Apostila Avaliacao Escolar Pesquisa e Pratica IV

Avaliação Escolar
Pesquisa & Pratica

Pedagogica IV
Mozart Netto
Avaliação Escolar
Pesquisa & Pratica
Pedagogica IV
Mozart Netto
Sumário
Página 06
A Avaliação no
1 Contexto Escolar
Página 08
As Concepções Pedagógicas que
2 Permeiam a Avaliação no Contexto Escolar
Página 15
A produção de
3 Conhecimento
Página 21
Funções da
4 Avaliação
Página 24
A avaliação no
5 Planejamento dos Professores
4
Introdução
A trajetória das funções da avaliação, ao longo da história, mostra que

o processo avaliativo não segue padrões rígidos, sendo determinado por
dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo polí-
ticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere (BATISTA,
GURGEL, SOARES, 2006, p. 3).
Muito se tem escrito sobre avaliação escolar e esse tem sido um aspecto
problemático na prática pedagógica. Para o professor, o grande dilema da
avaliação está centrado no aproveitamento escolar, em como decidir se o
aluno passa ou não de série, uma decisão que pode influenciar muito na
vida do aluno e aumentar não somente os índices de repetência, mas tam-
bém os de evasão escolar. Portanto, faz-se necessário refletir sobre o papel
da avaliação e as condições necessárias para que esta se efetue de maneira
justa e coerente.
Muitos professores não sabem como avaliar, e a prova acaba se transfor-
mando em um processo de cobrança dos conteúdos aprendidos ou deco-
rados pelos alunos, ou ainda em vingança do professor, momento em que
esse se delicia ao ver o desespero dos alunos diante das questões. Segundo
Hadji (2001, p. 10), muitos professores se esforçam para executar uma ava-
liação mais “inteligente”, capaz realmente de ajudar os alunos a progredi-
rem. No entanto, a maioria dos professores ainda vivencia frequentemente
essa avaliação como um peso, ou como um freio, ou ainda tempo perdido,
mais do que como uma ferra- menta eficaz a serviço de uma pedagogia
dinâmica.
A avaliação do rendimento do aluno tem sido uma preocupação cons-
tante dos professores, pois faz parte do trabalho docente verificar e julgar
o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, e ainda por-
que o progresso alcançado pelos alunos reflete a eficácia do ensino. Nesse
sentido, o rendimento do aluno reflete o trabalho desenvolvido em classe
pelo professor, uma vez que, ao avaliar os alunos, o professor está também
avaliando seu próprio trabalho. Portanto, a avalia- ção faz parte da rotina
escolar e é responsabilidade do professor aperfeiçoar suas técnicas de ava-
liação (HAYDT, 1988, p. 7).
O modelo construtivista propõe uma nova relação entre professor, alu-
no e conhecimento, partindo do princípio de que o aluno não é acumulador
e repetidor de informações recebidas. O aluno é construtor do seu saber,
do próprio conhecimento, e o professor atua como mediador, estimulando
a construção do pensamento (MORETO, 2008).
Se, para o professor, a prova gera ansiedade, podemos imaginar o que
ela representa para os alunos. A preocupação do aluno é somente tentar
responder tudo o que o professor quer para obter nota e, se o professor
coloca uma questão na prova um pouco diferente daquela do caderno, o
aluno não sabe responder. Nesses moldes de conhecimento, a prova serve
apenas para que o aluno devolva um conhecimento pronto, repetindo o
que o professor falou em aula.
A avaliação tem um sentido amplo e deve ser feita de formas diver-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

5
sas, com instrumentos variados, sendo o mais comum, em nossa cultura,
a prova escrita. Portanto, em lugar de exaltarmos os malefícios da prova
em favor de uma avalia- ção sem provas, procuramos seguir o princípio:
“se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real
objetivo” (MORETO, 2008, p. 87).
Por tudo isso, é necessário redimensionar a prática de avaliação no con-
texto escolar, pois não é acabando com a prova que se melhora o proces-
so de avaliação da aprendizagem, mas sim ressignificando o instrumento
e elaborando-o em uma nova perspectiva pedagógica (MORETO, 2008).
Então, não só o aluno, mas também o professor e todos os envolvidos na
prá- tica pedagógica podem, a partir dela, refletir sobre sua própria evo-
lução na construção do conhecimento. A discussão sobre os instrumentos
preparados pelo professor pode ser um caminho para a conscientização,
ajudando professores a melhor compreender o processo de avaliação.

6
1
A Avaliação no
Contexto Escolar
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “jul-

gar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das
reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente,
através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dal-
ben, 2005, p. 66).
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto

escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua
vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas
avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a
referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho
pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e

não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teóri-
co, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino,
como afirma Caldeira (2000):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma
determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num
vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de
homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prática pedagógica. (p. 122)
Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma ati-
vidade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um
estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de
aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve.
Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as con-

cepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior,
afirma:
A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a de-

finição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi mui-
to importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre
as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que
ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de
ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente
numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente
reconhecida. (p. 17)

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Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a respeito do
objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que a resposta
nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja
atribuído. Segundo o autor,
(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido

global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segun-
do a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o
significado da avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29)
Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhe-
cimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se
quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica.
Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática
escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num va-
zio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de
educação, traduzida em prática pedagógica.
Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de
aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades
de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos.
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos
e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a res-
peito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias
concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção

de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar
absolutamente intencional que revela quem é o educador quando in-
terpreta os eventos da cena pedagógica. (p. 173)
Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir sen-

tidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções pedagógicas
subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no
contexto escolar?
Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o significado de avalia-
ção nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos
XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida, analisar em
que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na
atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto es-
colar.

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2
As Concepções Pedagógicas que
Permeiam a Avaliação no Contexto Escolar
Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagó-

gicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos os exames
e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do século XVI,
no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a con-
cepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisare-
mos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a denominada
“Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação como instru-
mento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. Finalmente, em um
quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação.
2.1 Examinar
para Avaliar
Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob a

forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em es-
colas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003):
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sis-
tematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica
produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do
séc. XVI e primeira metade do século XVII). (p. 16)
No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na China,
três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para
o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas,
foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática edu-
cativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da bur-
guesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da for-
tuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social.
Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do exame de
admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e
na configuração de uma sociedade meritocracia.
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame conti-

nuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:

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É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação
de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por
parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx ob-
servou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura
com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da
sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular,

do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da
aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos a denominar
a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Ava-
liação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”.
Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que, segun-
do ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, também podemos
verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de
avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior – SINAES (o extinto “Provão”), e que, segundo
ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação (p.8).
Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações

que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem certificação
de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação,
deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação
da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios
(Luckesi, 2003, p. 47).
Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar uma

primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de
que avaliar é examinar.
Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa pers-

pectiva, será discutido a seguir.
2.2 Medir
para Avaliar
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do

século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educa-
cionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes
padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se
considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacio-
nal. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos.
O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman
(1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o pri-
meiro teste de inteligência para crianças e adultos.

10
Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propi-
ciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa razão,
Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se
confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e me-

dida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro.
A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em
testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p.
17)
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia

à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a
aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada
e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”,
conforme explica Caldeira (1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia com-

portamental. Está sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da
introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse
a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as
mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto,
quantificadas. (p. 53)
A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas também a

aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na raciona-
lidade instrumental preconizada pelo Positivismo.
Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é conceituada

como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de com-
portamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975,
p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos
(comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e
separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).
Mas afinal o que é uma medida?

Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento ou
a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse autor, a
ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se for-
temente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos,
e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade”
das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores
para atribuir notas às tarefas dos alunos:
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter
sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possí-
vel, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das condições
de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa
razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especifi-

11
camente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de me-
dida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados
da avaliação.
Em razão disso, ele nos alerta:
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação

não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um
instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no senti-
do imediato do termo. Todos os professores- avaliadores deveriam,
portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira”
quase não tem sentido. (p. 34)
2.3 Avaliar para

Classificar ou para Regular
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à pos-
sibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de

hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são compara-
dos e depois classificados em virtude de uma norma de excelência,
definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores
alunos. (p. 11)
Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto esco-
lar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma forma-
ção e, portanto, não necessita se submeter a novos exames.
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competên-

cias adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em
cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe
globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série se-
guinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma
profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é justamen-
te a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de
passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (p. 13)
Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas
lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa.
No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Per-
renoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em si-

tuações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se ma-
terializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas

12
famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés
burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações di-
dáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno,
mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos

saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela interven-
ção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens,
revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou
em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade
de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conheci-
mento.
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do signi-

ficado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios
educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada
à idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem
sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos.
Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final neces-
sita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor.
(p. 19)
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua função
principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da for-
mação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regu-
lação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliação
não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa (p. 19).
Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para
Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante delas,
ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na
definição do que vale em avaliação.
2.4 Avaliar
para Qualificar
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul

(1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e prá-
ticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de
enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teó-
ricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a
avaliação escolar:

13
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a
perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento
deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padro-
nizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária
para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos
aprendem. (p. 45)
Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação:
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos

complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer
uma mudança de orientação, uma troca de pólo: da ênfase nos pro-
dutos à ênfase no processo. (p. 46)
Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um con-
junto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da investi-
gação de campo (p. 47).
Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um en-
foque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um pro-
cesso que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do con-
texto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47).
Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalida-
de, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico-me-
todológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a
pesquisa participante (p. 53).
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir
da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas até
então vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantita-

tiva, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os proces-
sos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade,
se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis.
Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tra-
dição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da rea-
lidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disci-
plinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode
transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este
é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação
qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou
pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)
Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um mode-

lo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos
e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracte-
rístico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:
A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação

qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendi-
zagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o co-

14
nhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)
Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a constru-

ção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo quantita-
tivo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjeti-
vos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no paradigma da
avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas

propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação
fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prá-
tica adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação
escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja
objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121)
De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos, conceitos, proce-

dimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número
(apud Esteban, 2001, p. 121).
Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a incorporação
da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ain-
da não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban
(2001),
As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito indi-

vidualizado e não consideram a dimensão social da constituição da
subjetividade, de suas características peculiares, de suas possibilida-
des, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é ne-
cessário harmonizar o indivíduo às condições postas. (p. 122)
Atividade 01
Caro(a) aluno(a), a figura abaixo retrata a avaliação dentro de uma concepção de

educação. Observe cada detalhe da imagem e escreva os itens que indicam a concep-
ção de avaliação da aprendizagem que representa.

15
3
A produção de
Conhecimento
3.1 Avaliação
Escolar Tradicional
As duas principais concepções pedagógicas utilizadas nas escolas de hoje são a

tradicional e a construtivista. A primeira vem sendo muito criticada por sua exces-
siva ênfase no ensino dos conteúdos. A segunda ficou conhecida, principalmente,
por priorizar o “fazer” dos alunos. Segundo Moreto (2008, p. 17), o foco da escola
tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: “aquisição de conteúdos se-
lecionados das diferentes ciências, tendo um critério essencialmente acadêmico, com
grande desvinculação das representações já trazidas pelo aluno e de seu contexto
social e político”.
Nas escolas tradicionais, o professor exerce o papel de transmissor de informações,

tornando-se o centro das relações entre o conhecimento e o aluno. Sua função é trans-
mitir verdades já prontas, validadas pela sociedade e transmitidas às novas gerações
(MORETO, 2003, p. 98). “Esse ensino, que costumamos chamar de tradicional foi re-
sultado de muitos e muitos anos de trabalho com o foco na aquisição pura e simples
de conteúdos. Eles eram ‘transmitidos’ pelo professor, recebidos (copiados) pelo alu-
no e reproduzidos fielmente nas provas” (MORETO, 2003, p. 110).
Nesse contexto, o aluno é um simples repetidor de informações, muitas vezes não
compreendidas ou vazias de significados para ele. Não cabe ao aluno o papel de es-
colher o que deve ou não saber, nem a maneira pela qual essa aprendizagem deva ser
feita. A ele cabe aprender o que é colocado, da forma como foi planejado, e repetir no
momento da verificação da aprendizagem (MORETO, 2003, p. 99).
O prazer de aprender desaparece
quando a aprendizagem é reduzida a
provas e notas; os alunos passam a estu-
dar para se dar bem na prova e para isso
têm de memorizar as respostas conside-
radas certas pelo professor ou professo-
ra. Desaparecem o debate, a polêmica,
as diferentes leituras do mesmo texto, o
exercício da dúvida e do pensamento di-
ver- gente, a pluralidade. A sala de aula
se torna um pobre espa- ço de repetição,
sem possibilidade de criação e circulação
de novas ideias. (GARCIA, 1999, p. 41)

16
Ser professor da linha tradicional é até mais fácil do que na nova perspectiva. Ao professor
da linha tradicional cabe: saber a matéria, programar o que irá apresentar aos alunos, trans-
mitir em aula o que está previsto (e escrito nos livros), e depois cobrar nas provas da mesma
forma como ensinou. Nesse modelo de ensino, quem demonstrou o que aprendeu é aprovado,
quem não conseguiu fazer isso é reprovado e, dessa forma, a missão do professor está cumprida
(MORETO, 2003, p. 111).
Neste sentido, empregamos a expressão “meros acumuladores de dados” quando nos refe-
rimos ao foco da escola dita tradicional. A nova orientação para a educação é outra. Isso não
significa que não se exige dos alunos que memorizem alguns conhecimentos básicos nas dife-
rentes áreas do saber. A memorização deve ser significativa. Mas o novo foco está na prepara-
ção das condições para que o aluno seja competente, isto é, seja capaz de estabelecer relações
significativas no universo simbólico das informações dispo- níveis. Estabelecer relações, a par-
tir da análise crítica de situações complexas, é gerenciar informações na solução de problemas.
Voltamos à função fundamental da escola: pre- parar os gerentes das informações. (MORET-
TO, 2008, p. 76)
A escola cumpre exigências burocráticas do sistema, mas essas exigências

não ditam as normas das correções das tarefas. Aos professores cabe concei-
tuar o aluno de maneira que representem definições em termos da sua pro-
moção ou não para a série seguinte. Tais procedimentos são práticas tradi-
cionais repetidas pelos professores, sem que reflitam sobre o seu significado
ou coerência, causando sérios prejuízos ao desenvolvimento socioafetivo dos
alunos (HOFFMANN, 1993, p. 110).
3.2 Proposta
Construtivista
A nova visão da relação entre professor, aluno e conhecimento, preconizada pela

perspectiva construtivista sociointeracionista, está representada pela característica
fundamental de interação que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento
(MORETO, 2003, p. 101). Nessa relação, além de transmissor de informações, o pro-
fessor é o elemento mediador (catalisador) da interação entre o aluno e o conheci-
mento socialmente construído, cabendo a ele a função de criar as condições mais fa-
voráveis à aprendizagem do aluno. Assim o ensino deixa de ser uma transmissão de
conhecimentos (verdades prontas), para constituir-se em processo de elaboração de
situações didático--pedagógicas que facilitem a aprendizagem, isto é, que favoreçam
a construção de relações significativas entre componentes de um universo simbólico
(MORETO, 2003, p. 103). “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possi-
bilidades para sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o

professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio de que o aluno não é um
simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-repetidor. Ele é o
construtor do próprio conhecimento.
17
Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que esta-
belece a relação entre suas concepções prévias e o objeto do conhecimento proposto
pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo inte-
rior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo
professor. Por isso di- zemos que cabe a este o papel de catalisador do processo de
aprendizagem. (MORETTO, 2008, p. 87)
Para a aprendizagem, não basta ao aluno adquirir informações isoladas como no-
mes, datas, fórmulas e definições, sendo necessário estabelecer relações entre elas,
dando significado à aprendizagem. Assim, o conceito de aprendizagem significativa
vem substituir o de aprendizagem como simples memorização (MORETO, 2003, p.
103).
A proposta construtivista busca indicar um caminho alternativo para uma nova re-
lação no ensino, levando a uma aprendizagem eficaz em que os conhecimentos já ad-
quiridos pelo aluno são fundamentais para a aprendizagem de novos. A partir de sua
vivência, o aluno constrói uma estrutura cognitiva formada por ideias e concepções
ligadas ao senso comum do meio social em que está inserido e elabora representações
em função das suas próprias experiências (MORETO, 2003, p. 105).
Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as ideias alternativas

de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do
problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encon-
trá-las mesmo entre estudantes universitários (VIENNOT apud MORTIMER, 1996).
Na visão do construtivismo sociointeracionista, o conhecimento não é visto como

uma descrição do mundo, mas sim como uma representação que o sujeito faz do
mundo que o rodeia, em função de suas experiências. Por isso, diz-se que “todo co-
nhecimento é uma construção individual mediada pelo social” (MORETTO, 2008).
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está

pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é
dado, em nenhuma instância, como algo ter- minado. Ele se constitui
pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbo-
lismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por
força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes
da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensa-
mento. (BECKER apud HOFFMANN, 1993, p. 51)
Avaliar é dinamizar oportunidades de reflexão e exige um acompanhamento per-

manente do professor, propondo sempre ao aluno novas questões, novos desafios.
Dessa maneira, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo
como acontece hoje e passa a representar a busca incessante pela compreensão das
dificuldades do educando e a dinamização de novas oportunidades de conhecimento
(HOFFMANN, 2005, p. 19).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliação informa ao pro-

fessor o que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficácia de sua práti-
ca educativa e orientando-o para intervenções necessárias. Para o aluno, a avaliação
informa quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades.

18
A finalidade do ensino e da avaliação da aprendizagem é criar
condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Assim,
ele deve estar preparado para ler textos de revistas, jornais e manu-
ais e demonstrar que possui recursos para a abordagem de situações
complexas, interpretando coerente- mente, mesmo que não tenha ne-
nhum contato com os autores dos mesmos. Portanto, quanto mais
completa for a formulação das questões, melhor será a formação do
aluno para sua vida profissional (MORETO, 2008, p. 90).
Na visão construtivista, o interesse do aluno está intimamente relacionado às ques-

tões cognitivas. A curiosidade desperta o interesse e a criança curiosa pergunta muito,
é atenta à explanação do professor, procura explicações para o que foi apresentado,
lê a respeito. As questões são encaradas como desafios a serem enfrentados. O aluno
passa a se sentir seguro diante de determinadas questões colocadas pelo professor,
entusiasmado de por à prova suas descobertas, sem medo de errar. Dessa maneira ele
tenta mais, inventa mais e consequentemente faz novas descobertas (HOFFMANN,
1993, p. 127).
3.3 O Professor
Mediador
Numa perspectiva construtivista de aprendizagem, o professor está presente como

mediador, facilitador e catalisador do processo da aprendizagem. Sua presença é
indispensável como elemento organizador do contexto de aprendizagem, para fa-
cilitar a construção das representações pelo aluno. Dessa forma, o professor não é
transmissor de conhecimento, mas sim quem prepara as melhores condições para a
construção do conhecimento pelo aluno, que acontece a partir das próprias experiên-
cias, que certamente são diferentes para cada um (MORETO, 2008 p. 35). A avaliação
mediadora é um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um
processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de ideias entre edu-
cador e educando, em busca de um saber superior (HOFFMANN apud BATISTA,
GURGEL, SOARES, 2006).
O professor construtivista deve dominar os três núcleos de conhecimento, consi-

derando o conceito de aprendizagem mediada: os conteúdos específicos de sua disci-
plina e seu contexto; as características psicossociais e cognitivas do aluno; e as habi-
lidades e competência do mediador do processo da aprendizagem (MORETO, 2003,
p. 112).
Conhecer os conteúdos significa conhecer não apenas conceitos, definições ou fór-

mulas, mas também as relações que ligam esses conteúdos conceituais às experiên-
cias vividas pelos alunos em seu dia a dia. É preciso desenvolver procedimentos que
demonstrem aos alunos as relações existentes e permitam que eles adquiram atitudes
pertinentes com o desenvolvimento pleno da cidadania (MORETO, 2003, p. 115).

19
A ação avaliativa mediadora está presente entre as tarefas dos alunos e consiste
na análise dos seus entendimentos de forma educativa, favorecendo que a criança
alcance um saber competente. Nessa concepção cada uma das tarefas significa um
estágio de sua evolução, do seu desenvolvimento e, portanto, não há como somá-las
para calcular uma média. Elas complementam-se. É importante o registro detalha-
do das questões observadas, para posteriores intervenções. Tais dados não podem
permanecer como informações generalizadas ou superficiais, sendo necessário um
acompanhamento sério e significativo que não se resume a números de acertos ou a
conceitos amplos (HOFFMANN, 1993, p. 114).
O educador, na educação problematizadora, refaz e constrói, constantemente, o

seu conhecimento na capacidade de conhecimento dos seus educandos; estes pas-
sam a investigar criticamente a realidade em diálogo com o educador que, por este
mesmo processo dialógico, torna-se também um investigador crítico. (BECKER apud
HOFFMANN, 1993, p. 56)
Dominar a arte de perguntar talvez seja uma das compe- tências mais importantes
para o professor. A razão principal é que uma boa pergunta possibilita uma boa res-
posta. Então, saber o que o aluno pensa e identificar suas concepções prévias sobre
determinado assunto é condição para um ensino eficaz e eficiente. Portanto, a arte de
perguntar com clareza e precisão se faz necessária e é importante que seja desenvol-
vida pelo professor no processo de sua interação com o aluno (MORETO, 2008, p. 48).
“As crianças, os jovens em sua atividade natural e espontânea são levados sempre a
responder aos nossos desafios, a tentar, a ‘chutar’, a inventar respostas para questões
propostas. (Ainda mais quando sabem que as tarefas valem nota!)”.
Segundo Hoffmann (1993, p. 81)
A intervenção do professor, então, deve ser verdadeiramente desafiadora, nunca

coercitiva (Não é assim!) ou retificadora (dando a resposta certa), mas devolvendo
suas hipóteses sobre a forma de perguntas ou realizando novas tarefas no sentido de
confrontar o aluno com outras respostas, diferentes e contraditórias, para levá-lo a
defender o seu ponto de vista ou reformulá-lo. Esse é um processo gradativo, lento,
que exige o saber esperado pelo momento do aluno. Diz-se que o indivíduo aprende
porque se desenvolve e não o contrário: o indivíduo se desenvolve porque aprende.
Entre- tanto, o que se tem feito na escola é a constante correção de verdades ainda
provisórias do educando, impedindo-lhe que reformule hipóteses a partir de suas
próprias descobertas, transmitindo-lhe verdades que ele teria condições de descobrir
não fosse a consideração de suas tarefas como momentos terminais, irrevogáveis em
seus resultados. O aluno memoriza respostas e soluções sem compreendê-las, preco-
cemente, acumulando sérios não-entendimentos a res- peitos de questões importan-
tes à sua aprendizagem.
Também tão importante quanto saber perguntar é saber ouvir. Se a pergunta for
bem formulada, o professor tem boa possibilidade de ter uma resposta dentro de sua
expectativa. No entanto, como a pergunta será recebida e analisada no contexto do
desenvolvimento cognitivo e social do aluno, a resposta precisaria ser analisada nesse
mesmo contexto, e não no do professor. Por isso a frase do professor que considera-
mos a mais importante e que deveria ser a mais frequente em sala de aula é: o que
você quis dizer com isso? Com essa pergunta, o professor dá a oportunidade ao aluno
de repetir ou reformular seu pensamento para detectar outros indicadores do signi-

20
ficado que ele provavelmente estaria dando ao seu discurso (MORETO, 2008, p. 49).
Para Hoffmann (1993, p. 34):
O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o “prestar muita

atenção” nas crianças, nos jovens, eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, insis-
tindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, ouvindo todas
as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões, “implicantes”, até,
na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e
intelectual. Autonomia, que segundo La Taille (1992, p17), “significa ser capaz de se
situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos
presentes numa sociedade”.
Atividade 02
Qualquer caminho é apenas um caminho e não constitui insulto

algum – para si mesmo ou para os outros – abandoná-lo quando as-
sim ordena o seu coração. [...] Olhe cada caminho com cuidado e
atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessárias... Então, faça
a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui esse caminho
um coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. Caso contrário,
esse caminho não possui impor- tância alguma.
Carlos Castañeda (2001, p.45)
Caro(a) aluno(a), depois da leitura do fragmento acima, recorra as suas experiên-

cias de avaliação às quais você “sobreviveu” e relate-as. Primeiro enquanto estudante
da Educação Básica, como vítima de um sistema classificatório ou emancipatório.
Segundo como aluno da graduação, tentando construir seus caminhos na construção
da aprendizagem em curso de Educação a Distância e, por último, se você é profes-
sor(a), relate suas experiências nos caminhos alternativos de efetivar avaliações neste
sistema burocrático e classificatório da educação escolar.
A partir destes relatos, você escreverá um memorial sobre suas experiências de

avaliação e enviará para seu tutor.

21
4
Funções da
Avaliação
A avaliação formativa indica o que deveria ser feito para tornar a avaliação ver-
dadeiramente útil em situação pedagógica. Considera-se que a avaliação formativa
é uma avaliação in- formativa (HADJI, 2001, p. 20). “Caracteriza-se por um processo
interpretação-intervenção sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem com a
finalidade de garanti-lo, aprimorá-lo, direcioná-lo, enfim, de dar condições efetivas
para que o ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso” (SILVA, HOFFMANN,
ESTEBAN, 2003, p. 39). “É formativa toda a avaliação que auxilia o aluno a aprender
e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD apud HADJI,
2001, p. 20).
A avaliação somativa, realizada ao final de um curso, período letivo ou unidade de

ensino, consiste em classificar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento.
Geralmente tem em vista a promoção do aluno de uma série para outra (HAYDT,
1988, p. 18).
A avaliação somativa (como os exames finais) também pode e deve cumprir fina-
lidades da avaliação formativa, mas em outro nível. Para os alunos é tarde demais,
mas não para o professor e para a instituição, que podem e devem utilizar esses da-
dos (por exemplo, número de reprovações) para avaliar o processo e tomar decisões
que ajudem a melhorá-lo. Em alguns países e em boas universidades a nova ênfase é
a tendência emergente no que diz respeito à avaliação é levar em conta os resultados
finais dos alunos, no nível institucional, para tomar decisões (de política educacional,
de formação de professorado, de inovações metodológicas) que contribuam para a
melhora da qualidade do ensino. (MORALES, 2003, p. 46)
Na autoavaliação, o aluno participa de maneira mais ampla e ativa no processo

de aprendizagem, uma vez que tem a oportunidade de analisar seu progresso nos
estudos, suas atitudes e comportamento diante do professor e colegas. A autoava-
liação é a melhor forma de conduzir ao aperfeiçoamento (HAYDT, 1988, p. 147-148).
Perrenoud (1999, p. 11) afirma que “não se trata mais de multiplicar os feedbacks ex-
ternos, mas de formar o aluno para a regulação de seus próprios processos de pensa-
mento e aprendizagem”. A avaliação deve ser, sempre que possível, acompanhada e
complementada pela autoavaliação. Se pretendemos que nossos alunos sejam ativos
no processo de aprendizagem, eles devem tornar-se ativos também no processo de
avaliação (HAYDT, 1988, p. 156).

22
4.1 Apropriação
do Conhecimento
Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental é de que todo conheci-

mento constitui uma construção que o sujeito faz a partir das interações com o mundo
físico e social de seu contexto (MORETO, 2008, p. 39). Na relação entre professor e
aluno, o que se tem observado é uma certa dicotomia entre as concepções prévias dos
alunos e as escolares. As primeiras, muitas vezes vindas do senso comum, são con-
sideradas sem importância pela escola ou mesmo erradas, devendo ser substituídas
pelas concepções oficiais da escola, pois essas sim são as corretas. Tal postura deixa
de levar em conta o ponto de partida do processo de construção do conhecimento
no aluno. Assim o aluno pode muito bem justapor as duas concepções, mesmo que
contraditórias, usando uma ou outra conforme a conveniência, sem ressignificá-las,
colocando na prova aquilo que o professor espera que o aluno responda, mas sem
abandonar a sua concepção inicial (MORETO, 2003, p. 106).
Sobre esse posicionamento, Mortimer (1996) elaborou a noção do perfil conceitual,

que permite entender a evolução das ideias dos estudantes em sala de aula não como
uma substituição de ideias alternativas por outras científicas, mas sim enquanto a
evolução de um perfil de concepções, em que as novas ideias adquiridas no processo
de ensino-aprendizagem passam a conviver com as anteriores, sendo que cada uma
delas pode ser empregada no contexto conveniente. Essa noção admite a convivência
do saber escolar com o saber científico.
O processo de construção/apropriação do conhecimento na sala de aula é media-

do pelo professor e inicialmente o que mais importa é, antes de apresentar qualquer
novo conteúdo escolar, que o professor busque as concepções prévias dos alunos para
que nelas possa ancorar o processo de seu ensino. Então, primeiramente, o professor
pergunta o que os alunos já conhecem sobre o tema, quais os fatos a ele relacionados
e qual a linguagem já conhecida, para depois apresentar o assunto novo, sempre re-
lacionado com as representações que o aluno manifestou. Nesse processo, espera-se
que os alunos analisem os novos conceitos propostos, estabeleçam relações com seus
conhecimentos e ressignifiquem suas representações (MORETO, 2008, p. 40). “O alu-
no tem uma vivência que lhe permite construir uma estrutura cognitiva formada por
ideias e concepções ligadas ao senso comum de seu meio social e às representações
que ele mesmo constrói em função de suas próprias experiências” (MORETO, 2003,
p. 105).
Na prática escolar, o professor deve retornar ao cotidiano e manter com ele uma
continuidade, mas também precisa rom- per com ele à medida que o conteúdo avan-
ça e o reelabora. Assim, para trabalhar com o conflito, o professor deve, a partir do
cotidiano, dar o salto para a compreensão mais elaborada e complexa do mundo.
Dessa forma não haverá oposição entre os diferentes tipos de cultura, mas sim uma
cultura que se reelabora permanentemente (LUCKESI, 2002, p. 133).
O aluno assimila os conteúdos à medida que internaliza experiências vividas, tor-

nando-as propriamente suas.

23
Não basta ao aluno reproduzir reflexamente as informações recebidas. É preciso
que as compreenda, as manipule e as possa utilizar, de modo flexível, transferível,
multilateral (LUCKESI, 2002, p. 132).
Se os entendimentos dos alunos decorrem da experiência de vida de cada um, o

mesmo acontece com o professor. Existem diferentes maneiras de o aluno compreen-
der o professor e a matéria; há diversas formas de o professor compreender o aluno,
dependendo do domínio que o aluno tem em determinadas áreas de conhecimento,
ou seja, expectativas predeterminadas. É preciso observar e refletir (HOFFMANN,
1993, p. 56).

24
5
A avaliação no
Planejamento dos Professores
5.1 Tipos
de Avaliação
Até aqui debatemos sobre a avaliação da aprendizagem; no entanto, na educação,

a avaliação pode ser de dois tipos: da aprendizagem e do sistema educacional. A
avaliação da aprendizagem, como já estudamos, é responsável em qualificar a apren-
dizagem dos educandos, enquanto a avaliação do sistema de ensino tem a responsa-
bilidade de verificar a qualidade de todo sistema educacional, com vista a corrigir e
propor melhores resultados.
Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi (2010, s/p) sobre a avaliação da
aprendizagem e a avaliação do sistema:
De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens indi-

viduais de cada educando, [...]. Vamos supor que, após as avaliações
individuais, nós tomamos esses resultados individuais e, com eles,
tra- çamos uma curva de aproveitamento da turma; fato que nos
conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em nossa
sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento
abaixo do necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo efi-
ciente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes dessa turma não
estão sendo atendidos pela capacidade do educador de produzir o
resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo
ensinado. [...] Contudo do ponto de vista do sistema-turma, ter- emos
que dizer: ‘Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando
não estão aprendendo o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo
com minha prática de ensino que não está atingindo-os?
Vejamos agora mais detalhadamente as avaliações da aprendizagem e do sistema.

25
5.1.1 A avaliação
da Aprendizagem
A avaliação enquanto concepção de educação não tem uma única linha teórica e
prática que a sustente, nem um paradigma aceito por todos; o que existe é uma varie-
dade de formas e maneiras de avaliar. A avaliação da aprendizagem se apresenta nas
seguintes modalidades: somativa, formativa e diagnóstica. Os primeiros a apresenta-
rem essas modalidades foram Bloom, Hasting e Madaus nos anos 1960.
A avaliação somativa ocorre a partir de descrição e julgamento, com o objetivo de

classificar, atribuir notas. Geralmente acontece no final do processo da aprendizagem.
A avaliação formativa acontece quando o curso está dividido em pequenas uni-

dades. Determina se o aluno está apto a prosseguir, identificando as principais insu-
ficiências no início do processo de aprendizagem, o que é necessário para aquisição
de uma etapa posterior. Refere-se ao processo formativo da aprendizagem do aluno,
sempre informando sobre os avanços e as dificuldades tanto do processo de ensinar
como do processo de aprender, dentro da concepção crítica e progressista da educa-
ção. A avaliação formativa confunde-se com a diagnóstica.
A avaliação diagnóstica exerce a função de verificar as possibilidades do educando

para prosseguir para a próxima etapa do processo ensino- aprendizagem. Para tal,
faz o diagnóstico do momento anterior do aluno, descobrindo causas das “deficiên-
cias” de aprendizagem. Pretende relatar as fases da aprendizagem em que o aluno
se encontra com pretensões de fornecer dados e subsídios para o novo planejamento
de ensino. Este tipo de avaliação é sempre muito usado no início de um assunto ou
de uma unidade para detectar os conhecimentos prévios, chamados de pré-requisitos
dos(as) alunos(as).
No site do Ministério da Educação, existe um portal chamado Domínio Público, é

uma Biblioteca digital desenvolvida em software livre. Leia um trecho do texto “Ava-
liação da Aprendizagem”, de Pedro Ferreira de Andrade e, em seguida, acesse o site
para realizar a leitura na íntegra.
PCN E
AVALIAÇÃO
Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para os primeiro e segundo ciclos

do ensino fundamental (1a a 4a séries) a avaliação é contemplada claramente em um
capítulo no volume 1, Introdução, aos Parâmetros Curriculares Nacionais. A concep-
ção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC: 1997) pretende superar a concep-
ção tradicional de avaliação, compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do
processo educacional. É contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restri-

26
ta ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento
a avaliação é um conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar
a intervenção pedagógica.
Deve acontecer “contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati-

va do conhecimento construído pelo aluno” (idem, p. 81). É instrumento que procura
conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que
o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da interven-
ção pedagógica realizada.
Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações didáticas propostas

com as reais capacidades dos alunos: “a avaliação das aprendizagens só poderá acon-
tecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e
aos desafios que estão em condições de enfrentar” (ibidem).
De acordo com o documento a avaliação:

- subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre
a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a re-
tomada de aspectos - que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos
como adequados para o processo individual ou de todo grupo;
- para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas con-

quistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investi-
mento na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos

das ações educacionais demandam maior apoio. Por esta perspectiva a
avaliação deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensi-
no e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do traba-
lho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para que o
trabalho educativo tenha sucesso.
O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização do processo e

aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma avaliação inicial para o plane-
jamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa de trabalho. Em suma, a
avaliação contemplada nos PCN é compreendida como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção

pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de ações que busca obter informações sobre o quê e como foi
aprendido;
- elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática edu-
cativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avan-

ços, dificuldades e possibilidades;

27
- ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de
etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo (dos PCN) pressupõe considerar tanto o processo que o
aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a
avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendi-
zagem, mas as condições oferecidas para que isso ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida clara-

mente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade;
•considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibili-

tar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curricu-
lares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfi-

co, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões
dos alunos. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a
avaliação por meio de:
• observação sistemática - acompanhamento do processo de aprendizagem dos

alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle,
diário de classe e outros;
• análise das produções dos alunos - considerar a variedade de produções reali-

zadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquis-
tadas;
• atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes às situ-

ações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da avaliação deve ser compartilhada;

não ser função exclusiva do professor. “Delegá-la aos alunos, em determinados mo-
mentos, é uma condição didática necessária para construção de instrumentos de auto-
regulação para as diferentes aprendizagens”. (p. 86). Sobressai-se como instrumento
de autorregulação a autoavaliação, importando no desenvolvimento de estratégias
de análise e interpretações das próprias produções e dos diferentes procedimentos
para se avaliar.
“Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central

para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de con-
tribui com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta, só
poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de
vista tanto do aluno quanto do professor.” (p. 86)
Desse modo a avaliação exige critérios claros que ajudem a analisar os aspectos a
serem avaliados.

28
É preciso estabelecer expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência
do ensino, expressados nos próprios objetivos dos critérios de avaliação propostos e
na definição do que será considerado como testemunho da aprendizagem - traba-
lhos ou testes ou atividades etc. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indi-
cadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui a
essência da avaliação. Os critérios de avaliação apontam:
• as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos

para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
• a organização lógica e interna dos conteúdos;
• as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de

aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de
desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.
•as experiências educativas que os alunos devem ter acesso e são consideradas
essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/Pesquisa-ObraForm.do?select_action=&co_autor=34116>.
5.1.2 Avaliação
do Sistema
Na última década ou um pouco mais, foi instituída no país a avaliação do sistema

de ensino, formalizada na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil),
Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, antigo Exa-
me Nacional de Curso).
O objetivo dessas avaliações é tão somente conhecer o sistema nacional de ensino

em todas as suas dimensões e em todos os níveis, com o intuito de se constituir um
retrato da realidade da educação no Brasil. Com os dados coletados, os órgãos fede-
rais de educação deverão elaborar políticas para corrigir os problemas que causam
os entraves ao desenvolvimento da qualidade da educação. Estas avaliações estão
organizadas em:
1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica foi criado em 1988

e implantado em 1990, visando levantar dados sobre o nível em que se encontrava a
Educação Brasileira. Avaliava as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª série do
Ensino Médio nas disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir
de 1999, foram incluídas as disciplinas de História e Geografia. O SAEB busca infor-
mações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas
educacionais.

29
2. PROVA BRASIL – Avaliação Nacional da Rede Escolar (ANERESC) -compõe-
-se de um conjunto de testes que avaliam Língua Portuguesa (competência leitora)
e Matemática. A primeira edição deste instrumento foi em 2005. Participaram, nessa
primeira experiência, 5.387 municípios de todas as unidades da federação. Mais de
três milhões de alunos, distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas urbanas,
foram avaliados. Além dos testes, os alunos respondem a um questionário com in-
formações sobre seu contexto social e capital cultural. Esta avaliação atualmente é
feita em todas as turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em escolas com, no
mínimo, 30 alunos.
3.ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - é um exame individual, de caráter

voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já con-
cluíram o Ensino Médio. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para a
autoavaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. A
prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada; coloca o estudante diante de
situações-problema e pede que, mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los. A
partir de 2010, os resultados do ENEM têm sido utilizados para o acesso dos alunos
à educação superior.
4.PISA - segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa Internacional de

Avaliação de Alunos é uma avaliação internacional padronizada aplicada a alunos
de 15 anos no ensino regular (7ª série em diante). Abrange os domínios de Leitura,
Matemática e Ciências, não somente relativos ao currículo, mas também relativos a
conhecimentos relevantes e a habilidades necessárias à vida adulta. As avaliações são
realizadas a cada três anos e o Brasil participa desde sua primeira edição, em 2000.
5. PROVINHA BRASIL - instituída em 2008 pelo Governo Federal, a Provinha

Brasil é um exame de larga escala, destinado a crianças no segundo ano de escolari-
zação. O processo de avaliação se realiza através de provas padronizadas, aplicadas
no início e no fim do ano letivo, com a finalidade de “monitorar” a alfabetização
realizada nas escolas públicas. A ênfase na objetividade dos dados obtidos é um dos
aspectos centrais na costura deste projeto de avaliação. Seu objetivo é realizar um
diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes, para prevenir e corrigir “possí-
veis insuficiências” em relação à leitura e escrita.
6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - tem o objetivo de

analisar o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteú-
dos programáticos, suas habilidades e competências. Este exame é aplicado por meio
de procedimentos amostrais, ao final do primeiro e do último ano do curso, com
uma periodicidade máxima trienal. O ENADE é acompanhado de instrumento de le-
vantamento do perfil dos estudantes (questionário socioeconômico), e é considerado
componente curricular obrigatório dos cursos.
Os indicadores de desempenho educacional utilizados para calcular o IDEB (Ín-

dice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil) são, fundamentalmente, de
duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e b) pontuações
em exames padronizados, obtidas por estudantes ao final de determinada etapa do
sistema de ensino.
Os dados coletados pelo IDEB têm mostrado que a escola brasileira possui indica-
dores e altos índices de evasão e repetência em toda Escola Básica. Em número, esses

30
indicadores são por demais conhecidos, como são conhecidas as providências, bem
ou mal sucedidas; que, ao longo dos anos, têm sido tomadas para minimizar o fracas-
so da escola brasileira.
5.2 Tipos de Instrumentos

e Critérios de Avaliação
Na última década ou um pouco mais, foi instituída no país a avaliação do sistema

de Há uma diversidade de instrumentos utilizados para avaliar o aluno. É preciso ter
conhecimento de cada um para poder utilizá-lo adequadamente. Para Luckesi (2010),
No caso do ensino-aprendizagem na escola, os instrumentos dependerão do Projeto
Pedagógico, ou seja, o que se propôs e foi efetivamente ensinado e como foi ensinado.
Os instrumentos acompanham o projeto de ensino, desde que o que se está avaliando,
no caso da educação escolar, deveria ser os resultados do projeto de ensino, efetiva-
mente executado. O instrumento é o recurso pelo qual o educador pede ao educando
que revele se aprendeu o que ele ensinou. Somente isso.
Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de avaliação, que são os mais

usados na prática avaliativa das nossas escolas.
1. Autoavaliação – instrumento que conduz o aluno e o professor ao autoconheci-

mento. Recomendada para desenvolver no(a) aluno(a) a capacidade de analisar seu
percurso de estudo e refletir com maturidade a construção da sua aprendizagem. Por
este mesmo motivo, também, é muito usado na formação do professor para que este
reflita sobre o processo de ensino. Pode ser realizada individualmente ou em grupo,
sempre sob a orientação do professor, que, apenas, conduz o momento de realização,
jamais interfere na elaboração de autoavaliação de nenhum(a) aluno(a).
2. Portfólio – é um dossiê das atividades realizadas pelo(a) aluno(a). É uma monta-

gem de documentos que representam as aprendizagens em determinadas ativida-
des: relatórios, anotações pessoais, fotografias e outras imagens, entrevistas etc. Esses
documentos dão visibilidade ao conhecimento que foi sendo aprendido, a metodolo-
gia utilizada para tais aprendizagens, o tempo e o espaço pedagógico disponível para
tal elaboração.
3. Memorial- é um texto descritivo autobiográfico que analisa fatos e realizações

acerca de uma trajetória. Tem por objetivo descrever as próprias aprendizagens re-
sultantes das experiências vividas, pontuando os aspectos positivos e os negativos. É
um texto cheio de detalhes e rico na descrição dos acontecimentos, procedimentos e
etapas.
4. Relatório (individual ou em grupo) – registro de dados que informam os resulta-

dos de atividades de ensino e de aprendizagem já realizadas. Tem a estrutura de um
texto dissertativo com o intuito de documentar todas as atividades realizadas para o
alcance de um determinado estudo, pesquisa, experiência, visitas etc. É comum que,
no corpo do texto, haja gráficos, fotografias e outros tipos de imagens e mapas.

31
5. Teste – o objetivo deste instrumento é realizar uma sondagem dos conteúdos
que foram estudados parcialmente. Alguns professores usam o termo pré-teste para
designar a sondagem feita sobre uma quantidade mínima de assuntos estuda-
dos. Tem a mesma estrutura da prova, contém questões objetivas, dissertativas ou
fechadas de marcar.
6. Provas escritas e orais – instrumento de maior uso no contexto da educação

escolar, por isso vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova é uma organização
de questões objetivas ou dissertativas, preparadas pelo professor com o intuito de
verificar se o conteúdo ensinado foi aprendido. Assim como a aula expositiva que
nasce na educação tradicional e passa por mudanças de paradigmas até chegar à aula
dialógica de Freire, também a prova tem sua origem na abordagem tradicional, e pas-
sa por transformações, contribuindo hoje com a avaliação mediadora e processual.
Leia a discussão sobre a prova escrita, feita pelo professor Luckesi (2010, s/p).
O que denominamos de ‘prova’, de fato, é um ‘teste de conhecimentos’. O que
ocorre é que na história da educação moderna esse instrumento foi utilizado com fun-
ções que estão muito para além da coleta de dados sobre o desempenho do educando.
Ela foi e tem sido utilizada com um recurso de disciplinamento externo e aversivo
sobre os educandos, através das ameaças, da elaboração distorcida de questões mais
para dificultar a resposta do estudante do que para diagnosticar sua aprendizagem,
além de ser utilizado como um recurso de ‘aprovação ou reprovação dos educandos’,
o que, por muitas vezes, conduziu ao autoritarismo (tema que já abordei bastante no
passado).
Caso a denominada prova seja utili-

zada dentro dos limites de um ‘teste de
conhecimento’ é um recurso técnico de
coleta de dados sobre desempenho con-
ceitual dos educandos, útil e interessante.
Todavia, caso ela seja utilizada na modali-
dade historicamente tradicional — isto é,
aparentemente para diagnosticar a qua-
lidade da aprendizagem dos educandos,
mas, de fato para o seu disciplinamento
externo e aversivo—, é inadequada e in-
satisfatória, pois que, nessas condições
distorce a realidade do desempenho do
educando, que significa não possibilitar
um conhecimento adequado de aprendi-
zagem e, certamente sua reprovação
A prova na abordagem da avaliação mediadora é uma negociação entre quem en-

sina e quem aprende, ambos responsáveis pelo sucesso da aprendizagem escolar.

32
Vejamos como:
• Quanto à elaboração
No momento de construir a prova, o professor deve ter cuidado com a elaboração
das questões, as quais devem ser claras e explicativas, que possibilitem ao(à) aluno(a)
relacioná-las aos conteúdos estudados. As questões tipo armadilha ficam por conta
de uma avaliação perversa, que não cabe na avaliação emancipatória. As questões
devem favorecer a construção lógica de cada pensamento, evitando a necessidade de
se ter a “pesca” ou a “cola”. As provas devem ser elaboradas para suas respectivas
turmas; assim, repetir as provas de anos anteriores ou a mesma prova em várias tur-
mas não constitui avaliação adequada para a abordagem de uma educação dialógica.
• Quanto à aplicação
O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de concentração e descontra-
ção. O momento de responder a prova é mais um momento de aprender sobre os
conteúdos. Na aplicação, a prova pode ser respondida em dupla para que tenham um
debate antes da elaboração das respostas; em consulta devido ao grau de complexida-
de das questões; ou, em casa, para ser respondida com mais tempo e com maior rigor
na elaboração das respostas.
•Quanto à correção
Como a elaboração atende às necessidades de aprendizagem dos(das) alunos(as),
o momento de aplicação deve ser de respeito e cordialidade, conclui-se que a correção
é um levantamento de dados; em que o professor informa o percurso do estudo do(a)
aluno(a) e orienta–o(a) para retornar ou avançar para determinados conteúdos.
A professora Lea das Graças C. Anastasiou (2006,p. 83-86) apresenta um quadro de
técnicas de ensino, explicando que, sobre estas técnicas, deve incidir a aprendizagem
e o desenvolvimento das operações mentais solicitadas aos estudantes, perpassando
toda a organização do desenvolvimento e todo processo avaliativo das técnicas e
das operações mentais.
Apresentamos a seguir uma síntese no quadro 2 para que você visualize e com-
preenda, concretamente, os elementos e critérios do processo avaliativo da técnica de
ensino.

33

34
Atividade
Prezado(a) aluno(a), realize a leitura do texto a seguir, com o objetivo de compre-

ender como o autor retrata a realidade da escola pública brasileira. Discuta com seus
colegas e tutores a técnica de ensino que a professora está utilizando, os elementos da
didática que aparecem (objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação); e, a partir do
quadro da professora Lea Anastasiou, descreva como a professora transformaria essa
avaliação em uma avaliação mediadora, produza um texto que pode ser em grupo e
envie para seu(sua) tutor(a).
Ato de fé ou conquista
do conhecimento?
Um episódio na vida de Joãozinho da Maré Rodolpho Caniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que mora numa fave-
la sobre palafitas espetadas em um vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola
quando sabe que vai ser distribuída merenda, uma das poucas razões que ele sente
para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo
algumas das conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento (para al-
guns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes Universidades
onde se cultiva a inteligência e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse co-
nhecimento e a ciência ali cultivadas nada tem a ver com o Joãozinho e outros milha-
res de Joãozinhos pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua favela, pode ver o aero-
porto internacional do Rio de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos
de Joãozinho. Aqueles grandes pássaros de metal sobem imponentes com um ruído
de rachar os céus. Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de
metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por frequentar pouco a escola, por gostar de observar os aviões e o mundo
que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joãozi-
nho não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças; aquela vontade de saber os
‘como’ e os ‘porquês’, especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade
e o gosto de saber que se vão extinguindo em geral, com a frequência à escola. Não
há curiosidade que agüente aquela decoreba’ sobre o corpo humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joãozinho resolve ir à
escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar uma aula de Ciências, coisa que
Joãozinho gostava. A professora havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como
o Sol, a Terra e seus movimentos, verão, inverno, etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do calor, o inverno é tem-

35
po do frio, a primavera é o tempo das flores e o outono é o tempo em que as folhas
ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e tempo de mais calor
ainda, um verdadeiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar.
Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu nenhum tem-
po de flores. As flores por aqui existem ou não, quase independentemente da época
do ano, em enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à sua
favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque acontecem ou devem
acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar a explicação.
-Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma grande bola e que essa
bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação que provoca os dias e as noites.
Acontece que, enquanto a Terra está girando, ela também está fazendo uma grande
volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho é uma órbita alongada
chamada elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol não está no
centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa perto, às vezes
passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais quente: é VERÃO. Quando
passa mais longe do Sol recebe menos calor: é INVERNO. Os olhos de Joãozinho bri-
lhavam de curiosidades diante de um assunto novo e tão interessante.
-Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e que está girando
enquanto faz a volta ao redor do Sol?
-Sim, eu disse. - Respondeu a professora com segurança.
-Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol, não deve ser verão
em toda a Terra?
-É, Joãozinho, é isso mesmo.
-Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tempo,
professora?
-Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto. A essa altura, a professora já
não se sentia tão segura do que havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já
começava a provocar uma certa insegurança na professora.
-Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a gente está ensaiando a escola de
samba, na época do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?
-É mesmo, Joãozinho.
-Então nesse tempo é verão aqui?
-É, Joãozinho.
-E o Papai Novel no meio da neve com roupas de frio e botas? A gente vê nas
vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para imitar a neve? (A 40 graus
Celsius no Rio).
-É, Joãozinho, na terra do Papai Novel faz frio.
-Então, na terra do Papai Novel, no Natal, faz frio?
-Faz, Joãozinho.
-Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e inver-
no ao mesmo tempo?
-É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula e eu
tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele ainda não havia per-
dido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso,

36
apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste.
-Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo, em lugares di-
ferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas
coisas não está errada?
-Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora está errada? Quem
andou pondo essas suas ideias em sua cabeça?
-Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando. Se tem verão e inverno ao mes-
mo tempo, então isso não pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do Sol.
Não é mesmo, professora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino assume uma postura

de autoridade científica e pontifica:
-Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor do
Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol. Logo,
deve ser por isso que existe verão e inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho lembra-se de sua expe-
riência diária e acrescenta:
-Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é poder ver avião o dia
inteiro.
-E daí, Joãozinho o que tem a ver isso com o verão e o inverno?
-Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai ficando maior. Quan-
do ele vai ficando pequeno é porque ele tá ficando mais longe.
-E o que tem isso a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
-É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver ele
maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor. Não
é, professora?
-E daí, menino?
-A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer dizer que ele tá sempre
da mesma distância? Então verão e inverno não acontecem por causa da distância.
-Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo ‘minhocas’
na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou professora. É a primeira vez que alguém
quer mostrar que a professora está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos já havia

percebido a lógica arrasadora do que Joãozinho dissera. Alguns continuaram indife-
rentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da ‘autoridade outros aproveita-
ram a confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da classe e já
não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de castigo e de dar ‘zero’ para
os mais rebeldes.
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula, salvando a professora
de um caso maior. Não houve aparentemente nenhuma definição de vencedores e
vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se lembrava do Joãozi-

nho que lhe estragara a aula e também o dia. Além de pôr em dúvida o que ela ensi-

37
nara, Joãozinho dera um mau ‘exemplo’. Joãozinho, com seus argumentos ingênuos,
mas lógicos, despertara muitos para o seu lado.
-Imagine se a moda pega...

- pensa a professora.
- o pior é que não me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar ao ques-
tionamento do garoto.
- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu também ensino - pensa a profes-
sora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre esse assunto...
À noite, já mais calma, a professora pensa com os seus botões:
Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e ingênuos... Se o inverno e o verão

fossem provocados pelo maior ou menor afastamento da Terra em relação ao Sol, de-
veria ser inverno ou verão em toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto é inverno
em um hemisfério, é verão no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não pode
ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é absolutamente claro e lógico que
se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente.
Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando mais distante.
-Como eu não havia pensado nisso antes? Como posso ter ‘aprendido’ coisas tão
evidentemente erradas? Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso?
Como posso eu estar durante tantos anos ‘ensinando’ uma coisa que eu julgava Ciên-
cia, e que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo de um
garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas ideias, a professora se põe a pensar em tantas

outras coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as
‘causas’ para o verão e o inverno. Fonte: Boletim da Sociedade Astro-
nômica Brasileira, ano 6, número 2, abril / junho de 1983, páginas 31
a 37.
Ultimas notas – Cunho do autor,
Precisamos de uma reflexão de nossas salas de aula, sobre o aprender, somos a mu-
dança do amanhã, aprendemos com o erros e através deles conseguimos ultrapassar
nosso limites.
Façamos a partir desse momento uma análise CRÍTICA de tudo o que já fizemos e
façamos melhor, inovador.
“... Temos que fazer o melhor que podemos, com aquilo que temos em nossa mãos”
(Cortella, M. S. APUD SILVA NETO, M. P, 2017)
Vamos lá e sigamos nossos estudos até os PRÓXIMOS estudos.

38
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41
Avaliação Escolar
Pesquisa & Pratica
Pedagogica IV
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Pesquisa & Pratica

A trajetória das funções da avaliação, ao longo da história, mostra que

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “jul-

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto

No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e

Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as con-

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a de-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção

Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir sen-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagó-

Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob a

Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame conti-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular,

Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações

Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar uma

Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa pers-

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