutura de eixos geradores de conhecimento. em qualquer sociedade. se passa dentro de um espaço. Os conceitos básicos das Ciências Humanas. o qual tem características próprias que não foram criadas pelo homem. de um espaço natural que é transformado através do tempo por agentes naturais (responsáveis pela ocorrência das eras geológicas). de modo geral. enquanto num outro cômodo. Somente assim formaremos sujeitos críticos capazes de uma atuação consequente em sua realidade. Acompanha o desenho. nos livros de Estudos Sociais. nos dias atuais.

provenientes das diferentes Ciências Humanas. temos: 13 . ao longo de seus desdobramentos. Permitem perceber a íntima interligação dos fenômenos. para a análise e compreensão da realidade. A esses conceitos inter-relacionados denominamos corpo conceitual. Completando a expressão gráfica desse corpo conceitual. Todos mantêm. constitui-se num eixo conceitual.Expressando-os numa disposição gráfica teríamos: NATUREZAESPAÇO RELAÇÕ ES SOCIAIS CULTURA• TEMPO Os conceitos básicos são instrumentos de trabalho. com os conceitos como eixos que se ampliam e se inter-relacionam. Cada um dos conceitos. à medida que o processo de compreensão dos mesmos caminha. relações entre si. representada no gráfico pelas setas. que se amplia e desdobra em outros conceitos a ele relacionados. por si.

definido pelas condições internas e pelas condições externas. 14 . agindo como mediador. respectivamente. é necessário que se oriente por um duplo critério. produzindo cultura. quanto um agente que o retarda. com aprendizes em processo de desenvolvimento. o professor precisa saber: com quais desses conceitos lidar primeiro. nesse processo. se localiza entre as condições ambientais. Neste papel de mediação que exerce no processo de aprendizagem. O professor é um profissional que.ESPAÇO RELAÇÕE S SOCIAIS HUMANAS A estrutura conceitual básica e o ensino de História e Geografia no lº grau: condições de aprendizagem CULTURA TEMPO Os conceitos de espaço e de tempo são básicos no estudo da Geografia e da História. e que atua na interação destas com as condições internas do aprendiz. ou externas. É nestas duas dimensões que as relações sociais humanas se travam. A construção mental desses conceitos por parte do ser humano se dá na interação das condições internas de aprendizagem com as condições ambientais de que dispõe o aprendiz. dificulta ou inibe. pode vir a ser tanto um agente facilitador e catalisador. Para que seja um agente facilitador e catalisador. Considerando as condições internas. transformando a natureza. construindo a História.

utensílios. no espaço social em que vivemos e que é distinto do chão ou espaço geográfico que ocupamos. visível. Por exemplo: patrões e empregados dentro de uma fábrica. mas inferida. Pessoas ou grupos que convivem em proximidade geográfica. entrelaçados uns nos outros. precisa saber: como montar as situações de aprendizagem sugestivas desses conceitos para aprendizes em processo de desenvolvimento. os governantes e os serviçais dentro do palácio do governo. surge a questão: por onde começar a lidar com eles na escola? Iniciando pêlos conceitos básicos da História e da Geografia. Como estes. tanto em sua manifestação concreta (objetos. Essa dimensão abstrata do espaço é definida: pelas relações sociais humanas que desenham as "distâncias sociais". concluída através de uma operação mental. e até palpável nos dias e noites que se sucedem. O espaço ganha existência concreta. chão plantado pelo homem. nas condições meteorológicas que se alternam de sol a chuva. não palpável. os homens produzem a cultura. no mesmo chão. chão recoberto de vegetação nativa. O espaço ganha sua dimensão abstrata. visível. ausência de precipitação das águas e o fenómeno da seca etc. ausência da luminosidade do sol à noite. e que nos rodeia. depois de Geografia ou simultaneamente. espaço e tempo assumem dimensões abstratas. A existência concreta do tempo é definida: • por suas características naturais: luminosidade do sol no dia. Impõe uma análise das características dos conceitos selecionados. (…) Além dessa existência concreta. A existência concreta do espaço é definida: • • por suas características naturais: chão plano. Por meio dessas relações. instrumentos) como em sua manifestação abstrata (normas e ordenações do 15 . são imbricados. palpável. na realidade. não visível. encontramo-nos diante do espaço e do tempo. precipitação das águas e o fenômeno da chuva. Adotar as condições internas de aprendizagem como critério para seqüenciar os conceitos conduz a algo mais do que simplesmente optar por ensinar História antes de Geografia. tátil.Considerando as condições externas. distintas das distâncias geográficas. na terra que habitamos (espaço geográfico). O tempo ganha existência concreta. chão ondulado. podem estar muito distantes socialmente. chão devastado pelo homem. permeadas de ventos e abafamentos. por suas características culturais: chão aplainado pelo homem. tátil. no chão que pisamos.

O tempo ganha sua dimensão abstrata. estudada pela Antropologia e pela História. alimentação. Essa dimensão abstrata do tempo é definida: pelas relações sociais humanas que constróem modos sociais de vida e de existência entre os homens.). utensílios. para a produção e o uso dessa cultura material. para chegar às abstratas. e que diz respeito à disposição desses conceitos no trabalho escolar com História e Geografia. tanto o espaço quanto o tempo remetem-nos às relações sociais que se manifestam: • • através de seus produtos concretos: a cultura material. pela Sociologia e pela História. pessoas ou grupos que vivem num nesmo tempo geográfico podem viver em tempos históricos diferentes. e da reciprocidade das inter-relações das "partes" com o "todo". mas já se apresenta suficiente para a tomada de decisão que nos ocupa. estudada pela Antropologia. mas viveram num mesmo tempo histórico — o de Brasil Colônia. Compõem um modo social de vida tanto o mundo material criado pelo homem (habitações. como a maneira como os homens organizam as relações entre si. não palpável. Da mesma forma. Já em suas dimensões abstratas. estudados. dentro do mesmo tempo geográfico (final do século XX). vestuário. A duração desses modos sociais de vida define os tempos históricos. a cultura material. não visível. Considerando-se que: — a construção mental do conhecimento parte das características concretas do objeto ou fenômeno a conhecer.comportamento que orientam as suas próprias relações no trabalho. instrumentos de trabalho). Esta primeira análise dos conceitos que compõem a estrutura conceitual básica não é exaustiva. na recreação etc. através de seus produtos abstratos: a cultura não-material. Por exemplo: a população brasileira do século XVII (1601 a 1700) e a do século XVIII (1701 a 1800) não viveram no mesmo tempo geográfico. distintos dos tempos geográficos. nas dimensões concretas apontadas. Pessoas ou grupos que vivem em diferentes tempos geográficos podem viver no mesmo tempo histórico. transporte. Tanto o espaço quanto o tempo. mas inferida. concluída através de uma operação mental. abrangem aspectos naturais e culturais. no tempo sócio-histórico de que participamos e que é distinto do tempo geográfico em que existimos. 16 . Por exemplo: um grupo indígena não-aculturado e os grupos brasileiros não-indígenas da atualidade vivem em tempos históricos diferentes. pela Geografia e pela Antropologia. ou seja. nas séries iniciais do 1° grau. respectivamente. na família.

nas séries iniciais do 1° grau. — incidir sobre as dimensões de "natureza" e "cultura" (cultura material) assumidas pelo espaço e pelo tempo. além dos conhecimento específicos. — temos já a indicação de que. os conceitos da estrutura conceitual básica.— os conceitos básicos formam um todo reciprocamente interrelacionados. cultura (material). 17 . Tais situações exigem tanto a definição do conteúdo a ser trabalhado quanto a explicitação dos cuidados necessários ao trabalho com os conceitos — desenvolvido através desse conteúdo — a fim de que a ultrapassagem do ensino reprodutivo de História e Geografia (matérias decorativas) para o ensino produtivo (matérias instrumentais para a compreensão da realidade) se realize com sucesso. em todas as séries. espaço. ainda que em diferente níveis. o ensino de História e Geografia deverá se orientar por: — trabalhar. — organizar os conceitos específicos na seguinte sequência: natureza. impõe-se tomar as decisões que levem à montagem de situações significativas de aprendizagem. tempo histórico. Definido o ponto de partida conceitual e sua sequência.