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ISBN: 978-85-230-0959-5
3
Sumário
Conhecendo as autoras _ __________________6
Apresentação_ ___________________________8
Seção 1
1 Legislação brasileira e documentos interna-
cionais relevantes para os povos indígenas do
Brasil _ ________________________________ 11
1.1 Legislação brasileira_ ______________________________ 12
Seção 2
2 Situação demográfica dos povos indígenas
do Brasil e contexto das escolas indígenas no
sistema de ensino brasileiro______________ 19
2.1 Situação demográfica indígena brasileira_____________ 20
Seção 3
3 Programas de Nível Superior para Professores
Indígenas no Brasil _ ____________________ 31
4
3.1 Algumas informações sobre os indígenas que estão no ensi-
no superior __________________________________________ 32
Notas_ ________________________________ 40
Referências_ ___________________________ 44
5
Conhecendo as autoras
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
Nasceu em Rio Branco-AC. Concluiu a graduação em Educa-
ção Física (Licenciatura) na Universidade Federal da Paraíba (1983).
Retornou ao Acre tendo sido aprovada em concurso público nas Se-
cretarias Municipal e Estadual de Educação, ingressando na carreira
docente em 1988, onde permaneceu até 1995. Concluiu o curso de
Especialização em Pedagogia da Educação Física Brasileira na Uni-
versidade Federal do Acre em 1994, onde prestou concurso público
para a carreira do magistério superior, sendo atualmente professo-
ra-adjunta do Departamento de Educação Física e Desporto dessa
instituição. Conclui mestrado em Educação na Universidade Federal
do Rio de Janeiro com a dissertação “A educação física na escola in-
dígena: limites e possibilidades”, em 1999. Concluiu doutorado em
Educação na Universidade Federal de São Carlos com a tese “Apren-
dizagem da docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio
do Acre: histórias de vida de professores indígenas”, em 2005. Atuou
como sub-coordenadora dos cursos de Educação Física (Licencia-
tura e Bacharelado) da UFAC (1997/1999), e como coordenadora
(1999/2000). Atuou como parecerista ad hoc do Ministério da Edu-
cação/SEF/DPEF/CGAEI, na qualidade de avaliadora de projetos de
apoio às escolas indígenas. É membro do Conselho Editorial da UFAC
(2006/2007) e do Comitê PIBIC/CNPq/UFAC (2006/2008). É consul-
tora do projeto “Brincando como Antigamente: jogos, brinquedos
e brincadeiras tradicionais de Rio Branco” da Fundação Municipal
de Cultura Garibaldi Brasil. É consultora da área de Educação Física,
desde 1997, no Programa de Formação de Professores Indígenas da
Comissão Pró-Índio do Acre. É tutora do grupo PET/Educação Física
coordenando o projeto “Cultura Lúdica de Rio Branco-AC”.
7
Apresentação
Caro Professor(a)-cursista,
8
9
10
1
Legislação brasileira e docu-
Brasil
Objetivos: oportunizar o estudo da legislação brasileira e de documentos internacionais
relevantes para os povos indígenas brasileiros, privilegiando a alteridade como foco de
análise da realidade nacional.
11
Prezado (a) cursista,
Darcy Ribeiro nasceu em
Minas Gerais (Montes Claros, Para que possamos compreender a problemática1 indígena,
26/10/1922). Formou-se em partiremos de Darcy Ribeiro que, se não foi o primeiro nem o úni-
Antropologia, em São Paulo co a defini-la, com certeza foi quem lhe deu mais consistência e a
(1946). Dedicou seus primei- difundiu mais amplamente em seus livros, palestras e entrevistas:
ros anos de vida profissional O problema indígena não pode ser compreendido fora dos
ao estudo dos índios do Pan- quadros da sociedade brasileira, mesmo porque só existe
tanal, do Brasil Central e da onde e quando índio e não-índio entram em contato. É, pois,
um problema de interação entre etnias tribais e a sociedade
Amazônia (1946/1956). Neste nacional. (RIBEIRO, 1970, p. 193)
período, fundou o Museu do
Índio e estabeleceu os prin- Para esse autor, deve-se considerar o fato de que as dificul-
cípios ecológicos da criação dades não decorrem da existência dos índios, mas sim do próprio
do Parque Indígena do Xingu. não-indígena, que é, no final das contas, quem gera e determina
Elaborou para a UNESCO um essa interação.
estudo do impacto da civili- A complexa problemática indígena inicia-se com a formação
zação sobre os grupos indíge- do Estado brasileiro sobre as terras e domínios de inúmeros povos
nas brasileiros no século XX e que ocupavam o território continental, a partir da chegada dos por-
colaborou com a Organiza- tugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holandeses e, sob
ção Internacional do Trabalho cativeiro, membros de nações originárias do continente africano.
(1954) na preparação de um No contexto das relações políticas que se estabeleceram en-
manual sobre os povos aborí- tre o Estado nacional e os povos que já habitavam o território conti-
genes de todo o mundo. nental é que se localiza a discussão sobre o papel, dever e responsa-
Nos anos seguintes, dedicou- bilidade do Estado em relação aos povos indígenas, e em particular
se à educação primária e su- para nosso estudo, o direito à educação escolar.
perior. Criou a Universidade As relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas no
de Brasília, da qual foi o pri- Brasil têm uma história na qual se podem reconhecer duas tendên-
meiro Reitor, e foi Ministro da cias: a de dominação, por meio da integração e homogeneização
Educação. Escreveu O Proces- cultural, e a do pluralismo cultural. Essas tendências formam a base
so Civilizatório, As Américas política de governo que é desenvolvida a cada etapa da história do
e a Civilização, O Dilema da país. A idéia de integração firmou-se na política indigenista brasilei-
América Latina, Os Brasileiros, ra até recentemente, persistindo, em sua essência, desde o período
e Os Índios e a Civilização, que colonial até o final da década de 1980, quando um novo marco se
têm 96 edições em diversas constrói com a promulgação da Constituição Federal de 1988.
línguas. Elegeu-se Senador
em 1991. Elaborou e fez apro-
var no Senado e Câmara dos
Deputados a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacio-
nal – LDB, sancionada em 20
de dezembro de 1996 como
Lei Darcy Ribeiro. Em 1995,
lançou a obra Povo Brasileiro.
Faleceu em 17 de fevereiro de
1997. No seu último ano de
vida, dedicou-se a organizar a
Universidade Aberta do Bra-
sil, com cursos de educação
a distância, para funcionar a 1.1 Legislação brasileira
partir de 1997. 1.1.1 Constituição da República Federativa do Brasil (de
05 de outubro de 1988)
Quando a Constituição estabeleceu que os índios tinham di-
reito ao uso das línguas maternas e de seus processos próprios de
12
aprendizagem – instituindo a possibilidade de criação de uma es-
cola definida por esses sujeitos –, procedeu a um duplo reconheci-
mento.
Em primeiro lugar, assegurava com os dispositivos constantes
no Capítulo VII – Dos Índios, o direito à alteridade cultural. Os índios
deixam de ser considerados como categoria étnica em vias de ex-
tinção e passam a ter o direito de serem eles mesmos, com “sua or-
ganização social, costumes, línguas, crenças e tradições” (Art.231).
Em segundo lugar, a construção de um texto favorável aos Consulte a Constitui-
índios, incorporando as demandas do movimento indígena, inau- ção, em particular, o
gura uma nova fase de relacionamento no contato intercultural. As Capítulo VIII, acessan-
organizações indígenas2 passaram a ser os interlocutores qualifi- do:
cados, desde então, para a discussão sobre os interesses e direitos http://www.senado.
indígenas. gov.br
Para começar nosso trabalho neste módulo, leia o texto abai-
xo:
Faça uma leitura completa dos artigos (Art. 22, inciso XIV; Art.
210, § 2º; Art. 215, § 1º; Art. 242, § 1º) que tratam dos direitos indí-
genas no texto completo da Constituição de 1988.
13
mental. Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Brasília:
MEC/SEF, 2002. [P. 09]
Legenda: “Lideranças Kayapó em vigília pela aprovação dos
direitos indígenas na nova Constituição (Brasília – DF –1988).”
14
1.1.7 Outro importante passo para a garantia dos direitos in-
dígenas no Brasil foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Escolar Indígena5 , por meio do Parecer nº 14/99
da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação. Dividido em
capítulos, o parecer apresenta a fundamentação da Educação Indí-
gena, determina sua estrutura e funcionamento da escola indígena
e propõe ações concretas em prol da Educação Escolar Indígena.
Merecem destaque, no parecer que institui as diretrizes, a propo-
sição da categoria “escola indígena”, a definição de competências
para a oferta da Educação Escolar Indígena, a formação do profes- Pesquise no endereço
sor indígena, o currículo da escola e sua flexibilização. Essas ques- eletrônico: http://por-
tões encontraram normatização na Resolução nº 3/99, gerada no tal.mec.gov.br/secad/
âmbito das mesmas discussões que ensejaram este parecer. Nesse arquivos/pdf/indigena
Parecer, procurou-se distinguir os dois termos: educação indígena o parecer CNE N°. 14/99
e educação escolar indígena.
15
Após concluir esse item sobre a legislação brasileira, quando
percorremos o itinerário do detalhamento dos direitos dos índios,
retome a leitura dos documentos legais que normatizam os direi-
tos indígenas no país e reflita sobre algumas questões colocadas
por Grupioni, tais como: Será que os povos indígenas contam com
outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito
já explicitado seja cumprido? Quais são os impasses e as dificulda-
des que impedem o direito de se realizar? São exclusivos do campo
educacional ou dizem respeito à relação dos povos indígenas com
o Estado brasileiro? Haverá condições e espaços para que os índios
dêem um sentido próprio para a escola indígena, fora das amarras
administrativas e legais já conquistadas? Enfim, para onde caminha
todo esse processo? (GRUPIONI, 2002). Tente respondê-las.
16
A Convenção 169, sem dúvida, avançou no sentido do reco-
nhecimento da integridade cultural indígena, de seus direitos à
terra e aos recursos naturais, bem como à não-discriminação em
todas as esferas do bem-estar social. Entrou em 1° de setembro de
1991, tendo sido ratificada por 27 países. No Brasil, foi aprovada em
2004.
Procure no endereço eletrônico: http://www.cimi.org.br/ o
quadro comparativo entre a Convenção 107 e 169 da OIT. Fazendo
uma análise dos termos colocados pelas duas convenções e seus
desdobramentos, em especial para o Brasil, podemos perceber que
está em causa o modelo que o país deseja e o papel das populações
indígenas nesse modelo, populações estas que até agora foram re-
legadas a um plano secundário, quando não, vistas como obstácu-
los.
17
18
2
Situação demográfica dos po-
19
2.1 Situação demográfica indígena
brasileira
Como não há um censo indígena no Brasil, os cômputos glo-
bais têm sido feitos pelas agências governamentais – Fundação Na-
cional do Índio/FUNAI10 ou Fundação Nacional de Saúde/FUNASA11
- e pela Igreja Católica (Conselho Indigenista Missionário/CIMI12 ou
pelo Instituto Socioambiental/ISA13 ) com base numa colagem de
Identidades emergen- informações heterogêneas, que apontam para estimativas glo-
tes: bais que oscilam entre 350 e mais de 550 mil. O censo de 1991 foi
Pesquisadores apontam o primeiro a colocar a variável indígena como item específico no
três elementos caracte- questionário da amostra relativo ao quesito “cor”. É, portanto, nesse
rísticos desse fenôme- quesito que os índios vão estar enquanto população diferenciada.
no: 1. Aparece, quase Contudo, variam os critérios censitários e as datas; há povos sobre
sempre, em conexão os quais simplesmente não há informações; sabe-se pouco sobre os
com pleitos territoriais; índios que vivem nas cidades. Estes números variam também, seja
2. Resulta de comple- porque índios isolados14 vêm a ser conhecidos, seja porque novos
xos processos históricos povos – identidades emergentes – passem a reivindicar a condição
regionais de relaciona- indígena.
mento entre índios e O Instituto Socioambiental tem efetuado um acompanha-
não-índios; 3. Os povos mento preciso do processo de identificação e demarcação das ter-
que adotam essas iden- ras indígenas. Para tal trabalho, é necessário fazer estimativas do
tidades manifestam continente populacional dos povos que habitam essas terras. Essas
uma baixa distintivida- estimativas são feitas apenas com o objetivo de informar o proces-
de em relação às popu- so de demarcação e acompanhar a evolução da população total de
lações não-indígenas cada Terra Indígena ou de cada etnia. Para isso, é necessário usar di-
das regiões onde vivem ferentes fontes de dados, uma vez que o ISA não tem como objetivo
(tanto em termos cultu- fazer recenseamentos ou análises demográficas.
rais como de “aparência Deste modo, o ISA apontou, em 2006, a existência, no país, de
física”). cerca de 220 povos que falam mais de 180 línguas diferentes e to-
talizam aproximadamente 370 mil indivíduos. A maior parte dessa
população distribui-se por milhares de aldeias, situadas no interior
de 582 Terras Indígenas, de norte a sul do território nacional.
Você sabe qual a quantidade de etnias que habitavam o Brasil
na época da chegada dos portugueses? Pesquise nos principais sítios
que tratam da questão indígena no país15 e tente responder a esta
questão.
Nos últimos anos, aumenta o número de populações que
passam a reivindicar a condição de indígenas no Brasil. No entanto,
No endereço eletrônico: muitas vezes, vemos as pessoas se manifestarem contrariamente
http://www.socioam- a essas reivindicações, por uma postura que é fruto da ignorância
biental.org/pib/portu- ou do preconceito. Por exemplo: nós brasileiros não perdemos nos-
gues/quonqua/quadro. sa identidade nacional por aprendermos outro idioma como, por
asp, você encontra in- exemplo, o inglês. Por outro lado, é recorrente algumas pessoas, ao
formações completas ver um índio em situações “pouco convencionais”, como por exem-
sobre quantos e onde plo, usando um laptop, pronunciarem: “esses aí dizem que são ín-
estão localizados os po- dios, mas, não são”. Como você vê essa questão?
vos indígenas brasilei-
ros. 2.2 A situação atual das escolas indí-
genas no sistema de ensino brasileiro
No Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (BRASIL,
1998), encontramos o quadro complexo onde se insere a educa-
ção escolar diferenciada e de qualidade, intercultural e bilíngüe (ou
20
multilíngüe) reivindicada pelos povos indígenas do Brasil. Seu coti-
diano desenrola-se num contexto de:
[...] tensão entre conhecimentos indígenas e ocidentais, en-
tre políticas públicas e política de aldeias, entre tendências
políticas internacionais e a definição de estratégias e de op-
ções específicas de vida e de futuro para populações indíge-
nas. Supõe-se que estas tensões, de cunho eminentemente
político, passem pela escola indígena, fazendo dela palco
para o diálogo ou o conflito entre essas forças em interação.
(BRASIL, 1998)
DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS
21
os alunos possam ser formados para desempenhar papel esclarece-
dor junto às comunidades no sentido de prevenir e cuidar da saú-
de.
10. As escolas indígenas serão criativas, promovendo o forta-
lecimento das artes como forma de expressão de seus povos.
11. É garantido o uso das línguas indígenas e dos processos
próprios de aprendizagem nas escolas indígenas.
12. As escolas indígenas deverão atuar junto às comunidades
na defesa, conservação, preservação e proteção de seus territórios.
13. Nas escolas dos não-índios serão corretamente tratadas e
veiculadas a história e a cultura dos povos indígenas brasileiros, a
fim de acabar com os preconceitos e o racismo.
14. Os Municípios, os Estados e a União devem garantir a edu-
cação escolar específica às comunidades indígenas, reconhecendo
oficialmente suas escolas indígenas de acordo com a Constituição
Federal.
15. A União deverá garantir uma Coordenação Nacional de
Educação Escolar Indígena, interinstitucional, com a participação
de representantes dos professores indígenas (BRASIL, 1998, p. 29).
22
2.2.2 Número de Estudantes Indígenas no Brasil
23
renciada, específica e de qualidade para as populações indígenas é
como efetivar as reivindicações dos povos indígenas e as garantias
legais já existentes em práticas pedagógicas que se adeqüem às ne-
cessidades, objetivos e especificidades de cada povo indígena.
O RCNEI constitui-se em proposta formativa voltada para
educadores (professores indígenas e aos técnicos das secretarias
estaduais de educação) com o propósito de explicitar os marcos co-
muns que distinguem escolas indígenas de escolas não-indígenas.
Contém princípios e fundamentos gerais de ensino para as várias
áreas de estudo do currículo presente no Ensino Fundamental, de
forma a considerar um paradigma curricular que considere a diver-
sidade de cada escola e comunidade indígena.
Este documento está dividido em duas partes. A primeira,
“Para começo de conversa”, reúne os fundamentos históricos, polí-
ticos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a proposta
de uma escola indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada. A se-
gunda parte, “Ajudando a construir o currículo nas escolas indíge-
Atualmente, uma nova nas”, apresentam-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões
imagem sobre a presen- de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas
ça indígena vem sendo específicos a cada realidade. Como complemento a esta parte há
apresentada, tendo em a indicação de Temas Transversais e do trabalho com seis áreas de
vista a valorização da estudo (Línguas, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte e
pluralidade étnica e o Educação Física). Nesta parte do documento busca-se uma integra-
respeito à diversidade ção entre conhecimentos universais selecionados e os etno-conhe-
cultural no país. Pes- cimentos de cada povo indígena.
quise nos Referenciais O Referencial foi construído16 pelo comitê de educação esco-
para Formação de Pro- lar indígena formado por educadores, antropólogos, pesquisado-
fessores Indígenas. Este res, Ministério da Educação e com a participação de lideranças e
material está disponível professores indígenas de diferentes povos.
no site do MEC: http://
www.mec.gov.br/sef/ 2.3.2 Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena
indígena Tomando como referência a diversidade e a pluralidade cultu-
ral existente em nosso país, o RCNEI traz como Fundamentos Gerais
da Educação Escolar Indígena o reconhecimento de:
a) Multietnicidade, pluralidade e diversidade.
b) Educação e conhecimentos indígenas17.
c) Autodeterminação18.
d) Comunidade educativa indígena19.
e) Educação intercultural20, comunitária21, bilíngüe/ multilín-
güe , específica e diferenciada.
22
24
junto aos alunos indígenas, o exercício pleno da cidadania e da
interculturalidade, o respeito às suas particularidades lingüístico-
culturais;
• Melhorar as relações institucionais e pedagógicas entre os
sistemas de ensino atual e a educação escolar, o que implicará en-
tender melhor quem é, na maioria dos casos, o aluno dessas esco-
las;
• Fazer com que o professor entenda que lhe cabe a tarefa
ética e pedagógica de auxiliar a fim de que a escola se torne um es-
paço possível da interculturalidade, sendo a sua ação contributiva
para fortalecer a comunidade e contribuir para a solução de proble-
mas comuns;
• Que os conhecimentos trabalhados por esta escola auxiliem
na tomada de consciência planetária de forma a buscar “respostas
a problemas gerados pelo contato mais amplo com o que se costu-
ma chamar sociedade nacional em sua diversidade”. (RCNEI, 2002,
p. 43)
25
que deve tornar possível essa relação entre educação escolar e a
própria vida em sua dinâmica histórica. Porém, o desafio é colocar
em diálogo, sob condições de desigualdade social e política, as cul-
turas “ameaçadas” pelos elementos culturais de grupos de muito
maior prestígio e poder.
A interculturalidade se faz presente na forma interdisciplinar
pela qual alguns dos professores concebem e praticam um trabalho
integrado nos conteúdos tratados em suas aulas23.
O espaço físico da esco- Você pode perceber, em relação aos conteúdos escolares, que
la indígena compreen- é a partir desse diálogo entre conhecimentos vindos de diversas
de outros locais de so- culturas humanas que se busca uma relação entre a teoria e a prá-
cialização e construção tica.
curricular: a vida social, 2.3.4.3 O trabalho compartilhado de construção curricular e os
com seus eventos co- Temas Transversais
tidianos e extraordiná- As questões gerais vividas pelos povos indígenas e suas co-
rios, passam a ser um munidades podem tornar-se conteúdos escolares a perpassar to-
importante fator de in- das as atividades educacionais. Abre-se a possibilidade de vivência
fluência na seleção do da pluralidade cultural sob o ponto de vista da aceitação. Os pro-
currículo escolar (RCNEI, blemas contemporâneos vividos pelos povos indígenas tornam-se
2002, p.63). temas transversais que atravessam toda a vida escolar, dando sen-
tido e significado a ela.
A incorporação, à escola, dos “conhecimentos étnicos”, sus-
tenta a interculturalidade e permite reordenar e reinterpretar os
saberes trazidos pelo patrimônio intelectual, social e moral, à luz de
um novo contexto e na relação com outros conhecimentos. Ou seja,
é uma pedagogia indígena respaldando a construção dos currícu-
los e a gestão da escola indígena.
Com base nessa assertiva e tendo como referência os pressu-
postos de Morin (2002), que tratam sobre a “religação dos saberes”,
reflita agora: como atuar pedagogicamente com a interação entre
os conhecimentos étnicos e os conhecimentos universais?
Para melhor aprofundamento sobre a “religação dos sa-
Pesquise sobre as ativi- beres”, leia: MORIN, E. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 2002.
dades pedagógicas de- Você respondeu à pergunta proposta? Muito bem! Confira
senvolvidas nas escolas agora a sua resposta.
das aldeias e sobre a 2.3.4..4 O diário de classe – um instrumento para a prática refle-
produção de material xiva do professor
didático nos seguintes É através do registro de sua prática que você entenderá um
sites: www.videonasal- pouco mais sobre como se pode organizar o trabalho pedagógi-
deias.org.br, www.cimi. co: os conteúdos selecionados e a relação entre eles; a divisão dos
org.br, www.comin.org. grupos de alunos; uso do tempo e do espaço; os processos peda-
br (seção campos de gógicos desenvolvidos nas atividades solicitadas; e a avaliação da
trabalho), www.cpiacre. aprendizagem num dado período. Deste modo, os professores, ao
org.br (seções quem so- fazerem seus diários, oferecem, a seus assessores e outros atores
mos, povos indígenas institucionais, informações que podem subsidiar a formulação das
e programas). Entre no políticas educacionais, lingüísticas e sociais.
site www.google.com. 2.3.4.5 As produções de autoria indígena
br e busque por sites de Nos cursos de formação, os professores vêm organizando
outras CPI’s em diversos projetos de pesquisas e oficinas de produção de materiais, como
estados brasileiros que vídeos e livros com temáticas específicas. E assim está sendo pro-
tratam do tema. duzida uma variedade de materiais importantes ligados à cartogra-
fia (como mapas diversos), à reflexão sobre o meio ambiente (com
pesquisas de espécies da fauna e flora), às narrativas históricas e
26
míticas, às músicas e outras partes de sua tradição oral.
2.3.4.6 Avaliação
A nova proposta de escola indígena muda a lógica de ava-
liação. Ela passa a ser um instrumento positivo de apoio, incentivo
e afirmação dos projetos educativos das diversas sociedades. Para
uma prática de avaliação múltipla e contínua, com caráter forma-
tivo (e não eliminatório), os instrumentos são variados e estão ao
alcance do professor e do aluno. Quando a avaliação é construída
com base no diálogo e na busca de soluções, ela torna-se uma es-
tratégia didática no processo de ensino-aprendizagem.
a) Observação contínua com registro
O professor registra observações que considera relevantes no
cotidiano de sua prática de ensino e sobre a aprendizagem de seus
alunos, ou no seu diário de classe, ou em fichas individuais.
b) Produções e trabalhos
O professor registra e divulga a história de sua escola, com
suas observações, suas propostas de trabalho e suas questões, sen-
do que poderá intercambiar estas informações com outros profes-
sores em situações de formação.
c) Auto-avaliação
Os alunos e o professor, em conjunto, fazem um roteiro com a
finalidade de os alunos refletirem sobre sua própria aprendizagem,
analisando-a, para que, dessa maneira, possam ter consciência de
suas dificuldades e de seus avanços24.
27
de formação e no processo de educação continuada, destacam-se
quatro aspectos para o trabalho com os professores indígenas:
• A reflexão sobre a prática25
• A preparação para o estudo independente26
• A preparação do professor-pesquisador27
• A produção de materiais didático-pedagógicos28
A área de pesquisa dentro de um curso de formação de pro-
fessores é, portanto, um espaço para a sistematização e o intercâm-
bio de conhecimentos sobre o fazer ciência em culturas diferentes.
Para finalizar, a questão principal é incentivar o professor a
fazer pesquisas, dentro e fora do espaço escolar, que o ajudem na
preparação e execução de suas aulas, na interpretação dos resulta-
dos, com ajuda de seus colegas e de seus assessores, e ainda com
Pesquise várias seções a de seus alunos, na escola, e de outros membros de sua comuni-
do site www.videona- dade.
saldeias.org.br
Confira, por exemplo,
catálogo – realizadores
indígenas – textos. Cli-
que nos nomes e títulos
para descobrir um uni-
verso muito interessan-
te e desconhecido para
a maioria de nós.
28
29
30
3
Programas de Nível Superior
Brasil
Objetivo: conhecer Programas de Formação de Professores Indígenas de nível superior, como
experiências concretas no debate da atuação e profissionalização docente.
31
3.1 Algumas informações sobre os in-
dígenas que estão no ensino superior
Em outubro de 2004, foi realizado o Seminário Desafios para
uma Educação Superior para os Povos Indígenas no Brasil: Políticas
públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados29 , que
teve como objetivo construir e sistematizar subsídios para o debate,
formulação e implementação participativa de políticas de ação afir-
mativa na educação superior para os povos indígenas, compatíveis
com a diversidade étnica do Brasil e com metas voltadas para pro-
jetos de futuro culturalmente diferenciado. A partir deste seminário
foram sistematizados alguns dados que apresentamos a seguir30.
Dentre a grande maioria dos cerca de 1.300 indígenas que in-
gressaram na universidade, a partir do ano de 2000, somente 260
deles ingressaram por meio de vestibular diferenciado para cursos
específicos31. Enquanto os que ingressaram em cursos regulares,
seja por meio de vestibular diferenciado ou de sistema de cotas, são
ainda em menor número, provavelmente em torno de 50, no má-
ximo. Os indígenas que atualmente estão freqüentando cursos de
ensino superior estão concentrados32 na área de Ciências Humanas
e Sociais, que chega a representar, em termos percentuais, por volta
de 82 por cento do total de estudantes matriculados. Quanto à área
de Ciências Biológica e da Saúde, o percentual é de aproximada-
mente 8 por cento, sendo menor ainda nas áreas de Ciências Exatas
e Tecnológicas, com 4 por cento apenas. Considerando o número
de matrículas por curso, os dados são os seguintes: Licenciatura
específica (255); Pedagogia (183); Direito (58); Letras (50); Biologia
(35); Ciências Sociais (35); Administração de Empresas (31); História
(31); Geografia (29); Matemática (28) e Enfermagem (20).
Tomando como referência os povos indígenas, os percentuais
mais altos de matrícula são os seguintes: Terena (112), Pankararu
(81), Xavante (80), Guarani (74), Kaingáng (56), Baré (52), Potiguara
(42), Karajá (36), Bakairí (33) e Bororo (32). Somente 63 dos 230 po-
vos indígenas existentes no país têm membros seus matriculados
no ensino superior.
32
3.3 Os programas de formação inicial
de professores indígenas existentes no
Brasil
3.3.1 3º Grau Indígena: Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT)
O 3° Grau Indígena da UNEMAT teve início oficialmente no
mês de julho de 2001. Ao longo desses anos de funcionamento
do Projeto já foram realizadas cinco Etapas de Estudos Presenciais,
as quais têm apresentado resultados surpreendentes, com ampla
participação dos professores indígenas nas atividades propostas, e Conheça melhor no
cinco Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, em que endereço eletrônico
os acadêmicos desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em http://www.unemat.
suas aldeias. br/~indigena/homepa-
O projeto oferece cursos superiores nas áreas de Línguas, Ar- ge.htm, o 3° Grau Indí-
tes e Literaturas, Ciências Matemática e da Natureza, e Ciências So- gena da UNEMAT.
ciais , tendo duração de cinco anos. Serão integralizadas sob uma
carga horária total de 3.570 horas, assim distribuídas: estudos pre-
senciais, 1.900 horas; ensino e pesquisa, 1.250 horas; e estágio su-
pervisionado, 420 horas.
Durante o primeiro semestre de 2002, o Projeto lançou o pri-
meiro número da publicação Cadernos de Educação Escolar Indíge-
na, com artigos de professores e acadêmicos. O Projeto possui um
setor de arquivo, onde se encontra guardada parte da documen-
tação do Projeto Tucum34 (trabalho, textos, pesquisas, fotos, etc.).
A documentação (pedagógica e administrativa) produzida pelo 3º
Grau Indígena encontra-se catalogada e arquivada na Secretaria
Acadêmica do Projeto.
33
amplamente debatida por professores e lideranças indígenas de
diversas aldeias e municípios.
A primeira etapa36 encerrou-se dia 4 de agosto de 2006. Par-
ticiparam 230 professores Ticuna37, 17 professores Kokama, 2 pro-
fessores Caixana e 1 professor Cambeba. Nessa primeira etapa, que
teve como eixo temático Educação, direitos e identidade, foram
ministradas as disciplinas Antropologia, Direito, Educação, Língua
Indígena e Matemática, num total de 144 horas-aula.
Além das atividades de ensino e pesquisa, foi organizada uma
A OGPTB, fundada em exposição em homenagem às lideranças que lutaram pela demar-
1986, tem desenvolvido cação da Terra Indígena Ticuna38. Todas as atividades foram desen-
diversos cursos de for- volvidas no Centro de Formação de Professores Ticunas. O corpo
mação de professores e docente39 foi constituído por 12 professores/consultores da OGPTB
projetos especiais volta- e um formador do quadro da UEA, eles atuaram sob a orientação
dos para a manutenção pedagógica do Núcleo de Estudos e Orientação Pedagógica dessa
e valorização da língua organização.
ticuna, da arte e da cul-
tura, a promoção da
saúde, a defesa do meio
ambiente e dos direitos
assegurados aos povos
indígenas. No curso de
nível médio (com habi-
litação para o magisté-
rio), iniciado em 1997,
formou-se um total de Foto de Dirceu Cenem. (Fonte: http://www.ogptb.org.br/not.htm)
204 professores.
Um dos princípios do projeto é garantir a discussão contínua
dos objetivos, conteúdos, componentes curriculares, em perma-
nente sintonia com as necessidades e expectativas dos professo-
res indígenas e suas comunidades quanto à educação que desejam
para suas escolas.
35
Você já conheceu alguns dos cursos de licenciatura para in-
dígenas existentes no país. Procure agora informações sobre ini-
ciativas em seu Estado sobre cursos específicos de nível superior
para ndígenas e busque resposta para as seguintes perguntas: Qual
a população indígena no Acre? Existe organização de professores
indígenas no Acre? Existe demanda para formação de professores
indígenas no Acre? Existem cursos de formação de professores em
nível médio ou superior no Acre? A Universidade Federal do Acre
tem alguma proposta para formação de professores indígenas?
37
Desenvolveu-se o quinto bloco sobre a atuação profissio-
nal, onde os professores discorreram sobre: o funcionamento da
escola onde lecionam; a importância da leitura e da escrita para a
comunidade; os diversos tipos de formação que identificam na co-
munidade; os conhecimentos com os quais trabalham; as práticas
pedagógicas que desenvolvem; as dificuldades que enfrentam no
exercício da docência; a superação das dificuldades na sala de aula
e na comunidade; e, seu empenho como pesquisadores, produzin-
do e intervindo na realidade – tradicional e escolar – de seu grupo
étnico.
O sexto bloco incluiu as reflexões produzidas pelos (as) pro-
fessores (as) sobre vários temas: argumentação para tomada de
decisões ou análise de eventos localizados e influenciados por con-
textos históricos e sociopolíticos diversos; educação; educação de
qualidade; o processo de escolarização das populações indígenas
no país ou na região; importância da educação intercultural/dife-
renciada/bilíngüe; a construção do currículo da escola da comuni-
dade; projeto político pedagógico; aprendizagem profissional; dile-
mas da docência; expectativas para a formação no ensino superior;
sonhos de futuro.
Foram identificados, por meio dos dados coletados e anali-
sados, cinco grandes grupos de saberes dos (das) professores (as)
indígenas a partir do Projeto de Autoria: os saberes pessoais; os
saberes provenientes da formação escolar básica; os saberes pro-
venientes da formação para o magistério; os saberes provenientes
dos programas, livros e diversos materiais usados no trabalho; os
saberes provenientes da própria experiência docente, na sala de
aula e na escola, influenciando e sendo alimentada pelas experiên-
cias e demandas do grupo social.
Os saberes pessoais provêm da família, do ambiente social, da
educação básica e, como tais, são integrados no trabalho docente
pela história de vida e pela socialização primária. Dessa forma, po-
de-se dizer que uma parte importante da competência profissional
dos (das) professores (as) indígenas tem raízes em sua história de
vida, pois, em cada sujeito, a competência se confunde com a sedi-
mentação temporal progressiva, ao longo da história pessoal, das
crenças e também de hábitos práticos e rotinas de ação.
Os saberes provenientes da escolarização básica vão sedi-
mentar de modo cumulativo e seletivo as experiências escolares
anteriores, em relação aos investimentos subseqüentes na forma-
ção profissional, moldando a identidade pessoal desses professores
e seu conhecimento prático.
Os saberes provenientes da formação para o magistério são
aqueles aprendidos e construídos progressivamente para ensinar,
ou seja, foram os saberes necessários à realização do trabalho do-
cente. Antes mesmo de ensinar, estes (as) professores (as) estiveram
dedicados (as) à aprendizagem da docência por um número con-
siderável de horas em sala de aula. Tal imersão foi profundamente
formadora, pois levaram-nos (as) a adquirir, além dos conhecimen-
tos didáticos e pedagógicos, também conhecimentos (crenças, re-
presentações, certezas) sobre o que é ser professor (a), bem como
sobre o que é ser aluno (a).
Os saberes provenientes dos programas, livros e diversos ma-
38
teriais usados no trabalho estão sempre ligados às diversas situações
com os outros (alunos, colegas, pais), ancorados na complexa tarefa
de ensinar e situados num espaço de trabalho (a escola, o campo,
a praia, o roçado, a floresta, os rios), enraizados numa instituição
e numa sociedade. Em outras palavras, embora os (as) professores
(as) utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função das
situações concretas ligadas a esse trabalho (espaço físico, materiais,
planejamentos, etc.), a fim de enfrentar as situações cotidianas. Em
suma, este saber está a serviço do trabalho.
Os saberes provenientes da própria experiência docente, na
sala de aula, na escola são influenciando e alimentados pelas ex-
periências e demandas do grupo social. Esses saberes dependem,
por um lado, das condições concretas na qual seu trabalho se reali-
za e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos
(das) próprios (as) professores (as). Nessa perspectiva, tais saberes
estão assentados em transações constantes entre o que eles (elas)
são, (incluindo-se aí suas emoções, cognição, expectativas, história
pessoal, compromisso político, valores, ética) e o que fazem. Isso
indica que esses saberes trazem em si mesmos as marcas de seu
trabalho, não somente sendo utilizados como um meio de trabalho,
mas, produzidos e modelados no e pelo trabalho, simbolizados e
operacionalizados em reflexões, gestos e palavras necessários à sua
realização.
Em síntese, tanto na literatura consultada quanto nos dados
obtidos na pesquisa, constatou-se que as repercussões dos saberes
aprendidos pelos (as) professores (as) indígenas a partir do Projeto
de Autoria comportam diferentes facetas.
Em primeiro lugar, o saber profissional está na confluência
entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida in-
dividual, da sua sociedade, da instituição escolar, dos outros atores
educativos, dos lugares de formação.
Em segundo lugar, os (as) professores (as) indígenas passaram
por um domínio progressivo das situações de trabalho que envol-
vem aspectos didáticos e pedagógicos, o ambiente escolar (na for-
mação e profissionalização), a relação com os pares e com os outros
atores educativos (formadores de seu grupo social e institucional).
Em terceiro lugar, os saberes profissionais também possuem
uma dimensão identitária que encerra aspectos psicosociológicos,
uma vez que exigem conhecimento de si mesmos (as) – seus limi-
tes, seus objetivos, seus valores, etc. – e um reconhecimento por
parte dos outros – que os (as) tornam, pouco a pouco, um (a) pro-
fessor (a).
Tais saberes lhes proporcionam um lastro de certezas que
repercutem em novas situações na constituição de suas trajetórias
pessoais, políticas, intelectuais, afetivas e sociais. Nesses termos, é
possível afirmar que os dados analisados indicam a prática reflexiva
como eixo norteador do Projeto de Autoria, por meio das catego-
rias de saber identificadas e analisadas no estudo. Isso denota a na-
tureza e o processo de construção dos conhecimentos necessários
à aprendizagem da docência, no Programa de Formação de Profes-
sores Indígenas da CPI-AC.
39
Notas
1
Usamos o termo problemática indígena para referir-nos às ques-
tões históricas e atuais advindas do contato dos povos indígenas
com a sociedade envolvente.
2
O CIMI, em 1998, divulgou uma relação com 130 organizações in-
dígenas existentes no país. Recente publicação de Grupioni (INEP/
MEC e MARI/USP 1999), intitulada Diretório de Associações e Orga-
nizações Indígenas no Brasil, reúne 293 referências dessas entida-
des no Brasil. Já a listagem que consta do sítio do Instituto Socioam-
biental (ISA) apresenta 508 organizações registradas em cartório.
3
Texto copiado da Constituição da República Federativa do Brasil,
de 05 de Outubro de 1988.
4
Também conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro.
5
De 14 de setembro de 1999.
6
Publicada no Diário Oficial da União, em 17/11/1999.
7
No Brasil o Decreto Nº 58.824, de 14 de julho de 1966, promulgou a
Convenção N°. 107 da OIT sobre as Populações Indígenas e Tribais.
8
No Brasil, o Decreto Nº 5.051, foi promulgou, em 19 de abril de
2004, a Convenção N°.169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.
9
As declarações são instrumentos de compromissos firmados pe-
los Estados-membro da Organização das Nações Unidas (ONU) e da
OEA.
10
A Lei 6.001 de 1973 (Estatuto do Índio), em seu Capítulo III, Art.
12, postula que os registros vitais, ou seja, de nascimentos e óbitos
e casamentos civis de índios “não integrados” serão efetuados pelo
órgão de assistência ao índio (FUNAI).
11
A FUNASA, a partir de 1991, vem procurando efetuar coletas de
dados populacionais com enfoque para os epidemiológicos, para a
melhoria da oferta dos serviços de saúde.
12
O CIMI alertou para o aumento do contingente populacional des-
sas populações já no início da década de 1980, tendo feito um le-
vantamento bastante amplo em diferentes regiões do Brasil, apesar
de não possuir rendimento para análises demográficas, já que não
são pesquisadas as variáveis como idade, sexo, nascimentos e mor-
tes em um mesmo período de tempo para diferentes povos. O CIMI
é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB).
13
Para o ISA, os mais de 200 povos indígenas contemporâneos no
Brasil somam cerca de 370 mil pessoas, o correspondente aproxi-
mado a 0,2% da população total do país.
14
Índios isolados: Assim são chamados aqueles cujo contato com a
FUNAI não foi estabelecido.
15
http://www.funai.gov.br; http://www.socioambiental.org; http://
portal.mec.gov.br/secad
16
Observe a seqüência didática da organização do RCNEI. Nele cons-
ta: Na parte 1: I Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena
e II Educação Escolar Indígena no Brasil. Na parte 2: I Orientações
Pedagógicas para a Orientação Curricular, II Sobre a Organização
do Trabalho Escolar e III Implicações para a Formação do Professor e
outros Atores Institucionais.
17
Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a par-
tir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas
de organização social, política, cultural, econômica e religiosa des-
40
ses povos.
18
As populações indígenas têm o direito de decidirem seu desti-
no, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonoma-
mente seus projetos de futuro.
19
Os povos indígenas mantêm vivas as suas formas de educação
tradicional, transmitindo para os seus filhos o que aprenderam com
seus antepassados. Isto é ação pedagógica, que precisa permear as
atividades de ensino-aprendizagem nos diversos espaços-tempos
formais e informais, com concepções claras e próprias do que deve
ser aprendido, como, quando e por quem.
20
Intercultural: porque deve reconhecer e respeitar a diversidade
cultural e lingüística, promovendo a comunicação entre essas di-
ferentes experiências, estimulando o respeito entre seres humanos
de identidades étnicas distintas.
21
Comunitária: ser conduzida pela comunidade indígena, em con-
sonância com suas intencionalidades sociais e políticas. Inclui, por-
tanto, liberdade de decisão quanto aos caminhos educacionais.
22
Bilíngüe/Multilíngüe: já que a reprodução sócio-cultural das so-
ciedades indígenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de
mais de uma língua, sendo um símbolo de identidade e constituin-
do um quadro de bilingüismo importante.
23
A partir de um potencial processo de investigação e de interação
entre os conhecimentos apresentados por aquela área de estudo,
os alunos das escolas indígenas têm condição de re-elaborar (às ve-
zes modificando, às vezes ampliando) seu próprio conhecimento
sobre o tema/problema em estudo. Há um processo de autoria, em
que os alunos são convidados a ter um papel ativo em todo o pro-
cesso de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tais relações se
estabelecem em contextos sociais e históricos determinados. Assim
se relacionam os conhecimentos das áreas de estudos aos conheci-
mentos desenvolvidos e acumulados por muitas gerações no coti-
diano dos povos indígenas, naquele contexto e naquele momento
(RCNEI, 2002, p.61).
24
A avaliação, com caráter formativo e com diversificação do tempo
de sua utilização, pode ser efetivada em três momentos: 1. Avalia-
ção diagnóstica: é a avaliação inicial de um processo, ou quando
se inicia um determinado momento das relações de ensino-apren-
dizagem. Faz-se uma primeira reflexão sobre o aluno, ajudando o
professor a conhecer o que ele já sabe, que valores traz, que ati-
tudes tem, para planejar seu trabalho de intervenção. 2. Avaliação
contínua: permite um olhar reflexivo de ambos, aluno e professor,
sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, dia a dia, no pla-
nejamento mútuo dos próximos passos a serem dados, indicando,
muitas vezes, a necessidade de mudanças ou aprofundamentos. 3.
Final: é um momento importante de avaliação, e ocorre ao final de
cada um dos momentos de ensino-aprendizagem, identificando os
avanços alcançados pelo aluno, as dificuldades, e o que ficou para
ser trabalhado no próximo ou em outros momentos (RCNEI, 2002,
p.74).
25
Esta reflexão nasce da observação fora e dentro da sala de aula,
e levantará questões para serem discutidas e estudadas pelos pro-
fessores entre si, nos cursos de formação com seus assessores nas
diversas áreas de estudo.
41
26
Inicia o processo de autonomia intelectual para o estudo de ele-
mentos culturais e científicos trazidos pela educação escolar.
27
Todo professor deve desenvolver-se como um potencial pesqui-
sador de vários assuntos de interesse escolar e comunitário, para
poder produzir conhecimento em vez de apenas utilizar o conheci-
mento produzido por outras pessoas.
28
Pode ser resultado das ações de registro das atividades anterio-
res, que ganham, assim, uma função educacional e social, postas a
serviço do trabalho docente.
29
O seminário foi coordenado pelo Laboratório de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) e Museu Nacional
– UFRJ.
30
Os números obtidos por meio deste levantamento referem-se ao
ano de 2003.
31
60 no Mato Grosso (UNEMAT) e 200 em Roraima (UFRR), todos em
cursos específicos de formação de professores para o Ensino Básico
de escolas indígenas.
32
Os dados referem-se apenas a uma parcela dos 1.300 indígenas
anteriormente mencionados, tendo sido processados apenas os
dados acerca de 884 acadêmicos indígenas.
33
Foram selecionados 12 projetos de instituições federais e estadu-
ais de educação superior.
34
Forma e capacita professores indígenas em nível de magistério
para as comunidades do Mato Grosso (Xavante, Paresi, Apiaká, Iran-
txe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Bororo
e Bakairi, entre outras). É coordenado pela Secretaria de Estado da
Educação (MT) e, além da FUNAI, tem convênio com a Universidade
Federal do Mato Grosso e prefeituras municipais do Estado.
35
Diversas ações da OGPTB receberam premiações, dentre elas: 1. O
Livro das Árvores: Prêmio de Melhor Livro Informativo e Melhor Pro-
jeto Editorial (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/1997);
2. Programa Saúde na Escola: Menção Honrosa (Associação Brasilei-
ra de Pós-Graduação em Saúde Coletiva/1998); 3. Projeto Educação
Ticuna: Destaque do Programa Gestão Pública e Cidadania (FGV e
FF/2000).
36
Essa etapa contou com financiamento do Fundo Internacional de
Desenvolvimento Agrícola (FIDA/Programa PRAIA-CAF) e da Fun-
dação Nacional do Índio (FUNAI).
37
Os Ticuna formam a população indígena mais numerosa da Ama-
zônia brasileira, em torno de 38 mil, vivendo também no Peru e na
Colômbia, onde estima-se um total de 16 mil indígenas.
38
A exposição mostrou uma retrospectiva da história dessa luta e
da trajetória dos professores Ticuna na conquista de uma educa-
ção específica, assim como a história da OGPTB, que em dezembro
completa 20 anos.
39
Essa etapa teve coordenação geral da Professora Jussara Gomes
Gruber (OGPTB) e Constantino Ramos Lopes Fupeatücü, contou
ainda com as educadoras Sirlene Bendazzoli, Marly de Souza Bar-
bosa, Eliete Toledo e Lilavate Romaneli.
40
Estima-se que no Estado de Roraima vivem 40.000 indígenas, dis-
tribuídos da seguinte maneira: 15.000 Makuxi; 200 Taurepang; 1.000
Ingarikó; 400 Y’ekuana; 50 Patamona; 1.366 Wai-Wai; 611 Waimiri-
Atroari. Do grupo Aruak, habitam nesse Estado 5.000 pessoas, to-
42
dos Wapixana. Os dois grupos pertencem à família lingüística Karib
e Aruak, respectivamente Além desses, existem aproximadamente
12.000 indígenas morando na cidade de Boa Vista e cerca de 10.000
Yanomami. Totalizam essas populações, conforme dados do ISA:
32.771; dados FUNAI: 31.265; dados IBGE: 23.422.
41
Coordenador Geral: Prof. Fabio Almeida de Carvalho; Coordena-
ção Pedagógica: Profa. Isabel Fonseca, Luis Otávio Pinheiro, Luciane
Braga e Maxim Repetto; Coordenação Financeira: Profa. Jovina Ma-
fra.
42
O processo seletivo foi realizado de forma diferente do vestibular
tradicional. Os candidatos entregaram memorial e carta de apresen-
tação, escrita por representantes da comunidade indígena, realiza-
ram atividades de leitura e escrita, e se submeteram a entrevistas.
43
A UFMG é responsável pelo corpo docente, espaço físico e equipa-
mentos. A FUNAI destinará R$ 372 mil anuais ao Curso de Formação
Intercultural de Professores, e a Secretaria de Estado de Educação,
R$ 89 mil.
44
A CPI-AC é a primeira organização não-governamental de indi-
genismo no Acre que desenvolve ações de assessoria às lutas in-
dígenas na demarcação das terras, educação e saúde. O curso de
formação de professores da CPI-AC é equivalente ao Ensino Médio.
45
ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem
da Docência no Projeto de Autoria da Comissão Pró-Índio do Acre:
histórias de vida de professores indígenas. 2005. 241 f. Tese (Dou-
torado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos.
46
O projeto vem realizando, desde então, a formação permanente
de um grupo de mais de 60 professores indígenas; a elaboração,
por uma equipe de assessores e professores indígenas, de currícu-
los bilíngües e interculturais para as escolas e para os cursos de ma-
gistério indígena; a produção e publicação de quase uma centena
de materiais didáticos e paradidáticos elaborados nos cursos pe-
los professores indígenas e seus assessores, para uso nas escolas; o
acompanhamento e assessoria permanente a estes professores nas
escolas das aldeias, pela equipe de educadores da entidade, de for-
ma a possibilitar-lhes a continuidade de sua formação a distância.
Por tais características e linhas de trabalho, a marca registrada do
projeto acreano, envolvendo pesquisa e criação pedagógica, tem
sido o conceito de “autoria”. Doravante será aqui chamado apenas
Projeto de Autoria.
47
A noção de saber, para TARDIF (2000, p. 10), tem um sentido am-
plo que engloba “os conhecimentos, as competências, as habilida-
des (ou aptidões) e as atitudes”,
48
Maiores informações nas seguintes obras: MONTE, Nietta Lindem-
berg. Escolas da floresta: entre o passado oral e o presente letrado.
Rio de Janeiro: Multiletra, 1996; MONTE, N. L. Novos frutos das es-
colas da floresta: registros de práticas de formação. Rio de Janeiro:
2003.
43
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44
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Seção 2
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http://portal.mec.gov.br/secad
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ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem da Do-
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TARDIF, Maurice. Saberes, tempo e aprendizagem no magistério. In:
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ZEICHNER, Kenneth. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e
Práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.
45
Referências complementares
• Sobre os povos indígenas no Brasil:
46
47