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MULTICULTURALIDADE

NA EDUCAÇÃO*
José Eustáquio Romão**

Este texto discute as relações entre cultura e educação, analisando os dois


conceitos e, no caso da primeira, identifica os sistemas ou processos cultu-
rais, relacionando-os com os componentes curriculares. Em seguida,
debruça-se sobre as mais recentes discussões que têm se travado em torno do
respeito (ou desrespeito) às especificidades culturais – das formações e classe
sociais – de modo a questionar os currículos monoculturais.

Palavras-Chave: Cultura, Educação, Currículo, Multiculturalismo Crítico

Introdução
Educação, Sociedade & Culturas, nº 23, 2005, 125-135

Este texto, que tem o caráter mais provocativo e exploratório que exegé-
tico, tanto pelas limitações de tempo exigidas em um painel como este, quanto
pela «expertise» ou virtuosismo dos demais palestrantes sobre o assunto, provo-
cou-me muito entusiasmo para escrevê-lo, dada sua importância para nossas
vidas pessoais e, penso, coletivas.

* Texto apresentado no Seminário Internacional «Educação – Teorias e Políticas», realizado pelo


Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE), em São Paulo, no dia 18 de Novembro de 2003, na
Mesa 2 composta por Stephen R. Stoer, José Eustáquio Romão, Maria da Glória Gohn e Ernesto
Jacob Keim.
** UNINOVE

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O tema desta mesa nos remete a dois conceitos que a maioria dos educa-
dores não querem que sejam desvinculados, mas que, na prática, eles geral-
mente, o são. Trata-se da cultura e da educação.
A separação entre os dois deriva, certamente, de uma série de preconceitos
arraigados na sociedade. Vejamos alguns deles.
Um primeiro diz respeito ao verdadeiro fosso que se cavou entre a cultura
e a educação – institucionalizado pelo Estado –, a ponto de as políticas públi-
cas as considerarem tão divorciadas que as tratam em diferentes ministérios: no
da Cultura e no da Educação, para citar o caso brasileiro. E, o que é pior, ao
longo da história administrativa, as possibilidades de entrosamento entre as
políticas de tais organismos são cada vez mais difíceis.
Abstraindo-nos de outras longas polémicas travadas no Ocidente sobre a
palavra e o conceito, um segundo preconceito, pelo menos entre nós, brasi-
leiros relaciona-se à cultura: ela é predominantemente confundida com erudi-
ção, ou seja, com as manifestações superiores do espírito humano, como as
ciências, as artes, a literatura. As formas, os meios, os mecanismos e instru-
mentos de produção da existência material, fora dos nichos acadêmicos das
discussões específicas, são geralmente descartados do universo cultural.
Também o são as formas de organização das relações humanas, institucionali-
zadas nas normas e modos de sua aplicação nas diversas formações sociais.
Diz-se que «uma pessoa é culta» quando ela domina muita informação, fala
vários idiomas, é viajada e conhece muitos lugares, gosta de arte e de litera-
tura, apresenta ares aristocratas e gostos sofisticados. Seria mais razoável
dizer que se trata de uma pessoa erudita1. Em relação a processos mais cole-
tivos, quando se diz «cultura de um povo», geralmente quer-se falar sobre
suas produções literárias e artísticas, às vezes, admitindo-se a inclusão das
manifestações religiosas; sem, todavia, aí incluir, também, as formas de orga-
nização social para a produção e reprodução da vida imediata – também
excluídas do conceito.
Para os propósitos desta discussão, penso que não é demais formular um
conceito antropológico de cultura, bastante sintético, para que possamos rela-

1 Com as sempre presentes exceções, a erudição explícita é, em geral, um finíssimo e pálido verniz
que encobre o vazio do fundo.

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cioná-lo com a educação, ou melhor, inseri-lo no processo educacional, como
é a proposta do tema da mesa.
O termo «cultura» apresenta uma pluralidade semântica, mas, dados os limi-
tes deste trabalho, limitar-nos-emos a seu significado de «humanização do
mundo». Neste sentido, cultura é tudo aquilo que resulta do pensar e do agir
humanos sobre a natureza, com vistas à obtenção de bens e serviços necessá-
rios à sobrevivência e à reprodução da espécie. Em suma, cultura é toda ação
humana que confere um novo significado ao que originalmente as coisas e os
processos tinham no seu estado natural. Os seres e os fenômenos naturais exis-
tem e se transformam objetivamente, como que obedecendo a um teleos deter-
minante e que lhes é exterior, isto é, evoluem como que impulsionados para
um objetivo exógeno. Quando o ser humano lança mão de um desses seres ou
interfere em um desses fenômenos, ele lhes confere um segundo significado e
outro(s) objetivo(s), criando cultura. Imaginemos como exemplo, a utilização de
um galho de árvore por uma nossa antepassada pudesse «aumentar seu braço»
e, com ele, alcançar uma fruta em uma árvore mais alta. O que era, natural e
simplesmente, «galho» virou «coletor de alimentos»; ganhou, portanto, novo signi-
ficado e novo objetivo nas mãos de uma representante da espécie. Da mesma
forma, ela poderia usar o galho para alcançar a cabeça do marido fujão, confe-
rindo-lhe, agora, o sentido de «arma». Nas duas oportunidades, estamos diante
de atos de criação cultural, por mais violento que seja um deles. Enfim, conside-
raremos o conceito de Cultura como a humanização da natureza. Pode soar
estranho, mas tomada neste sentido, a cultura é composta por tudo que é artifi-
cial, por tudo que não é natural, porque, neste caso, é constituída por tudo que
apresenta uma marca da transformação humana sobre os elementos do Cosmos.
Assim considerada, impõe-se, imediatamente, uma implicação: todos os
povos, todas as sociedades, todas as formações sociais e todos os segmentos e
todas as classes sociais têm cultura.
É evidente que, pelos contextos adversos ou favoráveis em que viveram, os
aglomerados humanos e, dentro deles, os grupos de solidariedade2 desenvolve-

2 Denominamos «grupos de solidariedade», os segmentos humanos, dentro das sociedades mais


amplas, que desenvolvem, por sua posição específica na produção e reprodução da vida imediata,
visões específicas de mundo comuns e, portanto, geradoras de identificações e de solidariedade.

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ram trajetórias culturais específicas, encontrando-se, portanto, em situações cul-
turais diferenciadas. Na literatura antropológica, essas situações, esses contex-
tos culturais são classificados como etapas ou fases, como se houvesse uma
linha evolutiva entre elas, sugerindo, portanto, que há aí, também, uma hierar-
quia: algumas formações e classes sociais são «mais adiantadas» e outras «mais
atrasadas». Para tanto, lança-se mão dos mais diversos critérios de classificação,
como o grau tecnológico, as formas de organização social, os processos de
desenvolvimento econômico etc. A classificação mais conhecida, que considera
as formações sociais como «selvagens», «bárbaras» ou «civilizadas», lança mão de
apenas um para caracterizar a passagem de uma fase a outra, o progresso téc-
nico: a descoberta e utilização dos metais marcariam a passagem da selvageria
à barbárie e a invenção da escrita caracterizaria a transição da barbárie para a
civilização. É lugar comum a constatação de que qualquer classificação é arbi-
trária e, certamente, estará sempre afetada por um etnocentrismo mais ou
menos explícito.
Interessa-nos mais do que as diferenças entre os contextos culturais resul-
tantes de trajetórias específicas, uma reflexão sobre os processos culturais que
ocorrem em todas as sociedades.
Um terceiro preconceito está ligado ao anterior e é um tema sobre o qual já
se gastou muito papel e tinta: semelhanças e diferenças, aproximações e dis-
tanciamentos, convergências e divergências entre os conceitos de cultura e os
de civilização. Não é o caso de reconsiderá-las neste trabalho.
Ainda numa perspectiva antropológica, devemos derivar do conceito de
cultura como humanização da natureza, dentre outras, pelos menos três ordens
de consideração. Em primeiro lugar, cultura é mais um processo do que um
conjunto estruturado de conceitos, leis, axiomas, postulados, artefatos etc. Em
segundo lugar, temos de admitir que todos os povos, por mais primitivos que
sejam, têm cultura. Finalmente, mesmo que em estágios diferentes, todas as
formações sociais, das mais simples às mais complexas, constituem sua cultura
com três processos de intervenção no Cosmos:

I – Processo Cultural Produtivo;


II – Processo Cultural Associativo;
III – Processo Cultural Simbólico.

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O primeiro é constituído pelas formas e instrumentos de «produção e repro-
dução da vida imediata», como dizia Engels na Origem da família, da proprie-
dade privada e do Estado (1975: 19). Ou seja, o Processo Cultural Produtivo –
que alguns antropólogos, como Darcy Ribeiro (1978), preferem chamar de
«Sistema Adaptativo»3 – diz respeito à às formas, meios e instrumentos de pro-
dução da existência material. Ele corresponde à versão antropológica do que a
explicação materialista dialética chamou de «infra-estrutura das sociedades». Ele
se constitui, portanto, de meios de produção e de forças produtivas.
O Processo Cultural Associativo se constitui do conjunto das normas espe-
cíficas de convivência humana em cada uma das formações sociais de que se
tem notícia, bem como das formas, também específicas, de sua aplicação.
Tem ainda como partes constitutivas os «aparelhos» de fiscalização e aplicação
dessas normas que, também, se responsabilizam pela aplicação de sanções a
quem a elas desobedece. Pode-se dizer, numa linguagem mais técnica, que o
Processo Cultural Associativo é constituído pelo direito e pela burocracia de
cada sociedade, pois ainda que estes vocábulos sejam aplicados somente às
formações sociais modernas e complexas, não é difícil imaginar sua adequa-
ção às comunidades humanas mais primitivas e mais simples. Nos termos do
materialismo histórico, este sistema corresponde à superestrutura jurídico-
-política.
O Processo Cultural Simbólico, ao contrário dos dois primeiros, que são
conjuntos de intervenções concretas, de ação, de praxiologia, é um sistema de
representação4: por intermédio dele, mulheres e homens representam a natu-
reza, a si mesmos, as suas relações com a natureza, os outros seres humanos,
suas relações mútuas, o cosmos etc. O Processo Cultural Simbólico é consti-
tuído pela ciência, pela arte, pela religião e por todas as formas de captação,
interpretação, representação e expressão do mundo.
Há ainda uma realidade humana que não está contida especificamente em
qualquer um dos processos culturais mencionados, ainda que os perpasse. Ela

3 No nosso modo de ver, inadequadamente, uma vez que a espécie humana não se adapta à natu-
reza, mas adapta a natureza às suas necessidades.
4 Mesmo em se tratando de um processo dinâmico, o Processo Cultural Simbólico pode ser conside-
rado como um sistema, na medida em que há necessidade de estruturas mais ou menos fixas para
que seja possível a representação.

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constitui, talvez, um outro processo5. É a afetividade, às vezes, denominada
«realidade libidinal». Ela é tão fundamental à sobrevivência da espécie quanto
os elementos dos demais processos, pois seu desequilíbrio pode levar, no
limite, à auto-eliminação; é mais ainda fundamental para a reprodução da espé-
cie, evidentemente! Sob a racionalidade freudiana6, a libido aparece como ele-
mento diametralmente antagônico à sociabilidade, manifestando-se como busca
individualista trágica da felicidade pessoal.
Em resumo, a cultura pode ser sintetizada como diagrama contido no
quadro I.
QUADRO I
Processos Culturais

Processo Manifestação Elementos Finalidade

Produtivo Meios de Produção Vida Material


Forças Produtivas (Produção/Reprodução)
Ação
Associativo Direito Vida Coletiva
Burocracia

Simbólico Representação Ciência, Arte, Explicação


Religião... Expressão

Cabe acrescentar que os processos simbólicos são mais lentos que os dois
primeiros. As pessoas, os grupos e as formações sociais abrem mão mais rapi-
damente de suas formas concretas de vida – processos praxiológicos de produ-
ção e reprodução da vida material e formas de convivência – do que de seus
valores, princípios, convicções científicas e religiosas, formas de expressão etc.
Em outras palavras, ocorre uma espécie de disritmia histórica, na qual as pes-
soas, os grupos e as sociedades já mudaram sua maneira de ser e agir, mas
continuam apegados aos elementos do sistema simbólico do passado7.

5 A discussão mais aprofundada deste tema ultrapassa os limites deste trabalho, mas fica aqui regis-
trada como promessa de uma retomada em outros, de maior fôlego.
6 E aqui incluímos os pós-freudianos, como Wilhelm Reich.
7 Foi graças a este «atraso» do sistema simbólico que Engels (1975) comprovou a existência da forma
mais primitiva de organização humana (a horda), mesmo que dela, na época em que a antropologia

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Por último, mas não menos importante, cabe outra reflexão sobre as impli-
cações desses processos culturais: trata-se da determinação em última instância.
De um modo geral, predomina em nossas sociedades burguesas a idéia de que
as pessoas «vivem de acordo com o que constroem e representam em seu sis-
tema simbólico». Ou dizendo-o de um modo mais simples, «as pessoas vivem
de acordo com o que pensam». Nesta posição, o Processo Cultural Simbólico
seria determinante. Na posição diametralmente oposta, posicionam-se os mate-
rialistas dialéticos para afirmar que as pessoas e as sociedades pensam de
acordo com as condições de vida que têm. O perigo da primeira hipótese é
que, com base nela, pode-se debitar a responsabilidade do «viver mal» dos
oprimidos e oprimidas por conta de suas próprias «más idéias».

Educação e multiculturalidade

Ora, a educação, mais especialmente a educação formal, por meio da


escola, trabalha apenas no Processo Cultural Simbólico, pois mesmo que trate
dos processos de produção da vida material e da regulação das relações huma-
nas nas formações sociais específicas, ela os aborda do ponto de vista das
representações, que pretende científicas. Talvez esteja aí uma das explicações
para a lentidão das transformações nas instituições da educação formal, já que,
como vimos, o Processo Cultural Simbólico é mais lento que os Processos
Culturais Produtivo e Associativo.
Tendo sido criada como agência que deveria encarregar-se da organização
da reflexão sobre os processos naturais e sociais, a escola acabou por se tornar
na instituição que instrumentaliza as novas gerações para a reprodução da
representação hegemônica sobre o «domínio da natureza» e sobre a estrutura
social vigente.
Posta a questão das relações entre a cultura e a educação da forma como o
estamos fazendo até agora, fica ainda elidido um último problema que quere-

foi criada e desenvolvida (século XIX), não mais houvesse qualquer testemunho vivo. Embora as
comunidades mais simples existentes já tivessem superado a horda, a sobrevivência, em seu sistema
simbólico, da representação das relações de parentesco já não mais existentes é um sinal da men-
cionada «disritmia».

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mos abordar e que, de certa maneira, encontra-se na moda das discussões aca-
dêmicas. Trata-se do respeito à diversidade cultural, da não indiferença aos pro-
cessos específicos de produção social da cultura, nos diversos setores das ativida-
des humanas. Do modo como até agora tratamos o tema, parece que não há pro-
blema no fato de a maioria dos sistemas educacionais comporem seus currículos
uniculturalmente, ou seja, com apenas uma representação das determinações8
naturais e sociais – geralmente a hegemônica –, como se fosse a única, a «natural».
No caso das sociedades do Capitalismo Organizado9, a educação formal
tem sido proclamada como moeda de troca mercado de trabalho e no mercado
do prestígio social, embora, a reconversão tecnológica do sistema produtivo
exija a «flexibilização» do contrato de trabalho, jogando desemprego a maioria
dos produtores diretos. Em outras palavras a tão decantada «empregabilidade»
não se concretiza por causa do desemprego globalizado.
Neste sentido, pode-se dizer que a educação, como bem de uso evoluiu,
com o capitalismo, para bem de troca – não virou «serviço», em vez de direito?
– para tornar-se, finalmente, na fase da sociedade burguesa em que estamos
vivendo, em bem virtual, ou seja, em imagem, em persona, de esfarrapados do
mundo globalizado. Como dizia Peter MacLaren, no Capitalismo Organizado,
«estamos vivendo em um mundo controlado por mafiosos da alta tecnologia,
por engenheiros genéticos e por criminosos empresariais» (1997: 34), o que nos
remete à conclusão de que a esperança na libertação humana sob este modo
de produção cheira a ingenuidade e, no limite, a má-fé.
E se a experiência dos oprimidos é a chave para a compreensão e transfor-
mação da história, penso que seria falta de lucidez epistemológica, não levar
em consideração seus processos culturais de produção material da existência,
de regulação das relações humanas e de representação simbólica da realidade.
Quando se esquece dos processos culturais dos dominados é porque se
quer evitar a transformação econômica, política e epistemológica e, lamentavel-

8 A palavra «determinação», aqui, deve ser entendida como o necessário (fruto de correlações históri-
cas) e o contingente (transformável) sempre presente nos processos naturais e sociais.
9 A denominação maiúscula justifica-se por se tratar de uma nomeação específica e, portanto, geradora
de um substantivo próprio. Por outro lado, preferimos esta denominação à de «Capitalismo
Globalizado», por razões que já explicamos em outros trabalhos, especialmente em Dialética da dife-
rença, quando discutimos as fases deste modo de produção, com base em Lucien Goldmann (1972a).

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mente, a escola tem sido o instrumento dessa conservação. Todo conservado-
rismo funda-se na amnésia histórica.
E quando a escola da sociedade dominada pelo capital abre-se às camadas
populares, de acordo com a lógica peculiar da democracia burguesa, determina
o desnudamento das identidades culturais específicas, numa espécie de strip
tease cultural constrangido, para que todos se tornem cidadãos assépticos de
uma homogênea identidade perante a lei. Ora, a lei que, na verdade, é uma lei
elimina a justiça cultural. Em outras palavras, o currículo monocultural é como
uma Corte, implacavelmente unilateral, que atua em detrimento da justiça cul-
tural para com os oprimidos.
Identidades resultam de articulações pré-discursivas, que se dão nos
Sistemas Culturais Produtivo e Associativo, dado que os construtos discursivos
são referenciados naquelas articulações.
E não se trata, aqui, de modismo acadêmico que, geralmente, alimenta-se
de overdoses dos jargões das últimas «rupturas» abstratas da vanguarda inte-
lectual. Convenhamos, não queremos reproduzir a estetização do cinismo e,
portanto, é necessário conferir um conteúdo político à discussão da dife-
rença. Os conflitos sociais atravessam todas as significações e representações
e, por isso, o currículo não os pode desconhecer. Portanto, o multicultura-
lismo crítico não pode (ou não deve) defender as diferenças fundadas em
essencialismos ou em abstrações retóricas, mas a partir da historicidade da
luta de classes.
As culturas, portanto, são sistemas ou processos de construção das diferenças.
Penso, porém, que, enquanto houver Capitalismo, lamentavelmente, Marx
terá razão.

Contacto: José Eustáquio Romão, . Rua Chanceler Osvaldo Aranha, n.º 314, ap. 505 –
Bairro São Mateus – CEP: 36.016-3440 – Juiz de Fora – MG – BRASIL
E-mail: jer@terra.com.br

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