Você está na página 1de 63

Unidade III

Unidade III
7 O PLANEJAMENTO E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

7.1 A intencionalidade pedagógica no planejamento

As tendências pedagógicas atualmente praticadas nas salas de Educação Infantil não surgiram de
forma mágica. Há uma trajetória histórica, social, e tudo começa com os estudos nas várias áreas do
conhecimento humano, como a psicologia, a biologia, a sociologia e a antropologia. Grandes nomes
como Comenius e Rousseau já tratavam da importância da intervenção educacional para crianças em
torno dos seis anos de idade.

Froebel, que criou os Jardins da Infância, enfatizou a brincadeira, a interação entre a mãe e seu bebê
como essenciais para a aprendizagem dos pequenos, além da formação de professores específicos para
a faixa etária de até seis anos de idade.

Maria Montessori e Decroly, de maneira mais sistematizada, criaram seus métodos de ensino
apropriados para o ambiente escolar, bem como Vygotsky e Wallon também realizaram descobertas
importantes de como a criança age e interage no ambiente.

Com esses estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e aprendizagem


da criança, desde o nascimento, e de como esse processo evolui até a vida adulta.

Mesmo que o trabalho não seja direcionado à educação escolar, podem-se tirar dele implicações
pedagógicas. É o caso da pesquisa de Jean Piaget, que estudou as fases evolutivas da criança pela sua
interação com os elementos do ambiente. O professor pode utilizar essas informações para planejar
atividades e organizar o ambiente escolar de forma a propiciar os estímulos desafiadores apropriados
ao nível da criança, respeitando sempre seu ritmo e a sua maneira própria de pensar nas soluções dos
problemas.

Foi assim que, no percurso das correntes pedagógicas da Educação Infantil, passamos da ideia de
que a criança era um ser desprovido de pensamento, um adulto em miniatura, cujo pensamento já
estaria formado, uma sementinha que deveria receber cuidados apropriados, um ser passivo que deveria
ser lapidado ou moldado, para a concepção atual.

96
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Figura 77 Figura 78

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito
social e histórico, que faz parte de uma organização familiar inserida em uma sociedade. Possui uma
natureza singular que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio e
constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e outras pessoas.

Partindo dessa ideia, o professor deve organizar seu trabalho possibilitando à criança agir sobre
o ambiente, interagir com outras pessoas, pensar, resolver, testar hipóteses, ou seja, construir o seu
conhecimento, e não recebê-lo passivamente de maneira pronta, como se fosse um presente.

Figura 79

O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que o professor possui e deve
acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu. Pode-se notar que, embora em muitas escolas de
Educação Infantil o discurso seja de respeito à ação da criança, não há essa concepção na prática, o que
se revela pelo planejamento mal elaborado pelo professor.

As concepções assistencialistas praticadas encaminhavam as instituições de Educação Infantil a


um trabalho que desconsiderava a necessidade de planejamento pedagógico para as turmas de bebês,
antes dos dois anos de idade, mas hoje, em virtude do que se conhece em termos de aprendizagem, nos
primeiros dois anos de vida, entende-se que planejar é fundamental.
97
Unidade III

No âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada a


“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em
geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode
ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a Educação Infantil dirigida às
crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como
etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras,
respeitando preceitos constitucionais (OSTETTO, 2010, p. 175).

Além disso, o planejamento é a bússola, o plano de voo, o destino ao qual o professor encaminhará
seus alunos.

Figura 80

E não se pode ir sem saber para onde. Uma escola sem planejamento é uma barco à deriva, um jogo sem
estratégia. O planejamento é muito mais do que uma obrigação burocrática a cumprir, ou seja, algo que se faz
por fazer, apenas porque a direção ou coordenação da escola exigem. Planejar é importante em todos os setores
da vida. Toda pessoa, ao acordar pela manhã, pensa em uma série de atividades que precisa executar e traça
um plano mental para tornar mais eficiente o cumprimento dessas tarefas. Imagine-se dentro de um ônibus, no
horário exato para chegar ao seu local de trabalho, sabendo que algo importante precisa ser desenvolvido. Desse
trabalho depende a vida ou a felicidade de outras pessoas, e você vai pensando como será gratificante ajudá-las.
De repente, o motorista entra numa rua que você não conhece e após tantos anos de um mesmo trajeto, você
pergunta a ele se houve alguma alteração. Ele lhe responde: “Ah, não! Não houve nenhuma mudança! Fui eu
quem cansou do mesmo caminho, todos os dias e joguei fora o itinerário. Hoje, vamos andar a esmo, sem rumo,
pelas ruas bonitas de nossa cidade, sem compromisso, apreciando a bela paisagem urbana”.

Figura 81

98
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Certamente, você diria que o motorista enlouqueceu, levando tantas pessoas a um destino qualquer,
desrespeitando a vontade e as necessidades dos passageiros, roubando-lhes o direito primário de ir
e vir com liberdade. Você provavelmente não encontraria um motivo plausível para aceitar que esse
motorista agisse dessa forma. É isso que o professor faz com seus alunos ao submetê-los a atividades
sem sentido, com extrema falta de comprometimento com a educação. Rouba-lhes o direito de aprender
dentro de situações especialmente criadas para eles, nas quais há a preciosa intenção de investir no
potencial humano dessas crianças. “Tanto creches, como pré-escolas, como instituições educativas, têm
uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que
reclama um trabalho intencional e de qualidade” (OSTETTO, 2010, p. 175).

Intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Qual o objetivo de uma professora
de Educação Infantil quando, com sua turma de alunos, passa na porta da sala de outra professora e diz:
“Olha, minha aluna trouxe um DVD de desenhos. Mais tarde, vamos juntar as turmas para assistir?” Não há
nenhum objetivo além de almejar que o dia passe rapidamente, de preencher o tempo da criança até que
chegue a hora da saída e de conversar com a colega de trabalho sobre amenidades, enquanto as crianças,
impacientes, pulam, levantam, brigam e as professoras chamam a atenção para que assistam ao filme.

Ao elaborar o seu planejamento, esse professor pergunta-se, constantemente: para quem, o quê,
como, por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? O que ou quais
objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias
utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Por que ou quais conteúdos selecionar para esse
grupo de alunos?

Lembrete

A intencionalidade do planejamento reflete o desejo do professor por


um trabalho de qualidade, que vise a ampliar as aprendizagens infantis.

Figura 82

São essas perguntas que definem se há ou não intencionalidade no trabalho do profissional. Sem esses
frequentes questionamentos, não há como o professor refletir e avaliar seu trabalho para melhorá-lo. É
diante das respostas a essas questões que ele define os próximos passos a serem dados na longa estrada
da Educação Infantil, que se apresenta diferente a cada momento e parece não ter fim, com constantes
bifurcações que exigem escolhas.
99
Unidade III

Luciana Esmeralda Ostetto, em um dos capítulos de seu livro Encontros e Encantamentos na Educação
Infantil, faz uma análise sobre os tipos de planejamento habitualmente usados nas escolas de Educação
Infantil, com imensa colaboração para que o professor avalie o tipo de trabalho por ele desenvolvido.

Ela afirma que a maneira como o professor registra o seu planejamento não é o mais importante, pois é
pessoal: alguns precisam de tudo registrado e bem explicado para acompanharem passo a passo o que foi
traçado; outros precisam apenas de tópicos para se lembrarem da próxima etapa. Porém, julga importante
definir os princípios que determinam as escolhas por um ou por outro tipo de planejamento.

A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam uma ou outra


organização. Sem dúvida a elaboração de um planejamento depende da
visão de mundo, de criança, de educação de processo educativo que temos
e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música,
na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir e o que
deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu
ver, derivam sempre de crenças e princípios (OSTETTO, 2010, p. 178).

Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da intencionalidade, Ostetto (2010) propõe
a análise de algumas formas de registrar o planejamento apresentando os tipos mais utilizados no
cotidiano das escolas de Educação Infantil, conforme veremos em seguida.

Planejamento baseado em listagem de atividades

7h30–ENTRADA–cantar músicas

8h00–DESENHO LIVRE

9H00–LANCHE–HIGIENE

10h00–PARQUE

Figura 83

O planejamento baseado em listagem de atividades é aquele no qual o professor faz uma lista de atividades
que, na maioria das vezes, não têm relação umas com as outras, misturando-se às situações de rotina como
alimentação, higiene e sono. Parece que o único objetivo é manter as crianças ocupadas durante o período em
que permanecem na escola sem nenhuma preocupação com o seu desenvolvimento e aprendizagem.

Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais rudimentares, pois está baseado na
preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de criança, entre um e outro

100
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

momento da rotina (higiene, alimentação, sono etc.). O professor busca, então, organizar vários tipos de
atividades para realizar durante cada dia da semana (OSTETTO, 2010, p. 179).

As crianças passam o dia trocando de atividades, do desenho para os jogos de encaixe, que
invariavelmente são derrubados, pelo próprio professor, de uma grande caixa para o chão, dos jogos de
encaixe para a massinha e assim sucessivamente, dia após dia.

A hora da atividade, muitas vezes, acaba também por cair na rotina, pois são sempre as mesmas, e os
professores, frequentemente, solicitam sugestões aos colegas. As novidades são aceitas com entusiasmo
tanto pelas crianças como pelos profissionais, mas sua utilização em excesso acaba provocando desgaste
e novamente o trabalho volta a tornar-se rotineiro.

Esse tipo de planejamento é o que melhor representa a função assistencialista da escola de Educação
Infantil, pois o compromisso com a aprendizagem da criança não está claro e definido. A preocupação
maior é “tomar conta”, como se a escola fosse um depósito de crianças, no qual elas dão entrada, ficam
guardadas enquanto seus pais trabalham e são retiradas ao final do dia.

Outra concepção que esse tipo de planejamento apresenta é a de criança imóvel, que não interage,
passiva, sem oportunidade de escolhas, sem voz para decidir sobre o que deseja aprender.

Planejamento baseado em datas comemorativas

Figura 84 – Carnaval Figura 85 – Páscoa

Figura 86 – Primavera Figura 87 – Natal

101
Unidade III

É bastante comum que algumas datas sejam comemoradas no ambiente escolar, mas
elas precisam ser criteriosamente selecionadas, de acordo com o contexto das crianças e seus
interesses. Há certas regiões em que as crianças envolvem-se mais com suas danças e festas típicas
tradicionais, por terem incentivo familiar ou por pertencerem a comunidades menores nas quais
todos se conhecem. Em outras, esse tipo de comemoração ficou um pouco esquecida pela excessiva
influência da globalização.

Não parece ser resultado de reflexões aquele planejamento que apresenta uma relação de atividades
para datas comemorativas seguidas, de acordo com um calendário nacional e das quais as crianças
talvez nunca tenham ouvido falar. É certo que a televisão promove o envolvimento com algumas datas
que acabaram tornando–se bastante comerciais, como Páscoa, Carnaval, Dia das Mães e dos Pais, entre
outras, que despertam o interesse infantil pelo consumo. Porém, o trabalho tem de ser planejado a fim
de promover o enriquecimento em termos de aprendizagem e o desenvolvimento de outras formas
de comemoração que enfatizem o afeto, como desenhos feitos pelas crianças como lembrança para o
aniversariante do dia.

Os temas comemorativos também não precisam, necessariamente, ser lembrados apenas em


suas datas; devem ser aproveitados em toda sua profundidade e, caso não envolvam as crianças,
não merecem ser trabalhados. Um exemplo é o caso do Dia do Folclore, no qual muitos professores
fornecem um desenho de um personagem para pintura, contam sua respectiva lenda e no dia
seguinte não se fala mais no assunto. Se o grupo de crianças está interessado em histórias sobre o
saci-pererê, a cuca, entre tantos outros representantes de nosso folclore, não há a menor necessidade
de se esperar para contá-las no mês de agosto. Além disso, o trabalho com datas comemorativas
desenvolvido superficialmente não passa de uma listagem de atividades sobre um tema que se repete
todos os anos, sem qualquer alteração, já que o calendário é o mesmo. Esse apelo comemorativo é tão
forte que há sempre a confecção de lembranças relacionadas, como o cocar indígena ou a máscara
de coelho.

Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa na


medida em que é cumprida ano a ano, o que não amplia o repertório cultural
da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, além de menosprezar
a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e
infantilizado (OSTETTO, 2010, p. 182).

Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento

É um tipo de planejamento que toma como ponto de partida o desenvolvimento da criança em


seus aspectos físicos, cognitivos e afetivo-sociais, estabelecendo objetivos e conteúdos dentro de
determinados parâmetros que o profissional conhece sobre as habilidades dos educandos em cada faixa
etária.

102
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Figura 88

Se por um lado parece respeitar o desenvolvimento infantil, por outro, esse planejamento pode
estabelecer um padrão ideal de criança, com habilidades conquistadas em cada fase, como mostra a
ilustração, assim que ela sopra as velinhas de uma determinada idade. Também aparenta desconsiderar
a ampliação de aprendizagens que ocorre pela interação no processo de construção de conhecimentos
da criança.

CORRER–PULAR–CHUTAR ENCAIXAR PEÇAS–CONTAR


<DESENVOLVIMENTO FÍSICO> <DESENVOLVIMENTO COGNITIVO>
CRIANÇAS DE DOIS ANOS–HABILIDADES
<DESENVOLVIMENTO SOCIAL>

BRINCAR EM GRUPO

Quadro 1

Ao planejar, então, o professor prepara as atividades diárias, nas quais as crianças exercitem essas
habilidades. Aos dois anos de idade, a criança já é, teoricamente, capaz de encaixar as peças adequadas
numa caixa com os respectivos orifícios ou empilhar blocos de madeira, equilibrando-os. Portanto, é
o que o professor vai esperar que ela faça. Basta fazer aniversário, assoprar as velinhas, para que as
expectativas sobre o seu desenvolvimento sejam outras.

Nesse tipo de planejamento em que se espera um comportamento padrão para cada faixa etária,
pode-se determinar que a criança tenha problema, quando de fato ela não tem. Pior ainda é encaminhá-la
a outros profissionais especializados sem a menor necessidade, quando a possível defasagem do
desenvolvimento poderia ser sanada com atividades na própria escola, nas quais a criança aprimorasse
a determinada habilidade.

103
Unidade III

Figura 89

Essa concepção não demonstra considerar a construção do conhecimento, que envolve as interações
da criança com seu meio, de maneira integral. Não deixa explícito que, ao interagir com o ambiente,
ela o faz com todo o seu corpo, pegando, cheirando, apalpando e relacionando cognitivamente com
experiências anteriores. Também parece haver uma ideia de Educação Infantil com um fim em si mesma,
e não como um processo que se estende e tem relação com o ensino fundamental.

7.1.2 Planejamento baseado em temas

Em tese, a organização do trabalho por temas pretende articular os objetivos e conteúdos das várias
áreas ou eixos de conhecimento de mundo em torno de um assunto de interesse das crianças. Conforme
Ostetto (2010, p. 186):

No trabalho organizado com base em ‘temas’, pode-se visualizar a


preocupação com o interesse da criança, colocando-se em foco suas
necessidades e perguntas. Os temas escolhidos pelo professor, sugeridos pelas
crianças ou surgidos de situações particulares e significativas vivenciadas
pelo grupo indicam o trabalho a ser desenvolvido. Nesta direção, além da
preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança,
são delimitados conteúdos considerados significativos para a aprendizagem
dos alunos.

Porém, na prática, muitas vezes ocorre de o professor usar um mesmo procedimento para todos os
assuntos, uma mesma lista de atividades, na qual só muda o título: uma história sobre o tema, seguida
de um desenho e de uma roda de músicas sobre o assunto e, por fim, a confecção de um adereço.
Qualquer assunto se enquadraria nesse rol de atividades, sem haver reflexão e intencionalidade.

Os temas podem variar com muita frequência, mas não há um trabalho de pesquisa consistente e
coerente. Os assuntos são tratados de maneira superficial, e as atividades não se prestam a extrapolar
aquilo que a criança já conhece, giram em torno dos conhecimentos já existentes, repetindo-os sempre
que surge o tema. Vejamos em seguida a proposta de exploração dois temas, segundo o planejamento
em questão.

104
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Tema 1

Zoológico

Figura 90 Figura 91

Atividades:

• Roda de conversa sobre a visita ao zoológico ou figura apresentada dele.


• Desenho sobre o que mais gosta no zoológico.
• Música do pinguim.
• Confecção da máscara do leão.
• Brincadeira de imitar os animais.

Tema 2

Canguru

Figura 92
Atividades:

• Roda de conversa sobre a figura do canguru, estimulada pelas questões: Quem já viu um canguru
de verdade?; De que se alimenta?; Onde vive?; É animal doméstico ou selvagem?
105
Unidade III

• Desenho de um canguru.
• Música do canguru.
• Colagem de papel picado sobre o desenho do animal.
• Brincadeira de imitá-lo pulando.

Nesses dois exemplos, pode-se perceber como os dias numa instituição de Educação Infantil podem
ser todos iguais. É notório também o quanto esse planejamento pode ser destituído de intenção por
parte do professor e de construção de significados para a criança.

Se, por um lado, a perspectiva centrada na delimitação de temas que


desencadeiam atividades educativas parece estar imbuída de intencionalidade
pedagógica, representando um avanço em termos de encaminhamento do
trabalho na Educação Infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro,
parece criar uma falsa articulação de todo trabalho (OSTETTO, 2010, p. 187).

Frequentemente, o professor faz do tema as amarras do trabalho. Alegando não poder desviar-se
dele, nega oportunidades ricas trazidas do cotidiano pelas crianças.

Também acontece de um tema ser estabelecido pela direção da escola. Nesse caso, perde-se de vez
a proposta de partir do interesse do grupo. Considere-se ainda o fato ser um assunto fixado para toda a
escola, muitas vezes impossível de ser mantido para todas as faixas etárias: dos bebês até os mais velhos.

7.1.3 Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento

Com o planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento, houve um


considerável avanço na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação com a
aprendizagem da criança, com a aquisição de novos conhecimentos dentro das áreas básicas orientadas
pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Movimento; Música; Artes Visuais;
Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemática.

Nesta perspectiva, a pré-escola deve contribuir com a universalização de


conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que
a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo novos
conhecimentos. Na defesa do ‘espaço de aprendizagem’, pode-se visualizar
nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior, oferecido
nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O canal de articulação é aqui
o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela
humanidade (OSTETTO, 2010, p. 187).

Com isso, a possibilidade de trabalho com temas ganhou bastante coerência quando orientado por
áreas de conhecimentos, por eixos norteadores sobre como construir situações significativas a partir de
determinado conteúdo.

106
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Linguagem oral e escrita


Música Movimento

Matemática Artes Visuais

Natureza e Sociedade

Figura 93 – A vida dos golfinhos

Os objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento articulados em torno de um tema parecem bem
apropriados à ampliação de saberes, respeitando-se os interesses, necessidades e a diversidade de contextos
socioculturais das crianças. Porém, esbarramo-nos ainda em um problema: o trabalho com os bebês.

Articular um tema dentro dos parâmetros desse tipo de planejamento com o trabalho com crianças
entre três e seis anos é plenamente possível, mas com os menores, que possuem uma rotina repleta de
atividades de cuidados e necessidades físicas, torna-se um pouco complicado.

Todas as propostas de planejamento apresentadas parecem encaminhar-se para o estabelecimento de um


momento específico de atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche, sono, entre tantas
outras. A destacada estrela chamada de “hora da atividade”, ao lado das tarefas assistencialistas, mistura-se
no registro de um planejamento. Dessa forma, não há como desenvolver um bom trabalho com os bebês.

Figura 94

Na tentativa de solução para esse problema, surgem várias reflexões, a começar pelo que é, de fato,
pedagógico. Além daquilo que o professor organiza como situação orientada de aprendizagem, estão
os momentos de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de conhecimentos entre
crianças e adultos.
107
Unidade III

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis.
O cuidar é educar, na medida em que o professor cria as condições necessárias para que a criança, aos
poucos, vá se tornando autônoma nos cuidados essenciais com seu próprio corpo e saúde. A aquisição
de habilidades relacionadas aos cuidados com o corpo e a aparência são importantes para que ela
desenvolva uma imagem positiva de si mesma.

Educar também é cuidar. Garantir situações de aprendizagem, promover momentos de descoberta,


proporcionar a construção do conhecimento é cuidar do desenvolvimento da criança e de sua inserção
na sociedade. É cuidar do cidadão para que ele se forme cada vez mais participativo em seu meio. Assim,
a vida é pedagógica, pois o tempo todo se aprende. A todo instante, nas relações humanas, há uma
mediação de conhecimento, na qual parceiros mais experientes ensinam uma infinidade de coisas aos
parceiros menos experientes.

A criança vai ao supermercado com a mãe para comprar uma variedade de frutas e legumes.
Normalmente, ao observar a mãe escolhendo os produtos, pergunta se pode ajudar. A mãe consente e
mostra-lhe que determinada fruta precisa ter a casca lisa e fina; outra precisa estar bem firme; e ainda
uma terceira não pode ser nem muito verde, nem muito madura, com uma cor determinada.

Figura 95 Figura 96 Figura 97

Pode-se imaginar essa cena e tentar descobrir quem a planejou. Quantas descobertas foram realizadas
pela criança! Quanto conhecimento foi construído! E a forma como essa “hora da atividade” foi desenvolvida?
Os procedimentos usados foram muito interessantes. Quem poderia dizer que isso não é pedagógico? Muito
melhores do que alguns desenvolvidos nas escolas de Educação Infantil, em momentos que a professora coloca
todas as crianças em roda e pergunta, ao levantar um grande círculo amarelo feito em cartolina: “que cor é
essa?” E as crianças respondem: “amaaaareeeelaaa”. Amigo leitor, não errei na escrita da palavra amarela. Apenas
dei ênfase à cantilena das crianças ao responderem ao professor. Essa entonação na resposta parece demonstrar
o quanto elas estão cansadas desse tipo de atividade repetitiva, enfadonha, destituída de significado e aplicação
em suas preciosas vidas. Crianças ávidas por tocar, cheirar, apertar, sacudir, são obrigadas, em muitas instituições,
a se dobrarem a exigências de um professor sem qualquer noção de dinamismo.

No espaço da escola de Ensino Infantil há inúmeras alternativas de trabalho, nas quais as crianças
podem construir seus conhecimentos de forma ativa. Portanto, se o que se pretende é o reconhecimento
da importância da Educação Infantil, o professor precisa valorizá-la, reconhecê-la e demonstrar essa
concepção em seu planejamento, que será, de fato, colocado em prática, e não apenas constado de um
pedaço de papel. Para organizar um planejamento que demonstre as intenções educativas do professor,
não podemos nos esquecer de alguns tópicos. Devemos:

108
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

• objetivar o desenvolvimento global das crianças, ou seja, dos aspectos físicos, cognitivos,
sócio-afetivos, integrados em todas as ações (situações não compartimentadas), tendo em vista
sempre que não há momentos em que a criança relaciona-se cognitivamente com os elementos
para depois relacionar-se afetivamente e assim por diante: tudo acontece ao mesmo tempo;
• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo, ou seja, permitir a
exploração do ambiente e seus elementos pelas crianças para que elas apreendam suas características e
estabeleçam relações entre eles. Para efeito de organização, o conhecimento de mundo é separado por eixos
de matemática, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, música, movimento e artes visuais, mas
entre eles há uma interligação, e não um momento para trabalhar um ou outro eixo preestabelecido;
• propiciar a aprendizagem da criança por meio de sua participação ativa em brincadeiras, jogos,
resolução de problemas, permitindo que ela possa fazer uso dos vários tipos de linguagens para
expressar ideias, emoções e sentimentos.

Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas quando se descarta a visão de momentos de aprendizagem,
substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e qualquer evento do dia escolar é
pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar. Os momentos de entrada, roda de conversa, higiene,
refeição, troca, brincadeiras, músicas, histórias misturam-se em horas alegres e divertidas, compartilhadas
entre professores e crianças, com muito prazer, num ambiente de afeto, interação, exploração e limites.

Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição. O espaço deve ser flexível, remanejado
de acordo com a necessidade de movimentação das crianças, de modo a possibilitar a exploração e a
aprendizagem. Histórias e conversas tornam–se mais prazerosas em ambientes aconchegantes, como
em torno de um tapete ou embaixo de uma gostosa árvore.

A criança lida com as situações de aprendizagem em seu cotidiano, de forma curiosa e investigativa,
tendo bastante prazer nisso. Cabe ao professor de Educação Infantil resgatar essas sensações infantis, buscar
em sua memória o que lhe era interessante. Muitas vezes, elas estão adormecidas, encobertas por experiências
escolares pouco significativas, mecanizadas, nas quais a diversão não combina com a aprendizagem.

Exemplo de aplicação

Solicite a alguns professores que já trabalham em escolas de Educação Infantil, tanto públicas como
particulares, uma cópia de planejamento semanal e analise-o de acordo com as proposições do livro-texto.

7.2 Os projetos como proposta de trabalho construtivista em Educação


Infantil – especificidades do trabalho de acordo com a faixa etária (0 a 3 e
4 a 5 anos de idade)

O trabalho pedagógico na instituição de Educação Infantil deve:

• objetivar o desenvolvimento global das crianças;


109
Unidade III

• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo;


• propiciar a aprendizagem da criança pela sua participação ativa em brincadeiras, jogos e resolução
de problemas;
• permitir que ela faça uso dos vários tipos de linguagens para expressar ideias, emoções e
sentimentos.

Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas como vimos defendendo, quando se descarta a visão
de momentos de aprendizagem, substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e
qualquer evento do dia a dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar, e uma forma
bastante interessante de fazê-lo é pelo trabalho com projetos.

Outra tendência que se tem apresentado de forma cada vez mais frequente é
a organização do currículo da creche e da pré-escola ao redor de atividades
autorrelacionadas e autodirigidas em projetos didáticos. Estes reconhecem
a importância de a criança ter, desde cedo, experiências com os objetos da
cultura por meio de atividades como cantar, tocar instrumentos musicais,
ouvir histórias, brincar com areia e água, modelar com argila, pintar, passear,
construir com blocos, compor quebra-cabeças, observar animais e cuidar
deles. Realizar brincadeiras no pátio.

Os projetos didáticos organizam-se segundo temas sobre os quais as


crianças vão tecer redes de significações. São postos como estratégias de
ensino que buscam superar uma visão de estabilidade e transparência do
ambiente em que elas estão inseridas, o qual apenas precisaria ser conhecido.
Abrem possibilidades para cada criança indagar, criar relações e entender a
natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe
significados (OLIVEIRA, 2010, p. 238).

Porém, para que esse modo de organização do planejamento não sirva como mais um modelo
engessado, do tipo de receita culinária ou modismo, são necessárias algumas conceituações. Existem
características bastante distintas entre os Projetos de Trabalho e o Projeto Político Pedagógico,
contudo, esses dois tipos são, inúmeras vezes, confundidos pelos profissionais da educação. Faz-se
necessário conceituá-los e diferenciá-los para que haja mais clareza no registro das intenções
educativas.

Ostetto (2010) esclarece com brilhantismo que os projetos políticos pedagógicos são aqueles de
amplitude, normalmente sugeridos pela direção ou coordenação das escolas e que envolvem todos
os níveis da instituição, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, são um instrumento
coletivo. São projetos propostos a fim de trabalhar questões sociais ou políticas importantes no que
tange à formação da cidadania.

110
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Saiba mais

Mais informações a respeito de Projetos Políticos Pedagógicos você


encontra no endereço: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_
02Dezesseis%20Passos.htm>. Acesso em 21 nov. 2011.

Temas nacionais ou universais bastante relevantes e interessantes podem surgir, como por exemplo,
a preservação ambiental, responsabilidade de todo cidadão. A partir dessa temática, a direção ou
coordenação da escola poderia propor ações coletivas, como a separação do lixo e a reciclagem de
papéis e outros materiais pelas crianças da Educação Infantil e até mesmo propostas mais elaboradas,
como métodos de despoluição dos rios para as turmas do Ensino Médio.

Figura 98

Apesar de amplamente debatidos, os temas relacionados ao ambiente e sua relação com a qualidade
de vida parecem não estar devidamente trabalhados nas escolas, haja vista os índices, ainda baixos, de
reciclagem no Brasil. Segundo Oliveira (2010, p. 239):

Cada creche ou pré-escola pode organizar seu currículo ao redor de projetos


didáticos que tenham a preocupação de trabalhar emoções, a linguagem, a
imaginação, além de noções pertencentes à esfera do conhecimento lógico
(este, sim, mais verbal, mas explorado em situações concretas). Esses devem
ser desenvolvidos durante um tempo variável do ano escolar, por meio de
múltiplas atividades. As próprias crianças devem participar do planejamento
e avaliação dos projetos didáticos (OLIVEIRA, 2010, p. 239).

Outro exemplo pode ser a implantação de sistema rotativo para o horário das refeições, pois não é
necessário que todas as crianças de uma mesma turma estejam ao mesmo tempo juntas no refeitório.
O desenvolvimento desse tema demonstra a preocupação com a satisfação das necessidades de
idades variadas e o respeito ao ritmo de cada uma. Umas comem mais rápido e rejeitam determinados
alimentos, outras mastigam mais devagar e apreciam esse momento. Nesse caso, incentivar a criança
a experimentar alimentos diferentes e explicar a importância de mastigá-los bem é fundamental, mas
111
Unidade III

mantê-la sentada e imóvel até que o colega termine é tortura. Para resolver o problema do ritmo
individual, a solução seria que elas fossem preenchendo as vagas do refeitório, independentemente de
pertencer a um ou outro grupo. Esse é um caso da implantação de um projeto que envolva todas as
turmas de crianças, um projeto que tem amplitude.

Figura 99

O professor deve seguir outro caminho com os projetos de trabalho que se relacionam ao processo,
à trajetória de cada turma, ou seja, que pertencem a cada grupo com relação à sua história, aos seus
interesses e necessidades específicos, daí a impossibilidade de serem iguais. Cada grupo tem o seu
e, então, são muitos os projetos de trabalho dentro de uma escola. Cada projeto de trabalho é de
um determinado grupo. Sendo assim, a elaboração deve ser atenta às preferências deste: brincadeiras,
conversas, interesses por personagens de contos de fadas, gibis, desenhos, entre outras histórias.

Figura 100

Talvez essa observação seja a maior dificuldade no desenvolvimento dos projetos, pois a rotina e o
desgaste do cotidiano muitas vezes fazem com que o professor perca o olhar e a escuta sensíveis para
as necessidades do grupo e passe a responder automaticamente aos questionamentos da criança.

Oito anos

Por que você é flamengo


E meu pai botafogo?
O que significa
“impávido colosso”?
112
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Por que os ossos doem


Enquanto a gente dorme?
Por que os dentes caem?
Por onde os filhos saem?

Por que os dedos murcham


Quando estou no banho?
Por que as ruas enchem
Quando está chovendo?

Quanto é mil trilhões


Vezes infinito?
Quem é Jesus Cristo?
Onde estão meus primos?

Well, well, well


Gabriel...
Well, Well, Well, Well...

Por que o fogo queima?


Por que a lua é branca?
Por que a terra roda?
Por que deitar agora?

Por que as cobras matam?


Por que o vidro embaça?
Por que você se pinta?
Por que o tempo passa?

Por que que a gente espirra?


Por que as unhas crescem?
Por que o sangue corre?
Por que que a gente morre?

Do que é feita a nuvem?


Do que é feita a neve?
Como é que se escreve
Ré...vei...llon

Well, Well, Well


Gabriel...(4x).

(CALCANHOTTO, 2004)

113
Unidade III

Como na música Oito anos, de Adriana Calcanhotto, quantas perguntas são instigantes para a criança
e poderiam facilmente transformar-se em um projeto de trabalho, mas que, no final, caem no buraco
negro da rotina e acabam sem um merecido encaminhamento para a busca das respostas?

Qualquer um dos questionamentos da letra da música pode transformar-se num riquíssimo ponto
de partida para o trabalho com projetos que possuem como vantagem satisfazer a curiosidade e
interesses infantis em qualquer faixa etária, em qualquer grupo de crianças, de qualquer contexto social.
É tomando como referência algo que a criança queira desvendar é que o projeto tem condições de
atender à diversidade dos grupos. O único cuidado é adequá-lo às características de cada turma.

Figura 101

Existe uma diferença entre os projetos de trabalho na creche e na pré-escola, em função das características
próprias de cada faixa etária. Barbosa (2008, p. 74), com relação aos projetos com bebês, entende que:

Têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura


que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita
atenção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado às suas
manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os
problemas, a questão referente aos projetos.

As crianças menores demonstram seus interesses pela interação. Alguns grupos podem dar mais
atenção aos brinquedos de encaixe, outros podem ficar atentos sempre que começam a tocar músicas ou
gostam de materiais que ofereçam sensações corporais. Por isso, o importante é ter, tanto nos ambientes
internos quanto nos externos, uma variedade grande de possibilidades para exploração.

Figura 102 Figura 103

114
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

De acordo com Ostetto (2010), um projeto de trabalho possui uma estrutura que procura garantir a
reflexão necessária ao planejamento, apoiando-se nos seguintes elementos:

1. nome;
2. justificativa;
3. objetivos;
4. assuntos, atividades, situações significativas;
5. fontes de consulta, recursos;
6. tempo previsto.

Todavia, não basta colocar esses elementos no papel. A maneira como um planejamento é registrado
não garante a intencionalidade na execução do trabalho pedagógico. Cada um dos itens deve ser
atentamente analisado para que se relacionem com coerência e tenham significado para a criança.

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos


específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se
organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que
se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o
desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto
tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser
alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto
final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção podem durar
um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um
livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de
questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com
as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das
crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum
para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os
desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo
de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar
às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos
de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas
ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve
de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens
diversas. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho
que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas
possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que
se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos
conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se
constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o

115
Unidade III

levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode


se constituir na outra etapa (BRASIL, 1998, v. 1, p. 57).

A identidade do grupo visivelmente estampada no projeto é condição para que ele não se torne
simplesmente mais uma receita de planejamento, na qual as etapas são cumpridas uma a uma,
sempre da mesma maneira, mudando apenas alguns poucos componentes do recheio. Qualquer tipo
de identificação exige a relação de características, pelo menos das mais importantes. Para delinear
a identidade do grupo, é necessário que o professor observe, escute, fale, envolva-se, pense, vibre,
emocione-se e, principalmente, registre tudo isso. Assim, é óbvio que não se podem determinar os
temas para os projetos no início do ano letivo, afinal, o professor ainda não conheceu ninguém, ainda
não registrou uma linha, ainda não sabe qual é o ritmo do grupo e ainda não sabe como bate seu
coração.

Registrar cotidianamente e disciplinadamente revela, como numa fotografia, detalhes de um


determinado grupo que, no extremo dinamismo do dia, no corre-corre, na rotina cotidiana desgastante,
passam despercebidos.

O registro é o resultado da avaliação e da reflexão acerca o trabalho realizado, que fornece as pistas
para o encaminhamento do projeto, pendendo para um ou outro assunto. A leitura e releitura ou a
avaliação desse resultado apontam para o profissional os novos rumos a trilhar com as crianças.

Elementos da estrutura de um projeto

1. Nome

O nome deve dar uma noção do que será desenvolvido no projeto. É o assunto central a ser
estudado.

2. Justificativa

É o motivo pelo qual o professor encaminhou o projeto para um determinado tema. A justificativa
constrói-se a partir dos registros e mostra que tipo de sinal o grupo deu para que a escolha tenha
recaído sobre esse assunto.

Justificar as escolhas é contar as variadas experiências que levaram as crianças a se interessarem


por um elemento específico, entre tantos outros existentes no mesmo ambiente, e, por esse
motivo, é possível enxergar a identidade do grupo neste tópico.

Às vezes, por acreditar que não seja possível perceber a direção dos passos dados pelas
crianças, o professor inventa uma justificativa e enquadra-a num tema que ele considera
viável, que imediatamente pode ser reconhecido pelas características muito peculiares, ou
seja, como fôrmas moldadas que poderiam pertencer a qualquer turma, sem rosto, sem cor,
sem identidade.

116
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

3. Objetivos

Os objetivos são estabelecidos tentando conectar tópicos já relacionados anteriormente:


aspectos do desenvolvimento, eixos de conhecimento de mundo, possibilidades de aprendizagem
significativa, brincadeiras, interação e utilização dos vários tipos de linguagens para expressão.
Para definir o objetivo do seu projeto, o professor deve dirigir uma pergunta central a si mesmo:
para que trabalhar esse tema? Quais possibilidades de aprendizagem ele trará ao grupo?

4. Assuntos, atividades e situações significativas

Esse talvez seja o item que exija mais reflexão e criatividade do professor. Dele depende ainda o
entusiasmo das crianças pelo trabalho no projeto. Algumas perguntas são também necessárias para
direcionar as decisões do professor: quais possibilidades podem surgir em assuntos relacionados
ao tema? Quais situações significativas podem ser vividas pelo grupo, dentro e fora do ambiente
escolar? Quais atividades orientadas, jogos e brincadeiras podem ser propostos? É respondendo a
esses questionamentos que se relaciona o que será utilizado para se chegar às respostas para as
indagações das crianças, o que instrumentalmente servirá para investigar os assuntos escolhidos.

Esse item propicia mais clareza à ideia de projetos que contemplam um trabalho com os bebês, que
envolvem uma série de possibilidades. Com os pequenos não é possível descrever o assunto que será
tratado, mas, em contrapartida, fica muito fácil utilizar o item nomeado por situações significativas
e descrever experiências que possam ser criadas para a ampliação de aprendizagens.

5. Fontes de consulta, recursos

Nesse item, o professor lista os materiais e espaços disponíveis para a realização das atividades,
as possibilidades de visitas, passeios e eventos viáveis, que contribuem para o aprofundamento
do assunto.

Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com


crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de
informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de
filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas
a recursos da comunidade etc. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).

6. Tempo previsto

O professor deve estimar o tempo necessário para o desenvolvimento do tema, que pode ser bastante
flexível, uma vez que outros interesses podem surgir em torno do projeto, exigindo aprofundamento
ou mesmo encaminhamento para outro projeto e alterando as previsões iniciais.

A partir dessa estimativa, o professor pode organizar-se por semana e reorganizar-se diariamente,
de acordo com os acontecimentos, imprevistos e novidades que surgirem. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
117
Unidade III

o registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve
permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas,
fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências
de atividades, e podem-se utilizar atividades permanentes já em curso
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).

Ao final do projeto, é importante que haja um evento que sintetize as informações do tema de
estudo, o que muitos teóricos chamam de “culminância do projeto“.

A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto


e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final
de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve
uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de
naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma,
ligada ao caráter lúdico que os projetos na Educação Infantil têm. Se o
projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em
suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto
final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a
elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros, a construção de
circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e
diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer
o mundo (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58).

O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de trabalho científico e investigativo,
porém, sobre assuntos e vivências que são familiares a elas. As experiências da criança e suas interações
com o ambiente vão gerando dúvidas que precisam ser respondidas para que ela conheça melhor o
mundo em que vive. A partir de uma pergunta dentro do grupo, o professor procede a um levantamento
dos conhecimentos das crianças sobre o assunto e sente a temperatura do interesse acerca dele. Se for
alta, levanta as hipóteses de resposta e solicita a busca de informações sobre ele, escolhendo com os
educandos os meios e materiais para pesquisa.

Figura 104 Figura 105

118
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Figura 106 Figura 107

Figura 108 Figura 109

Figura 110 Figura 111

Figura 112 Figura 113

119
Unidade III

Figura 114 Figura 115

Pensemos nos meios de transportes que estão presentes na vida da criança. Alguns são vistos por
ela em viagens e passeios, outros fazem parte do seu cotidiano. Não há sentido em os livros didáticos
apresentarem atividades soltas e desconexas sobre esse assunto. Basta que as crianças contem suas
vivências para comprovar-se a riqueza de informações que elas possuem a respeito, isso porque, segundo
Oliveira (2010, p. 240):

A criança, desde pequena, pode desenvolver modos de observar o mundo


pela apropriação de certos conceitos e habilidades. Tal aprendizado ocorre
pela exploração individual ativa e pelo trabalho em grupo, quando as
crianças confrontam seus significados e hipóteses.

Nesse tipo de trabalho, o professor despe-se do perfil “sabe tudo” para ser parte do grupo. O
professor que gosta de responder prontamente às interrogativas das crianças acaba por tratar os
temas com superficialidade, baseado nas informações que tem sobre o assunto. É humanamente
impossível que ele tenha todas as respostas para todas as dúvidas das crianças e, por isso, é
junto com o grupo que ele tem a oportunidade de pesquisar, investigar, aprender, admirar-se,
entristecer-se, alegrar-se, enfim, viver intensamente o prazer da descoberta com seus alunos
parceiros.

Por isso mesmo, o professor deve ter como característica gostar de pesquisar, estudar,
investigar, para que possa aprofundar nos temas com as crianças, e não se manter sempre na
superficialidade dos assuntos. Um exemplo disso é quando as crianças interessam-se em estudar
baleias. O professor, muitas vezes, percebe esse interesse em função de uma conversa ou de um
filme ao qual assistiram. Entretanto, ao invés de proceder a um comportamento problematizador,
logo trata de organizar unidades didáticas para o tema, procedimento este para o qual poderia ser
inventada a palavra didatizar, categorizando o assunto, como neste caso, em animais mamíferos
que vivem no mar.

Se o professor perguntasse às crianças o que sabem sobre as baleias, muito provavelmente elas
diriam que é um mamífero, pois esse conhecimento superficial já foi obtido em outra série ou até em
casa, numa conversa com os pais.

120
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Insistindo, se o professor questionasse não o que todos sabem: que a baleia é um mamífero, mas
como o bebê da baleia mama, se alguém já o viu mamando na mamãe baleia, criaria uma série de
conflitos a serem pesquisados, uma vez que não é comum que isso ocorra sob a nossa presença2.

Figura 116

Exemplo de aplicação

Pesquise na internet, além de informações, imagens e vídeos com sons como a de uma baleia beluga
mamando em sua mãe.

É por isso que, para que ocorra o conhecimento de fato, é preciso aprofundamento, dedicação à
aprendizagem, pesquisa, e não o conformismo de passar às crianças as informações superficiais que os
próprios professores já escutaram em seu processo de escolarização.

A concepção de criança e de como ela aprende é importante, pois daí parte todo o trabalho do
professor. A visão de criança ativa, criativa, questionadora não parece adequar-se às propostas de
trabalho ainda existentes em muitas escolas de Educação Infantil, com espaços rigidamente organizados
e conteúdos previamente estabelecidos no planejamento, desde o início do ano letivo.

Como já visto anteriormente, a organização do espaço físico é determinante para o desenvolvimento


de um trabalho que tenha como principio básico a ação da criança como co-construtora de seu
conhecimento. A possibilidade de agir com liberdade no espaço, explorando-o, transformando-o,
conquistando autonomia, depende da descentralização do processo de ensino-aprendizagem da
figura do professor. É preciso que este se despeça definitivamente daquela imagem tradicional de seu
posicionamento na frente da sala, enquanto os alunos escutam suas explicações. A imagem ideal é a de
pequenos grupos, dentro de um grupo ainda maior, entre os quais haja constante troca de componentes
e o professor transite a todo o momento.
2
As baleias procuram lugares tranquilos para amamentar, as mamas dos catáceos são órgãos internos, sugados
pelos filhotes por um orifício.

121
Unidade III

A defesa de um trabalho com projetos ganha coerência pela possibilidade de investigação a partir
dos questionamentos das crianças, porém, várias experiências observadas revelam o uso dos projetos
como verdadeiras camisas de força, nas quais os professores fazem caber os conteúdos que consideram
importantes para a criança. Ora, isso não é projeto.

O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Não se sabe onde vai terminar
e quais as exatas aprendizagens que a criança conquistará, mas uma coisa é certa, haverá
aprendizagem, e mais: ela será significativa. Com essa afirmação não queremos dizer que o
trabalho será solto e inconsistente, visto que são tantas as possibilidades de conteúdos dentro
de um só assunto.

Muitos professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos amplos e que
demonstrem certa complexidade. Acabam então forçando o desenvolvimento de temas mediante, por
exemplo, a mera classificação dos animais em mamíferos ou marinhos, acreditando que dessa forma
imprimem seriedade ao trato dos conteúdos tradicionalmente usados.

Os projetos podem ser muito mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do
cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com suas contribuições acerca de um
assunto que lhe é bastante familiar.

Exemplo de aplicação

Reflita:

Como saber dos conhecimentos prévios de uma criança que nunca ouviu falar de um certo assunto?
Como esperar que ela possa se envolver com algo tão distante de sua realidade?

Num trabalho com projetos, não há aprendizagem somente entre as crianças, todos aprendem e
saem ganhando: pais, profissionais da escola e, muitas vezes, o bairro e a comunidade de maneira geral,
pois todos participam da pesquisa.

Suponhamos que as crianças interessem-se em preparar uma receita culinária de outro país
porque pesquisaram suas origens e descendências e descobriram antepassados em comum no grupo.
Primeiramente, precisariam pesquisar de onde vieram os antepassados de seus pais em registros
fotográficos e memória da família. Depois, organizariam os resultados e ao optarem pela culinária,
prefeririam fazer as compras pessoalmente, no mercadinho próximo à escola. Arrecadariam a quantia
necessária fariam a lista de compras, contando com a paciência e disponibilidade do dono do mercadinho
para atendê-las. Nesse exemplo, percebe-se o envolvimento de várias pessoas, mesmo que não estejam
em contato direto e cotidiano com as crianças. O proprietário do pequeno mercado, ao disponibilizar-se
para atender as crianças e orientar suas compras, contribuiria para a construção de suas aprendizagens,
aprendendo que a vida ensina muitas coisas.

122
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Os projetos de trabalho são envolventes a todos pelas descobertas que proporcionam, e não é
necessário que todo o grupo esteja envolvido em um mesmo tema. Numa mesma turma, podem coexistir
vários outros pequenos grupos que pesquisem sobre assuntos de seus interesses. O professor divide sua
atenção entre os grupos e prioriza o trabalho autônomo e descentralizado de sua figura.

Os temas são tão corriqueiros, que, muitas vezes, nem parecem importantes, e os professores, para
sorte de todos os envolvidos, não sabem de todas as respostas:

Por que as estrelas não caem do céu?

Como o tatu de jardim consegue virar bolinha?

O que tem dentro do corpo?

O que é trovão?

Como a abelha consegue fazer mel?

Quadro 2

Os vários projetos podem também se organizar em cantos, para que as crianças procurem dar
continuidade a eles sempre que sentirem vontade. O professor incentiva, propondo novas pesquisas
e contribuindo com materiais e informações provocantes, garantindo o interesse pela investigação
científica. A interação, o movimento, a curiosidade e a exploração são ingredientes importantes no
trabalho com projetos, assim como a documentação de tudo isso para conhecer-se cada vez mais o
universo infantil e gerar novos e mais instigantes projetos.

Exemplo de aplicação

Faça uma pesquisa na internet ou uma observação na escola em que você estagia e procure exemplos
de projetos políticos pedagógicos e projetos de trabalho.

8 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em Reggio Emilia, pequena cidade na região de Emilia Romagna, no nordeste da Itália, há um grupo
de escolas municipais para crianças entre o nascimento e os seis anos de idade que desenvolveu um tipo
de pedagogia inovadora que vem se construindo desde 1946.

O livro As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira


Infância é fruto da experiência vivida por educadores americanos nessas escolas municipais italianas
e das reflexões recolhidas por eles dos educadores dessas instituições. Carolyn Edwards, Lella Gardini e

123
Unidade III

George Forman, autores desse livro, estabelecem comparações entre o sistema educacional em Reggio
Emilia e o americano. Surpreendentemente, encontram-se, com frequência, concepções pedagógicas e
situações de sala de aula americanas bem semelhantes às experiências brasileiras.

Esse livro traz uma série de concepções educativas e vivências pedagógicas de crianças dessas
escolas italianas, na faixa etária entre zero e seis anos, que podem servir de base para reflexão no
trabalho realizado pelos professores de qualquer região. Em forma de síntese, apresentamos as suas
ideias principais. Foram destacados os pontos considerados suficientes para ilustrar o que já foi tratado
sobre planejamento de projeto de trabalho, mas o livro merece uma demorada e deliciosa leitura.

Em seu sistema municipal de Educação Infantil, Reggio Emilia conta com várias escolas para crianças
com faixas etárias separadas em três a seis e de zero a três anos de idade. O sistema surgiu de um
movimento de colaboração entre pais e, por isso, há o reconhecimento da relação de parceria entre
os educadores e as crianças. Essas escolas tornaram-se uma referência mundial para o trabalho com
projetos na Educação Infantil.

Sob nosso ponto de vista, o trabalho em projetos visa a ajudar crianças pequenas
a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de
seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção.

Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são


encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias
escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a
ser realizado (EDWARDS, 1999, p. 38).

Conforme Edwards (1999, p. 222), o espaço da sala de aula é organizado de forma a facilitar a
cooperação na resolução de problemas. Os trabalhos das crianças são amplamente expostos, e os arranjos
são feitos de forma a chamar a atenção para o ambiente e seus estímulos. Como exemplo, pode-se citar
a relação entre o número de crianças e a quantidade de professores que pode variar entre 12 bebês, 18
crianças que engatinham ou 28 pré-escolares para duas professoras, contrariando as recomendações da
maior parte das pesquisas sobre educação para a primeira infância e a quantidade adequada de crianças
em uma turma.

Ao serem questionadas sobre a necessidade de mais pessoas, as educadoras respondem que gostariam
de mais espaço. O espaço é considerado o terceiro educador.

A mistura de crianças de idades diferentes na mesma sala deve-se a uma concepção bastante
presente na Itália de que as crianças aprendem umas com as outras, ou seja, parceiros mais experientes
fazem a mediação do conhecimento no ambiente social.

Os projetos são desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças, de acordo com o interesse.
A continuidade do trabalho é garantida, pois uma dupla de professores fica com um mesmo grupo por
três anos. Os professores são a memória do grupo, relembram, com o apoio de registros escritos ou
gravados, as conversas, hipóteses e possibilidades de soluções de problemas dados pelas crianças.
124
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

A relação entre os professores está baseada na troca de pontos de vista e busca de perspectivas
variadas para o desenvolvimento do trabalho. Em relação às famílias, estabelecem uma parceria em
benefício do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

As crianças são incentivadas a explorar o ambiente e expressarem-se, utilizando as várias formas


de linguagem, como desenhos, pinturas, colagens, esculturas, movimento, música, montagens, teatros,
escrita, oralidade, representando simbolicamente ideias e desenvolvendo assim suas capacidades
intelectuais.

Impressiona o nível de representação e a qualidade estética da produção das crianças. Em seus


registros, percebe-se uma riqueza de pensamento exposta nos detalhes, própria de exploradores, fruto
de observações minuciosas e atentas dos elementos objetos das investigações.

Quanto à criatividade, a ideia é de que ela faz-se presente no desenvolvimento da criança, ou seja,
não deve ser considerada como uma capacidade isolada. Exige o estabelecimento de conexões entre
pensamento e expressão, dando vazão às múltiplas linguagens da criança.

A abordagem pedagógica utilizada é a concepção de currículo emergente e de construtivismo social.


Os educadores esclarecem que o planejamento do currículo e as atividades para crianças menores de seis
anos frequentemente geram conflito, pois existem pontos de vista um pouco controversos a respeito de
como elaborá-lo. Em algumas teorias, o planejamento é um método que estabelece anteriormente os
objetivos gerais com os objetivos específicos para cada atividade.

No Currículo Emergente de Reggio Emilia, o planejamento é um método de trabalho no qual os


professores estabelecem os objetivos gerais: as hipóteses do que possa ocorrer. Os objetivos específicos
são flexíveis e adaptados aos interesses e necessidades das crianças.

É verdade que não temos planejamento ou currículo. Não é verdade que nos
baseamos na improvisação, que é uma habilidade invejável. Não confiamos
no acaso, também, porque estamos convencidos de que aquilo que ainda não
conhecemos pode, até certo ponto, ser previsto. O que sabemos realmente
é que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e mais com
incertezas e inovações. As certezas fazem com que entendamos e tentemos
entender. Desejamos estudar se a aprendizagem possui seu próprio fluxo,
tempo e lugar; como a aprendizagem pode ser preparada, que habilidades e
esquemas cognitivos valem a pena apoiar, como oferecer palavras, gráficos,
pensamento lógico, linguagem corporal, linguagem simbólica, fantasia,
narrativa e argumentação; como brincar, como fingir; como as amizades
se formam e se dissipam; como a identidade individual e de grupo se
desenvolve; e como emergem as diferenças e as similaridades (MALAGUZZI
apud EDWARDS, 1999, p. 101).

O currículo emergente está vinculado ao construtivismo social, e nessa abordagem parte-se do


pressuposto de que a criança é forte, rica e poderosa. É um sujeito com direitos, que tem potencial e
125
Unidade III

desejos e não apenas necessidades. É dessa concepção de criança que eles partem para o planejamento
e desenvolvimento de todo o trabalho. “Os professores seguem as crianças, e não os planos. Os objetivos
são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais
importantes (MALAGUZZI apud EDWARDS, 1999, p. 100).

Observação

O termo emergente reflete o respeito pela manifestação infantil, pois o


professor capta o que emerge, o que aflora no grupo.

Quanto ao papel do professor no currículo emergente e construtivismo social, há aspectos


importantes a serem observados. Primeiramente, o professor mais escuta do que fala. Fica atento às
manifestações e movimentos do grupo, às suas hipóteses sobre os variados assuntos. Procedendo a
uma escuta profunda, não dá respostas prontas e automáticas e deixa que as crianças pensem em
várias soluções. Por isso, ele preza pela investigação científica, incentiva a curiosidade e envolve-se
com as crianças numa tempestade de questionamentos e possibilidades de respostas. Ajuda-lhes a
descobrir respostas e a indagar.

Ao contrário do que ocorre normalmente em outras escolas, em Reggio Emilia, o professor dá


importância ao inesperado. Em nossas escolas, os professores têm certa dificuldade em aceitar aquilo que
surge de última hora ou precisam organizar esse tipo de informação na “hora da novidade”, propondo
espaço e tempo determinados para que a criança relate o que lhe parece inédito e interessante. Ao terminar
esse momento, não se fala mais sobre o assunto. Lá, o professor incentiva e chama a atenção das crianças
para quaisquer fatos surgidos espontaneamente, dando-lhes a conotação de surpresa. Não se considera
desperdício o tempo que se dá a elas para observar o novo ou o velho. A criança que passa um longo tempo
observando uma flor, um inseto, enchendo e esvaziando um recipiente não é interrompida para fazer
outra atividade, pois parte-se do princípio de que ela está investigando, descobrindo as características e
propriedades de seu objeto de estudo, analisando suas ações e reações. Isso é ciência.

Em Reggio Emilia, tem-se a concepção de que todo crescimento emerge do processo de


construção social e de si mesmo. A ação e a socialização no grupo são fatores importantes e,
para a organização dos projetos, há determinados critérios, pelo entendimento de que o número
de componentes interfere na proporção de conflitos, que são muito importantes e ricos. Por isso,
os grupos são limitados a seis componentes, para que a dinâmica não fique demasiadamente
complexa. Para viabilizar o trabalho, julgam-se necessários cuidados com o planejamento, mediante
o cumprimento dos seguintes itens:

• trabalho em equipe;
• participação (escola, família e gestão social);
• ambiente (arquitetura, espaço e níveis);
• atividades que envolvam as crianças.

126
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Lembrete

A denominação do currículo de Reggio Emilia como emergente reflete


aquilo que é capital no seu planejamento: o respeito pela manifestação
infantil, uma vez que o professor capta o que emerge, o que aflora no
grupo para planejar/executar, ou seja, não se trata de um plano cujos
objetivos específicos são de antemão traçados para a execução nem sempre
relevando as necessidades e interesses das crianças.

Para ilustrar como é possível desenvolver um Currículo Emergente, o livro apresenta o projeto Multidão,
desenvolvido com crianças entre quatro e cinco anos, no qual os educadores combinaram com o grupo
e seus pais a preparação de uma caixa para cada criança levar aos passeios de férias a fim de recolherem
elementos, objetos, recordações significativas vivenciadas. O principal objetivo dos educadores era manter
o vínculo das crianças com a escola no período de afastamento para manter vivo o interesse de aprender.

Ao retornarem com seus preciosos tesouros, o que chamou a atenção não foi aquilo que os educadores
imaginaram: conchas, pedras, folhas, enfim, elementos recolhidos na natureza ou histórias sobre praias
e montanhas, mas a descrição de um menino, do local onde passou férias:

O que aconteceu foi mais ou menos assim. Um menininho, Gabriele, disse ao


compartilhar sua experiência: “Às vezes íamos ao píer. Caminhávamos por
uma rua comprida e estreita, chamada ‘the gut’, com lojas grudadas umas
às outras, e onde fica abarrotado de pessoas à noite. Algumas pessoas sobem
a rua, outras descem. A gente não consegue ver nada, só consegue ver uma
multidão de pernas, braços e cabeças (EDWARDS, 1999, p. 120).

Imediatamente, os educadores, na sua profunda escuta, perceberam que a palavra multidão gerou
excitação nas crianças, que perguntaram pelo seu significado.

Figura 117

As respostas das crianças foram variadas e, como sempre, registradas por elas e pelos adultos, mas,
na comparação entre as ideias expressas em linguagem gráfica, usando desenho e o relato oral gravado
e transcrito pelos professores, observou-se uma incompatibilidade de ideias.
127
Unidade III

Os professores deixaram esse projeto de lado por uns dias e o retomaram em discussão com as
crianças, solicitando que fizessem uma leitura de seus desenhos e escutassem as definições que deram
para multidão, comparando os dois registros. Ao compararem seus desenhos com os registros das ideias,
as crianças perceberam as diferenças.

Por exemplo, Teresa relembrando sua recordação quanto à palavra


‘multidão’, disse: ‘Ela vai para a esquerda, para a direita, para frente, e
quando eles esquecem algo, eles voltam’. Teresa, contudo, confrontou-se
com um problema. Percebeu que suas afirmações não combinavam com seus
desenhos, já que as figuras no papel estavam todas voltadas para a frente.
Pareceu incomodada e, então, antes de todos os seus amigos, veio com uma
explicação maravilhosa. Disse que o desenho havia mostrado apenas um
pedaço da multidão, com pessoas que não esqueciam nada, e que por isso
elas estavam todas caminhando para a frente. Frederico também tinha um
problema com seus desenhos, porque todos olhavam para a frente, exceto um
cão que estava de perfil. Admitiu que conseguia desenhar cachorros apenas
deste modo. Ivano expressou preocupação com seu desenho, dizendo que se
as pessoas continuassem caminhando para a frente, como ele as desenhara,
elas iriam chocar-se contra a parede.

Neste ponto, houve um desejo unânime das crianças para aprenderem mais acerca
de como desenhar pessoas de costas e de perfil (EDWARDS, 1999, p. 121).

A proposta culminou então no trabalho com a ideia de tridimensionalidade, usando as próprias


crianças em várias posições, e o grupo concluiu que era como se estivessem dentro de um quadrado,
com quatro lados.

Os professores levaram as crianças para o centro comercial da cidade, onde observaram as pessoas,
misturaram-se a elas e tiraram fotos que foram reveladas em slides, com cujas imagens projetadas sobre
a parede da sala de aula, elas em seguida interagiram.

Fizeram novos desenhos, alguns já com evolução nas posições. Recortaram figuras humanas e de
animais, colaram, transformaram-nas em fantoches, dramatizaram, modelaram com argila, enfim,
exploraram as várias linguagens para criar novas multidões, e daí surgiram mais outras questões: pode-se
juntar na mesma multidão pessoas com roupa de praia e pessoas com roupa de festa? E de diferentes
tamanhos? Para solucionar esse problema ampliaram e reduziram as figuras em uma copiadora para que
“parecessem normais“.

Perceba a riqueza e criatividade desse trabalho desenvolvido a partir do projeto Multidão,


que primou pelo envolvimento das crianças, mediante o incentivo do levantamento de questões
pensadas pelo grupo e para as quais ele mesmo encontrasse soluções. Houve ainda o esforço
cognitivo instigado pelos adultos ao solicitarem comparações das crianças entre seus registros
verbais e gráficos. É visível aí a concepção de criança capaz, com poder de decisão, inteligente,
plenamente ativa.
128
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

De acordo com o livro, são seis as lições que se pode aprender com o trabalho de Reggio Emilia:

1. As crianças e os adultos devem trabalhar juntos nos projetos, não havendo menosprezo ao
conhecimento, às sugestões delas e aos assuntos, estudados em toda profundidade possível.

2. O uso de desenhos com base nas discussões provoca grande interesse nas crianças. Ao observarem
seus próprios desenhos, elas são capazes de perceber as informações do projeto estudado e de
como estas estão explícitas em seus registros. É uma forma de leitura bastante interessante e
apropriada às crianças que ainda não se alfabetizaram.

3. A representação realística não inibe o desejo pela expressão abstrata e criativa, ou seja, o fato de as
crianças usarem o desenho ou outras formas de linguagem para expressar ideias e pensamentos
reais, relacionados ao assunto estudado, não inibe o desejo de criar livre e artisticamente.

4. O relacionamento entre o professor e os alunos é enriquecido com a utilização de projetos no


trabalho pedagógico. Há assuntos que são profundos e especiais para todos, e não são apenas
amenidades como orientar os alunos quanto a higiene, lanche ou hora da atividade.

5. O trabalho das crianças deve ser encarado com seriedade, de modo que o professor não faça
elogios vazios e comentários desatentos às produções delas. Ao contrário de várias situações
que ocorrem cotidianamente nas escolas, ele deve observar o trabalho da criança com atenção,
discutir, fazer perguntas, enfim, interessar-se de fato por ele.

6. O modelo educacional deve ser baseado em relacionamentos comunitários. Toda a comunidade


participa e colabora com o processo educativo das crianças. Todos, crianças e adultos, devem ser
envolvidos e engajados na qualidade do trabalho pedagógico.

Observação

O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia serve de modelo,


mas não a ser seguido rigorosamente, porque cada realidade, cada contexto
deve ser analisado em suas características.

O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia não deve ser seguido como um guia porque
cada realidade, cada contexto deve ser analisado em suas características, mas é um trabalho para
provocar reflexões acerca do aprofundamento das aprendizagens infantis. É com essa intenção que o
livro oferece alguns lembretes aos professores que desejam desenvolver projetos. Vejamos:

– Pense em termos de reconhecimento, e não de planejamento.


– Use pequenos grupos de duas a seis crianças no trabalho com
projetos.
– Dê liberdade a temas distantes da experiência cotidiana.
129
Unidade III

– Desafie as crianças a fazerem algo grande ou complicado.


– Não evite temas emocionalmente carregados.
– Apresente o projeto como uma necessidade a ser exibida e comentada.
– Esteja preparado para qualquer coisa debatendo as possibilidades.
– Preveja de que maneira o conteúdo acadêmico pode surgir
naturalmente (EDWARDS, 1999, p. 307).

Isso significa que o professor deve ser aberto aos eventos inesperados e criativos que as crianças
trazem no cotidiano, reconhecendo as possibilidades de questionamento em determinados momentos
e aproveitá-los para desafiar a criança.

Importa dar liberdade de ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar, programar,
preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e horário. O professor, como especialista, deve
preparar-se para usar o cotidiano emergente e transformá-lo em situações de aprendizagem significativa para os
educandos. Para tanto, ele jamais deve menosprezar a capacidade das crianças de envolverem-se com assuntos
considerados, a priori, complexos para a faixa etária, sejam eles de conteúdo cognitivo ou emocional.

Saiba mais

Além das escolas italianas em Reggio Emilia, outros exemplos podem


ser citados. Confira a seguinte obra: BARBOSA, M C S; HORN, M G. S. Projetos
pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Na Espanha, a Escola Isabel de Villena Del Llogregat, desenvolveu um projeto sobre a baleia orca,
iniciado em função de uma criança que havia visitado o aquário no final de semana para despedir-se
de Ulisses, a baleia que se mudaria para os Estados Unidos porque estava triste por não ter companhia
e a piscina ser pequena para ela. A partir da comunicação da criança, a professora pegou o jornal para
levantar mais informações com o grupo, estimulando, então, o interesse pelo tema.

Figura 118

130
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

Em Portugal, a Escola Figueirinha realizou um interessante projeto sobre hamster, que teve início
com o seguinte acontecimento: a auxiliar da classe, nas férias, pensou que o mascote do grupo, um
hamster, tivesse morrido e colocou-o no lixo. Comunicou o fato à professora, e esta disse que resolveria
com as crianças no retorno. Ao voltarem às aulas, o animal estava novamente em seu viveiro, e a auxiliar
não podia acreditar que fosse o mesmo. Deduziram que outra funcionária tivesse encontrado o bichinho
vivo e recolocado-o em seu lugar. Acabaram descobrindo que ele havia, na verdade, hibernado, o que
despertou a curiosidade das crianças pelo fato e desencadeou um trabalho bastante instigante.

Figura 119

Não só a Europa, mas outros países, incluindo o Brasil, contam com escolas que desenvolvem
interessantes projetos, o que enriquece o trabalho pedagógico, contribuindo para a aprendizagem das
crianças e dos adultos que deles participam.

Resumo

As tendências pedagógicas praticadas nas salas de Educação Infantil


são fruto de uma trajetória histórica, social. Por intermédio de vários
estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e
aprendizagem da criança desde o nascimento, e de como esse processo
evolui até a vida adulta.

O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que


o professor possui e deve acompanhar as mudanças que essa concepção
sofreu. Dessa forma, ao elaborar seu plano, o professor deve se perguntar:
para quem, o quê, como, por quê? São as respostas para essas perguntas
que definem a intencionalidade no trabalho do profissional.

Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da


intencionalidade, Ostetto (2010) propõe a análise de algumas formas de se
registrar o planejamento, apresentando os tipos mais utilizados no cotidiano
das escolas de Educação Infantil. Entre eles, estão: o planejamento baseado
em listagem de atividades, o planejamento baseado em datas comemorativas,
o planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento, o planejamento
131
Unidade III

baseado em temas e o planejamento baseado em conteúdos organizados


por áreas de conhecimento.

Com esse último tipo de planejamento, houve um considerável avanço


na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação
com a aprendizagem da criança. Porém, ainda esbarramo-nos em um
problema: o trabalho com os bebês.

Todas as propostas de planejamento apresentadas parecem


encaminhar-se para o estabelecimento de um momento específico de
atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche, sono,
entre tantas outras e, dessa forma, não há como planejar para a faixa etária
dos bebês.

Na tentativa de solução desse problema, surgem várias reflexões.


A começar pelo que é, de fato, pedagógico. Além do que o professor
organiza como situação orientada de aprendizagem, estão os momentos
de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de
conhecimentos entre crianças e adultos. No espaço da escola de Educação
Infantil, há inúmeras alternativas de trabalho nas quais as crianças podem
construir seus conhecimentos de forma ativa.

Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição


Educação Infantil: deve ser flexível, remanejado de acordo com a necessidade
de movimentação das crianças e possibilitar a exploração e a aprendizagem.
O trabalho pedagógico deve articular, então, aspectos importantes como
objetivos, situações de aprendizagem, interação das crianças com a questão
do espaço propício à exploração, e uma maneira interessante de fazê-lo é o
desenvolvimento de projetos.

O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de


trabalho científico e investigativo que deve focar os assuntos e vivências
que são familiares às crianças. Nesse tipo de trabalho, o professor é parte
do grupo e a criança é co-construtora de seu conhecimento.

O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Muitos


professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos
amplos e que demonstrem certa complexidade, mas podem ser muito
mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do
cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com
suas contribuições acerca de um assunto que lhe é bastante familiar.

Como exemplo de trabalhos com projetos na Educação Infantil, é possível


citar o sistema municipal de Educação Infantil de Reggio Emilia, na Itália. Os
132
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

projetos são desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças, de


acordo com o interesse delas. A continuidade do trabalho é garantida, pois
uma dupla de professores fica com um mesmo grupo por três anos.

A abordagem pedagógica utilizada é a concepção de currículo


emergente e construtivismo social. No currículo emergente de Reggio
Emilia, o planejamento é um método de trabalho no qual os professores
não estabelecem os objetivos específicos, mas os objetivos gerais, ou seja,
as hipóteses do que possa ocorrer. Os objetivos específicos são flexíveis e
adaptados aos interesses e necessidades das crianças.

O currículo emergente vincula-se ao construtivismo social e, nessa


abordagem, parte do pressuposto de que a criança é um sujeito de direitos,
que tem potencial e desejos, e não apenas necessidades. É dessa concepção
de criança que o ensino infantil municipal de Reggio Emilia parte para o
planejamento e desenvolvimento de todo o seu trabalho.

O papel do professor no currículo emergente e no construtivismo social


é o de proceder a uma escuta profunda, ficar atento às manifestações e
movimentos do grupo, às suas hipóteses sobre os variados assuntos, não
fornecendo respostas prontas e automáticas às crianças, deixando que elas
pensem em várias soluções.

Não se considera desperdício o tempo que se dá a criança para observar.


Desse modo, uma criança que passa um longo tempo observando uma flor
não é interrompida para fazer outra atividade, pois, parte-se do princípio
de que ela está investigando.

O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia serve de modelo


não a ser seguido como um guia, mas para provocar reflexões acerca do
aprofundamento das aprendizagens infantis. Importa dar liberdade de
ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar,
programar, preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e
horário. O professor, como especialista, deve preparar-se para usar o
cotidiano emergente e transformá-lo em situações de aprendizagem
significativa para as crianças.

Além das escolas italianas em Reggio Emilia, outros exemplos podem


ser citados, como os do livro Projetos Pedagógicos na Educação Infantil,
de Barbosa (2008). Na Espanha, a Escola Isabel de Villena Del Llogregat
desenvolveu um projeto sobre baleia orca iniciado em função de uma
criança que havia visitado o aquário no final de semana para despedir-se de
Ulisses, uma baleia que se mudaria para os Estados Unidos, porque estava
triste por não ter companhia e a piscina ser pequena para ela.
133
Unidade III

Em Portugal, a Escola Figueirinha realizou um interessante projeto sobre


hamster, que teve início com o seguinte acontecimento: a auxiliar da classe,
nas férias, pensou que o mascote do grupo, um hamster, tivesse morrido
e colocou-o no lixo. Ao voltarem às aulas, o animal estava novamente em
seu viveiro e a auxiliar não podia acreditar que fosse o mesmo. Deduziram
que outra funcionária tivesse encontrado o bichinho vivo e o recolocado
em seu lugar. Acabaram descobrindo que ele havia, na verdade, hibernado,
o que despertou a curiosidade das crianças pelo fato e desencadeou um
trabalho bastante instigante.

Não só a Europa, mas outros países, incluindo o Brasil, contam com


escolas que desenvolvem interessantes projetos, o que enriquece o trabalho
pedagógico, contribuindo para a aprendizagem das crianças e dos adultos
que deles participam.

Exercícios

Questão 1. Ostetto (2010, p. 175) considera que: “No âmbito da Educação Infantil tem crescido
a preocupação relacionada a ‘como planejar’ o trabalho educativo com as crianças de zero a seis
anos em geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser relacionada
ao fato de que a Educação Infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito,
colocando-se como etapa inicial da educação básica, que deve receber as crianças brasileiras,
respeitando os preceitos constitucionais”. Dessa forma, pode-se dizer que o planejamento da prática
educativa torna-se relevante e

I. requer uma intencionalidade no processo de ensino.

II. não pode restringir-se à hora da atividade do professor, devendo estender-se para os momentos
do dia a dia da criança.

III. deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor traçado e projetado
para quem se planeja.

IV. na Educação Infantil, visa a guardar a criança de forma que as atividades fiquem bem delimitadas
e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem.

Assinale a alternativa que relaciona as afirmativas corretas:

A) I, II e III.

B) II e IV.

C) III e IV.
134
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

D) I e III.

E) I e II.

Resposta correta: D.

Análise das afirmativas:

Afirmativa correta: I. requer uma intencionalidade no processo de ensino.

Justificativa: intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Por menores
que sejam as crianças na Educação Infantil, as atividades devem ser planejadas visando objetivos
concretos relacionados à aprendizagem e aos estágios de desenvolvimento nos quais se encontram os
educandos.

Afirmativa incorreta: II. não pode restringir-se à hora da atividade do professor, devendo estender-se
para os momentos do dia-a-dia da criança.

Justificativa: o planejamento é um ato restrito ao período de atividade do professor. O ideal é que


as crianças desenvolvam suas atividades no cotidiano da sala de aula sem perceberem o planejamento
demandado para tal.

Afirmativa correta: III. deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor
traçado e projetado para quem se planeja.

Justificativa: como dissemos no livro-texto, uma escola sem planejamento é uma barco à deriva,
um jogo sem estratégia. Ao elaborar seu planejamento, o professor deve perguntar-se, constantemente:
para quem, o quê, como, porquê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? Quais
objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias
utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Quais conteúdos selecionar para esse grupo de
alunos e por quê?

Afirmativa falsa: IV. na Educação Infantil, visa-se guardar a criança de forma que as atividades
fiquem bem delimitadas e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem.

Justificativa: há muito tempo, a Educação Infantil perdeu o seu caráter assistencialista original,
deixando de ser um ensino unicamente do cuidar para ser um ensino do educar, portanto, as atividades
devem ser planejadas visando a aprendizagem de competências e habilidades e o desenvolvimento das
crianças.

Questão 2 (prova de Pedagogia, Enade, 2005). Duas crianças muito competitivas recusaram a
possibilidade de desenvolver, juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalhar
em dupla, “para que pudessem aprender mais”. Ao fazer esta consideração, a professora aproxima-se do
princípio de que a aprendizagem é um processo
135
Unidade III

A) inato.

B) social.

C) empírico.
D) “gestáltico”.

E) condicionante.

Consulte a resolução na plataforma.

136
ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Loving_Mother_


With_Daughter_p53662.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 2

1 foto, color. Disponível em: http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Smiling_


Kindergarten_Boy_Gives_Thumbs_Up_p35722.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 3

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Father_Carrying_


His_Crying_Child_p53907.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 4

1 foto, color. Disponível em: < http://imagebase.davidniblack.com/main.php?g2_itemId=47&g2_


page=5>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 5

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Young_Girl_


Hugging_Teddy_Bear_p55378.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 6

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Baby_Looking_


Out_From_Under_His_Blanket_p33734.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 7

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Breast_Feeding_


p31058.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 8

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Baby_Holding_


Milk_Bottle_p28502.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

137
Figura 9

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Eating_Drinking_g369-Baby_


Drinking_Milk_From_Bottle_p56868.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 10

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Eating_Drinking_


g369-Feeding_Time_p12828.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 11

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/gallery_Babies_m381-sb_


id-so_descending-page5.html?view=0&so=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 12

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Baby_p12607.


html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 13

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Baby_Lying_


Down_After_Bath_p33717.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 14

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Baby_p34717.


html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 15

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Little_Boy_


p61546.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 16

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Blue_Eyes_


p20218.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 17

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Girl_In_Pink_


Coat_p21806.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
138
Figura 18

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Young_Little_


Girl_Jumping_p33952.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 19

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pixelperfectdigital.com/free_stock_photos/showgallery.


php/cat/577/page/3>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 20

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pixelperfectdigital.com/free_stock_photos/showgallery.


php/cat/577/page/3>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 21

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pixelperfectdigital.com/free_stock_photos/showgallery.


php/cat/577/page/3>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 22

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pixelperfectdigital.com/free_stock_photos/showgallery.


php/cat/621>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 23

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Blowing_


Bubbles_p47869.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 24

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Lovely_Girl_On_


A_Swing_In_The_Park_p33953.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 25

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g370-Child_Listening_


To_Music___p30839.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 26

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g370-Little_Girl_


Singing_In_Headphones_p58505.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
139
Figura 27

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g370-Asian_Boy_


p51832.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 28

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Plastic_Blow_


Instrument_p44995.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 29

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Music_Notes_


p40565.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 30

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_g80-Toys_


p11870.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 31

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Asian_Boy_


p29381.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 32

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Playing_With_


Colored_Dough_p54875.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 33

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Boy_Playing_


With_Colored_Dough_p54873.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 34

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Painting_and_drawing_


g231-Childs_Drawing_Made_With_Chalk_p50069.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 35

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Young_Kid_


Enjoying_Drawing_p54878.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
140
Figura 36

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Multicolored_g336-Painting_


Of_Five_Years_Old_p30702.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 37

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Little_Hand_


Colored_p59528.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 38

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Asian_Boy_


Painting_p61703.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 39

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_


g80-Puppet__p47252.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 40

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Learning_g376-African_


Children_p29611.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 41

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Small_Pets_g110-Hamster_


p5729.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 42

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/gallery_Children_m112-sb_


id-so_descending-page25.html?view=0&so=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 43

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Aquatic_g338-Fish_In_Tank_


p45253.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 44

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Medical_Equipment_


g280-Microscope_p14553.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
141
Figura 45

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Learning_g376-Student_


Little_Girl_Reading_p48073.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 46

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Science_g174-Lab_


Equipment_p14144.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 47

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_


g80-Interlocking_Game_p11794.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 48

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Casino_and_Gambling_


g213-White_Dice_On_A_Black_Background__p10752.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 49

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_g80-Pick_


Up_Sticks_p51769.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 50

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=toys&cat=


&page=11&gid_search=&photogid=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 51

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_g80-Train_


Toys_p11876.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 52

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Adorable_


Caucasian_Boy_Joining_The_Blocks_p36464.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 53

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Child_With_


Bunny_Ears_p63157.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
142
Figura 54

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/gallery_Children_m112-sb_


id-so_descending-page3.html?view=0&so=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 55

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=toys&cat=


&page=8&gid_search=&photogid=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 56

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Girl_Doctor_


Checking_Her_Teddy_p53944.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 57

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Workshop_and_DIY_


g191-Toy_Tools_p53709.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 58

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Litlle_Girl_


Sitting_With_Dolls_p56297.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 59

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Child_Playing_


With_Kitchen_Utensil_p53852.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 60

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_g80-Pink_


Angel_With_Flower_p31933.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 61

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Toys_and_Games_


g80-Phone_p8009.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 62

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Easter_g151-Easter_Ducks_


p34956.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
143
Figura 63

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Leisure_Activi_


g229-Children_Playground_In_Park_p56129.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 64

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Young_Boy_


On_Playstructure_p35693.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 65

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Boy_At_The_


Playground_p60642.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 66

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Baby_Sitting_


With_Diaper_And_Playing_With_Toys_p33725.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 67

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Litle_Boy_


Playing_p24228.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 68

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-3_Litle_Duckies_


p8568.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 69

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Asian_


Children_p39267.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 70

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Happy_Best_


Friends_p57783.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 71

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Siblings_


Together_p63250.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
144
Figura 72

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212_Boy_And_Girl_


Playing_p54877.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 73

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Kids_Having_


Fun_Playing_p54930.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 74

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Teddy_Bear_


Eating_Apple_p54925.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 75

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Asia_Baby_


Playing_p35485.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 76

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Child_At_Play_


p9672.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 77

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Leaves_g357-Hand_Holding_


Leaf_p54045.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 78

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Young_Boy_


Wearing_Tie_p54868.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 79

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_g374-Happy_Birthday_


p17227.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 80

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Objects_271-Compass_


On_A_Hand_p21419.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
145
Figura 81

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Cars_Buses_and_Truck_


g71-Postal_Bus_In_Switzerland_p5837.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 82

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Ideas_and_Decision_M_


g409-Question_Or_Doubt_p36077.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 83

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Office_and_Stationer_


g145-Notebook_And_Pen_p31958.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 84

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Clothing_apparel_and_


g60-Carnival_Mask_Confetti_And_Streamers_p31616.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 85

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Easter_g151-Chocolate_


Easter_Bunny_p37168.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 86

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Flowers_g74-Daffodils_


p20948.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 87

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=tree+christ


mas&cat=&page=11&gid_search=&photogid=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 88

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Birthday_g169-Birthday_For_


3_Year_Old_p55039.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 89

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Baby_Plays_


With_Toy_p60592.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
146
Figura 90

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Primates_g140-The_Gibbon_


p35792.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 91

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/On_Safari_g58-Elephant_


p52672.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 92

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Mammals_


g67-Kangaroos_p9582.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 93

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/gallery_Children_m112-sb_


id-so_descending-page22.html?view=0&so=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 94

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Timepieces_g190-Clock_


Detail_p2578.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 95

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Fruit_g104-Fruits_And_


Vegetables_p8409.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 96

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Mother_


Shopping_With_Daughter_p41968.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 97

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Salad_g183-Girl_Holding_


Tomatoes_p21750.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 98

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Waterfalls_g93-Waterfall_


p1716.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
147
Figura 99

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Eating_Drinking_369-Young_


Boy_Having_His_Breakfast_p36466.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 100

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Younger_Women_


g57-Woman_Looking_Imaginary_Binocular_p61340.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 101

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Vacations_Travel_


g373-Curiosity_p25795.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 102

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=toys&cat=


&page=2&gid_search=&photogid=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 103

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=toys&cat=


&page=3&gid_search=&photogid=0>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 104

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Trains_g253-Steam_


Locomotive_45407_p3342.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 105

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Bicycles_g255-Bicycle_


p35375.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 106

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Balloons_g154-Colorful_Hot_


Air_Balloons_p27693.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 107

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Boats_and_Ships_


g73-Queen_Mary_2_p11032.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.
148
Figura 108

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Cars_Buses_and_Truck_


g71-Mini_Cooper_p396.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 109

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Aircraft_g72-EL_AL_Israeli_


Airlines_Boeing_757_p34709.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 110

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Fall__Autumn_g98-Where_s_


The_Exit_p1134.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 111

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Cars_Buses_and_Truck_


g71-Public_Transport_p25610.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 112

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Motorbikes_and_scoot_


g256-Vespa_p27609.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 113

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Cars_Buses_and_Truck_


g71-Mini_Truck_p51874.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 114

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Aircraft_g72-Helicopter_


OEXIH_p3929.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 115

1 foto, color. Disponível em: < http://www.freedigitalphotos.net/images/Trains_g253-Subway_Train_


p11617.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 116

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=beluga.jpg>. Acesso em:


20 nov. 2011.
149
Figura 117

1 foto, color. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/USA_g133-Times_Square_


p21921.html>. Acesso em: 20 nov. 2011.

Figura 118

1 foto, color. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=p1080566.jpg>. Acesso


em: 20 nov. 2011.

Figura 119

1 foto, color. Disponível em: < http://www.pics4learning.com/details.php?img=bazthehamster.jpg>.


Acesso em: 20 nov. 2011.

Textuais

BACK, H. et al. Acidentes na infância. In: A Enfermagem em pediatria e puericultura. Rio de Janeiro:
Atheneu,1989.

BARBOSA, M C S; HORN, M G. S. Projetos Pedagógicos na educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,


2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação


Infantil. 3 volumes. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
rcnei_vol1.pdf>; <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>; <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.

EDWARDS, C; GANDINI, L.; FORMAN, G. E. As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio


Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FORTUNATI, A. A Educação Infantil como projeto da comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2009.

HANK, V. L. C.; BRANCHER, E. A. O espaço físico e sua relação no desenvolvimento e aprendizagem da


criança. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o-espaco-fisico-sua-relacao-no-
desenvolvimento-aprendizagem-.htm>. Acesso em: 22 nov. 2011.

HELM, J. H. Como Aprofundar o trabalho com projetos. In: Revista Pátio, n. 22, jan 2010.

HORTA, B. L. et al. Competências familiares na atenção às crianças de até 6 anos: avaliação em oito
comunidades brasileiras. Brasília: UNICEF, 2005. Disponível em: < http://www.unicef.org/brazil/pt/
avalia_compet.pdf>Acesso em: 06 dez. 2011.

150
KINNEY, L; WHARTON, P. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil em Reggio
Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.

OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

OLIVEIRA, Z. de M. R. (org.) A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a Educação


Infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

OSTETTO, L. E. Encontros e Encantamentos na Educação infantil. 9. ed. Campinas: Papirus, 2010.

SANTOS, L. E. da S. Creche e pré-escola: uma abordagem de saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

SOUZA, G. Educação da Infância: estar junto sem ser igual: conflitos e alternativas da relação da
Educação Infantil com o ensino fundamental. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a03.
pdf>. Acesso em: 06 dez. 2011.

___. O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1096&id=15860&option=com_content&view=article>.
Acesso em: 20 nov. 2011.

PAIGE-SMITH, A.; CRAFT, A. O desenvolvimento da prática reflexiva na Educação Infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2010.

PINTO, L. G. de O. Elaborando o Projeto Pedagógico. Revista do Projeto Pedagógico. Disponível em: <
http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_02Dezesseis%20Passos.htm>. Acesso em: 22 nov. 2011.

WINNICOT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Audiovisuais

CALCANHOTO, A. Oito anos. Sony. BMG, 2004. 1 CD.

MORAES, V. de. A Arca de Noé. Universal Music, 1993.

Exercícios

Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão
23. Disponível em: < http://http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 17 nov. 2011.

Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA


(INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 20. Disponível em:
< http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2011.
151
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão
21. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 17 nov. 2011.

152
153
154
155
156
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000