SUMÁRIO

1 MÉTODO FLOORTIME .............................................................................. 2

2 ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO:................................................ 9

3 ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR PALAVRAS

SIMBÓLICAS: ........................................................................................................... 11

4 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO ABSTRATO:13

5 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS: ...... 15

6 MÉTODO MONTESSORIANO ................................................................. 18

7 MATERIAL DIDÁTICO MONTESSORIANO ............................................. 30

8 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 35

9 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 37
1 MÉTODO FLOORTIME

Fonte: www.logopedico.com

O método “floortime” tem como meta ajudar a criança autista se tornar mais
alerta, ter mais iniciativa, se tornar mais flexível, tolerar frustração, planejar e executar
sequências, se comunicar usando o seu corpo, gestos, língua de sinais e
verbalização. Se a criança já souber o PECS e a língua de sinais, trabalhe com isso
no “floortime”. Se a criança ainda não conhecer nem a linguagem de sinais e nem o
PECS, não use o “floortime” para começar esses métodos, uma vez que “floortime”
não é hora de ensinar, mas explorar a espontaneidade, iniciativa da criança e a
verbalização.
O mais importante é despertar na criança o prazer de aprender. Faça da hora
do floortime uma hora de diversão, risos, brincadeira e reconheça as oportunidades
do dia a dia para solucionar problemas e conseguir suportar mudanças. Use isso na
sua rotina trabalhe as expectativas da criança, o que a criança faz por ela.
Sugestões para Brinquedos: comida de mentirinha, caixas de produtos de
mercado como: cereal, sabão em pó, coisas de casa. Roupas e móveis para bonecos,
roupas suas, carinhos, ferramentas de plásticos, animais de vários tipos, quadro
negro, giz, tinta, massinha, telefone, bonecos de plásticos que representem a família,
pessoas da comunidade (como policial, bombeiro), blocos, crayons, bola e muitos
outros brinquedos que estimule a imaginação e criatividade.

Fonte: www.twenga.com

Fonte: www.smart.com.br

Comunicação: Depois de observar a criança você pode usar as palavras,

gestos (apropriados), língua de sinais, PECS. Use o interesse da criança para
construir a comunicação. No começo a criança pode não aceitar esta troca, insista e,
com o tempo, notará que ela não só aceita, mas que estabelece troca e crescimento
na comunicação. Deixe a imaginação da criança fluir: Deixe a criança ser líder da
brincadeira (Criar). O seu papel é o de (faça comentários instrutivos, perguntas que
estimulem a criação e a compreensão dos sentimentos).
Estratégias para intervenção: Não importa o tipo de brincadeira o importante é
que seja iniciada pela criança. Não se intimide com a possível rejeição, tente
novamente. Insista em uma resposta para as perguntas. Se ela está interagindo com
uma atividade, não mude para outra. Explore aquela iniciada. Saiba diferenciar
quando deve usar a brincadeira para ensinar ou só criar e explorar situações sociais.

Fonte: www.cliapsicologia.com.br

Oportunidades para praticar Floortime com a criança: Dê assistência para

solucionar problemas do dia-a-dia e suportar mudanças (identifique estas
oportunidades e as use). Sugestões: na rotina diária, nas expectativas, nas atividades
que a criança faz, crie desafios com pequenos passos.
Oportunidades do dia a dia para praticar Floortime com a criança: Tirar e vestir
a roupa: ofereça a opção de fazer uma escolha e, se for muito difícil escolher sozinha
(a camisa verde ou azul, calça branca ou preta), ajude-a. O mesmo para tirar a roupa,
deixe escolher o que vai tirar primeiro.
Nas refeições converse com a criança sobre a comida (quem gosta de
cenoura? O coelho, onde o coelho mora?), sempre assuntos relacionados.
 Fonte: www.bloglalori.com.br

No carro ou ônibus puxe assunto (olha o cachorro, ele faz “au-au”), cante
músicas que a criança goste, insista na participação da criança.
Quando deixar a criança na escola dê o seu tempo e atenção. Pergunte sobre
os projetos de arte na sala, os alunos e outras coisas que chamem a atenção. Mostre
seu carinho e diga sempre “até-logo”. Ao retornar, pergunte como foi o seu dia (mesmo
que normalmente não obtenha resposta) e deixe-a contar, de alguma forma, o que
fez.

Fonte: www.og.infg.com.

Na hora do banho brinque com a criança na banheira. No chuveiro cante uma

música que demonstre os passos para se lavar.
 Fonte: www.liderbrinquedos.com.br

Fonte: www.inspiradospeloautismo.com.br

Leia um livro e ao ler preste atenção na emoção da criança. Faça perguntas,

mostre situações, discuta a história. Aproveite para usar este momento para se
aproximar, chame-a para se sentar no seu colo ou ao seu lado. Livros com figuras
serão mais bem recebidos, pois despertam o interesse apelando para o sentido da
visão. (Leia sempre, mesmo que ache que não está prestando atenção).
 Fonte: www.faculdadeapoena.com.br

Fonte: www.autismo-e-sindrome-de-asperger.com

 Na hora de dormir tente se aproximar, fazer carinhos; cante

cantigas de ninar até a criança dormir.
  Usar atividades do dia a dia para solucionar problemas:
 Mude de lugar a cadeira nas horas das refeições. Deixe-a
resolver como pode comer (ter a ideia de pegar a cadeira).
 Deixe a jarra de água fechada quando colocar água (deixe-a
perceber qual é o problema, se for difícil, sutilmente dê uma
sugestão).
 Na hora de tomar banho não ponha água na banheira (deixe-o
perceber o problema e tentar uma solução).
 Mude os livros, brinquedos, fitas de vídeo, sapatos, etc. de lugar.
Coloque duas meias no mesmo pé e deixe a criança perceber que
está errado.
 Coloque a meia na mão (deixe perceber que está errada). Dê um
sapato de adulto para usar.
 Deixe o copo virado para baixo ao oferecer bebida.

Fonte: www.googleusercontent.com

Coloque brinquedos em uma caixa que a criança possa ver e tenha dificuldade
de abrir.
Misture o quebra-cabeça com outras peças para dificultar a sua solução.
 Fonte: www.imguol.com

2 ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO:

Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço.

Use brinquedos como causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como
mágica. Faça cócegas com uma pena ou com algo delicado para estimular os
sentidos).

Fonte: www.catraquinha.catracalivre.com.br
 Fonte: www.guiainfantil.com

Brinque de esconde-esconde, brincadeiras com as mãos e que usem cantigas.

Brinque de ping-pong usando a verbalização. Responda a qualquer som que a
criança faz.

Fonte: www.ciranda-roda-criancas-brincando.com.br

Use gestos (apropriados), tom de voz, linguagem do corpo para acentuar as

emoções.
 Aceite as frustrações da criança da mesma maneira que você aceita as
emoções positivas.
Ajude-a lidar com a ansiedade (separação, se machucar, agressão, perda,
medo), solução de problemas. (A criança deve solucionar sozinha e você pode
sutilmente ajudar, não solucione por ela).

3 ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR PALAVRAS

SIMBÓLICAS:

Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e mantenha

brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas situações.
Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança.
Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar vestir a
roupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e faça de conta que ela é
o pirata. Se estiver com sede convide para tomar um chá, sente-se e brinque
pretendendo ser uma festinha.

Fonte: www.guiainfantil.com

Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um banquete
real com comida.
 Fonte: www.guiainfantil.com

Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na suas

costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na piscina faça de conta
que esta é ser o mar.
Use bonecos para representar a família.
Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo.
Ajude a criança a elaborar as direções ao brincar: quem está dirigindo; onde
está indo; porque está indo embora (mantenha a conversa o máximo possível e use
palavras como: quem, o que, onde, por que).

Fonte: www.mariageek.com.br

Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar a

resolvê-los.
 Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo de conta
que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais aos instrumentos dos
médicos para ajudá-la. Crie situações em que o carro quebre e use as ferramentas
para concertar (se envolva na trama, encoraje a imaginação).
Faça perguntas a bonecas. Crie obstáculos na brincadeira, mude sua voz para
ser outra pessoa.
Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-Aranha.
Adote um tema para trabalhar.
Trabalhe a fantasia e a realidade. Deixe a criança dirigir, a brincadeira não
precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica.
Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu personagem
(chore quando se machucar, mostre felicidade em situações felizes, dê risadas, faça
“voz de mau”. Dramatize para caracterizar e reconhecer as emoções. Reflita ideias e
sentimentos brincando e no dia-a-dia).
Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da história,
separação, ciúme, medo, ódio e outros.
Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para
compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das emoções e das
novas experiências.

4 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO ABSTRATO:

 Siga a ideia da criança e ajude na construção desta ideia.

 Desafie a criança a criar novas ideias na brincadeira (“faz-de-
conta” – “Pretenda”).
 Pratique e amplie a interação (conversas, gestos, verbalização).
 Mantenha uma conversa lógica sempre (carro, ônibus, comendo,
tomando banho, até mesmo brincando).
 Estimule a compreensão da fantasia e da realidade.
 Use brinquedos como sendo reais (usar roupas fantasias).
 Brinque com fantoches.
 Crie uma situação segura para brincar de agressão e poder.
 Reconheça medo e evite certos sentimentos envolvendo-os em
temas e caracteres.
 Durante a brincadeira e conversa siga o começo, meio e fim da
História (a ideia).
 Identifique problemas para serem resolvidos, motivos e
sentimentos (aceite todos os sentimentos e encoraje a ênfase).

Fonte: www.guiainfantil.com

 Escolha livros para ler que tenham temas, motivos e problemas

resolvidos. Discuta o que acontece e os sentimentos, pergunte
porquê e as opiniões.
 Encoraje pensamentos abstratos.
 Compare e contraste diferentes ideias,
 Reflita os sentimentos com expressões.
 Use visualização (fotos, gestos).
 Evite mecanismos prontos, fragmentos, questões acadêmicas
(seja criativo),
 Tome a posição de ator, represente a família.
 Se envolva no drama, seja um personagem, fale com as bonecas
faça perguntas mantenha uma conversa.
5 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS:

 Encorajar desfazer (desconstruir coisas, ideias, etc.)

 Mover objetos em uma linha.
 Cobrir objetos desejados.
 Montar errado um quebra-cabeça.
 Colocar um brinquedo dentro de outro brinquedo.
 Mudar o brinquedo do último lugar em que a criança o colocou.
 Agir sempre de forma intencional e simbólica.
 Segurar um brinquedo com a figura de um animal e passear por
outros lugares com ele.
 Brincar com tamborim (este tipo de movimento é muito
estimulante).
 Brincar com carrinho, levar o carrinho para a garagem.
 Brincadeiras que usem as mãos (a canção da arranha, p.ex., e
outras).
 Criar soluções a problemas que requerem vários passos para
serem resolvidos.
 Colocar um objeto desejado dentro de uma caixa dificultando a
sua abertura.
 Consertar brinquedos usando ferramentas de brinquedo.
 Criar obstáculos para criança pegar um objeto ou colocá-lo na
posição correta: dê um livro para ler no lado ao contrário, um jogo
que não funcione, sente-se no lugar favorito dela, tente chegar
primeiro ao lugar que ela quer ir.
 Colocar um objeto dentro da sua mão e deixar a criança escolher
a mão em que acha que está o objeto.
 Colocar fotos de revistas (mostre situações sociais) no nível dos
olhos da criança
 Mude sempre as fotos, espalhe-as pela casa.
 Encorajar investigação de pistas e sinais.
 Usar sugestões indiretas (cadê você?).
 Arremessar uma bola em uma cesta.
  Modelar/mediar uma sequência do que se deve fazer.
 Planejar suas ideias - conversar sobre o que a criança necessita
para o seu dia.
 Guardar os brinquedos depois de brincar. (Noção de ordem).
 Desafiar, apresentar razões, negociar.
 Brincar interativamente. (Música use as mãos).

Fonte: www.mesquitacomovai.com.br

Brincar de procurar o tesouro e use um mapa que explore o visual, verbal e as

pistas.
 Brincar com jogos cognitivos. (Parque, cozinhar). Atividades que
usem as artes e manufaturas (corte e cola, pinturas, etc.).
 Encorajar atividades atléticas (futebol, natação, ginástica e
outros).
 Fonte: www.tempojunto.com

Como as oportunidades de praticar essas brincadeiras educativas são muitas,

deve-se explorá-las durante o seu dia-a-dia, espontaneamente fazendo perguntas,
sutilmente dando sugestões.
Quando estiver no carro, converse com a criança sobre algo que ela goste,
cante músicas que ela goste.
Na hora do banho e de escovar os dentes use música e PECS para ele/ela
realizar as sequências sozinho/a. Na hora de dormir leia um livro e discuta a história
(deve-se fazer perguntas: o que é isso, o que você acha que vai acontecer) se você
não estimular, a conversa será curta, pois suas respostas são muito diretas.

Fonte: www.autismoprojetointegrar.files.wordpress.com
 Fonte: www.autismorotinanoturna.com.br

6 MÉTODO MONTESSORIANO

Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e

materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori, médica e
pedagoga italiana. De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método
é, não tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização
dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser
observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na
evolução da criança, e não o contrário.
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “planos de
desenvolvimento”, de forma que em cada época da vida predominam certas
características e necessidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de
individual em cada criança, Montessori pôde traçar perfis gerais de comportamento e
de possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de
observação.
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização dos
recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança individualmente.
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori são:

1. Autoeducação
 É a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o
mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O
método Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais
interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no
seu ritmo e seguindo seus interesses.

Fonte: www.glbimg.com

Atividades pedagógicas

Um dos princípios fundamentais sobre os quais repousava o uso de material

didático era que as atividades deveriam ser metodicamente coordenadas, de maneira
que as crianças pudessem facilmente avaliar seu grau de êxito enquanto as
realizavam. Era pedido às crianças, por exemplo, que andassem ao longo de grandes
círculos traçados no chão, que formavam uma série padronizada de desenhos
interessantes, segurando uma vasilha cheia até a borda de tinta azul ou vermelha; se
transbordasse, elas podiam perceber que seus movimentos não eram suficientemente
coordenados e harmoniosos. Da mesma forma, todas as funções corporais eram
conscientemente desenvolvidas.
 Para cada um dos sentidos, havia um exercício cuja eficácia poderia ser ainda
aumentada pela eliminação de outras funções sensoriais. Por exemplo, existia um
exercício de identificação pelo toque de diferentes tipos de madeira, que era possível
tornar ainda mais eficaz vendando os olhos das crianças.
Esses exercícios eram praticados em grupo e seguidos de uma discussão, o
que reforçava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais da educação das
crianças. É assim que as diferentes atividades eram destinadas a conjugar seus
efeitos; como Montessori escreveu “para [que a criança] progrida rapidamente, é
necessário que a vida prática e a vida social estejam intimamente misturadas à sua
cultura” (Montessori, 1972, p. 38).

2. Educação como ciência

É a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo com

Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza o
método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma
de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia.
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira ciência da
educação. Sua abordagem consistiu em instaurar a “ciência da observação”
(Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do
processo educativo que recebessem uma formação nesses métodos, e que o próprio
processo educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e verificação
científica.
A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações
experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria
escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de
psicogenética do homem. (Montessori, 1976, p. 126)
A arte fundamental da observação precisa recorre à precisão da percepção e
da observação. Montessori imaginou um “novo tipo de educador”: “No lugar da palavra
[ele deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se
revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de
humildade” (Montessori, 1976, p. 123). Esse tipo de observação atenciosa à distância
não é uma aptidão natural: é necessário aprender e saber observar é a verdadeira
marcha rumo à ciência. Porque se não vemos os fenômenos, é como se eles não
existissem. Ao contrário, a alma do sábio é feita de interesse apaixonado pelo que ele
vê. Aquele que é iniciado a ver começa a se interessar, e esse interesse é a força
motriz que cria o espírito do sábio. (Montessori, 1976, p. 125).

Fonte: www.montessori.com

Fonte: www.cdn.hubspot.net

3. Educação Cósmica

É a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo com

este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada
– cosmos significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua imaginação e
evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve ser
consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo.

“Uma vez que foi necessário dar tanto à criança, deixe-nos dar-lhe uma visão
de todo o Universo. O Universo é uma realidade imponente e uma resposta
a todas as perguntas… Todas as coisas fazem parte do Universo e estão
conectadas umas com as outras para formar uma unidade inteira. A ideia
ajuda a mente da criança a se tornar focada, a parar de andar em uma busca
sem rumo ao conhecimento. Ela está satisfeita por ter encontrado o centro
universal de si mesma com todas as coisas.”

Maria Montessori

Essa é a ideia básica da Educação Cósmica, sob o enfoque de Maria

Montessori.
Cósmica significa abrangente, holística e com propósitos. “Educação Cósmica”
difere da Educação Tradicional, pois tem como objetivo ir muito além da aquisição de
conhecimento e do desenvolvimento de uma criança ou de um adolescente.
Para Montessori, crianças que recebem uma Educação Cósmica têm uma
compreensão mais clara do mundo natural e, também, delas próprias.
Ela acreditava que crianças que recebessem uma Educação Cósmica na
infância estariam mais bem preparadas para entrarem na adolescência como
indivíduos independentes, confiantes, responsáveis, emocionalmente inteligentes e
equilibrados em realizações físicas, intelectuais e sociais.
Também estarão preparadas para tomar decisões responsáveis e agir sobre os
adultos de forma responsável — a fim de reconhecer os limites: dar, pedir e receber
ajuda, conforme necessário.
Para entender melhor a base para a Educação Cósmica, é necessário
compreender a visão de Montessori sobre o desenvolvimento humano. Ela acreditava
que o mundo era um lugar altamente ordenado e proposital; que a guerra e a pobreza,
a ignorância e a injustiça eram desvios desse efeito. Acreditava também que o
caminho de volta para a harmonia e a ordem ocorreria por meio das crianças.
Acreditava ainda que havia duas coisas necessárias para desenvolver a
relação pacífica dos seres humanos: a consciência da interdependência e o
sentimento de gratidão que vem dessa consciência.
Abordando os temas do conhecimento do mundo de uma forma holística, as
crianças que recebem essas lições e aprendem a ser gratas às gerações anteriores,
compreendendo que elas podem se beneficiar de seus conhecimentos.
 As crianças aprendem Ciências, História e Geografia, transitando entre todos
os elementos e forças da Natureza, as plantas, os animais (existentes e extintos), as
rochas, os oceanos, as florestas — mesmo as moléculas e as partículas atômicas.
A história do mundo e da humanidade é apresentada a partir dos 6 (seis) anos,
dando a cada criança a possibilidade de ir percebendo o “trabalho” do homem em sua
existência e o percurso de sua vida no planeta.

Fonte: www.cnsd.com.br

Ao invés de ensinar o currículo por áreas, abstrata e desconectadamente; as

grandes lições oferecem uma visão abrangente das diversas disciplinas combinadas,
da mesma forma que estão conectados os acontecimentos sobre a história da Terra
e dos homens. Assim, as crianças são capazes de desenhar conexões do mesmo jeito
que a narrativa se desenrola, naturalmente, do todo à parte e vice-versa.
Acima de tudo, a Educação Cósmica apresenta o Universo e suas
interconexões.
O saber transita por todas as áreas e, no estudo da história e da cultura,
pretende ir além do superficial, do racial ou das diferenças culturais a fim de mostrar
como todos os seres humanos são movidos pelo mesmo conjunto de necessidades
fundamentais que os tornam semelhantes e que constituem a raça humana.
 Fonte: www.escolasecreches.com.br

4. Ambiente Preparado

É o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua

liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído
para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em
ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de
desenvolvimento para a livre utilização da criança.
Maria Montessori começou, pois, a estudar um padrão de mobília escolar que
fosse proporcionada à criança e correspondesse à sua necessidade de agir
inteligentemente. Mandou construir mesinhas de formas variadas, que não
balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente
transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas,
e que fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de adultos, mas
proporcionadas às crianças. Encomendou poltroninhas de madeira com braços largos
e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas para uma só pessoa e mesas com outros
formatos e dimensões, recobertas com toalhas brancas, sobre as quais seriam
colocados vasos de folhagens ou de flores.
 Fonte: www.aldeiamontessori.com.br

Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às crianças de
três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para o sabonete, as
escovas e a toalha. Todos esses móveis devem ser baixos, leves e muito simples.
Pequenos armários, fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua
chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou
fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences. Em cima da cômoda,
sobre uma toalha, um aquário com peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem
baixas, a fim de serem acessíveis às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a
vida em família, os animais, as flores, ou ainda quadros históricos ou sacros, variando-
os em conformidade com as diferentes datas ou comemorações.
 Fonte: www.guiainfantil.com

As crianças pequenas revelam um amor característico pela ordem. Já entre um

ano e meio e dois anos de idade elas demonstram claramente, embora de forma
confusa, sua exigência de ordem no ambiente. A criança não pode viver na desordem
porque está lhe causa um sofrimento que se manifesta através do choro desesperado
e até mesmo de uma agitação persistente que pode assumir o aspecto de verdadeira
doença. A criança pequena observa de imediato a desordem que os adultos e as
crianças maiores ignoram com facilidade.
Evidentemente, a ordem no ambiente exterior toca-lhe uma sensibilidade que
vai desaparecendo com a idade, uma das sensibilidades temporárias próprias aos
seres em evolução, que nós denominamos períodos sensíveis. Este é um dos
períodos sensíveis mais importantes e mais misteriosos. A ordem, para as crianças,
é comparável ao plano de sustentação sobre o qual devem apoiar-se os seres
terrestres para conseguirem caminhar, equivale ao elemento líquido no qual vivem os
peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-se os elementos de orientação do
ambiente no qual o espírito deverá atuar para as suas futuras conquistas.
 Fonte: www.guiainfantil.com

5. Adulto Preparado

É o nome que damos, em Montessori, para o profissional que auxilia a criança

em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as
fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de
ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a criança em seu
desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições possíveis.

6. Fale baixo. Escute. Preste atenção.

A família muitas vezes é quem melhor entende as primeiras palavras e a fala

inicial de uma criança. É muito importante deixá-la falar. Se queremos ter diálogo em
nossos lares, esse diálogo precisa começar muito cedo, com respeito, com atenção e
cuidado. Às vezes as crianças não querem brincar do que nós queremos brincar. Às
vezes elas não querem brincar em absoluto. Só ficar em paz, agasalhadas por você,
ou te mostrar alguma coisa interessante que fizeram ao longo do dia.

7. Valorize o silêncio e a observação

Aproveite esse momento de paz, de encontro, de conexão entre você e sua
criança, para descobrir de que ele precisa, o que ele conquistou, o que tem despertado
seu interesse recentemente, como ele tem se comportado, o que o frustra e o que o
alegra. Olhe para ele, com silêncio e admiração, e busque compreendê-lo em suas
ações, em suas emoções, em seus atos e no desenvolvimento de sua inteligência.
Por outro lado, valorize também o silêncio e a observação que partem de sua criança.
Se, na rua, ele para e abaixa para ver qualquer coisa, abaixe-se, olhe com ele. Esteja
lá, mas sem interferir, sem dizer nada. Permita que essa outra conexão preciosa –
entre a criança e a realidade – se estabeleça e aprofunde suas fortes raízes.

8. Brinquem com o corpo e a voz.

Evite a televisão com desenhos fabricados por empresas imensas e de

interesses escusos. Evite os tablets com propagandas constantes e perniciosas. Evite
os computadores com jogos construídos para alimentar o modo de ser de uma
sociedade de consumo. Brinque com aquilo que a natureza deu: o corpo e a voz. Se
quiser – se vocês dois quiserem – use brinquedos. Mas use brinquedos que não
brinquem sozinhos. Brinquedos que dependam de vocês para funcionar, para
acontecer. Brinquedos que sem vocês sejam pedaços de qualquer coisa. Brinquedos
nos quais você, e principalmente seu filho, soprem alma e vida.

9. Em casa, a casa basta

Brinquedos muito sofisticados não são uma necessidade da criança. Eles são
uma necessidade dos adultos e uma necessidade das empresas. Coordenação
motora, equilíbrio, desenvolvimento da fala e do raciocínio lógico… Tudo isso se
desenvolve muito bem na vida, sem que sejam necessários brinquedos, softwares e
vídeos especializados.
Em casa, use a casa. Limpe, lustre, lave, corte, cozinhe, pendure, enxugue,
arrume, separe, organize.
Cozinhar com crianças é uma grande diversão, ajuda na alimentação de todo
mundo e garante que o tempo da criança será usado de forma maravilhosamente
produtiva para sua personalidade: há um trabalho intenso com os sentidos e com a
coordenação motora, há a sensação da independência que se desenvolve, há o
prazer puro de desfrutar de um bom sabor e a sensação de conquista por comer aquilo
que se fez, para dizer o mínimo.

10. Permita a independência

Permita que sua criança seja independente. Permita que ela se esforce e falhe,
permita que ela faça coisas sozinha mesmo nesse curto período que vocês têm juntos.
Seu filho valorizará a possibilidade de ser independente na sua presença. A chance
de conquistar a vida ao seu lado. Você vai perceber pelo olhar de sua criança quanto
acertou em sua escolha.

11. Criança Equilibrada

É qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da utilização

correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam
características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo silêncio,
pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com estas características e as
desenvolvem melhor entre zero e seis anos.

Fonte: www.naescola.eduqa.com.br

Criança Equilibrada (com as maiúsculas que ela merece) é toda criança quando
nasce. O bebê humano vem com potencialidades inatas que se desenvolverão de
forma belíssima se o ambiente for preparado e o adulto também. Crescerá uma
criança cujas qualidades mais evidentes são a tranquilidade, a gentileza e a alegria.
Mas ela é também, apaixonada pelo mundo, usa suas mãos à exaustão, descobre
com os cinco sentidos, a mente e as emoções, imagina, cria e transforma seu
ambiente. Essa criança desperta em nós tudo o que é bom – de repente, somos
amorosos, humildes, carinhosos. De repente nos vemos admirados diante do que ela
é capaz de fazer com tão pouca idade. Ela, a criança que desde o nascimento é
respeitada – ou que passa alguns anos em ambientes apropriados com os adultos
certos – nos surpreende dia a dia e nos faz repensar o gênero humano. Ela busca a
vida e o desenvolvimento, tem vontade de trabalhar e de ser gentil. E, o que é mais
importante, ela é natural.

7 MATERIAL DIDÁTICO MONTESSORIANO

Características dos materiais:

A principal característica dos materiais montessorianos em uma sala preparada

é que sirvam à manipulação do aluno sempre. Em uma sala comum, um globo
terrestre pode ser utilizado pelo professor à frente da turma. Em um ambiente
Montessori, há globos terrestres com diferentes destaques e que devem ser utilizados
para vários fins pelos próprios alunos.
Outra característica muito relevante dos materiais é que contém em si o que
chamamos de “controle do erro”. O aluno deve poder perceber sozinho, em todos os
materiais, quando acertou e quando errou. Como exemplo, temos os cilindros de
madeira:

Fonte: www.larmontessori.files.wordpress.com
 O aluno deve encaixar todos os cilindros no bloco. Cada um dos cilindros só
cabe adequadamente em um orifício da madeira. Se um dos cilindros for colocado no
local errado, será impossível terminar o exercício. Assim, não é necessário que o
professor corrija a atividade, já que esta corrige a si mesma, e o aluno percebe seu
erro sem nenhuma interferência externa.
O controle do erro nos materiais permite também ao professor uma liberdade
muito maior, para que ele possa auxiliar outras crianças, ensinar a se utilizar um ou
outro material, corrigir alguma atividade nociva ao ambiente ou às crianças e – sua
tarefa mais importante – observar a sala e o desenvolvimento de cada aluno. No
entanto, longe de diminuir as responsabilidades do professor, que perde muito da
função de ensinar e corrigir, o material didático montessoriano confere muitas outras
responsabilidades a ele, pois só sem estar ativamente ensinando o tempo todo o
professor pode realmente perceber se os alunos estão aprendendo.
A terceira importante característica dos materiais Montessori é o “isolamento
da dificuldade”. Normalmente, para ensinar a cor vermelha, por exemplo, o professor
falaria sobre morangos, cerejas e flores, fazendo com que o aluno tivesse de associar
muitas palavras e muitas coisas antes de compreender o vermelho. O material para
cores de Montessori é uma caixa com pequenos tabletes coloridos.
Os tabletes de cores são todos iguais em textura, forma, tamanho e peso. A
única diferença entre eles é a cor, de maneira que o aluno possa associar diretamente
o conceito à realidade que ele representa.

Fonte: www.static.wixstatic.com
 Material dourado

O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e

educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática.

Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a idealização

deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a criação de
qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial:

 Desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a

concentração, a coordenação e a ordem;
 Gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir,
gradualmente, a abstrações cada vez maiores;
 Fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete
ao realizar uma determinada ação com o material;
 Trabalhar com os sentidos da criança.

Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como "Material das Contas

Douradas" e sua forma era a seguinte:

Fonte: www.lojadoprofessor.com.br
 Ao lidarmos com crianças na primeira e no início da segunda fase do Ensino
Fundamental, encontramos diversos alunos que apresentam dificuldades em
compreender os algoritmos básicos, bem como a ideia de classificar os números
quanto a sua ordem ou classe. Uma alternativa para esses casos é o uso do material
dourado, cuja ideia lembra a do ábaco. Esse material pode ser comprado
confeccionado em madeira, plástico ou em material emborrachado, mas também pode
ser construído com os alunos através de isopor ou diversos tipos de papel, em
especial o papel milimetrado.

Fonte: www.static.brasilescola.uol.com.br

É importante construir ao menos uma placa da centena, com 100 quadradinhos

e várias colunas e cubinhos, representando as dezenas e as unidades,
respectivamente.
Inicialmente o professor deve fazer com que os alunos se familiarizem com o
material. Para isso, deve pedir que eles estabeleçam comparações entre os materiais,
respondendo a perguntas como: Com quantos cubos formamos uma dezena? Com
quantas dezenas formamos uma centena? Ou ainda, com quantas unidades
formamos uma centena? Em seguida, é recomendado que o professor discuta a
respeito de valor relativo e valor absoluto de um algarismo, além de falar sobre a
organização do sistema decimal em classes e ordens.
Após se familiarizarem com as partes do material, as operações podem ser
realizadas. Começando pela adição, os alunos devem montar os números utilizando
o material dourado. Por exemplo, para realizar a soma 53 + 98, devem ser montados:

Fonte: www.static.brasilescola.uol.com.br

Primeiramente, o aluno deverá juntar os quadradinhos das unidades e logo

observará que serão 11 bloquinhos, portanto, ele deverá trocar 10 unidades por uma
dezena, ficando com apenas uma unidade. Feito isso, deverá procurar as dezenas.
Já se tem uma dezena (aquela formada pelas unidades) e, ao juntá-la com as 5
dezenas de 53 e com as 9 dezenas de 98, haverá um total de 15 dezenas. Deve-se
então substituir 10 dezenas por uma centena, e o resultado será 151 (uma centena, 5
dezenas e uma unidade).
Depois de realizarem alguns cálculos, os alunos passarão a calcular com
agilidade através do material dourado. De forma análoga, a subtração pode ser
realizada. Após algum tempo, os alunos terão mais facilidade ao realizar esses
cálculos através dos algoritmos. Experimente realizar competições para ver quem faz
cálculos mais rapidamente através do material dourado. Isso motivará seus alunos a
se dedicarem, tirando possíveis dúvidas, e desenvolverá o desejo de ter mais
agilidade no processo de calcular. (Amanda Gonçalves, sd).
8 BIBLIOGRAFIA

Associação Amigo do Autista. http://www.ama.org.br/site/tratamento.html

Autism Treatment Center of America. Modelo de Desenvolvimento do

Programa Son-Rise. Entendendo a Importância do Desenvolvimento Social e

Criando um Currículo para o Crescimento Social de sua Criança. 3ª edição, 2007.
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Ribeiro, Sabrina. ABA: uma intervenção comportamental eficaz em casos de autismo.
Revista Autismo: informação gerando ação. 2010. Disponível em:

http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/aba-uma-intervencocomportamental-
eficaz-em-casos-de-autismo. Data de acesso: 29/06/2016.

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home videotapes. Arch Gen Psychiatry. 2005;62(8):889-95.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4679.pdf

https://larmontessori.com/o-metodo/

http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/utilizando-material-
dourado-na-adicao.htm

http://autismobrasil.org/autismo/o-que-fazer/o-que-fazer/
9 LEITURA COMPLEMENTAR

IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA,

SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais
Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5

TRABALHO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

MENTAL‐ AS EXPERIÊNCIAS MODELARES DE MONTESSORI E DESCOEUDRES

A educação especial emergiu no século XVIII como parte do movimento de expansão da

educação escolar burguesa. Surgiu a partir de iniciativas médicas como alternativa educacional para
pessoas com deficiência, alijadas da escola comum, organizada para o ensino homogêneo. No início
do século XX, o enfoque médico‐pedagógico, que caracterizava a educação especial, foi dando lugar
ao enfoque psicopedagógico sob o influxo do movimento da Escola Nova. Essa influência se fez sentir
na educação em geral e contou com ampla contribuição de médicos, psicólogos e educadores
europeus, dentre os quais destacamos, para esta análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. A
relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda embasam fortemente a
educação ofertada a alunos com deficiência mental, particularmente no âmbito das instituições
especializadas. Suas propostas serão analisadas com vistas a indicar de que modo conformaram, no
primeiro terço do século XX, o trabalho didático voltado para esse alunado. A análise toma por objeto
as obras: Pedagogia Científica, de Maria Montessori e A educação das crianças retardadas, de Alice
Descoeudres. Destaca‐se, como ponto comum, o caráter individualizado e ativo dessa educação que
é guiada por parâmetros psicológicos, com vistas ao desenvolvimento natural dos alunos, de
conformidade com as ideias pregadas pelo movimento escolanovista, que advogava o ensino centrado
no aluno. Esse é um discurso que permeou a educação como um todo, mas ganhou espaço privilegiado
no campo da educação especial, vindo a nortear as práticas educacionais. Essa penetração foi
favorecida, em grande medida, pela conformação periférica da educação desses alunos, no sentido de
que a demanda social mais restrita e o caráter mais idiossincrásico desse atendimento escolar impôs
o trabalho com pequenos grupos, sendo a pequena escala uma condição indispensável à aplicação
dos princípios escolanovistas.

Palavras‐chave: Trabalho didático. Educação especial. Montessor;

Descoeudres. Individualização do ensino.
SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODERNIDADE

Até o século XVIII, as noções acerca da deficiência foram muito marcadas pela
visão teológica. A superação dessa perspectiva arrastou‐se por um longo tempo e
teve seu primeiro marco no início do século XVI, com a obra do médico e alquimista
Philipus Aureolus Paracelso (1493‐1541), Sobre as doenças que privam o homem da
razão, escrita em 1526 e publicada em 1567, postumamente. Pela primeira vez, uma
reconhecida autoridade da medicina considerou a deficiência mental como um
problema médico e não teológico; para o referido autor, o louco e o idiota seriam “[...]
doentes ou vítimas de forças sobre‐humanas cósmicas ou não, e dignos de tratamento
e complacência” (PESSOTTI, 1986, p.15). Essa visão foi referendada por Jerônimo
Cardano (1501‐1576), filósofo, matemático e médico que, além de reconhecer
implicações orgânicas nos quadros de deficiência mental, se preocupava com a
questão da instrução dessas pessoas.
Em Londres, no ano de 1664, foi publicado o trabalho de Thomas Willis (1621‐
1675), Cerebri Anatome, no qual o autor assumiu uma postura organicista diante da
deficiência mental, para ele resultante de lesões ou disfunção do sistema nervoso
central. Sua análise foi enriquecida e complementada pelo trabalho de Francesco Torti
(1658‐1741) que, ao relacionar os quadros de deficiência com mala aira (malária, ou
mau ar dos pântanos) apontou, pela primeira vez, a concorrência de fatores
ambientais como determinantes da deficiência mental (PESSOTI, 1986,
p.20).
Contudo, foi apenas com a superação da doutrina vigente sobre a mente
humana e suas funções que essas ideias começaram a penetrar o senso comum.
Essa superação está demarcada pelos trabalhos de John Locke (1632‐1704), filósofo,
médico e político inglês, que sistematizou em uma de suas principais obras “Essay
concerning Human Understanding”, editada em 1690, sua filosofia empirista. Para ele,
uma das fortes evidências de que as ideias não são inatas está no fato de que tanto
as crianças como os idiotas não as apreendem.

Se, portanto, as crianças e os idiotas possuem almas, possuem mentes,

dotadas destas impressões, devem inevitavelmente percebê‐las, e
necessariamente conhecer e assentir com estas verdades; se, ao contrário,
não o fazem, tem‐se como evidente que essas impressões não existem
(LOCKE, 1978, p.146).

Locke considerou que a mente equivaleria a uma tábula rasa na qual as ideias
seriam impressas a partir das sensações.

Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel branco,

desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela será
suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que apreende
todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa
palavra, da experiência. Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e
dela deriva fundamentalmente o próprio conhecimento (ibid., p. 159).

De acordo com Pessotti, Locke inaugura simultaneamente uma teoria do

conhecimento e uma doutrina pedagógica; o primado da sensação passa de preceito
pragmático a princípio filosófico e pedagógico geral, com uma didática decorrente
(1986, p. 22). Essas ideias influenciaram, sobremaneira, o pensamento e a educação
que se seguiram.
 Ressalte‐se que, nesse período, a educação ainda se estabelecia,
predominantemente, por meio de uma relação individualizada entre preceptor e
discípulo, só estando disponível para os mais abastados (ALVES, 2001). Sendo essa
a relação educativa dominante, fica evidente que a educação de pessoas com
deficiência era organizada nos mesmos moldes. Lacerda coloca o fato em destaque,
ao abordar a educação de surdos:

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem

aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências
sobrenaturais.
[...] A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional.
Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os
serviços de professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala
e consequentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que
não falavam. (LACERDA, 1998, não paginado).

Na transição do século XVIII para o XIX, Jean Marc Gaspard Itard (1774‐1838)
propôs um programa educativo individual para o menino Victor de l’Aveyron. Galvão
e Dantas (2000) assinalam que ele seguia o modelo educacional dominante à época
que era, justamente, o preceptorado, e afirmam que “a consolidação de instituições
de educação coletiva só foi ocorrer ao longo daquele século, com a progressiva
organização dos Estados nacionais e dos sistemas públicos de educação.” (GALVÃO;
DANTAS, 2000, p.86).
Segundo Bueno,

A educação especial surge nas sociedades ocidentais industriais no século

XVIII, como parte pouco significativa de um conjunto de reivindicações de
acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na
construção da democracia republicana representativa, cujo modelo
expressivo foi o implantado na França pela Revolução de 1789. [...] o acesso
à escolarização dos deficientes foi sendo conquistado ao mesmo tempo em
que se conquistava este mesmo acesso para as crianças em geral. [...] A
Educação Especial nasceu voltada para a oferta de escolarização de crianças
cujas anormalidades foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais
ou impeditivas para sua inserção em processos regulares de ensino. E esta
não é uma mera diferença de ênfase na análise do percurso histórica da
Educação Especial, mas uma diferença de fundo, demonstrativa do caráter
de segregação do indivíduo anormal e dos processos exigidos pelas novas
formas de organização social (1994, p. 37, grifo nosso).

Fica, então, marcada a oposição anormalidade/normalidade como distintiva

entre as duas propostas educacionais. A educação geral, regular, incumbir‐se‐ia de
atender o aluno normal, que respondia ao padrão esperado para seu tempo, e a
educação especial atenderia o aluno anormal, que diferia daquele padrão.
 As primeiras instituições voltadas ao atendimento de crianças com deficiência
surgiram na segunda metade do século XVIII. Em Paris, em 1760, surgiu a escola do
Abade Charles M. Epée, voltada ao atendimento da criança surda, que,
posteriormente, foi transformada no Instituto Nacional de Surdos‐Mudos. A escola
para cegos foi instituída por Valentim Haüi, em 1784 e, após a Revolução Francesa,
passou a chamar‐se Instituto dos Jovens Cegos de Paris.
O atendimento escolar de pessoas com deficiência física e mental tardou mais;
apenas em 1832 surgiu em Munique, na Alemanha, uma instituição voltada ao
atendimento do deficiente físico. A primeira instituição, bem sucedida, no atendimento
de alunos com deficiência mental foi a Escola de Abendberg, criada em 1840, por um
médico suíço de nome Guggenbühl, alojada em uma montanha no Cantão de Berna,
(MAZZOTTA, 1996, p.22).
É importante assinalar que, desde 1816, já haviam sido feitos ensaios,
malfadados, de criação de serviços educacionais para os imbecis e idiotas, o primeiro
deles, em 1816, em Salzburgo. Outras experiências foram feitas na década de 1830,
em França, no hospital de Bicêtre e em Salpêtrière, também mal sucedidas por falta
de apoio financeiro (PESSOTI, 1984, p.95).
O movimento de ampliação da educação especial se deu na mesma medida
em que ocorreu a expansão da educação geral; não aconteceu, porém, no mesmo
ritmo. O atendimento manteve‐se, por longo tempo, em escolas e instituições
paralelas, no mais das vezes, de caráter privado. Essa pode ser apontada como uma
marca da educação especial, pois o subsídio público nunca foi o bastante para
atender, minimamente, a demanda dos necessitados desse ensino.
A escola comum não era lugar para o aluno anormal, pois ele perturbaria a
ordem estabelecida e não teria atendimento adequado às suas necessidades
específicas. Sobre o atendimento educacional do deficiente mental, Carneiro Junior
assim se expressou:

Si aprofundarmos as nossas observações sobre as crianças que frequentam

escolas públicas, nos convenceremos de que, além dos idiotas profundos e
semi idiotas, cretinos e imbecis, que geralmente são delas afastados, — há
ainda phrenastenicos ou deficientes, tardios ou fracos de espírito, tarados e
instáveis que as frequentam com perda de tempo, perturbação para o
regimento e disciplina da escola e prejuízo certo para sua mentalidade
defeituosa (1913, p.27, grifo nosso).
 Saliente‐se que o atendimento da escola comum tomava como referência o
aluno médio, pois só assim seria possível a instituição do ensino coletivo. Se o mestre
artesão, a seu tempo, voltava‐se ao atendimento individualizado de seu discípulo, o
professor, por sua vez, passou a utilizar ferramentas como o quadro de giz e o livro
didático, que lhe permitiram atender coletivamente a todos os alunos. Comenius
indicava esse caminho em sua Didática Magna:

[...] o nosso método encontra‐se adaptado às inteligências médias (das quais

há sempre muitíssimas), de tal maneira que nem faltem os freios para
moderar as inteligências mais subtis (para que não enfraqueçam
prematuramente), nem o acicate e o estímulo para incitar os mais lentos. [...]
no exército escolar, convém proceder de modo que os mais lentos se
misturem com os mais velozes, os mais estúpidos com os mais sagazes, os
mais duros com os mais dóceis, e sejam guiados com as mesmas regras e
com os mesmos exemplos, durante todo o tempo em que tem necessidade
de ser guiados. (COMÉNIO, 1985, p.177‐178, grifo nosso).

Na transição do século XIX ao XX, o enfoque médico‐pedagógico, que

caracterizava a educação de crianças com deficiência mental, foi dando lugar, ao
enfoque psicopedagógico (JANNUZZI, 2004), que avançava na educação como um
todo, sob o influxo de um amplo movimento de reforma pedagógica que, a despeito
de diferenças internas, ficou conhecido sob a denominação genérica de Escola Nova.
Essa influência se fez sentir, particularmente, por meio das experiências
desenvolvidas por médicos e educadores europeus, dentre os quais destacamos, para
essa análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres.
A relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda
embasam fortemente as práticas educacionais voltadas para alunos com deficiência
mental, particularmente aquelas que se desenvolvem no âmbito das instituições
especializadas, como APAE e Pestalozzi. Foram também inspiradoras para a
educação regular, como se pretende evidenciar. Suas propostas serão analisadas,
com vistas a indicar de que modo conformaram o trabalho didático voltado à educação
de pessoas com deficiência mental, no primeiro terço do século XX.

MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS

Maria Montessori (1869‐1952) foi a primeira médica formada na Itália, pela

Universidade de Roma – por isso ser conhecida como a ‘doutora’ –, e destacou‐se na
educação do período por conseguir avançar na proposição de uma educação de
caráter individualizado.
Montessori articulou‐se com os esforços do movimento de renovação
educacional, tendo por base os princípios froebelianos e os avanços da ciência
psicológica. Seguindo os passos de Édouard Séguin, manteve foco inicial na
educação de crianças com deficiência mental; foi sobre essa experiência que a autora
fundou um método de educação adequado ao pré‐escolar, pelo qual é mundialmente
reconhecida.
Na terceira edição, corrigida e ampliada, do livro Pedagogia Científica,
Montessori indica que seu método nasceu da experiência com crianças anormais,
desenvolvidas nos orfanatos e classes de alunos lentos. Indica ainda que:

[...] o sistema educativo oferecido nas Case dei Bambini nasceu de fato e
deve sua existência a causas muito mais distantes; e se o processo da
presente experiência com crianças normais foi tão breve, se deve ao fato de
ter sido precedida de muitas outras feitas com crianças anormais e que
representam um longo trabalho intelectual. (MONTESSORI, 1937, p.33,
tradução nossa).

Trabalhou como professora auxiliar em clínica de psiquiatria na Universidade

de Roma, ocasião em que tomou contato estreito com os pacientes dos manicômios,
e entre suas funções estava a de selecionar aqueles pacientes elegíveis para ensino
clínico. Foi nesta ocasião que conheceu o ensino de crianças idiotas e se interessou
por ele. Naquele período estava em pauta a organoterapia tireoidiana, e a autora
assinala que, entre confusões e exageros, o êxito no tratamento de alguns pacientes
alertava os médicos para as necessidades das crianças com idiotia.
Foi a partir deste primeiro contato que tomou conhecimento do método
educacional desenvolvido por Édouard Séguin e desenvolveu interesse pela eficácia
dos tratamentos pedagógicos, com vistas a curar condições mórbidas como surdez,
paralisia, idiotismo, raquitismo, entre outros Considerou que a articulação da
pedagogia com a medicina era uma conquista da modernidade e sobre essa base se
estabeleceria uma terapia pelo movimento.
Em oposição à maioria de seus colegas, afirmou que a questão dos deficientes
era antes uma questão pedagógica do que médica. Foi assim que propôs no
Congresso Pedagógico de Turin, em 1898, um método de educação moral, que
ganhou divulgação e alcançou grande interesse por parte das escolas. Desse modo,
Montessori passou a realizar uma série de palestras para professores sobre a
educação de crianças anormais.
Com o tempo, seu curso levou à proposição de uma Escola Normal Ortofrênica,
que foi dirigida por ela durante dois anos. A escola era mantida por um Instituto que,
além de oferecer um externato, passou a atender crianças com deficiência mental nos
manicômios de Roma.
Foi um período de trabalho febril, no qual a própria Montessori, depois de uma
estadia em Londres e Paris estudando a educação dos anormais, se colocou em
posição de ensinar as crianças e dirigir a obra das educadoras de crianças anormais
do Instituto. Nesse período, passou a ensinar pessoalmente as crianças, das oito da
manhã às sete da noite, sem interrupção. A própria autora considera que esses dois
anos de prática a credenciaram como pedagoga.
A partir dessa experiência, começou a intuir que aqueles métodos de ensino
não tinham nada de especial para a instrução de deficientes: eram métodos
adequados à educação de qualquer um, já que se assentavam sobre princípios de
educação mais racionais do que os vigentes.
Montessori credita os avanços da educação especial aos trabalhos pioneiros
de Peréire, do Instituto de Surdomudos de Paris e ao trabalho de Itard com o
Selvagem de Aveyron, mas, considera que a Édouard Séguin corresponde o mérito
de haver completado um verdadeiro sistema educativo para crianças anormais. Seu
método foi exposto em um livro de mais de seiscentas páginas, publicado em Paris,
em 1846, sob o título: Tratamento Moral, Higiene e Educação dos Idiotas.
(MONTESSORI, 1937, p.35‐36). Após a publicação da obra, Séguin migrou para os
EUA onde, depois de outros vinte anos de experiência, publicou uma segunda edição
de seu método com novo título: Idiotia ‐ tratamento pelo método fisiológico.
A pequena penetração da obra de Séguin nos países europeus levou
Montessori a considerar que sua obra havia sido mal compreendida. Verificou que era
frequente o uso do material indicado por ele, contudo, seu uso era feito de forma
mecânica, cada professor seguia seus próprios hábitos, motivo pelo qual, na prática,
o método se revelava infrutífero.
Para a autora, o que não permitia aos professores retirar proveito do método
era a forma como compreendiam a indicação de que se deveriam colocar no nível dos
alunos.
 Sabe que vai educar crianças deficientes e por isso não consegue educá‐los,
assim ocorre que muitos professores de deficientes acreditam educar as crianças
colocando‐se a seu nível com jogos e bufonadas, e às vezes dizendo puras bobagens
(MONTESSORI, 1937, p.37, tradução nossa).
Considerou que, muito ao contrário, o importante era despertar o homem que
dorme na alma da criança. A partir da obra de Séguin, Montessori começou a
desenvolver suas próprias reflexões que resultaram em seu método original.
Uma das suas contribuições diz respeito ao ensino simultâneo de leitura e
escrita que, segundo considerou, constava defeituosa tanto nos trabalhos de Itard
como nos de Séguin. As crianças deficientes foram auxiliadas por ela no seu
desenvolvimento psíquico, e conseguiram aprender leitura e escrita; algumas delas
prestaram exames em escolas públicas e conseguiram aprovação junto com outras
crianças normais.
Seu trabalho foi tecido nos mesmos moldes da educação de Séguin que
conduzira o deficiente de uma vida limitada a uma vida de relações. “Da educação
dos sentidos às noções; das noções às ideias e das ideias à moralidade” (SÉGUIN
apud MONTESSORI, 1937, p. 40).
A autora considerou a necessidade de refletir demoradamente sobre as obras
de Itard e Séguin e, para tanto, tratou de copiar suas obras com escrita caligráfica.
Afirma que o fez devagar e com boa letra para ter tempo de refletir sobre cada ideia e
consideração dos mestres. Quando estava por terminar a cópia do primeiro livro de
Séguin, chegou‐lhes às mãos sua segunda obra, em inglês, que começou a traduzir
com auxílio de uma senhora inglesa.
Para ela, a segunda obra trazia a filosofia das experiências expostas na
primeira obra, pelo que observa:
O homem, que havia estudado, durante trinta anos, as crianças anormais
expunha a ideia de que o método fisiológico isto é, o método que tivesse por base o
estudo individual do aluno e, nos procedimentos educativos, tivesse em conta a
análise dos fenômenos fisiológicos e psíquicos, também devia ser empregado para as
crianças normais, do que resultaria a regeneração de toda a humanidade.
(MONTESSORI, 1937, p.41, tradução nossa).
Montessori viu nessas palavras a expressão de um visionário que conseguira
abarcar com o pensamento a ação que seria capaz de reformar a escola e a educação.
A despeito de todo o crédito conferido por ela às obras do autor, Montessori acabou
por abandonar o método de Séguin, por considerá‐lo trabalhoso e pouco efetivo. Em
suas palavras: “[...] a enorme quantidade de procedimentos e de esforços que exigia
era desproporcional, em vista dos exíguos resultados. Todos me repetiam: sobram
muitas coisas para fazer na educação das crianças anormais” (ibid.; p. 40, tradução
nossa).
Tomando por base as ideias de Séguin, desenvolveu seu próprio método, de
educação para os anormais, enfatizando a individualidade do aluno. Ao cabo de algum
tempo ponderou que seu método poderia contribuir para o desenvolvimento infantil,
de forma geral, constituindo‐se em “higiene da personalidade humana normal” (ibid.,
p.43) e, a partir dessas considerações, lançou‐se em definitivo, na experimentação de
seus métodos nas classes elementares da escola primária, com alunos normais.
Toda a proposta educacional desenvolvida por Montessori assentou‐se sobre
a educação dos sentidos. A autora destacou a necessidade de avançar na preparação
metódica dos indivíduos para as sensações. Considerava que a educação dos
sentidos tinha enorme importância pedagógica, seria a base necessária ao pleno
desenvolvimento biológico sobre o qual se assentaria a adaptação social dos sujeitos.
Segundo ela:

Nosso objeto educativo deve ser o de ajudar o desenvolvimento da infância,

não o de dar‐lhe cultura. Por isto, depois de haver oferecido à criança o
material didático adequado para provocar o desenvolvimento dos sentidos;
devemos esperar que se desenvolva a atividade de observação. (ibid., p. 199,
tradução nossa).

A educação montessoriana funda‐se no princípio de apoio ao desenvolvimento

natural do indivíduo, sem preocupar‐se com a transmissão cultural, sobre a qual
estava assentada a educação de seu tempo. Para alcançar tal intento, a autora propôs
a adaptação do ambiente às necessidades e personalidade dos alunos. Considerou
que a vigilância do adulto e os ensinamentos deveriam ser reduzidos ao mínimo
necessário. Quanto ao espaço físico propôs a utilização de móveis e objetos simples,
atraentes e práticos, que fosse estimulantes e seguros para a atividade infantil.

A tarefa da educação se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga mestra

‘ensinante’ foi substituída por um conjunto muito mais complexo; quer dizer,
coexistem com a mestra muitos objetos (os meios de desenvolvimento) que
contribuem para a educação da criança. A profunda diferença que existe
entre nosso método e as chamadas ‘lições de coisas’ dos métodos antigos
reside em que os ‘objetos’ não são uma ajuda para a mestra que há de
explicar suas lições, ou seja, não são ‘meios didáticos’. São, em
contrapartida, uma ajuda para a criança que os escolhe, que se apropria
 deles, os utiliza e se exercita segundo suas próprias tendências e
necessidades e conforme os impulsos que o objeto desperta. Desta feita, os
objetos se convertem em ‘agentes estimulantes de sua própria atividade’. Os
objetos, não o ensino da mestra, são o principal; e, como quem os utiliza é a
criança, este é o ente ativo, não a mestra. (MONTESSORI, 1937, p. 176, grifo
nosso, tradução nossa).

Como se observa, os meios de trabalho adquirem preponderância no método

montessoriano, nessas condições o papel do mestre se restringe ao apoio no uso do
material disponível. Considera a autora que as professoras das escolas
montessorianas, deveriam renunciar à posição de ‘ensinantes’ e adotar uma nova
postura: auxiliar as crianças a explorar plenamente o material disponível.

A mestra deve conhecer muito bem o material, tê‐lo sempre muito presente
na memória e aprender com exatidão a técnica experimentalmente
determinada de apresentar o material e tratar a criança convenientemente
para guiá‐la com eficácia. Isto é o essencial na preparação da mestra. Poderá
estudar teoricamente alguns princípios gerais utilíssimos para orientar‐se na
prática, mas só com a experiência adquirirá as delicadas modalidades que
variam tratando com indivíduos distintos, para não entreter mentes já
desenvolvidas com materiais inferiores às capacidades individuais,
provocando o fastio, e não oferecer objetos que a criança não pode apreciar
ainda, esfriando assim o primeiro entusiasmo infantil. (ibid., p. 177, tradução
nossa).

Para a autora, quando uma criança se auto‐educa e o próprio material lhe indica
os erros, resta muito pouco à professora, nessas condições sua ação se restringe à
observação e direção da atividade psíquica e do desenvolvimento fisiológico da
criança. O método montessoriano também confere grande destaque à ordenação do
ambiente educacional, os objetos presentes nas classes devem ser cuidadosamente
dispostos, ao alcance das crianças e devem ser definidos a partir das necessidades e
possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil. De cada objeto particular
deverá existir apenas um exemplar; o material deve ser atrativo, colorido, simples,
leve e, ao mesmo tempo, resistente.
Cada criança poderá utilizar os brinquedos e objetos disponíveis segundo seu
próprio interesse e ritmo. Após o uso, deverá limpá‐lo e devolve‐lo ao lugar de origem,
para que possa ser utilizado por um colega. Montessori pretende eliminar as disputas
infantis por meio da instauração de uma regra simples: caso uma criança queira utilizar
qualquer objeto que esteja de posse de um colega, deverá aguardar que seja
disponibilizado, esse expediente também permitiria exercitar a disciplina e a paciência.
Considera a autora que seu método oferece resposta para o problema da
educação individual podendo servir tanto ao atendimento educacional de alunos
normais como dos deficientes, com um mínimo de gasto e energia, superando os
limites das propostas de seus contemporâneos que se assentaram na redução do
número de alunos por classe.
Ponderou que, sob seu método, fundado na autoeducação, não seria
necessário reduzir o número de alunos por classe nem dispor de grande volume de
recursos didáticos, tampouco seria necessário recorrer a profissionais altamente
especializados. Muito ao contrário, seria possível atender ao menos quarenta alunos
por classe, sem que o mestre necessitasse qualquer preparação científica, bastaria
que soubesse aplicar bem a arte de eliminar‐se, e não obstaculizar o desenvolvimento
natural da criança.
Esse processo seria guiado pela identificação e uso dos períodos sensitivos,
referências psicológicas da nova educação. Oferecer à criança as atividades atinentes
às necessidades de cada etapa, este seria o problema da nova pedagogia. Montessori
reconheceu que essa tarefa não seria fácil, pois grande parte dos conteúdos escolares
são definidos a partir de critérios culturais e não psicológicos.
Ao comparar seu método com as demais experiências modernas de educação,
a autora destaca:

Até nas escolas chamadas modernas, onde se acredita oferecer educação

individual, existe uma marcada diferença com as escolas Montessori. Ali
existe um professor que ensina uniformemente a coletividade, conceito
profundamente diferente do aluno no método Montessori, que consiste em
livrar a criança do professor que ensina e substituí‐lo por um ambiente onde
a criança possa escolher o que é adequado a seu próprio esforço e às
necessidades íntimas de sua personalidade. (MONTESSORI, 1965, p. 93,
tradução nossa)

Destaca que em seu método parte‐se do princípio de que é a pedagogia que

revela a psicologia e não o contrário, ou seja, considera que as atividades psíquicas
só se revelariam pela atividade espontânea do aluno e não a partir de um a priori,
desse modo estabelece uma crítica a outras formulações pedagógicas que
consideram possível conhecer o educando de antemão a partir da ciência psicológica
(ibid., p. 94).
No que tange aos programas de estudo e instrução, a autora defende que
sejam definidos a partir da personalidade de cada aluno tomando por guia sua idade
e nível de desenvolvimento, ao invés do ano escolar.
Com respeito às marcas distintivas entre alunos com deficiência e os normais
destacou a autora:
 A primeira e fundamental diferença entre uma criança mentalmente inferior e
uma criança normal, quando colocadas diante de um mesmo material, é que
o deficiente não manifesta um interesse espontâneo e é necessário chamar‐
lhe continuamente a atenção, instigando‐o a observar e comparar, exortando‐
o à ação (MONTESSORI, 1937, p. 207, tradução nossa).

A autora considerou que, com seu método, seria possível atender na mesma
classe, alunos com perfis diferentes, quando o contexto não permitisse a instituição
de escolas graduadas.
Nossos métodos têm a vantagem, para sua aplicação nas escolas, de poder
reunir em uma única classe crianças que tenham alcançado distintos graus de
adiantamento. Em nossas primeiras “Case dei Bambini” estão reunidas crianças de
dois anos e meio, que apenas chegam à realização dos primeiros exercícios
sensoriais, com crianças de mais de cinco anos, que em pouco tempo poderiam
passar à terceira classe da escola pública. Cada um se aperfeiçoa por si mesmo e
avança segundo sua potencialidade individual. Este método seria muito vantajoso e
facilitaria o ensino nas escolas rurais e naquelas localidades onde a escola não pode
graduar‐se. [...] Outra de suas vantagens consiste em que a professora pode passar
o dia todo sem fatigar‐se, nem consumir suas forças com crianças que tenham
alcançado distintos graus de desenvolvimento; assim como uma mãe que vive sem
cansar‐se entre seus filhos de distintas idades (ibid., p. 336, tradução nossa).
A partir dessas considerações nos parece legítimo inferir que, a despeito de
reconhecer diferenças entre as crianças normais e anormais, a autora admitiria a
possibilidade de atender alunos com deficiência em classes normais, naquelas
condições em que a proposição das classes graduadas não fosse possível e desde
que o professor atentasse às necessidades e ritmos particulares de seus alunos.
Montessori ponderou que seu método não elimina o professor, mas lhe propõe
um novo papel: de guia dirigente e animador. Segundo a autora, o professor deve
manifestar genuíno interesse pelos progressos dos seus alunos, deve ser inteligente,
sensível e vivaz, com grande saber e experiência, de modo a infundir respeito e
admiração nas crianças.

A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS RETARDADAS ‐ A OBRA DE ALICE

DESCOEUDRES
 Alice Descoudres (1877‐1963), pedagoga genebrina, é importante referência
da educação especial no campo da deficiência mental. Foi uma das fundadoras do
Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, onde atuou como assistente de
Édouard Claparède A autora iniciou a prática na área em 1909, quando aceitou a
direção de uma classe de alunos retardados, em Genebra. De 1912 a 1947, manteve
um curso sobre a educação de alunos com deficiência mental e organizou, no referido
Instituto, estágio para estudantes que pretendiam aprofundar seus conhecimentos
nessa área. Descoeudres recebeu forte influência dos trabalhos de Ovide Decroly,
psiquiatra e pedagogo com quem tivera contato nas escolas belgas, voltadas ao
atendimento de deficientes mentais, na condição de estagiária.
Teve importante papel na construção de instrumentos e técnicas de psicologia
aplicada à educação, e na realização de experiências psicológicas não apenas na
sua escola, mas também “[...]nos lares familiares, nos jardins públicos, nos ônibus ...
em todo o ambiente natural onde pôde encontrar crianças para observar, indagar,
registrar seus comportamentos e respostas”. (ANTIPOFF, In: DESCOEUDRES, 1963,
p. 8).
Seu livro Education des Arriéres teve sua primeira edição publicada em 1916,
em Neuchâtel, sob o título L'éducation des enfants anormaux pela editora Delachaux
& Niestlé S.A. A versão que foi publicada no Brasil, em 1968, corresponde à 3ª edição
da mesma obra, revista e rebatizada pela autora. A edição em português foi traduzida
e publicada por iniciativa da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, à época sob a
direção de Helena Antipoff, e teve amplo apoio do Governo Estadual, com a intenção
de divulgar mais amplamente os métodos da pedagogia moderna.
No primeiro capítulo da obra, a autora trata de definir quem são as crianças
anormais, e apoia‐se em outros autores (Ley, Binet e Simon) para indicar que anormal
ou débil é a criança que:

[...] chega a comunicar verbalmente e por escrito com os seus semelhantes,

mas que apresenta um retardamento escolar de dois anos – se tem menos
de 9 anos – e de 3 anos, se tem mais de 9 anos – contanto que esse
retardamento não ocorra por conta de uma insuficiência de escolaridade.
(DESCOEUDRES, 1968, p. 25).

A partir da citação, fica claro que Descoeudres faz referência ao alunado que,
comparado à criança‐tipo, apresenta atraso sistemático nas aquisições acadêmicas,
dando lugar a uma nova categoria no âmbito da deficiência mental, o anormal ou débil,
que se somaria aos imbecis e idiotas, dos quais se diferenciam por apresentarem
habilidades sociais de base; no entanto, indica a autora que esses quadros são de
difícil diagnóstico por diferirem muito pouco de seu grupo etário (ibid., p. 25).
Com respeito ao atendimento escolar de alunos com deficiência mental, em
geral, Descoeudres assinala que os sistemas escolares preveem atendimento
diferenciado, a depender do grau de comprometimento. Para os profundamente
anormais, estariam disponíveis os internatos e para os retardados, os externatos.
A autora considerou que a condição ideal para o regime de internato seria o
funcionamento em uma casa de campo, com regime familiar, onde cada professor
assumiria a posição de pai de família de um grupo de até dez crianças.
Já no caso dos externatos, assinalou a existência de dois sistemas: a) classes
especiais anexas a escolas de normais; b) escolas autônomas para retardados e
anormais.
As classes especiais reuniriam crianças retardadas e anormais entre 06 e 15
anos, seriam classes mistas (meninos e meninas), das quais estariam excluídos os
idiotas e os viciosos ou todos aqueles que, por seu comportamento ou por sua saúde,
acarretariam graves inconvenientes ao atendimento conjunto. Por outro lado,
poderiam ser incorporados alunos com deficiência física (que não seria seguro
integrar nas classes normais), surdos‐mudos com deficiência mental associada e,
também, os indisciplinados.
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais.
Destacou, também, a importância de favorecer o
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais.
Destacou, também, a importância de favorecer o convívio com alunos normais,
principalmente alunos mais desenvolvidos, que poderiam assumir responsabilidade
pela vigilância ou cuidado dos anormais nos momentos de recreação.
Com respeito às escolas autônomas para o atendimento de retardados e
anormais, indicou que essas poderiam variar muito nos graus de ensino oferecidos e
no modo de organização, o que estaria na dependência do número e da qualidade
das crianças (DESCOEUDRES, 1968, p.37), podendo funcionar, algumas vezes,
como semi‐internatos.
Seja nas classes especiais ou nas escolas autônomas, um aspecto destacado
pela autora é a prática da coeducação dos sexos, mais no sentido de obter
grupamentos homogêneos, do que por princípio. Outro elemento característico dessa
educação seria a ênfase na educação em detrimento da instrução:

Com anormais, se cuide mais da educação do que da instrução, que, do ponto

de vista do desenvolvimento intelectual e da utilização social, revela apenas
valor muito relativo. Como bem disse Binet, a vida representa mais uma luta
de caracteres do que de inteligências. E, pois, o que cumpre ensinar às
crianças não são tais ou tais noções, por mais interessantes que sejam estas,
mas sim, dar‐lhes lições de atenção, de vontade, de disciplina. (ibid., p.40).

Com essa afirmação, a autora indica claramente o caráter utilitarista de sua

posição, em acordo com o pensamento de grande parcela dos reformadores
educacionais de seu tempo, que também pregavam esses valores para a educação
comum.
Com respeito à formação dos mestres, Descoudres tece considerações que
merecem destaque. Considera imprescindível que o trabalho nessa área seja uma
escolha pessoal e destaca o caráter do mestre como a questão preponderante, com
ênfase nos seguintes aspectos:
 Faz‐se necessária uma preparação científica que abarque noções
de psiquiatria, psicologia, e pedagogia especial, higiene escolar,
medidas ortopédicas, anatomia e fisiologia dos órgãos da palavra;
cumpre ainda conhecer as formas de tratar vícios de linguagem,
ter conhecimento de leis, de instituições econômicas e sociais que
possam ser de interesse dos excepcionais.
 É fundamental que os professores tenham uma preparação
técnica para trabalhos manuais (cartonagem, cestaria,
marcenaria, etc.), além de conhecimento do trabalho froebeliano.
 Impõe‐se uma preparação prática que implica um estágio em
classes especiais, instituições especializadas, ou em jardins de
infância, além do conhecimento prático de obras de caráter
filantrópico. (DESCOEUDRES, 1968, p.40‐41).
No que concerne ao trabalho didático, propriamente dito, Descoeudres
destacou alguns princípios norteadores, sendo que o primeiro e principal seria
alicerçar o processo educacional especial na atividade do aluno, abarcando a esfera
corporal, intelectual e manual. Esse princípio valeria para todo e qualquer aluno
(inclusive os normais) e deveria orientar o trabalho didático em todos os graus.
Um corolário desse primeiro princípio seria a garantia do máximo de liberdade
compatível com uma boa disciplina (1968, p.51); por decorrência, as atividades
escolares deveriam ser desenvolvidas em jardins, passeios e logradouros públicos,
sempre que as lições se prestassem a isso, considerando, a autora, que a disciplina
não se perderia em uma classe pequena.
Um segundo princípio de particular importância para o ensino especial seria a
educação sensorial e intuitiva. Os órgãos dos sentidos, compreendidos como portas
de entrada da inteligência deveriam ser exercitados amplamente de modo a que as
crianças adquirissem consciência das sensações que lhes fossem transmitidas.

A intuição descerá até aos últimos elementos em que se firmam as

percepções: ela analisará, dissecará, esquadrinhará; terá por fim 1º ‐ precisar
as noções adquiridas; 2º‐ criar novas; 3º ‐ melhorar, enobrecer e enriquecer
a expressão verbal, ligando o mais intimamente possível as representações
verbais às coisas que elas exprimam, o que será o melhor meio de não se
deixar enganar pela habilidade dos débeis em servir‐se de palavras vazias
de sentido. (ibid., p. 52‐53).

A autora enfatizou a importância do ensino intuitivo para os débeis que, por

apresentarem baixa responsividade à excitação exterior, armazenam poucas
imagens. Considerou que o ensino intuitivo intenso seria a resposta a essa debilidade,
sobretudo se assentado no contato estreito com a natureza.
Outro princípio essencial a ser considerado para a educação desses alunos
seria a união estreita com a vida.

Queremos preparar nossos alunos para a vida: cumpre, pois, que a escola
deixe – prouvesse aos deuses que ela deixasse de o ser para todas as
crianças! Mas que ao menos deixe para os nossos retardados – de ser uma
escola escolástica, para se tornar um centro de vida. (DESCOEUDRES,
1968, p.53).

Descoeudres apontou que essa proposição de articulação com a vida teria

várias interpretações entre os educadores seus contemporâneos, referiu, aos
“Centros de interesse” utilizados na Bélgica com essa finalidade; fez, também,
referência ao método Freinet, que introduziu a imprensa na escola, e que, segundo
ela, abarcaria tudo o que pudesse vir a atingir o interesse da criança no percurso dos
graus escolares.
 Outro princípio de suma importância para o ensino especial seria o da
individualização que, para a autora, não implicaria um atendimento individual, mas sim
que, ao atender um grupo, o professor consideraria as necessidades individuais dos
alunos, por exemplo: em uma lição de coisas, atentaria para que os deficientes visuais
tivessem enfatizada a sensibilidade tátil, os surdos aproveitassem a mesma atividade
do ponto de vista da linguagem e os deficientes mentais fossem exigidos nas noções
mais elementares.
Finalmente, destacou de forma explícita o princípio do utilitarismo, enfatizando
a necessidade de ter em conta a utilidade imediata das noções adquiridas durante o
ensino. “[...] cumpre que a criança disponha, quanto antes, dos meios de ganhar a
vida; e, devemos descobrir e desenvolver lhe as aptidões, utilizar a sua exígua
mentalidade com parcimônia, orientando‐a para um fim prático” (ibid., p. 55).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As propostas de Maria Montessori e Alice Descoeudres para a educação de

alunos com deficiência mental foram desenvolvidas no primeiro terço do século XX,
sob influxo do amplo movimento de reforma educacional que ficou conhecido como
Escola Nova, cujo ideário impactou as práticas pedagógicas ao longo do século e
ainda tem grande influência na educação contemporânea, com particular destaque no
campo da educação especial. Dentre os princípios norteadores desse movimento,
destaca‐se a individualização do ensino, ponto comum nas propostas analisadas.
Ao longo de todo o século XX, foram envidados esforços no sentido de
individualizar o ensino, sempre na intenção de articular forma e conteúdo adequados
à educação liberal. Esse foi o mote do movimento reformador que estabeleceu
severas críticas à educação tradicional, considerada verbalista, cujo acento se
colocava na formação moral do homem, a qual foi substituída pela educação ativa,
com foco na “formação do indivíduo egoísta e independente, membro ajustado da
sociedade burguesa” (SAVIANI, 1999, p. 192). Desde o princípio, o grande desafio
posto aos educadores escolanovistas foi a compatibilização da expansão da escola
burguesa, com o ensino individualizado.
No decurso do século XX as ideias desses reformadores tiveram ampla
penetração no ensino comum; entretanto, a formidável e crescente demanda por
ensino escolar inviabilizou a implementação desses princípios, por um simples motivo:
nas condições materiais dadas a educação individualizada seria economicamente
inviável. A despeito de todas as críticas o que prevaleceu na educação comum foi o
ensino coletivo, que se consolidou como a forma mais adequada à universalização da
educação escolar.
Se o ritmo de expansão da escola comum não permitiu a individualização do
ensino, não foi isso o que ocorreu na educação especial, particularmente na dos
alunos com deficiência mental. Nesse campo, a proposta escolanovista ganhou
espaço privilegiado e foi possível transformar princípios em prática. A nosso juízo, isso
foi favorecido, em grande medida, pela conformação periférica da educação desses
alunos, no sentido de que a demanda social restrita e o caráter mais idiossincrásico
desse atendimento escolar impôs o trabalho com pequenos grupos. A despeito das
considerações de Montessori sobre a possibilidade de universalização de seu método,
a pequena escala se revelou uma condição imprescindível para a efetiva
implementação do ensino individualizado.

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