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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

ELIANA CAMPOS POJO


HEIDI SORAIA BERG
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
Estado do Acre
Governador
Arnóbio Marques de Almeida Júnior
Vice-Governador
Carlos César Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educação do Acre
Maria Corrêa da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria José Francisco Parreira
Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduação
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Pós-graduação
Márcio Martins Pimentel
Faculdade de Educação — FE/UnB
Diretora
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedagógica
Sílvia Lúcia Soares
Coordenador de Tecnologias
Lúcio França Teles
Coordenação Pedagógica
Maria Madalena Torres
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfim
Maria Cristina Siqueira Mello
Administração da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenação Intermediária
Aurecília Paiva Ruela
José Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro Melo Acácio
Nilzete Costa de Melo
Robéria Vieira Barreto Gomes
Professores (as) – Mediadores (as)
Adima Jafuri Maia Gercineide Maria da Silveira Fernandes Maria Izaunira N.da silva
Adriana Araújo de Farias Hevellin de Figueiredo Félix Maria Mirnes Soariano Oliveira
Adriana Martins de Oliveira Hilda Jordete Marinho Maria Zenilda de Lima Correia
Aleuda Soares Dantas Tuma Ivanir Oliveira de Lima Marilza da Silva Rodrigues
Ana Cláudia de Oliveira Souza Jocileia Braga de Souza Miracélia Mª Freire de Moura
Ana Maria Agostinho Farias Jorge Gomes Pinheiro Mirna Suelby Martins
Antonio Aucélio A de Almeida José Ribamar Gomes Amaral Nadir Silva de Souza
Antonio do Socorro da Silva Costa Leidisséia Alves de Castro Norma Mª da Silva
Artemiza Barros Pimentel Luciana Mª Rodrigues de Lima Norma Maria Vasconcelos Balado
Aulenir Souza de Araújo Luciene Nunes Calixto Pedro Lopes da Silva
Carmem Cesarina Braga Pereira Lucilene de Andrade Moreira Renilda Moreira Araújo
Cátia Maria da Silva Silvano Luiz Augusto da Costa dos Santos Rita de Cássia Machado Mommerat
Cristiano Almeida Barros Márcia da Silva Queiroz Sâmia Gonçalves da Silva
Domingas Pereira da Costa Ferreira Márcia Maria de Assis Alencar Sonja Priscila Vale de F. Fernandes
Eliana Maia de Lima Maria Cirlene Pontes de Paiva Uilians Correia Costa
Elizete Maia de Lima Maria de Nazaré Ferreira Pontes Vânia Maria Maciel Taveira
Érica Medeiros Maria do Carmo de Lima Gomes Vanucia Nunes Valente Calixto
Geania Mendonça da Costa Maria do Rosário Andrade Sena Vera Mª de Souza Moll
Maria Itamar Isídio de Almeida
2
M98c Módulo IV: Fundamentos da Educação Indígena / Heidi
Soraia Berg, Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque, Eliana
Campos Pojo – Brasília : Universidade de Brasília, 2008.
47 p.

1. Educação a distância. 2. Legislação. 3. Situação demográfi-
ca. 4. Programas de Nível Superior para Professores Indígenas.
I. Albuquerque, Maria do Socorro Craveiro de. II. Pojo, Eliana
Campos. III. Berg, Heidi Soraia. IV. Universidade de Brasília.
CDD 570

ISBN: 978-85-230-0959-5

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Sumário
Conhecendo as autoras _ __________________6

Apresentação_ ___________________________8

Seção 1
1 Legislação brasileira e documentos interna-
cionais relevantes para os povos indígenas do
Brasil _ ________________________________ 11
1.1 Legislação brasileira_ ______________________________ 12

1.2 Documentos internacionais_________________________ 16

Seção 2
2 Situação demográfica dos povos indígenas
do Brasil e contexto das escolas indígenas no
sistema de ensino brasileiro______________ 19
2.1 Situação demográfica indígena brasileira_____________ 20

2.2 A situação atual das escolas indígenas no sistema de ensino


brasileiro____________________________________________ 20

2.3 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas -


RCNEI_ ______________________________________________ 23

Seção 3
3 Programas de Nível Superior para Professores
Indígenas no Brasil _ ____________________ 31

4
3.1 Algumas informações sobre os indígenas que estão no ensi-
no superior __________________________________________ 32

3.2 Ações Governamentais_____________________________ 32

3.3 Os programas de formação inicial de professores indígenas


existentes no Brasil ___________________________________ 33

3.4 Saberes da docência e histórias de vida de professores indí-


genas do Acre________________________________________ 36

Notas_ ________________________________ 40

Referências_ ___________________________ 44

5
Conhecendo as autoras
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
Nasceu em Rio Branco-AC. Concluiu a graduação em Educa-
ção Física (Licenciatura) na Universidade Federal da Paraíba (1983).
Retornou ao Acre tendo sido aprovada em concurso público nas Se-
cretarias Municipal e Estadual de Educação, ingressando na carreira
docente em 1988, onde permaneceu até 1995. Concluiu o curso de
Especialização em Pedagogia da Educação Física Brasileira na Uni-
versidade Federal do Acre em 1994, onde prestou concurso público
para a carreira do magistério superior, sendo atualmente professo-
ra-adjunta do Departamento de Educação Física e Desporto dessa
instituição. Conclui mestrado em Educação na Universidade Federal
do Rio de Janeiro com a dissertação “A educação física na escola in-
dígena: limites e possibilidades”, em 1999. Concluiu doutorado em
Educação na Universidade Federal de São Carlos com a tese “Apren-
dizagem da docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio
do Acre: histórias de vida de professores indígenas”, em 2005. Atuou
como sub-coordenadora dos cursos de Educação Física (Licencia-
tura e Bacharelado) da UFAC (1997/1999), e como coordenadora
(1999/2000). Atuou como parecerista ad hoc do Ministério da Edu-
cação/SEF/DPEF/CGAEI, na qualidade de avaliadora de projetos de
apoio às escolas indígenas. É membro do Conselho Editorial da UFAC
(2006/2007) e do Comitê PIBIC/CNPq/UFAC (2006/2008). É consul-
tora do projeto “Brincando como Antigamente: jogos, brinquedos
e brincadeiras tradicionais de Rio Branco” da Fundação Municipal
de Cultura Garibaldi Brasil. É consultora da área de Educação Física,
desde 1997, no Programa de Formação de Professores Indígenas da
Comissão Pró-Índio do Acre. É tutora do grupo PET/Educação Física
coordenando o projeto “Cultura Lúdica de Rio Branco-AC”.

ELIANA CAMPOS POJO


Natural de Mojú-Pará e criada na bela ilha de Mosqueiro.
Sua formação inicial foi no antigo Magistério, o que levou a atuar
como professora de séries iniciais e daí sua decisão pelo curso de
Pedagogia – Administração escolar. Posteriormente fez uma Espe-
cialização em Currículo pela UEPA e em 2003 concluiu o Mestrado
em educação pela UMESP (Universidade Metodista de São Paulo)
versando sobre a temática: Travessias Educativas em comunidades
ribeirinhas da Amazônia.
Além de professora de séries iniciais, tem atuação na área téc-
nico-pedagógica e assessoria pedagógica em instituições de Ensino
Superior. Tem uma prática de 10 anos como docente nas disciplinas
Políticas da Educação Básica, Metodologia do Trabalho Científico,
Orientação de Monografia e Organização do ensino. Seu interesse
acadêmico volta-se para estudos acerca da Política educacional na
Amazônia paraense.

HEIDI SORAIA BERG


Nasceu em Blumenau, Santa Catarina. Suas primeiras ativida-
des profissionais foram com pré-escola e como professora de séries
iniciais. Graduou-se em Letras Português/Inglês na FURB (Universi-
6
dade Regional de Blumenau) em 1992. Ainda durante este período
de sua formação começou a atuar com o ensino de língua alemã
para alunos do ensino fundamental e médio de escolas públicas
municipais e estaduais da região do vale do Itajaí. Realizou seu mes-
trado em Lingüística Aplicada na área de ensino-aprendizagem de
segunda língua e língua estrangeira na UNICAMP, em 1999. Des-
de 2001 trabalha com o ensino superior. Atualmente é professora
assistente do Centro Multidisciplinar da UFAC/Campus Floresta,
vinculada ao Curso de Letras Inglês/Português, onde colabora em
atividades diversas de formação continuada de professores da edu-
cação básica do Estado do Acre, bem como interessa-se por ques-
tões relativas ao ensino de língua materna no contexto do vale do
Juruá.

7
Apresentação
Caro Professor(a)-cursista,

Neste Fascículo você terá a oportunidade de conhecer melhor


como se dá a Educação Indígena no Brasil. A partir do estudo da le-
gislação brasileira até o contexto das ecolas indígenas existentes,
faremos um passeio reflexivo em torno dessa importante temática,
mas nem sempre valorizada como modalidade de ensino.
Mostraremos também, programas de formação de professo-
res Indígenas de nível superior, como experiências concretas no de-
bate da atuação docente.
Não menos importante, estaremos refletindo sobre como
mudar nossa prática educativa, estar cedendo tempo de aula para
atividades que integrem diversas disciplinas, e a nós professores,
cabe estar disposto a aprender no e com o grupo.
Como compreender o conhecimento como uma rede de re-
lações, na qual o educador ajuda os alunos a fazer as conexões ne-
cessárias.
Refletir sobre o que e como ensinar. Atualmente é relevante
ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser cidadãos,
isto representa saberem analisar, decidir, planejar, expor suas idéias
e ouvir as dos outros, para que estes possam ter uma participação
ativa na sociedade em que vivem.

Enfim, esperamos que este Fascículo contribua para a refle-


xão/ação de todos vocês!!!

8
9
10
1
Legislação brasileira e docu-

mentos internacionais relevan-

tes para os povos indígenas do

Brasil
Objetivos: oportunizar o estudo da legislação brasileira e de documentos internacionais
relevantes para os povos indígenas brasileiros, privilegiando a alteridade como foco de
análise da realidade nacional.

11
Prezado (a) cursista,
Darcy Ribeiro nasceu em
Minas Gerais (Montes Claros, Para que possamos compreender a problemática1 indígena,
26/10/1922). Formou-se em partiremos de Darcy Ribeiro que, se não foi o primeiro nem o úni-
Antropologia, em São Paulo co a defini-la, com certeza foi quem lhe deu mais consistência e a
(1946). Dedicou seus primei- difundiu mais amplamente em seus livros, palestras e entrevistas:
ros anos de vida profissional O problema indígena não pode ser compreendido fora dos
ao estudo dos índios do Pan- quadros da sociedade brasileira, mesmo porque só existe
tanal, do Brasil Central e da onde e quando índio e não-índio entram em contato. É, pois,
um problema de interação entre etnias tribais e a sociedade
Amazônia (1946/1956). Neste nacional. (RIBEIRO, 1970, p. 193)
período, fundou o Museu do
Índio e estabeleceu os prin- Para esse autor, deve-se considerar o fato de que as dificul-
cípios ecológicos da criação dades não decorrem da existência dos índios, mas sim do próprio
do Parque Indígena do Xingu. não-indígena, que é, no final das contas, quem gera e determina
Elaborou para a UNESCO um essa interação.
estudo do impacto da civili- A complexa problemática indígena inicia-se com a formação
zação sobre os grupos indíge- do Estado brasileiro sobre as terras e domínios de inúmeros povos
nas brasileiros no século XX e que ocupavam o território continental, a partir da chegada dos por-
colaborou com a Organiza- tugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holandeses e, sob
ção Internacional do Trabalho cativeiro, membros de nações originárias do continente africano.
(1954) na preparação de um No contexto das relações políticas que se estabeleceram en-
manual sobre os povos aborí- tre o Estado nacional e os povos que já habitavam o território conti-
genes de todo o mundo. nental é que se localiza a discussão sobre o papel, dever e responsa-
Nos anos seguintes, dedicou- bilidade do Estado em relação aos povos indígenas, e em particular
se à educação primária e su- para nosso estudo, o direito à educação escolar.
perior. Criou a Universidade As relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas no
de Brasília, da qual foi o pri- Brasil têm uma história na qual se podem reconhecer duas tendên-
meiro Reitor, e foi Ministro da cias: a de dominação, por meio da integração e homogeneização
Educação. Escreveu O Proces- cultural, e a do pluralismo cultural. Essas tendências formam a base
so Civilizatório, As Américas política de governo que é desenvolvida a cada etapa da história do
e a Civilização, O Dilema da país. A idéia de integração firmou-se na política indigenista brasilei-
América Latina, Os Brasileiros, ra até recentemente, persistindo, em sua essência, desde o período
e Os Índios e a Civilização, que colonial até o final da década de 1980, quando um novo marco se
têm 96 edições em diversas constrói com a promulgação da Constituição Federal de 1988.
línguas. Elegeu-se Senador
em 1991. Elaborou e fez apro-
var no Senado e Câmara dos
Deputados a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacio-
nal – LDB, sancionada em 20
de dezembro de 1996 como
Lei Darcy Ribeiro. Em 1995,
lançou a obra Povo Brasileiro.
Faleceu em 17 de fevereiro de
1997. No seu último ano de
vida, dedicou-se a organizar a
Universidade Aberta do Bra-
sil, com cursos de educação
a distância, para funcionar a 1.1 Legislação brasileira
partir de 1997. 1.1.1 Constituição da República Federativa do Brasil (de
05 de outubro de 1988)
Quando a Constituição estabeleceu que os índios tinham di-
reito ao uso das línguas maternas e de seus processos próprios de

12
aprendizagem – instituindo a possibilidade de criação de uma es-
cola definida por esses sujeitos –, procedeu a um duplo reconheci-
mento.
Em primeiro lugar, assegurava com os dispositivos constantes
no Capítulo VII – Dos Índios, o direito à alteridade cultural. Os índios
deixam de ser considerados como categoria étnica em vias de ex-
tinção e passam a ter o direito de serem eles mesmos, com “sua or-
ganização social, costumes, línguas, crenças e tradições” (Art.231).
Em segundo lugar, a construção de um texto favorável aos Consulte a Constitui-
índios, incorporando as demandas do movimento indígena, inau- ção, em particular, o
gura uma nova fase de relacionamento no contato intercultural. As Capítulo VIII, acessan-
organizações indígenas2 passaram a ser os interlocutores qualifi- do:
cados, desde então, para a discussão sobre os interesses e direitos http://www.senado.
indígenas. gov.br
Para começar nosso trabalho neste módulo, leia o texto abai-
xo:

Constituição da República Federativa do Brasil3


Título VIII – Da Ordem Social - Capítulo VIII – Dos Índios
Art. 231 São reconhecidos aos índios sua organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários so-
bre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União
demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Art. 232 Os índios, suas comunidades e organizações são par-
tes legítimas para ingressar em juízo na defesa de seus direitos e
interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do pro-
cesso.

Faça uma leitura completa dos artigos (Art. 22, inciso XIV; Art.
210, § 2º; Art. 215, § 1º; Art. 242, § 1º) que tratam dos direitos indí-
genas no texto completo da Constituição de 1988.

Durante os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte,


entre 1987 e 1988, índios e organizações de apoio se fizeram pre-
sentes ao Congresso Nacional, encaminhando reivindicações, dis-
cutindo propostas e influenciando parlamentares e a opinião pú-
blica em geral. O resultado foi a aprovação de direitos consagrados
em constituições anteriores e a ampliação da definição de outras
importantes garantias no atual texto constitucional brasileiro.

• EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO – Foto: Guilherme Rangel/


ADIRP - 1988/A foto encontra-se nessas duas publicações abaixo:
1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O Governo Brasileiro e
a Educação Escolar Indígena: 1995-2002. Secretaria de Educação
Fundamental. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas.
Brasília: MEC/SEF, 2002. [P. 08]
2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. [P.
31]
• EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO – CASO NÃO CONSIGAM
ESTA FOTO, PODE-SE USAR outra: [autor: Luis Doniseti Benzi Gru-
pioni. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O Governo Brasileiro e a Edu-
cação Escolar Indígena: 1995-2002. Secretaria de Educação Funda-

13
mental. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Brasília:
MEC/SEF, 2002. [P. 09]
Legenda: “Lideranças Kayapó em vigília pela aprovação dos
direitos indígenas na nova Constituição (Brasília – DF –1988).”

Os anos 90 caracterizaram-se como um período de imple-


mentação das idéias que nasceram na década anterior. As novas
palavras de ordem – educação bilíngüe e intercultural, currículos
específicos e diferenciados, processos próprios de aprendizagem –
precisavam ser materializadas no cotidiano das escolas.
No entanto, nem o poder público estava preparado técnica e
administrativamente para assumir essa tarefa, nem havia legislação
específica que orientasse tal procedimento. No contexto desse “va-
zio legal” e das pressões advindas das comunidades indígenas, dos
grupos de apoio, de setores das universidades e do próprio poder
público, o governo federal e o MEC passaram a coordenar uma série
de iniciativas que resultaram na atual arquitetura jurídica e admi-
nistrativa para as escolas indígenas. Dentre as principais medidas
destacam-se:
1.1.2 A publicação do Decreto nº 26/91, que retirou a incum-
bência exclusiva da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) em con-
duzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas,
atribuindo ao Ministério da Educação (MEC) a coordenação das
ações e sua execução aos Estados e Municípios.
1.1.3 A publicação da Portaria Interministerial Nº 559/91 e
das Portarias MEC 60/92 e 490/93, instituindo e normatizando o
Comitê Nacional de Educação Indígena, fórum que viria subsidiar
a elaboração dos planos operacionais e as ações educacionais nos
estados e municípios, apontando, ainda, uma mudança de paradig-
ma na concepção da educação escolar destinada às comunidades
indígenas, quando a educação deixa de ter o caráter integracionista
preconizado pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001, de 19 de Dezembro
de 1973), e assume o princípio do reconhecimento da diversidade
sócio-cultural e lingüística do país e do direito a sua manutenção.
1.1.4 A elaboração pelo Comitê Assessor e a publicação pelo
MEC, em 1994, do documento Diretrizes para a Política Nacional de
Educação Escolar Indígena a partir do qual se definiram os princi-
pais contornos do atendimento escolar indígena.
1.1.5 A sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional4 (Lei 9.394/96), que estabeleceu as normas específicas para a
oferta de educação escolar para os povos indígenas. Esta Lei define
como um dos princípios norteadores do ensino nacional o pluralis-
mo de idéias e de concepções pedagógicas, garantindo às escolas
No endereço eletrônico
indígenas um processo educativo diferenciado e respeitoso de sua
http://portal.mec.gov.
identidade cultural e bilíngüe. Este é o Artigo 32, § 3º que: “assegu-
br/, você poderá ler a
ra às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas
LDBEN.
e processos próprios de aprendizagem”. (LDBEN/9394/96)
1.1.6 A divulgação, em 1998, pelo MEC, do Referencial Curri-
cular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) – que configura o
perfil tipológico das Escolas Indígenas, objetivando oferecer sub-
sídios para a elaboração de projetos pedagógicos para as escolas
indígenas, de forma a melhorar a qualidade do ensino e a formação
dos alunos indígenas enquanto cidadãos.

14
1.1.7 Outro importante passo para a garantia dos direitos in-
dígenas no Brasil foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Escolar Indígena5 , por meio do Parecer nº 14/99
da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação. Dividido em
capítulos, o parecer apresenta a fundamentação da Educação Indí-
gena, determina sua estrutura e funcionamento da escola indígena
e propõe ações concretas em prol da Educação Escolar Indígena.
Merecem destaque, no parecer que institui as diretrizes, a propo-
sição da categoria “escola indígena”, a definição de competências
para a oferta da Educação Escolar Indígena, a formação do profes- Pesquise no endereço
sor indígena, o currículo da escola e sua flexibilização. Essas ques- eletrônico: http://por-
tões encontraram normatização na Resolução nº 3/99, gerada no tal.mec.gov.br/secad/
âmbito das mesmas discussões que ensejaram este parecer. Nesse arquivos/pdf/indigena
Parecer, procurou-se distinguir os dois termos: educação indígena o parecer CNE N°. 14/99
e educação escolar indígena.

Quais as diferenças apontadas no texto do Parecer CNE N°.


14/99 entre educação indígena e educação escolar indígena?

1.1.8 A publicação da Resolução CEB/CNE 03/996 (de 10 de


Novembro de 1999), que conceitua e estabelece as normas de fun-
cionamento das escolas indígenas e fixa Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indígenas.
1.1.9 A promulgação do Plano Nacional de Educação/PNE (de
9 de janeiro de 2001), que apresenta um capítulo sobre a Educação
Escolar Indígena, dividido em três partes. Na primeira parte, faz-se
um diagnóstico de como tem ocorrido a oferta da educação escolar É necessário que os
aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se as diretrizes para Sistemas Estaduais de
a Educação Escolar Indígena. E na terceira, estão os objetivos e me- Ensino instituam e re-
tas que deverão ser atingidos a curto e a longo prazo. O PNE prevê, gulamentem a profis-
ainda, a criação de programas específicos para atender às escolas sionalização e o reco-
indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para a nhecimento público do
implementação dos programas de educação em áreas indígenas. magistério indígena,
Estabelece-se que a União, em colaboração com os estados, deve criando a categoria pro-
equipar as escolas indígenas com recursos didático-pedagógicos fessor indígena como
básicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de carreira específica do
apoio, bem como adaptar os programas já existentes hoje no Mi- magistério. Garantindo
nistério da Educação em termos de auxílio ao desenvolvimento da a esses professores os
educação. mesmos direitos atribu-
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabili- ídos aos demais profes-
dade legal pela Educação Indígena, o PNE assume como uma das sores no sistema de en-
metas a ser atingida nessa esfera de atuação a profissionalização e o sino, com remuneração
reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da correspondente ao seu
categoria de professor indígena como carreira específica do magis- nível de qualificação
tério e com a implementação de programas contínuos de formação profissional, por meio
sistemática do professorado indígena. de concurso de provas
e títulos adequado às
particularidades lin-
guísticas e culturais das
sociedades indígenas.

15
Após concluir esse item sobre a legislação brasileira, quando
percorremos o itinerário do detalhamento dos direitos dos índios,
retome a leitura dos documentos legais que normatizam os direi-
tos indígenas no país e reflita sobre algumas questões colocadas
por Grupioni, tais como: Será que os povos indígenas contam com
outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito
já explicitado seja cumprido? Quais são os impasses e as dificulda-
des que impedem o direito de se realizar? São exclusivos do campo
educacional ou dizem respeito à relação dos povos indígenas com
o Estado brasileiro? Haverá condições e espaços para que os índios
dêem um sentido próprio para a escola indígena, fora das amarras
administrativas e legais já conquistadas? Enfim, para onde caminha
todo esse processo? (GRUPIONI, 2002). Tente respondê-las.

1.1.10 Programa Nacional de Direitos Humanos.


O objetivo do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH) é identificar os principais obstáculos à promoção e prote-
ção dos direitos humanos no Brasil.
A escola indígena é uma experiência pedagógica peculiar
e como tal deve ser tratada pelas agências governamentais, pro-
movendo as adequações institucionais e legais necessárias para
garantir a implementação de uma política de governo que priorize
assegurar às sociedades indígenas uma educação diferenciada, res-
peitando seu universo sócio-cultural. (Decreto 1.904/96 que institui
o Programa Nacional de Direitos Humanos).

1.2 Documentos internacionais


Os direitos indígenas, nas últimas décadas, vêm sendo alvo
de intensa discussão nos fóruns internacionais. O resultado é um
corpo inovador de normas referentes às relações entre os Estados
nacionais e os povos indígenas, que têm incentivado o debate e
a mudança nas legislações de cada país. Hoje, já existe um razo-
ável consenso sobre um conjunto de padrões mínimos favoráveis
às reivindicações dos índios, os quais passaram a integrar inclusive
manifestações públicas de representantes governamentais e outras
autoridades diante dos mais diversos fóruns internacionais.
Organização Internacio- O reconhecimento dos direitos indígenas ganhou maior con-
nal do Trabalho (OIT), cretude com a elaboração e disposições contidas na Agenda 21
agência especializada durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
que integra o sistema Desenvolvimento Humano (Rio-ECO/1992), reputada como a mais
da Organização das Na- importante conferência organizada pela ONU em todos os tempos.
ções Unidas. Nela foram assentadas propostas para assegurar o desenvolvimen-
to sustentável e foram expressas disposições atinentes aos índios e
ao meio-ambiente.
1.2.1 Convenção 107 e 169 da Organização Internacional
do Trabalho.
Outro importante documento internacional para os povos
indígenas é a Convenção sobre Povos Indígenas e Tribais em Paí-
ses Independentes, ou Convenção 1697 (de 1989/OIT ), que revisa
a Convenção 1078 (de 1957/OIT), e estabelece o direito dos povos
indígenas viverem e se desenvolverem como povos diferenciados,
em conformidade com seus padrões próprios.

16
A Convenção 169, sem dúvida, avançou no sentido do reco-
nhecimento da integridade cultural indígena, de seus direitos à
terra e aos recursos naturais, bem como à não-discriminação em
todas as esferas do bem-estar social. Entrou em 1° de setembro de
1991, tendo sido ratificada por 27 países. No Brasil, foi aprovada em
2004.
Procure no endereço eletrônico: http://www.cimi.org.br/ o
quadro comparativo entre a Convenção 107 e 169 da OIT. Fazendo
uma análise dos termos colocados pelas duas convenções e seus
desdobramentos, em especial para o Brasil, podemos perceber que
está em causa o modelo que o país deseja e o papel das populações
indígenas nesse modelo, populações estas que até agora foram re-
legadas a um plano secundário, quando não, vistas como obstácu-
los.

Nesse sentido, um dos pontos de destaque é a questão da


auto-identificação. Você acha que é possível ao Estado brasileiro
ou a uma convenção internacional definir quem é “outro”? Como é
possível imaginar uma aceitação de pluralidade se não for aceita a
idéia de auto-identificação? O reconhecimento de que alguns po-
vos são indígenas só é possível por aqueles que se dizem como tal
e reconhecem determinados indivíduos como seus integrantes e
vice-versa?

1.2.2 Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas da


Organização dos Estados Americanos (OEA)
Após quase duas décadas de discussão, foi aprovada a Decla-
ração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas.
9

O ato aconteceu em 29 de junho de 2006, durante a 1ª Sessão do


recém-criado Conselho de Direitos Humanos da ONU, em Genebra,
na Suíça.
O documento estabelece princípios e diretrizes a serem ado-
tados pelos Estados-membro da Organização dos Estados America-
nos (OEA) para a elaboração de políticas indigenistas e os limites da
atuação dos governos em ações que atinjam essas populações.
Ainda que a declaração não tenha o mesmo peso de uma
convenção, que se vincula à lei dos países que a adotam, tem um
peso político importante e pode servir de base para a discussão da
Convenção Internacional dos Povos Indígenas.
Um avanço importante trazido pela declaração é justamente
o reconhecimento dos direitos coletivos dos povos indígenas, que
dizem respeito ao direito a políticas de educação e de saúde espe-
cíficas, a manter seu patrimônio cultural, ao território que a comuni-
dade ocupa etc. Os Estados têm grande dificuldade de reconhecer
esses direitos considerados fundamentais pelos indígenas, já que
significa admitir a diferença entre povos numa mesma nação.

17
18
2
Situação demográfica dos po-

vos indígenas do Brasil e con-

texto das escolas indígenas no


sistema de ensino brasileiro
Objetivos: conhecer a situação demográfica dos povos indígenas do Brasil e o contexto atual
das escolas indígenas no sistema de ensino brasileiro, enfocando a educação intercultural como
realidade específica e diferenciada no sistema de ensino brasileiro.

19
2.1 Situação demográfica indígena
brasileira
Como não há um censo indígena no Brasil, os cômputos glo-
bais têm sido feitos pelas agências governamentais – Fundação Na-
cional do Índio/FUNAI10 ou Fundação Nacional de Saúde/FUNASA11
- e pela Igreja Católica (Conselho Indigenista Missionário/CIMI12 ou
pelo Instituto Socioambiental/ISA13 ) com base numa colagem de
Identidades emergen- informações heterogêneas, que apontam para estimativas glo-
tes: bais que oscilam entre 350 e mais de 550 mil. O censo de 1991 foi
Pesquisadores apontam o primeiro a colocar a variável indígena como item específico no
três elementos caracte- questionário da amostra relativo ao quesito “cor”. É, portanto, nesse
rísticos desse fenôme- quesito que os índios vão estar enquanto população diferenciada.
no: 1. Aparece, quase Contudo, variam os critérios censitários e as datas; há povos sobre
sempre, em conexão os quais simplesmente não há informações; sabe-se pouco sobre os
com pleitos territoriais; índios que vivem nas cidades. Estes números variam também, seja
2. Resulta de comple- porque índios isolados14 vêm a ser conhecidos, seja porque novos
xos processos históricos povos – identidades emergentes – passem a reivindicar a condição
regionais de relaciona- indígena.
mento entre índios e O Instituto Socioambiental tem efetuado um acompanha-
não-índios; 3. Os povos mento preciso do processo de identificação e demarcação das ter-
que adotam essas iden- ras indígenas. Para tal trabalho, é necessário fazer estimativas do
tidades manifestam continente populacional dos povos que habitam essas terras. Essas
uma baixa distintivida- estimativas são feitas apenas com o objetivo de informar o proces-
de em relação às popu- so de demarcação e acompanhar a evolução da população total de
lações não-indígenas cada Terra Indígena ou de cada etnia. Para isso, é necessário usar di-
das regiões onde vivem ferentes fontes de dados, uma vez que o ISA não tem como objetivo
(tanto em termos cultu- fazer recenseamentos ou análises demográficas.
rais como de “aparência Deste modo, o ISA apontou, em 2006, a existência, no país, de
física”). cerca de 220 povos que falam mais de 180 línguas diferentes e to-
talizam aproximadamente 370 mil indivíduos. A maior parte dessa
população distribui-se por milhares de aldeias, situadas no interior
de 582 Terras Indígenas, de norte a sul do território nacional.
Você sabe qual a quantidade de etnias que habitavam o Brasil
na época da chegada dos portugueses? Pesquise nos principais sítios
que tratam da questão indígena no país15 e tente responder a esta
questão.
Nos últimos anos, aumenta o número de populações que
passam a reivindicar a condição de indígenas no Brasil. No entanto,
No endereço eletrônico: muitas vezes, vemos as pessoas se manifestarem contrariamente
http://www.socioam- a essas reivindicações, por uma postura que é fruto da ignorância
biental.org/pib/portu- ou do preconceito. Por exemplo: nós brasileiros não perdemos nos-
gues/quonqua/quadro. sa identidade nacional por aprendermos outro idioma como, por
asp, você encontra in- exemplo, o inglês. Por outro lado, é recorrente algumas pessoas, ao
formações completas ver um índio em situações “pouco convencionais”, como por exem-
sobre quantos e onde plo, usando um laptop, pronunciarem: “esses aí dizem que são ín-
estão localizados os po- dios, mas, não são”. Como você vê essa questão?
vos indígenas brasilei-
ros. 2.2 A situação atual das escolas indí-
genas no sistema de ensino brasileiro
No Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (BRASIL,
1998), encontramos o quadro complexo onde se insere a educa-
ção escolar diferenciada e de qualidade, intercultural e bilíngüe (ou
20
multilíngüe) reivindicada pelos povos indígenas do Brasil. Seu coti-
diano desenrola-se num contexto de:
[...] tensão entre conhecimentos indígenas e ocidentais, en-
tre políticas públicas e política de aldeias, entre tendências
políticas internacionais e a definição de estratégias e de op-
ções específicas de vida e de futuro para populações indíge-
nas. Supõe-se que estas tensões, de cunho eminentemente
político, passem pela escola indígena, fazendo dela palco
para o diálogo ou o conflito entre essas forças em interação.
(BRASIL, 1998)

No Brasil, a busca pela construção de escolas indígenas capa-


zes de articular esse duplo olhar concretiza-se em experiências ino-
vadoras, em que a escola reflete e auxilia na construção do projeto
histórico do grupo; na criação de novas associações de professores
índios; no amadurecimento da reflexão desses professores sobre
sua prática e sobre os objetivos e condições da escola desejada; nos
documentos de seus encontros; na avaliação crítica dos projetos em
curso; na produção e publicação de materiais didáticos específicos
e no reconhecimento legal e institucional dos direitos indígenas a
uma educação específica, diferenciada e de qualidade.

DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS

Os professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, dos


povos Apurinã, Baniwa, Desano, Jaminawa, Kaxinawa, Kambeba,
Kampa, Kokama, Kulina, Makuxi, Mayoruna, Marubo, Miranha, Mun-
dukuru, Mura, Pira-Tapuia, Shanenawa, Sateré-Maué, Tariano, Taue-
rapang, Tikuna, Tukano, Wanano, Wapixana, Yanomami, reunidos
em Manaus (AM), nos dias 16 a 20 de outubro de 1994, preocupa-
dos com a situação atual e futura das escolas indígenas reafirmam
os seguintes princípios:
1. As escolas indígenas deverão ter currículos e regimentos
específicos, elaborados pelos professores indígenas, juntamente
com suas comunidades, lideranças, organizações e assessorias.
2. As comunidades indígenas devem, juntamente com os pro-
fessores e organizações, indicar a direção e supervisão das escolas.
3. As escolas indígenas deverão valorizar as culturas, línguas e
tradições de seus povos.
4. É garantida aos professores, comunidades e organizações
indígenas a participação paritária em todas as instâncias consul-
tivas e deliberativas de órgãos governamentais responsáveis pela
educação escolar indígena.
5. É garantida aos professores indígenas uma formação espe-
cífica, atividades de atualização e capacitação periódica para o seu
aprimoramento profissional.
6. É garantida a isonomia salarial entre professores indígenas
e não-indígenas.
7. É garantida a continuidade escolar em todos os níveis aos
alunos das escolas indígenas.
8. As escolas indígenas deverão integrar a saúde em seus cur-
rículos, promovendo a pesquisa da medicina indígena e o uso cor-
reto dos medicamentos alopáticos.
9. O Estado deverá equipar as escolas com laboratórios onde

21
os alunos possam ser formados para desempenhar papel esclarece-
dor junto às comunidades no sentido de prevenir e cuidar da saú-
de.
10. As escolas indígenas serão criativas, promovendo o forta-
lecimento das artes como forma de expressão de seus povos.
11. É garantido o uso das línguas indígenas e dos processos
próprios de aprendizagem nas escolas indígenas.
12. As escolas indígenas deverão atuar junto às comunidades
na defesa, conservação, preservação e proteção de seus territórios.
13. Nas escolas dos não-índios serão corretamente tratadas e
veiculadas a história e a cultura dos povos indígenas brasileiros, a
fim de acabar com os preconceitos e o racismo.
14. Os Municípios, os Estados e a União devem garantir a edu-
cação escolar específica às comunidades indígenas, reconhecendo
oficialmente suas escolas indígenas de acordo com a Constituição
Federal.
15. A União deverá garantir uma Coordenação Nacional de
Educação Escolar Indígena, interinstitucional, com a participação
de representantes dos professores indígenas (BRASIL, 1998, p. 29).

Veja que, já em 1994, os professores indígenas firmam princí-


pios tendo em vista a situação das escolas indígenas naquele mo-
mento e para o futuro, objetivando a garantia de alguns direitos.
Retorne à Unidade 1, pesquise quais desses princípios foram garan-
tidos nas legislações estudadas.

2.2.1 Os números de alunos e escolas indígenas no Brasil


Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 mostram que a
oferta de educação escolar indígena cresceu 48,7 por cento nos úl-
timos quatro anos. Em 2002, tínhamos 117.171 alunos freqüentan-
do escolas indígenas em 24 unidades da federação. Hoje este nú-
mero chega a 174.255 estudantes em cursos que vão da educação
infantil ao ensino médio. Os gráficos abaixo apresentam:
Número total de escolas indígenas distribuídas por todas as
regiões do país;

22
2.2.2 Número de Estudantes Indígenas no Brasil

No aspecto relacionado à implementação e execução de polí-


ticas públicas educacionais, estabelecidas através de planos gover-
namentais como, o Plano Nacional de Educação (PNE), e definidas
em textos legais (Constituição de 1988/LDBEN 9.394-96), a atenção
deve estar voltada, prioritariamente, para dois campos: a) a regula- O PNE estabelece metas
mentação jurídica das escolas indígenas, contemplando as experi- decenais para todos os
ências em curso bem sucedidas e reorientando as demais para que níveis e etapas da edu-
se adaptem aos princípios da especificidade, da interculturalida- cação, apontando para
de e do bilingüismo; b) o reconhecimento de que uma educação que estados e municí-
escolar de qualidade, adequada às particularidades culturais dos pios criem e estabele-
povos indígenas e às necessidades de interlocução com as escolas çam planos semelhantes
não-indígenas, só será realmente eficaz se conduzida por professo- compatíveis com as me-
res índios que devem, para tanto, ter acesso a cursos de formação tas nacionais. A Secreta-
inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as ria da Educação Básica
pedagogias indígenas. conta com o Programa
Os professores índios, em sua quase totalidade, não passaram de Avaliação e Acompa-
pela formação convencional em magistério. Uma grande parte de- nhamento do PNE e dos
les domina conhecimentos próprios da sua cultura e tem precário Planos Decenais Corres-
conhecimento da língua portuguesa e das demais áreas dos conte- pondentes, que realiza
údos considerados escolares. Enquanto isso, os professores não-ín- a avaliação do PNE e es-
dios que atuam nas escolas indígenas, mesmo quando têm o curso timula Estado e Municí-
de magistério, não possuem conhecimentos sobre os povos indíge- pios a criarem seus pla-
nas, provocando, portanto, distorções no processo ou impedindo o nos correspondentes e
desenvolvimento da proposta de educação intercultural. avaliarem-no a cada cin-
co anos, de acordo com
2.3 Referencial Curricular Nacional a própria lei.
para as Escolas Indígenas - RCNEI
2.3.1 Contextualizando o RCNEI
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas, contribuindo para diminuir a distância
entre o discurso legal e as ações efetivamente postas em prática
nas salas de aula das escolas indígenas (RCNEI, 2002, p.11).
Um dos desafios para a implantação da educação escolar dife-

23
renciada, específica e de qualidade para as populações indígenas é
como efetivar as reivindicações dos povos indígenas e as garantias
legais já existentes em práticas pedagógicas que se adeqüem às ne-
cessidades, objetivos e especificidades de cada povo indígena.
O RCNEI constitui-se em proposta formativa voltada para
educadores (professores indígenas e aos técnicos das secretarias
estaduais de educação) com o propósito de explicitar os marcos co-
muns que distinguem escolas indígenas de escolas não-indígenas.
Contém princípios e fundamentos gerais de ensino para as várias
áreas de estudo do currículo presente no Ensino Fundamental, de
forma a considerar um paradigma curricular que considere a diver-
sidade de cada escola e comunidade indígena.
Este documento está dividido em duas partes. A primeira,
“Para começo de conversa”, reúne os fundamentos históricos, polí-
ticos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a proposta
de uma escola indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada. A se-
gunda parte, “Ajudando a construir o currículo nas escolas indíge-
Atualmente, uma nova nas”, apresentam-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões
imagem sobre a presen- de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas
ça indígena vem sendo específicos a cada realidade. Como complemento a esta parte há
apresentada, tendo em a indicação de Temas Transversais e do trabalho com seis áreas de
vista a valorização da estudo (Línguas, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte e
pluralidade étnica e o Educação Física). Nesta parte do documento busca-se uma integra-
respeito à diversidade ção entre conhecimentos universais selecionados e os etno-conhe-
cultural no país. Pes- cimentos de cada povo indígena.
quise nos Referenciais O Referencial foi construído16 pelo comitê de educação esco-
para Formação de Pro- lar indígena formado por educadores, antropólogos, pesquisado-
fessores Indígenas. Este res, Ministério da Educação e com a participação de lideranças e
material está disponível professores indígenas de diferentes povos.
no site do MEC: http://
www.mec.gov.br/sef/ 2.3.2 Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena
indígena Tomando como referência a diversidade e a pluralidade cultu-
ral existente em nosso país, o RCNEI traz como Fundamentos Gerais
da Educação Escolar Indígena o reconhecimento de:
a) Multietnicidade, pluralidade e diversidade.
b) Educação e conhecimentos indígenas17.
c) Autodeterminação18.
d) Comunidade educativa indígena19.
e) Educação intercultural20, comunitária21, bilíngüe/ multilín-
güe , específica e diferenciada.
22

2.3.3 Educação Escolar Indígena no Brasil


Ao estabelecer dispositivos legais para Educação Escolar In-
dígena, os sistemas de ensino e as pessoas envolvidas no processo
ensino-aprendizagem, assumindo novas concepções, posturas e
procedimentos, colaboram para a concretização da categoria “Es-
cola Indígena” beneficiando sua inclusão na política educacional do
país.
Diante da construção de uma prática educativa intercultural,
diferenciada e bilíngüe, há desafios que precisam ser enfrentados
por esta escola indígena, são eles:
• (Re) avaliação contínua da atuação pedagógica para asse-
gurar a qualidade e a vivência de práticas que promovam, de fato,

24
junto aos alunos indígenas, o exercício pleno da cidadania e da
interculturalidade, o respeito às suas particularidades lingüístico-
culturais;
• Melhorar as relações institucionais e pedagógicas entre os
sistemas de ensino atual e a educação escolar, o que implicará en-
tender melhor quem é, na maioria dos casos, o aluno dessas esco-
las;
• Fazer com que o professor entenda que lhe cabe a tarefa
ética e pedagógica de auxiliar a fim de que a escola se torne um es-
paço possível da interculturalidade, sendo a sua ação contributiva
para fortalecer a comunidade e contribuir para a solução de proble-
mas comuns;
• Que os conhecimentos trabalhados por esta escola auxiliem
na tomada de consciência planetária de forma a buscar “respostas
a problemas gerados pelo contato mais amplo com o que se costu-
ma chamar sociedade nacional em sua diversidade”. (RCNEI, 2002,
p. 43)

Foto: Vera Olinda (1999)

2.3.4 Para pensar o currículo


Aspectos relacionados à prática pedagógica de sala de aula
(objetivos, conteúdos e processos pedagógicos desenvolvidos) e
aos elementos da organização escolar (uso do tempo e do espaço
e a divisão dos grupos de alunos) são muito importantes e serão
abordados a partir de agora.
2.3.4.1 Objetivos
A ênfase deve ser nos conhecimentos próprios, “sua cultura e
sua tradição”, sem negar a importância do acesso a outros conheci-
mentos. Os objetivos gerais são traçados para ajudar o professor e
a comunidade educativa a planejarem seu trabalho e poderem ter
controle sobre ele. E os objetivos específicos não são fechados, em
que todos os alunos precisam aprender do mesmo jeito, no mesmo
ritmo e na mesma hora, para poderem “passar de ano”.
2.3.4.2 Conteúdos escolares
Para o RCNEI, a interculturalidade realiza-se através do diálo-
go respeitoso entre a realidade dos próprios alunos e os conheci-
mentos vindos de diversas culturas humanas. É a escola indígena

25
que deve tornar possível essa relação entre educação escolar e a
própria vida em sua dinâmica histórica. Porém, o desafio é colocar
em diálogo, sob condições de desigualdade social e política, as cul-
turas “ameaçadas” pelos elementos culturais de grupos de muito
maior prestígio e poder.
A interculturalidade se faz presente na forma interdisciplinar
pela qual alguns dos professores concebem e praticam um trabalho
integrado nos conteúdos tratados em suas aulas23.
O espaço físico da esco- Você pode perceber, em relação aos conteúdos escolares, que
la indígena compreen- é a partir desse diálogo entre conhecimentos vindos de diversas
de outros locais de so- culturas humanas que se busca uma relação entre a teoria e a prá-
cialização e construção tica.
curricular: a vida social, 2.3.4.3 O trabalho compartilhado de construção curricular e os
com seus eventos co- Temas Transversais
tidianos e extraordiná- As questões gerais vividas pelos povos indígenas e suas co-
rios, passam a ser um munidades podem tornar-se conteúdos escolares a perpassar to-
importante fator de in- das as atividades educacionais. Abre-se a possibilidade de vivência
fluência na seleção do da pluralidade cultural sob o ponto de vista da aceitação. Os pro-
currículo escolar (RCNEI, blemas contemporâneos vividos pelos povos indígenas tornam-se
2002, p.63). temas transversais que atravessam toda a vida escolar, dando sen-
tido e significado a ela.
A incorporação, à escola, dos “conhecimentos étnicos”, sus-
tenta a interculturalidade e permite reordenar e reinterpretar os
saberes trazidos pelo patrimônio intelectual, social e moral, à luz de
um novo contexto e na relação com outros conhecimentos. Ou seja,
é uma pedagogia indígena respaldando a construção dos currícu-
los e a gestão da escola indígena.
Com base nessa assertiva e tendo como referência os pressu-
postos de Morin (2002), que tratam sobre a “religação dos saberes”,
reflita agora: como atuar pedagogicamente com a interação entre
os conhecimentos étnicos e os conhecimentos universais?
Para melhor aprofundamento sobre a “religação dos sa-
Pesquise sobre as ativi- beres”, leia: MORIN, E. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 2002.
dades pedagógicas de- Você respondeu à pergunta proposta? Muito bem! Confira
senvolvidas nas escolas agora a sua resposta.
das aldeias e sobre a 2.3.4..4 O diário de classe – um instrumento para a prática refle-
produção de material xiva do professor
didático nos seguintes É através do registro de sua prática que você entenderá um
sites: www.videonasal- pouco mais sobre como se pode organizar o trabalho pedagógi-
deias.org.br, www.cimi. co: os conteúdos selecionados e a relação entre eles; a divisão dos
org.br, www.comin.org. grupos de alunos; uso do tempo e do espaço; os processos peda-
br (seção campos de gógicos desenvolvidos nas atividades solicitadas; e a avaliação da
trabalho), www.cpiacre. aprendizagem num dado período. Deste modo, os professores, ao
org.br (seções quem so- fazerem seus diários, oferecem, a seus assessores e outros atores
mos, povos indígenas institucionais, informações que podem subsidiar a formulação das
e programas). Entre no políticas educacionais, lingüísticas e sociais.
site www.google.com. 2.3.4.5 As produções de autoria indígena
br e busque por sites de Nos cursos de formação, os professores vêm organizando
outras CPI’s em diversos projetos de pesquisas e oficinas de produção de materiais, como
estados brasileiros que vídeos e livros com temáticas específicas. E assim está sendo pro-
tratam do tema. duzida uma variedade de materiais importantes ligados à cartogra-
fia (como mapas diversos), à reflexão sobre o meio ambiente (com
pesquisas de espécies da fauna e flora), às narrativas históricas e

26
míticas, às músicas e outras partes de sua tradição oral.
2.3.4.6 Avaliação
A nova proposta de escola indígena muda a lógica de ava-
liação. Ela passa a ser um instrumento positivo de apoio, incentivo
e afirmação dos projetos educativos das diversas sociedades. Para
uma prática de avaliação múltipla e contínua, com caráter forma-
tivo (e não eliminatório), os instrumentos são variados e estão ao
alcance do professor e do aluno. Quando a avaliação é construída
com base no diálogo e na busca de soluções, ela torna-se uma es-
tratégia didática no processo de ensino-aprendizagem.
a) Observação contínua com registro
O professor registra observações que considera relevantes no
cotidiano de sua prática de ensino e sobre a aprendizagem de seus
alunos, ou no seu diário de classe, ou em fichas individuais.
b) Produções e trabalhos
O professor registra e divulga a história de sua escola, com
suas observações, suas propostas de trabalho e suas questões, sen-
do que poderá intercambiar estas informações com outros profes-
sores em situações de formação.
c) Auto-avaliação
Os alunos e o professor, em conjunto, fazem um roteiro com a
finalidade de os alunos refletirem sobre sua própria aprendizagem,
analisando-a, para que, dessa maneira, possam ter consciência de
suas dificuldades e de seus avanços24.

2.3.5 Sobre a organização do trabalho escolar


2.3.5.1 Uso do tempo
O tempo não é rígido nem imutável. O tempo é utilizado de
forma variada, dependendo da atividade mais adequada àquele
momento dos alunos e da vida comunitária – cantar, jogar, cons-
truir uma casa, fazer uma reunião, planejar atividades comunitárias,
aprender a usar a língua portuguesa, a escrever e calcular. Há, assim,
uma flexibilização do uso desse tempo escolar. Portanto, o calendá-
rio das escolas indígenas é um elemento fundamental no processo
educativo em relação ao seu caráter cultural.
2.3.5.2 Uso do espaço
Os espaços de aprendizagem nas escolas indígenas não se li-
mitam à sala de aula. Contar histórias, limpar e roçar um caminho,
plantar, pescar, são ações que exigem sair da sala de aula e que es-
tão carregadas de uma aprendizagem bastante significativa para
todos que delas participam.
2.3.5.3 Agrupamento dos alunos (ou ciclos de formação)
Os ciclos permitem uma maior flexibilização no uso do tempo
e na organização do conhecimento escolar, refletindo um caminho
mais contínuo de aprendizagem. O sistema de ciclos está de acordo
também com a freqüência mais irregular de uma escola indígena.

2.3.6 Implicações para a formação de professores e outros


atores institucionais
Levando em consideração, então: (a) a diversidade lingüística
e cultural das diversas comunidades no cenário indígena brasileiro
e (b) a apropriação (recente ou não) da instituição “escola” dentro
do processo de autodeterminação dos povos indígenas, nos cursos

27
de formação e no processo de educação continuada, destacam-se
quatro aspectos para o trabalho com os professores indígenas:
• A reflexão sobre a prática25
• A preparação para o estudo independente26
• A preparação do professor-pesquisador27
• A produção de materiais didático-pedagógicos28
A área de pesquisa dentro de um curso de formação de pro-
fessores é, portanto, um espaço para a sistematização e o intercâm-
bio de conhecimentos sobre o fazer ciência em culturas diferentes.
Para finalizar, a questão principal é incentivar o professor a
fazer pesquisas, dentro e fora do espaço escolar, que o ajudem na
preparação e execução de suas aulas, na interpretação dos resulta-
dos, com ajuda de seus colegas e de seus assessores, e ainda com
Pesquise várias seções a de seus alunos, na escola, e de outros membros de sua comuni-
do site www.videona- dade.
saldeias.org.br
Confira, por exemplo,
catálogo – realizadores
indígenas – textos. Cli-
que nos nomes e títulos
para descobrir um uni-
verso muito interessan-
te e desconhecido para
a maioria de nós.

28
29
30
3
Programas de Nível Superior

para Professores Indígenas no

Brasil
Objetivo: conhecer Programas de Formação de Professores Indígenas de nível superior, como
experiências concretas no debate da atuação e profissionalização docente.

31
3.1 Algumas informações sobre os in-
dígenas que estão no ensino superior
Em outubro de 2004, foi realizado o Seminário Desafios para
uma Educação Superior para os Povos Indígenas no Brasil: Políticas
públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados29 , que
teve como objetivo construir e sistematizar subsídios para o debate,
formulação e implementação participativa de políticas de ação afir-
mativa na educação superior para os povos indígenas, compatíveis
com a diversidade étnica do Brasil e com metas voltadas para pro-
jetos de futuro culturalmente diferenciado. A partir deste seminário
foram sistematizados alguns dados que apresentamos a seguir30.
Dentre a grande maioria dos cerca de 1.300 indígenas que in-
gressaram na universidade, a partir do ano de 2000, somente 260
deles ingressaram por meio de vestibular diferenciado para cursos
específicos31. Enquanto os que ingressaram em cursos regulares,
seja por meio de vestibular diferenciado ou de sistema de cotas, são
ainda em menor número, provavelmente em torno de 50, no má-
ximo. Os indígenas que atualmente estão freqüentando cursos de
ensino superior estão concentrados32 na área de Ciências Humanas
e Sociais, que chega a representar, em termos percentuais, por volta
de 82 por cento do total de estudantes matriculados. Quanto à área
de Ciências Biológica e da Saúde, o percentual é de aproximada-
mente 8 por cento, sendo menor ainda nas áreas de Ciências Exatas
e Tecnológicas, com 4 por cento apenas. Considerando o número
de matrículas por curso, os dados são os seguintes: Licenciatura
específica (255); Pedagogia (183); Direito (58); Letras (50); Biologia
(35); Ciências Sociais (35); Administração de Empresas (31); História
(31); Geografia (29); Matemática (28) e Enfermagem (20).
Tomando como referência os povos indígenas, os percentuais
mais altos de matrícula são os seguintes: Terena (112), Pankararu
(81), Xavante (80), Guarani (74), Kaingáng (56), Baré (52), Potiguara
(42), Karajá (36), Bakairí (33) e Bororo (32). Somente 63 dos 230 po-
vos indígenas existentes no país têm membros seus matriculados
no ensino superior.

3.2 Ações Governamentais


Em agosto de 2005, a Secretaria de Educação Superior (SESU)
e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD) do Ministério da Educação tornaram público o resultado
de seleção no edital para projetos do Programa de Apoio à Forma-
ção Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND)33, para receber
recursos do MEC em três eixos: EIXO I – Implantação e manutenção
de Cursos de Licenciaturas específicas para a formação de professo-
res indígenas em nível superior; EIXO II: Elaboração de projetos de
Cursos de Licenciaturas específicas para formação de professores
indígenas em nível superior; EIXO III: Permanência de alunos indí-
genas na educação superior. Conheceremos a seguir alguns desses
cursos.

32
3.3 Os programas de formação inicial
de professores indígenas existentes no
Brasil
3.3.1 3º Grau Indígena: Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT)
O 3° Grau Indígena da UNEMAT teve início oficialmente no
mês de julho de 2001. Ao longo desses anos de funcionamento
do Projeto já foram realizadas cinco Etapas de Estudos Presenciais,
as quais têm apresentado resultados surpreendentes, com ampla
participação dos professores indígenas nas atividades propostas, e Conheça melhor no
cinco Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, em que endereço eletrônico
os acadêmicos desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em http://www.unemat.
suas aldeias. br/~indigena/homepa-
O projeto oferece cursos superiores nas áreas de Línguas, Ar- ge.htm, o 3° Grau Indí-
tes e Literaturas, Ciências Matemática e da Natureza, e Ciências So- gena da UNEMAT.
ciais , tendo duração de cinco anos. Serão integralizadas sob uma
carga horária total de 3.570 horas, assim distribuídas: estudos pre-
senciais, 1.900 horas; ensino e pesquisa, 1.250 horas; e estágio su-
pervisionado, 420 horas.
Durante o primeiro semestre de 2002, o Projeto lançou o pri-
meiro número da publicação Cadernos de Educação Escolar Indíge-
na, com artigos de professores e acadêmicos. O Projeto possui um
setor de arquivo, onde se encontra guardada parte da documen-
tação do Projeto Tucum34 (trabalho, textos, pesquisas, fotos, etc.).
A documentação (pedagógica e administrativa) produzida pelo 3º
Grau Indígena encontra-se catalogada e arquivada na Secretaria
Acadêmica do Projeto.

3.3.2 Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do


Alto Solimões: Universidade do Estado do Amazonas (UEA)/Or-
ganização Geral dos Professores Ticunas Bilíngües (OGPTB)
O Projeto do Curso de Licenciatura para Professores Indíge-
nas do Alto Solimões foi elaborado pela Organização Geral dos Pro-
fessores Ticunas Bilíngües (OGPTB) sob a orientação de sua equipe
pedagógica. Em abril de 2004, foi apresentado à Universidade do
Estado do Amazonas (UEA), sendo aprovado por essa instituição
em agosto de 2005, por meio de parceria. O projeto foi selecionado
pelo Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cur-
sos de Licenciatura para Formação de Professores Indígenas (Pro-
lind) da SESU/SECAD/MEC (2005).
Visite o endereço eletrô-
O Curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto
nico http://www.ogptb.
Solimões é, portanto, o resultado de uma trajetória de quase 20
org.br/ e conheça o tra-
anos de resistência e conquistas da OGPTB, cujas ações35 vêm cons-
balho da Organização
truindo uma nova história da educação escolar indígena na região.
dos Professores Ticunas
As discussões sobre a necessidade de um curso superior indígena
Bilíngües.
foram iniciadas nos cursos de formação e tiveram continuidade em
quatro encontros promovidos pela OGPTB: em fevereiro de 2002,
durante a Assembléia Geral da OGPTB, com 270 participantes; agos-
to de 2003, com 104 participantes, com apoio do MEC e da FUNAI;
novembro de 2004, com 53 participantes, apoiado pela FUNAI; e
dezembro de 2005, com 83 participantes, com apoio do FIDA. Tais
encontros possibilitaram que a proposta do curso superior fosse

33
amplamente debatida por professores e lideranças indígenas de
diversas aldeias e municípios.
A primeira etapa36 encerrou-se dia 4 de agosto de 2006. Par-
ticiparam 230 professores Ticuna37, 17 professores Kokama, 2 pro-
fessores Caixana e 1 professor Cambeba. Nessa primeira etapa, que
teve como eixo temático Educação, direitos e identidade, foram
ministradas as disciplinas Antropologia, Direito, Educação, Língua
Indígena e Matemática, num total de 144 horas-aula.
Além das atividades de ensino e pesquisa, foi organizada uma
A OGPTB, fundada em exposição em homenagem às lideranças que lutaram pela demar-
1986, tem desenvolvido cação da Terra Indígena Ticuna38. Todas as atividades foram desen-
diversos cursos de for- volvidas no Centro de Formação de Professores Ticunas. O corpo
mação de professores e docente39 foi constituído por 12 professores/consultores da OGPTB
projetos especiais volta- e um formador do quadro da UEA, eles atuaram sob a orientação
dos para a manutenção pedagógica do Núcleo de Estudos e Orientação Pedagógica dessa
e valorização da língua organização.
ticuna, da arte e da cul-
tura, a promoção da
saúde, a defesa do meio
ambiente e dos direitos
assegurados aos povos
indígenas. No curso de
nível médio (com habi-
litação para o magisté-
rio), iniciado em 1997,
formou-se um total de Foto de Dirceu Cenem. (Fonte: http://www.ogptb.org.br/not.htm)
204 professores.
Um dos princípios do projeto é garantir a discussão contínua
dos objetivos, conteúdos, componentes curriculares, em perma-
nente sintonia com as necessidades e expectativas dos professo-
res indígenas e suas comunidades quanto à educação que desejam
para suas escolas.

3.3.3 Curso de Licenciatura Intercultural: Universidade


Federal de Roraima (UFRR)
Em 2000, a Organização dos Professores Indígenas de Roraima
(OPIR) apresentou uma pauta de reivindicação para a Universidade
Federal de Roraima, na qual pleiteava reais condições de acesso e
de permanência para os indígenas ao ensino superior. Em resposta
a essa demanda apresentada pelos povos indígenas40, a adminis-
Leia na íntegra o proje-
tração da UFRR montou uma comissão interdepartamental e inte-
to político-pedagógico
rinstitucional, cuja finalidade era a de, primeiramente, construir um
do Curso de Licenciatu-
espaço nessa instituição voltado para a discussão das questões in-
ra Intercultural da UFRR
dígenas e, em segundo, de elaborar uma proposta de inclusão de
no endereço eletrônico
indígenas no Ensino Superior.
http://www.ufrr.br/prg/
No dia 25 de julho de 2001, o Conselho de Ensino, Pesquisa
projetospedagogicos/
e Extensão (CEPE) aprovou, por unanimidade, o Projeto do Núcleo
INSIKIRAN-LICENCIA-
Insikiran de Formação de Professores Indígenas41 e seu Regimen-
TURA-PPP-APROVADO-
to. Em dezembro do mesmo ano, com a aprovação do Projeto no
2002.pdf
Conselho Universitário, instância máxima da UFRR, concretizou-se
um processo novo na Universidade Federal de Roraima: o ingresso
legal e legítimo dos indígenas no ensino superior.
O objetivo geral do projeto é formar e habilitar professores in-
dígenas em Licenciatura Plena com enfoque intercultural nas áreas
34
de concentração em Ciências Sociais, Comunicação e Artes e Ciên-
cias da Natureza, de acordo com legislação vigente.
O curso habilita o professor a trabalhar na Educação Básica,
tendo como princípio metodológico a aprendizagem pela pesquisa,
o que será realizado através de projetos pedagógicos. Esta formação
busca atender à necessidade de uma escola que responda às espe-
cificidades do processo histórico vivenciado pelos povos indígenas,
buscando qualidade na sua formação. O Curso se fundamenta em
experiências inovadoras que se pautam por uma pedagogia crítica
e também no diálogo estabelecido entre as organizações, as comu- Em dezembro de 2001,
nidades indígenas e as diversas instituições oficiais de ensino. foi aprovada pelo Con-
selho Universitário da
3.3.4 Curso de Formação Intercultural para Educadores UFRR a criação do Nú-
Indígenas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) cleo Insikiran de Forma-
O primeiro Curso de Formação Intercultural de Professores ção Superior Indígena.
Indígenas organizado pela UFMG está dividido em dez etapas pre- O núcleo conta com
senciais intensivas de 30 dias de duração cada, duas vezes ao ano, e representantes da Asso-
atividades de pesquisa e prática, em serviço, que serão acompanha- ciação dos Povos Indí-
das por 12 monitores de cursos de pós-graduação da universidade. genas do Estado de Ro-
O vestibular42 para o Curso de Formação Intercultural de Professo- raima (APIRR); Conselho
res aconteceu nos dias 19 e 20 de dezembro de 2005. Na etapa pre- Indígena de Roraima
sencial, os professores indígenas ficam alojados em região próxima (CIR); Organização das
à Universidade e têm custeadas suas despesas com deslocamento Mulheres Indígenas de
das aldeias até a Instituição e, no retorno, hospedagem e alimenta- Roraima (OMIR); Orga-
ção. nização dos Professores
Com estrutura diferenciada, a graduação é composta por mó- Indígenas de Roraima
dulos de aprendizagem e grupos de trabalhos que acontecem, na (OPIR); Fundação Na-
UFMG, durante quatro semanas. Etapas intermediárias, realizadas cional do Índio (FUNAI);
nas comunidades, também fazem parte do curso. O estudante, que Núcleo de Educação In-
também é professor na comunidade indígena, deve realizar proje- dígena (NEI) da Secreta-
tos de pesquisa, sob a orientação de monitores do projeto. ria de Educação, Cultura
Ao final de cinco anos, os alunos estarão aptos a atuar como e Desportos (SECD-RR).
professores dos ensinos fundamental e médio. Durante a formação,
o professor poderá escolher entre as três habilitações oferecidas:
Línguas, Literatura e Arte; Ciências da Natureza e Matemática; Ciên-
cias Sociais e Humanidades.
Para funcionar, o curso obteve recursos do edital do Prolind/
MEC/SESU/SECAD, e será gerido pela UFMG em parceria com o mo-
vimento indígena. Elaborado no final de 2004, a partir da demanda
dos povos indígenas, o projeto obteve a aprovação da UFMG43 em
2005.
Voltado para a formação de professores indígenas, o curso,
com duração de cinco anos, foi iniciado em maio de 2006. O objeti-
vo é formar professores em nível superior, de sete povos indígenas Busque maiores infor-
de Minas Gerais: Xacriabá, Maxacali, Krenak, Pataxó, Caxixó, Xukuru- mações sobre o Curso
Cariri, Pankararu. de Formação Intercul-
tural de Professores
da UFMG no endereço
eletrônico: http://www.
ufmg.br/

35
Você já conheceu alguns dos cursos de licenciatura para in-
dígenas existentes no país. Procure agora informações sobre ini-
ciativas em seu Estado sobre cursos específicos de nível superior
para ndígenas e busque resposta para as seguintes perguntas: Qual
a população indígena no Acre? Existe organização de professores
indígenas no Acre? Existe demanda para formação de professores
indígenas no Acre? Existem cursos de formação de professores em
nível médio ou superior no Acre? A Universidade Federal do Acre
tem alguma proposta para formação de professores indígenas?

3.4 Saberes da docência e histórias de


vida de professores indígenas do Acre
3.4.1 O Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre
A partir de 1983 foram oferecidos de forma contínua, pela
Comissão Pró-Índio do Acre44 (CPI/AC), os primeiros Cursos de For-
mação de Professores Indígenas, em resposta às demandas das co-
munidades indígenas por uma educação diferenciada, diversa das
O conceito de apren- experiências isoladas de alfabetização nas aldeias, como o antigo
dizagem da docência Mobral, as escolas de patrões seringalistas, as escolas missionárias
adotado nesse traba- em língua materna e escolas oficiais de municípios próximos às al-
lho partiu de definição deias.
proposta por ZEICHNER As comunidades solicitavam às instituições de apoio algumas
(1993, p. 3) como: “ma- formas de serviços educativos para os jovens indígenas, os quais
triz de crenças e suposi- passam, desde então, a ser capacitados para atuar em espaços como
ções sobre a natureza e a gerência das cooperativas e nas questões da saúde e da educação
os propósitos da escola, escolar, no bojo das suas lutas pela conquista e gestão das Terras
do ensino, dos professo- Indígenas (T. I.): “Nós queremos aprender a fazer conta, tirar nossos
res e da sua formação, saldos, não queremos mais ser explorados pelos patrões nos serin-
que configuram um gais” (Professor Joaquim Mana. In: GAZETA DO ACRE, 21/11/1982).
conjunto de caracterís- Nessa unidade faremos o relato de um projeto de pesquisa45
ticas específicas na for- referente ao Programa de Formação de Professores Indígenas, ini-
mação de professores”. ciado em 1983 e encerrado em 2003, denominado “Uma experiên-
cia de autoria”46 , formulado, sistematizado e implementado pela
Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-AC).
Pretendeu-se investigar o que foi aprendido pelos (as) profes-
Dentre os materiais de sores (as) indígenas no Projeto de Autoria da CPI-AC e as repercus-
autoria produzidos nos sões dessas aprendizagens para seus processos de desenvolvimen-
cursos de formação de to pessoal e profissional. Partiu-se da hipótese de que os processos
professores indígenas de aprendizagem da docência, nesse programa de magistério indí-
da CPI/AC há mais de gena, têm como principal eixo norteador a prática reflexiva.
sessenta publicações Indagou-se, então: o que foi aprendido pelos (as) professores
editadas desde 1983: (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria da CPI-AC? E quais as
livros de matemática, repercussões dessas aprendizagens para processos de desenvolvi-
geografia, português, mento pessoal e profissional desses (as) professores (as)?
história, ciências, saúde Os objetivos da pesquisa consistiram em: 1) Identificar os sa-
e ecologia; cartilhas de beres construídos pelos (as) professores (as) indígenas a partir do
47

alfabetização; material Projeto de Autoria; 2) Identificar as repercussões das aprendizagens


de leitura, contos, poe- dos (das) professores (as) indígenas a partir do Projeto de Autoria,
mas e o jornal Yuimaki. para processos de desenvolvimento pessoal e profissional desses
(as) professores (as); 3) Analisar como os saberes produzidos pelos
(as) professores (as) indígenas, a partir do Projeto de Autoria, reper-
36
cutem no desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos da
pesquisa.
Identificou-se, metodologicamente, os sujeitos do estudo
a partir de dois critérios: a) o recorte histórico: era necessário que
Muitos materiais são
houvesse, numa mesma etnia, dois sujeitos que tivessem partici-
produzidos nos cursos
pado da primeira década do programa (1983-1993), ou da segunda
de formação da CPI-AC
década (1993-2003); b) a produção de materiais de autoria (textos
para registro das prá-
diversos originados no decorrer da formação).
ticas sociais e culturais
Chegou-se então aos seguintes sujeitos: a) Na etnia Asha-
vividas pelos (as) pro-
ninka o primeiro professor – Isaac Piyãnko– e seu aluno – Komãyari
fessores (as). Os diários
(ambos da primeira década). Na etnia Kaxinawá, Joaquim Maná e
de classe são registros
Edson Ixã (ambos da primeira década – embora de aldeias e contex-
da vida profissional. Há,
tos diversos) e Célio Maru (segunda década). Na etnia Yawanawá, o
todavia, outros tipos de
professor Fernando Luiz/Kate Yuve (primeira década) e as professo-
documentos que são
ras Leda Matilde Ferreira e Raimundinha/Nanë Putanë (segunda dé-
usados – cartas; projetos;
cada). Na etnia Manchineri, Jaime Lhulhu (primeira década) e Lucas
abaixo-assinados; ofí-
Brasil (segunda década). Na etnia Katukina, Benjamim André/Shere
cios para solicitar apoio
e seu aluno Francisco Carneiro/Teka (ambos da segunda década).
financeiro, materiais de
Identificou-se na etapa de levantamento documental os pro-
trabalho, comunicar e
dutos de autoria: materiais didáticos ; projetos político-pedagógi-
denunciar problemas,
cos; diários de classe48; textos produzidos nas diversas disciplinas;
reclamar soluções. Além
pesquisas; relatórios de viagens; textos sobre os seminários de polí-
destes, novos produtos
ticas públicas e histórias de vida.
culturais exploram lin-
Entrevistou-se os sujeitos sobre suas histórias de vida, e trian-
guagens diversas – ele-
gulou-se as diversas informações obtidas nos documentos levanta-
trônicas e audiovisuais.
dos. No levantamento documental foi observado que os discursos
Outros tipos de narra-
dos (das) professores (as) eram recorrentes sobre diversos temas
tiva usam a linguagem
que se entrecruzavam formando uma rede que amalgamava um
plástica (esculturas di-
todo complexo e coerente. Esses elementos forneceram as catego-
versas – figuras, bancos,
rias para a análise assim configurada:
mesas) em madeira rea-
Desenvolveu-se um primeiro bloco onde os (as) professores
proveitada dos roçados,
(as) discorriam sobre suas histórias de vida: escolarização antes da
agregando valor econô-
formação básica; formação inicial; como e porquê foram designa-
mico, cultural e espiritu-
dos para assumir a docência em suas comunidades; e como com-
al. Todos esses produtos
patibilizaram suas tarefas diárias com a nova função.
culturais têm finalidade
Foi definido um segundo bloco sobre as influências da famí-
de documentação, in-
lia e da estrutura social, ou seja, os modelos aos quais esses (es-
terpretação e difusão
sas) professores (as) foram submetidos (as) ao longo de suas vidas:
cultural. A produção
os pais/anciãos da aldeia; as organizações indígenas; experiências
desses textos sobre te-
pessoais.
máticas interculturais,
Incluiu-se um terceiro bloco sobre as relações dos sujeitos
publicados como livros
com o mundo exterior: viagens das quais participaram e que lhes
e outros materiais – fol-
propiciaram novas visões de mundo; a relação com os assessores;
ders, cartazes, calendá-
tipos de leitura que fazem.
rios, jornais, revistas – e
Entendeu-se que no quarto bloco – a formação profissional
difundidos dentro e fora
– deveria constar os itens recorrentes dos discursos sobre: escolha
da aldeia, compõem o
profissional; o que pensam sobre sua aprendizagem da docência;
currículo escolar, como
o que dizem sobre os cursos da CPI; trabalho/importância do pro-
o de outros estudantes e
fessor; a necessidade de aprofundar conhecimentos sem perder de
leitores não-indígenas.
vista os objetivos gerados na comunidade; relações com os pares e
alunos; a busca por informações; reinterpretação de situações vivi-
das; considerações sobre a importância das pesquisas como fonte
de conhecimento para o ensino.

37
Desenvolveu-se o quinto bloco sobre a atuação profissio-
nal, onde os professores discorreram sobre: o funcionamento da
escola onde lecionam; a importância da leitura e da escrita para a
comunidade; os diversos tipos de formação que identificam na co-
munidade; os conhecimentos com os quais trabalham; as práticas
pedagógicas que desenvolvem; as dificuldades que enfrentam no
exercício da docência; a superação das dificuldades na sala de aula
e na comunidade; e, seu empenho como pesquisadores, produzin-
do e intervindo na realidade – tradicional e escolar – de seu grupo
étnico.
O sexto bloco incluiu as reflexões produzidas pelos (as) pro-
fessores (as) sobre vários temas: argumentação para tomada de
decisões ou análise de eventos localizados e influenciados por con-
textos históricos e sociopolíticos diversos; educação; educação de
qualidade; o processo de escolarização das populações indígenas
no país ou na região; importância da educação intercultural/dife-
renciada/bilíngüe; a construção do currículo da escola da comuni-
dade; projeto político pedagógico; aprendizagem profissional; dile-
mas da docência; expectativas para a formação no ensino superior;
sonhos de futuro.
Foram identificados, por meio dos dados coletados e anali-
sados, cinco grandes grupos de saberes dos (das) professores (as)
indígenas a partir do Projeto de Autoria: os saberes pessoais; os
saberes provenientes da formação escolar básica; os saberes pro-
venientes da formação para o magistério; os saberes provenientes
dos programas, livros e diversos materiais usados no trabalho; os
saberes provenientes da própria experiência docente, na sala de
aula e na escola, influenciando e sendo alimentada pelas experiên-
cias e demandas do grupo social.
Os saberes pessoais provêm da família, do ambiente social, da
educação básica e, como tais, são integrados no trabalho docente
pela história de vida e pela socialização primária. Dessa forma, po-
de-se dizer que uma parte importante da competência profissional
dos (das) professores (as) indígenas tem raízes em sua história de
vida, pois, em cada sujeito, a competência se confunde com a sedi-
mentação temporal progressiva, ao longo da história pessoal, das
crenças e também de hábitos práticos e rotinas de ação.
Os saberes provenientes da escolarização básica vão sedi-
mentar de modo cumulativo e seletivo as experiências escolares
anteriores, em relação aos investimentos subseqüentes na forma-
ção profissional, moldando a identidade pessoal desses professores
e seu conhecimento prático.
Os saberes provenientes da formação para o magistério são
aqueles aprendidos e construídos progressivamente para ensinar,
ou seja, foram os saberes necessários à realização do trabalho do-
cente. Antes mesmo de ensinar, estes (as) professores (as) estiveram
dedicados (as) à aprendizagem da docência por um número con-
siderável de horas em sala de aula. Tal imersão foi profundamente
formadora, pois levaram-nos (as) a adquirir, além dos conhecimen-
tos didáticos e pedagógicos, também conhecimentos (crenças, re-
presentações, certezas) sobre o que é ser professor (a), bem como
sobre o que é ser aluno (a).
Os saberes provenientes dos programas, livros e diversos ma-

38
teriais usados no trabalho estão sempre ligados às diversas situações
com os outros (alunos, colegas, pais), ancorados na complexa tarefa
de ensinar e situados num espaço de trabalho (a escola, o campo,
a praia, o roçado, a floresta, os rios), enraizados numa instituição
e numa sociedade. Em outras palavras, embora os (as) professores
(as) utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função das
situações concretas ligadas a esse trabalho (espaço físico, materiais,
planejamentos, etc.), a fim de enfrentar as situações cotidianas. Em
suma, este saber está a serviço do trabalho.
Os saberes provenientes da própria experiência docente, na
sala de aula, na escola são influenciando e alimentados pelas ex-
periências e demandas do grupo social. Esses saberes dependem,
por um lado, das condições concretas na qual seu trabalho se reali-
za e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos
(das) próprios (as) professores (as). Nessa perspectiva, tais saberes
estão assentados em transações constantes entre o que eles (elas)
são, (incluindo-se aí suas emoções, cognição, expectativas, história
pessoal, compromisso político, valores, ética) e o que fazem. Isso
indica que esses saberes trazem em si mesmos as marcas de seu
trabalho, não somente sendo utilizados como um meio de trabalho,
mas, produzidos e modelados no e pelo trabalho, simbolizados e
operacionalizados em reflexões, gestos e palavras necessários à sua
realização.
Em síntese, tanto na literatura consultada quanto nos dados
obtidos na pesquisa, constatou-se que as repercussões dos saberes
aprendidos pelos (as) professores (as) indígenas a partir do Projeto
de Autoria comportam diferentes facetas.
Em primeiro lugar, o saber profissional está na confluência
entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida in-
dividual, da sua sociedade, da instituição escolar, dos outros atores
educativos, dos lugares de formação.
Em segundo lugar, os (as) professores (as) indígenas passaram
por um domínio progressivo das situações de trabalho que envol-
vem aspectos didáticos e pedagógicos, o ambiente escolar (na for-
mação e profissionalização), a relação com os pares e com os outros
atores educativos (formadores de seu grupo social e institucional).
Em terceiro lugar, os saberes profissionais também possuem
uma dimensão identitária que encerra aspectos psicosociológicos,
uma vez que exigem conhecimento de si mesmos (as) – seus limi-
tes, seus objetivos, seus valores, etc. – e um reconhecimento por
parte dos outros – que os (as) tornam, pouco a pouco, um (a) pro-
fessor (a).
Tais saberes lhes proporcionam um lastro de certezas que
repercutem em novas situações na constituição de suas trajetórias
pessoais, políticas, intelectuais, afetivas e sociais. Nesses termos, é
possível afirmar que os dados analisados indicam a prática reflexiva
como eixo norteador do Projeto de Autoria, por meio das catego-
rias de saber identificadas e analisadas no estudo. Isso denota a na-
tureza e o processo de construção dos conhecimentos necessários
à aprendizagem da docência, no Programa de Formação de Profes-
sores Indígenas da CPI-AC.

39
Notas
1
Usamos o termo problemática indígena para referir-nos às ques-
tões históricas e atuais advindas do contato dos povos indígenas
com a sociedade envolvente.
2
O CIMI, em 1998, divulgou uma relação com 130 organizações in-
dígenas existentes no país. Recente publicação de Grupioni (INEP/
MEC e MARI/USP 1999), intitulada Diretório de Associações e Orga-
nizações Indígenas no Brasil, reúne 293 referências dessas entida-
des no Brasil. Já a listagem que consta do sítio do Instituto Socioam-
biental (ISA) apresenta 508 organizações registradas em cartório.
3
Texto copiado da Constituição da República Federativa do Brasil,
de 05 de Outubro de 1988.
4
Também conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro.
5
De 14 de setembro de 1999.
6
Publicada no Diário Oficial da União, em 17/11/1999.
7
No Brasil o Decreto Nº 58.824, de 14 de julho de 1966, promulgou a
Convenção N°. 107 da OIT sobre as Populações Indígenas e Tribais.
8
No Brasil, o Decreto Nº 5.051, foi promulgou, em 19 de abril de
2004, a Convenção N°.169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.
9
As declarações são instrumentos de compromissos firmados pe-
los Estados-membro da Organização das Nações Unidas (ONU) e da
OEA.
10
A Lei 6.001 de 1973 (Estatuto do Índio), em seu Capítulo III, Art.
12, postula que os registros vitais, ou seja, de nascimentos e óbitos
e casamentos civis de índios “não integrados” serão efetuados pelo
órgão de assistência ao índio (FUNAI).
11
A FUNASA, a partir de 1991, vem procurando efetuar coletas de
dados populacionais com enfoque para os epidemiológicos, para a
melhoria da oferta dos serviços de saúde.
12
O CIMI alertou para o aumento do contingente populacional des-
sas populações já no início da década de 1980, tendo feito um le-
vantamento bastante amplo em diferentes regiões do Brasil, apesar
de não possuir rendimento para análises demográficas, já que não
são pesquisadas as variáveis como idade, sexo, nascimentos e mor-
tes em um mesmo período de tempo para diferentes povos. O CIMI
é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB).
13
Para o ISA, os mais de 200 povos indígenas contemporâneos no
Brasil somam cerca de 370 mil pessoas, o correspondente aproxi-
mado a 0,2% da população total do país.
14
Índios isolados: Assim são chamados aqueles cujo contato com a
FUNAI não foi estabelecido.
15
http://www.funai.gov.br; http://www.socioambiental.org; http://
portal.mec.gov.br/secad
16
Observe a seqüência didática da organização do RCNEI. Nele cons-
ta: Na parte 1: I Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena
e II Educação Escolar Indígena no Brasil. Na parte 2: I Orientações
Pedagógicas para a Orientação Curricular, II Sobre a Organização
do Trabalho Escolar e III Implicações para a Formação do Professor e
outros Atores Institucionais.
17
Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a par-
tir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas
de organização social, política, cultural, econômica e religiosa des-
40
ses povos.
18
As populações indígenas têm o direito de decidirem seu desti-
no, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonoma-
mente seus projetos de futuro.
19
Os povos indígenas mantêm vivas as suas formas de educação
tradicional, transmitindo para os seus filhos o que aprenderam com
seus antepassados. Isto é ação pedagógica, que precisa permear as
atividades de ensino-aprendizagem nos diversos espaços-tempos
formais e informais, com concepções claras e próprias do que deve
ser aprendido, como, quando e por quem.
20
Intercultural: porque deve reconhecer e respeitar a diversidade
cultural e lingüística, promovendo a comunicação entre essas di-
ferentes experiências, estimulando o respeito entre seres humanos
de identidades étnicas distintas.
21
Comunitária: ser conduzida pela comunidade indígena, em con-
sonância com suas intencionalidades sociais e políticas. Inclui, por-
tanto, liberdade de decisão quanto aos caminhos educacionais.
22
Bilíngüe/Multilíngüe: já que a reprodução sócio-cultural das so-
ciedades indígenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de
mais de uma língua, sendo um símbolo de identidade e constituin-
do um quadro de bilingüismo importante.
23
A partir de um potencial processo de investigação e de interação
entre os conhecimentos apresentados por aquela área de estudo,
os alunos das escolas indígenas têm condição de re-elaborar (às ve-
zes modificando, às vezes ampliando) seu próprio conhecimento
sobre o tema/problema em estudo. Há um processo de autoria, em
que os alunos são convidados a ter um papel ativo em todo o pro-
cesso de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tais relações se
estabelecem em contextos sociais e históricos determinados. Assim
se relacionam os conhecimentos das áreas de estudos aos conheci-
mentos desenvolvidos e acumulados por muitas gerações no coti-
diano dos povos indígenas, naquele contexto e naquele momento
(RCNEI, 2002, p.61).
24
A avaliação, com caráter formativo e com diversificação do tempo
de sua utilização, pode ser efetivada em três momentos: 1. Avalia-
ção diagnóstica: é a avaliação inicial de um processo, ou quando
se inicia um determinado momento das relações de ensino-apren-
dizagem. Faz-se uma primeira reflexão sobre o aluno, ajudando o
professor a conhecer o que ele já sabe, que valores traz, que ati-
tudes tem, para planejar seu trabalho de intervenção. 2. Avaliação
contínua: permite um olhar reflexivo de ambos, aluno e professor,
sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, dia a dia, no pla-
nejamento mútuo dos próximos passos a serem dados, indicando,
muitas vezes, a necessidade de mudanças ou aprofundamentos. 3.
Final: é um momento importante de avaliação, e ocorre ao final de
cada um dos momentos de ensino-aprendizagem, identificando os
avanços alcançados pelo aluno, as dificuldades, e o que ficou para
ser trabalhado no próximo ou em outros momentos (RCNEI, 2002,
p.74).
25
Esta reflexão nasce da observação fora e dentro da sala de aula,
e levantará questões para serem discutidas e estudadas pelos pro-
fessores entre si, nos cursos de formação com seus assessores nas
diversas áreas de estudo.

41
26
Inicia o processo de autonomia intelectual para o estudo de ele-
mentos culturais e científicos trazidos pela educação escolar.
27
Todo professor deve desenvolver-se como um potencial pesqui-
sador de vários assuntos de interesse escolar e comunitário, para
poder produzir conhecimento em vez de apenas utilizar o conheci-
mento produzido por outras pessoas.
28
Pode ser resultado das ações de registro das atividades anterio-
res, que ganham, assim, uma função educacional e social, postas a
serviço do trabalho docente.
29
O seminário foi coordenado pelo Laboratório de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) e Museu Nacional
– UFRJ.
30
Os números obtidos por meio deste levantamento referem-se ao
ano de 2003.
31
60 no Mato Grosso (UNEMAT) e 200 em Roraima (UFRR), todos em
cursos específicos de formação de professores para o Ensino Básico
de escolas indígenas.
32
Os dados referem-se apenas a uma parcela dos 1.300 indígenas
anteriormente mencionados, tendo sido processados apenas os
dados acerca de 884 acadêmicos indígenas.
33
Foram selecionados 12 projetos de instituições federais e estadu-
ais de educação superior.
34
Forma e capacita professores indígenas em nível de magistério
para as comunidades do Mato Grosso (Xavante, Paresi, Apiaká, Iran-
txe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Bororo
e Bakairi, entre outras). É coordenado pela Secretaria de Estado da
Educação (MT) e, além da FUNAI, tem convênio com a Universidade
Federal do Mato Grosso e prefeituras municipais do Estado.
35
Diversas ações da OGPTB receberam premiações, dentre elas: 1. O
Livro das Árvores: Prêmio de Melhor Livro Informativo e Melhor Pro-
jeto Editorial (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/1997);
2. Programa Saúde na Escola: Menção Honrosa (Associação Brasilei-
ra de Pós-Graduação em Saúde Coletiva/1998); 3. Projeto Educação
Ticuna: Destaque do Programa Gestão Pública e Cidadania (FGV e
FF/2000).
36
Essa etapa contou com financiamento do Fundo Internacional de
Desenvolvimento Agrícola (FIDA/Programa PRAIA-CAF) e da Fun-
dação Nacional do Índio (FUNAI).
37
Os Ticuna formam a população indígena mais numerosa da Ama-
zônia brasileira, em torno de 38 mil, vivendo também no Peru e na
Colômbia, onde estima-se um total de 16 mil indígenas.
38
A exposição mostrou uma retrospectiva da história dessa luta e
da trajetória dos professores Ticuna na conquista de uma educa-
ção específica, assim como a história da OGPTB, que em dezembro
completa 20 anos.
39
Essa etapa teve coordenação geral da Professora Jussara Gomes
Gruber (OGPTB) e Constantino Ramos Lopes Fupeatücü, contou
ainda com as educadoras Sirlene Bendazzoli, Marly de Souza Bar-
bosa, Eliete Toledo e Lilavate Romaneli.
40
Estima-se que no Estado de Roraima vivem 40.000 indígenas, dis-
tribuídos da seguinte maneira: 15.000 Makuxi; 200 Taurepang; 1.000
Ingarikó; 400 Y’ekuana; 50 Patamona; 1.366 Wai-Wai; 611 Waimiri-
Atroari. Do grupo Aruak, habitam nesse Estado 5.000 pessoas, to-

42
dos Wapixana. Os dois grupos pertencem à família lingüística Karib
e Aruak, respectivamente Além desses, existem aproximadamente
12.000 indígenas morando na cidade de Boa Vista e cerca de 10.000
Yanomami. Totalizam essas populações, conforme dados do ISA:
32.771; dados FUNAI: 31.265; dados IBGE: 23.422.
41
Coordenador Geral: Prof. Fabio Almeida de Carvalho; Coordena-
ção Pedagógica: Profa. Isabel Fonseca, Luis Otávio Pinheiro, Luciane
Braga e Maxim Repetto; Coordenação Financeira: Profa. Jovina Ma-
fra.
42
O processo seletivo foi realizado de forma diferente do vestibular
tradicional. Os candidatos entregaram memorial e carta de apresen-
tação, escrita por representantes da comunidade indígena, realiza-
ram atividades de leitura e escrita, e se submeteram a entrevistas.
43
A UFMG é responsável pelo corpo docente, espaço físico e equipa-
mentos. A FUNAI destinará R$ 372 mil anuais ao Curso de Formação
Intercultural de Professores, e a Secretaria de Estado de Educação,
R$ 89 mil.
44
A CPI-AC é a primeira organização não-governamental de indi-
genismo no Acre que desenvolve ações de assessoria às lutas in-
dígenas na demarcação das terras, educação e saúde. O curso de
formação de professores da CPI-AC é equivalente ao Ensino Médio.
45
ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem
da Docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre:
histórias de vida de professores indígenas. 2005. 241 f. Tese (Dou-
torado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos.
46
O projeto vem realizando, desde então, a formação permanente
de um grupo de mais de 60 professores indígenas; a elaboração,
por uma equipe de assessores e professores indígenas, de currícu-
los bilíngües e interculturais para as escolas e para os cursos de ma-
gistério indígena; a produção e publicação de quase uma centena
de materiais didáticos e paradidáticos elaborados nos cursos pe-
los professores indígenas e seus assessores, para uso nas escolas; o
acompanhamento e assessoria permanente a estes professores nas
escolas das aldeias, pela equipe de educadores da entidade, de for-
ma a possibilitar-lhes a continuidade de sua formação a distância.
Por tais características e linhas de trabalho, a marca registrada do
projeto acreano, envolvendo pesquisa e criação pedagógica, tem
sido o conceito de “autoria”. Doravante será aqui chamado apenas
Projeto de Autoria.
47
A noção de saber, para TARDIF (2000, p. 10), tem um sentido am-
plo que engloba “os conhecimentos, as competências, as habilida-
des (ou aptidões) e as atitudes”,
48
Maiores informações nas seguintes obras: MONTE, Nietta Lindem-
berg. Escolas da floresta: entre o passado oral e o presente letrado.
Rio de Janeiro: Multiletra, 1996; MONTE, N. L. Novos frutos das es-
colas da floresta: registros de práticas de formação. Rio de Janeiro:
2003.

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Referências
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a.
____________. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, nº. 248, dez. 1996.
____________. Lei N°. 6.001 de 19 de dezembro de 1973. Dispõe
sobre o Estatuto do Índio. Diário Oficial da Republica Federativa do
Brasil, Brasília, DF, de 21 de dezembro de 1973.
____________. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indíge-
nas. Brasília: MEC/SEF 1998 b.
____________. Referenciais Para a Formação de Professores Indíge-
nas. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Do nacional ao local, do Federal ao
Estadual: as leis e a educação escolar indígena. In: Congresso Brasilei-
ro de Qualidade na Educação: formação de professores: educação
escolar indígena; Brasília, 2002.
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conquistas e desafios. Em Aberto. Brasília, v. 14, n. 63, p. 63, p. 5-9,
jul./set. 1994.
LEITE, Yone et al. O papel do aluno na alfabetização de grupos indíge-
nas: a realidade psicológica das descrições lingüísticas. In: Sociedades
indígenas e indigenismo no Brasil. Rio de Janeiro: Marco Zero/UFRJ,
1987.
RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização. Edição brasileira (1ª): Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.
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trônico:
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____________. Resolução CEB/CNE Nº 03/99. http://portal.mec.
gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena/CEB0399.pdf. Acesso em 15
de outubro de 2006.
____________. Parecer CEB/CNE Nº 14/99. http://portal.mec.gov.
br/secad/arquivos/pdf/indigena/PCB014.pdf. Acesso em 15 de ou-
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shtm. Acesso em 14 de outubro de 2006.
http://www.socioambiental.org/pib/portugues/quonqua/quem-
sao/idemerg.shtm. Acesso em 14 de outubro de 2006.
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em
14 de outubro de 2006.
44
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/indigena. Acesso em
12 de outubro de 2006.

Seção 2
BRASIL. RCNEI - Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indí-
genas. Brasília: MEC/SEF. 2002.
________. Referenciais Para a Formação de Professores Indígenas.
Brasília: MEC/SEF, 2002a.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988.
____________. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, nº. 248, dez. 1996.
____________. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indíge-
nas. Brasília: MEC/SEF 1998.
____________. Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973 - Estatuto do
Índio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,
dez.1973.
____________. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional
de Educação. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2001.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Terras Indígenas no Brasil: quem, onde,
quantos. Disponível em: http://www.socioambiental.org/pib/por-
tugues/quonqua/quadro.asp. Acesso em 15 de outubro de 2006.
Sítios de pesquisa:
http://www.funai.gov.br
http://www.socioambiental.org
http://portal.mec.gov.br/secad

Seção 3:
http://www.unemat.br/~indigena/homepage.htm
http://www.ogptb.org.br/
http://www.ufrr.br/prg/projetospedagogicos/INSIKIRAN-LICENCIA-
TURA-PPP-APROVADO-2002.pdf
http://www.ufmg.br
http://www.cpiacre.org.br
ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem da Do-
cência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre: histórias
de vida de professores indígenas. 2005. 241 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos.
GAZETA DO ACRE. Rio Branco, 21 de novembro de 1982.
MONTE, Nietta Lindemberg. Escolas da floresta: entre o passado oral
e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletra, 1996.
Novos frutos das escolas da floresta: registros de práticas de forma-
ção. Rio de Janeiro: Monte, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. In:
Educação & Sociedade. ANPED, n. 13, jan./abr. 2000. São Paulo:
2000b.
ZEICHNER, Kenneth. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e
Práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

45
Referências complementares
• Sobre os povos indígenas no Brasil:

SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Temática


Indígena na Escola: subsídios para professores de 1º e 2ºgraus. Brasília:
MEC/MARI/UNESCO, 1995.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. Po-
vos Indígenas e Tolerância: construindo práticas de respeito e solida-
riedade. São Paulo: Edusp e Unesco, 2001.
RICARDO, Carlos Alberto (Ed.). Povos Indígenas no Brasil — 1996-
2000. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.

• Sobre Educação Escolar Indígena:

Ministério da Educação. Diretrizes para a Política Nacional de Educa-


ção Escolar Indígena. Brasília: MEC-SEF e Comitê Nacional de Educa-
ção Escolar Indígena, 1993.
Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Esco-
las Indígenas. Brasília: MEC, 1998.
Secretaria de Educação - Projeto Tucum. Jenipapo, urucum e giz. Edu-
cação Escolar Indígena em debate. Cuiabá: Conselho de Educação
Escolar Indígena de Mato Grosso, 1997.
SILVA, Aracy Lopes da & FERREIRA, Mariana Kawall. Antropologia,
História e Educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Fapesp/
Global/Mari, 2001.
VEIGA, Juracilda & SALANOVA, Andrés. Questões de Educação Esco-
lar Indígena: da formação do professor ao projeto de escola. Brasília:
Funai/Dedoc e ALB, 2001.

• Organizações de apoio aos índios:

ANAI - Associação Nacional de Ação Indigenista (www.anai.org.br)


CCPY - Comissão Pró-Yanomami (www.ccpy.org.br)
CTI- Centro de Trabalho Indigenista (www.trabalhoindigenista.org.
br)
OPAN - Operação Amazônia Nativa (www.opan.org.br)
Vídeo nas Aldeias (www.videonasaldeias.org.br)

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