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ENSINO COLABORATIVO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO

ESPECIAL: A VISÃO DOS PROFESSORES

Aline da Rosa Bilhar Pereira1


Cristiane Espindola Borges2
Rosecleia Machado Trindade3
Cláucia Honnef4
Sabrina Fernandes de Castro5

Eixo Temático: Práticas de inclusão escolar na educação básica


Categoria: Pôster

RESUMO

A presente pesquisa foi um constructo elaborado durante a disciplina de “Ensino


Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial” do Curso de
Educação Especial, noturno, da Universidade Federal de Santa Maria. As
professoras da referida disciplina propuseram uma pesquisa com professores do
ensino regular para compreender a visão das mesmas em relação ao Ensino
Colaborativo. Esta pesquisa foi realizada com três professoras das séries iniciais
da rede pública de Santa Maria. Para a coleta de dados utilizou-se um roteiro de
entrevista semiestruturado, elaborado durante o desenvolvimento da disciplina,
contendo dados de identificação e mais 14 perguntas. Pode-se perceber que o
ensino colaborativo ainda não está sendo implementado nas escolas
pesquisadas, principalmente, por falta de tempo para planejamento em conjunto,
de recursos e de conhecimento dos professores de classe comum e dos
educadores especiais. No entanto, os participantes da pesquisa possuem
conhecimentos diferenciados sobre o que seria o ensino colaborativo, e os
benefícios que essa parceria traria para os alunos, tanto para o público-alvo da
educação especial quanto para o restante da turma.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino Colaborativo. Prática Pedagógica

1 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E-


mail: alinebilharpereira@rocketmail.com.
2 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E-

mail: crishair3@hotmail.com.
3 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E-

mail: queiamachadofontoura@hotmail.com.
4 Professora da disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação

Especial. Professora EBTT na Unidade de Ed. Infantil Ipê Amarelo. Doutoranda do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
profclaucia@gmail.com.
5 Professora da disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação

Especial. Professora do Departamento de Educação Especial, Centro de Educação,


Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: sabrinafcastro@gmail.com.
INTRODUÇÃO
O presente texto é um constructo elaborado durante a disciplina de
“Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial” do
Curso de Educação Especial, noturno, da Universidade Federal de Santa Maria.
A disciplina apresentava como objetivo geral “conhecer as propostas de ensino
colaborativo e trabalho docente articulado entre o Professor da Classe Comum
e o da Educação Especial, a fim de favorecer a escolarização de alunos público-
alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Assim, as
professoras da referida disciplina propuseram uma pesquisa com professores do
ensino regular para compreender a visão dessas professoras em relação ao
Ensino Colaborativo.
A pesquisa, caracterizada como qualitativa, foi realizada com três
professoras das séries iniciais da rede pública de Santa Maria, estas serão
identificadas pelos números 03,14 e 24 que são os anos do desempenho de suas
atividades profissionais. A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre de
2015, utilizou-se um roteiro de entrevista semiestruturado, elaborado no período
que se desenvolveu a disciplina, contendo dados de identificação e mais 14
perguntas. As perguntas versavam sobre o ensino colaborativo e as
possibilidades de implementação dessa prática. Foi assinado o termo de
confiabilidade e um termo de consentimento livre esclarecido. As entrevistas
foram gravadas e, posteriormente, transcritas integralmente.
Assim, esse trabalho abordará a visão dos sujeitos da pesquisa sobre
essa prática pedagógica possível de ser realizada nas escolas regulares como
apoio à escolarização dos alunos público-alvo da educação especial.

DESENVOLVIMENTO
Como já referendado, a pesquisa foi realizada com três professoras das
séries iniciais da rede pública de Santa Maria. As três professoras são do gênero
feminino, possuem 05, 17 e 24 anos de formação e 03, 14 e 24 anos de atuação,
respectivamente. Todas com graduação em Pedagogia e cursos de pós-
graduação na área. Ambas trabalham com alunos com deficiência.
Quando foram questionadas se possuíam conhecimento sobre o Ensino
Colaborativo, tivemos respostas diferenciadas. A professora 14 disse que não
conhece, a 24 afirmou que conhece um pouco e a 03 manifestou que conhece.
A docente que conhece relata que é muito importante, apesar de não praticar
ainda em sala, assim como, sua colega que pouco conhece, esclarece “que o
aluno com dificuldade intelectual precisa de colaboração diária durante toda a
aula” (professora 03).
Zerbato (2014, p. 38) afirma que o “Coensino é um serviço de apoio à
inclusão escolar conhecido também como ensino colaborativo e envolve parceria
entre professores de Educação Especial e da sala comum”.
No entanto, a parceria no ensino é de extrema relevância para o
desprendimento do professor em sala de aula, como referência aos alunos com
e sem deficiência, os professores pesquisados entendem que é necessário esse
suporte.
Com o trabalho em Coensino tem-se oportunidade de ampliar o olhar
sobre os desafios, partilhar as dificuldades enfrentadas no processo de inclusão
e tornar os profissionais mais responsáveis pela escolarização de todos os
alunos.
O trabalho colaborativo entre educação especial e
dedicação regular pode propiciar trocas de saberes e
parcerias visando o desempenho máximo dos alunos com
ou sem deficiências. O desafio que se coloca para a
pesquisa no presente é como desenvolver essas relações
de parcerias colaborativas entre profissionais da escola.
(MENDES, VILARONGA e ZERBATO 2014, p.103)

Duas professoras entrevistadas (24 e 03) mantêm contato constante com


a educadora especial da escola. O aluno da professora 24 é atendido
individualmente, mas também, são trocadas informações pertinentes,
conversando, especialmente, sobre os progressos ou os desafios que o aluno
apresenta. A professora 03 relata a importância da educadora especial, como
uma ajuda ao seu trabalho. Já a professora 14 diz que, infelizmente não
consegue contato com a educadora especial, devido seus horários na escola e
falta de tempo para os encontros.
As três professoras concordam com a importância do trabalho em
conjunto com a educadora especial. Corroborando com as Diretrizes Nacionais
da Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº
02/2001, que apontam que a inclusão:
[...] exige interação constante entre o professor da classe
como de serviços de apoio pedagógico especializado, sob
pena de alguns educandos não atingirem rendimento
escolar satisfatório (BRASIL, 2001, p.72).

Ainda na Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, traz no Artigo 13, uma


das atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: no
inciso VIII, visa estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade de Educação Especial -
instituídas pela Resolução nº4 do Conselho Nacional da Educação, em 2009, em
seu artigo 9º trazem que:
A elaboração e a execução do plano de AEE são de
competência dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação
com os demais professores do ensino regular [...] São
atribuições do professor do Atendimento Educacional
Especializado [...] estabelecer articulação com os
professores da sala de aula comum [...]. (BRASIL,2009. p.2
e 3).

O documento acima traz referência à necessidade da articulação e


interação entre as ações do educador especial e ensino comum. Porém, existem
escolas que ainda não estão dentro das regras, não disponibilizam salas de
recursos multifuncionais e professoras de educação especial, sendo assim, o
Poder Público não contempla todas as necessidades das escolas.

Percebe-se, então, uma divergência de opinião das professoras quanto à


premissa de dividir responsabilidades dentro da sala regular. Vejamos: As
professoras 14 e 03 aceitariam dividir as responsabilidades do aprendizado,
enquanto a 24 diz claramente que “dividir? Não é responsabilidade do professor
de Educação Especial, o que cabe a ele é a sala de recursos” demonstrando
resistência no trabalho em conjunto. O trabalho em parceria exige habilidades
interpessoais, as quais podem levar algum tempo para se fortalecerem.
Conforme Honnef (p. 41, 2013) esse trabalho dos professores compõe a cultura
docente, a qual pode ser definida como:
[...] o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas
dominantes que determinam o que este grupo social
considera valioso em seu contexto profissional, assim
como os modos politicamente corretos de pensar, sentir,
atuar e se relacionar entre si [...] A cultura docente se
especifica nos métodos que se utilizam na classe, na
qualidade, no sentido e na orientação das relações
interpessoais, na definição de papéis e funções que
desempenham, nos modos de gestão, nas estruturas de
participação e nos processos de tomada de decisão.
(GÓMEZ, 2001, apud HONNEF, 2007, p.41).

Percebe-se, dessa forma, um sentimento de posse de uma das docentes


em relação aos alunos, como se a turma pertencesse a eles e qualquer outra
tentativa de contribuição para a turma, seria de um intruso. Talvez isso se deva
a abordagem tradicional que os mesmos praticam em sala de aula, pois é uma
prática comum em todo o país, em que o professor senta na frente, alunos
enfileirados, a voz do professor é a única a ser ouvida, pois muito provável que
sua formação tenha sido dessa mesma maneira.
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) apontam nesse sentido:
Alguns dos obstáculos para o trabalho colaborativo entre o
professor do ensino comum e o professor de educação
especial são culturais, e romper com essa lógica requer a
superação de grandes desafios, inclusive, na definição dos
papéis que cada profissional deve assumir para o real
aprendizado desse aluno (p. 89).

Quanto aos benefícios do ensino colaborativo, as três professoras


disseram que são: intelectuais, de relacionamentos e de aprendizagem e que os
alunos evoluem com mais facilidade e sem sofrimento. Segundo as professoras,
os beneficiados são para todos os envolvidos: os alunos público-alvo da
educação especial, os professores, os colegas e a comunidade escolar. Todas
as entrevistadas concordam que o ensino colaborativo favoreceria a
aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial e, inclusive,
contribuiria com os demais alunos na troca de conhecimento e de experiências.
Comenta-se, ainda, que o aluno sempre aprende algo, por mais
dificuldade que possa ter, é necessário valorizar o aluno, entender que precisa
de uma maior atenção, e que o educador especial poderá sugerir atividades para
aprimorar o trabalho em sala de aula garantindo intervenções mais eficazes.
Nesse sentido, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.94) declaram que “Nos
relatos dos professores constatou-se também consenso nas ideias de que o
professor de educação especial é um recurso para a sala toda, incluindo o
professor de ensino comum e todos os alunos e não apenas para determinados
alunos com deficiência”.
Nas escolas das três professoras não há horário para planejamento
coletivo, só reuniões pedagógicas onde não é possível fazer um planejamento
mais detalhado. Para Conderman, Bresnaham e Pedersen (2009, apud
ZERBATO, 2014, p.42) “a falta de tempo para planejar em conjunto é um
impedimento no relacionamento entre professores de educação especial e de
ensino comum”.
As professoras dizem que a união entre o conhecimento, a troca de
conhecimento e de experiência, facilitaria a colaboração entre os professores,
mas alegam a falta de interesse e de tempo, tanto dos professores, equipe
pedagógica e a omissão do governo com a falta de planejamentos e estratégias
para viabilizar a formação continuada. Essas colocações vão ao encontro do que
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) colocam:
Todos os profissionais que trabalham no sistema de
ensino, incluindo a gestão administrativa, devem ter
clareza dos princípios da inclusão escolar e estar de acordo
em colocá-los em prática, caso contrário, é inevitável o
fracasso da escolarização dos alunos público-alvo da
Educação Especial, ocorrendo uma destruição em cadeia
que se inicia no topo da pirâmide escolar, ou seja, surgiria
uma não ação e retirada de responsabilidade da direção e,
por consequência, um descomprometimento dos
professores e funcionários (MENDES, VILARONGA e
ZERBATO 2014, p.33).

Em relação às dificuldades na colaboração entre as professoras, as três


professoras destacaram, ainda, a falta de horário para planejamento, para
diálogo frequente, as diferenças de ponto de vista e a falta de interesse por parte
dos colegas. A falta de horário para planejar, organizar as aulas e as avaliações
é recorrente nas falas das professoras.
Há concordância também, sobre quem deve colaborar para a efetivação
dessa proposta que são todos os envolvidos com a escola da direção,
funcionários, professores, alunos até as famílias.
Quanto aos recursos humanos envolvidos, há consenso quanto à
necessidade de mais profissionais para a efetivação da proposta, já que na
maioria das escolas públicas do município de Santa Maria há apenas um
professor de educação especial para atender todos os alunos público-alvo. A
professora 24, disse que as escolas deveriam ter professor de educação especial
em todos os turnos, a professora 03, também comenta sobre a falta de
educadores especiais.
Um dos entraves para a efetivação da política de inclusão
escolar dos alunos público-alvo da educação especial tem
sido o baixo investimento em contratação de profissionais
especializados, professores de educação especial e/ou
equipes multidisciplinares para apoio dentro das escolas de
ensino comum (ZERBATO, 2014, p.15).

Em relação ao desenvolvimento pessoal e professional, todas as


professoras falam que a proposta poderia contribuir com o desenvolvimento
pessoal e que, quando dividimos algumas tarefas, os resultados aparecem mais
rápido e que ao ter uma formação maior e melhor contribuirá para o
aprimoramento do serviço oferecido.
Pugach e Johnson (1989, apud ZERBATO, 2014, p. 40) estabelecem que
a colaboração nos relacionamentos de trabalho requer mudanças na imagem
que os professores do ensino comum têm dos profissionais da Educação
Especial para uma visão onde há reconhecimento dos pontos fortes, mas
também das fraquezas, e de que, é preciso haver uma predisposição para
aprender com o outro.
Jesus (2005, apud DEVENS, 2007, p.19) expõe que ‘’Se quisermos uma
escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, de um constante e longo
processo de reflexão-ação-crítica dos profissionais que fazem o ato educativo
acontecer’’. Para o Coensino, de fato, para acontecer os professores deveriam
se despir de suas certezas e vaidades, planejar suas aulas sabendo que para
ter uma escola inclusiva não se pode ignorar a condição de seus alunos
que necessitam de atendimento especializado, e esse atendimento
especializado pode acontecer também, fora da Sala de Recursos.
O Ensino Colaborativo vem se instituindo de forma lenta no Brasil, os
professores no município de Santa Maria ainda têm dificuldade em entender
como pode ser implementado, percebe-se que as formações continuadas são de
extrema importância para o entendimento, para a reflexão e para a produção de
novos conhecimentos sobre essa proposta de trabalho.
Refletir e elaborar junto com a equipe pedagógica as ações colaborativas
como: o uso da criatividade do professor para que o aluno não perca o foco,
perceber o interesse desse aluno, respeitar suas decisões e valorizar seu
envolvimento nas atividades escolares; organizar o ensino - aprendizagem do
aluno usando a mediação planejada e desafiadora, condições de ensino têm
que ser conhecidas e consideradas, esses pontos fazem parte do dia a dia da
escola, porém, as três professoras alegam estarem cansadas e frustradas pela
falta de tempo para planejamento e de recursos para planejar ocorrendo
desânimo e desinteresse.
Quanto à formação continuada, Rabelo (2012, p. 22) coloca que “Estes
profissionais precisam vivenciar uma formação que lhes propiciem uma leitura
crítica de sua realidade, sua própria prática, dos desafios que ela impõe,
precisam de um espaço em que se pratique esse exercício e que ressignifique
os papéis de professores do ensino comum e especial”.
As atribuições do professor de educação especial na proposta do
Coensino vêm para contribuir com o trabalho do professor da sala comum, mas
o fato das professoras de ensino comum trabalhar tanto tempo sozinhas faz com
que tenham dificuldades de se abrirem para essa nova proposta. No Coensino é
preciso mexer no currículo, nas propostas pedagógicas e mudar o planejamento.
O ensino colaborativo pode propiciar o empoderamento
dos professores, mas esta é uma conquista que requer
tempo e se desenvolve paulatinamente, pois demanda
contínuos processos de formação com diferentes
conteúdos da área de educação de natureza científico-
acadêmica, pedagógica, metodológica e de pesquisa que
propicie ao professor maior segurança, consistência teórica
e prática em seu trabalho, autonomia intelectual,
posicionamento crítico e competências criativas para
inovar e dinamizar seu fazer pedagógico, de modo a
contribuir com a formação das futuras gerações de nossa
sociedade. Acredita-se que essas bases precisam compor
currículos de formação do professor, e há um limite até
onde as experiências de ensino colaborativo podem chegar
no desenvolvimento da formação continuada dos
professores (RABELO, 2012, p.149).

Analisar como vem sendo desenvolvido o trabalho colaborativo entre


professores, a adaptação de novas metodologias, a autonomia, sua
autoformação, o interesse de se aprimorar para emancipação são formas que a
equipe diretiva deveria estabelecer para o melhor funcionamento da qualidade
nas escolas. Novas competências para ensinar ações com vistas à
transformação. Teorias e práticas trabalhadas juntas, pesquisar e planejar o que
vai ser definido entre os professores na prática. Os professores necessitam estar
sempre atualizados, com cursos de formação continuada, trabalhar com alunos
com deficiência incluídos dentro da turma traz desafios para desenvolver novas
práticas pedagógicas e tornar os alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE) alunos da escola e não só da educação especial.
No município de Santa Maria, um grande passo para a efetivação do
Ensino Colaborativo foi alcançado em 2015, com a aprovação do Plano
Municipal de Ensino, Lei nº 6001, de 18 de agosto de 2015, que estabelece como
estratégia: “garantir ensino colaborativo com professor de Educação Especial em
turmas com até 2 alunos público-alvo da Educação Especial matriculados na
Educação Infantil” (SANTA MARIA, 2015, p. 03). Estabelece, ainda, como Meta:

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos,


público=alvo da Educação Especial, o acesso à Educação
Básica, ensino colaborativo e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente, na rede regular de
ensino, com total garantia de atendimento ao serviços
especializados e também qualificação dos professores
para a atendimento destes alunos, em regime de
colaboração entre as redes públicas e privadas,
resguardadas as responsabilidades, conforme legislação
(SANTA MARIA, 2015, p. 09).
Mas, ainda há muito para ser feito visando à efetivação na prática, como
já mencionado, é essencial dispor de tempo para o planejamento coletivo das
aulas, incluindo em suas tarefas, todas as crianças que estão na turma e,
continuadamente, trabalhar em parceria com o educador especial. Esse trabalho
colaborativo pode trazer benefícios não só para o público-alvo da Educação
Especial, mas, para todos os alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As professoras que participaram do presente estudo têm diferentes
entendimentos sobre o processo da inclusão dos alunos público-alvo da
educação especial e, sobre como a parceria com a educadora especial pode ser
efetivada. Sabe-se que, as professoras do ensino regular podem modificar,
positivamente, o ambiente de trabalho evidenciando a evolução no ensino -
aprendizagem, trabalhar com alunos público-alvo na sala de aula regular traz
desafios para o educador de classe comum e, também, para o educador
especial, visto que, o trabalho em parceria requer uma série de atitudes
diferenciadas.
Para o professor de classe regular, o ensino colaborativo mexe com a
rotina já estabelecida e essa proposta de ensino pode não ser bem aceita por
todos os profissionais. Embora os professores sempre justificam que não têm
disponibilidade de se encontrarem pela falta de tempo, o ideal seria um
planejamento conjunto.
Observam-se opiniões divergentes no trabalho docente das três
professoras entrevistadas, mas também concordância a respeito dos benefícios
do ensino colaborativo. Os pontos em concordância cercam a falta de tempo
para o planejamento e, também, a falta de incentivo da gestão para formação
continuada.
Enquanto acadêmicas e futuras profissionais em formação, entendemos
as dificuldades enfrentadas no cotidiano da escola para a implementação da
proposta do ensino colaborativo, porém, destacamos, também, a importância de
tal prática para a inclusão dos alunos público-alvo da educação especial.
Precisamos como educadoras fazer uma reflexão sobre mudanças nas práticas
pedagógicas para uma aprendizagem significativa que valorize todos os
envolvidos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional da Educação, 2009.

BRASIL. Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.


Brasília. MEC/SEESP, 2001.

DEVENS,W. M. O trabalho colaborativo crítico como dispositivo para


práticas educacionais inclusivas. UFES, Vitória, 2007.

HONNEF, C. Trabalho docente articulado: a relação entre a educação


especial e o ensino médio e tecnológico. Santa Maria: UFSM, 2013.

MENDES, E.G; VILARONGA, C. A. R; ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo


como apoio à Inclusão Escolar. EdUFSCar, São Carlos, 2014.

RABELO, L. C. C. O trabalho colaborativo crítico como dispositivo para


práticas educacionais inclusivas. São Carlos: UFSCar, 2012.

SANTA MARIA. Lei nº 6001, 18 de agosto de 2015.

ZERBATO, A.P. O papel do professor de educação especial na proposta


do Coensino. São Carlos: UFSCar, 2014.