LAS ARTES PLÁSTICAS EN

LA ESCUELA
SEP121218
Banco Nacional de Cursos de
Actualización

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS
MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualización “L
Las artes plásticas en la escuela” se elaboró
en el Centro Nacional de las Artes del Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes. Los contenidos estuvieron a cargo de la Dirección de Asuntos
Académicos.

Autores

Profr. Carlos Cañedo Chávez

Lic. Isabel Contreras Lee

 Índice

Enfoque educativo para el Siglo XXI............................................................................... 1

Política de fortalecimiento de contenidos educativos específicos y

producción de materiales impresos* ............................................................................... 3

¿Por qué enseñar arte? ..................................................................................................... 8

La plástica en la educación escolar............................................................................. 22

El arte y los artistas............................................................................................................. 24

Biografías de artistas plásticos ......................................................................................... 35

Escultura .............................................................................................................................. 42

Análisis de la publicidad gráfica.................................................................................... 50

Educar la mirada, la mano y el pensamiento (Fragmentos) ................................... 61

La educación plástica y visual en educación primaria. Actividades

imprescindibles. (Fragmentos)........................................................................................ 72

Expresión plástica y educación infantil (Fragmentos)............................................... 87

La educación plástica y visual en educación primaria. Qué enseñar.

(Fragmentos)..................................................................................................................... 104

Propuestas para integrar las áreas .............................................................................. 115

 Enfoque educativo para
el Siglo XXI*

EL ENFOQUE EDUCATIVO PARA EL SIGLO XXI PRECISA QUE, EN

2025, LA EDUCACIÓN MEXICANA SERÁ:
• Equitativa y con buena calidad, porque asegurará igualdad de
oportunidades de ingreso, de permanencia y logro, no limitando la
equidad a la cobertura sino tomando en cuenta la eficiencia, bajo la
premisa de que una escuela de calidad desigual no es equitativa. El
Sistema Educativo Nacional ya no producirá rezago; el preexistente se
habrá reducido y su atención será permanente, con enfoques eficaces de
capacitación para la vida y el trabajo.
• Pertinente, porque responderá a las necesidades de las personas y a los
requerimientos del desarrollo nacional, atendiendo la pluralidad de
circunstancias de los educandos, con una oferta creativa de opciones y
una gama rica y diversificada de programas e instituciones.
• Incluyente, porque atenderá la diversidad cultural regional, étnica y
lingüística del país, viendo la riqueza de la unidad nacional como suma de
las diferencias y no como uniformidad.
• Formativa, en sentido integral, porque conjuntará propósitos científicos y
técnicos, con una concepción de humanismo para nuestro tiempo. Más

1
 valores correspondientes, así como la habilidad de aprender a lo largo
de la vida; maestros y académicos, como profesionales de la
educación, serán facilitadores y tutores del aprendizaje, con un papel
renovado de la interacción con el alumno.
• Innovadoras, no sólo por integrar nuevas tecnologías de información y
comunicación sino porque éstas serán utilizadas con enfoques
pedagógicos que integren los aportes de las ciencias cognitivas y de
investigación educativa; los educadores se actualizarán
permanentemente y las instituciones aprenderán mientras que las
innovaciones serán un componente natural de la educación. Las aulas
no serán el único lugar de aprendizaje, se enlazará con redes de
información y comunicación multimedia, pero también con laboratorios
y talleres especializados y con prácticas culturales y laborales fuera de la
institución.
• Realizadoras, porque formarán personalidades libres y ciudadanos con
valores democráticos, capaces de convivir armónicamente,
respetando la diversidad cultural y los derechos de otros. Los estudiantes
expresarán sus intereses, y las instituciones les ofrecerán espacios de
convivencia adecuados a su edad.

2
 Política de fortalecimiento de
contenidos educativos específicos y
producción de materiales impresos*

Se impulsará la revisión y actualización de contenidos curriculares, así

como la producción de recursos didácticos que permitan una mejor
calidad y pertinencia en los aprendizajes de los alumnos de educación
básica.

OBJETIVO PARTICULAR 3

Fortalecer los contenidos y métodos de la educación básica resultados de

la revisión continua del currículo con el fin de introducir los ajustes y las
transformaciones graduales que sean necesarias. Asimismo, garantizar la
presencia en el aula de recursos didácticos, -especialmente de materiales
impresos- adecuados para hacer posible la puesta en práctica de las
modificaciones o ajustes realizados al currículo.

Líneas de acción:

A. Impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias

comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir- como la primera
prioridad del currículo de la educación básica; en particular, se
fortalecerán los hábitos y las capacidades lectoras de alumnos y
maestros, mediante las siguientes acciones:
• Seleccionar, producir y distribuir material bibliográfico para la
integración y el fortalecimiento de bibliotecas escolares y de aula.
• Fomentar la investigación acerca de los hábitos lectores de los
alumnos, maestros y padres de familia de las escuelas de educación
básica, así como para estudiantes y maestros de educación normal.
• Sumar esfuerzos y concertar acciones con otras organizaciones e
instituciones nacionales e internacionales vinculadas con la
promoción de la lectura.
• Efectuar acciones de difusión para contribuir a generar una cultura
de aprecio a la lectura, entre la comunidad escolar y la sociedad en
general.

* SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, SEP, 2001. pp. 141-145

3
B. Fortalecer en los alumnos de educación básica la capacidad de
reconocer, plantear y resolver problemas, así como las habilidades
necesarias para predecir, verificar y generalizar resultados; elaborar
conjeturas, comunicarlas y validarlas; identificar patrones y situaciones
análogas; desarrollar la imaginación especial; así como tener un
pensamiento deductivo.

C. Fortalecer a lo largo de los diez grados de educación básica el desarrollo

de habilidades, actitudes y valores que caracterizan el pensamiento
crítico, a fin de fomentar en los alumnos la necesidad de formular
explicaciones racionales ante cualquier hecho o fenómeno.

D. Revisar y, en su caso, actualizar los contenidos en material de

educación para la salud dentro de los planes y programas de estudio
de la educación básica y normal, e impulsar la puesta en marcha de
diversas acciones en materia de educación saludable, higiene y
nutrición, entre otras.

E. Promover el desarrollo de una cultura de la prevención y el cuidado de

la salud en la escuela- en los niveles de educación preescolar, primaria
y secundaria- así como la capacitación de los maestros para la
detección de problemas específicos.

F. Impulsar la formación ciudadana, y el desarrollo de una cultura de la

legalidad en el aula y en la escuela, mediante las siguientes acciones:
• Introducir prácticas educativas en el aula y en la escuela que
contribuyan a la formación de un ambiente educativo que propicie
las mejores condiciones para que los alumnos aprendan a convivir y
a interactuar con los demás; que la relaciones que establezcan en el
ámbito escolar se base en valores como el respeto, la tolerancia, la
igualdad y la justicia.
• Revisar y actualizar lo programas de la asignatura de Educación
Cívica de la enseñanza primaria y la producción de materiales
educativos.
• Evaluar el desarrollo y los resultados en aula de los programas
correspondientes a la asignatura de Formación Cívica y Ética,
recientemente incorporada en los tres grados de enseñanza
secundaria.

G. Fortalecer el papel de la educación artística en el currículo de la

educación básica, reconociendo su valor en la formación de individuos
críticos, reflexivos y tolerantes, mediante las siguientes acciones:

4
 • Desarrollar la capacidad de apreciación y expresión artísticas del
alumno, mediante el conocimiento y la utilización de diversas formas
y recursos de las artes.
• Promover el acercamiento de las escuelas a diversas manifestaciones
artísticas y culturales con el fin de ampliar la visión y los horizontes
culturales de los alumnos y maestros.
• Concertar acciones y esfuerzos con otras organizaciones e
instituciones vinculadas con la promoción de las artes y la cultura.

H. Fortalecer la educación ambiental en el currículo de la educación básica,

reconociendo su valor en la formación de individuos que
responsablemente apoyen el desarrollo sustentable.

I. Diversificar los recursos didácticos en el aula para enriquecer las

experiencias de aprendizaje de los alumnos de los tres niveles de la
educación básica.

J. Continuar la edición de materiales impresos de calidad dirigidos a

alumnos, maestros, directivos y padres de familia de las escuelas de los
tres niveles de educación básica, así como a alumnos y maestros de
educación normal.

METAS:

Fomento a la lectura
• Realizar dos cursos nacionales de actualización cada año para
capacitar a los maestros, directivos, equipos técnicos estatales y
bibliotecarios, en la promoción de la lectura.
• Seleccionar, producir y distribuir un promedio de 75 títulos anuales
para los acervos de las colecciones de alumnos y maestros
destinadas a la integración de bibliotecas escolares y de aula y a las
acciones para la promoción de la lectura.
• Para 2006, haber incorporado a las 32 entidades federativas al
proyecto de dotación de bibliotecas de aula.
• Elaborar, para 2002, un proyecto de difusión, con el fin de promover
una cultura de aprecio a la lectura entre la comunidad escolar y la
sociedad en general.

Desarrollo de competencias matemáticas y científicas

5
 • Instalar, para 2006, laboratorios para el desarrollo de actividades
experimentales en ciencias en las escuelas normales que ofrezcan la
licenciatura en educación secundaria (con especialidad en Biología,
en Física y en Química), y en cinco centros de maestros de cada
entidad federativa.
• En 2006, haber capacitado a 100% de los equipos técnicos estatales
en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
• Producir un paquete anual de material didáctico para la enseñanza
de las ciencias.
• Para 2006, cuando menos 40% de las escuelas de educación básica
se habrán incorporado al proyecto de desarrollo de las
competencias matemáticas y científicas.

Educación saludable
• Diseñar e iniciar la implantación, en 2001, de un programa
intersectorial de educación saludable, con la Secretaría de Salud.
• Para 2006, haber incorporado a 50% de las escuelas de educación
básica al proyecto de educación saludable, particularmente en
escuelas rurales y urbano-marginadas.
• Publicación de una guía de capacitación docente para la
promoción de la salud en las escuelas de educación primaria, con
un tiraje de 250 mil ejemplares.
• Mejorar la infraestructura y el mantenimiento de las escuelas básicas
para garantizar un ambiente seguro y saludable para el desarrollo
del aprendizaje.
• Promover el desarrollo de una cultura de la prevención y el cuidado
de la salud, mediante la capacitación de los maestros y el fomento
de la participación social.

Educación ambiental
• Establecer convenios de colaboración con la Secretaría de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) para impulsar programas de
educación ambiental y de aprovechamiento sustentable de los recursos
naturales en las escuelas de educación básica.
• En 2002, actualizar, en el currículo de educación básica, los
contenidos de educación ambiental y para el desarrollo sustentable.
• Promover una cultura para el cuidado ambiental y el desarrollo
sustentable, mediante la capacitación de los maestros y el fomento
de la participación social.

6
Formación ciudadana y cultura de la legalidad.
• Para 2006, haber desarrollado e implantado un programa
intersectorial de formación ciudadana, en coordinación con la
Secretaría de Gobernación, en 50% de las escuelas de educación
básica.
• Para 2006, haber incorporado a las escuelas de educación básica
de todas las ciudades de más de 100 mil habitantes al Programa de
Formación Ciudadana y Cultura de Legalidad.
• Revisar y actualizar, en 2002, los programas de Educación Cívica para la
educación primaria.
• Producir, a partir de 2002, materiales para apoyar los nuevos
programas de educación cívica y formación ciudadana en la
educación primaria, para contar con seis paquetes didácticos a
2006.
• Evaluar los resultados, en 2002, de la aplicación de la nueva
signatura de Formación Cívica y Ética en educación secundaria y,
en su caso, iniciar su adecuación.

Desarrollo de la educación artística y la cultura.

• Para 2003, haber revisado y actualizado los planes y programas de la
educación artística en la enseñanza primaria, secundaria y normal.
• Seleccionar y producir, a partir de 2002, materiales para integrar
paquetes didácticos en apoyo a la educación artística en los niveles
de enseñanza primaria, secundaria y la educación normal.

Producción editorial
• Producir al menos 165 millones de ejemplares al año de los libros de
texto gratuitos y otros materiales de apoyo a la educación básica,
para su distribución nacional.

Principales proyectos y programas:

1. Programa Nacional de Lectura.
2. Proyecto para el Fortalecimiento del Pensamiento Crítico y el
Desarrollo de Competencias Matemáticas y Científicas en la
Educación Básica.
3. Proyecto Intersectorial de Educación Saludable.
4. Programa de Formación Ciudadana y Cultura de la Legalidad.
5. Proyecto para el Desarrollo Integral de la Educación Artística y la
Cultura.

7
 6. Programa de Producción Editorial para la Educación Básica y
Normal.

¿Por qué enseñar arte?*

Los problemas con que tropieza todo aquél que intente comprender y
facilitar el proceso educativo en cualquier campo, aunque quizá en especial
en el campo del arte, son enormemente complicados. Al fin y al cabo, el
estudio científico de la experiencia y conducta humanas es relativamente
nuevo, apenas cuenta cien años, y en escasa medida pueden hallarse
respuestas científicamente seguras a los problemas de educar a los demás.
Considerando que el aprendizaje artístico y la experiencia estética forman
parte de los aspectos más sofisticados de la actividad y del sentimiento
humanos, no debemos esperar de ellos más de lo que somos capaces de
ofrecer. La finalidad de este libro es compartir con el lector algunas ideas
sobre estos problemas, analizar y describir ciertos conocimientos y proponer
líneas de actuación orientadas a la preparación de programas de arte que
resulten esperanzadores.

Para proporcionar dicha ideas y para compartir dichos conocimientos,

examinaremos como mínimo cuatro fuentes del saber. En primer lugar, es
importante que se comprendan algunas de las concepciones
relacionadas con las cuestiones siguientes: ¿Por qué enseñar arte? ¿Cómo
justificar el empleo de tiempo, esfuerzo y dinero en esta área concreta de
la experiencia humana? En segundo lugar, ¿Cómo se ha justificado la
enseñanza de arte en las escuelas públicas de Estados Unidos? ¿Cómo
concibieron su tarea quienes la realizaron anteriormente? ¿ Qué han
intentado conseguir y por qué? El desconocimiento del pasado no es
necesariamente una virtud; aunque conocer el pasado no es garantía de
que éste no volverá a repetirse, dicho conocimiento proporciona un
sistema de referencia útil para observar el presente. En tercer lugar, ¿Qué
tienen que decir las ciencias sociales al respecto de las artes visuales y de
las condiciones que afectan la capacidad individual de producirlas y
experimentarlas? ¿Cómo, de hecho, las personas devienen sensibles a la
forma visual? ¿Cómo adquieren la intuición, la percepción y la habilidad
necesarias para producir una forma visual que será social o personalmente
importante? En cuarto lugar, ¿Qué se puede llegar a saber a partir de la

* EISNER, Elliot. Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós, 1995. Pp. 1-11

8
práctica del desarrollo curricular, de la enseñanza de arte y de la
evaluación del aprendizaje artístico que pueda ser de utilidad para
quienes van a enseñar arte en las escuelas? Buena parte del contenido de
este libro se remite a conocimientos de los ámbitos de la filosofía, la historia
y las ciencias sociales, y de los dominios prácticos de la enseñanza y de la
realización del currículum.

La enseñanza de arte en las escuelas de Estados Unidos ha sido poco

frecuente y en la actualidad no es un aspecto central de los programas
escolares. La mayoría de los estadounidenses considera que las artes son
más periféricas que centrales en el proceso educativo que tiene lugar bajo
la tutela de la escuela (1). Quienes valoran las artes y han podido apreciar
la calidad de la experiencia y el tipo de percepción que éstas ofrecen,
tienen que plantearse detalladamente bases sobre las cuales puede
asegurarse su cabida en el programa escolar. A menudo se emplean
testimonios sinceros para argumentar la importancia del arte en los
programas educativos, pero con frecuencia, desgraciadamente, tales
testimonios, aún siendo profundamente sentidos, carecen de capacidad
de persuasión. ¿Cómo se debe argumentar la cuestión del arte en la
escuela? ¿Qué funciones del mismo deben reivindicarse? ¿Por qué se
debe apoyar públicamente en tanto que aspecto importante de la
educación convencional?

Justificaciones para la enseñanza de arte

En mi opinión, existen dos tipos principales de justificaciones para la

enseñanza de arte. El primer tipo subraya las consecuencias instrumentales
del arte en el trabajo y utiliza las necesidades concretas de los estudiantes o
de la sociedad como base principal con la que conformar sus objetivos. A
este tipo de justificación se la denomina justificación contextualista.

El segundo tipo de justificación destaca el tipo de contribución a la

experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer,
acentúa lo que el arte tiene de propio y único. A este tipo de justificación
se le denomina justificación esencialista.

Atendamos, en principio, al primer tipo de justificación y podremos

observar que este modo de justificar la enseñanza de arte ha sido
ampliamente utilizado a lo largo de la historia de la educación de arte en
las escuelas públicas.

Empleando un sistema de referencia contextual, podemos afirmar que sólo

puede determinarse correctamente un programa educativo -tanto sus

9
medios como sus fines- si se comprende el contexto en el que dicho
programa va a funcionar. Deben considerarse en este contexto tanto las
características de los estudiantes como las necesidades de la mayoría de la
sociedad. Supongamos, por ejemplo, que el profesorado de una escuela
está trabajando con niños negros de bajo nivel económico que viven en un
gueto. Supongamos además que entre las cosas de que se ha privado a
estos estudiantes se incluye el conocimiento de los grandes logros artísticos
que sus antepasados han aportado a la cultura mundial. Además, estos
niños necesitan que se les ayude a desarrollar un orgullo de raza que
difícilmente habrán podido alcanzar en la sociedad estadounidense.
Utilizando el sistema de referencia contextual, el programa de arte en esta
escuela destacaría con toda posibilidad el arte de los benin, de los ibo y de
otros pueblos africanos, así como el arte de los estadounidenses negros. El
programa de artes de esta escuela emplearía el arte para desarrollar la
autoestima. Su punto de partida no sería el arte sino los niños, de forma que
extraería de las artes lo que éstos requiriesen, ofreciendo ciertos valores
educativos. El siguiente párrafo ofrece un ejemplo de esta orientación
concreta de las artes en la educación:

Lo que necesitamos –y me referiré aquí solamente a la enseñanza de arte-

son nuevas concepciones de modos de conducta artística, nuevas ideas
de lo que podrían llegar a ser los currículos de la clase de arte. Los nuevos
currículos deben ser significativos y relevantes para los alumnos -para los
alumnos desaventajados y, por extensión, para los alumnos-. Las nuevas
ideas deben apuntar a los “valores y esperanzas” de los jóvenes,
provocando con tales emociones el esfuerzo y el crecimiento intelectuales.
Esas nuevas ideas deben hacer que la clase de arte participe en el
proceso de exploración de las relaciones sociales y en el desarrollo de
modelos alternativos a una conducta humana que, a estas alturas, cambia
y empeora muy rápidamente el entorno social(2).

Lo que observamos aquí es un pretexto para utilizar el arte en la

educación, pretexto que sólo en parte tiene su origen en la naturaleza
única del arte. El uso del arte en este contexto se desarrolla principalmente
partiendo de lo que se considera prioridades humanas importantes. Esta
orientación en la determinación de objetivos y en el contenido del
currículum de arte no es nueva; de hecho, suele ser más característica de
lo que la mayoría de nosotros nos damos cuenta. Los valores defendidos
por quienes controlan los programas escolares afectan no sólo a la
educación de arte sino también a la propia educación. Un ejemplo vívido
es el efecto que tuvo el lanzamiento del Sputnik en el contenido, metas y
prioridades de los programas científicos de las escuelas secundarias
estadounidenses. Cuando, el 7 de octubre de 1957, los soviéticos pusieron
en órbita el Sputnik, los críticos de la educación estadounidense
encontraron por fin un pretexto para abogar por las denominadas
asignaturas académicas, en especial las matemáticas y las ciencias (3). Al

10
parecer, no bastaba con ser los segundos, de modo que, como en tantas
otras situaciones similares, lo que se percibió como una necesidad social –
alcanzar el nivel de la tecnología soviética- sirvió para que se impulsara el
apoyo y el énfasis a las ciencias y las matemáticas en el currículum de la
enseñanza secundaria.

También la educación de arte se ha visto afectada por lo que la gente

consideraba necesidades sociales importantes. Durante los años de la
última crisis, el Proyecto Owattona, del cual comentaremos más detalles
posteriormente, se dedicó a utilizar el arte para mejorar tanto la vida de
comunidad como la particular. Durante la segunda guerra mundial, en las
escuelas públicas se usó con frecuencia el arte como medio de
producción de pósters que colaborasen con la causa de la guerra. Las
escuelas estadounidenses son instituciones sociales, de modo que reflejan
los valores y necesidades de las comunidades a las que sirven. A menudo
se recurre a necesidades importantes o valores amenazados para
provocar o prevenir el cambio de los programas educativos.

¿Cuáles deberían ser en la actualidad los fines y contenidos de los

programas de educación de arte? El contextualista considera que la
respuesta depende de quién es el niño, qué tipo de necesidades tiene la
comunidad o a qué problemas se está enfrentando la mayor parte de la
sociedad. Para quienes defienden una posición contextualista, la finalidad
de cualquier programa educativo concreto debería determinarse
valorando la situación, estudiantes y recursos del profesorado inclusive. Este
proceso, denominado “evaluación de necesidades”(4), se utiliza a menudo
como primer paso en una planificación curricular a gran escala. Cuando se
valoran las necesidades de estudiantes, de una comunidad o de una
nación, se tiene la impresión de que, de alguna manera, dichas
necesidades “están ahí”, y que un adecuado análisis social las pondrá de
manifiesto; pero esto sólo es una parte de la historia. Sólo puede
determinarse lo que es una necesidad en relación con un conjunto de
valores. Así, dos individuos pueden examinar la “misma comunidad” y llegar
a conclusiones opuestas al respecto de las necesidades de la misma. ¿Qué
necesitan los niños, por ejemplo, de la educación de arte: desarrollar su
capacidad creativa, aprender a apreciar las bellas artes, adquirir habilidad
en la producción de formas artísticas? El estudio de un grupo de niños a
cargo de individuos que sostienen valores distintos al respecto del papel que
tienen el arte y la educación, producirá conclusiones distintas acerca de las
necesidades de los niños.

A continuación se muestran dos ejemplos claros de valores distintos sobre

la función de la educación de arte. Víktor Lowenfeld, durante mucho
tiempo uno de los teóricos más importante de la educación de arte,
escribe:

11
Si los niños se desarrollaran sin interferencia alguna del mundo exterior, no
sería necesaria estimulación especial alguna en su trabajo creativo. Todos
los niños utilizarían sin inhibición su profundamente enraizado impulso
creativo, confiando en su propia forma de expresión. Consideremos que
de esta confianza creativa dan claro testimonio las personas que viven en
zonas remotas de nuestro país y a las que no han inhibido las influencias de
los anuncios, los cómics y la “educación”. En estos pueblos se han
encontrado los ejemplos más hermosos, naturales y evidentes de arte
infantil. Debemos intentar recuperar lo que la civilización ha sepultado,
recreando la base natural necesaria para dicha creación libre. Cada vez
que oigamos decir a los niños “no puedo pintar eso” podemos estar
seguros de que se ha producido en sus vidas algún tipo de interferencia
(5).

Sin embargo, Irving Kaufman reclama un conjunto distinto de valores:

A diferencia de otras áreas temáticas basadas en la estructura

relativamente estable de una disciplina concreta, el contenido de la
educación de arte ha sido ambivalente y vago, con frecuencia apartado
de las amplias condiciones que conforman la naturaleza del arte. Esto
puede ser debido, en parte, a la cualidad no estructural del arte y a la
dificultad de diseñar un currículum de arte. Se produce una tensión entre la
capacidad inherente del propio maestro y la confianza en su
conocimiento del proceso creativo. Esta confianza es a la vez una
bendición y una venda idónea para lo que puede ser el contenido
superficial. La educación de arte ha desarrollado un contenido
concomitante omniabarcador e indiferenciado. A menudo actúa como
estructura/ eje verbal de la propia cultura circundante que pretende
reformar (6).

Para cada uno de estos estudiosos, las necesidades que debiera atender
el arte en los programas de las escuelas públicas difieren sobre todo
porque los valores de la educación de arte que cada uno destaca son
distintos. Así podemos observar que lo que se consideran necesidades del
niño de la comunidad y de la sociedad dependen, en gran medida de los
valores que cada cual sustenta (7). Al argumentar que la finalidad de la
educación de arte no puede determinarse sin aludir a la población a
educar, se afirma también que toda persona o grupo debe aplicar un
conjunto de valores a dicha población para determinar cuáles debieran
ser la finalidad y el contenido de la asignatura.

La posición contextualista , que atiende a los objetivos y contenidos de la

educación de arte, tiene un serio competidor. Los esencialistas ofrecen
otra perspectiva como respuesta a quienes afirman que lo que la

12
educación de arte debería intentar conseguir debe depender de quien va
a recibir dicha educación. Replican que el arte es un aspecto único de la
cultura y la experiencia humanas, y que la contribución más valiosa que
puede hacer el arte a la experiencia humana es aportar sus valores
implícitos y sus caratérísticas específicas; el arte debe ofrecer a la
educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos no pueden
ofrecer.

Obsérvese, por ejemplo, la posición que sostienen John Dewey al respecto

de la naturaleza del arte:

El arte es la prueba vívida y concreta de que el hombre es capaz de restaurar

conscientemente, y esto en el plano del significado, de la unidad del sentido, de la
necesidad y del impulso y acción característicos de la criatura viva. La intervención de la
consciencia añade regulación, capacidad de selección y redisposición. De esta forma,
hace que las artes varíen infinitamente. Pero, con el tiempo, la intervención de la
consciencia conduce también a la idea de arte en tanto que idea consciente: el mayor
logro intelectual en la historia de la humanidad (8).

Hallamos aquí un planteamiento que concibe el arte en tanto que forma

de experiencia con características especiales y valiosas. Para Dewey, el
arte es una forma de experiencia que vivifica la vida; ayuda a que el
organismo en crecimiento se dé cuenta de que está vivo; provoca
sentimientos tan elevados que puede llegarse a identificar este experiencia
como evento único en la vida. Para Dewey, con el término arte aludimos a
dicha experiencia, ésta es intrínsecamente valiosa, relativamente
infrecuente y no puede distorsionarse para servir a otros fines. Al emplear
para otros fines objetos y acontecimientos que aporta la experiencia
estética se están violando las características propias que el arte posee.

Suzanne Langer argumenta de forma incluso más rotunda el carácter

único y valioso del arte. Afirma que existen dos modos básicos de
conocimiento a través de los cuales el individuo llega a conocer el mundo:
el modo discursivo y el modo no discursivo. El modo de conocimiento
discursivo se caracteriza por basarse en el método científico, por la lógica
y por los ámbitos de investigación que proceden mediante el lenguaje
verbal y escrito. El conocimiento que ofrecen dichos ámbitos es
sistemático, racional y proposicional y contribuye enormemente a nuestra
comprensión del mundo. Sin embargo, el modo discursivo no es la única
vía humana de adquisición de conocimiento: las artes aportan
intuitivamente valores al segundo modo básico de conocimiento o no
discursivo Langer escribe:

Todo aquello que resiste a ser proyectado en la forma discursiva del lenguaje resulta, sin
duda, difícil de sostener como concepción, y acaso imposible de comunicar en el sentido
propio y estricto del término -comunicar-. Pero por fortuna , nuestra intuición lógica o

13
percepción formal es en realidad mucho más poderosa de lo que a menudo creemos y
nuestro conocimiento -el conocimiento genuino, la comprensión- es considerablemente
más amplio que nuestro discurso.

y:

Una obra de arte expresa el sentimiento (en el sentido amplio que he mencionado antes,
como todo aquello que se puede sentir) para que lo contemplemos, haciéndolo visible
audible o de alguna manera perceptible a través de un símbolo, no deducible de un
indicio. La forma artística es congruente con las formas dinámicas de nuestra inmediata
vida sensible, mental y emocional: las obras de arte son proyecciones de “vida sensible”,
como las llamó Henry James, en estructuras espaciales, temporales y poéticas. Son
imagenes de sentimiento, imágenes que formulan el sentimiento para nuestra congnición.
Todo aquello que articula el sentimiento y lo presenta a nuestro conocimiento es
artísticamente bueno (9).

Hallamos aquí una afirmación elocuente a propósito de la naturaleza del

arte y de la función de éste en la vida humana tal y como las concibe un
esteta. Langer señala que el arte es un símbolo constructo que presenta a
nuestra percepción el conocimiento de las formas de sentimiento de un
artista, en su opinión, éste es, en efecto, el núcleo que comparten todas las
artes. La contribución de un artista es importante, única; siendo así, ésta
debería valorarse en vez de diluirse, como sucede cuando se utiliza la
educación de arte para los muchos otros fines para los que puede ser
utilizada.

El análisis del carácter único y significativo del arte no es exclusivo de

Dewey y de Langer. El dominio de la estética, incluido en el dominio más
amplio de la filosofía, ha intentado explicar históricamente el sentido,
significado y función del arte. Aunque resulta evidente que el arte es un
concepto escurridizo y que las obras de arte, todas las formas visuales,
desde luego, son difíciles de describir, se han realizado algunos persuasivos
y elocuentes intentos de definición y descripción del arte. Leon Tolstoi, el
célebre escritor ruso, consideraba que el arte es la comunicación de
emoción de un hombre, o un grupo, a otro (10). Cuando dicha emoción
era sincera, hondamente sentida y comunicada a los demás para que
éstos pudieran también sentirla, tal sentimiento alcanzaba el estatus de
arte. Y cuando era arte bueno, a diferencia del malo, unían a los hombres
como si fueran hermanos. Se sentía el parentesco y los buenos sentimiento
entre los hombres y se reconocía la paternidad de Dios. Cuando el arte era
malo, separaba entre sí a hombres y naciones. Tendía a engendrar
lealtades que resultaban socialmente disgregadoras.

En la actualidad se utiliza todavía el arte a la manera de Tolstoi para

desarrollar compromisos patrióticos, fidelidad a la escuela o comunión con
una determinada iglesia. Si el arte puede realizar dicha funciones, si puede
contribuir a generar un sentimiento de hermandad entre los hombres, si

14
esta es la única y poderosa función del arte, no resultaría difícil
comprender de qué forma podría usarse una función de este tipo en la
escuela.

Dewey, Langer y Tolstoi son sólo algunos de los hombres y mujeres que han
intentado iluminar los aspectos únicos del arte. Todos los grandes estetas –
Shiller, Read, Fry, Morris, Platón, Munro– han intentado identificar, como ha
señalado Morris Weitz, el carácter verdadero y esencial del arte. Aunque
no se ha llegado a formular ninguna concepción totalmente idónea, cada
una de las formulaciones de dichos estetas intenta subrayar lo que le arte
posee de único y valioso; cada una a su modo ofrece una razón de la
función única del arte en la vida humana y, en consecuencia, en el
proceso educativo. Así oponiéndose al contextualista, el esencialista
afirma que las aportaciones más importantes del arte son aquéllas que sólo
el arte puede ofrecer, y que todo programa educativo de arte que lo
utilice como instrumento con el que alcanzar otros fines en primer lugar,
está adulterando la experiencia artística y, de alguna forma, robando al
niño lo que el arte puede ofrecerle.

Para quienes no estén familiarizados con el ámbito educativo, estas dos

orientaciones básicas al respecto del papel del arte en la educación
pueden parecerles sutilezas académicas, pero no lo son. Cada una de
estas concepciones tienen consecuencias profundas para la enseñanza
de arte en las escuelas estadounidenses. Por ejemplo, ¿Se debe concebir
la alfarería, o la fabricación de tejidos, como arte o como artesanía?
¿Debe ser un objetivo prioritario de este ámbito el desarrollo en los niños de
una capacidad creativa general a través del arte? Estas preguntas no son
meras disputas académicas. El modo como se da respuesta a las mismas
determina el tipo de currículum que se planifica, el tipo de maestros que se
contrata o el tipo de educación que se imparte a los profesores.
Considérese la pregunta: ¿Quién debe enseñar arte? Durante años se ha
debatido sobre cuáles son las características idóneas para la enseñanza
del arte. Si se concibe la educación del arte como un medio de
autoexpresar o de liberar emociones reprimidas a causa de la excesiva
importancia de los estudios académicos, entonces la persona más
indicada para enseñar arte será quizás alguien formado parcialmente en
arte y parcialmente en terapia artística psicológica. Si se considera que la
función más importante de la educación de arte es ayudar a que el joven
aprenda a apreciar las grandes obras de arte contemporáneo e histórico,
entonces la persona más adecuada para la enseñanza será quizás alguien
formado en la crítica o la historia del arte. Si se piensa que el objetivo
principal de la educación de arte es preparar a artistas que ejerzan,
entonces quizá serán los artistas en activo quienes estén mejor reparados
para enseñar arte.

15
Las implicaciones que conllevan las distintas opiniones sobre los objetivos y
el contenido del arte van todavía más allá. Si se parte de la premisa de
que las escuelas deben comprometerse en el desarrollo del intelecto, y si
se concibe el arte como producto de las emociones, resultará difícil
formular un argumento contundente en defensa de las artes en la
educación. Pero si se defiende, como opina Langer, que le arte es tanto
una actividad cognitiva como una actividad basada en el sentimiento,
entonces el problema gira en torno a la labor de ampliar el concepto de
cognición normalmente aceptado, concepto que la restringe en exceso a
una mediación discursiva. El aspecto importante en este punto es que lo
que en principio parece un conjunto de formulaciones abstractas sobre la
naturaleza del arte, afecta a los proyectos prácticos de la clase. Por
desgracia, muy pocos de entre quienes enseñan arte han reflexionado al
respecto de lo que se está enseñando. Esto supone que concepciones y
creencias no examinadas proyectan y guían las decisiones que los
profesores toman en la clase.

Hasta aquí, he intentado mostrar que los argumentos que justifican el lugar
y la función de la educación de arte en las escuelas estadounidenses
puede ser de dos tipos. Las justificaciones contextualistas argumentan el
papel de la educación de arte determinando previamente las
necesidades del niño, de la comunidad o de la nación. Se concibe la
educación de arte como un medio de alcanzar dichas necesidades, tanto
si éstas están directamente relacionadas con el arte como si no.

Las justificaciones esencialistas argumentan el lugar del arte en las escuelas

analizando el carácter específico y único del propio arte, señalando que
puede realizar aportaciones únicas y que no debe subvertirse en beneficio
de otros fines.

Analicemos más detalladamente el argumento contextualista e

identifiquemos la cantidad de orientaciones que posee, orientaciones que
pueden utilizarse para justificar el lugar del arte en la educación.

Un tipo de justificación alude al uso del arte como forma de distracción.

Durante años se ha afirmado que una educación completa prepara a los
individuos para que puedan hacer buen uso de su tiempo de ocio. En
algunas ocasiones se justifica el arte sobre la base de que ayuda a
desarrollar intereses que pueden ofrecer cierta satisfacción después del
trabajo, cuando se ha acabado la escuela.

Un segundo argumento que justifica el uso del arte en las escuelas es de

naturaleza terapéutica. Se afirma que hay que ofrecer a los niños la
oportunidad de expresarse en medios distintos a las palabras, y que las
actividades artísticas brindan la ocasión de que el niño libere emociones

16
encerradas que no puede expresar en las denominadas áreas
académicas. En este sistema de referencia, el arte se utiliza como vehículo
de autoexpresión; se concibe como algo que contribuye a la salud mental.

Una tercera justificación argumenta que el desarrollo del pensamiento

creativo debería ser un objetivo prioritario en todo buen programa
educativo. Se afirma que el arte puede hacer una aportación
especialmente importante al desarrollo del pensamiento creativo; por esta
razón, el arte debe formar parte del programa educativo, ya que
desarrolla la capacidad creativa de individuo.

Una cuarta justificación afirma que las actividades artísticas ayudan a que el
estudiante comprenda mejor las asignaturas académicas, en especial las
ciencias sociales, y que esto pueda utilizarse como un recurso importante en
la enseñanza de dichas materias. En una concepción de este tipo, se
considera que el arte es mediador de la formación de conceptos.

Un quinto tipo de justificación, empleada para defender el lugar del arte en la

educación, es en base psicológica. Se considera que el arte, esencialmente
en los niños pequeños, desarrolla los músculos más pequeños, más dedicados,
razón ésta por la que sirve para mejorar la coordinación infantil. Esta
justificación la utilizan a menudo los profesores de guardería y parvulario que
conciben el arte como un instrumento para el desarrollo general del niño.

Pese a que estas justificaciones son adecuadas en determinadas

circunstancias, a mi modo de ver no ofrecen una base lo suficientemente
sólida en el dominio de la educación de arte. El argumento de que la
justificación de la educación de arte reside en lo que éste aporta al buen
uso del ocio, en que contribuye a que se desarrollen los músculos del niño
pequeño o en que libera emociones encerradas, pueden reclamarle
también muchos otros dominios. En mi opinión, el valor principal de las artes
en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del
mundo, hace una aportación única a la experiencia individual. Las artes
visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningún otro
campo aborda: la contemplación estética de la forma visual. Las demás
artes remiten a otras modalidades sensoriales, mientras que las ciencias y las
artes prácticas siguen teniendo otros fines. La investigación científica apunta
al conocimiento del mundo expresado en proposiciones. Las afirmaciones
de la ciencia son de carácter general y están sujetas a los limites del
lenguaje. Las artes prácticas aspiran a la realización de una tarea
significativa; su fin es realizar una acción de forma eficaz. Las artes visuales
proporcionan a nuestra percepción una fórmula para esencializar la vida y
a menudo también para poder valorarla. En resumen, podemos descubrir la
justificación del arte en la educación examinado las funciones que

17
desempeña el arte de la experiencia humana. Podemos preguntar: ¿Qué
hace el arte? Para contestar a esta pregunta debemos abordar
directamente la propia obras de arte.

Las funciones del arte en tanto justificaciones de su enseñanza

Una función del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia

humana. Esta función se consigue como mínimo de dos maneras: en
primer lugar, el arte, en especial la artes visuales, se ha utilizado para dar
expresión a las visiones más sublimes del hombre. A lo largo de las distintas
épocas, el arte ha servido para que lo espiritual, especialmente en la
religión, se hiciese visible a través de la imagen. Cuando el artista toma una
idea como la de la divinidad y la transforma en una metáfora visual, crea
no sólo un objeto determinado digno de atención por derecho propio, sino
también una forma mediante la cual pueden expresarse los valores mas
valiosos del hombre. Cuando el arte desempeña esta función, da a lo
personal inefable una forma pública en la cual pueden participar otros, y
de esta forma, las ideas de una cultura pueden asumir una significación
colectiva que no tendrían de ningún otro modo.

El arte no sólo funciona como vehículo de articulación de visiones sublimes:

toma así mismo las visiones más propias del hombre, sus miedos, sus sueños,
sus recuerdos, y los ofrece también en forma de metáforas visuales.

Al arte sirve al hombre no sólo para hacer accesible lo inefable y visionario,

sino que funciona también como un modo de activar nuestra sensibilidad;
el arte ofrece el material temático a través del cual pueden ejercitarse
nuestras potencialidades humanas.

Un tercera función del arte es su capacidad de vivificar lo concreto. Se ha

dicho que la naturaleza imita al arte. Cuando se ha visto un paisaje de
Constable, se tiene la sensación de que el campo inglés imita a Constable.
A menudo, aquello a lo que no prestamos atención o pasamos por alto, lo
mundano, lo cotidiano, se convierte en fuente de inspiración para la
mirada del artista. El arte articula nuestra visión y captura el momento.

Las fuentes de la actividad artística no emanan exclusivamente del sueño

y de la visión, ni del deseo de cambiar el sentido, ni del esfuerzo por
capturar el momento y hacerlo mágico; el artista también está afectado
por el carácter social de la sociedad y del mundo en el que vive a través
de las distintas épocas, los artistas han utilizado el arte para expresar los
valores que les resultaban más apreciados y para ofrecer agudas
afirmaciones sobre la condición del hombre, de la nación o de mundo.

18
¿Qué funciones realiza el arte? Las obras de arte sirven para criticar a la
sociedad en la cual han sido creadas y presentar así ante nuestra atención
metáforas visuales a través de la cuales se transmiten ciertos valores,
positivos o negativos; la obra elogia o condena, pero comenta el mundo y
nos hace sentir algo frente al objeto que representa, a condición de que
hayamos aprendido a “leer su mensaje”. En definitiva, el artista funciona
frecuentemente como un crítico social y como un visionario. Su obra permite
que aquellos de nosotros que poseemos menor capacidad de percepción
aprendamos a ver lo que permanecía oculto; habiendo visto lo oculto a
través del arte, conseguimos hacernos mejores

Las obras de arte nos transportan también al mundo de la fantasía y del

sueño. Nos hacen revivir viejas imágenes y nos transportan con las alas de
la imagen visual al mundo fantástico del sueño. Estas obras nos ayudan a
participar de nuevo en los momentos mágicos de la mente y a revelar
ideas y sentimientos escondidos en sus entresijos.

Las artes visuales no sólo funcionan en estos sentidos; llaman también

nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra
experiencia, lo cual permite hallar nuevo valor en ello. La mirada del artista
encuentra placer y significado en la sugerente sutileza de las
reminiscencias y lugares de nuestra existencia. La obra de arte muestra
estas intuiciones, las hace vivenciar y despierta de nuevo nuestra
conciencia hacia lo que hemos aprendido a no ver. Así, el arte es el peor
enemigo de la mediocridad, de lo mundano (11). Sirve para ayudarnos a
redescubrir el sentido del mundo de la visión, desempeña un importante
papel en el desarrollo de la vida de la sensibilidad y funciona como una
imagen de lo que podría ser la vida.

El arte proporciona también los vínculos que consolidan el rito. Produce

afiliación mediante su poder de impactar en las emociones y generar
cohesión entre los hombres. Revela lo inefable y amplía nuestra
conciencia. En resumen, las funciones del arte son múltiples. Si realizar tales
funciones es tarea de la educación, entonces difícilmente puede negarse
el lugar del arte en dicha tarea.

¿Por qué, entonces, teniendo el arte tan diversas funciones, puede ser tan
débil su lugar en la educación estadounidense? El próximo capítulo
ofrecerá una descripción del estado del arte en las escuelas en las
escuelas estadounidenses y esbozará algunas de las principales corrientes
intelectuales, atendiendo a cómo se han desarrollado sus objetivos y
métodos en los últimos cien años.

19
NOTAS

(1) Pueden encontrarse pruebas relativas al papel periférico que para los
estadounidenses tienen las artes en un estudio de Lawrence Downey
titulado The Task of American Education: The perceptions of people,
Midwest Administration Center, Universidad de Chicago, 1960. El hecho
de que la mayoría de los distritos escolares básicos no pidan
conocimientos artísticos como requisito para dar clase y que sólo la
mitad de las escuelas primarias de Estados Unidos ofrezcan arte en sus
programas son indicaciones suplementarias al respecto del valor que
se concede a las artes visuales en la educación pública básica y
secundaria en Estados Unidos.

(2) Vincent Lanier, “The Teaching of Art as Social Revolution”, Phi Delta
Kappa, febrero de 1969, pág.314.

(3) Durante el período de 1957 a 1960 se publicaron muchos artículos en la

prensa al respecto de la necesidad de reducir el currículum de la
escuela secundaria. La mayoría de las veces esto supuso que se
ofreciesen fondos que financiasen los programas matemáticos y
científicos. Son reveladores los títulos de libros publicados sobre la
educación pública: Quackery in the Public Schools [Charlatanería en
las escuelas públicas], Why Swiss Schools Are Better than Ours [Por qué
las escuelas suizas son mejores que las nuestras], Retreat from Learning
[Retrocesos de la enseñanza], son sólo una pequeña muestra.

(4) “Evaluación de necesidades” es un concepto que se ha empleado

con mayor frecuencia para determinar la finalidad de proyectos
educativos subvencionados por la administración. Se incentiva que los
investigadores estudien la comunidad con el fin de identificar sus
necesidades.

(5) Viktor Lowenfeld, Creative and Mental Growth, Nueva York, The
MacMillan Company, 1947, pág.1.

(6) Irving Kaufman, Report of the Commission on Art Education, comp. por
Jerome J. Hausman, Washington, D.C., National Art Education
Association, 1965, pág.25.

(7) No cabe sobrevalorar la importancia de los valores a la hora de

determinar las necesidades educativas. El reciente interés por ofrecer
programas eficaces para los denominados “culturalmente
desfavorecidos” no fue destacado en los años cincuentas, aunque los
problemas de los “desfavorecidos” eran entonces importantes.
Cuando una sociedad empieza a darse cuenta de que una situación

20
 que se produce en ella podría mostrarse potencialmente peligrosa o
incómoda, a menudo considera la necesidad de remediarla; por lo
tanto, se formula una necesidad. Por desgracia, en la bibliografía
educativa se trata con demasiada frecuencia de las necesidades
como si estuvieran “ahí fuera”, esperando ser descubiertas.

(8) John Dewey, Art as Experience, Nueva York, Minton, Balch and
Company, 1934.

(9) Suzanne K Langer, <<Expressiveness>>, Problems of Art, Nueva York,

Charles Scribner’s sons, 1957, págs. 13-26.

(10) León Tolstoi, What Is Art? Traducción inglesa de Aylmer Maude, Londres,
Humphrey Milford, Oxford University Press, 1930, págs. 70-312.

(11) No debe desestimarse la capacidad que han tenido las diversas

funciones ceremoniales realizadas tanto en las escuelas como en la
sociedad para ayudar a que se desarrolle la cohesión entre las
personas. La función ceremonial del partido de fútbol del sábado por la
tarde, la asamblea escolar y los compromisos de acatamientos son
instrumentos artísticos utilizados no sólo para la satisfacción estética sino
para crear un sentido de unidad entre quienes participan en dichas
ceremonias. En este sentido, como Tolstoi observó, el arte puede ser un
eficaz agente cohesionador en cualquier sociedad.

21
 La plástica en la educación escolar*

Lidia Peña*

Abarcar nuestros sentidos, enriquecer el pensamiento, podría desembocar

en una plenitud que permitiera estructurar valores para convivir
plenamente con los que nos rodean, así como para ser un miembro activo
en el entorno.
La plástica es un modo de conocimiento, es un registro de nuestro
asombro, por lo que se plantea concebirla como una alternativa más
dentro de los otros lenguajes artísticos que se desarrollan para poder
comunicarnos.
La forma, el color, la textura y el espacio son bases fundamentales para
poder introducirlos en la formación de una imagen, Estos elementos se
conciben como complementarios pues se pueden interrelacionar en la
distribución de símbolos que enfatizarán la necesidad específica de cada
niños. Si hablamos de la forma, es un punto de referencia para
introducirnos en el significado de la imagen en general; el color puede
aparecer como estructura interna de la misma pues se puede concebir tal
cual lo percibimos y, por otro el simbólico, representando sensaciones de lo
que percibimos. Por otro lado, la textura representa el diálogo del interior
con la realidad, es como abstraemos las características básicas de lo que
nos asombró en el trayecto de alguna caminata cotidiana, sin embargo, la
gran unión se presenta cuando mencionamos al espacio, concibiéndolo
como un silencio que puede ser receptáculo de todos nuestros
pensamientos.
En la enseñanza-aprendizaje el tiempo es nuestro mejor aliado, ya que en
éste se da un proceso lento y gradual de desarrollo para conformar lenguajes
individuales y colectivos. Al respecto, es menester no acelerar los ritmos de
aprendizaje, pues al integrar poco a poco cada uno de los modos de
expresión humana, se contará con recursos que permitan, en un futuro, tomar
una decisión personal acerca del curso que tendrán el pensamiento y las
sensaciones.
Es por eso que relacionar los recursos teóricos-prácticos que se sugieren en
esta propuesta, con otras áreas de estudio como pueden ser las ciencias
naturales, las ciencias sociales, español, matemáticas, etcétera, permitiría al
niño un pensamiento crítico, analítico y educativo para así fomentar su
desarrollo integral aplicándolo en la vida cotidiana. El vocabulario plástico,
a su vez, no pretende confundir con términos, tal vez ajenos, sino por el
contrario sentar las bases para entender conceptos y manifestaciones de
nuestro tiempo, por ejemplo: el impresionismo, el expresionismo, el

* SEP-CNCA. Módulo: Lenguajes artísticos. 8ª. Ed. México, SEP-CNCA. 2000. pp. 231-232
* Texto inédito

22
surrealismo, el tachismo, pues las imágenes, símbolos, texturas y colores, no
son sino resultados de una situación histórica, geográfica, social e interior
que se conjugan para comprender y enriquecer la capacidad de asombro
que por algunos momentos permanecen latentes. En este sentido, los
elementos que tengamos para confrontar las propuestas de los niños, tan
llenas de fuerza y espontaneidad y tan libres en creatividad, fomentaran
una sensación grata al aprender, sin perder de vista que como maestros hay
que conocer los antecedentes y la posible vía de cada resultado.
Para vitalizar el trabajo integral en el aula, aparecen de manera natural
diferentes momentos, que deberán ser potenciados al máximo por el
maestro.
Por ejemplo, por qué no aprovechar un momento en la clase de
educación física para relacionar la plástica con las matemáticas:
dibujando, formando con el cuerpo o descubriendo diferentes formas
geométricas en el entorno natural de la escuela.
Pensemos en el potencial que tiene el movimiento: el cuerpo iniciará
movimientos a criterio del maestro para ubicarse cerca, lejos, fuera, dentro,
rodeando y tal vez incluso identificando la trayectoria de nuestro astro
nocturno.
También se puede pensar en un centro, como si fuese el sol, e imaginar el
tipo de vida que existe en cada planeta, teniendo en cuenta las
condiciones de luz, calor y gravedad dibujando los planetas, así como la
posible forma de quienes lo habitan. Sugerir con el cuerpo la posible
locomoción, identificando cada gesto con otra forma de comunicación.
Es entonces que podríamos incorporar las ciencias naturales y la geografía
mencionando sólo algunos de los campos de estudio de la naturaleza.
Dentro de la plástica, la capacidad corporal que se tenga para integrar
cada experiencia, sugiere la posibilidad de encontrar en el ámbito teatral
un enriquecimiento más de la percepción, seguido de una danza
propuesta por los niños, representando el movimiento de los astros para
fomentar algún canto desconocido, teniendo en cuenta la propuesta de
música, así como la identificación de formas, colores, texturas por medio
de elementos plásticos varios. La cantidad de materiales para identificar
las formas esféricas, sus características básicas y colores provocará un
sinnúmero de posibilidades proporcionales a tantas sensibilidades hayan,
así como la capacidad que genere para experimentar encontrar
resultados hasta ese momento inimaginables.
Asimismo, es importante el reconocimiento del momento histórico que el
niño está viviendo, teniendo en cuenta que con esto no basta para que la
experiencia llegue a formar parte del alumno, por lo que hay que
contemplar el tratamiento: hablando de los materiales y las distintas
técnicas que se derivan de los mismos y el desarrollo de las imágenes.
Procurando vincular todo de una manera tal, que el aprendizaje pase a
formar parte del nuevo conocimiento adquirido. La posibilidad para
aplicar lo mencionado implica el empleo de materiales plásticos
recabando noticias sociales, políticas, ecológicas, regionales y locales

23
para integrarlos a un espacio físico, ya sea fuera o dentro del aula en el
que podrá exteriorizar su visión de la noticia que le fue más significativa;
registrando gráficamente a modo de cartel, periódico mural, dibujos
individuales o tan sólo palabras, permitiendo intercambiar con otras
percepciones el mismo hecho. Este espacio está abierto a que
voluntariamente sugieran los instantes de participación pudiendo ser al
inicio del horario, en el momento de descanso o al final de las actividades.
Se puede partir de alguna etapa de la historia, identificando costumbres
religiosas y sociales, así como su indumentaria. Es importante presentar
información visual ya que sin este antecedente se le dificultará al niño el
registro de lo aprendido.
Dependiendo del contexto específico de la comunidad escolar, la
creatividad del maestro para enriquecer con esta propuesta los planes y
programas establecidos, ayudará a fomentar alternativas pedagógicas
para el desarrollo integral del niño, propiciando espacios que permitan
organizar sus ideas y crear un método personal para que encuentre, en
cada acontecimiento, no un problema sino una enseñanza más que se
integre a su estructura interna permitiéndole generar soluciones y claridad
ante los acontecimientos de su entorno. Y lo más importante será el apoyo
que se le brinde al niño para descubrir la sensibilidad en aspectos artísticos
que fortalezcan su formación como estudiante y como individuo.

El arte y los artistas*

No existe, realmente, el Arte. Tan sólo hay artistas. Éstos eran en otros
tiempos hombres que cogían tierra coloreada y dibujaban toscamente las
formas de un bisonte sobre las paredes de una cueva; hoy, compran sus
colores y trazan carteles para las estaciones del metro. Entre unos y otros
han hecho muchas cosas los artistas. No hay ningún mal en llamar arte a
todas estas actividades, mientras tengamos en cuenta que tal palabra
puede significar muchas cosas distintas, en épocas y lugares diversos, y
mientras advirtamos que el Arte, escrita la palabra con A mayúscula, no
existe, pues el Arte con A mayúscula tiene por esencia que ser un fantasma
y un ídolo. Podéis abrumar a un artista diciéndole que lo que acaba de
realizar acaso sea muy bueno a su manera, sólo que no es Arte. Y podéis
llenar de confusión a alguien que atesore cuadros, asegurándole que lo
que le gustó en ellos no fue precisamente Arte, sino algo distinto.

En verdad, no creo que haya ningún motivo ilícito entre los que puedan
hacer que guste una escultura o un cuadro. A alguien le puede complacer
un paisaje porque lo asocia a la imagen de su casa, o un retrato porque le
recuerda a un amigo. No hay perjuicio en ello. Todos nosotros, cuando
* En GOMBRICH, E.H., La historia del arte. México. CONACULTA. 1999. pp. 15-37

24
vemos un cuadro, nos ponemos a recordar mil cosas que influyen sobre
nuestros gustos y aversiones. En tanto que esos recuerdos nos ayuden a
gozar de lo que vemos, no tenemos por qué preocuparnos. Únicamente
cuando un molesto recuerdo nos obsesiona, cuando instintivamente nos
apartamos de una espléndida representación de un paisaje alpino porque
aborrecemos el deporte de escalar, es cuando debemos sondearnos para
hallar el motivo de nuestra repugnancia, que nos priva de un placer que,
de otro modo, habríamos experimentado. Hay causas equivocadas de
que no nos guste una obra de arte.

A mucha gente le gusta ver en los cuadros lo

que también le gustaría ver en la realidad.
Se trata de una preferencia perfectamente
comprensible. A todos nos atrae lo bello en
la naturaleza y agradecemos a los artistas
que lo recojan en sus obras. Esos mismos
artistas no nos censurarían por nuestros
gustos. Cuando el gran artista flamenco
Rubens dibujó a su hijo (Ilustración l), estaba
orgulloso de sus agradables facciones y
deseaba que también nosotros admiráramos
al pequeño. Pero esta inclinación a los temas
bonitos y atractivos puede convertirse en
nociva si nos conduce a rechazar obras que
representan asuntos menos agradables. El 1
gran pintor alemán Alberto Durero Pedro Pablo Rubens. Retrato de su hijo
seguramente dibujó a su madre ( ilustración Nicolás, h. 1620.
2) con tanta devoción y cariño como Lápiz negro y rojo sobre papel, 25.2 x 20.3
cm; Galería Albertina, Viena.
Rubens a su hijo. Su verista estudio de la vejez
y la decrepitud puede producirnos tan viva impresión que nos haga apartar
los ojos de él, y sin embargo, si reaccionamos contra esta primera aversión,
quedaremos recompensados con creces, pues el dibujo de Durero, en su
tremenda sinceridad, es una gran obra. En efecto, de pronto descubrimos
que la hermosura de un cuadro no reside realmente en la belleza de su tema.
No se si los golfillos que el pintor español Murillo (ilustración 3) se complacía en
pintar eran bellos estrictamente o no, pero tal como fueron pintados por él,
poseen desde luego gran encanto. Por otra parte muchos dirían que resulta
ñoño el niño del maravilloso interior holandés de Pieter de Hooch (ilustración
4), pero igualmente es un cuadro delicioso.

La confusión proviene de que varían mucho los gustos y criterios acerca de

la belleza. Las ilustraciones 5 y 6 son cuadros del siglo XV que representan
ángeles tocando el laúd. Muchos preferirían la obra italiana de Melozzo da
Forli (ilustración 5), encantadora y sugestiva, a la de su contemporáneo
nórdico Hans Memling (ilustración 6). A mi me gustan ambas. Puede
tardarse un poco más en descubrir la belleza intrínseca del ángel de
Memling, pero cuando se lo consiga, la encontraremos infinitamente
amable.

25
2
3 Alberto Durero. Retrato de su madre, 1514.
Bartolomé Esteban Murillo. Golfillos, h. 1670-1675. Lápiz negro sobre papel, 42,1 x 30,3 cm; Gabinete de
Óleo sobre lienzo, 146 x 108 cm; Antigua Estampas del Museo Nacional, Berlín.
Pi t M i h
Y lo mismo que decimos de la belleza hay que decir de la expresión. En
efecto, a menudo es la expresión de un personaje en el cuadro lo que
hace que este nos guste o nos disguste. Algunas personas se siente atraídas
por una expresión cuando pueden comprenderla con facilidad y, por ello,
les emociona profundamente. Cuando el pintor italiano del siglo XVII Guido
Reni pinto la cabeza del cristo en la cruz (ilustración 7), se propuso, sin
duda, que el contemplador encontrase en este rostro la agonía y toda la
exaltación de la pasión. En los siglos posteriores, muchos seres humanos
han sacado fuerzas y consuelo de una presentación semejante del cristo.
El sentimiento que expresa es tan intenso y evidente que pueden hallarse
reproducciones de esta obra en sencillas iglesias y apartados lugares
donde la gente no tiene idea alguna acerca del Arte. Pero aunque esta
intensa expresión sentimental nos impresione, no por ello debemos
desdeñar obras cuya expresión acaso no resulte tan fácil de comprender.
El pintor italiano del medievo que pinto la crucifixión (ilustración 8),
seguramente sintió la pasión con tanta sinceridad como Guido Reni, pero
para comprender su modo de sentir, tenemos que conocer principalmente
su procedimiento. Cuando llegamos a comprender estos diferentes
lenguajes, podemos hasta preferir obras de arte cuya expresión es menos
notoria que la de la obra de Guido Reni. Del mismo modo que hay quien
prefiere a las personas que emplean ademanes y palabras breves, en lo
que queda algo siempre por adivinar, también hay quien se apasiona por
cuadros o esculturas en los que queda algo por descubrir. En los períodos
más primitivos, cuando los artistas no eran tan hábiles en representar rostros
y aptitudes humanas como son ahora, lo que con frecuencia resulta más
impresionante es ver como, a pesar de todo, se esfuerzan en plasmar los
sentimientos que quieren transmitir.

26
Pero con frecuencia nos
encontramos con quienes
tropiezan con otra dificultad.
Quieren admirar la destreza del
artista al representar los objetos, y
lo que más les gusta son cuadros
en lo que algo aparece «como si
fueran de verdad». Ni por un
momento he de negar que es
ésta una consideración
importante. La paciencia y la
habilidad que conduo vTJ0 -1.0848 TD070029 T17655268 T2.1(s)5.3(n)-p.7(a)2.1(s)5s.1

27
 verdad, pero la gente no escribe cartas
indignadas a los directores de periódicos
acerca de la longitud de su cola.
Quienes penetran en el mundo
encantado de Disney no se preocupan
del arte con A mayúscula. No van a ver
sus películas armados con los mismos
prejuicios que cuando va a ver una
exposición de pintura moderna. Pero si un
artista moderno dibuja algo a su manera
peculiar, enseguida será considerado
como un chapucero incapaz de hacerlo
mejor. Ahora bien, pensemos como
queramos de los artistas modernos, pero
podemos estar seguros de que poseen
conocimientos suficientes para dibujar
con corrección.

Si no lo hacen así es por que acaso sus

6
Hans Memling. Ángel, h. 1490.
Detalle de un retablo; óleo sobre tabla; Real
Museo de Bellas Artes, Amberes.
razones sean muy semejantes a las de
Disney. La ilustración 11 muestra una
lámina de una Historia natural ilustrada por
el famoso representante del arte moderno
Pablo Picasso. Nadie encontrará,
seguramente falta alguna en su deliciosa
representación de una gallina con sus
poyuelos. Pero al dibujar un pollastrón
(ilustración 12), Picasso no se contentó
con presentar la simple apariencia del
ave, sino que se propuso revelar su
agresividad y su estúpido engallamiento.
En otras palabras ha llegado a la
caricatura; pero ¡qué penetrante
caricatura!

Hay dos cosas, pues, que

deberemos tener en cuenta
siempre que creamos
encontrar una falta de
corrección en un cuadro.
Una, si el artista no tuvo sus
7
motivos para alterar la
Guido Reni. El Cristo coronado de espinas, h. apariencia de lo que vio.
1639-1640.
Oiremos hablar mucho a
cerca de tales motivos, como la historia del arte nos revela.
Otra, que nunca deberemos condenar una obra por estar
incorrectamente dibujada, a menos que estemos
completamente seguros de que el que está equivocado es el
8
28 Cabeza del Cristo,
Maestro toscano.
h. 1175-1225,
Detalle de una crucifixión; temple
sobre tabla< Galería de los Uffizi,
pintor y no nosotros. Todos nos inclinamos en seguida a aceptar el veredicto
de que «las cosas no se presentan así». Tenemos la curiosa costumbre de
creer que la naturaleza debe aparecer siempre como en los cuadro a que
estamos habituados. Es fácil ilustrar esto con un descubrimiento
sorprendente, realizado no hace mucho. Millares de personas, durante
siglos, han observado el galope de los caballos, han asistido a carreras y
cacerías, han contemplado cuadros y grabados hípicos, con caballos en
una gran carga de combate o al galope tras los perros. Ninguna de esas
personas parece haberse dado cuenta de cómo se presenta realmente un
caballo cuando corre. Pintores grandes y pequeños los han presentado
siempre con las patas extendidas en el aire, como el gran pintor del siglo XIX
Théodore Géricault en un famoso cuadro de las carreras de Epsom
(ilustración 13). Hace unos ciento veinte años, cuando la cámara
fotográfica se perfeccionó lo suficiente como para poder tomar
instantáneas de caballos en plena carrera, quedó demostrado que tanto los
pintores como su público se habían equivocado por entero. Ningún caballo
al galope se mueve del modo que nos parece tan «natural», sino que
extiende sus patas en tiempos
distintos al levantarlas del suelo
(ilustración 14). Si reflexionamos un
momento, nos daremos cuenta
de que difícilmente podría ser de
otro modo. Y sin embargo,
cuando los pintores comenzaron
a aplicar este nuevo
descubrimiento, y pintaron
9 caballos moviéndose como
Alberto Durero.
Liebre, 1502.
efectivamente los hacen, todos se
Acuarela y lamentaban de que sus cuadros
aguada sobre
papel, 25 x 22,5
mostraran un error.

Sin duda que es este un ejemplo

exagerado, pero errores
semejantes no son en modo
alguno tan infrecuentes como
podemos creer. Propendemos a
aceptar colores o formas
convencionales como si fuesen
exactos. Los niños acostumbran
que deben creer que las estrellas
deben ser «estrelladas», aunque
10 realmente no lo son. Las personas
Rembrandt van Rijn. Elefante. 1637.
Lápiz negro sobre papel, 23 x 34 cm; Galería Albertina,
que insisten en que el cielo de un
Viena cuadro tiene que ser azul, y las

29

11 12
Pablo Picasso. Gallina con polluelos, 1941-1942. Pablo Picasso. Gallo, 1938.
Grabado, 36 x 28 cm; ilustración para Historia natural, Carboncillo sobre papel, 76 x 55 cm; colección
hierbas verdes, no se conducen de manera muy distinta que los niños. Se
indignan si ven otros colores en un cuadro, pero si procuramos olvidar
cuando hemos oído acerca de las verdes hierbas y los cielos azules, y
contemplamos las cosas como si acabáramos de llegar de otro planeta en
un viaje de descubrimiento y las viéramos por primera vez, encontraríamos
que las cosas pueden adoptar las coloraciones más sorprendentes. Los
pintores, ahora, proceden como si realizarán semejantes viajes de
descubrimiento. Quieren ver el mundo con un nuevo mirar, soslayando todo
prejuicio e idea previa acerca de si la carne es rosada, y las manzanas,
verdes o rojas. No es fácil desembarazarse de esas ideas preconcebidas,
pero los artistas que mejor lo consiguen producen con frecuencia las obras
más interesantes. Ellos son los
que nos enseñan a contemplar
nuevos atractivos en la
naturaleza, la existencia de los
cuales nunca nos pudimos
imaginar. Si le seguimos
atentamente y aprendemos
algo de ellos, hasta una simple
ojeada desde nuestra ventana
puede convertirse en una
maravillosa aventura.

No existe mayor obstáculo para

gozar de las grandes obras de
arte que nuestra repugnancia a 13 Théodore Géricault. Carreras de caballos en Epsom, 1821.
despojarnos de costumbres y Óleo sobre lienzo, 92 x 122,5 cm; Museo del Louvre, París.
prejuicios. Un cuadro que represente un tema familiar de manera inesperada
es condenado a menudo por no mejor razón que la de no parecer exacto.
Cuanto más frecuentemente hemos visto aparecer un tema en arte, tanto
más seguros estamos de que tiene que representarse siempre de manera
análoga. Respecto a los temas bíblicos, en especial, tal creencia llega al
máximo. Aunque sabemos que las Sagradas Escrituras nada nos dicen acerca
de la fisonomía del Cristo, y que el Dios mismo no puede ser presentado en
forma humana, y aunque sabemos que fueron los artistas del pasado quienes
primeramente crearon las imágenes a las que nos hemos acostumbrado,
muchos se inclinan todavía a creer que apartarse de esas formas tradicionales
constituye una blasfemia.

En realidad, acostumbraban ser los artistas que leían las Sagradas Escrituras
más devota y atentamente quienes trataban de imaginar una
representación completamente nueva de los temas de la historia sagrada.
Procuraban olvidar todos los cuadros que habían visto, para representarse
cómo debió de aparecer en realidad el Cristo niño en el pesebre y los
pastores que venían a adorarle, o cómo empezaron unos pescadores a
predicar
14 el evangelio. Ocurrió una y otra vez que semejantes esfuerzos de
un gran
Eadweard artistaCaballo
Muybridge. paraal galope,
leer 1872.
el viejo texto con ojos enteramente nuevos
Secuencia fotográfica; Museo Kingston-upon-Thames.

30
15
Caravaggio. San Mateo, 1602.
Pintura de altar; óleo sobre lienzo, 223 x 183 cm;
destruido; antiguamente en Museo del káiser
sorprendió e irritó a gentes irreflexivas. Un escándalo típico de esta clase se
produjo en torno a Caravaggio, artista verdaderamente atrevido y
revolucionario que pintó hacia 1600. Le fue encomendado un cuadro de
san Mateo para el altar de una iglesia de Roma. El santo tenía que ser
representado escribiendo el evangelio, y, para que se viera que los
evangelios eran la palabra del Dios, tenía que aparecer un ángel
inspirándole sus escritos. Caravaggio, que era un joven artista apasionado
y sin prejuicios, consideró cuan penosamente un pobre anciano jornalero,
y sencillo publicano, se había puesto de pronto a escribir un libro. Así pues,
pintó a san Mateo (ilustración 15) con la cabeza calva y descubierta, los
pies llenos de polvo, sosteniendo torpemente el voluminoso libro, la frente
arrugada bajo la insólita necesidad de escribir. A su lado pinto un ángel
adolescente, que parece acabado de llegar de lo alto, y que guía con
suavidad la mano del trabajador, como puede hacer un maestro con un
niño. Cuando Caravaggio hizo entrega de su obra a la iglesia en cuyo
altar tenía que ser colocada, la gente se escandalizó por considerar que
carecía de respeto hacia el santo. El
cuadro no fue aceptado y
Caravaggio tuvo que repetirlo. Esta
vez no quiso aventurarse y se atuvo
estrictamente a las ideas usuales
acerca de cómo tenía que ser
representado un ángel o un santo
(ilustración 16). La nueva obra sigue
siendo excelente, pues Caravaggio
hizo todo lo posible por que resultara
interesante y llena de vida, pero
advertimos que es menos honrada y
sincera que la anterior.

La anécdota revela los perjuicios que

pueden ocasionar quienes desprecian
y censuran las obras de arte por
motivos erróneos. La ideas más
importante debía producir el más
armonioso conjunto. En el rápido
apunte del ángulo izquierdo, pensó
dejar al Cristo niño avanzado y
volviéndose a mirar a su madre, e
intentó distintas posturas para la
cabeza de esta última que se
correspondieran como el movimiento 16
del niño. Después decidió volver al niño Caravaggio. San Mateo, 1602.
hacia atrás y dejar que la mirara. Pintura de altar; óleo sobre lienzo, 296,5 x 195 cm;
iglesia de S. Luigi de S. Luigi dei Francesi, Roma.
Intentó otra colocación, esta vez
introduciendo al pequeño san Juan, pero en lugar de dejar a Cristo niño
mirándole, lo puso mirando fuera del cuadro. Después hizo otro intento
evidentemente impacientándose ya colocando la cabeza del niño en
distintas actitudes. Hay varias páginas como ésta en su cuaderno de apuntes,
en las cuales trata una y otra vez de combinar de la mejor manera estas tres

31
figuras. Pero si volvemos ahora al cuadro terminado veremos que, al final,
acertó con la más adecuada. Todo parece hallarse en el lugar que le
corresponde, y el equilibrio y armonía que consiguió Rafael tras su ardua labor
parecen tan naturales y sin esfuerzo que apenas podemos darnos cuenta de
ello. Y es esa armonía y ese equilibrio lo que hacen más hermosa la
hermosura de la virgen y más delicada la delicadeza del Cristo niño y de san
Juan niño.

Resulta fascinante observar a un artista luchando de este modo por

conseguir el equilibrio justo, pero si le preguntáramos por que hizo tal cosa o
suprimió aquella otra, no sabría contestarnos. No siguió ninguna regla fija.
Intuyo lo que tenía que hacer. Es cierto que algunos artistas o algunos
críticos en determinadas épocas, han tratado de formular las leyes de su
arte; pero inevitablemente resulta que los artistas mediocres no consiguen
nada cuando tratan de aplicar leyes semejantes, mientras que los grandes
maestros podrían prescindir de ellas y lograr sin embargo una nueva
armonía como nadie imaginara anteriormente. Cuando el gran pintor inglés
sir Joshua Reynolds explicaba a sus alumnos de la Real Academia que el
azul no debe ser colocado en los primeros términos del cuadro, si no ser
reservado para las lejanías del fondo, las colinas que se desvanecen en el
horizonte, su rival Gainsborough según se cuenta quiso demostrar que tales
reglas académicas son por lo general absurdas; con este fin pintó su famoso
Blue Boy (Muchacho azul), cuyo ropaje azul en la parte central del primer
término, se yergue triunfante contra la coloración cálida del fondo.

32
 18
Rafael. Cuatro estudios para La Virgen del prado,
1505-1506.
Página de un cuaderno de apuntes; pluma y tinta
sobre papel 36 2 x 24 5 cm; Galería Albertina

17
Rafael. La Virgen del prado, 1505-1506.
Óleo sobre tabla, 11,3 x 88 cm; Museo de Are e Historia,

La verdad es que resulta imposible dictar normas de esta clase, porque

nunca se puede saber por anticipado qué efectos desea conseguir el
artista. Puede incluso permitirse una nota aguda o violenta si percibe que
en ella está el acierto. Como no existen reglas que nos expliquen cuándo
un cuadro o una escultura está bien, por lo general es imposible explicar
exactamente con palabras por qué creemos hallarnos frente a una obra
maestra. Pero esto no quiere decir que una obra dada sea tan buena
como cualquier otra, o que no se pueda discutir en cuestión de gustos. Si
no a otra finalidad, tales discusiones nos llevan a contemplar los cuadros y,
cuanto más lo hacemos así, más cosas advertimos en ellos que
anteriormente se nos habían pasado por alto. Empezamos a sentir mejor la
clase de armonía que cada generación de artistas ha tratado de
conseguir, Y cuanto más claramente la percibamos, mejor gozaremos de
ella, lo cual es, a fin de cuentas, aquello de lo que se trata. El antiguo
refrán de que «Sobre gustos no hay nada escrito» puede ser verdad, pero
no debe negarse el hecho comprobado de que el gusto puede
desarrollarse. He aquí una experiencia corriente acerca de que todo el
mundo puede tener sus gustos en una esfera modesta. A las personas que
no acostumbran beber té, una infusión puede parecerles igual que otra.
Pero si tienen tiempo, deseos y oportunidad para darse a la búsqueda de
los refinamientos posibles, pueden llegar a convertirse en verdaderos
connaisseurs, capaces de distinguir exactamente qué tipo de infusión
prefieren, y su mayor conocimiento- les llevará a un mejor paladeo de lo
que elijan.

33
Claro está que el gusto en arte es algo infinitamente más complejo que en
lo que se refiere a manjares o bebidas. No sólo se trata de descubrir una
variedad de aromas sutiles, sino algo más serio e importante. Después de
todo, ya que los grandes maestros se han entregado por entero a esas
obras, han sufrido por ellas y por ellas han sudado sangre, a lo menos que
tienen derecho es a pedirnos que tratemos de comprender lo que se
propusieron realizar.

Nunca se acaba de aprender en lo que al arte se refiere. Siempre existen

cosas nuevas por descubrir. Las grandes obras de arte parecen diferentes
cada vez que uno las contempla. Parecen tan inagotables e imprevisibles
como los seres humanos. Es un inquieto mundo propio, con sus particulares
y extrañas leves, con sus aventuras propias. Nadie debe creer que lo sabe
todo en él, por que nadie ha podido conseguir tal cosa. Nada, sin
embargo, más importante que esto precisamente: para gozar de esas
obras debemos tener una mente limpia, capaz de percibir cualquier
indicio y hacerse eco de cualquier armonía oculta; un espíritu capaz de
elevarse por encima de todo, no enturbiado con palabras altisonantes y
frases hechas. Es infinitamente mejor no saber nada acerca del arte que
poseer esa especie de conocimiento a medias propio del esnob. El peligro
es muy frecuente. Hay personas, por ejemplo, que han comprendido las
sencillas cuestiones que he tratado de señalar en este capítulo Y que
saben que hay grandes obras de arte que no poseen ninguna de las
cualidades evidentes de belleza, expresión y corrección de dibujo; pero
han llegado a enorgullecerse taÿ02849-6(n)

34
encontrado el título o el nombre se van. Podían perfectamente haberse
quedado en casa, pues apenas si han visto el cuadro. No han hecho más
que revisar el catálogo. Se trata de inteligencias de corto alcance que no
están hechas para la contemplación gozosa de ninguna obra de arte.

Quienes han adquirido conocimiento de la historia del arte corren el riesgo, a

veces, de caer en estas trampas. Cuando ven una obra de arte no se
detienen a contemplarla, sino que buscan en su memoria el rótulo
correspondiente. Pueden haber oído decir que Rembrandt fue famoso por su
chiaroscuro que es, en italiano, la denominación técnica del contraste de luz
y sombra y por eso mueven la cabeza significativamente al ver un
Rembrandt, murmurando: «¡Maravilloso chiaroscuro!», y pasan al cuadro
siguiente. Deseo verme enteramente libre de caer en ese peligro de
conocimiento a medias y esnobismo, pues todos corremos el riesgo de
sucumbir a tales tentaciones, y un libro como éste puede aumentarlas. Me
gustaría ayudar a abrir los ojos, no a desatar las lenguas. Hablar diestramente
acerca del arte no es muy difícil, porque las palabras que emplean los críticos
han sido usadas en tantos sentidos que ya han perdido toda precisión. Pero
mirar un cuadro con ojos limpios y aventurarse en un viaje de descubierta es
una tarea mucho más difícil, aunque también mucho mejor recompensada.
Es difícil precisar cuánto podemos traer con nosotros al regreso.

Biografías de artistas plásticos

SATURNINO HERRÁN1
Nace en 1887, hijo de José Herrán y Bolado, ciudadano prominente de
Aguascalientes dueño de la única librería local, jurado de una exposición de
bellas artes (1891), quien procura a su familia un ambiente libresco y
cultivado. Alumno de dibujo de José I. Tovilla en la preparatoria, a la muerte
del padre llega a la ciudad de México en 1903, donde trabaja para
sostener a su madre, a tiempo que ingresa a San Carlos como alumno de
Fabrés, Gedovius e Izaguirre. Sus primeras ilustraciones las publica en revistas.
En 1909 se incorpora al cuerpo docente de la academia; posteriormente lo
hará al de la Escuela Normal de Maestros.

Víctima de un padecimiento que le impide ingerir alimentos, muere

literalmente de hambre, en 1918.

1 TOVAR, y de Teresa Guillermo. Repertorio de Artistas de México. Artes plásticas y decorativas.

Tomo II G-O p. 154. Fundación Cultural Bancomer, A.C. México,1996.

35
Su primer óleo importante,
Labor, lo termina en 1908 y
de 1909 en adelante, con la
portada para Silenter de E.
González Martínez, inicia su
trayectoria como ilustrador
bibliográfico,
particularmente para la
editorial Cvtvra. Herrán
Labor [El trabajo], 1908.
obtuvo el reconocimiento
Óleo sobre tela, 200x70 cm, FEPM.
de sus contemporáneos,
quienes acudían a su estudio. Trabajo también como ilustrador para el
Museo Nacional, de 1905 a 1910.

Numerosos bocetos de su mano dan testimonio de que orientó el virtuoso

conocimiento del dibujo que Fabrés inculcaba hacia la consecución de un
trazo hábil, vago en el detalle aunque exacto en el matiz, que más que
mostrar revela. Hay una cierta correspondencia entre ese modo de dibujo
y la evolución de su pincelada, de la precisión hacia la soltura que se
puede apreciar, pro ejemplo, en El gallero (1914). Sus composiciones las
resuelve plenas de curvas, a la manera del art nouveau.

Herrán comparte la fascinación que en su tiempo ejercía la noción de

decadencia, según se aprecia en numerosos dibujos de ancianos
indigentes, y participó de otros intereses que tuvo la vanguardia intelectual
mexicana de las primeras décadas del siglo, como el simbolismo, aunque
no al extremo Ruelas. Su intención fue lograr el reconocimiento de la
condición mestiza, en lugar de situar la esencia de lo mexicano, como
trató de hacerlo el régimen de Porfirio Díaz, en las culturas prehispánicas.
Varios de sus cuadros, incluso sus alegóricos desnudos de “criollas” y el
rebozo (1915-1917), presentas evidencias de la presencia española u
objetos como el rebozo y el sombrero de charro, que son usados por un
amplio y variado espectro étnico de la población mexicana. El proyecto
de mural de Nuestros dioses, que por desgracia no se realizó, plantea esta
cuestión con originalidad y fuerza hasta entonces no alcanzadas.

36
EL BOSCO2

Bosco (Hieronymus van Aken o Aeken, llamado Hieronymus Bosch o el)

Pintor flamenco. ´S Hertogenbosh h. 1450-´S Hertogenboscch 1516. De este
pintor, sólo se conocen siete cuadros firmados y la crítica la atribuye con
certeza apenas una veintena. En numerosas copias, tanto de su época
como de épocas posteriores, encontramos los mismos temas y el mismo
espíritu. El Bosco vivió en unos años que, situados entre la Edad Media y el
Renacimiento, se hallan bajo los signos de la duda (se impugnan la fe y
circulan ideas nuevas) y de la angustia (alimentada por las predicciones
catastróficas sobre el año 1500). En su obra, este clima es evidente, y toda
su expresión esotérica se enmarca en los nuevos tratados de alquimia. Su
forma de considerar a los santos como seres ordinarios y vulnerables (La
tentación de san Antonio, h. 1510, Prado) difiere de las tradiciones del arte
cristiano medieval; su insistencia en revelar el mundo interior muestra una
sed de conocimientos nuevos; incluso su modo de hacer, rápido y alusivo,
y la gama de tonos de sus paisajes son nuevas. El Bosco se muestra
impregnado del universo medieval de las farsas, las brujas y las
<<extravagancias>>, del que saca su fuerza expresionista. Pero lo
importante de su obra, en la que se encuentra reflejada toda la
complejidad de su época y de su ambiente, reside sobre todo en sus
aportaciones personales. Atraído tanto por la visón de los castigos atroces
que esperan al pecador (tríptico del Juicio final, Brujas) como por las
tentaciones de los placeres prohibidos (El jardín de las delicias, 1503-1504,
Prado) el Bosco parece, a veces rozar la locura (La nave de los locos, 1490-
1500). Detrás de las apariencias, ve claramente un mundo en el que él es
presa de todas las alucinaciones, de todos los sueños, de todos los deseos
y de todos los terrores. Un mundo que se materializa en unos seres
compuestos, fantásticos y cargados de simbolismo a menudo sexual que
anuncia ya el psicoanálisis.

El talento de Bosco reside en haber sabido sobrepasar la simple narración

de este universo para recrearlo con un dinamismo sorprendente: emplea
un dibujo conciso y de rasgos incisivos, multiplica los centro de interés y la
crea la unidad de decorado y de personajes. El horizonte, colocado muy
alto, permite dar gran importancia al segundo plano, al cual se enfrenta sin
transición el primero. El color da vida a esta cosmogonía; su extrema
ligereza preserva la transparencia del espacio sin que la gracia esté
ausente del conjunto; al contrario, sobre fondos muy matizados -verdes,
grises beiges y pardos- se destacan notas de color vivas -escarlatas,

2CABANNE, Pierre. Diccionario Universal del Arte. Tomo I A-CH. p. 174 y 178. Editorial. Argos-Vergara.
Barcelona, 1979.

37
naranjas, amarillas y azules- que crean una animación acorde con la
magia de los temas.

El jardín de las delicias, pintado entre 1505 y 1510 por El Bosco, es un tríptico en el que el artista representa sus
visiones particulares del Cielo y el Infierno. En el centro está representado el mundo dominado por los pecados,
la hoja izquierda es la creación y la derecha el Infierno. En el tríptico cerrado se describe la creación del mundo.
A finales del siglo XVI también se conocía como La pintura del madroño. Bridgeman Art Library, London/New York

38
MODRIAN3

Modrian (Pieter Cornelis Mondriaan,

llamado Piet) Pintor holandés. Amersfoot
1872 – Nueva York 1944. Fue uno de los
primeros y más grandes pintores
abstractos. Su obra sufrió una evolución
paralela e íntimamente ligada a
preocupaciones de índole mística y
teológica. Empezó pintando paisajes de
tipo naturalista, pero a finales de 1911 se
trasladó a París, donde recibió
influencias del cubismo y donde,
encaminándose de modo progresivo
hacia la abstracción, realizó su famosa
serie Árboles. En 1915, ya de vuelta en
Holanda, sus investigaciones le
condujeron a ritmos de líneas
horizontales y verticales, y en 1917, año
en que junto con Theo van Doesburg
fundó la revista <<De Stijl>>, elaboró la Esta fotografía fue tomada en París en 1926 en
casa del célebre pintor holandés y figura
teoría del neoplasticismo (basado en el central del neoplasticismo, Piet Mondrian. Su
empleo exclusivo de los colores autor André Kertész fue uno de los primeros
primarios y del ángulo recto): una carga energética central en torno a la
cual se desarrolla una serie de energías periféricas. Dos años más tarde
vieron la luz sus primeros lienzos en forma de cuadrados, denominados por
el pintor losangiques, es decir, en losange. Poco después comenzó a
publicar en <<De Stijl>> un importante ensayo teórico: Realidad natural y
realidad abstracta, y al año siguiente, El neoplasticismo, que dedicó <<a
los hombres futuros>>. Pese a todo ello, y a algunas exposiciones, seguía
siendo un artista prácticamente desconocido, excepto para algunos
coleccionistas y amigos. En 1928 realizó su Gran composición en rojo,
amarillo y azul (col. Part., Nueva York) y el Cuadro-poema con texto de
Michel Seuphor. A continuación inició una serie de composiciones insertas
en un cuadrado perfecto desigualmente dividido por una cruz. En 1932, y
cuando ya formaba parte del grupo parisiense <<Cercle et Carré>>, se
sumó al movimiento <<Abstraction-Création>>. Ante la inminencia de una
guerra, se trasladó a Londres (1938) y poco después (septiembre de 1940)
a Nueva York, ciudad que le produjo una extraordinaria impresión. Su fama

3CABANNE, Pierre. Diccionario Universal del Arte. Tomo III I-M. p. 1040. Editorial. Argos-Vergara.
Barcelona, 1979.

39
comenzó a extenderse conforme su estilo iba transformándose: las líneas
negras fueron reemplazadas por líneas de colores y éstas por pequeños
rectángulos alineados y coloreados: New York City (1942, col. Harry
Holtzam, Nueva York), Broadway boogie-woogie (1944, col. Part) son los
títulos más característicos de este resplandeciente lirismo que, sin embargo,
no deja de ser fiel al neoplasticismo.

VINCENT VAN GOGH4

Van Gogh. Pintor

holandés. Zundert
1853–Auvers-sur-Oise
(Frnacia) 1890. De
temperamento
inestable y
atormentado, quiso
primero ser pastor
protestante, como su
padre, pero habiendo
fracasado en ese
empeño volvió hacia
la pintura. A partir de
1881 comenzó a
pintar, y así, entre 1883
y 1885, realizó dibujos y
lienzos sobre la vida Durante el periodo comprendido entre 1888 y 1890 Van Gogh realizó sus
obras más famosas, en su mayoría paisajes como Campo de trigo y cipreses
de los campesinos de (1889). Inscrito al movimiento postimpresionista, representó el mundo visible
Nuenen (Brabante según el ideal impresionista aunque con una caligrafía muy personal en la
que los trazos ondulantes imprimen un especial dinamismo a las formas. El
septentrional), entre estilo pictórico de Van Gogh sirvió más tarde de inspiración al fauvismo y al
los que destaca Comiendo patatas (Museo Kröller-Müller, Otterlo). En
noviembre de 1885 se instaló en Amberes, en cuya Academia trabajó, y en
marzo de 1886 llegó a París, donde vivió con su hermano Théo y donde, en
menos de 2 años, pintó doscientos cuadros en los que la influencia del
impresionismo se evidencia a través de una paleta más luminosa (Le Pere
Tanguy, Museo Rodin, París; El Moulin de la Galette, Otterlo: El restaurante
de la Sirena en Joinville, Louvre). Decidido a partir hacia el Mediodía y a

4CABANNE, Pierre. Diccionario Universal del Arte. Tomo V S-Z. p. 1626 y 1628. Editorial. Argos-
Vergara. Barcelona, 1979.

40
realizar allí su soñado <<taller del porvenir>>, llegó a Arles en febrero de
1888 y, a partir de esa fecha, pintó <<con furia laboriosa>> los paisajes que
le circundaban (La Crau, Stedelijk Museum, Amsterdam; Les Saints-Maries-
de-la-Mer; Los girasoles, etc) y numerosos lienzos de la propia Arles (El café
nocturno, Museo Kröller-Müller, Otterlo; La noche estrellada, col.part., París;
La casa amarilla, Stedelijk Museum, Amsterdam, y col. V. W. Van Gogh).
Abandonando el impresionismo, exaltó al máximo los colores y se propuso
expresar <<con el rojo y el verde las terribles pasiones humanas>>; su trazo
vigoroso e incisivo, se apodera de la esencia de las cosas. Realizó
numerosos retratos de amigos y de vecinos y, además, repitió varias veces
su propio retrato (Autorretrato, 1889, Louvre, París). Deseoso aún de fundar
el <<taller del porvenir>>, pidió a Gauguin que se le uniera, pero las
discusiones que enfrentaron a ambos amigos agravaron el carácter
hipernervioso de Vincent, quien, el 24 de diciembre de 1888, se mutiló la
oreja derecha (Autorretrato de la oreja cortada, 1889, col. Leigh B. Block,
Chicago). Internado de inmediato, pasó por diversas alternativas de delirio
y de calma, sin dejar por ello de pintar cada vez en mayor tensión (El jardín
del hospital, Fund. Reinhart, Winthertur). Luego, en mayo de 1889 fue
ingresado en el asilo de Saint-Paul-de-Mausole, cerca de Saint-Rémy;
durante los catorce meses pasados en Arles había pintado más de ciento
noventa cuadros.

En mayo de 1890 salió hacia Auvers-sur-oise, donde sólo viviría dos meses,
durante los cuales pintaría más de setenta lienzos ardientes, verdaderas
proyecciones de su alma exaltada y torturada. El 27 de julio del mismo año
se disparó un tiro de revólver. Moriría dos días más tarde. Sus restos reposan
en el cementerio de Auvers, junto a los de su hermano, que también fue
enterrado allí.

Muchas de las obras de Van Gogh se hallan en el museo de su nombre en

Amsterdan (1973).

41
 Escultura*

Franceso de Bartolomeis5

Materiales y tridimensionalidad
(Eliana Sabattini, coordinadora)

Por supuesto, antes de ingresar en la escuela, todo niño ha hecho ya sus

experiencias con diversos materiales: ha surcado y excavado la tierra,
mezclado agua y arena, roto y arrollado papel, intentando hendir la
madera. Ha explorado la superficie de los objetos para descubrir sus
propiedades y las del material que los compone; ha tomado nota de su
existencia, maleabilidad, trama y particularidad al tacto.

Y justamente cuando el material no resiste la presión que el niño le impone,

nace el modelado junto con sus posibilidades creativas. Es un descubrimiento
personal que todo niño efectúa con su propio método y paciencia, y que
formará parte de su pensamiento y acción.

El camino que un niño debe andar para ganar el espacio tridimensional no

es largo. Al igual que cuando traza sus primeros garabatos con el lápiz, sin
intencionalidad representativa, al comienzo de su experiencia
tridimensional busca conocer las propiedades físicas de los materiales y
objetos: posibilidades de equilibrio, resistencia, maleabilidad.

La tercera dimensión existe, por tanto, para el niño, sobre todo como
propiedad real de los objetos que él mismo manipula; objetos que tienen
sus respectivas medidas, formas, espesores, y que ocupan un lugar en el
espacio.

Pero la noción de tridimensionalidad se instalará por fin en su mente sólo

cuando opere concretamente con tierra, papel, alambre u otros
materiales.

* En El color de los pensamientos y de los sentimientos. Nueva experiencia de educación artística,

Barcelona, Octaedro (Recursos), 1994, pp. 151-161.

5 En SEP, Educación Artística III, Programa para la transformación y el fortalecimiento Académico de
las Escuelas Normales. México, SEP. 2000. pp. 76-82.

42
Modelar la primera pelota de greda no significa haber alcanzado el estadio
de la organización tridimensional. Significa simplemente entrar en posesión
del tipo más elemental de creación formal, para la cual no existe todavía
ninguna diferencia configurativa ni direccional6.

En la tradición del jardín de la infancia, por fortuna, el trabajo manual es

considerado una actividad del pensamiento. En efecto, la manualidad
representa un esfuerzo consciente, una proyección, la transferencia
mediante útiles de acción que van del cuerpo humano hacia los objetos.
La mano tiene, entonces, una “función determinante en el conocimiento
de la inteligencia al modelar objetos que luego se interponen entre el
mundo y la actividad del hombre” y “contribuye a trasladar la actividad al
plano técnico e instrumental, que es el primer peldaño hacia el plano del
conocimiento”7.

Aunque en la mayoría de los casos la cultura moderna determina que el

hombre ha confiado a la máquina su relación con la naturaleza, nuestra
escuela se ha impuesto la tarea de guiar a los niños por los mismos hitos
que marcaron la evaluación de la especie.

La manualidad, por tanto, desde una perspectiva didáctica, interesa

como proveedora de cultura, más que como formadora de habilidades. El
desarrollo de la manualidad y el uso de los útiles promueven resultados
operativos que dan lugar a “objetos” significativos. Se puede hablar de
producto técnico y de producto artístico. Si el producto técnico “modifica”
la realidad, el producto artístico representa una expansión de la
personalidad. Y es en ese punto, sobre todo, donde nos detendremos.

Con la greda

Es muy antiguo el hábito de amasar la tierra o cualquier otro material

blando, dúctil, plástico, no sólo para animar un objeto bien definido, sino
por la curiosidad de manipular una materia dócil y maleable, y el gusto de
hundir los dedos en una masa informe, de modificar su aspecto, de
cambiar continua y sucesivamente su forma.

El encuentro de hombre con la arcilla correspondiente a su prehistoria.

Nuestros antepasados han dejado un rico testimonio sobre las posibilidades
de este material. El niño de hoy, aunque no encuentra tan fácilmente
arcilla, reacciona emocionalmente igual con el barro de las charcas o la

6 1. R. Arnheim, Arte e percezione visiva, p. 197.

7 A. Wallon, Sviluppo della coscienza e formazione del carattere, La nuova Italia, Florencia, 1967, p. 29.

43
arena del mar, y no pierde oportunidad de modelarlos para obtener
determinadas formas.

También en la escuela, los niños reciben por lo general con entusiasmo

todo material que les ofrezca la posibilidad de una acción manipulatoria.
Al principio lo tocan, lo palpan, lo despedazan, lo golpean continuamente,
como si quisieran investigar a fondo sus posibilidades de transformación.
Quizá estos primeros destrozos sean para el modelado lo mismo que el
garabato para el dibujo.

Es importante observar a los niños en estos momentos iniciales de

manipulación espontánea, cuando se ponen a dividir el material, a unirlo
de nuevo; y van descubriendo las posibilidades de la palma de la mano,
del puño, de los dedos. Así aprenden que el material puede tratarse a
golpes, perforarse, que se presta para modelar pelotas, cilindros, formar
aros; que se puede estirar, machacar, aplastar, sobreponer. Mediante
estas reacciones, involucran la coordinación de los miembros, la
sensibilidad de la mano, de los dedos, del puño. Durante este trabajo, los
niños suelen comentar entre sí:
Verónica: —Si aprieto fuerte con las manos, se rompe.
Annalisa: —Yo la estoy redondeando sobre la mesa, para
aplanarla.
Silvia: —Yo estoy haciendo la forma de una pelota, y la redondeo
con las manos.
Verónica: —Debes redondearla con las manos apretando
despacio, porque si no, la rompes.
Fabio: —Para hacer una bola, primero se aprieta y después se la
hace rodar.
Elena: —Para hacer que se vuelva redonda tienes que hacer
siempre como hace Fabio, así, moviendo la mano
adelante y atrás mientras la aprieta.
Daniela: —La bola está lista, y si le doy un puñetazo se vuelve un
platito. Ahora es una salchicha… Muevo las manos para
adelante y atrás como para hacer la pasta.
Massimiliano: —No, tienes que estrujarla como una toalla.
(niños de 3 años)

Los niños que al comienzo se complacen en esta manipulación, pasan de

inmediato a concebir propósitos representativos. Las formas elementales
(ruedas, bolas, anillos), combinadas y asociadas, dan lugar a formas
planas o volúmenes. Además, cuando utilizan como soporte una tablilla de

44
madera conglomerada, los niños hacen “pizzas” de greda, sobre las que
luego practican incisiones o sobreponen elementos previamente
preparados.

Las tabletas permiten a los niños varias operaciones: estampar con diversos
moldes y repetirlo muchas veces para disfrutar de los relieves que emergen, o
escoger objetos “preciosos” (botones, conchillas, corales) que luego insertan
para dar vida a producciones originales.

Trabajando siempre sobre un plano, los niños pueden elaborar bajo

relieves. El espesor, a menudo reducido, suele crearles dificultades. Tras
diversas tentativas de dibujo directo sobre la tableta, prefieren a veces
construir aparte los elementos de la figura, que componen sucesivamente.
Durante esta experiencia, los niños aplicaron colores, pero sólo después de
la cocción (gracias al horno de un vecino taller de cerámica).

Como en el caso del dibujo, también el trabajo con el yeso tiene su

evolución. El niño siente el imperativo de pasar de lo plano a la verdadera
tridimensionalidad, lo cual le proporciona descubrimientos y
complicaciones.

Son muchos los expedientes, las pruebas y soluciones que inventa un niño
para lograr y mantener las formas. Es importante que sea él mismo quien
descubra algunas leyes; pero también es importante que la escuela ponga
a su disposición instrumentos que le permitan llegar a representaciones
tridimensionales estables.

El soporte de madera (tablilla en cuyo centro se coloca un mango de

escoba) permite descubrir, en este eje vertical, el esqueleto básico para
dar cuerpo a una figura. Los niños gustan mucho de este soporte para
modelar la figura humana. Descubren que se puede actuar por delante,
por detrás, de lado; someten a prueba distintas soluciones en procura de la
estabilidad del producto, y así van interviniendo de modo más y más
certero para aligerarlo, definir redondeces y añadir detalles,
eventualmente con el soporte adicional de varillas o tablitas de madera.

En la caja

Una caja, objeto cotidiano que podemos encontrar en casa o en la

escuela, puede facilitar —si hacemos el esfuerzo de alejarnos de los
códigos habituales y de los significados convencionales— la figuración de
realidades nuevas y proyecciones fantásticas.

Existen cajas de formas y materiales diversos: de cartón, de plástico,

fuertes, frágiles, transparentes, coloreadas. Su función originaria es la de

45
almacenar, conservar, esconder. Esto las convierte en objetos importantes
para los niños. Ya sabemos cuánto les gusta poner y sacar objetos de su
interior. Toda caja puede convertirse en un tesoro escondido, que se
comparte o no con los demás.

¿Cómo emplear, pues, este material para que nos propicie diversos
significados? ¿Cómo convertirlo en un espacio para la proyección plástica,
en una potencialidad constructiva y creativa? Con los niños es posible
experimentar algunas sugerentes hipótesis.

Según el volumen interior de una caja, podemos definir ambientes,

espacios de realidad emotiva y perceptiva. Aunque se trate de un juego
fantástico, es también vigorosamente lógico y constructivo.

Las cajas de mar son recipientes que evocan percepciones y sugerencias.

Las conchillas (verdaderas), las olas (representadas con papel) y la
espuma del mar (mediante retazos finos de papel transparente) evocan
entre los niños unas recientes vacaciones en el mar. En el caso de
Francesco, sus recuerdos tomaron la forma de una verdadera
representación: la caja aparece dispuesta horizontalmente y permite
reconstruir un fondo marino donde las olas —elaboradas y pintadas aparte
e incluidas luego— constituyen el elemento perceptivo más evidente.

Las cajas, sobre todo las de plástico transparente, pueden servir como
punto de partida para denotar un color. El uso interno y externo de
témpera y objetos encolados, adosados de diversas formas contribuyen a
transformarla, por ejemplo, en La caja de lo negro o La caja de lo gris.

Considerada desde el punto de vista volumétrico, asociada y superpuesta

a otras, una caja puede permitir también trabajos a mayor escala. Es una
forma de ennoblecer el material, un uso insólito, un incentivo para que los
niños descubran y proyecten soluciones. A veces se concibe un elefante,
un automóvil, un gran robot. Tras varias tentativas en procesos
continuados, los niños formulan hipótesis y hallan soluciones. Deben,
además, encontrar la manera de caracterizar, reunir y enriquecer sus
trabajos desde el punto de vista artístico. Las cajas pueden ser también
enormes: ideales para grandes instalaciones en las que se puede entrar,
esconderse, y también perforar, abrir o destruir los materiales.

Con el alambre

46
La definición de materia plástica no concierne exclusivamente a los
objetos que ofrecen un aspecto blando, como la greda, sino a todos los
que permiten variar su forma.

El alambre permite también acciones de tipo plástico. Los niños descubren

sus características: “Es rígido; se dobla y se queda así; la figura, tú la tienes
en la mano y no se daña”. Y con respecto a la greda: “No es blando; no es
suave; es fino, pero duro”. Al manipular el hilo con sus dedos, los niños
experimentan, doblan, retuercen, y figuran volúmenes. Esto les divierte y da
rienda suelta a sus impulsos creativos:

María Vittoria—Me parece un gato, o más bien un lagarto, eso; y ahora,

aquí abajo hice una silla. Yo primero quería hacer una máscara, una
grandota y otra chiquita. Hacer las cosas con alambre es bonito, porque
da gusto trabajar. Es fácil porque si se me antoja, lo retuerzo y sale una
niña.

Giordano: —Hice la bota de un monstruo, la estiré así y le hice la nariz,

después le hice los dientes y después la estiré para abajo y se los hice, y
después hice los cabellos hasta la cresta. Ha sido fácil porque, estirando
así, para arriba, lo pude hacer.

Con el alambre más delgado, pueden delinear en el espacio formas

insólitas, de equilibrio inestable; pero si el metal es más grueso, se logran de
forma más nítida mariposas y serpientes. El alambre puede llegar a ser el
“alma” de una figura que se retuerce con un movimiento de danza, en
una feliz combinación de materiales diversos, como greda y metal.

Éste y otros materiales (folios de plástico, bolitas de papel) pueden dar

cuerpo a un aeroplano o una mariposa o componer una morfología
arbórea.

Con papel y madera

Papel y madera, materiales tan diferentes, permiten ambos representar en el

espacio lo gestual, investigar la capacidad de promover la creación, las
habilidades y soluciones personales.

Las primeras fases son, indudablemente, de contacto, de exploración,

para reconocer algunas propiedades básicas, como la consistencia, la
maleabilidad, el tamaño. Este primer abordaje permite que los niños:
• Reconozcan las propiedades físicas del material.
• Reflexionen sobre las operaciones que éste permite.

47
• Verifiquen las posibilidades del uso de algunos utensilios.
• Tomen nota de posibles interacciones del material con otros añadidos.

La proyección de objetos verdaderos con papel y madera presupone,

naturalmente:
• Una mínima capacidad manual.
• Estar en condiciones de concebir, de saber imaginarse el objeto.
• Disponer de utensilios y materiales adecuados.
• Tener conciencia del destino que se dará al objeto.

El papel. El papel es un material efímero. Por su poca resistencia y su

permeabilidad, se presta más bien a un uso momentáneo, y no para
construcciones definitivas. Sin embargo, su maleabilidad, la facilidad para
cortarlo y su costo relativamente accesible permite estimular múltiples
experiencias y proyectos útiles, incluso como fases introductorias al uso de
materiales más estables y definitivos.

La madera. Al contrario que el papel, la madera garantiza una duración.

Es un material que se encuentra en el entorno habitual del niño, entre sus
primeros juguetes, en los muebles de su casa, en los objetos, incluso
informes, de que dispone en sus juegos.

La madera es fácilmente manipulable y permite incorporar en la escuela

acciones constructivas y tecnológicas que valoren el trabajo manual unido
a las operaciones intelectuales. Favorece, además, la realización de fases
enteras de trabajo: desde la aproximación perspectiva a la búsqueda de
los instrumentos, a la proyección, a la ejecución.

Una experiencia con alambre

(Dania Sola y Rossella Perruccio, Instructoras)

El trabajo plástico con alambre fue introducido mediante un coloquio en el

que se exploraron, como entretenimiento, los significados de la palabra
“hilo”. Y de ahí surgió que el hilo puede ser.
• Un hilo de lana.
• Un hilo de agua.
• Una fila de…
• Un hilo de luz.

48
Del juego lingüístico se pasó a un empleo semántico del hilo. Los niños
habían recogido hilos de diverso tipo, según su espesor, color y material. Se
descubrió que el hilo de coser inmerso en pegamento asume mayor
consistencia. Los niños se divirtieron al usarlo para sobre folios componer
círculos, cuadrados, formas onduladas. Con la ayuda de un pincelito
podía asumir fácilmente formas de objetos conocidos.

El descubrimiento de las posibilidades del hilo embebido en cola nos llevó

a utilizarlo como elemento gráfico en verdaderas representaciones
pictóricas. El hilo, como elemento significativo e idóneo para urdimbres, se
usó entonces en la construcción, sobre diapositivas, de “trampas” (como
dicen los niños) de diferentes diseños. Esta proyección les inspiró tramados
de “telarañas” originales, sugerentes. Luego se propuso combinar el
alambre de hierro y el de cobre, de diversos espesores y consistencias.
Mediante su manipulación, los niños lograron manejar bien, sobre todo, el
alambre de hierro más delgado.
Giulia:—Lo apelotono como una bola.
Stefano: —Lo doblo como una calle.
Gabriele:—Lo envuelvo como una serpiente.

El trabajo con las manos provocaba placer. Cuando emergían,

aleatoriamente, algunas formas, los niños se excitaban:
Mónica:—Parece una mariposa.
Giordano:—Parece un caparazón de tortuga.
Gloria:—Un perrito.

De inmediato nació la exigencia de una verdadera proyección de los

objetos, y los niños tropezaron con muchas dificultades. El hacer pelotas,
primeramente como juego, se convirtió en el recurso para deshacer lo que
no les salía bien. Y entonces se requirió nuestra intervención para tratar de
definir las dificultades. Discutimos juntos sobre las formas más simples para
delinear los objetos plásticos. Se descubrió que los alambres de hierro o de
cobre podían servir, sobre todo, para trazar una estructura básica. A
continuación, se pudieron utilizar otros materiales que permitieran figurar,
por ejemplo, las hojas de un árbol o las alas de una mariposa. Soportes de
madera y greda, como base, contribuyeron luego a dar una definitiva
dignidad plástica a las formas.

(La experiencia se realizó en un aula con niños de tres años en el jardín de

la infancia Cesare Costa.)

49
 Análisis de la publicidad gráfica*

Ana Meléndez Crespo

Los alcances de la publicidad

Ocuparse de dar pautas para analizar mensajes publicitarios podría
parecer inútil y pasado de moda en estos tiempos de consumo neoliberal,
es decir, de agudísima competencia y libre mercado. A un paso del siglo
XXI miles de personas creen que hemos llegado al fin de la utopías
ideológicas y, por tanto, ya no requerimos reflexionar sobre las
contradicciones del sistema económico que se ha generalizado en casi
todo el mundo. En consecuencia, también les parece aberrante que se
hable del control del hombre, de la manipulación, la sumisión, la
integración, la pérdida de la identidad como si todo eso y otros nuevos
vicios no existieran en la postmodernidad.
En el mundo globalizado de hoy, o sea, el dominado por el comercio de
los grandes poderes imperiales, es más urgente que nunca aprender a
defenderse de las influencias y el dominio de esos enormes poderes, y
también de los pequeños poderes domésticos, para no sucumbir ante
ellos, débil e ingenuamente.
La publicidad que es una de las armas ideológicas más importantes para
controlar a los seres humanos, porque en ella se sustenta el consumo y es el
pilar económico de todos los medios de comunicación, grandes medianos
y pequeños, no sólo sigue existiendo sino que cada vez es más sofisticada,
agresiva y enajenante, por bella y seductora que parezca.
Los comerciales construyen un lenguaje particular, con imágenes tan
impactantes que la mayoría de las veces no reflexionamos sobre ello. Desde
el punto de vista de lectura objetiva lo que provoca tal conjunto de
sensaciones a la percepción es el manejo estético y dinámico de figuras
retóricas, que responden a un determinado ordenamiento, color, luz y
movimiento.
Desde el punto de vista de la lectura subjetiva, es decir, de las
connotaciones o sugerencias que la imagen propicia en un nivel de
significados implícitos, se puede detectar el reiterado uso de estereotipos
sexuales femeninos y masculinos, tales como los de la mujer joven, sensual,
* En SEP, Didáctica de los medios de comunicación. México, SEP, 1998. Pp. 91-101.

50
erótica, hermosa, del mundo, rubia o trigueña; y los del hombre varonil,
conquistador, refinado, fuerte, bien parecido. O bien el repetido uso de
valores asociados al poder, riqueza, lujo, placer, aventura, ocio, juventud,
elegancia, diversión, y también valores vinculados a los sentimientos y las
emociones, tales como felicidad, ternura, amor, protección, amistad,
camaradería, optimismo, alegría, tristeza, soledad, amor. Con todos estos
estereotipos los publicistas inventan cualidades inexistentes en los
productos que anuncian y de ese modo seducen, atraen y cautivan
enormemente a todo tipo de público.
Nadie es ajeno a la influencia de la publicidad. Si no están a salvo de ella
ni los consumidores más selectivos y pensantes, mucho menos
compradores impulsivos y sibaritas. Y el que se crea libre de su persuasión
que arroje la primera piedra, diríamos parafraseando el antiquísimo
proverbio bíblico.
Los niños, los adolescentes y muchísimos adultos debemos, entonces,
conocer las técnicas y los recursos más importantes que están presentes en
las imágenes y las palabras de los mensajes publicitarios que son
numerosos y de distintos tipos.
Tomando en cuenta que este texto será utilizado por maestros de los tres
niveles de educación básica, hemos hecho una selección rigurosa de
teorías de discurso y la comunicación para ofrecer, de la manera más
elemental posible, lo que consideramos puede ser útil para comprender
mensajes comerciales destinados a cualquier tipo de público, pues
abordar todo lo que se puede saber acerca de la publicidad es
prácticamente imposible, sobre todo en un espacio tan restringido como el
que ocupa el texto.
Hemos escogido anuncios gráficos planos y tridimensionales, procurando
aportar los más actuales y que han sido diseñados para adultos, jóvenes y
niños que tienen acceso a revistas y productos más o menos populares y
de consumo masivo. Desde luego, ha sido imposible incluir muestras
representativas de los numerosos segmentos en que los publicistas dividen
a los consumidores y de la amplísima gama de productos que se
promocionan.
Nuestro objetivo es explicar la publicidad como un discurso particular que
para persuadir recurre a muy variadas, sofisticadas y perfectamente
estudiadas técnicas retóricas y de color, algunas de las cuales se
estereotipan en determinados productos de consumo masivo, mientras
que otras, por su complicado diseño creativo, dificultad de lectura y
comprensión, son menos aplicadas porque suelen dirigirse a públicos más
selectivos.

51
En tal sentido, hemos dividido el texto en tres partes:
La primera reflexiona sobre la tipología de las conductas de consumo.
La segunda conceptualiza, de manera general, la persuasión como uno
de los recursos principales del discurso mercantil.
La tercera define y analiza operativamente las figuras retóricas básicas del
discurso publicitario.
El objetivo de este trabajo de investigación habrá sido ampliamente
satisfecho si sus lectores encuentran útiles y aplicables sus contenidos, bien
sea en la práctica docente o en la vida cotidiana.

Conductas de consumo
Es usted de los padres que al menor capricho de sus niños les compra la
bolsa de papitas, el refresco en cajita de cartón, el pastel de gansito, el
último muñequito que se anunció en la tele? ¿O es de los que se
adelantan a comprárselos antes de que se lo pidan? Cuando va a una
tienda, ¿ Es de las mujeres que aprovechan las ofertas aunque tenga que
dejar de comprar lo que tenía planeado? ¿Es usted de los hombres que
gustan de fumar y tomar bebidas porque siente que le da personalidad?
¿Eres de los chavos que se frustran porque no puede estar a la moda en
ropa, zapatos, tenis, motos y autos?¿Es usted un maestro preocupado
porque escucha a sus alumnos memorizar y repetir frases publicitarias?
Pues entonces, a cualquiera de ustedes puede resultarle interesante lo que
a continuación informaremos.
Dice el especialista de la comunicación Ricardo Homs, en su libro Creadores
de imagen mexicana8, que frente a los mensajes comerciales todas las
personas tenemos la última palabra, porque somos quienes decidimos si nos
dejamos seducir o no por el anuncio. Que en cuanto existe esa capacidad
de decisión ante la influencia del mensaje deja de existir la posibilidad de
manipulación, pues nosotros damos o no nuestro consentimiento para ser
convencidos por el anuncio. ¿Será así? Desde luego que no, en la medida
que la conducta final, es decir, el acto de comprar que ejecutamos después
de que el mensaje publicitario fue difundido , percibido e introyectado,
demuestra que como consumidores asumimos determinados
comportamientos. Los anuncios sí influyen en la adquisición de los productos
que se ofrecen, creando hábitos y gustos en los consumidores para la
selección de las mercancías.

8Ricardo Homs, Creadores de imagen mexicana. Un análisis sobre los alcances de la publicidad y su
impacto en el México moderno, México, Planeta, 1992. P.11.

52
La mercadotecnia divide al cliente en dos tipos: compradores reales y
compradores potenciales. Esto significa que, de acuerdo con las
necesidades básicas de alimentación, vestido e higiene, principalmente, la
gente siempre adquiere productos para satisfacerlas, aún en situaciones de
crisis económicas extremas y, por ello, invariablemente todos somos
consumidores reales. Los consumidores potenciales, entonces, serán aquellos
que, habiendo adquirido lo necesario, pueden además ser motivados a la
compra de otros artículos, básicos pero más caros, o no indispensables.
Un conjunto de rasgos individuales, sociales y económicos vinculados al
consumidor determinan la compra. Éstos son la edad, el sexo, el estado
civil, el número y edad de los hijos, además de las características
individuales de personalidad, los hábitos culturales, los ingresos económicos
y, en particular, el nivel educativo. A éstos, los mercadólogos les llaman
variables relacionadas con el consumidor. Hay otros rasgos ligados a las
expectativas de los consumidores respecto al producto, las llamadas
variables relacionadas con la situación: pautas de uso del producto,
beneficio esperado, nivel de calidad exigido y precio. Estas últimas pautas,
en realidad, están determinadas por la educación para el consumo, en
tanto implican la reflexión del comprador acerca de las características de
los productos antes y durante el acto de adquirirlos, y cuando los usa.
De acuerdo con los estudios de la mercadotecnia, tanto compradores
reales como potenciales de bienes y servicios pertenecemos a una de las
siguientes categorías, que son las mejores indicadoras que sólo un sector
minoritario no guía sus compras por influencia de la publicidad. Así
tenemos:
Consumidores de subsistencia. Constituyen la mayoría de los compradores
de los países no desarrollados o en crisis económica, como México,
aunque también existen en el primer mundo. Sus patrones y actitudes de
compra reflejan su limitado poder adquisitivo. Sus compras son
básicamente artículos de primera necesidad. El principal elemento que
estas personas consideran es el precio, no la calidad. Para ellos, entonces,
la publicidad es convincente en la elección entre una u otra marca del
mismo tipo de producto siempre y cuando éstos tengan el mismo costo.
Consumidores sibaritas. Ignoran situaciones de recesión económica, sin
importar si son de alto, mediano o bajo poder adquisitivo. Estos
consumidores gastan grandes y medianas sumas, o su poco dinero, en
comprar simplemente lo que desea en el momento. Son fácilmente
influidos por la publicidad de todo tipo: mensajes difundidos masivamente,
ofertas de casa en casa, ofertas en puntos de venta, sugerencias de
amigos o conocidos. En suma, carecen o hacen caso omiso de la
educación para el consumo. Por ello, no son fieles a una marca, compran

53
nuevos productos, son seducidos por envases que prometen ofertas o
calidad sin que ésta se halle necesariamente respaldada por la
mercancía.
Consumidores selectivos. Evalúan la calidad por encima de cualquier otro
elemento del producto, aún en periodos de crisis o recesión económica.
Siempre buscan la coherente relación entre calidad del producto y precio,
y entre peso y precio, así como la máxima eficiencia en el uso del
producto y la fecha de caducidad. La empresa que vende los artículos
también es importante y por ello son fieles a ciertas marcas, pero están
abiertos a las nuevas, siempre que éstas garanticen la misma o superior
calidad de los productos que acostumbran adquirir. Suelen preocuparse
por características ecológicas en los envases. Son altamente analíticos con
respecto a los anuncios, por lo cual es difícil que resulten engañados por
las promesas publicitarias sin sustento en la calidad del producto.
En cierta forma, las conductas de esas tres clases de consumidores están
relacionadas con ciertas motivaciones psicológicas de compra. Desde
luego que éstas no son coincidentes punto por punto con la tipificación
del consumidor, porque las actitudes y conductas durante el acto de
compra están determinadas por las situaciones de carácter
macroeconómico y social –que muchas veces rebasan las expectativas de
los vendedores y los deseos de los consumidores-, pero sí tienen que ver
con la personalidad de los compradores, con su estado de ánimo y sus
problemas cotidianos. Tales conductas se expresan en:
Compra improvisada. Implica, por un lado, una motivación latente que
está relacionada con la necesidad de aquello que el consumidor pensaba
comprar, pero no lo hizo antes porque no contaba con recursos suficientes;
por otro lado, adquiere de improviso un producto porque, si bien no le
hace falta en ese instante, desea tenerlo en la despensa por previsión.
Compra imprevista o de impulso. Es totalmente espontánea, incluso
cuando se trata de productos que el consumidor no necesitaba y tal vez
nunca consumirá. Es en este tipo de conducta que se basan las ventas de
los productos en oferta o nuevos.
Compra predeterminada. Se basa en la lista de artículos que hay que
comprar y que el consumidor ha preparado cuidadosamente antes de salir
de su casa o trabajo. El hecho de que tales productos y marcas figuren en
la lista implica la determinación, la prioridad o necesidad de comprarlos.
Como puede verse, mientras la compra predeterminada implica para los
consumidores una fidelidad más o menos estable a las marcas o una
simple rutina, en las compras improvisadas e imprevistas hay una influencia

54
más concreta de la función psicológica, visual y estética de los anuncios
publicitarios.
Afirmamos así que no es cierto que el público tenga la capacidad para
decidir si es influido o no por los anuncios comerciales, porque sucede que
las compras por impulso, realizadas básicamente por los consumidores
sibaritas y los consumidores de subsistencia, responden a conductas
generalizadas en las sociedades contemporáneas. En ellas basa su éxito la
publicidad como negocio. De los tres tipos de consumo definidos, el último
es el que tiene menos adeptos.
La existencia de las compras por impulso y los consumidores sibaritas son
resultado de la influencia de los valores introyectados por la sociedad
consumista en las personas que no han sido educadas para analizar y
cuestionar el mundo que les rodea. Tal carencia de hábitos para la
reflexión no se funda en el nivel socioeconómico de la gente, pues lo
mismo puede ser comprador impulsivo un rico que un pobre, porque en la
compra por impulso no media la razón para seleccionar los productos,
para adquirir sólo lo necesario o simplemente para evitar lo que rebasa la
capacidad adquisitiva, sino el deseo de poseer eso que la publicidad y el
mercado ofrecen todo el tiempo por todas partes. La diferencia entre lo
que adquieren las personas de uno y otro nivel sólo está en la cantidad y
variedad de bienes comprados y en el dinero que gastan en ellos. A este
tipo de consumidores también se le llama hombre masa.
Este hombre masa, como dice Homs9 siguiendo al filósofo español José
Ortega y Gass7aOrri qu4 s.6( Hsi)e

55
consumo a través de la publicidad. Y quienes deben absorber toda esa
producción son los consumidores.
Pero del lado del consumidor, como señala Homs, “para que alguien
tenga que sustituir un producto que ya posee por uno similar, éste debe
haberse deteriorado”10 o terminado. De no ser así, no tendría la necesidad
de comprarlo, a menos que no lo poseyera. Querer cambiar un producto
obsoleto, aunque todavía cumpla satisfactoriamente sus funciones, porque
salió a la venta un producto similar mejorado, nos indica que la conducta
del consumidor es motivada por razones psicológicas relacionadas con
estar a la moda, más que por necesidades reales.
La moda es precisamente para varios ramos de la industria –como la del
vestido, belleza y limpieza, los electrodomésticos, la mueblera, la
automotriz e, incluso, la alimentaria- uno de los recursos para mantenerse
en el mercado con nuevos productos. Cada año y temporada se
renuevan los modelos de prendas de vestir, zapatos, adornos, jabones,
champús, perfumes, licuadoras, planchas, vajillas, implementos de cocina,
bebidas refrescantes, cereales, galletas, lácteos, conservas y automóviles.
En la economía consumista cercana al año 2000, la moda, que evoluciona
al paso de la permanente y vertiginosa transformación tecnológica, es el
motor de la sustitución de los productos, y la publicidad, en todas sus
variantes, el medio para promover todos los productos de moda que, desde
luego, son más cercanos que los que ya existen en el mercado.
Si una persona dispone de los satisfactores básicos o no y éstos aún le son
útiles, como ya señalamos, no tendría porqué sustituirlos. Pero la realidad
demuestra que, siendo consumidores sibaritas e inclusive de subsistencia,
las personas adquieren artículos de moda en la medida de su capacidad
de compra y de endeudamiento.
La publicidad, entonces, da resultados en función de la existencia del
hombre de masa que es muy influenciable, porque para convencer a
individualidades analíticas se requieren argumentos veraces y éstos no son
elementos del discurso mercantil.
Gran parte de los productos que compran los consumidores sibaritas y de
subsistencia son superfluos. Algo es superfluo cuando no se necesita. Pero
como reflexiona Enrique Navarro Valls11 ¿Quién puede decir qué es lo
necesario y lo que merece la calificación de innecesario? ¿Es superfluo
para un adolescente poseer el último disco compacto de un cantante de

10 Ibidem, p. 21.
11Enrique Navarro Valls. La manipulación publicitaria. Una antropología del consumo. Barcelona,
Dopesa, 1971. P. 13

56
moda de su gusto? ¿Es superfluo para un niño tener los nuevos juguetes
anunciados por el televisor?
La diferencia entre lo superfluo y lo necesario debería estar dada por la
urgencia de satisfacer necesidades básicas. En el plano biológico, los seres
humanos requerimos alimentarnos, calmar nuestra sed, abrigarnos,
calzarnos, asearnos, dormir, satisfacer nuestra sexualidad y recreación. En
rigor, comer, tomar agua, cubrirnos del frío, usar zapatos o sandalias,
lavarnos con jabón, descansar, ejercer las funciones sexuales y jugar o
descansar de la manera más elemental debería ser suficiente.
Pero el primer problema al respecto es que el ambiente y el medio social
determinan formas distintas de satisfacer tales necesidades asociadas a
circunstancias culturales diversas; el segundo, que la sociedad de
consumo impone maneras uniformes de darles cauce y crea otras
necesidades subjetivas vinculadas al lujo y a la comodidad.
Un ejemplo de nuestros días es muy ilustrativo: requerimos agua potable para
cocinar y saciar la sed. Para estar seguros de que el agua no contenga
microbios que dañen nuestro organismo es suficiente hervirla. Muchas
personas compran agua purificada ¿Por qué hacerlo si ello significa gastos
adicionales? Si estuviésemos en un lugar donde se carece del recurso, podría
ser razonable el argumento de que es absolutamente necesario comprarla
porque no existe.
En una ciudad, donde generalmente se dispone de redes que abastecen de
manera permanente el vital elemento, la compra de agua purificada tiene
otros motivos. Por comodidad, podría ser uno, pues hervirla requiere tiempo y
esfuerzo. O bien, porque tiene un mejor sabor. Y hasta se puede aducir que
usar agua embotellada proporciona la sensación de distinción.
¿Quién fomenta la satisfacción de esos motivos psicológicos? Los
fabricantes de aguas purificadas que, desde luego, las colocan en el
mercado bajo diferentes marcas. Y esto motiva otra conducta, es decir, la
de seleccionar una de esas marcas ¿Qué determina la selección de la
marca? La influencia que ejerce en nosotros la publicidad del agua
purificada, transmitida por televisión, radio, periódicos, revistas, folletos,
anuncios espectaculares, anuncios en el punto de venta y el envase,
transportes de servicios público subterráneo, de superficie y aéreo.
La explicación al porqué las personas, en general, consumen productos
superfluos, lujosos o de una marca determinada, es sencilla: por lo que
tienen en mente. Eso parece muy simple, pero no lo es, pues al consumidor
se le persuade emocionalmente –en un nivel consciente- y
subrepticiamente –en el nivel de lo inconsciente, donde residen los
impulsos, los deseos, los miedos y las fobias-. Explicar estos mecanismos

57
requiere un análisis particular que rebasa los límites de este trabajo, sin
embargo no puede dejar de señalarse para que se tenga en cuenta que
los mensajes no son autosuficientes por sí mismos, sino que del otro lado
está el receptor, con sus propios rasgos y conflictos de personalidad.
Sea que los anuncios comerciales gráficos promuevan artículos para niños,
adolescentes y adultos de ambos sexos y ocupaciones diferentes, sus
contenidos se introyectan en los receptores por la permanente reiteración
de los mensajes en medios y soportes variados. Por ello, afirmamos que de
lo que tenemos en el inconsciente y de la reiteración de los mensajes nace
el deseo y la conducta consumista.
Existen muchísimos productos para satisfacer nuestros requerimientos
básicos y los no básicos. La falta de productos necesarios ocasiona una
natural sensación de carencia y de frustración que sólo se alivia con la
posesión de esos objetos. Sin embargo, ¿Es normal y aceptable que la
carencia de lo superfluo también nos frustre? El consumo irracional de lo
superfluo es una conducta individual que alcanza las dimensiones de una
enfermedad social. La pregunta obligada es si ésta se puede curar.
Como en todo problema de salud, podemos decir que con los enfermos
debemos intentarlo y con las personas sanas, que son los niños y los
adolescentes, debemos prevenirla. Y esto se logra enseñándoles a pensar,
a valorar, a analizar la publicidad. Es decir, informándoles ampliamente
qué es, cómo opera y qué mecanismos de nuestra personalidad permiten
que seamos manejados por ella.
El desarrollo de una sociedad, aparejado a la elevación de sus niveles
educativos, propicia la conformación de individuos racionales y reflexivos,
capaces de evaluar el mundo circundante, y por ende, los mensajes de
comunicación. A medida que el ser humano adquiere un mayor nivel de
educación, su habilidad de raciocinio se va agudizando para permitirle ser
más analítico en todos los aspectos de su vida, pero, cuando este nivel es
bajo, la persona es muy influenciable.

Persuasión, modos de enganchar incautos

Puesto que hay abundancia de mercancías, la función de la publicidad es
agilizar las ventas para que circule el capital que está en la base de la
economía de mercado. Así, el proceso de comunicación publicitaria no tiene
nada de inocente porque, como bien dice Daniel Prieto en su libro Retórica y
manipulación masiva12: el receptor es considerado un comprador y, por ello,

12 Daniel Prieto, Retórica y manipulación masiva, México, Edicol, 1979 (Comunicación). P. 30.

58
el publicista tratará siempre de persuadirlo para que adquiera determinado
producto.
Como el publicista organiza sus mensajes en función de la persuasión, incluye
metáforas, frases cargadas de belleza y argumentos falaces, ante los cuales
la mayor parte de los compradores están indefensos, porque no tienen
capacidad para indagar si se encuentra ante algo verdadero o falso. Por
eso, se apela más a los sentimientos, a mover las pasiones, a conmover.
Los anuncios comerciales han institucionalizado ciertos estilos narrativos y
códigos que dan lugar a un discurso visual altamente atractivo. Luz y
movimiento, exaltación del placer y los sentidos, estética de la imagen. Todo
eso contienen formalmente los anuncios comerciales. Y por eso gustan. Es un
discurso que se basa en el empleo de un lenguaje directo, atractivo y
dinámico que incorpora numerosos, creativos y bien estudiados recursos
figurativos.
Los anuncios publicitarios gráficos inducen de manera abierta a la compra
de todo tipo de productos de consumo, en un tiempo récord de lectura y
percepción que fluctúa entre seis y 60 segundos, ocupan espacios
estratégicos en las revistas, en los envases, en la calle, en los vehículos
públicos, y se dirigen a públicos de diferentes edades.
Según los lectores de las publicaciones es el tipo de anuncios que
aparecen intercalados en ellas. Es conveniente identificar la variedad de
productos que se ofrecen para darse cuenta de que muchos no son
bienes necesarios y que la manera en que son promovidos inculca en los
lectores la urgencia de poseerlos. Esta necesidad creada artificialmente y
el irrefrenable deseo de adquirir lo que se anuncia (aunado o no al acto
de comprarlo) es, como ya mencionamos, consumismo.
Así, podemos ver que en revistas para amas de casa, se ofrecen sopas,
condimentos, pan, café soluble, alimentos para mascotas, utensilios de
cocina, jabones, limpiadores, aparatos electrodomésticos.... y también
productos para niños, como chocolate en polvo, leche, gelatinas, cereales,
jugos, medicamentos, zapatos, útiles escolares, diversiones infantiles, etcétera.
En revistas destinadas a los adolescentes se introducen mensajes
comerciales de refrescos (dietéticos y comunes), jugos, comidas rápidas,
frituras, jabones y champús, cremas, productos para el cabello, perfumes,
preservativos, toallas sanitarias, ropa de vestir e informal, ropa interior,
zapatos, tenis, artículos de escritorio, escuelas de idiomas y de estudios
superiores, revistas, discos, videos, películas, equipos de sonido,
computadoras, teléfonos celulares, artículos deportivos, cigarrillos, bebidas
alcohólicas. Y en revistas destinadas a niños se promueven juguetes,
pastelillos, refrescos, frituras, dulces.

59
El hecho de que algunos bienes sean producidos por poderosas empresas
trasnacionales o de grandes corporaciones nacionales es determinante
para la vistosidad y el impacto visual de los anuncios, pues mientras más
sofisticado es el mensaje más cara es su realización y también su difusión.
En publicaciones para mujeres y hombres de negocios, por ejemplo, sólo
vemos vinos, licores y bebidas alcohólicas, cigarrillos, perfumes, zapatos,
agencias de viajes, líneas aéreas, hoteles, automóviles, equipos y aparatos
de oficina novedosos, tarjetas de crédito y otros servicios bancarios.
La persuasión publicitaria se vincula directamente con la vida cotidiana,
que está llena de lugares comunes, es decir, de cosas que todo el mundo
acepta porque forman parte de la estructura de la personalidad y de los
valores preconizados por los sistemas capitalistas. Ya desde la antigüedad
clásica, Aristóteles llamaba a esos valores lugares en los cuales todos
estamos de acuerdo, y que son tópicos a los que el orador acude para
convencer, tales son: la belleza, el bien, la riqueza, el amor, la salud, el
temor, la maldad.13
Tales valores se constituyen en lugares porque la gente los comparte
aunque pertenezcan al acervo de creencias de una clase social. Daniel
Prieto14 recuerda, sin embargo, que en la Grecia antigua la retórica sólo
era ejercida entre iguales, es decir, entre la aristocracia que constituía la
clase dominante que discutía sobre sus lugares. Los excluidos, o sea los
esclavos, ni tenían acceso a esos lugares y mucho menos a debatir sobre
ellos, sino únicamente a servir, dominados por al fuerza.
En nuestro tiempo la esclavitud ya no existe, pero sí la dominación
económica, social y política, que genera grandes diferencias de todo tipo;
y se siguen reforzando los valores y privilegios de una clase para hacerlos
ideológicamente deseables por quienes no tienen acceso real a ellos. A tal
reforzamiento se le llama entonces manipulación, en tanto la conducción
de las ideas y las creencias provienen de una minoría.
La persuasión surte efectos cuando el individuo al que se dirige el mensaje
es halagado, cuando siente que sus más fuertes convicciones y deseos son
realzados, puestos de manifiesto; cuando lo que es propiedad o cualidad
de una clase social se maneja como ejemplo para todos. Por el contrario,
es muy difícil que alguien se adhiera a algo si se le contradice, se le
incomoda o simplemente no motiva sus íntimos deseos.
Uno de los tópicos más utilizados por la retórica publicitaria ha sido la
felicidad, que desde los tiempos aristotélicos se consideraba un bien

13 Aristóteles. “Tópicos I a VIII” en Tratados de lógica (Organon), vol I, Madrid, Gredos, 1988
(Biblioteca Clásica Gredos, 51). Pp. 89-306.
14 Op. Cit., p. 31.

60
virtuoso, una vida independiente, o una vida placentera con estabilidad, o
una abundancia de bienes y personas, con las facultades de conservarlas
y usarlas. Este modo clasista de concebir la felicidad no ha cambiado,
pues también hoy se considera que son parte de la felicidad la alcurnia o
nobleza de cuna, la amistad, la riqueza, la buena y múltiple recreación, la
buena vejez, las virtudes del cuerpo, la gloria, el honor y la buena suerte.
Si por retórica entendemos la definición clásica: “arte de expresarse bien
para persuadir en público”, podemos decir que la publicidad, en tanto
buena expresión que busca persuadir, es algo calculado, no espontáneo,
que se basa directamente en lo que todos dan por sabido, pero que
apunta a conmover mediante lo que parece verosímil, y no a convencer
mediante el razonamiento.

Educar la mirada, la mano y el

pensamiento
(Fragmentos)*

Los contenidos

Definidas las capacidades que la educación visual y plástica debe

potenciar cada alumno, es necesario concretar en los contenidos lo que
debe aprender. Se trata de definir qué enseñar para alcanzar los objetivos
propuestos.

Definir qué enseñar no es sinónimo de qué hacer en el aula, sino decidir

qué saberes procedimentales, conceptuarles y actitudinales deben
aprender los alumnos para apreciar el arte, analizar e interpretar las obras
artísticas y las imágenes, crear imágenes y obras plásticas. Sin embargo,
teniendo en cuenta que la educación visual y plástica es un área
básicamente procedimental, los saberes propios de la disciplina, las
maneras de ser, de estar y de actuar girarán en torno al saber hacer.

Los contenidos procedimentales son acciones que debe realizar el alumno.

Conviene desglosar cada procedimiento en todas y cada una de las
acciones que comporta para analizar sus características y su complejidad.
En función de las características de cada procedimiento (Zabala,1995,
pp.42-43), se pueden clasificar en varios grupos. Unos hacen más hincapié
en el desarrollo de las destrezas psicomotrices, como el dominio del trazo

* En BERROCAL, Marta, et al, La educación visual y plástica hoy, Barcelona, Grao, 2001. pp.18-25

61
con el pincel; otros en las destrezas cognitivas, como la comparación de
dos obras plásticas. Algunos se pueden clasificar en función de la cantidad
de acciones que debe realizar el alumno para aprender un procedimiento,
por ejemplo pinchar requiere pocas y dibujar muchas. Aún cabe distinguir
entre los procedimientos algorítmicos, como la aplicación de una técnica
plástica que exige un orden de ejecución reglado y concreto, y los
heurísticos, como la resolución de un problema plástico.

En educación visual y plástica existen procedimientos específicos del área,

como los procedimientos pictóricos, y otros, como la observación y la
descripción, son de carácter general propio del proceso de aprendizaje.
Algunos están dirigidos al desarrollo de la sensibilidad, tal sería el caso de la
presentación subjetiva de elementos del entorno, y otros van dirigidos a un
desarrollo de la racionalidad, como el análisis de una imagen.

Como se ha expuesto en la evolución histórica del área, tradicionalmente

los contenidos estaban centrados básicamente en el aprendizaje de las
técnicas, de hecho los contenidos conceptuales tenían una presencia muy
escasa en el área. Sin embargo, con la publicación de la LOGSE, por
primera vez el arte en un contexto evolutivo, diacrónico y sincrónico se
convierte en materia de estudio en el área. Se conoce oficialmente que el
arte en general y las obras artísticas y los artistas en particular son el
referente natural del área, y por lo tanto son hechos que los alumnos
deben conocer. Los elementos gráficos son conceptos que deberían
manejar de forma intuitiva o conciente, según la edad. Las leyes de la
composición de la teoría del color son sistemas conceptuales que los
alumnos deberían saber utilizar para analizar y/o realizar sus obras.

Las actitudes, los valores y las normas son contenidos inseparables de los
mencionados anteriormente. No se puede desligar de los procedimentales
ni de los conceptuales porque implican el desarrollo del modo de ser, de
estar, de sentir, de pensar y actuar.

El profesorado siempre transmite actitudes y valores en su trabajo diario, sin

embargo, es conveniente hacer explícitos aquellos que interesa destacar
específicamente en cada una de las secuencias didácticas. Esto permitirá
saber en todo momento qué tipos de conducta se trabajan con los
alumnos o qué hábitos de comportamiento se priorizan. Fomentar el
diálogo, por ejemplo, puede ser necesario para que el alumno integre los
contenidos procedimentales y conceptuales, pero también lo es para la
participación en procesos creativos colectivos. Cualquier trabajo plástico
implícitamente ofrece la posibilidad de desarrollar actitudes como la
crítica y el respeto o la colaboración, entre otras.

La creatividad es un valor característico de la educación visual y plástica

que tradicionalmente se atribuye a los artistas, pero que no lo poseen en
exclusiva. El área es idónea para trabajar estrategias creativas que no sólo
la beneficiarán, sino que reforzará los aspectos creativos de las demás
asignaturas.

62
La paz, la libertad, la igualdad son valores que se trabajan desde
diferentes áreas curriculares como ejes transversales pero, a su vez, estos
valores son temas cuya representación plástica necesita de un proceso de
reflexión e interiorización previo y fundamental para que el alumno tenga
una idea clara de lo que quiere expresar.

Por último, es importante no olvidar que las normas son pautas de

conducta que determinarán una forma de organizar el aula y el trabajo de
plástica, las interrelaciones dentro de ella y la manera de funcionar
necesaria para que el alumno pueda alcanzar con éxito los aprendizajes
propios del área.

La secuenciación

Definidos los contenidos, la siguiente cuestión que se plantea es su

organización y su propia coherencia. Cómo se van a planificar en un
espacio temporal las propuestas de trabajo que se llevarán a término en el
aula y en qué orden se van a presentar los contenidos. Los criterios que
intervienen en este proceso provienen de tres factores: las características
del alumnado, sus conocimientos previos y las peculiaridades de los
contenidos.

Características del alumnado

Las características de los alumnos que acuden a las aulas condicionan el

tiempo de actividades a través de las que se deberían trabajar los
contenidos y el grado de profundización de los mismos. Los alumnos, hoy,
tienen una experiencia acumulada en distintos campos que les hace
sensiblemente distintos de los niños y niñas que llegaban a los centros
educativos no hace demasiados años.

• Su relación con el mundo visual se ha incrementado considerablemente

en los últimos años y, en consecuencia, su imaginario.
• Su relación habitual con las tecnologías de la información les permite
desarrollar estrategias mentales con las que moverse con más habilidad
en la sociedad de la información.
• Si bien es cierto que la cantidad de información no es sinónimo de
conocimiento, los recursos para conseguirla, manejarla y manipularla
son considerablemente mayores de los que disponían los alumnos una
década antes.

Estos tres aspectos inciden directamente en la manera de relacionarse con

el exterior. Condicionan el bagaje mediático de los alumnos, sus referentes
culturales y estéticos, los estereotipos y el imaginario colectivo, los

63
presupuestos de que parten para emitir juicios de valor, los prejuicios que
tienen, y, evidentemente, las concepciones sobre el arte.

Por otro lado, el resultado de investigaciones recientes ponen en crisis la

universalidad de las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget. Sin
negar su existencia, reconoce una perspectiva más compleja en la evolución
de las etapas en las que los niños descifran el mundo.

Hay diferencias importante, entre individuos, grupos y culturas,

que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera
del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas
de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado
[...] Los investigadores reconocen ahora que la naturaleza –e
incluso la existencia– de un sistema educativo puede también
marcar las trayectorias del desarrollo humano en el interior de
una cultura. (Gardner, 1994, pp. 22-23)

Estas influencias externas al desarrollo cognitivo deben ser consideradas a

la hora de analizar el momento evolutivo en que se encuentran los
alumnos. Además de los factores endógenos, en este análisis se deben
tener en cuenta variables como la pertenencia a grupos étnicos o
religiosos concretos, el entorno social, el contexto cultural, el nivel
económico a la evolución de la escolarización de cada uno de ellos y
como grupo.

Conocimientos previos de los alumnos

La importancia de conocer a los alumnos, crea la necesidad de establecer

procesos sistemáticos de evolución inicial que permitan concretar la etapa
de desarrollo cognitivo que se encuentra y sus concepciones previas, y
además saber cuales cuáles son sus habilidades en el manejo de materiales,
herramientas e imágenes; cuál es el nivel de desarrollo gráfico, y en que fase
expresiva se encuentra; qué capacidades tienen adquiridas, y en qué grado
y circunstancia pueden aplicarlas; qué técnicas conocen; qué contenidos
conceptuales tienen integrados.

Conocer cómo son los alumnos, cuáles son sus ideas previas, qué
procedimientos y conceptos tiene adquiridos, qué actitudes manifiestan, y si
dispone de los conocimientos necesarios para integrar en su estructura
cognitiva un contenido nuevo, ayudará a valorar cuál es el punto de partida
para diseñar una nueva secuencia de aprendizaje, permitirá definir
claramente los contenidos que se pueden presentar a los alumnos y, así,
establecer la progresión de las diversas secuencias de aprendizaje en función
de los objetivos que se hayan fijado.

64
Peculiaridades de los contenidos: criterios de secuenciación
Determinadas las características del alumnado y cuál es su punto de
partida, la mayoría de contenidos de educación visual y plástica se puede
introducir en el nivel educativo y en el momento que se estime más
oportuno. Aunque parezca arriesgado realizar esta afirmación, los
conocimientos previos de los alumnos en esta área suelen ser muy dispares
para un sismo tramo de edad.
Se da la paradoja de que dos alumnos que inician la educación
secundaria parten de distintos conocimientos previos. Uno de ellos puede
que no tengan asumido el concepto de punto de vista, y que su
compañero haya trabajado este concepto de diferentes formas a lo largo
de la educación infantil y primaria. El segundo alumno es muy posible que
haya realizado actividades de observación de objetos desde distintos
puntos de vista, y que después los haya dibujado, pintado y modelado
varias veces.
Este hecho altera la secuencia lógica de los contenidos y, evidentemente,
la forma de presentarlos. Sin embargo, una vez introducido un contenido,
no basta con trabajarlo una sola vez, si no que es conveniente hacerlo de
forma cíclica con independencia del nivel o ciclo educativo en el que se
haya presentado por primera vez. Tres son las fases que es aconsejable
tener en cuenta a lo largo de la escolarización para trabajar los contenidos
en el área:
• Fase de introducción o iniciación de un procedimiento o de un
concepto de forma lúdica e intuitiva, o reflexiva, en función del grupo
de edad.
• Fase de profundización, experimentación o aplicación, donde se
experimentará y trabajara sucesivas veces la técnica o el
procedimiento, o se descubrirán diferentes matices de un mismo
concepto.
• Fase de sistematización, como final del proceso en el que el alumno
tiene que adquirir un grado de destreza suficiente para dar una
respuesta plástica sin ningún tipo de ayuda; utilizar los conceptos en
contextos distintos, actuar con naturalidad delante de determinadas
situaciones o problemas planteados, y comportarse adecuadamente
respetando las normas establecidas.

Teniendo en cuenta estas fases en el trabajo de los contenidos, antes de

presentar un nuevo contenido a los alumnos es necesario analizarlo y
determinar sus características. Este analisis ayudará aprecisar el grado de
dificultad que presenta cualquier contenido, sea este procedimental o
conceptual (véase cuadro 2).

En los contenidos procedimentales se deberá tener presente las

habilidades que debe poseer el alumno para que el resultado esperado
sea exitoso; si se requiere mucha o poca precisión; si la fuerza es un
elemento imprescindible o no; si el proceso de realización es largo o corto;

65
si es necesario mantener la atención durante mucho tiempo o no; si el
procedimiento es simple o es la suma de varios procedimientos; si su
realización es individual o colectiva; y finalmente, si el orden de las
acciones que se deben realizar tiene importancia o no en la ejecución, si el
procedimiento es algorítmico o heurístico (véase cuadro 3).
Por otro lado, en los contenidos conceptuales tendremos en cuenta si partimos
de algo conocido por el alumno o no, si les es cercano a su experiencia y a su
entorno, si es concreto o abstracto; o bien si la presentación requerirá un
proceso reflexivo por parte del alumno o se realizará una aproximación intuitiva
al concepto que se quiera introducir (véase cuadro 4).

Cuadro 2
PLANIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS
C Primer ciclo educación infantil
INTRODUCCIÓN O
N Segundo ciclo de educación
T infantil
Primer ciclo de educación
primaria
E
Segundo ciclo de educación
primaria
PROFUNDIZACIÓN N
I Tercer ciclo de educación
D primaria
Primer ciclo de ESO
O
Segundo ciclo de ESO
SISTEMATIZACIÓN S
Bachillerato

Como criterio general para decidir qué contenidos trabajar en cada

etapa educativa, una vez definidas las características de los contenido y
de los alumnos, y sus conocimientos previos, es hacer mayor hincapié en
los procedimientos en las edades tempranas, y en los conceptos con los
alumnos adolescentes.

Cuadro 3
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Educación infantil Educación primaria Educación secundaria obligatoria

66
 habilidad
fuerza
precisión
atención
duración
complejidad

Cuadro 4
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Educación infantil Educación primaria Educación secundaria obligatoria
intuitivo reflexivo
cercano lejano
de a
conocido desconocido
concreto abstracto

Así, en educación infantil, es importante basar el aprendizaje de la

educación visual y plástica en los contenidos procedimentales generales
del aprendizaje y aquellos específicos del área que, en función de su
evolución psicomotora, los niños puedan asumir. Es fundamental que los
niños de educación infantil desarrollen, entre otras, las capacidades de
observación, de ordenación, de clasificación y de diálogo; que sean
capaces de comparar, de explicar lo que ven y lo que sienten, etc. Y que
adquieran hábitos de orden y limpieza. Todos estos procedimientos no son
exclusivos de educación visual y plástica, pero sentar una buena base en
estos aspectos facilitará el trabajo posterior de percepción y de creación.
Al mismo tiempo, es necesario presentar algunos materiales y herramientas,
introducir algunas técnicas muy elementales y, en el mismo proceso de
observar, dialogar o hacer, introducir de forma experiencial intuitiva
algunos conceptos básicos del área.

Progresivamente, en educación primaria, conviene trabajar los contenidos

conceptuales de forma más reflexiva, en especial aquellos que ya se han
trabajado intuitivamente en etapas anteriores y presentar otros conceptos
nuevos. Al mismo tiempo, profundizar en el trabajo de los procedimientos ya
conocidos, e introducir otros nuevos acordes con el nivel educativo.
Tendiendo a equilibrar el peso de uno y otros al llegar al final de la educación
primaria.

En educación secundaria, la introducción de nuevos procedimientos será

cada vez menor, trabajándose la sistematización de los ya conocidos. Sin

67
embargo, la cantidad de contenidos conceptuales cada vez será mayor,
introduciéndolos cada vez más de forma reflexiva.

El trabajo de las actitudes, los valores y las normas debe ser continuo,
siguiendo el mismo proceso de introducción, aplicación y sistematización en
su trabajo con los alumnos. Algunos de los contenidos actitudinales son
específicos del área, pero muchos son generales del proceso de aprendizaje,
por lo que no podemos dejar de incidir sobre ellos en ningún momento
porque no son específicos de ningún nivel ni etapa educativa. Fomentar el
respeto, por ejemplo, es tan necesario para un alumno de cinco años como
para un preadolescente, porque sin el respeto difícilmente se podrá trabajar
la creatividad, ni la crítica, ni la valoración.

La correspondencia de las tres fases de trabajo de los contenidos con los

niveles, ciclos y etapas educativos ha de ayudarnos a establecer la
secuenciación de los mismos de una forma lógica (véase cuadro 5 de la
página siguiente). No obstante, cuando este proceso, por diversas
circunstancias, no se ha logrado adecuar a la edad más idónea, y no ha
sido posible introducir los contenidos en el momento oportuno, se habrán
de establecer las modificaciones que sean necesarias en la
secuenciación. Si esto sucede, será preciso ajustar el proceso que deben
seguir los alumnos para integrar los contenidos del área y reorganizar el
tiempo dedicado a cada una de las fases, con independencia de la edad
de aquellos. Ello obliga a buscar las actividades más adecuadas que
deben realizar los alumnos de educación infantil, primaria o secundaria
para trabajar el mismo concepto, que evidentemente no pueden ser las
mismas aunque persigan idénticas finalidades. Además este ajuste
condiciona la elección de los métodos de trabajo, las estrategias de
motivación y la forma de presentar la propuesta de trabajo a los alumnos.

68
Cuadro 5
Secuenciación de contenidos

ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

PROCEDIMIENTOS
Educación infantil

Educación secundaria

Educación secundaria
obligatoria
CONCEPTOS

Peculiaridades de los contenidos: equilibrio entre contenidos

De todos los contenidos de educación visual y plástica, aparentemente los

procedimimentales tienen un significado especial y un protagonismo
mayor que los conceptuales y los actitudinales. Los ojos y las manos son los
conductores del aprendizaje de procedimientos, conceptos y actitudes.
Son los motores que dinamizan el aprendizaje de todos los contenidos, que
ponen en movimiento el pensamiento para adquirir una destreza, elaborar
un conocimiento y generar nuevas actitudes.

Antes la preponderancia de la mano, se corre el riesgo de centrar el

trabajo del área en los contenidos procedimentales y olvidar los
conceptuales y los actitudinales. Debe entenderse que tanto los
procedimientos generales de la enseñanza como los específicos del área
tienen una relevancia especial, pero no podemos desequilibrar la balanza
a favor de unos, olvidándonos de los otros; en esta área, los
procedimientos son la justificación perfecta para integrar conceptos y
actitudes en las secuencias de aprendizaje.

De hecho, cuando se trabaja un contenido procedimental,

simultáneamente se está incidiendo en la adquisición de conceptos y
actitudes. A modo de ejemplo se presentan cuatro situaciones de
aprendizaje diferentes:

• Actividades de observación: Si se observa una hoja, se pueden trabajar los

conceptos de forma, color o textura.

• Actividades de color: En el momento de pintar se pueden limitar los colores y

69
 trabajar el concepto de tonos cálidos.

• Actividades de pintura mural: Si se propone la realización de un mural y se organiza

la clase en pequeños grupos, se fomenta el trabajo cooperativo

• Actividades de evaluación: Cuando el grupo-clase evalúa los resultados de un

ejercicio plástico, se refuerzan actividades de autocrítica, diálogo y respecto a la
opinión de los compañeros.

Todos los ejemplos se pueden aplicar a distintos niveles educativos. Tanto

pueden ser pertinentes para ciclo inicial de primaria como para la
enseñanza secundaria obligatoria. Siempre, en cualquier secuencia de
aprendizaje se trabaja simultáneamente un elevado número de
contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, pero ante la
imposibilidad de tratarlos todos con el mismo grado de intensidad es
necesario determinar qué contenidos tienen una mayor significación en
cada secuencia. Saber qué contenidos y de qué tipo, se trabajan en todo
momento nos permitirá organizar el curriculum del área de forma
progresiva, evitando algunas, duplicidades o saltos en el trabajo de cada
uno de los contenidos de educación visual y plástica a lo largo de toda la
escolarización obligatoria.

Las actividades
Las actividades son las acciones a través de las cuales se concretan los
contenidos seleccionados. Constituyen experiencias estructuradas y
organizadas que el alumno tiene que realizar para integrar los contenidos
que le permitirán desarrollar las capacidades propias del área de
educación visual y plástica.
La clasificación de las actividades se puede hacer atendiendo a diversos
criterios. Uno de los más frecuentes es en función del papel que
desempeñan dentro del proceso de aprendizaje. Cualquier secuencia de
aprendizaje debe incluir actividades que evalúan los conocimientos
iniciales que poseen los alumnos sobre un determinado contenido; que les
motiven a iniciar el proceso de aprendizaje; que provoque el
descubrimiento y la compresión de nuevos contenidos. Por último, los
alumnos deben realizar actividades para aplicar los nuevos conocimientos
adquiridos.
Toda secuencia didáctica debería incluir todos estos tipos de actividades y
todos los alumnos deberían realizarlas. Sólo algunos de ellos conviene que
realicen actividades de refuerzo, recuperación o ampliación, en función
de su ritmo de aprendizaje.
Esta clasificación de las actividades es común a cualquier asignatura, sin
embargo lo que particulariza las actividades de educación visual y plástica
son las propias características de área, donde el desarrollo de lo

70
manipulativo, lo perceptivo/visual y lo creativo/expresivo son las
capacidades que determinan los procesos de aprendizaje. Es importante
que el alumno adquiera destreza en la manipulación de materiales y
tenga habilidad suficiente en el manejo de las herramientas; que tenga
conciencia de lo que percibe y sepa mirar, apreciar y analizar su entorno
artístico y visual; y, por último, que disponga de los recursos para realizar
procesos de creación y expresión. En función de estas características
(manipular, percibir/ver y crear/expresar) proponemos tres bloques las
actividades.

71
 La educación plástica y visual en
educación primaria.
(Fragmentos)*

Actividades imprescindibles

En este apartado queremos incluir aquellas actividades que deben estar

en cualquier programación de educación plástica y visual. No es nada
arriesgado seleccionarlas, porque la experiencia dice que su inclusión es
siempre bien recibida por los escolares y, además, porque suponen la
realización de una serie de acciones que son el corpus básico de la
expresión plástica. Es decir, no se entiende que un alumno haya cursado la
educación primaria sin que haya experimentado la pintura con pincel. Por
tanto, podremos asegurar que la pintura con pincel, sea témpera o
acuarela, o pintura acrílica, es una actividad imprescindible. Igual que este
ejemplo podemos encontrar otras técnicas o actividades que son
irrenunciables, y que en un año o en otro, en un nivel u otro, los alumnos
deben haber cursado y experimentado.

Podremos incluso asegurar que, si se han tratado al menos estas

actividades, las demás van a resultar un complemento de éstas. Y que, por
tanto, hemos cubierto con éxito la formación de nuestros alumnos en el
ámbito de la educación plástica y visual. Incluir estas actividades en varios
años, repetirlas, es también aconsejable. Tratar un año el tema del
modelado no quiere decir que lo hemos anulado de nuestras futuras
programaciones, quiere decir únicamente que se habrán superado unos
objetivos concretos, los propios del ejercicio de modelado que se haya
propuesto, pero que en años posteriores o en etapas del curso más
avanzadas pueden ser revisados, ampliados y completados con otros
ejercicios de modelado. Las actividades que se presentan a continuación
no están ordenadas por grado de dificultad, ni por orden de aparición en
el currículum, porque tal como hemos dicho estas actividades se pueden
repetir en distintos ciclos, sin problemas.

Las actividades básicas que señalamos no son cerradas, pretenden abrir

un abanico de experiencias y posibilidades que cada profesor debe
adecuar a su grupo concreto de alumnos, y estamos seguros de que, si se

*En MORENO Gómez, Francisco Manuel. La educación visual y plástica hoy, Barcelona, Grao, 2001.
pp.145-156

72
desarrollan, los alumnos se llevan una formación más que buena para
abordar la educación secundaria.

1. Lectura de imágenes (memorización, lectura crítica de carteles,

publicidad, artes plásticas, etc.)

Esta actividad se puede hacer en todos los cursos, desde los seis hasta los
doce años, y por supuesto podemos profundizar en ella en niveles
superiores de enseñanza. Se puede empezar con conceptos básicos de
lectura objetivo de imágenes fijos, utilizando fotos familiares aportadas por
los propios alumnos, descripción de paisajes, de personas, de decorados,
de ambientaciones (es muy valioso que
los alumnos describan con fluidez y con
corrección utilizando un lenguaje rico y
ajustado), para pasar después a
describir objetos que pueden tener una
carga polisémica dentro del contexto
en el que aparecen. Poco a poco se
irán complicando las imágenes. En
segundo o tercer curso ya se pueden ir
viendo las imágenes fijas de los medios
de comunicación para pasar, en un
último estadio, ya en los cursos
superiores de primaria, a hacer esta
misma actividad con imágenes en
movimiento, secuencias de películas,
publicidad o documentales.

Es bueno que los alumnos, además de

las obras actuales y del entorno,
empiecen a familiarizarse con las obras
imprescindibles para una persona
culta, y así se pueden presentar para su
lectura y memorización visual un par de
cuadros al año del tipo Los
Figura 2 fusilamientos del 3 de mayo o Las
Meninas o La Creación. También es muy útil presentar obras que cuenten
historias de la Biblia o de la mitología clásica, porque a fin de cuentas, los
cuentos que ellos manejan están inspirados en todo este rico material y,
forman parte de nuestro entorno cultural.

Estas actividades, como otras que veremos, no son estrictamente de

plástica y visual, son recursos didácticos que en el área de lengua, o en el

73
área de sociales, se pueden usar igualmente. Por ello decíamos al hablar
de la legislación actual que puede ser una ventaja para los educadores
de plástica «sisar» un poco de horario de otras materias, buscando siempre
la oportuna formación visual y plástica de los niños.

Mediante la figura 2 demostramos que la elaboración de un cartel supone

un completo ejercicio, tanto de técnica como de creatividad y dominio de
la comunicación. Se pueden valorar en el mismo todos éstos. La ilustración
se puede resolver con cualquier técnica plástica: témperas, collage, ceras o
lápiz. Es importante en este caso comentar con los alumnos la composición,
el lugar que ocupan en el cartel los distintos elementos que lo componen.

2. Dibujo (dibujo libre, copia del natural, copia de láminas, etc.)

Podría decirse que si hay una actividad base, en toda la plástica, ésa es el
dibujo; es el escalón previo y primigenio. El paso de la idea a la obra no
tiene otro vehículo que la concreción del mismo como proyecto, el dibujo
o reflejo de una idea sobre un papel. Muchas otras actividades plásticas, si
no la mayoría de ellas, basan su éxito en un buen diseño y éste, a pesar de
los más críticos y detractores, se apoya en un buen dibujo previo. Es una
pena que se haya menospreciado por presiones de la abstracción y del
conceptualismo esta rica y necesaria parcela de comunicación entre los
seres humanos.

El dibujo es espontáneo en el ciclo infantil y también en los primeros dos

años de la enseñanza primaria. A partir de los ocho años el dibujo empieza
a encasillarse y a repetir patrones monótonos. Es el momento de actuar y
de retomar la formación. Comenzar por ejercicios de pulso, de fácil
simetría, de proporción, de medición visual, de observación. Representar
en un papel mediante dibujos hojas de la naturaleza, caparazones,
conchas o pequeños objetos cotidianos. Conseguir que los alumnos se
metan dentro del objeto. Les ayudará, a veces, copiar láminas sencillas,
personajes de cómic, paisajes, etc. No tiene nada de malo que lo hagan,
no peligra su creatividad, ni su personalidad, todo lo contrario, les estamos
dando armas para abordar sus futuros conflictos plásticos.

Dibujar del natural, siempre que se pueda, también será una actividad más
que recomendable, por una parte porque les ayuda a observar y, por otra,
porque no sólo les ayuda a reconocer sino a conocer su entorno, su
realidad. Dibujar a sus compañeros, hacer retratos y autorretratos, una vez
por curso, puede ser tremendamente beneficioso para el mutuo
conocimiento y respeto.

74
3. Pintura (témperas, acrílico, soportes varios, texturas, etc.)

Tampoco se entiende la educación plástica sin la manipulación de

materiales pictóricos. Normalmente la pintura que se utiliza en el ámbito
escolar es la pintura a base de goma arábiga, esto es, la témpera. Está muy
bien para uso escolar, pero no debemos limitarnos a su uso. Otras pinturas
son igualmente ricas, con mayor poder de cubrición y quizás más baratas.
Los alumnos por sí mismos pueden fabricar su propia pintura. Esto es
interesante desde el punto de vista educativo. Mezclando pigmentos con
látex, alquil o cualquier otro aglutinante podemos fabricar nosotros mismos
la pintura. Así se entenderá mejor el proceso. Debemos usar variados
soportes, para aprender que un papel de bajo gramaje no se puede usar
para otras pinturas más sólidas, como puede ser la acrílica; los alumnos
deben comprobar el diferente poder de cubrición y de brillo o saturación
que producen distintas pinturas; también deben ver los resultados que se
obtienen si se aplican sobre cartón, sobre madera, sobre lienzo, sobre papel
o sobre la pared. Es importante que sepan lo que es preparar un soporte.
Esto no hay que hacerlo todos los años, pero seguro que si lo hacen no se les
olvidará. En el proceso de preparación de tableros para realizar murales, por
ejemplo, se aprenderá tanto como en la realización del mural. Los primeros
ejercicios son de coloreado, de láminas. Bueno está. Los últimos ejercicios
del ciclo no pueden ser los mismos. Debe haber habido una evolución. Se
deben haber experimentado diversas técnicas y abordado distintos
objetivos. En los últimos cursos serán muy oportunos los ejercicios de
reinterpretación de obras famosas, y de simplificación y síntesis de alguna
parte de las mismas.

También podemos plantear ejercicios en los cuales el objetivo sea más la

artesanía, el bricolaje o la restauración que la creación artística, porque no
debemos olvidar que estamos en un nivel en el que además del aspecto
creativo debemos educar el aspecto instrumental. Nos referimos a
actividades como pintar una puerta, una ventana o un mueble, incluidas
en el apartado pintura también enseñarán distintas posibilidades a nuestros
alumnos.

4. Modelado (arcilla, plastilina, pasta de papel, etc.)

El modelado nos permitirá de forma natural pasar de ejercicios en plano a

planteamientos tridimensionales, con volumen. Los primeros ejercicios que
se abordarán serán con plastilina, por lo fácil y limpia de manipular que
resulta, y además por su gran versatilidad. Se pueden hacer ejercicios de

75
creación libre, de interpretación de la realidad y de copia de figuras
tridimensionales ya hechas. Pequeños animales, con ocasión de la
Navidad o de la realización de una maqueta de granja, es lo más habitual.
Más adelante iremos presentando otros materiales para modelado, como
es la pasta de papel, la miga de pan o también otros productos
comercializados con distintas denominaciones, cuya finalidad es dar
dureza y durabilidad a las piezas. Pero el material de modelado por
excelencia es la arcilla y aunque pueda resultar un tanto engorroso su
trabajo en grupo y en un aula en la que puede no haber agua, debemos
hacer un esfuerzo por que los alumnos tomen contacto con ella. Debemos
saber que en la actualidad la arcilla vienen presentada en bloques
herméticos muy manejables y prácticos, bastante limpios y con la
consistencia justa para no tener que añadirles agua. Se pueden trabajar
estupendamente sobre una superficie impermeable, que puede ser una
baldosa plástica, de railite o de aglomerado rechapado.

Al igual que con la plastilina debemos empezar con ejercicios sencillos

basados en figuras geométricas simples: esferas, cubos, conos, cilindros.
Posteriormente iremos complicando los ejercicios, realizando cuencos,
platos, recipientes, trabajando la decoración en húmedo y por último, si
fuera posible, coceríamos las piezas. Si no tenemos horno en el colegio,
que será lo más normal, podemos recurrir a visitar un horno de cerámica
cercano y aprovechar para pedir que cuezan las piezas por un pequeño
simbólico. Lo más interesante en este caso, será la visita al taller.

5. Escultura por adición. Construcción de estructuras en tres dimensiones.

Reutilización de material de desecho. Móviles

Este apartado, aunque tiene como objetivo básico la consecución de

trabajos en tres dimensiones, es distinto al anterior. Se trata aquí de utilizar
materiales diversos, para ensamblarlos a continuación creando un todo
nuevo. Se trata de clavar maderas, encolarlas, atornillar hierro, atar con
cuerdas, pegar trozos de corcho o porexpan para crear esculturas no
figurativas. Nos obliga a ser creativos, a imaginar nuevas formas de
ensamblaje, a buscar equilibrios y simetrías de forma espontánea. Al mismo
tiempo, debe el alumno, de forma natural, buscar reutilizaciones para
objetos que ya tienen otro uso. Ésta es una de las cualidades de las
personas creativas que tanto buscamos los educadores.

En este apartado se incluyen también no sólo esculturas y construcciones

fijas, con fines estéticos, sino también trabajos de construcción de diversa
índole, como puede ser de casetas, de refugios, de cabañas, de
banquetas, de muebles, de perchas, etc.

76
Así mismo, hemos incluido en este apartado la construcción de móviles,
por su relación con todo lo expuesto. Desde uno sencillo con dos brazos
del que penden «objetos encontrados» (abalorios, pastas alimenticias,
chapas de botellas, etc.) a aquellos de los últimos años en los que
aparecen varios brazos articulados de los que cuelgan objetos fabricados
también por los propios alumnos.

6. Collage

El collage suele ser un trabajo plástico que supone el recocortar con tijeras
trozos variados de papeles para formar posteriormente un nuevo conjunto.

Figura 3
Este tipo de collage no es el único.

Existen en el mercado editorial variados ejemplos de cómo enriquecer las

actividades plásticas con distintos tipos de collage. Diremos aquí que el
collage no se restringe únicamente a pegar trozos de papel recortados
con tijeras. El mero hecho de rasgar el papel, en lugar de recortarlo con
instrumentos como la cuchilla o las tijeras, produce resultados
sorprendentes. Desde el recorte de figuras geométricas sencillas hasta el
recorte de figuras orgánicas complejas encontraremos ejercicios para
todos los niveles, dependiendo de que queramos desarrollar el concepto
de equilibrio, de armonía o contraste cromático, de ritmo, de composición,
de simetría, de imaginación, etc.

77
Cuando queramos hacer un collage con materiales que tengan volumen
debemos aplicar el pegamento sobre el soporte conveniente. Por ejemplo,
no se deben pegar semillas sobre una cartulina porque la flexibilidad de
ésta hace «que se vayan cayendo por el camino». Será mejor entonces
usar como soporte un cartón o un táblex. Se incluye aquí los trabajos de
mosaicos construidos a base de teselas naturales o prefabricadas.

Los collages son muy buen ejercicio para trabajos mural en grupo. Y también
para «revisitar» con ojos críticos la publicidad en prensa que acosa a nuestros
alumnos y a nosotros mismos.

Otro ejercicio que no debe faltar en este apartado es el del fotomontaje. Esto
supone cambiar el contenido semántico de una imagen, generalmente
fotográfica, añadiendo o sustituyendo elementos por otros que provienen de
otros contextos. La manipulación de imágenes es uno de los objetivos que
con mayor frecuencia aparecen en los programas educativos.

El fotomontaje permite hacer creaciones originales y de gran contenido

denotativo sin necesidad de aprender las técnicas de dibujo figurativo. Los
alumnos en este ciclo prefieren las imágenes de corte realista, y esta técnica
les permite alejarse de corrientes naturalistas dando mayor énfasis a la
imaginación y creatividad personal (véase figura 3 de la página anterior).

7. Diseño geométrico

Los ejercicios de diseño geométrico requieren la utilización de útiles de dibujo

técnico, reglas, escuadras, compás y otro tipo de plantillas que, no por
populares, dejan de ser desconocidas para muchos de nuestros alumnos.
Algo tan simple como un compás se convierte en un arma poderosa y
mágica para un niño de primera etapa. No es peligroso, a pesar de su aguja,
ya que los compases escolares, a los que se les pueden acoplar todo tipo de
lápices o rotuladores, están previstos para el uso de los más pequeños.
Realizar polígonos estrellados sencillos, con corrección y luego colorearlos
suele dar unos resultados excelentes. Dibujar cuadrados o rectángulos con los
ángulos perfectamente rectos no es asunto nimio. El ejercicio previsto no tiene
por qué ser únicamente la construcción de las figuras geométricas simples y
sencillas. Las combinaciones
de éstas en múltiples
ejercicios nos permiten hacer
creaciones estéticas de gran
valía. Recordemos el caso de
la Op art. A veces sólo con
trazos rectos.

Recordemos aquí que la

pintura mural, la decoración

78

Figura 4
de una puerta o de un tabique de la escuela puede ser una buena
oportunidad para realizar diseños geométricos de aplicación.

En la figura 4 se puede observar una versión sintética de una obra de arte

moderno llena de color inicialmente. El alumno debe, en estos casos, traducir
los valores cromáticos a tonos y además debe sintetizar los planos mediante
líneas rectas. Todo un ejercicio plástico.

8. Estampaciones

Aquí se incluyen todos los procedimientos que nuestra clase sea capaz de
realizar. Desde los primeros cursos en los que se realizarán estampaciones
con moldes de vegetales y patatas sencillamente talladas, hasta algún
ejercicio de estampación en relieve, creando la matriz a base de palillos
de madera o trozos de cámara de bicicleta adheridos a un soporte rígido.
No se ven en este ciclo sino que se dejan para más adelante los
procedimientos más profesionales como son el linóleo, la xilografía y el
aguafuerte. Sí podemos abordar algunos otros procedimientos de
estampación como es la fabricación de papel de aguas.

Lo importante de estos ejercicios es que los alumnos aprendan el concepto

de obra múltiple, de obra seríada. De cómo se pueden obtener una serie
de trabajos iguales a partir de un molde o plancha matriz previamente
elaborada. Las pinturas que se utilicen para estampar son sencillas
témperas o pintura de dedos.

Se pueden incluir procedimientos como el frottage, consistente en frotar

con una barra de color una superficie de papel bajo la que se han
colocado previamente algunos moldes.

Con la imagen de la
figura 5 de la página
siguiente demostramos
que la estampación con
distintos moldes es un
sencillo ejercicio que
permite crear ritmos
gracias a la repetición de
un módulo o matriz inicial.
En este caso, un simple
taco de madera. Con
vegetales o con distintos
objetos cotidianos
podemos crear Figura 5
igualmente ejercicios en

79
los que la búsqueda de simetría, del equilibrio o del color sean el objetivo
último.

9. Estarcido

El estarcido se puede considerar una estampación en negativo. Es un buen

ejercicio de diseño y será muy útil para decoraciones de objetos y también
de muebles y paredes. Se usarán pinceles apropiados y esponjas o trapos
para que la estampación no sea excesivamente plana, sino con matices.

El calado de cartulinas o cartones para crear una plantilla de estarcido es

el mismo principio que podemos seguir para crear simulación de vidrieras,
si después de recortar adherimos al fondo papeles de celofán de varios
colores.

10. Costura

La confección de prendas sencillas, junto con ejercicios de restauración y

arreglo sencillos son también útiles pero, además, permiten al alumno
aprender a manejar los útiles necesarios para crear sus propios objetos
como bolsos, bolsilleros, cojines y, por último, pequeños o sencillos muñecos
de trapo. Coser un botón que sirva para un ojo de muñeco es útil y
además permite al alumno la adquisición de técnicas que empiezan a
desaparecer, y que no por antiguas dejan de ser necesarias. No ya por la
utilidad sino como decíamos anteriormente por el peldaño superado que
supone en la construcción y producción de obras por uno mismo. Coser no
es sólo un ejercicio de utilidad casera. En muchos casos los artistas actuales
presentan obras realizadas con materiales nuevos, alejados del tradicional
lienzo. Es frecuente ver «instalaciones» o actuaciones en el espacio en las
que el material empleado ha sido cosido. Manejar la aguja se entiende en
este nivel de enseñanza como manejar el pincel. Una herramienta que nos
habilita para hacer cosas, para subir peldaños en la producción artística.

Los ejercicios realizados pueden servir para decorar espacios ambientes de

la escuela o de la casa. Se pueden confeccionar cortinas o se pueden
tapizar banquetas o paredes. También se pueden realizar colchas o
cortinas de patchwork.

11. Macramé

Realización de maceteros, de cortinas, de hamacas, de murales, pero

también de pulseras, collares, felpas y otros objetos de decoración

80
personal usados por otras culturas o por otros grupos sociales. Se pueden
combinar con cuentas de madera, o con otros aros, anillos y objetos para
embellecer y completar los trabajos. El objetivo último es conseguir que el
alumno vea cómo se puede obtener una superficie de cubrición a partir
de un elemento filiforme. Cubrir la piel, cubrir el cuerpo, cubrir un hueco,
crear una mampara, separar dos espacios, etc. Y ver cómo este
procedimiento nos permite realizar atados, nudos y entrelazados de gran
resistencia y plasticidad.

12. Encuadernación

En el ciclo de primaria, la encuadernación, así como otras actividades ya

vistas, nos permitirá un acercamiento a esta técnica y el conocimiento de
unos útiles muy precisos y preciosos sobre todo para un estudiante.
Cuando se trabaja la encuadernación en la escuela nos solemos tropezar
con el comentario de que, en los comercios de importación, podemos
encontrar cualquier bloc de notas o agenda a precios muy por debajo de
los materiales usados por los alumnos en su confección. Pero obviamente
no van a tener el mismo valor afectivo. Hemos de procurar que la portada
o el diseño sean originales. Y sobre todo hemos de procurar que se vea la
utilidad y la conveniencia de utilizar esta técnica para conservar apuntes,
dibujos o fotografías.

13. Papiroflexia

La papiroflexia ha sido desde siempre una de las actividades lúdicas

preferidas por los niños. A cierta edad, la transformación de una hoja de
papel en ágiles aviones, elegantes pajaritas o sencillos barcos tiene algo
de sobrenatural y de sabiduría. Desde los primeros años se pueden
introducir algunas sesiones de trabajo con la finalidad de ir familiarizando a
los alumnos con las posibilidades de manipulación del papel.

Se incluyen aquí ejercicios como los mencionados, fabricación de vasos,

gorros, aviones, barquitos, cajas, cofres, etc., obtenidos por sucesivos
dobleces de la hoja de papel, y también incluimos aquellos trabajos que
tienen la manipulación del papel, como fase principal de trabajo, como es
el caso de la fabricación de guirnaldas, farolillos y otros adornos caseros.

14. Tejido con telar

81
La elaboración de un telar para uso escolar es muy sencilla. Basta con
fabricar un marco y sobre dos listones opuestos clavar una hilera de puntas
sobre las que ataremos los hilos que nos servirán de urdimbre.

Otra sencilla forma de improvisar un telar es hacer muescas en los dos

lados opuestos de un tablero y aprovechar estas muescas para pasar el
hilo que nos creará igualmente una urdimbre.

Más sencillo aún para los primeros años del ciclo de primaria será utilizar
una malla reticular de plástico, con agujeros de un centímetro como
máximo de calado.

El proceso más interesante será el posterior, esto es, la propia elaboración

de un tejido apoyado sobre esta urdimbre fabricada o improvisada. Para
elaborar el tejido utilizaremos lana, pero no tenemos que limitarnos a este
material. Podemos igualmente usar hilos y cuerdas de distinto grosor y de
distinta procedencia. Por último, podemos hacer el tejido usando diversos
tipos de anudado, permitiendo la improvisación de nuestros alumnos,
explicando que la finalidad última es la de crear una superficie decorativa
que servirá después para colocarla en la pared, en un hueco de puerta o
ventana o en el suelo.

15.Talla

En este caso nos referimos a la talla blanda. A la talla de materiales que no

presenten una gran resistencia y que su manipulado sea fácil. Es el caso de
las pastillas de jabón y también el de la cera. Calentando la cera o la
parafina y rellenando moldes cúbicos o cilíndricos obtendremos unos
bloques muy apropiados para tallar. Una vez realizada la talla creando
una figura sencilla que puede ser a partir de un modelo previo o
totalmente libre, podremos darle un acabado, como la pintura, el dorado,
o la imitación de otro material.

16. Fabricación de títeres, marionetas, juguetes

Existen en el mercado una enorme variedad de juguetes electrónicos, que

necesitan de la electricidad o de baterías para su funcionamiento. No
obstante, los juguetes y artefactos para el juego infantil han existido toda la
vida. Muñecos de trapo, monigotes, fantoches, marionetas han coexistido
con sencillos vehículos, poleas, grúas, circuitos y otros artefactos para cuya
elaboración no se necesitan complejos materiales, sino aquellos que se

82
encuentran en la naturaleza o en el cubo de la basura, como son los
tapones de corcho, los fondos de algunos envases, trozos de madera,
viejos tornillos o tuercas, etc.

Con ayuda de la pasta de papel y de un sencillo trozo de tela podemos

crear también marionetas, tanto las sencillas de varilla como las
manipulables que permiten darles una mayor movilidad con ayuda de
nuestras manos. Un palo de fregona con una rueda en un extremo y un
pané recortado se pueden transformar en un caballo improvisado. Un
trozo de tabla con ayuda de cuatro rodajas de palo de fregona se puede
transformar en una plataforma móvil con la que transportar materiales. Este
tipo de actividades presentan a los alumnos los fundamentos de la
tecnología superior y les abren los ojos a sus propias potencialidades como
constructores. Un juguete clásico sencillo de realizar y que invita a trabajar
fuera de clase son las cometas.

17. Maquillaje, máscaras, collares y adornos personales

El objetivo último de estas actividades puede ser la apreciación estética

del propio cuerpo. El cambio de apariencia propia frente a los demás
gracias a la aplicación o tratamiento de color sobre la piel o la
modificación de la apariencia habitual gracias a disfraces. El Carnaval
suele ser una ocasión excelente para este tipo de ejercicios, pero no
debemos limitarnos a esta época para crear objetos de adorno personal.
Podemos fabricar, cinturones, collares o broches, pulseras o tobilleras que
tendrán más valor cuanto más originales sean los materiales usados para su
fabricación.

18. Tinte de tejidos

Fundamentalmente vamos a utilizar el tinte en frío, aunque en los cursos

superiores podemos utilizar el tinte en caliente. Los primeros ejercicios serán
de tinte uniforme de pañuelos, de bufandas o pequeñas prendas. Más
adelante podemos tintar selectivamente una parte de las prendas
cubriendo con algún material que evite el tinte en una zona concreta. En
última instancia, y si fuera posible, según el nivel de la clase, se puede
hacer algún ejercicio de batik.

19. Construcciones eléctricas

83
La utilización de las posibilidades que la energía eléctrica ofrece para un
creador plástico y visual no son nada desdeñables. Sería ésta una
actividad para los últimos años de esta etapa. El objetivo que
pretendemos conseguir es la manipulación de ciertas herramientas, de
algunos materiales que son propios de este tipo de trabajos y sobre todo
explorar las posibilidades que ofrece la luz como material plástico.
Podemos trabajar en colaboración con áreas dedicadas al aprendizaje
tecnológico, más propio de otras materias. El hecho de que se enciendan
luces o suene un timbre será un indicativo no sólo de lo bien pelados que
están los cables o lo ajustados que están los distintos componentes,
además, estaremos consiguiendo la modificación del entorno, la
intervención en el espacio para potenciar ciertas posibilidades estéticas
del mismo. La inclusión de un foco de luz blanca o de colores distintos en

84
Esta es una modalidad de trabajo antigua pero que los artistas modernos
dentro del llamado arte conceptual han sabido encumbrar. Se trata de
«intervenir» (lo que antes se le llamaba decorar) en el propio centro escolar
modificando sus espacios comunes con la colocación de objetos
llamativos o novedosos que haya que reconstruir. Se trata de colocar
pequeñas esculturas o también pequeños circuitos creados a base de
cuerdas, de cartones, de latas, etc. Seguro que a lo largo del curso escolar
hay alguna exposición de este tipo y es una buena ocasión para ejercitar
la creatividad e imaginación de nuestros alumnos.

En el mismo bloque podemos incluir la pintura mural, que era una forma
clásica de intervenir en el espacio, en esta ocasión en las paredes de
patios, pasillos o salones de actos.

Se pueden incluir aquí también los diseños de rótulos para informar sobre
las distintas dependencias que componen el edificio (vestuario, aseos,
secretaría, etc.) utilizando letras de molde, o también construyendo las
letras con diversos materiales que redunden en el contenido de la
habitación, por ejemplo, con semillas o macarrones podemos componer el
nombre de cocina.

22. Fabricación de instrumentos musicales

Se puede hacer junto con la clase de música, puesto que la fabricación

de instrumentos sencillos requiere una habilidad y un sentido estético más
propios de la plástica que de otras materias. Podemos fabricar y decorar
instrumentos de percusión (platillos, tambores, baquetas, escobillas,
sonajeros, gong), de viento (flautas de pan, flautas dulces, silbatos)
instrumentos de cuerda, (arpas, cítaras, etc.) e incluso algún xilófono o
carillón.

23. Transformación de objetos encontrados en la naturaleza

Con ellos podemos construir cuadros con hojas secas, caracolas y

conchas. Podemos pintar piedras, manipular cortezas de árbol; podemos
hacer esculturas con ramas o fabricar nuestros propios pigmentos.

24. Manualidades varias, artesanía (bote de sal, portarretratos,

marquetería, etc.)

85
De este tipo de trabajo seguro que podemos encontrar una gran variedad
de ejemplos en los comercios de manualidades y en las distintas colecciones
de libros de actividades plásticas.

25. Visitas fuera del centro: museos, galerías, talleres, etc.

Todos los años y al menos una vez, y convenientemente una vez al

trimestre deberíamos hacer una salida fuera del centro con los alumnos.
Las actividades serán tan pedagógicas como las que desarrollemos en
clase, o más. Servirán para vincular las actividades que se están
desarrollando en el centro con la realidad y el entorno social.

86
 Expresión plástica y educación infantil
(Fragmentos)*

¿Cómo debe ser un maestro o una maestra ante la expresión plástica?

A la tarea de mediador entre los intereses infantil y la intervención adulta,

el maestro o la maestra han de añadir una sólida formación plástica para
que su propia incursión como educador sea la correcta y no una
interferencia más en las expresiones plásticas infantiles.

Esta formación, en una sociedad donde la cultura artística está relegada a

ciertos ámbitos y desdeñada en otros muchos como algo accesorio que
no es imprescindible para el ser humano, no es fácil y, muchas veces, ni
existe. Y sin embargo sobre el maestro recae la importante tarea de
educar a los niños y niñas en todos los aspectos curriculares, incluidos los
de la expresión plástica. Suponer que con los escasos años de formación
en las escuelas universitarias de magisterio estos adultos van a lograr la
base necesaria para ser unos profesionales expertos en el tema es no estar
al tanto de la situación actual. En realidad, el maestro que desee adquirir
un buen bagaje sobre la expresión plástica está prácticamente obligado a
recurrir a la extensa bibliografía que hay sobre el tema o a determinados
cursos y seminarios que pueda encontrar.

Sin embargo, podríamos establecer un perfil ideal imprescindible para

abordar con éxito la expresión plástica en el aula infantil.

En principio, nos parece fundamental que el docente tenga la

cualificación adecuada, que como nos indican Giménez y otros autores
(Giménez y otros, 1983, p. 84) debería estar basada en:

• Un conocimiento del niño y de sus posibilidades plásticas.

• Una buena formación de conceptos básicos del arte.
• Una sensibilidad estética bien consolidada.
• Una experiencia práctica suficiente en procedimientos y técnicas.

En nuestra opinión añadiríamos:

• El conocimiento de objetivos y contenidos plásticos.

*En FOSATI, Amparo, y SEGURADO, Belén. La educación visual y plástica hoy, Barcelona, Graó, 2001.
pp. 101-117

87
• La metodología necesaria para saber programar adecuadamente los
diferentes niveles de la expresión infantil.
• Una actitud creativa.

¿Por qué insistimos precisamente en un maestro o maestra creativos?

Porque algunas de las características de una actitud creativa son más que
deseables para un maestro o maestra de educación infantil, como por
ejemplo:

• Iniciativa personal.
• Flexibilidad de pensamiento.
• Sensibilidad hacia los sentimientos y sensaciones propios y de los demás.
• Un tratamiento activo en el aula.
• Tolerancia hacia la opinión de los demás.
• Espíritu crítico.

Y, sobre todo, porque a partir de la actitud creadora del maestro se está

generando la posibilidad de que el niño se desarrolle en un ambiente en el
que todas sus capacidades puedan volcarse en sus experiencias plásticas.

Evidentemente, si se quiere aplicar un método creativo, la actitud y las

propuestas del maestro o la maestra también han de serlo. Sólo de esta
manera se producirá un clima de estímulos donde el aporte imaginativo de
alumnado y docentes será transcendental para el buen funcionamiento
del aula.

Objetivos

Consideramos que los objetivos deben enunciar la finalidad última de

todos los contenidos y actividades que se programan para los dos ciclos
de la educación infantil.

Por supuesto, los objetivos en la expresión plástica no sólo deben cumplir

con este requisito sino que han de ser planteados de manera que resulten
eficaces y clarificadores tanto de los valores educativos como expresivos
que hemos delimitado con anterioridad.

Elliot Eisner establece una diferenciación entre objetivos educativos y

objetivos expresivos:

88
 Lo educativo intenta que los estudiantes adquieran un repertorio de habilidades
que hacen posible la expresión; lo intencionalmente expresivo anima a que los
niños amplíen y exploren sus ideas, imágenes y sentimientos recurriendo a su
repertorio de habilidades. (Eisner, 1995, p. 143)

Para nosotros, lo más importante de esta diferenciación entre ambos tipos

de objetivos en que, mientras los educativos animan a adquirir habilidades
concretas para conocer procesos plásticos los expresivos animan a resolver
los problemas de manera diferenciada, desechando la respuesta única
como la correcta. Es decir, unos y otros se complementan aunque,
evidentemente, en el campo de la plástica en educación infantil, tiene
mucho más peso el aspecto expresivo.

En nuestra opinión existe esta diferenciación entre objetivos educativos y

expresivos, pero dependerá del planteamiento del maestro que las
prioridades infantiles se vean favorecidas optando por una posibilidad o
por otra según las necesidades del momento.

Nuestra propuesta, pues, no es plantear un listado de objetivos a modo de

receta útil para los profesionales de la educación infantil, sino determinar
tres objetivos generales, fundamentados en los procesos que intervienen
en toda ac0019 Tload plásti de manera que el resultado sea la interrelación
de estos tres factores:

• La percepción.
• La coordinación viso-manual.
• La expresión.

89
Sin embargo, aunque la sensación asegura el contacto con lo real no
garantiza su comprensión, su significación. Evidentemente, son los sentidos
los órganos de adaptación al medio. Es más, los niños, como cualquier otro
animal, reaccionan ante su medio ambiente con arreglo a la información
que de él recogen, para ello disponen de esos órganos sensoriales. Ahora
bien, la limitación natural que tiene todo ser humano según sus propias
capacidades puede mejorarse con una buena orientación educativa.

Hay que presentar panoramas ricos y los suficientemente dilatados como para
que los niños lo puedan recorrer con sus miradas, los puedan sentir con sus oídos,
los puedan manipular y transformar con sus manos, olfatear y hasta, en algunos
casos, degustar. (Soler Fiérrez, 1992, p. 22)

La necesidad de encauzar todo este potencial sensitivo justifica

largamente la intervención educativa que debería llevarse a cabo entre
maestros y padres, de carácter sistemático e intencional, progresiva y
adaptada a sus necesidades. No basta con que los sentidos estén
despiertos y preparados para captar el mundo exterior, es necesario -y
aquí la educación tiene un papel importante- que se acostumbren a
realizar sus propias acciones, adquiriendo los hábitos necesarios para
hacerlas efectivas, en definitiva, que se acostumbren a algo que parece
sencillo pero no lo es: a tocar, a mirar, a escuchar, a oler, a saborear; es
decir, a ser plenamente sensibles.

Muchas veces se da por supuesto que nuestros sentidos -aquí también

debemos incluir al adulto- pueden percibir mensajes artísticos o de
cualquier tipo, y, en cierta manera, es verdad que los recibimos, pero no lo
es que los comprendamos. Al mirar un cuadro, por ejemplo, sólo cuando
nuestra percepción profundiza en determinados aspectos, descubriendo
aquellas zonas que pueden arrojar perspectivas interesantes, es cuando
podemos encontrar su significado más profundo.

Es precisamente, la educación sensorial temprana la que puede

acostumbrar a los niños y niñas a reflexionar sobre lo que contemplan, a
dar salida a toda esa información que el mundo circundante les está
ofreciendo, a descifrarla y a utilizarla para sus propios fines. No olvidemos
que todo lo que el niño percibe del entorno debería tener algún valor
artístico, en la medida en que la finalidad prioritaria es educar su
sensibilidad estética.

A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños
pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. (Gardner, 1994,
p.75)

De esta manera, nuestra propuesta como objetivo general será:

90
 Primer objetivo: Ampliar la capacidad perceptiva para desarrollar la
sensibilidad estética.

El segundo factor: la coordinación viso-manual

Está relacionado con la adquisición de habilidades en cualquiera de los

procedimientos plásticos.

Si en la educación infantil se consolidara la coordinación viso-manual, el

niño pasaría de las sensaciones primarias a la manipulación de materiales
con desenvoltura e intencionalidad en los procesos plásticos más variados.

Sí el desarrollo viso-motor ha sido correcto, tanto la manipulación directa de

materiales con relación a la propia educación sensorial como la habilidad
alcanzada serán las adecuadas.

Parejo a este desarrollo viso-manual hemos de considerar el dominio de las

técnicas que se inicia precisamente en la educación infantil. Como nos
comentan M. Balada y R. Juanola, comparando entre desarrollo
gráfico-motor e instrumental:

Su dominio no se alcanza de igual manera que la habilidad del gesto, pero existe
una relación. Normalmente el niño que es hábil en su grafomotricidad lo es
también en el manejo de las técnicas. (Balada y Juanola, 1987, p. 56)

Evidentemente, no se trata de que el niño o la niña alcance un alto dominio

y perfección de los procedimientos técnicos, sino de disponer de tiempo
para alcanzarlos gradualmente. Hemos de pensar que las técnicas más
habituales como dibujar, pintar, modelar y construir serán utilizadas por los
niños durante toda su vida escolar y que, por lo tanto, será la metodología
del maestro la que habrá de fundamentarse en la secuencialización de las
mismas.

No se puede, por ello, considerar que sólo con realizar una actividad se
puede llegar a dominarla plenamente. La repetición y consolidación de
acciones viso-manuales es importante en estas edades, de la misma
manera que lo es la correcta posición del cuerpo, el acto de prensión de
los útiles, la comprensión en el uso de herramientas, el reconocimiento de
materiales, la organización personal y colectiva del trabajo, etc.

Ello requiere una reflexión profunda sobre materiales y procedimientos, así

como del tiempo y el espacio necesarios en las aulas de infantil para pode
progresar de forma coherente. Queremos decir con esto que es imposible
la adquisición de habilidades si no se considera el ritmo personal -de cada

91
niño y niña- que se requiere para poder consolidar la manipulación o
transformación de los materiales y las técnicas plásticas.

Como apunta E. Eisner:

Esto puede conseguirse, por lo menos en parte, haciendo que el currículum

ofrezca algunas actividades no destinados a producir objetos «para colgar», sino
más bien a desarrollar las habilidades necesarios para que la obra sea realmente
expresiva e imaginativa. (Eisner, 1995, p. 144)

De esta manera, nuestra propuesta como objetivo general será:

Segundo objetivo: Desarrollar las habilidades necesarias para que los materiales y las
técnicas plásticas se conviertan en un medio de expresión

El tercer factor: la expresión

Los factores percepción y desarrollo de habilidades tienen valor por

cuanto suponen el camino a la expresión infantil. De hecho, si solamente
entendiéramos la plástica como una vía de descarga de emociones y de
pulsiones motrices nos quedaríamos a mitad del recorrido que el niño
puede llegar a realizar.

La expresión personal, con toda su carga emotiva, sensitiva y proyectiva,

es lo que supone la autoexpresión infantil. No debemos olvidar que
cualquier tipo de representación plástica ha de ser significativa para los
niños, han de vivirla y compartirla, desde sí mismos y hacia los demás.

[...] Cuando el niño se identifica con su propio trabajo, cuando aprende a

entender y a apreciar el ambiente que le rodea, compenetrándose con él,
desarrolla la aptitud imprescindible para comprender las necesidades del prójimo.
El crear proporciona la comprensión del proceso que otros atraviesan al enfrentar
sus propias experiencias. (Lowenfeld, 1975, p. 28)

Esta proyección del interior al exterior está ligada a la psicología de cada

individuo, pone de manifiesto el mundo emocional y afectivo del mismo y
afecta directamente a las representaciones plásticas infantiles.

El niño que se expresa de acuerdo con su nivel se toma más decidido en cuanto
a su propio pensamiento independiente y expresa sus ideas y pensamientos a
través de sus propios medios. (Lowenfeld, 1980, p. 28)

En definitiva, para que este aspecto sea un objetivo debemos valorar

cada uno de los hallazgos personales de los niños y niñas, no buscar la
representación fidedigna de la realidad sino posibilitar sus propias
proyecciones y realizar una adecuada motivación para que el niño se
integre en la actividad sin problemas de identificación.

92
De esta manera, nuestra propuesta como objetivo general, será:

Tercer objetivo: Afianzar la autoexpresión y la autoestima para favorecer las

representaciones gráficas.

Contenidos

Para el logro de los objetivos antes propuestos, es necesario clarificar qué

tipo de contenidos deben ser el soporte de todo el currículum infantil,
porque si la formación integral del alumnado ha de incidir en todas sus
capacidades, éstas han de quedar reflejadas en las propuestas de los
contenidos. Es muy importante no perder de vista que el currículum en
educación infantil está globalizado e interrelacionado para cohesionar
todos aquellos aspectos que los niños y niñas han de conocer.

Por lo tanto, a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de

aprendizaje de expresión plástica, es necesario tener en cuenta que
podemos trabajar con contenidos de muy diversa índole. Por eso en las
actuales propuestas curriculares se incide en tres grupos de contenidos
que, de alguna manera, recogen las estrategias para que los niños y niñas
alcancen una plena formación: los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales.

Esta clasificación, aparentemente sencilla es, sin embargo, de gran potencialidad

pedagógica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje según
el uso que de ellos debe hacerse. Así, habrá contenidos que hay que «saber»
(conceptuales), contenidos que hay que «saber hacer» (procedimentales) y
contenidos que compartan «ser» (actitudinales). (Zabala, 1993, p. 8)

Evidentemente, cada una de estas agrupaciones varía mucho

dependiendo del nivel educativo y del desarrollo de los niños y niñas.

Lo que más nos interesa de esta clasificación es que el tratamiento de los

contenidos está fundamentado en el uso que se hace de ellos y no en
facilitar un listado de posibles aspectos que haya que trabajar con los niños
y niñas en el aula. De esta manera, cualquier planteamiento docente
sobre la expresión plástica infantil pasa necesariamente por la reflexión
sobre los procesos, las actitudes y los conceptos que se desean utilizar para
el logro de la comunicación entre alumnado y docentes.

Siguiendo este principio sobre la reflexión y el uso de los contenidos en la

educación infantil, hemos optado por trabajarlos de una manera
clarificadora presentando unos esquemas (cuadros 1, 2 y 3) que faciliten su
comprensión, aunque posteriormente propondremos otra reorganización
como material de uso para el docente.

93
94
Cuadro 1

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: HACIENDO COSAS

Serán el punto de arranque más adecuado para una asimilación conceptual

posterior. En ellos habrá que englobar tanto la realización y producción de obras
como la utilización de técnicas básicas y, sobre todo, la experimentación con
materiales diversos.
Este tipo de contenidos, eminentemente prácticos, son sumamente importantes en
educación infantil pues suponen el paso previo y el afianzamiento progresivo del
niño en sus experiencias plásticas.

LA PRERCEPCIÓN, EL ANALISIS Y LA ELABORACIÓN DE TRABAJOS

LA COMPRENSIÓN DEL ENTORNO • Estrategias:
• Estrategias: – Experimentar.
– Observar. – Manipular.
– Explorar. – Clasificar.
– Ordenar. – Construir.
– Reconocer. – Reproducir.
– Elegir – Interpretar.
– Adaptar.
– Crear.
– Jugar.
– Comunicar.

CONTENIDOS RELACIONADOS CON

LAS TÉCNICAS DE EXPRESIÓN LAS DESTREZAS

• Modos de hacer: • Fomento de:
– Bidimensionales: dibujo, – El gesto gráfico.
pintura, collage e impresión. – La coordinación viso-matriz
– Tridimensionales: modelado y – La manipulación de
construcción. materiales y herramientas.
– Audiovisuales: fotografía, – La precisión del trazo y
televisión, cine-video- control de procesos técnicos.
transparencias y ordenador

95
Cuadro 2

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES: APRENDIENDO A SER

96
Cuadro 3

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES: EXPRESANDO LO QUE SE CONOCE

Aunque en muchas ocasiones se suelen dejar de lado, pues se considera que en

educación infantil los conceptos sobran en la medida en que el niño o la niña
todavía no pueden asimilarlos, los contenidos conceptuales son tan importantes
como los anteriores y precisamente, teniéndolos en cuenta es cuando se denota
su validez.
Se suelen vincular a estos contenidos aquellos aspectos relacionados con el
aprendizaje de hechos, conceptos y principios fundamentales para el currículum
infantil.

LA PERCEPCIÓN LA CREACIÓN A TRAVÉS DEL

• Observación de la naturaleza y LENGUAJE PLÁSTICO Y SU SINTAXIS
las obras de arte: • Uso del alfabeto:
– Formas. – Punto.
– Materiales. – Línea.
– Color.
– Colores.
– Plano, superficie, volumen.
– Espacio.
– Forma, superficie, volumen.
– Textura, visual, táctil.
• Reglas del juego:
– Interrelaciones: igualdad,
semejanza.
– Transparencia, contacto,
superposición, contraste.
– Juego libre.

CONTENIDOS RELACIONADOS CON

LOS MATERIALES LOS SOPORTES Y LAS

• Específicos: HERRAMIENTAS
– Lápiz, rotulador, tizas, ceras, • Soportes:
témperas, pintura maquillaje, – Papeles, cartones, maderas,
acuarelas, arcilla, madera,

97
 papel, corcho, etc. tela.
– No específicos: • Herramientas:
– Telas, globos, cartones, – Pinceles, esponjas, rodillos,
objetos de desecho, etc. tijeras, martillo, etc.
• Formatos de diferentes
tamaños

Verbalización: vocabulario propio visual y

plástico

Planificación de actividades plásticas

Antes de decidir cuáles y qué tipo de actividades hemos de incorporar al

currículum infantil, sería interesante observar algunas consideraciones que
influyen determinantemente en su planificación:

• Conocer exhaustivamente al niño y saber en qué nivel de desarrollo se

encuentra y de esa manera saber el tipo de actividad que puede
acometer sin alterar su evolución personal.
• Respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño y niña. Esto supone un
tratamiento individualizado para cada caso.
• Conocer las posibilidades reales de niños y niñas para ajustar las
actividades y no exigirles más de lo necesario.
• Valorar la situación grupal en la que los niños se encuentran para
integrarlos a todos por igual.
• Organizar las actividades para el logro de aprendizajes significativos.
• Saber retomar planteamientos anteriores cuando la situación lo exija.
• Organizar el aula y el alumnado en función de las verdaderas
necesidades del mismo y no del maestro.

Aunque pudieran parecer obvios, estos puntos son fundamentales para

que las actividades infantiles produzcan resultados satisfactorios tanto para
el docente como para el alumno.

Por otro lado, también es necesaria una buena planificación de cada

actividad, pues de una adecuada intervención del maestro o la maestra a
la hora de presentar la tarea que se deberá realizar puede depender un

98
resultado positivo o negativo. Para ello el maestro ha de tener en cuenta lo
siguiente:

• Todas las actividades deben tener un carácter lúdico.

• Los niños han de comprender lo que se les pide.
• Nunca hay que dar por sentado que el proceso de trabajo se ha
entendido desde un primer momento.
• Hay que insistir tantas veces como haga falta con explicaciones o
experiencias previas hasta que el proceso sea asimilado.
• La duración de la actividad debe de estar planificada con cierta
flexibilidad.
• La previsión de materiales y utensilios.
• La utilización adecuada de materiales y herramientas.

Pero, sobre todo, lo que los docentes han de saber planificar es la

secuenciación y la temporalización de actividades.

Secuenciación y continuidad: poquito a poco y todos los días

Uno de los aspectos que cualquier profesional en educación infantil ha de
tener claro es que la carencia de una continuidad en el planteamiento de
actividades impide un claro desarrollo evolutivo en la expresión del niño.
Por ello es importante no concebir el aprendizaje de actividades como
una mera colección de tareas independientes que, sin duda, pueden
divertir al niño, pero no le proporcionan ningún aprendizaje.
Un currículum de arte necesita continuidad suficiente para que puedan
desarrollarse, refinarse e interiorizarse las habilidades, y por lo tanto pasar a
formar parte de un repertorio expresivo. (Eisner, 1995, p. 145)

Es bastante importante tener en cuenta que, aunque relacionados, ambos

conceptos tienen su significado concreto.
Así, cuando hablamos de secuenciación de las actividades nos estamos
refiriendo a la organización progresiva de menor a mayor complejidad de
estas actividades. Esta secuencia puede producirse en una misma
actividad (en su desarrollo) y en el conjunto de toda una programación de
actividades.
Cuando hablamos de continuidad nos estamos refiriendo a la selección y
organización de actividades que permitan a los niños aplicar los
conocimientos y habilidades adquiridas en las anteriores.
En realidad ambos aspectos están demostrando la necesidad de una
planificación temprana y exhaustiva de las actividades plásticas, sin la cual
99
sería imposible valorar otros aspectos también imprescindibles como el
tiempo utilizado para la experiencia plástica, las técnicas necesarias para
llevarlas a cabo y la valoración final de la misma.

La temporalización en las actividades plásticas

100
• Rellenar un paisaje ya dibujado con papeles de colores exactamente
iguales.
• Utilizar siempre los mismos formatos (tamaños excesivamente pequeños e
idénticos) sin posibilidad de jugar con otras dimensiones diferentes
porque no caben en la «maleta».

Todo lo anterior no puede considerarse como una experimentación lúdica

y creativa.

Por ello, nuestra propuesta es que sea el propio maestro o la propia

maestra quien elabore su catálogo de actividades procedente de la
observación y la reflexión sobre las necesidades y evolución personal y
expresiva de los niños. Para poder abordar esta planificación con éxito
deberá apoyarse en una amplia consulta de bibliografía sobre plástica y
efectuar, de ser posible, un reciclaje continuado para poder poner en
práctica las actividades que desea incorporar en su aula.

Por nuestra parte, presentamos una serie de ideas sobre las que iniciar la
reflexión alrededor de las necesidades infantiles y qué actividades,
partiendo de estas sugerencias, se pueden generar para atenderlas.

Las primeras experiencias durante el garabateo

El tipo de actividades que requieren las sucesivas etapas del garabateo

tendrán que ver, sobre todo, con experiencias lúdicas relacionadas con los
siguientes aspectos:

• Dominio del gesto (trazos espontáneos) y la motricidad: juegos de

agilidad, manipulación, acciones usuales (poner, sacar, coger, apilar,
sostener, estirar, golpear, picar, clavar, prensar, pellizcar, enroscar, etc.).
• Observación de objetos, imágenes, personas y lugares.
• Experiencias sensoriales relacionadas con todas las facetas corporales:
oler, gustar, oír, tocar y ver.
• Manipulación de materiales variados observando sus posibilidades:
trocear y rasgar papel, amasar y picar materiales blandos, golpear y
amontonar objetos sólidos, etc.
• Percepción de colores y texturas: discriminación de colores
(dactilopintura) y texturas variadas diferenciando cualidades de la
superficie: rugoso, rasposo, suave, ondulado, etc.
• Primeros contactos con la arcilla: amasado, desmenuzado, embarrado,
alisado, elaboración de bolitas, rulos, etc.
• Primeros juegos constructivos: encajar, equilibrar, ordenar, agrupar, etc.

101
• Verbalización referida a la plástica.

Del garabateo al pre-esquema

Cuando el niño y la niña comienzan a controlar su motricidad y su

desarrollo gráfico muestra mayor precisión, su interés por determinados
aspectos de su expresión ha de estar respaldado por las actividades
propuestas por el maestro:

• Desarrollo de su capacidad perceptiva y sensitiva con experiencias más

amplias, reforzando conceptos ya adquiridos y adaptándolos a su
propio afianzamiento plástico.
• Comprensión de conceptos espaciales con actividades sobre
diferenciación de tamaños, distancias, proporciones, enumeración;
comprensión de otros conceptos sobre organización como
arriba-abajo, dentro-fuera, reunión−dispersión.
• Desarrollo de esquemas gráficos: la figuración (personas, animales,
coches, casas, etc.).
• Desarrollo de la imaginación descriptiva y narrativa de lugares
cotidianos o relacionados con excursiones y visitas (mi casa, mi colegio,
la granja, el zoo, el campo, etc.).
• Utilización de colores y sus mezclas, diferenciando tonos del mismo
color, lo claro y lo oscuro, etc.
• Utilización del collage para la experimentación sobre el color y el
espacio en el plano.
• Modelado intencional de medallas, objetos, personas, animales,
experimentando la textura y el volumen.
• Dominio de procesos plásticos básicos: pegar, dibujar, pintar, estampar,
modelar y construir.
• Control de herramientas para la expresión plástica: pinceles, tijeras,
martillos, etc.

Partiendo de estas posibilidades (y muchas más) será el maestro quien, tras

la observación de los niños y niñas de su aula, decida qué actividades
realizar y secuenciar. A partir de este momento, cada actividad se
planificará con el método que mejor responda a las necesidades
docentes.

Respecto a este punto, pensamos que cada profesional debe crearse su

propio método, pero sea cual sea éste, debe presentar una estructura que
recopile todos los elementos imprescindibles para el adecuado desarrollo

102
de la actividad en el aula y los resultados satisfactorios y significativos para
el niño.

Ejemplificación de una actividad: valoración de una posibilidad

A continuación presentamos un ejemplo de actividad plástica:

EDAD DE REFERENCIA: De tres años y medio a seis años (etapas pre-esquemática y

esquemática).

TEMA: Vamos a jugar con los animales.

MOTIVACIÓN: Visita al zoo o a la granja. En esta visita habrá que incidir en la observación
de los animales (percepción de la forma, la textura, los tamaños, etc.) y las preferencias
de los niños.

OBJETIVO: Afianzar la representación expresiva y personal en el tema de los animales,

evitando el estereotipo en el dibujo y el modelado.

CONTENIDO CONCEPTUAL:
• La representación de la forma bidimensional y tridimensional.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
• Técnicas de dibujo y modelado.
• Materiales: fotos, rotuladores gruesos, arcilla, pincel, gouache y cartulinas de colores.

CONTENIDOS ACTITUDINALES:
• Disfrute de sus propias producciones y respeto por las producciones ajenas.
• Autonomía y organización en las actuaciones colectivas.

TEMPORALIZACIÓN: Dos tardes a la semana, durante tres semanas.

PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Individual y grupal.

SECUENCIALIZACIÓN:
1. Visita al zoo o a la granja, propiciando el diálogo propuesto en la motivación.
2. Individual: Cada niño trae de su casa una fotografía de revista de un animal
relacionado con la visita. Niños y niñas hablan del porqué de su elección y muestran su
fotografía.
Grupo: confeccionamos un mural sobre papel continuo con todas las fotografías
aportadas.
3. Individual: Cada niño elige un animal (no necesariamente el de su fotografía) y dibuja
con rotulador grueso sobre cartulina de color de formato Din A3 (aproximadamente
doble folio).
Grupo: Montamos una exposición con todos los dibujos.
4. Individual: Cada niño juega con la arcilla y modela el animal que dibujó en la sesión
anterior. Dejamos secar la arcilla.
5. Individual: Pintamos con gouache el animal modelado dejando libertad en la

103
 aplicación y preferencia del color.
6. Grupo: Montamos un zoo o una granja en un rincón del aula ambientado en montaje
con otros elementos (jaulas con palillos, árboles con ramas, comida con semillas, etc.).

SUGERENCIAS:
• Este mismo tema puede trabajarse con animales domésticos (pájaros, perros, gatos,
peces, tortugas, etc).
• Cuando la visita no puede realizarse, la actividad comenzará con la recopilación de
fotos. El grupo-clase se puede dividir en tres grupos; cada grupo trabajará con un tipo
de animales (granja, zoo, domésticos).

La educación plástica y visual en

educación primaria.
(Fragmentos)*

Qué enseñar
Tradicionalmente, la clase de plástica es una clase taller. Una clase
práctica. Es una clase activa y dinámica en donde la metodología casi
obligatoriamente viene dada por la participación del alumnado.
Esta situación es bastante atractiva, porque debería romper la dinámica
de otras materias, dirigidas, en principio, a desarrollar procesos
estrictamente cognitivos, y en las que los contenidos teóricos prevalecen
sobre las actividades de manipulación de materiales. Con el paso del
tiempo, la verdad es que la clase de expresión plástica se ha convertido
en una clase similar a las demás; se ha producido un acercamiento en
ambas direcciones, y ahora encontramos que las asignaturas clásicas
como matemáticas o lenguaje tienen muchas actividades en las que los
niños tienen que usar colores, dibujar o construir algo, mientras que las
actividades plásticas han quedado reducidas, como decíamos en otro
apartado, al mero uso de un libro de texto en el que, con seguridad, las
actividades previstas se pueden realizar en el mismo pupitre, sin necesidad
de más cambio en la dinámica de la clase que el cambiar de libro de
texto. No es extraño observar que algunas actividades propuestas por los
profesores de materias distintas a la plástica tienen más valor y contenido
de plástica que de su propia materia. Así, por ejemplo, vemos que en clase
de inglés los alumnos han de realizar una maqueta del Reino Unido,
incluyendo los accidentes geográficos y las principales ciudades con los
monumentos correspondientes hechos a escala. Los alumnos no aprenden

*En MORENO Gómez Francisco Manuel. La educación visual y plástica hoy. Barcelona, Graó. 2001.
pp. 133-142.

104
de esta manera el idioma inglés, pero los profesores de plástica les estamos
agradecidos porque suplen la carencia de horario de nuestra asignatura.
Mientras tanto, tal como venimos observando, la clase de educación
plástica tiene más de visual, y de teoría, que de plástica, si seguimos el
concepto de plástica que enunciamos en su momento.
¿Qué enseñar entonces? No renunciaremos a los criterios pedagógicos
que indican que los niños deben estar en condiciones de leer imágenes,
además de ser ellos mismos productores. Y podemos resumir las
enseñanzas necesarias en tres grandes bloques:
• Los alumnos deben aprender a ser buenos receptores y críticos con la
información visual que les llega, cada día con mayor intensidad.
• Debemos familiarizar a los alumnos con la manipulación de materiales
plásticos diversos y el uso de utensilios a los que en otra clase no podrán
tener acceso y que les van a permitir producir obras artísticas.
• Debemos dar a los alumnos la posibilidad de conectar con el mundo
artístico, siempre buscando la forma de potenciar su curiosidad innata y
la posibilidad de desarrollar su sensibilidad hacia estímulos artísticos
variados y profundos.

Hasta aquí, los planteamientos que nos han de decir qué actividades elegir
para desarrollar en la clase de plástica. Enunciaremos ahora los objetivos
que, básicamente, debemos plantear en el ciclo de educación primaria:

• Manipular el mayor número de materiales plásticos, como son la arcilla,

la plastilina, el alambre, la madera, el corcho, el papel, el pegamento,
los pigmentos, las témperas, las ceras, los rotuladores, los hilos, la
cuerda, etc.
• Manejar herramientas, como son las tijeras, los martillos, los
destornilladores, los alicates, las pinzas, los telares, etc.
• Conocer el mayor número de técnicas posibles, como son el dibujo, la
pintura, el modelado, el collage, la talla, el grabado, la estampación, el
tejido, etc.
• Conocer oficios y personas que realizan actividades artísticas o
artesanales, como por ejemplo personas que se dedican a la pintura, la
escultura, la cerámica, el diseño, la arquitectura; y también galeristas,
herreros, personas que se dedican a tejer, a la alfarería o a la jardinería.
Seguro que algunos padres, o algún compañero, compañera o vecino
cercanos se dedican a alguna actividad que tenga como fin la
creación de objetos.
• Visitar espacios culturales del entorno (muestras y exposiciones) al
menos una vez por año y si fuera posible una vez por trimestre.

105
• Aprender nombres de artistas y de sus obras más reconocidas. Si los
niños son capaces de aprenderse las alineaciones de los equipos de
fútbol y de asociar nombres de jugadores y de entrenadores con clubs
deportivos y millones de traspaso, seguro que son capaces de asociar el
Guernica con Picasso, La Gioconda con Leonardo y Los fusilamientos
del 3 de mayo con Goya. Con que se aprendieran un cuadro por mes,
al final de la educación primaria tendrían memorizados más de
cincuenta obras, lo cual no es nada despreciable para un estudio
profundo en niveles posteriores de enseñanza.
• Analizar y comentar algunas imágenes fijas publicitarias y relacionarlas
con sus mensajes escritos.
• Analizar y comentar algunos fragmentos de la programación televisiva,
especialmente de los programas infantiles y de los anuncios.
• Consultar y resolver sus inquietudes en el ámbito de la educación visual
y plástica.

El espacio

La plástica dentro del aula

Este será el caso más habitual con el que nos encontremos. Las clases se
dan dentro de la escuela. Experiencias pedagógicas de gran interés han
llevado a trabajar a educadores y educandos en otros ambientes más
estimulantes, más líricos, pero la realidad, la praxis, nos hace volver al aula.

En el mejor de los casos existirá dentro del centro escolar un aula dedicada
a la expresión plástica. En este espacio podremos trabajar a nuestras
anchas. Podremos hacer actividades que no son aconsejables en otro
lugar. No es lo mismo exactamente, pero ¿podemos imaginar qué pasaría
si no hubiera un gimnasio en donde practicar la educación física?
¿Podemos imaginar la reorganización de bancas, mesas y enseres
habituales de un aula para practicar deporte? ¿Podemos imaginar cómo
quedaría este espacio en cuanto al orden, en cuanto al ambiente, a la
temperatura o al olor para recibir una siguiente clase? Algo similar ocurre
con la plástica. Lo oportuno sería tener otro espacio para trabajar en
plástica, para no tener que reorganizar mesas y sillas o tableros, para hacer
determinadas actividades, para poder usar productos que aunque huelan
raro (o mal) no molesten a la clase siguiente, para poder dejar trabajos de
envergadura a medio acabar, sin miedo a que en clases siguientes se
deterioren esperando a ser concluidos.

106
Podríamos hacer una relación de ventajas e inconvenientes que supondría
el tener un aula específica de plástica, cada educador podrá apuntar las
suyas, pero básicamente se podrían resumir en dos:

• Que se pueden realizar trabajos tremendamente formativos e

indispensables en el currículum que quedan olvidados por no disponer
de un espacio adecuado. Aspectos como la seguridad de los alumnos,
la custodia de los materiales y herramientas (video, pantalla de
proyección, etc.), la limpieza o ausencia de la misma en el aula, la

107
proyector de diapositivas y televisión; con banquetas (mejor que sillas con
respaldo), caballetes y perchas; con grandes contenedores con ruedas
para la basura.

Todo esto que llevamos expuesto no es exagerado. No es, ni siquiera,

demasiado costoso. Se podría reservar una de las aulas para uso artístico y
organizar los correspondientes turnos. En cualquier caso, y como ya hemos
comentado al respecto al hablar de la ordenación legal actual, los
presupuestos se pueden canalizar hacia unas actividades u otras, y en la
actualidad le ha tocado la lotería a las nuevas tecnologías. Será mucho
más fácil conseguir un ordenador para la escuela que un grifo con agua
dentro de un aula.

La plástica fuera del aula

En el horario de plástica en educación primaria, podemos hacer que las

actividades se desvinculen en cierta medida de la dinámica habitual de
las materias académicas. A pesar de impartirse en el mismo centro escolar,
podrían tener una metodología distinta. De entrada tienen algo bueno, y
es que motivan a los alumnos a trabajar en un ambiente de trabajo más
relajado. La clase de plástica venía siendo así, hasta que los libros de texto
vinieron a homogeneizar las metodología y didácticas especiales. Pero si
fuéramos un poco atrevidos y un tanto creativos podríamos desarrollar
parte de las actividades de educación plástica y visual fuera del aula y,
aún más lejos, fuera del centro. Programar actividades que requieran una
salida del centro sin duda serán bien recibidas por los alumnos y por el
resto de la comunidad educativa.

Podemos mencionar algunas actividades que requieran en alguna fase de

su desarrollo realizar una tarea fuera del aula. Así, cabe citar las siguientes:

• Iniciar una colección de objetos (conchas marinas, hojas de árbol,

piedras y minerales, sellos, fotografías, insectos, o sencillamente
botones) puede ser una buena excusa para recoger muestras o visitar
alguna exposición, en donde se pueda ver el proceso de catalogación,
almacenamiento y disposición de los objetos coleccionados. También
se puede visitar la casa de alguien conocido que, a buen seguro,
estará feliz de recibir a nuestros alumnos y de mostrar sus objetos de
colección.
• Decorar la escuela o el aula, con ocasión de algunas fechas típicas
como es la Navidad, el Carnaval, o la llegada de la primavera.

108
• Hacer intervenciones en el entorno, no sólo decorar sino también
cambiar o dar un nuevo sentido estético a los espacios que son
cercanos a los alumnos, dentro de la escuela y fuera de ella, es decir,
en la plaza del barrio o del pueblo, en el río, en el castillo, etc.
• Recoger materiales de la naturaleza, para trabajar posteriormente con
ellos, pintar piedras, hacer cuadros con hojas secas, hacer collares con
conchas.
• Hacer pintura de paisaje al natural, sin pretender hacer obras de gran
envergadura se pueden conseguir grandes obras. Reproducir una señal
de tráfico, una papelera, una puerta o un poste telegráfico han sido
motivos de inspiración de grandes artistas del siglo XX.
• Hacer construcciones diversas, tipo campamento, cabañas, o
acondicionamiento de cuevas o refugios, con bancos, cojines y mesas
puede ser un excelente recurso para trabajar en actividades plásticas.
• Ir al cine en una sesión matinal puede ser igual o más barato que
organizar una visita a un museo o a un monumento y, sin duda, es una
buena actividad para la educación visual, si se trabaja previa y
posteriormente la película que se va a visionar.
• Visitar talleres de artesanos o de artistas, antes o después de ver sus
obras.

Los materiales

Los materiales de expresión plástica son aquellos que nos permiten realizar
trabajos en dos y tres dimensiones, esto es, sobre un plano o con volumen y
en el espacio. En el apartado correspondiente a la definición de expresión
plástica, vimos cómo el término que había comenzado siendo utilizado
para denominar los trabajos en volumen se utiliza, finalmente, para referirse
a todo lo relativo a la representación de los objetos, a su percepción visual
o táctil. Incluso se habla de sonidos plásticos o de la plasticidad de una
composición musical en la medida en que dicha partitura es capaz de
evocar sensaciones visuales.

Para la realización de estos trabajos plásticos podemos utilizar una larga

serie de materiales. Para la manipulación de dichos materiales vamos a
usar una serie, bastante extensa también, de utensilios o herramientas que
nos permitan trabajar con comodidad, con orden, con limpieza y, en
definitiva, con corrección.

Conseguir que los trabajos planteados, para que se conviertan en obras

definitivas, se vayan realizando de forma que sean duraderos y estén bien

109
acabados será una de las tareas importantes para el profesor de
educación plástica en la etapa de primaria. En muchas ocasiones, el éxito
de un trabajo creativo, de una buena idea, de un buen proyecto, se viene
abajo porque en el proceso de realización del mismo se han utilizado
procedimientos o materiales que no son los más adecuados,
convirtiéndose el resultado en algo tosco, en algo que adolece de
imperfecciones o anomalías y ello simplemente por no haber utilizado la
herramienta adecuada o el material oportuno.

Utilizar en un momento dado un tipo de martillo, un tipo de cuerda, un tipo

determinado de pegamento o un soporte preciso forma parte del
conocimiento básico de los procedimientos de esta materia que permitirá
en la educación secundaria o superior abordar trabajos de mayor
relevancia, siempre con acierto, corrección, rapidez y efectividad.

Dentro de los materiales básicos que deberían aparecer en cualquier

programación de educación plástica en primaria se encuentran los del
recuadro adjunto.

MATERIALES
Lápices, témperas, ceras, lápices de color, arcilla, plastilina, madera, corcho, linóleo,
pigmentos (en polvo o líquidos), acuarelas, rotuladores, cartones, diferentes tipos de papel
(folios, cartulinas, vegetales, charol, celofán, pinocho, adhesivos, de aguas), vidrio, colas
diversas, pegamento en barra, corrector, barnices, hilos, lana, cuerdas, alambres, clavos,
tornillos, bisagras, pinturas de efectos especiales (bronce, oro, hierro, etc.), pintura para
telas, esmaltes, abalorios, recursos naturales (conchas, hojas secas, piedras, etc.), tela
metálica, tejidos, botones, estaño, cera virgen o parafina, médula o mimbre, yeso,
escayola, pasta de papel, mordientes y cable eléctrico, entre otros.
HERRAMIENTAS
Gomas de borrar, papel de calcar, difuminos, pinceles, brochas, esponjas, paletas,
espátulas, palillos de modelar, gubias, formones, buriles, punzones, limas, escofinas, sierras,
seguetas, martillos, lijas, cuchillas, reglas, metros, destornilladores diversos, alicates, llaves
fijas, lanzadera, agujas, tijeras, plantillas de dibujar (escuadras, cartabón) compás, horno,
telar, tórculo, pinzas, tenazas, rodillos, mordazas, berbiquí, caja de ingletes, etc.

No están ordenados por orden de importancia ni tampoco por el orden en

que deberían ir apareciendo en los distintos ciclos de enseñanza. Tampoco
se expresan las actividades que se pueden realizar con ellos. Se pretende
aquí, insistimos, enumerar los que todos los alumnos de primaria deberían
haber manipulado al terminar este nivel educativo.

Es de suponer que en las diversas fases del proceso educativo

encontraremos alguna actividad que requiera el manejo de alguna otra

110
 herramienta o de otro material que no aparece en la lista anterior. Nuestra
intención no es reunir en una lista todos los materiales que se puedan
encontrar para trabajos plásticos, pero sí al menos los que se consideran
esenciales en este tipo de realizaciones. En un ciclo de enseñanza posterior
se profundizará en el uso de otros materiales y se manejarán utensilios más
complejos o que pueden resultar peligrosos para una edad temprana,
como son las sierras o herramientas eléctricas. Estamos seguros de que si se
conocen estos materiales, no por haberlos estudiado, sino por haber
experimoeo oeo n (oeo )llos, habremoeo dado un p5tencicr-l creador a nuestr(oeo )ns
alumnos que s(brán agra)6-5.2.9(ecer)-o seaTcr-4.4(u)2.8(a)6-l fuere la atividaa la que
dedioeo en el futuro.

En cuanto a los materiales de educación estrictamevisual y no plástica

es comprensible que serán manejados por el profesor más que por los
alumnos, pero que ellos se familiarr-4.4(izarr-4.4(án co)-5.1(n sr-4.4(u)4.6( uso)-10.3( )5.1(y)-5
o a un laboratorir-5.55
de fotografía, seoe7.4(a eoe7.4(n)4( )-5.2(la)-5( esc)-5.2(u)7.2(ela)5.2( o)-7.7( )]TJ-20.102
han de s(oeo4(r )-5.1(cr-56(o)-1(mplej)4.9(o)-1(s p)5.8((oeo4(ro )5.2(e)-5.9(s)4.9(o s)4.9(í)
en la enseñanr-56(z)1. primaria. Por otra parte, recuar materiales quo-0.5(e )10.3(e

111
 Figura 1

La metodología

El método de trabajo en clase

dependerá en gran medida del
nivel en que nos encontremos
impartiendo la educación plástica
y visual. Desde el primer ciclo de
primaria hasta el último año hay
en los niños grandes diferencias
evolutivas en todos los aspectos y,
por ello, debe ser cada profesor
en su grupo en concreto quien
debe decidir cada año y después de unas primeras sesiones de trabajo
cómo se han de desarrollar las restantes sesiones durante el año.

El hecho de que los niños estén bien dispuestos a trabajar o, por ejemplo,
que tengan la colaboración de sus padres, o que les sea fácil acceder a
algunos materiales, serán elementos que incidan en el método de trabajo.
De nada servirá una buena programación con unos materiales
interesantísimos para tr-5. tr (e)-7.el a ros aes trn 1(c)4ebe

112
antelación no es decirlo de un día para otro. Uno de los inconvenientes
mayores que presentan las actividades plásticas es que, ciertamente, es
engorroso encontrar algunos materiales o poder llevar a clase algunas
herramientas. Esto se puede decir tanto en relación con infantil como
primaria, así como en relación con el ámbito profesional. La facilidad para
acceder a un folio no es la misma obviamente que para acceder a unos
gramos de anilina. Esta es una de las razones por las que muchos
docentes, aunque les gustaría, se ven obligados a seguir un libro de texto,
libro que está pensado para todo un extenso territorio y que sin duda
proyecta una serie de trabajos con materiales universales y comunes, pero
poco enriquecedores.

Es bueno entonces que mensualmente se tengan previstos los materiales

que se van a utilizar. Esa lista puede estar colgada en el aula y además se
debe pasar a los padres, para que con tiempo, vayan preparando el
material. También es útil prever qué establecimientos comerciales
cercanos al centro escolar, pueden surtir a los alumnos. Ello facilitará la
tarea de búsqueda y hará menos engorroso el trabajo.

Cuando se va a acometer un nuevo trabajo debe existir al menos una

ficha de trabajo en la que se expliquen los pasos que habrá que seguir.
Tener preparado un documental audiovisual en donde venga explicado
todo el proceso sería ideal, pero esto no es siempre posible. Los materiales
editados son mucho más numerosos y variados en áreas como la de
idiomas o conocimiento del medio que en el área de plástica y visual. En
cualquier caso, siempre deberíamos tener a la vista un ejercicio terminado,
esto animará a los alumnos a trabajar viendo el resultado al que tendemos
y el logro que se conseguirá. Además, facilitará la tarea de elaboración de
cada fase. Por ello se deben guardar trabajos de un año para otro.

El profesor deberá haber realizado anteriormente los trabajos. Este último

principio es primordial. Por muy fáciles que parezcan los trabajos, por muy
simples que sean, un buen educador de plástica debe haber hecho los
ejercicios propuestos antes que sus alumnos, de la misma forma que el de
matemáticas ha hecho antes los problemas o el de idioma ha realizado
antes la traducción del texto pertinente.

En el transcurso de las sesiones de trabajo siempre encontraremos algún

alumno aventajado. A veces son los padres los que son aventajados, por
ello, debemos intentar que los trabajos se empiecen y se acaben en clase.
Esto no siempre es posible, porque, tal como decíamos en apartado «El
espacio», no siempre dispondremos de aula específica, ni siquiera de
armarios, estanterías o repisas donde dejar los trabajos a medio hacer.

113
El aula de plástica, con actividades de construcción, tanto en dos como
en tres dimensiones, presenta extraordinarias ocasiones para la
colaboración entre los alumnos, para el trabajo en grupo. El profesor debe
asegurarse de un método de trabajo en el que los alumnos aventajados
deban ayudar a los compañeros que lo necesiten. De la misma forma, en
lugar de ser el profesor el que ayude a sujetar, a mantener, a prensar, a
estirar distintos materiales, deben ser los propios alumnos los que se den
cuenta del beneficio del trabajo en grupo, de la necesaria ayuda de los
demás para la consecución de «grandes» obras.

Es conveniente presentar a lo largo del curso el mismo tipo de trabajo.

Realizar un collage al principio de curso, por ejemplo, no es obstáculo para
que se realicen otros en mitad del período lectivo o incluso otro más al
final. Claro está que en cada uno de los ejercicios habremos planteado
objetivos diferentes, aunque las técnicas se repitan. Ello es bueno porque
los alumnos pueden ir midiendo su propia evolución.

Se ha expuesto con frecuencia en los libros de didáctica de la expresión

plástica la conveniencia o no de realizar exposiciones, de dar premios, de
celebrar concursos o incluso de calificar los trabajos. La experiencia dice
que los alumnos quieren que sus trabajos sean expuestos, aunque los
resultados no sean óptimos. Lo mismo ocurre cuando preparan una obra
de teatro, ello esperan que ésta sea representada ante el público (los
padres, otras clases), aun cuando adolezca de fallos o improvisaciones.
Muchas de las obras plásticas que los alumnos están acostumbrados a ver
en su entorno como son cuadros, esculturas, carteles, tapices, cerámicas,
etc. se han creado para ser exhibidas. El componente social de toda obra
de arte es tan importante como la propia creación, por tanto, debemos
intentar que cada año se realice una exposición de trabajos de plástica.
Debemos intentar que todos los alumnos participen, ya sea individual ya
sea como colectivo, pero todos deben estar representados. Debemos
encontrar siempre y de todos los alumnos algún trabajo digno de ser
expuesto, y si el alumno sabe que va a ser expuesto seguro que se
esforzará más. Si el alumno, ya en los cursos del tercer ciclo, se muestra
poco trabajador, perezoso, poco dado a la participación en actividades
escolares, incluso insolente, también debe ser representado su trabajo. Es
posible que ante la muestra pública se motive por hacerlo mejor en años
sucesivos.

114
 Propuestas para integrar las áreas*

Iris Pérez Ulloa15

...el arte, ampliamente concebido,

debería ser la base fundamental de
la educación
Herbert Read16

La necesidad de un enfoque globalizador en la educación

Las nuevas tendencias proponen un enfoque globalizador de la

educación. Dicho enfoque es un modo de organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que busca lograr aprendizajes significativos a
través de la integración de los contenidos. La construcción del
conocimiento se dará, entonces, a partir de contenidos que se presenten
relacionados con un tema organizador.

El profesor deberá, por consiguiente, interpretar y adaptar los diseños

curriculares creando situaciones de aprendizaje efectivas, utilizando una
variedad de métodos y técnicas según cada caso. Para plástica, estoy
convencida de que los métodos más adecuados para llevar a cabo un
aprendizaje significativo son los talleres y los proyectos de trabajo.

Dentro de este enfoque globalizador se pueden tratar contenidos que

aparezcan en varias áreas o en una sola. No se debe interrelacionar áreas
por el mero hecho de hacerlo, forzando, a veces, esa integración de
manera artificial; por el contrario, hay que evitarlo por carecer de todo
fundamento.

Ante esta perspectiva, los alumnos abordarán los tres tipos de contenidos
(actitudinales, procedimentales y conceptuales) de una manera
integrada, dando respuestas globales ante el aprendizaje propuesto. Es
decir que, ahora, surge la necesidad de tener presentes en todo momento

* En Didáctica de la educación plástica en la EGB. El taller de arte en la escuela, Buenos Aires, El

Ateneo (Nuevos Aires en Educación), 1998, pp. 113-137.
15En SEP. Educación Artística III, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales. México. SEP. 2000. pp. 83-97
16 Herbert Read, Educación por el arte, Barcelona, Paidós, 1986.

115
los tres tipos de contenidos, a diferencia de lo que se hacía en la escuela
tradicional donde, en general, el único contenido privilegiado era el
conceptual. Estos contenidos estarán organizados por medio de
secuencias, desde los más simples a los más complejos y relacionados
entre sí, como ya habíamos dicho, en torno a un tema organizador. Es
necesario, para planificar estos contenidos, tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos y también, muy especialmente,
cuáles son sus intereses.

Creo, como apuntaba anteriormente, que los métodos más adecuados

para trabajar en el área de plástica son los talleres y proyectos de trabajo.
Un taller se caracteriza principalmente por el hacer. Está relacionado con
lo lúdico y lo creativo, favoreciendo una mejor adaptación a la
individualidad del alumno. Esta último tiene, además, una mayor actividad
que genera, obviamente, una mayor participación.

En cuanto a los proyecto de trabajo, también se caracterizan por la mayor

participación del alumnado a través de la investigación. Pero hasta aquí
no se ha definido aún, qué se entiende por proyectos de trabajo y qué por
taller.

Un proyecto de trabajo es un modo de organizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje partiendo de los intereses de los alumnos y de la relación entre
el tema elegido y la realidad. Busca la participación e implica tratar,
posiblemente, más contenidos que los previstos inicialmente por el
dinamismo característico de esta metodología. Un proyecto de plástica
podría ser, por ejemplo, el montaje y la puesta en escena de una obra de
títeres, donde, seguramente, también estarán integradas las áreas de
músico, lengua y teatro.

Un taller es un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para

ser utilizado, o no, ya que, como bien sabemos, las obras de arte no tienen
por qué tener “una utilidad práctica”, sino que responden más bien a un
hecho de goce estético que, en los niños, la mayoría de las veces, pasa
más que por el trabajo terminado, por la cosa lúdica y mágica, por el
placer de hacer y de expresarse haciendo. En un taller de arte se aprende
haciendo, en una praxis que supera la separación de la teoría y la
práctica. Un taller de arte es un diálogo constante entre el hacedor y la
materia, buscando cómo transformarla.

“El área de artes propenderá al desarrollo integrado del individuo

apoyándose en el componente estético-expresivo”.2 Es necesario que
busquemos desarrollar, entonces, la capacidad que tiene la persona de

2Actualización curricular –Artes- EGB. Documento de trabajo núm. 1, Buenos Aires, MCBA, Secretaría
de Educación/Dirección de currículum, 1995.

116
producir, pero, también, de disfrutar el arte, pues no debemos tender sólo
a fomentar la producción artística sino que, además, debemos dar pautas
para que el niño se desarrolle como espectador. El lenguaje visual es un
código que se manifiesta en las distintas disciplinas y técnicas (dibujo,
grabado, pintura, escultura, cine, etcétera). En la comprensión de este
código se basa la experiencia estética, el goce como hacedor u
observador de una obra de arte.

Todas las personas poseen de forma natural la posibilidad de crear. Es la

117
desarrollo de la creatividad. Al trabajar contenidos procedimentales se
desarrollarán destrezas manuales y también intelectuales, pues la
metodología artística favorece el uso del cerebro en todo su potencial,
desarrollando un pensamiento creativo y divergente. Al interrelacionar esta
área con otras asignaturas y áreas del curriculum, se transmiten contenidos
conceptuales propios de las artes plásticas y también contenidos
conceptuales de otras asignaturas. De todas maneras hay que dejar bien en
claro que el arte no está en la escuela como un auxiliar para fijar contenidos
de otras áreas, sino que tiene sus propios códigos, que deberán ser
enseñados por el profesor y comprendidos por el alumno. No es cuestión de
relacionar por relacionar, sino que debe hacerse en función de un objetivo
de aprendizaje propio de las artes plásticas. Para ser más clara: si se fuerza
la relación entre nuestra materia y otra asignatura, si debemos utilizar una
metodología que no es propia de la plástica y donde el alumno carezca de
la libertad necesaria para crear, si no pueden experimentar con los
elementos plásticos, la interrelación, para el área de plástica, habrá
carecido de todo sentido. Este tipo de situaciones “híbridas” hay que
evitarlas en todo momento, porque no conducen a nada, o por lo menos a
nada que no sea el desencantamiento de los alumnos. Situación ésta que
no es buena para los alumnos mismos, ni para el profesor y mucho menos
para el arte.

En este capitulo se verán algunas propuestas para interrelacionar áreas, las

que deberán ser tomadas, simplemente, como sugerencias. No es mi
intención ser dogmática al respecto, ni plantear estereotipos acerca de
cómo dar clases, ya que la metodología propia de la materia es,
justamente, todo lo contrario: una de las pautas para desarrollar la
creatividad es la ruptura de los estereotipos y comportamientos estancos,
que, con su esencia repetitiva, funcionan como barreras que coartan
cualquier actividad creativa.

Tampoco es el objetivo plantear una serie de ejercicios; más bien lo que

busqué cuando me propuse llevar adelante esta gratificante tarea de
escribir, fue que estas páginas funcionaran como disparadores de ideas,
como sugerencias que, de alguna manera, ilustren el tipo de cosas que se
pueden hacer en los talleres de arte escolares.

La búsqueda de la globalización en la escuela implica siempre un serio

trabajo en equipo de profesores y maestros. Es necesario buscar espacios,
o por lo menos canales de comunicación entre los docentes, para hacer
una correcta interrelación de áreas. No es una tarea sencilla, pero
tampoco es imposible.

Plástica y matemática

118
Desde el origen de nuestra civilización, los sabios y pensadores buscaron
esclarecer la relación que había entre las creaciones del hombre y las
proporciones que se encuentran en la naturaleza. En Egipto, Grecia o bien
durante el Renacimiento se estudiaron estas relaciones matemáticas.
Pitágoras, Platón y, por supuesto, Leonardo da Vinci dedicaron gran parte
de su obra a este tema (para ejemplificar basta con recordar los viejos
tratados de perspectiva, de matemática y de arquitectura renacentistas).
El arte y la matemática han estado unidos desde siempre. Las personas al
dividir una superficie para dibujar tienden a establecer en su diseño, de
manera natural, la proporción áurea. La proporción también debe ser
aplicada al dibujar la figura humana, estableciendo relaciones entre cada
una de las partes y el todo. Los alumnos pueden comprender este
concepto, por ejemplo, dibujando una parte de su cuerpo o del cuerpo
de otro alumno, y estudiando las relaciones que existen entre los dedos y la
mano, o entre los ojos, la nariz, la boca y la cara, Conocer lo cánones
usados para representar la figura humana en los distintos periodos de la
historia del arte, también sirve a los propósitos de enseñar qué es la
proporción. Buscar fotos y dibujos donde se respete la proporción
establecida por el escultor griego Fidias (siete cabezas el cuerpo), o la de
Lisipo y Scopas (ocho cabezas el cuerpo), es un trabajo interesante.
Otra planteo puede ser establecer las relaciones de proporción de una
persona determinada, para luego alterarlas hasta llegar a la exageración
que puede configurar una caricatura. También puede ser estudiada a
partir de la naturaleza, dibujando plantas, flores, paisajes y animales, y a
través de la abstracción geométrica realizando composiciones basadas,
por ejemplo, en el rectángulo áureo.
Otro contenido conceptual que permite hacer una interrelación de áreas
rica en aprendizajes es la simetría. Ésta no siempre tiene que ser aplicada
en diseños geométricos. En este libro [Didáctica de la educación...]
podemos observar distintos ejemplos de operaciones simétricas que no se
parecen en nada a los clásicos trabajos de matemática. Los trabajos
fueron realizados por niños cuyas edades van desde los ocho hasta los
trece años. El planteo de la clase fue similar en todos los casos. Se
explicaron, de manera sencilla y esquemática, en un pizarrón las
operaciones de rotación, traslación, extensión y reflexión especular. A
Lucía, de tan sólo ocho años, se le pidió, simplemente, que realizara cortes
a un circulo y a un triángulo y que luego los pegara en un papel,
desplazando un poco cada parte, pero con la consigna de no quitar ni
agregar ningún trozo. Después podría completar su dibujo como quisiera,
siempre y cuando una mitad fuera igual a la otra; ella logró inventar un
monstruo en el que aplicó las operaciones de simetría de rotación y
reflexión.
A Verónica se le pidió, luego de la explicación de las operaciones de
simetría, que hiciera con ellas una máscara. Para Florencia, de 12 años, el
planteo fue algo más complicado, ya que se le solicitó, además, que

119
trabajara con contrastes de valores y de color por el uso de los pares
complementarios.

Los cinco ejemplos restantes fueron realizados por adolescentes de 13

años. El planteo inicial fue similar al de los casos anteriores, con un
pequeño obstáculo: los dibujos no tenían por qué ser abstractos, era hasta
preferible que trabajaran con la figuración.

Valeria aplicó la traslación en un tren hecho con papel glasé, por

superposición de formas.

Luciana dibujó una fantasía donde el sol se trasladaba alrededor de la

Tierra, repetido varias veces. La rotación está presente de manera
aproximada en los rayos del sol, y la reflexión en la boca y las pecas.

Juan Pablo ejemplifica, con su collage del gusano, que la simetría puede
aplicarse muy bien a imágenes figurativas. La traslación se ve en el cuerpo
del gusano y en las extremidades. La flor y el sol son rotaciones; en el
caracol, que está casi escondido detrás del árbol, se observa una
pequeña extensión. Por último la reflexión puede verse en las caras del sol,
de la flor y del gusano, en algunos sectores de manera aproximada.
También en las hojas del tallo hay una clara intención de representar la
reflexión.

Las tramas son ideales para hacer simetría, a partir de un módulo que
puede proporcionar, o no, el profesor (por ejemplo, uno de los módulos fue
realizado por los alumnos a partir de una hoja cuadriculada), y se repite,
trasladándolo todas las veces que sea necesario hasta cubrir toda la
superficie sin dejar intersticios. Ya casi al finalizar la sesión de plástica, se les
contó a los alumnos, que estaban absortos en su tarea, que estaban
haciendo matemática. ¡Todos creían que era una broma! Cuando se les
preguntó por qué, todos respondieron lo mismo: “La geometría es difícil y
aburrida y este trabajo es sencillo (aun Jorge, con su complicada trama,
dio la misma contestación) y sobre todo muy divertido, esto es tan
entretenido que no puede ser matemática”. Pero lo es. Y aún hay más
relaciones que podemos establecer entre el arte y la matemática.

El uso de la perspectiva con un punto de fuga es muy útil para los alumnos
de los cursos superiores, ya que permite dibujar aun sin saber dibujar, con
sólo seguir algunas reglas matemáticas. De todos modos, para ir
introduciendo a los niños en el uso de la perspectiva, es conveniente que
primero la vaya descubriendo de forma experimental, dibujando el patio,
el aula, mueble, etcétera, para luego ir incorporando el concepto de
punto de fuga, porque es difícil comprender que, si en realidad las líneas
paralelas no se juntan, por qué hay que juntarlas para hacer perspectiva.

120
Al respecto, siempre digo a mis alumnos que nuestros ojos muchas veces
engañan; en el mar se ve el horizonte, pero si se cruzara todo el océano
Atlántico en barco, nunca se llegaría al horizonte sino a África. El horizonte
es imaginario, o mejor dicho una ilusión óptica. Lo mismo ocurre al hacer
perspectiva. Con cada ojo se ve una imagen ligeramente distinta que, al
unirse, se transforma en una tercera imagen, que es la que permite percibir
la profundidad. Esto es lo que determina que, si bien en la realidad las
líneas paralelas no se unen jamás, ante los ojos si se unen. Este concepto
de la tercera imagen no es técnicamente del todo correcto, pero ayuda
bastante a la hora de aclarar las ideas que los niños tienen acerca de la
perspectiva. Al ver las vías de un tren, se observa que en la distancia se
van uniendo, pero si se caminara entre ellas, ese punto no se encontraría
jamás. Éste es el punto de fuga, que se ubica en la línea de horizonte, justo
a la altura y frente a nuestros ojos. Entre los 12 y los 13 años, los
adolescentes ya están en condiciones de comprender estos conceptos.

El punto, la línea y el plano, elementos plásticos por excelencia, permitirán

establecer interrelación entre matemática y plástica. La línea podrá
trabajarse en el plano bidimensional diseñando a través del uso de líneas
curvas, rectas, quebradas, homogéneas y moduladas. Pero también podrá
trabajarse la tridimensión por medio de esculturas de alambre e hilos.

Con los cuerpos geométricos se podrá trabajar en tres dimensiones. Un

cono se transformará, quizás, en el sombrero de una bruja, un prisma
puede ser la maqueta de un edificio. Se pueden construir cajas con cartón
y también modelar cuerpos en arcilla o trabajar la simetría en el volumen
real.

Las posibilidades son infinitas, dependen de las relaciones que pueda

establecer cada profesor y del trabajo en equipo de los profesores de las
dos áreas.

Plástica y ciencias naturales

A los niños les fascina la naturaleza. Es siempre una fuente de inspiración

para sus obras. Los animales, las plantas, las flores son temas exquisitos para
las representaciones plásticas. Recordemos por un momento las flores de
las acuarelas de los pintores chinos y también los lirios o los girasoles del
holandés Van Gogh. ¡Hasta los insectos pueden ser una fuente de
inspiración!

Una tarde, aprovechando que por esos días habían dado una versión de la
película La mosca por televisión, que, por supuesto, todos los alumnos
habían visto, me entró la curiosidad y me dije, ¿Por qué no?, los insectos
podrían ser un buen tema. Se lo propuse al día siguiente a un grupo de

121
pequeñas de cuarto grado, y Sole y Guadalupe captaron enseguida la
idea.

Esa mañana recolecté, por lo menos, unos 20 trabajos interesante, que,

lamentablemente, por cuestiones de espacio, no pueden ser reproducidos
en esta páginas.

El análisis morfológico de seres de la naturaleza es una experiencia

enriquecedora, no sólo para transmitir conceptos de la ciencias naturales,
sino también para educar el ojo de los niños, desarrollando su percepción
visual y enseñándoles a ver.

El uso de la lupa para analizar, por ejemplo, hojas de árboles, frutas, flores,
tratando de reproducirlas con el mayor detalle posible, atrapará a los niños
y adolescentes.

También a partir de zoología se puede desarrollar la creatividad. Por

ejemplo el dibujo de Natalia. La consigna era inventar un animal que no
existiera a partir del dibujo de partes de animales conocidos. Nati creó un
animal de fantasía con cabeza de ñandú, caparazón de tortuga y patas
de gallina.

Con los alumnos de cursos superiores se pueden hacer trabajos más

complejos. De visita en una feria de la expresión realizada en un colegio
secundario, vi cómo los alumnos habían hecho distintas maquetas sobre el
cuerpo humano, a partir de la propuesta de su profesora de biología.
Llamaron poderosamente mi atención dos: una era una boca gigante
hecha con papel maché aún fresco, para que si alguien lo tocaba,
pudiera sentir la textura blanda de la lengua pintada témpera roja. La otra
era un relieve del cuerpo humano al que le habían incorporado un circuito
de luces y un cartel con el nombre de todas las glándulas. En la
reproducción del cuerpo humano, se habían colocado botones, y al tocar,
por ejemplo, el botón que correspondía a las glándulas suprarrenales se
prendía una luz en el tablero, que indicaba su ubicación en el cuerpo.

Hay infinidad de trabajos para realizar aplicando conceptos de las

ciencias, la complejidad depende, como se ha visto, de la edad de los
alumnos. A través del círculo cromático y la descomposición de la luz al
pasar por un prisma, se estudian la luz y el color. El estudio de rocas y
minerales podemos hacerlo a través de pátinas sobre yeso o bizcocho
cerámico, imitando las superficies. La fuerza y la presión son dos temas muy
relacionados con el escorzo y la distorsión en el arte: recordemos, por
ejemplo, la obra del inglés Francis Bacon. También este tema podemos
relacionarlo con tecnología al pedirles a los alumnos que hagan un dibujo
y luego con una fotocopiadora láser marquen distintas presiones para
establecer distorsiones.

122
Cuando se estudia locomoción en la clase de ciencias, en plástica los
alumnos podrían ver la representación pictórica del movimiento,
observando obras, por ejemplo, de los pintores futuristas y haciendo luego
interpretaciones plásticas de las mismas. Otro buen ejercicio será el
movimiento de las películas animadas. Haciendo una pequeña libreta de
unas diez o doce páginas se dibujará el mismo personaje en todas las
hojas, pero en distinta posición, de manera tal que al pasar las hojas
rápidamente adquiera movimiento.

El diseño gráfico aplicado a folletos y carteles sobre medicina y prevención

de enfermedades no sólo será útil en clase sino que, también, servirá como
difusión al repartirlos a otros niños o pegarlos en los pasillo de la escuela.

Es preciso recalcar que, en todos los trabajos aquí propuestos, no se

pierden en ningún momento el contenido plástico, sino que los contenidos
conceptuales de las otras asignaturas funcionan como tema para plástica.

Plástica y lengua

Por regla general, en las escuelas se cree que la plástica funciona como
auxiliar para ilustrar textos, redacciones, poesías y cuentos. Si bien esto es
muy cierto, también lo es que, por largos años, las maestras han hecho uso
y abuso de este recurso, y no siempre con un objetivo creativo sino, más
bien, fomentando la copia y las ilustraciones tipo “simulcop”.

No se trata aquí de desprestigiar la ilustración, todo lo contrario. La

ilustración es excelente siempre y cuando respetemos un cierto criterio
creativo. Pero también podemos hacer otras cosas.

A los niños pequeños los ayudaremos a reconocer más rápidamente las

letras y los números si les pedimos que hagan un personaje con cada una.
La “O” será una cara, la “A” una nena con trenzas, la “M” un gusanito. Al
finalizar todo el abecedario lo colgaremos en el aula para que lo tengan
presente en todo momento. A los más chicos les encanta hacer este
trabajo con collage, usando papeles de colores atractivos y brillantinas.

Aprender grupos de consonantes (como bra-bre-bri-bro-bru) para algunos

niños es una tarea difícil. Es de mucha ayuda pedirles que piensen una
palabra, por ejemplo “bruja”, y que la escriban bien grande en la hoja
para después agregarle un dibujo, dándoles como consigna que aún si la
viera alguien que no sabe leer, pudiese comprender de qué se trata. En el
caso de la palabra bruja, una alternativa podría ser que detrás de cada

123
palabra que eligió cada alumno tendrá que darla él mismo. Aumentando
la complejidad, este trabajo puede hacerse con alumnos adolescentes
para, por ejemplo, comprender el concepto de código ya que estaremos
trabajando con dos códigos distintos: el de la palabra escrita y el de la
imagen. Es posible plantear este ejercicio pidiéndole a cada alumno que
piense una palabra que lo defina y que luego haga con ella una logotipo,
de manera que el tipo de letra seleccionado y la imagen diseñada
transmitan el mismo concepto que la palabra escrita. En el ejemplo de
María Eugenia, la tipografía está excelentemente seleccionada porque es
un tipo de letra que no quiere llamar la atención –igual que las personas
tímidas- y las flores discretas y pequeñas, que parecen pedir permiso para
asomarse en las letras, completan el efecto. Al ver el logotipo, no cabe la
menor duda que María Eugenia es una tímida.

La historieta, las caricaturas y los chistes son grandes auxiliares para que los
niños utilicen la forma del diálogo.

Los proyectos de ediciones de periódicos y revistas escolares, el análisis del

lenguaje publicitario y el diseño de afiches se verán enriquecidos si se
trabaja de manera conjunta entre plástica y lengua, especialmente por
todo el manejo de los códigos visuales que poseen los profesores de
plástica.

La representación de una obra de teatro, ya sea de autor conocido o

escrita por los mismos alumnos en un taller de redacción, es una
inagotable fuente de ideas para la interrelación de áreas: lengua, plástica,
teatro, expresión corporal, música e incluso tecnología tendrán algo que
aportar. Lo mismo ocurrirá con las representaciones de teatro de títeres y
de máscaras.

Plástica y lengua extranjera

Hasta aquí hablábamos de la lengua madre. Pero... ¿qué ocurre con la

lengua extranjera? ¿Es posible relacionarla con plástica? Por supuesto que
sí.

Entre los estudiantes de alemán de todo el mundo circulan

tradicionalmente unas revistas para jóvenes, para intercambiar ideas.
Leyendo una de esta revista encontré que estudiantes de todo el mundo
publican dibujos muy originales: estaban realizados íntegramente con
palabras, por supuesto en alemán... Observemos un ejemplo: la palabra
alemana sonne significa sol.

124
Para dibujar un sol con palabras tendríamos que usar la palabra sonne
como si fuera una línea, entonces la dibujaríamos escribiéndola en círculo
para formar el sol y luego en línea recta para darles forma a los rayos. Esto
puede hacerse en cualquier idioma y con cualquier tipo de dibujo (hasta
con las partes de una bicicleta). Al repetir varías veces la palabra se ayuda
a fijar la ortografía correcta y al repetirla, mientras se dibuja el objeto que
la misma representa, ayudamos a fijar el significado.

“La palabra clave” es otro trabajo muy divertido. Se escriben en el pizarrón

la mayor cantidad de palabras posible en el idioma extranjero que está
estudiando. Luego se le pide a los alumnos que hagan un dibujo
seleccionando por lo menos cinco de las palabras del pizarrón que
tendrán que aparecer dibujadas. Los niños podrán valerse de un
diccionario para recordar algún significado. Las palabras seleccionadas
tendrán que escribirlas en la parte posterior de la hoja de manera que no
puedan hacer trampas.

Por supuesto, también valen para relacionar plásticas con la lengua

extranjera las ediciones de periódicos, el diseño de revistas, afiches
publicitarios, tapas de discos y folletos de agencias de turismo en el idioma
elegido.

Una obra de teatro en otra lengua puede servir como excusa para trabajar
en equipo con varias áreas de la escuela.

Los títeres, aunque parezca mentira, pueden ser útiles también aquí.
¡Cuánto más fácil sería para un niño pequeño dar un examen oral de una
lengua que no es la de origen, si quien hiciera las preguntas fuera un títere
o una marioneta y no un profesor! Seguramente el examen perdería
mucho de su carácter traumático. Los títeres podrían ser fabricados por los
alumnos de los cursos superiores en el taller de plástica para regalárselos al
profesor de inglés, italiano, alemán o de la lengua que se estudie en esa
escuela.

Plástica y ciencias sociales

Es la historia, prácticamente, la asignatura por excelencia para relacionar

con plástica. La primera relación, diríamos por casi obvia, está dada por la
historia del arte y la historia de la cultura.

En este punto cabe destacar que, por regla general, la apreciación

estética de las obras de arte es algo que no se tiene presente en la
formación de los niños pequeños. Sin embargo a esa edad las personas
son más permeables y sensibles para apreciar el arte. Introducir algunos
contenidos de la historia del arte a la clase permitirá formar niños

125
espectadores de obras de arte. Bien se sabe que son pocas las personas
que concurren con asiduidad a galerías de arte con el simple objetivo de
apreciar una obra o ver la última muestra de determinado pintor. La
escuela tiene que ser difusora de la cultura.

Prestemos atención a las conversaciones de familiares y amigos, no faltará

quien comente la última película que vio en el cine, el recital al que fue la
semana pasada, la última obra de teatro y hasta qué compacto compró;
pero... ¿quién comenta el último cuadro que vio?
La gente, muchas veces, cree que las entradas a una galería son carísimas y
que a esos lugares sólo tienen acceso “los entendidos”. Sin embargo, la
entrada a cualquier galería de arte es gratuita porque tienen sus cuadros
en venta, y las entradas a los museos son sin ninguna duda, menos costosas
que una entrada al teatro. Entonces, ¿por qué el público no se acerca en
forma masiva a las artes plásticas? Porque no han sido educados para
apreciarlas: como no conocen los códigos visuales, no logran
comprenderlas y por eso se apartan.
En la escuela se pueden enseñar esos códigos y fomentar en los niños el
gusto por la apreciación estética del arte.
Conocer algunos pintores y obras de los períodos que están estudiando en
historia no es difícil para los niños. Mostrar unas diapositivas, mientras se les
cuenta la biografía de un artista como si fuera un cuento, resultará
divertido e interesante para los pequeños. Si se cree que esto no es por sí
mismo ya un aprendizaje, también es posible pedirles que hagan una
interpretación plástica de lo que han visto. Eso es lo que hizo Natalia
después de observar cuidadosamente varias obras de Pablo Picasso.
Conocer los monumentos y los edificios significativos de la ciudad y de la
provincia también está relacionado con las ciencias sociales.
Creemos –dicen José Emilio Burucua y Sergio Gómez en su libro Las llaves de la
ciudad–3 que el acercamiento del niño a la realidad arquitectónica y plástica,
visible a cada paso en nuestra ciudad [...] puede servir no sólo para cumplir los
objetivos curriculares [...] sino también para desarrollar actitudes de
observación del medio desde el punto de vista histórico artístico, tan a
menudo dejando de lado, y sin embargo puede resultar esclarecedor en el
proceso de conocimiento y comprensión de la cultura argentina. Pues el niño,
mirando y descubriendo los edificios y sus detalles, sabiendo leer el tejido
urbano en los mapas y planos de la ciudad, encontrará los vocabularios
múltiples de las formas artísticas que hacen también de la Argentina una
región creadora de la civilización occidental.

Una vez para los festejos del 25 de Mayo, con unos alumnos decidimos
hacer un trabajo alegórico. Ya estábamos cansados, ellos y también yo,

3Las llaves de la ciudad. Claves para la enseñanza de la historia artística de Buenos Aires en la
escuela primaria, Buenos Aires, editorial Guadalupe, 1983.

126
del “clásico dibujo del Cabildo y las damas antiguas”; entonces, como la
escuela estaba muy cerca del barrio de San Telmo, donde, como todos
saben, aún se conservan (en mal estado) algunas casas coloniales, surgió
un proyecto bastante original. Era lunes, y muchos de mis alumnos tenían la
costumbre de ir los domingos a la Feria de las Pulgas, en la plaza Dorrego,
a ver antigüedades. Empezamos por conversar sobre la feria y terminamos
hablando de historia de la cultura cuando tocamos el tema de las
migraciones internas que ocurrieron en nuestra ciudad a causa de la fiebre
amarilla y como, posteriormente, las casas de San Telmo fueron ocupadas
por los inmigrantes, muchos de ellos abuelos o bisabuelos de los alumnos
con los que estabamos trabajando.
Conocer los pequeños secretos de la historia de la cultura de la ciudad o
del pueblo en el que vivimos hace que uno se sienta más integrado con el
entorno y enseña a valorar y a cuidar el patrimonio cultural, algo
terriblemente descuidado en nuestro país, especialmente desde el punto
de vista arquitectónico.
El final de trabajo sobre el 25 de Mayo fue que, a partir de la conversación
mantenida, los alumnos comenzaron a mirar el barrio de otra manera y
terminaron haciendo unas maquetas y dibujos en los que trataron de
reconstruir la época, imaginando cómo se habrían visto, entonces, esas
casas que aún hoy se ven en pie.
Las noticias de actualidad llaman poderosamente la atención de los
alumnos –y muchas veces les preocupan más de lo que uno imagina. Éste
fue el caso de Mariela, que vivía muy cerca de un edificio donde ocurrió
un impresionante atentado. Ella no sólo había visto la noticia por televisión,
sino que, seguramente, había escuchado la explosión y había vivido muy
de cerca el impacto y la conmoción que causó en los habitantes de su
ciudad. Entonces, dibujó, con marcadores y lápices, el rescate de los
heridos, destacando de todo ese horror el valor y la solidaridad que
demostraron quienes fueron a ayudar.
Respecto a este trabajo, me gustaría resaltar que el arte no debe ser,
jamás, clasificado en términos de “lindo” o “feo”, algo que es común
escuchar en las escuelas, donde se habla en estos términos respecto a las
representaciones que hacen los niños, premiando, por supuesto, lo que
resulta más agradable. Sin embargo, esto es un grave error. El arte es arte o
no es. Lo que importa en una obra es la calidad técnica y expresiva.
Importan los elementos plásticos, el modo en el que están combinados los
colores, el equilibrio de la composición y cómo la imagen está en función
del contenido, es decir si logra transmitir un mensaje que vaya más allá de
lo puramente anecdótico. El tema de una obra es sólo una excusa para
llevar a cabo un hecho plástico. Se debería, y en esto sí quiero ser
dogmática, eliminar para siempre de una clase de arte aquellas dos
palabras. Una obra puede gustarnos muchísimo o resultarnos terriblemente
desagradable. Esta impresión es algo subjetivo, es decir, que depende de
cada observador; pero por más rechazo que se sienta hacia el tema de
una obra esto no invalida, de alguna manera, su calidad plástica.

127
Hablando en términos puramente de estética, en lo “feo” también puede
haber “belleza”. Para ejemplificar, basta, simplemente, recordar las obras
de expresionismo alemán que, nadie puede negar, forman un
irremplazable eslabón en la historia del arte universal por haber retratado
con gran maestría el horror de la guerra mundial. También si vamos más
atrás en el tiempo, la serie de grabados del español Francisco Goya “Los
desastres de la guerra” o, de este mismo maestro, “Las pinturas negras de
la quinta del sordo” –hoy exhibidas con todos los honores en el Museo del
Prado de Madrid. Al ver algunas de estas obras se puede llegar a sentir
rechazo por el tema. Pero nunca se podrá quitarles su valor artístico ni
negarles el componente estético que transmiten.

Para los alumnos es importante manejar estos conceptos ya que así podrán
crear con más libertad. Los niños necesitan muchas veces expresar cosas
que los angustian y que no saben poner en palabras; hacerlo a través de la
plástica puede resultar mucho más sano que mirar películas de violencia y
terror (algo que muchos niños hacen con demasiada frecuencia).

Ahora bien, volviendo al tema que nos ocupa en este capítulo, también se
puede relacionar la asignatura con la geografía valiéndose de las
construcciones en el espacio y del diseño.

Es posible realizar maquetas de los conceptos estudiados. Por ejemplo, hacer

un sistema solar sobre una plancha de telgopor donde se pincharán esferas
del mismo material, seleccionando su tamaño en proporción al tamaño real
de cada planeta y haciendo las órbitas con alambre. Este material admite ser
pintado con témperas, acrílicos, marcadores o plásticos de colores. Hay que
tener cuidado al seleccionar el pegamento porque no todos son compatibles
con el telgopor (algunos lo desintegran). El pegamento más adecuado es
cola vinílica.

En este trabajo los alumnos aplicarán conceptos de geografía y también

de plástica al trabajar en escala, ejercitando el uso de la proporción,
utilizando la simetría y aprendiendo técnicas para trabajar con el volumen
real.

El diseño cobrará protagonismo en afiches y folletos que publiciten lugares

turísticos o muestren la cultura de los distintos países.
Hay que resaltar que estos carteles y folletos serán la excusa para trabajar
conceptos gráficos, como el uso de tipografías y la composición de
imágenes, no sólo para pegar “figuritas” –como es común en muchas
escuelas- porque pegar recortes servirá para fijar contenidos de geografía,
pero no para desarrollar contenidos plásticos, que son los que nos ocupan
en esta asignatura.

128
Plástica y tecnología
Dos puntos clave para relacionar estas áreas son: el reciclado y la
revaloración de los trabajos artesanales.
Véanse algunos ejemplos prácticos: las latas no sólo pueden ser recicladas
de manera industrial, también es factible hacerlo plásticamente.

Pueden ser pintadas con esmalte sintético (después de pasarles virulana o

una lija fina para que la pintura muerda) y ser decoradas con alguna de la
siguientes técnicas:
• Estarcido
• Decoupage: recortando figuras (ángeles, flores, etcétera) de alguna
revista y pegándolas, con cola vinílica, sobre la lata ya pintada. Luego
será preciso retocar los bordes con pintura acrílica para disimular las
uniones y finalizar cubriéndola con una capa de barniz, que no será
otra cosa que la misma cola que se usó para pegar.
Al reciclar pequeños muebles, cajas de madera y otros objetos que se
encuentren en las casas, con un poco de pintura y buen gusto se
obtendrán objetos de decoración muy agradables. Este tipo de trabajo
suelen interesarles, muy especialmente, a las alumnas mujeres, pero es
posible captar la atención de los alumnos varones a través de la
restauración de objetos coleccionables, como viejos soldaditos de plomo.
Estas actividades pueden servir como excusa para aplicar el círculo
cromático: se les pide a los alumnos que hagan decoraciones con colores
armónicos, con contraste, usando colores complementarios, etcétera.
El reciclado de papel para hacer papel artesanal es otra experiencia muy
valorada por los alumnos. Los chicos pueden preparar ellos mismos el
papel que usarán después para pintar o hacer grabados.
Junto con el profesor de tecnología se podrá analizar el Ph del papel y
conversar sobre la importancia del uso de papel sin ácido, en el arte, para
que las obras puedan conservarse sin que se deterioren con el paso del
tiempo; ya que las hojas que contienen ácido, con los años se tornan
amarillas y finalmente comienzan a destruirse, por la acción del mismo,
hasta convertirse en polvo.
Otro factor que cobra importancia en relación con la tecnología es el
concepto de obra original y los medios mecánicos de reproducción del
arte (por ejemplo la serigrafía y la imprenta offset).
Es necesario que los niños aprendan a valorar el trabajo que una persona
puede hacer con sus manos y el placer que esto transmite a quien lo hace
y a quien lo ve.
Hoy se vive en una época altamente tecnificada, que muchas veces hace
perder la confianza en el hombre para sobrevalorar la máquina, llegando

129
a olvidar que quienes crean y manejan las máquinas son personas. Esto,
mal usado, puede llevar a la alineación.
Las computadoras son muy necesarias, pero no imprescindibles y, al menos
por ahora, no pueden hacerlo todo. No pueden transmitir el olor a tinta
china, ni el ruido de la pluma sobre el papel, ni la carga emotiva que uno
puede poner en un trazo al apretar un poco el lápiz, ni el placer que se
siente cuando se termina un trabajo con las propias manos. Con esto no
quiero quitarles el valor y la gran utilidad que tienen, no sólo en el mundo
de la oficina sino también en el arte y la publicidad, pero sí quiero revalorar
el trabajo artesanal y la capacidad que tiene el hombre de retratar la
realidad, incluso de manera casi fotográfica, con la única ayuda de un
pincel y un poco de pintura.
El arte nos hace sentir más humanos, conectándonos con la técnica y la
capacidad de hacer y también con los sentimientos.
Otro nexo que se puede establecer con tecnología es el uso del dibujo
técnico y su aplicación a la construcción y el diseño industrial. Los alumnos
deberían aprender el uso correcto de las herramientas de dibujo lineal:
compás, escuadra, regla, estilógrafo, etcétera. Esto se logrará a través de
ejercicios puramente técnicos, pero también por ejercicios que despierten
la creatividad y que al mismo tiempo necesiten de la técnica para poder
expresarla. Por ejemplo: en una clase se podrán realizar láminas acerca del
uso correcto de las herramientas; en el dibujo se aplicarán ejercicios de
trazado de líneas, construcción de figuras geométricas, proyecciones,
etcétera. En la clase siguiente se hará un planteo más creativo: se les
pedirá a los alumnos que interpreten un paisaje utilizando sólo líneas
curvas, o sólo líneas rectas, o quebradas, o una combinación de todas
éstas.
Para fomentar la creatividad de los niños se les puede proponer que
perfeccionen máquinas ya conocidas, por ejemplo introducir mejoras a un
tractor o a un recolector de manzanas, será un ejercicio excelente. Este tipo
de trabajo es factible realizarlo construyendo maquetas. Recuerdo en este
momento a unas alumnas de segundo año de secundaria que hicieron en
cartón y a tamaño natural el prototipo de un horno de microondas
perfeccionado.

Plástica, música, teatro y expresión corporal

“Hoy en día, los artistas crean tomando elementos de diferentes campos
sin preocuparse demasiado por las divisiones o límites tajantes. Las
producciones se encuentran en continuo movimiento y se mezclan entre
sí”.4 Se dice que el teatro es la síntesis de todas las artes, porque en él
participan todas las disciplinas artísticas conviviendo en armonía. A partir
del teatro se pueden, entonces, relacionar todas las asignaturas del área
artística.

4 Actualización curricular –Artes- EGB, op. Cit.

130
Desde la plástica se aportará el diseño de vestuarios, la creación de títeres
y marionetas, la escenografía y las ambientaciones.
Seguramente los profesores de estas asignaturas, por sus características
particularmente creativa, encontrarán, trabajando en equipo, infinidad de
ideas para relacionar todas estas áreas. De hecho es algo que se viene
dando de forma natural en las escuelas desde hace ya mucho tiempo,
relacionando música y plástica, y que los CBC no hicieron otra cosa que
poner en los papeles lo que venían desarrollando en la práctica desde
hace varios años.

131