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A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM AUTISMO:

UM OLHAR SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

MÁRCIA DENISE PLETSCH marciadenisepletsch@gmail.com


UFRRJ/ IM/ OBEDUC/ PPGEDUC

MARCELA FRANCIS COSTA LIMA marcelafrancis@yahoo.com.br


UFRRJ

RESUMO
A tônica deste trabalho está voltada para refletir sobre os efeitos da mediação pedagógica na inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Como o tema é muito amplo e dentro do
mesmo podem ser abrangidos vários segmentos de pesquisas, concentraremos nossa atenção aos sujeitos com
autismo, que nos últimos tempos têm sido cada vez mais inseridos em turmas comuns de escolas públicas e
privadas. Esse crescimento pode estar atrelado a lei Berenice Piana de n°12.764/12 ― nome dado em
homenagem a uma mãe que tem um filho au0sta e luta incansavelmente pelo direito de seu filho ― que
reconhece o autista como deficiência, a saber, Lei, no ano de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. O objetivo é refletir sobre a mediação pedagógica
na inclusão escolar do aluno autista. Ao longo do texto levantamos os principais problemas que necessitam ser
pesquisados e discutidos e, também, os pontos positivos na escolarização de alunos autistas com o suporte
pedagógico do profissional denominado mediador. Para cumprir tais objetivos realizamos uma pesquisa
bibliografica tendo como referência autores de renome na área alvo. A partir da pesquisa verificamos, entre
outros aspectos, que a mediação pedagógica pode ser cada vez mais aprimorada e efetivada nas escolas como
um instrumento educacional que auxilie na efetivação da inclusão escolar de qualidade, pautada nas
necessidades educacionais especiais dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Mediação pedagógica – Autismo – Inclusão escolar.

DESENVOLVIMENTO DO TEXTO - RELATO DE EXPERIÊNCIA

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INTRODUÇÃO
Tem ocorrido desde 2000 um aumento significativo da inserção escolar de
alunos com autismo, embora os percentuais de matrícula não correspondam a
estimativa da população afetada. Tendo como referência uma análise baseada nos
dados do INEP feita por Batista (2006 apud MENEZES, 2012), verificamos um acréscimo
de 18,7% nas matrículas escolares de alunos com psicose ou autismo infantil entre
2000 e 2002. Tal resultado se mostrou superior ao número de matrículas da Educação
Especial no mesmo período que foi de, 14,7%.
Tais dados também são retificados por Gomes e Mendes (2010 apud MENEZES,
2012), porém esses autores nos chamam atenção para o fato de que tal crescimento
deveria ser mais significativo. Um exemplo é o número de sujeitos com autismo ser
superior ao de sujeitos com Síndrome de Down, nesse caso o número de matrícula
também deveria ser, o que não vem ocorrendo. “De acordo com o censo escolar do
MEC/INEP de 2007 as matrículas de alunos com Síndrome de Down correspondem a
5,9% do total dos alunos considerados especiais, enquanto que no caso do autismo
este percentual não ultrapassa 1,5% deste alunado” (MENEZES, 2012. p. 49).
Deixamos para que Gomes e Mendes (2010), nos expliquem melhor tal fato:
Ou poucos alunos com autismo estão matriculados em escolas, sejam
elas regulares ou especiais, ou muitos alunos com autismo foram
enquadrados em outras categorias, como a de condutas típicas, que
representa 12,4% das matrículas, ou mesmo na de deficiência mental
que representa 43,4%. As duas hipóteses são bastante viáveis,
considerando que a complexidade da condição do autismo pode ser
um fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em
escolas. Por outro lado, a falta de diagnóstico diferencial mais
preciso pode levar ao enquadramento dessas pessoas na categoria
de condutas típicas, devido a presença de comportamentos típicos
no autismo, ou ainda na categoria de deficiência mental, em função
da alta porcentagem de deficiência intelectual associada ao autismo
(GOMES e MENDES, 2010 apud MENEZES, 2012, p. 49).

Esses são motivos importantes para que a escolarização de alunos com autismo
seja cada vez mais pesquisada e refletida. Por mais que o crescimento nas matrículas
ainda não alcance o ideal, fica claro que ele tem ocorrido e com o tempo ficará cada
vez maior estatisticamente. Compreendemos também que o diagnóstico ainda é uma

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dificuldade enfrentada e que merece a atenção de nossa política, para que cada vez
seja mais fácil para os pais alcançarem tal objetivo. Deixamos claro que não são os
números que nos importa, eles apenas servem para nos pautar sobre a realidade
educacional, o que realmente nos importa é tais alunos estarem sendo incluídos da
melhor maneira e se desenvolvendo superando suas dificuldades pessoais.
A este respeito novamente citamos Menezes que sinaliza questões
importantres para que a qualidade das práticas que envolvem a inclusão. Vejamos em
suas palavras:
É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo
implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se
configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos,
mas também para os demais envolvidos com a proposta (familiares,
professores do ensino comum e especial), levando em consideração
o momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola
comum será iniciado, além de outras variáveis (2012, p.51).

Acreditamos e defendemos a inclusão escolar de sujeitos com autismo, por


reconhecermos as vantagens que a escola comum pode trazer no desenvolvimento
desses sujeitos. Porém sugerimos bastante cuidado com a ideia de que todos os alunos
com autismo devem ser incluídos. Ratificamos que em síndromes como o autismo cada
caso deve ser analisado em particular. Menezes complementa:
Uma inclusão realizada sem as devidas ponderações a respeito de
todo o contexto em questão, pode se tornar a mais perversa das
exclusões. Aquela que acontece dentro do ambiente escolar, em que
o aluno é mantido na escola e ainda assim não consegue evoluir em
seu processo. Em síntese, mediante minha experiência e análise do
conteúdo teórico, pode-se dizer que para que o processo de inclusão
escolar de alunos com autismo seja bem sucedido é preciso atender a
três condições básicas. São elas: 1) Conhecer e estudar as
características comuns às pessoas com autismo; 2) Definir a forma de
atendimento educacional a ser ofertado, concomitantemente com a
turma comum e 3) Desenvolver estratégias adequadas de atuação
pedagógica em sala de aula, respondendo às necessidades
educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser
avaliadas sistematicamente (2012, p.53).

Reflexão, criatividade e flexibilidade também são características cruciais para o


trabalho de inclusão de crianças com autismo. Acreditar na capacidade de
aprendizagem dessa criança também é muito importante, além de sempre incentivar
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seu convívio com os demais colegas, tendo a clareza de que aos poucos e respeitando
sempre os limites de cada um, essa socialização é possível. Para que esse trabalho dê
certo não depende somente do professor, e sim de toda equipe educacional unida e
disposta a criar as possibilidades que forem necessárias para que esse aluno com
autismo seja incluído de fato.
O incentivo a formação e a capacitação de profissionais especializados no
atendimento a pessoa com transtorno do espectro autista bem como o apoio a pais e
responsáveis confirmam o imperativo da parceria entre família e escola, fundamental
na educação de todo aprendente com necessidades educacionais especiais. Não
podemos deixar de lembrar os princípios para uma gestão democrática, com um
projeto emancipador e transformador das relações sociais, enfatizando o trabalho
coletivo e interdisciplinar como processo educativo do aluno (CUNHA, 2013).

REFERENCIAL TEÓRICO
Para cumprir os objetivos propostos nesse trabalho, empregamos os
referenciais da teoria histórico-cultural de Vitogstki (1983, 1997) em diálogo autores
da área, dentre os quais citamos Batista (2006), Menezes (2012), Gomes e Mendes
(2010), Cunha (2013), Chiote (2013), Demo (2000), Mioto e Lima (2007), Vasques
(2003), Bosa (2002).

OBJETIVOS
A partir de estudos teóricos delimitamos para esse trabalho o objetivo principal
é refletir sobre a escolarização de alunos autistas a partir do suporte especializado
realizado pelo profissional mediador.

METODOLOGIA
Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por
tratar-se da pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias,
ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos
teóricos" (DEMO, 2000, p. 20). Esse procedimento metodológico é relevante para o
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levantamento de um amplo número de informações sobre o tema e a (re) construção
da definição do quadro conceitual envolvido na investigação do grupo pesquisado,
através da análise de diversas fontes, dentre elas literatura especializada e
documentos federais, chegando à essência de suas relações, processos e estruturas
teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007).

DESENVOLVIMENTO
A luta educacional a favor dos alunos com autismo é constante e tem
conseguido grandes feitos nos últimos anos, além de ter aumentado os números de
pesquisas na área e consequentemente informações sobre essa síndrome, no ano de
2012 foi sancionada a lei n° 12.764/12 – Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Essa lei chama-se Berenice
Piana, esse nome foi dado em homenagem a essa mãe que tem um filho autista e luta
incansavelmente pelo direito de seu filho. Essa é a primeira lei que fala diretamente
sobre os autistas e os considera deficientes.
Parafraseando Cunha (2013), a lei afirma o ideário inclusivo, já visível na LDBEN n°
9.394/96, e avança ao destacar que a pessoa com transtorno do espectro autista é
considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de
estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino
profissionalizante e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado.
Ficam definidas, também, sanções aos gestores que recusarem a matricula do aluno
com o espectro.
Essa lei segue os pressupostos delineados no recente Plano Nacional de
Educação (PNE 2011-2020) que reforça o direito social inalienável dos cidadãos a uma
educação de qualidade, na perspectiva emancipadora, nas diferentes dimensões e
espaços da vida. Trata-se da democratização da educação por meio da garantia do
acesso, permanência e sucesso na sua dimensão pedagógica e institucional.
A escolarização das crianças com autismo é um campo em construção marcado
pelos diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as
possibilidades educativas de cada abordagem. Contudo, sabemos que, historicamente,

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a escolarização dessas crianças ficou sob a responsabilidade das instituições
especializadas de educação especial. O atendimento à criança com autismo nessas
instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava
centrado na deficiência do aluno, visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando
a imagem da criança com autismo ao seu diagnóstico e determinando uma
incapacidade de aprender e se desenvolver (VASQUES, 2003; CHIOTE, 2013).
As abordagens comportamentalista e cognitivista, ao centralizarem o déficit na
criança em seu organismo, propõem métodos e técnicas de intervenção que podem se
restringir ao treino de habilidades e ações não significadas, desconsiderando o ser
cultural, limitando o desenvolvimento criativo e singular do sujeito. A abordagem
psicanalítica contribui para a reflexão do processo de subjetivação da criança com
autismo e destaca o papel do outro nesse processo, todavia é marcada pela dimensão
terapêutica que visa ao “tratamento” da criança. Concordamos com Bosa, (2002, p.
37), quando diz que “... nenhum modelo teórico, sozinho, explica de forma abrangente
e satisfatória a complexidade dessa síndrome – eis a razão pela qual a necessidade do
trabalho em equipe e o respaldo da pesquisa”.
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola comum, em
uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas,
investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que
aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir
dele, com toda sua singularidade.
Consideramos, com base na perspectiva histórico-cultural, que os sujeitos se
constituem e se desenvolvem nas condições concretas de vida, a partir das relações e
interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados, apropriando-se da
cultura e participando da constituição dessa cultura. Assim, buscamos as contribuições
da perspectiva histórico-cultural para compreender o desenvolvimento da criança com
autismo como um processo contínuo e não linear, em uma relação dialética entre o
biológico e o cultural que constitui histórica e socialmente cada ser singular (CHIOTE,
2013).
Tendo como base Vigotski (1983, apud CHIOTE, 2013), podemos afirmar que o
desenvolvimento cultural é a base para as transformações fundamentais no
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organismo, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano
se desenvolve na medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando
signos e instrumentos disponíveis e atuando no meio em que está inserido. O mesmo
autor afirma que o desenvolvimento infantil não acontece de maneira linear, gradual e
cumulativa, mas em um processo dialético no qual fatores internos e externos se
entrelaçam e impulsionam as transformações nas funções psíquicas elementares e
superiores a partir de saltos e revoluções qualitativas, com evoluções e involuções na
adaptação ativa ao meio que resulta do choque real entre o organismo e o meio social.
Dessa maneira, diante da criança com autismo, no estranhamento das ações e
da linguagem dessa criança, o papel do outro muitas vezes se limita, limitando
também as ações em relação a essa criança, às práticas educativas e à formação da
consciência de si para o desenvolvimento de processos autorregulados nessa criança.
O contexto de relações no qual se insere a criança com Autismo é marcado pela
aparente falta de sentidos ou de sentidos “restritos” para o outro, o que faz com que
os atos dessa criança não tenham sentidos, ou seja, restritos para ela mesma. São as
interpretações do outro que significam e inserem a criança com Autismo na cultura,
constituindo suas formas de interação com os outros e com o mundo que favorecem
ou não o seu desenvolvimento singular.
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo
no meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem
desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como
um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar,
interagindo com ele de outra forma.
Vigotski (1997 apud CHIOTE, 2013) enfatiza que, assim como as crianças
normais apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo acontece
com a criança deficiente que se desenvolve de um modo distinto e peculiar, ou seja,
elas necessitam de caminhos alternativos e recursos especiais. A educação especial,
por caminhos diferentes, precisa promover experiências que invistam no
desenvolvimento cultural da criança, sua participação nos diferentes espaços e
atividades cotidianas.

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O autor enfatiza que a educação da criança com deficiência, não pode ser uma
educação ortopédica, que visa a corrigir o defeito para adequar a criança ao meio, nem
uma Pedagogia menor que investe apenas nos processos elementares do
desenvolvimento, mas uma educação social que favoreça a criança a desenvolver as
funções psicológicas superiores a partir de seu desenvolvimento cultural (CHIOTE,
2013).
Ao nos indagarmos sobre a constituição simbólica da criança com autismo,
deparamo-nos com um sujeito que apresenta especificidades caracterizadas
frequentemente pelo corpo desorganizado, impulsivo, que apresenta movimentos
estereotipados e repetitivos; por uma fala ausente ou sem sentido e com repetição de
palavras; e com peculiaridades nas interações sociais e simbolização. Parece-nos que a
aparente falta de sentidos dos gestos, das ações, da fala e das interações tornou-se
uma marca do autismo, desconsiderando-se que há um sujeito singular e único para
além desse transtorno. Portanto, no processo de significação e inserção cultural da
criança com autismo, chamam-nos a atenção o desenvolvimento e a aquisição da
linguagem em sua função reguladora para a organização e estruturação dessa criança.
Nesse processo de significação, torna-se fundamental observar pistas e indícios de
formas de agir dessa criança sobre o mundo, a partir de uma linguagem que não é
apenas verbal, mas é também uma linguagem do corpo que ganha sentido, se organiza
e se constitui como um corpo simbólico, na medida em que se apropria dos
instrumentos e signos culturais e os utiliza.
Tomando como base essa perspectiva entendemos que é na mediação
pedagógica, no contato cotidiano, a imagem da criança com autismo produzida no
discurso social macro, de quem não interage com o outro, deve abrir espaço para a
imagem de uma criança que apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer
criança, necessita do outro para se desenvolver culturalmente de forma singular e
única.

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CONCLUSÃO
Nosso objetivo ao abordar o tema mediação pedagógica na inclusão escolar do
aluno com autismo foi justamente refletir sobre tal mediação e o seu papel no
desenvolvimento e na inclusão escolar para esses sujeitos. Podemos observar que a
partir das leis criadas especificamente para os autistas e as leis que envolvem a
inclusão escolar, tem sido cada vez maior a presença dessas crianças nas salas comuns
das redes regulares de ensino, porém, muitas vezes ficam sozinhos, isolados, sem
receber nenhuma atenção.
É muito importante ressaltar que a responsabilidade desse aluno continua
sendo da professora e da escola, a mediadora somente dá uma atenção direcionada as
necessidades especificas desse aluno, mas sempre com o intuito de inseri-lo as
atividades de sala de aula, nunca propondo atividades diferentes, além disso, o
objetivo dessa mediadora também deve ser ajuda-lo na socialização, que é uma
grande dificuldade apresentada pelo aluno com autismo. A partir da pesquisa,
podemos concluir que o trabalho colaborativo entre professores, mediadores e
familiares apresenta resultados muito significativos na independência do aluno, assim
como em seu desenvolvimento em geral.
Entendemos que uma mudança social é de extrema importância para um
melhor desenvolvimento do aluno com autismo em sala de aula. Como discutimos no
texto, a partir da perspectiva histórico-cultural fica claro que o ambiente é fator
importantes para o bom desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Para
conquistar tais objetivos precisamos nos conscientizar que essa luta deve ser diária e
constante, buscando sempre os direitos legais, e quando esses ainda nao existirem que
possamos contribuir para sua efetivação.

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