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CURRÍCULO BÁSICO

ESCOLA ESTADUAL

Ensino Médio
Volume 03 - Área de Ciências Humanas
GOVERNADOR
Paulo Hartung

VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferraço

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Haroldo Corrêa Rocha

Subsecretária de Estado de Educação Básica e Profissional


Adriana Sperandio

Subsecretária de Estado de Planejamento e Avaliação


Mércia Maria de Oliveira Pimentel Lemos

Subsecretário de Estado de Suporte à Educação


Gilmar Elias Arantes

Subsecretário de Estado de Administração e Finanças


José Raimundo Pontes Barreira

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


(Gestão.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br

Espírito Santo (Estado). Secretaria da Educação


E77e Ensino médio : área de Ciências Humanas / Secretaria da Educação. – Vitória : SEDU, 2009.
120 p. ; 26 cm. – (Currículo Básico Escola Estadual ; v. 03)

Conteúdo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, área de Linguagens e Códigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos finais, área de Ciências da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
finais, área de Ciências Humanas; v. 01 - Ensino médio, área de Linguagens e Códigos; v. 02 - Ensino
médio, área de Ciências da Natureza; v. 03 - Ensino médio, área de Ciências Humanas.
Volumes sem numeração : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementação.

ISBN 978-85-98673-07-3

1. Ensino - Espírito Santo (Estado) - Currículo. 2. Ensino médio - Currículo. 3. Ensino médio - Ciências
Humanas. 4. Ensino fundamental - Currículo. I. Título. II. Série.

CDD 373.19
CDU 373.5.016

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO


Av. César Hilal, nº 1.111, Santa Lúcia - Vitória/ES - CEP 29.056-085
CURRÍCULO BÁSICO
ESCOLA ESTADUAL

“... nas condições de verdadeira aprendizagem


os educandos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.”

Paulo Freire
COORDENAÇÃO GERAL PROFESSORES REFERÊNCIA Diversidade
Adriana Sperandio Ciências Humanas Adalberto Gonçalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Subsecretária de Educação Básica e Profissional Adélia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alaíde Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Angélica
Leonara Margotto Tartaglia Trancoso, Alaércio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Chiabai de Alencar, Antônio Fernando Silva Souza, Aurelina
Gerência de Ensino Médio Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Sandra Barcellos de Oliveira, Cátia Aparecida Palmeira,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felício de Souza, Cérlia Silva de Oliveira, Christina Araújo de Nino, Edna dos
Patricia Silveira da Silva Trazzi Ângela Maria Freitas, Angélica Chiabai de Alencar, Angelita
Subgerência de Desenvolvimento Curricular do Ensino Médio Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
M. de Quadros P. Soprani, Antônio Fernando Silva Souza, Santos Menezes, Elzimeire Abreu Araújo Andrade, Evelyn
Janine Mattar Pereira de Castro Cristina Lúcia de Souza Curty, Dileide Vilaça de Oliveira, Vieira, Hebnézer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental Ediane G. Morati, Edílson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Gonçalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, João
Valdelina Solomão Lima Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitácio Luiz Cerri, João Firmino, Léa Silvia P. Martinelli, Luciene
Subgerência de Desenvolvimento Curricular do Ensino Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Fundamental Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Rocha, Margareth Zorzal Fafá, Maria Adélia R. Braga, Maria
Maria do Carmo Starling de Oliveira Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira, Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreição,
Gerência de Educação, Juventude e Diversidade Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Patrícia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
COMISSÃO CURRICULAR - SEDU Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, de Nardi de Crignis, Sebastião Ferreira Nascimento, Simone
João Carlos S. Fracalossi, João Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lúcia dos
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa Barbosa, José Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise Santos Rodrigues.
Leila Falqueto Drago, Lúcia H. Novais Rocha, Luciene
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro, Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lúcia Helena Maroto, Séries Iniciais
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Marcia Vânia Lima de Souza, Marcos André de Oliveira Adna Maria Farias Silva, Angélica Regina de Souza
Gomes Delboni, Márcia Gonçalves Brito, Márcia M. do Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Gonçalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Fonseca Couto, Kátia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
José Teixeira de Brito, Mirtes Ângela Moreira Silva, Naédina Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Lúcia Cavati Cuquetto, Maria Verônica Espanhol Ferraz,
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cássia Santos Silva, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Maura da Conceição, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Patrocínio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta Lúcia dos Santos Rodrigues.
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Margareth Silva Paixão, Mohara C. de Oliveira, Mônica
Sônia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonçalves, Tânia V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lúcia PROFESSORES COLABORADORES
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Aldaires Souto França, Alaíde Schinaider Rigoni, Antonia
V.C. Barbosa, Valéria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Fiorotti, Everaldo Simões Souza, Giovana Motta
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo, Amorim, José Christovam de Mendonça Filho, Karina
Equipe de Apoio Marchetti Bonno Escobar, Márcio Correa da Silva, Marilene
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
Ana Amélia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Lúcia Merigueti, Nourival Cardozo Júnior, Rafaela Teixeira
Luciano Duarte Pimentel, Márcia Salles Gomes Renata Muniz Monteiro, Sebastião Ferreira Nascimento, Possato de Barros, Rogério de Oliveira Araújo, Rony Cláudio
Sérgio Rodrigues dos Anjos, Sulâne Aparecida Cupertino, de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
Assessora Especial Tânea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Última da de Menezes Salles, Tarcísio Batista Bobbio.
Marluza de Moura Balarini Conceição e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lúcia dos Santos Rodrigues, Zelinda SUPERINTENDÊNCIAS REGIONAIS
CONSULTORAS Scalfoni Rodrigues. DE EDUCAÇÃO - TÉCNICOS
Najla Veloso Sampaio Barbosa SRE Afonso Cláudio: Iracilde de Oliveira, Lúcia Helena Novais
Viviane Mosé Ciências da Natureza e Matemática Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Adamar de Oliveira Silva, Américo Alexandre Satler, Barra de São Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
ESPECIALISTAS Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Ciências Humanas Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Angélica Chiabai de Alencar, Roza Patrocínio e Mônica Valéria Fernandes. SRE Cachoeiro
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastião de de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
André Luiz Bis Pirola e Juçara Luzia Leite - História Oliveira, Cátia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares - Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valéria Perina. SRE Carapina:
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
Geografia da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Luís Antônio Dagiós - Ensino Religioso Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Cariacica: Ivone Maria Krüger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Marcelo Martins Barreira - Filosofia Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Araújo Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
Andrade, Érika Aparecida da Silva, Giuliano César Zonta, de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Maria da Conceição Silva Soares - Sociologia
Irineu Gonçalves Pereira, Janaína Nielsen de Souza Corassa, Kátia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Ciências da Natureza e Matemática Jarbas da Silva, Jomar Apolinário Pereira, Linderclei Teixeira Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guaçuí:
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Alcides Jesuína de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
Ângela Emília de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria SRE Linhares: Carmencéa Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
- Física Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corrêa de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mônica Jorge dos Reis.
Claudio David Cari - Biologia/Ciências Martins, Maria de Glória Sousa Gomes, Marlene Athaíde
Gerson de Souza Mol - Química SRE Nova Venécia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrícia Maria Gagno F. Maristela Contarato Gomes e Zélio Bettero. SRE São Mateus:
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemática Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Laudicéia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
Linguagens e Códigos Costa Barreto Azine, Renato Köhler Zanqui, Renato Santos
Ana Flávia Souza Sofiste - Educação Física SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimarães, Ilza Reblim, Ivone
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simões, Sandra Renata M. Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
Carlos Roberto Pires Campos - Língua Portuguesa Monteiro e Wagna Matos Silva.
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonçalves e Moema de Oliveira e Marilene O. Lima.
Lúcia Martin Rebouças - Arte Linguagens e Códigos
Rita de Cássia Tardin - Língua Estrangeira Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cláudia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antônio A Secretaria da Educação do Estado do
DIVERSIDADE Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmencéa Espírito Santo autoriza a reprodução
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graças Ferreira Nunes Bezerra, Christina Araújo de Nino, Cláudia Regina deste material pelas demais secretarias
Lobino - Educação Ambiental Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria de educação, desde que mantida a
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Célia
Inês de Oliveira Ramos Martins e Mariângela Lima de Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato, integridade da obra e dos créditos.
Almeida - Educação Especial Jomara Andris Schiavo, Kátia Regina Zuchi Guio, Lígia Cristina
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro - Magalhães Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
Educação Étnico Racial de Paula, Márcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Kalna Mareto Teao - Educação Indígena Gomes, Marta Gomes Santos, Núbia Lares, Raabh Pawer Este Documento Curricular é uma versão
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educação no Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto preliminar. Estará em avaliação durante todo
Campo Lopes Brandão, Rosângela Vargas D. Pinto, Sebastiana da o ano de 2009 pelos profissionais da Rede
Silva Valani, Sônia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Pública Estadual de Ensino.
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educação Rejane Rangel.
de Jovens e Adultos
Prezado Educador,

O Governo do Estado do Espírito Santo acredita que a educação é fundamental na democratização


do acesso de todos os cidadãos a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.

Questões como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento


das famílias com a escola, a complexidade que envolve a infância e a juventude, além do avanço
que precisamos consolidar na gestão das escolas, das superintendências e da unidade central, são
alguns dos desafios postos hoje à eficiência da rede estadual de ensino.

Para enfrentá-los, a Secretaria de Estado da Educação elaborou e está implantando o Plano


Estratégico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e ações prioritários para o período
de 2008-2011.

A construção do Novo Currículo da Educação Básica, como um plano único e consolidado, neste
contexto, sem dúvida, é um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualável
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino público estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.

Com grande satisfação afirmo que a etapa de elaboração do documento está cumprida e com o
mérito de ter contado com expressiva participação e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaboração.

Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicação são tão importantes quanto na fase anterior.

Como equipe, conto com você e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educação de qualidade incomparável à sociedade capixaba.

Haroldo Corrêa Rocha


Secretário de Estado da Educação
Sumário

7
8
Apresentação
O Governo do Estado do Espírito Santo, por A construção de um currículo estadual para
meio da Secretaria de Estado da Educação – a educação básica busca garantir que os
SEDU, assume o desafio de garantir o direito estudantes capixabas tenham acesso de
à educação para toda a população capixaba. escolarização nos níveis Fundamental e
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER Médio, reconhecendo ainda as diversidades
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se humanas que caracterizam as modalidades
para garantir não apenas a gratuidade e a de Educação de Jovens e Adultos – EJA,
obrigatoriedade escolar como um direito Educação Especial e Educação do Campo,
fundamental e legítimo, mas, sobretudo, que serão contempladas com diretrizes cur-
para viabilizar o acesso com permanência riculares próprias. Um currículo que promova
e qualidade das aprendizagens, conforme a equidade como oportunidade a todos de
os termos constitucionais, garantindo ainda alcançar e manter um nível desejável de
pluralismo e democracia no processo de aprendizagem.
definição das políticas educacionais.
A necessidade de produção de um docu-
Para a tomada de consciência dos problemas mento curricular do Estado não significa o
educacionais do Estado, ao longo dos anos, isolamento do Estado das políticas nacionais
foi realizada intensa avaliação interna das por considerarmos que todo sistema estadual
ações até então desenvolvidas pela SEDU. de ensino precisa estar sintonizado com as di-
Como síntese desse processo, identificou- retrizes emanadas do Ministério da Educação
se a necessidade de articular os projetos (MEC), estabelecendo uma relação horizontal
educacionais propostos com uma política em que ambos devem propor alternativas
educacional estadual com unidade de ação, viáveis para a educação. É necessário assegu-
não se limitando a ter como referência apenas rar a elaboração de um documento curricular
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem para o Estado que atenda às especificidades
destacar a necessária vinculação das ações regionais, tendo como base um projeto de
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve nação. O Estado, como unidade autônoma,
conter o diverso e contemplar a realidade por meio de mecanismos participativos,
local, buscando superar a compartimentali- formula e implementa políticas públicas para
zação e fragmentação das ações da SEDU. a promoção do desenvolvimento intelectual

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e social de sua população, conectado com ção da VIDA em todas as suas dimensões;
a dimensão universal. mediante o resgate de princípios históricos
construídos na área da educação, como a
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria relação entre trabalho, ciência e cultura,
de Educação promoveu seminários com tendo-se os estudantes na centralidade dos
o objetivo de debater democraticamente processos educativos.
uma política pública para a educação como
direito, com qualidade social, para todos os É sabido que a maior transformação da
capixabas. De forma intensa nos anos de dinâmica escolar acontecerá por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito currículo. O currículo é a materialização do
ricos de discussão, contando conjunto de conhecimentos
com a participação de cerca O novo Currículo Básico necessários para o desenvol-
de 1.500 educadores, entre da Escola Estadual vimento de crianças, jovens e
professores referência, consul- como instrumento adultos intelectualmente au-
que visa a dar maior
tores, professores convidados, tônomos e críticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes educacional, fortalecendo o currículo forma identidades
de movimentos sociais orga- a identidade da rede que vão sendo progressiva-
nizados. Todos esses atores estadual de ensino. mente construídas, por meio
envolvidos em elaborar e dos conhecimentos formal-
propor alternativas político-pedagógicas mente estabelecidos no espaço escolar,
com vistas à promoção do educando e, por meio de atitudes, valores, hábitos e
consequentemente, da educação pública. costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo nas práticas pedagógicas.
Currículo Básico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade A construção do novo currículo escolar é de
ao atendimento educacional, fortalecendo a grande complexidade, pois são imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na práxis docente consonante eles a necessidade de definição de qual
com os princípios de valorização e afirma- conhecimento se considera importante

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Na formulação e
execução do novo
currículo que traduzisse ser desenvolvido Mas o fato de participar de uma rede de en-
identidades mais pela escola para sino impele o empreendimento de práticas
elevadas moral e a formação de comuns, resguardando as especificidades
intelectualmente,
buscamos superar seres humanos das escolas. Isto é, uma rede de ensino não
práticas de comprometidos pode operar a partir de práticas de sucesso
conhecimentos com a cons- isoladas, mas deve atuar para integrar um
construídos sem o trução de uma trabalho que tenha uma determinada uni-
estabelecimento de uma
reflexão com a práxis sociedade mais dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
social. justa e igualitária. do novo currículo contendo os Conteúdos
Essa tarefa não é Básicos Comuns – CBC pretende contemplar
simples tendo em vista a escola estar inse- essa meta.
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente, A elaboração do novo currículo tem como
restringindo a percepção da realidade em foco inovador a definição do Conteúdo Bá-
sua complexidade. sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educação Básica. O CBC considera uma parte
Na formulação e execução do novo currículo do programa curricular de uma disciplina
que traduzisse identidades mais elevadas cuja implementação é obrigatória em todas
moral e intelectualmente, buscamos superar as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
práticas de conhecimentos construídos sem implícita a ideia de que existe um conteúdo
o estabelecimento de uma reflexão com a básico de cada disciplina que é necessário e
práxis social; conhecimentos estanques e fundamental para a formação da cidadania
conservadores, no sentido de serem sele- e que precisa ser aprendido por todos os
cionados porque se encontram em livros de estudantes da
mais fácil acesso pelo professor. Certamente, Educação Básica A elaboração do
novo currículo tem
consideramos nesta elaboração a efetiva da rede estadual, como foco inovador a
participação dos educadores que atuam na correspondendo definição do Conteúdo
rede estadual e que já superam os limites a 70%. Além Básico Comum (CBC)
estruturais dos antigos currículos e conse- do CBC, outros para cada disciplina da
Educação Básica.
guem dar um salto de qualidade. conteúdos com-

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plementares deverão ser acrescentados de na relação com a natureza e com seus pares
acordo com a realidade sociocultural da e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
região onde a unidade escolar está inserida, de vista organizacional, as categorias estão
correspondendo aos 30% restantes. apresentadas apenas de forma didática, mas
integradas constituem a essência da própria
O CBC será a base de referência para a ava- dimensão curricular que se quer contemplar
liação sistêmica das unidades escolares da neste documento.
rede pública estadual e para avaliação de
desempenho profissional dos docentes, Os programas e projetos propostos pela
dentre outros. SEDU têm como ponto de
partida e chegada a práxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi escolar. Ações inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cate- tendo como categorias identificadas no âmbito das
gorias norteadoras do currícu- norteadoras do unidades escolares são poten-
lo ciência, cultura e trabalho. currículo ciência, cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de ciência remete são institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos ações estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da história, como e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreensão chegam até a rede pública municipal.
e transformação dos fenômenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no Os programas e projetos estaduais são
seu sentido mais ampliado, ou seja, como instrumentos dinamizadores do currículo,
a articulação entre o conjunto de repre- dentre os quais podemos destacar:
sentações e comportamentos e o processo
dinâmico de socialização, constituindo o “Mais Tempo na Escola” – Reorganiza os
modo de vida de uma população determi- tempos e espaços escolares, ampliando a
nada. O trabalho é aqui concebido como jornada escolar e consequentemente as
dimensão ontológica, como forma pela qual oportunidades de aprendizagem, possibi-
a humanidade produz sua própria existência litando aos estudantes conhecimentos e

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vivências curriculares, utilizando linguagens ciência próxima à realidade do educando,
artísticas e culturais e de iniciação cientí- subsidiando a investigação e transformando
fica. As atividades desenvolvidas no Mais a comunidade local. Dessa forma, a cria-
Tempo na Escola dinamizam o currículo na ção da Bolsa Científica para educandos do
perspectiva do fortalecimento das aprendi- Ensino Médio, por meio da Lei Nº 8963 de
zagens em Língua Portuguesa, Matemática 21/07/2008, materializa esse conceito.
e Ciências.
”Esporte na Escola” – Objetiva desen-
“Cultura na Escola” – Trata do resgate da volver um amplo programa de atividades
história e da cultura capixaba, contemplando físicas e esportivas integradas à proposta
ações que utilizam como recurso didático curricular, tornando a escola mais atrativa,
o registro do folclore por meio de vídeos intensificando o contato dos jovens com
e acervo bibliográfico, além de Itinerários os conteúdos educacionais, atendendo
Educativos onde os educandos da rede esta- às novas demandas socioeducacionais da
dual estarão realizando visita técnica a sítios sociedade contemporânea. O projeto Esporte
culturais, roteiros turísticos e ambientais, a na Escola se estrutura a partir de quatro
partir de estudos sistemáticos. O projeto con- ações articuladas: Redimensionar o ensino/
templa ainda, a implementação das línguas aprendizagem da Educação Física Escolar
pomerana e italiana nas escolas localizadas ao fomentar o ensino e a aprendizagem
nas comunidades com essas tradições, aliada na disciplina de Educação Física por meio
aos estudos da história e da cultura africana do aumento da oferta de atividades peda-
e indígena como raízes estruturantes da gógicas relacionadas às práticas da cultura
formação do povo capixaba. corporal de movimento; Esporte, Educação
e Inclusão Social pela Implementação de
“Ciência na Escola” - Destaca-se o forta- projetos que utilizem o esporte como fator
lecimento do ensino das ciências com a de inclusão social e de exercício de cidadania;
instalação de laboratórios de física, química Realização de olimpíadas escolares e, por
e biologia, trabalhando o conhecimento fim, a Modernização dos equipamentos
numa dinâmica que supera o modelo de esportivos para melhorar as condições de
decorar conceitos, para a compreensão da trabalho educativo em todas as escolas.

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“Sala de Aula Digital” – Visa a suprir as es- dades socioculturais, envolvendo de forma
colas públicas estaduais com equipamentos integrada ações de avaliação diagnóstica por
de alta tecnologia aliados à prática pedagó- aluno, intervenção pedagógica, formação
gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilização de família e
dos nossos alunos, a sua inclusão digital e a comunidade.
atualização da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratégias pedagógicas “Leia ES” – Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias a formação de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto é com- da implementação de ações de incentivo à
posto por várias ações que possibilitarão o leitura e à pesquisa na escola, com desta-
sucesso esperado: estagiários, que para a revitalização das
professor dinamizador, capaci- bibliotecas escolares, e a partir
A formação continuada
tação, pesquisa, transdiscipli- do educador é mais da escola, ampliando para a
naridade, PC do professor, TV que necessidade, pois o comunidade local, por meio
Multimídia, pendrives, quadro educador precisa aliar à da realização de parcerias
digital interativo e UCA - um tarefa de ensinar públicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores receberão forma- O conjunto de programas/pro-
ção pela importância da aproximação do jetos dinamizadores do currículo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque ações de formação. A formação
remetendo à aplicação de instrumentos continuada do educador é mais que uma ne-
diversificados para fins didático-pedagógicos cessidade, pois o educador precisa aliar à tarefa
e, com isso, resultando em acréscimos no de ensinar a de estudar. As transformações que
êxito da prática docente de interação com ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construção nas relações sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento. tecnologias e suas implicações didáticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
“Ler, Escrever e Contar” – Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das práticas
crianças à aprendizagem da leitura, escrita e pedagógicas, refletem a complexidade do
do conhecimento matemático, como ativi- processo ensino aprendizagem, de modo a

16
indicar mudanças nos perfis dos profissionais Destaca-se ainda, como componentes do
da educação e de sua necessidade constante Guia, o processo de avaliação do Documento
de busca e troca de conhecimentos. Os proces- Curricular para que, a partir do movimento
sos de formação continuada devem centrar-se de ação-reflexão-ação, ao final de 2009,
em um desenvolvimento profissional que novas sugestões possam ser incorporadas a
envolva a construção e a valorização de uma este Documento Curricular. A dinamicidade
identidade epistemológica, que legitima a da implementação do currículo na rede
docência como campo de conhecimentos estadual pressupõe a produção pelo cole-
específicos e uma identidade profissional tivo de educadores estaduais de Cadernos
para que o trabalho docente seja validado Metodológicos, os quais irão enriquecer a
política e socialmente, de modo a contribuir prática docente.
para o desenvolvimento e a transformação
das práticas pedagógicas, das condições de A elaboração deste novo documento curri-
trabalho e do desenvolvimento pessoal e cular reflete um processo de construção de
profissional do educador. conhecimento atualizado e contemporâneo,
alinhado a um processo participativo e
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di- dialético de construção, que incorporou o
reção para a educação pública a partir dos saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
saberes produzidos pelas escolas, onde os o papel de ator e também de autor. Uma
educandos tenham condições de vivenciar trilha que referenciará a gestão pedagó-
um currículo integrador e promotor do de- gica, portanto, uma trilha experienciada
senvolvimento humano. coletivamente.

Para 2009 propõe-se a implementação e Nesse sentido, apresentamos um breve


adequação deste documento curricular, sis- histórico da construção do documento
tematizado no Guia de Implementação do curricular do Estado do Espírito Santo, sa-
Novo Currículo, que prevê o diálogo entre lientando o compromisso de construção de
este Documento Curricular e o Projeto Polí- um documento que refletisse o ideal de uma
tico Pedagógico das escolas, além de outras sociedade e de uma escola democrática e
pautas de estudo do referido documento. emancipadora.

17
Capítulo Inicial
1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO DOCUMENTO CURRICULAR

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma As sugestões e análises feitas nas esco-


coletiva e dialogada o novo currículo para a las foram trazidas para os Seminários
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003, Regionais de Avaliação das Ementas Cur-
a partir da realização de Seminários e Grupos riculares, com representantes da Sedu/
de Estudo para a elaboração de ementas de Superintendências Regionais de Educação
cada disciplina. A construção dessas ementas (SRE) e de todas as escolas, nos quais,
foi realizada por grupos de educadores das por meio de dinâmicas de socialização
redes estadual, municipal e federal, que, dos estudos e avaliação, se chegou a
reunidos por disciplina e posteriormente um relatório final que aponta sugestões
por áreas de conhecimento, elaboraram as para a reestruturação das diretrizes cur-
ementas contendo visão de área, objetivos, riculares.
conteúdos e orientações didáticas.
Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas professores referência de cada disciplina e
para toda a rede estadual, e utilizadas como por SRE, considerando situação funcional,
instrumento orientador na elaboração dos formação acadêmica e atualização perma-
Planos de Ensino, constituíram-se objetos nente, exercício constante de uma prática
de diálogo, estudo e debate vivenciados pedagógica inovadora, além de atuação
no interior das unidades escolares quer seja na elaboração de itens para as avaliações
nos momentos de formação em serviço nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prática pedagógica do professor. Destaca-se Em 2006 a Sedu, por meio de seminários
também como produção do ano de 2004 com participação dos professores referência,
a publicação do livro Política Educacional propôs ações com objetivo de construção
do Estado do Espírito Santo: A Educação é do documento de diretrizes curriculares do
um Direito, que se constituiu referencial de Espírito Santo, considerando a necessidade
estudo para formação dos professores da de elaboração de um referencial introdutório
rede estadual. ao documento.

21
Assegurando a continuidade do debate Foram vividos momentos muito ricos
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008, de discussão, contando com a partici-
foi priorizada a elaboração dos Conteúdos pação de cerca
Básicos Comuns – CBC. Para essa etapa de de 1.500 edu-
Todos foram mobilizados
reformulação contou-se ainda com duas cadores, entre
a pensar e propor
consultoras, além de 26 especialistas de cada professores re- alternativas político-
disciplina, modalidades e transversalidades. ferência, técni- pedagógicas com vistas à
Como principais autores desta elaboração cos da unidade promoção do educando
foram envolvidos 112 professores referência central e das e, consequentemente,
da rede estadual que, em dois grandes ciclos SRE, consulto- da educação pública.
de colóquios, intercolóquios e seminário res, professores
de imersão, num processo formativo e dia- convidados, pedagogos e representantes
lógico, produziram os CBC por disciplina. de movimentos sociais organizados.
Toda produção foi mediada também nas Todos esses atores foram mobilizados
unidades escolares por Dinamizadores do a pensar e propor alternativas político-
Currículo (pedagogo ou coordenador), que pedagógicas com vistas à promoção
organizaram os debates com os demais do educando e, consequentemente, da
profissionais da rede estadual. educação pública.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 Princípios norteadores Valorização e afirmação da vida

Esse princípio expressa que a educação


Os princípios representam a base e o funda-
deve, acima de tudo, estar a serviço da
mento que subsidiam a política educacional
vida. A vida é a dimensão integradora das
de escolarização de crianças, jovens e adultos
relações na escola e, em sua fragilidade,
capixabas. Esses princípios colocam o edu-
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
cando como referência e foco de todo o
São necessárias mudanças fundamentais
processo educativo.
em nossos valores, instituições e modos de

22
vida, de modo que a preponderância do ser dignidade humana, pelo reconhecimento da
supere a limitação do ter. diversidade como traço da realidade social.
Apresentar a diversidade como princípio
Compartilhar a responsabilidade pelo presen- norteador de uma proposta curricular implica
te e pelo futuro bem-estar da vida humana compreender o processo de formação huma-
e de todos os outros seres vivos desperta na, que se realiza em um contexto histórico,
o espírito da solidariedade, reverencia o social, cultural e político. A diversidade é um
mistério da existência, a gratidão pela vida componente do desenvolvimento biológico
e a humildade em relação ao lugar que e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
ocupamos no planeta. gar que ocupa no currículo escolar precisa
contemplar a inter-relação entre ambos,
A escola precisa estimular os diversos atores pois um prescinde do outro à medida que
educacionais a desenvolverem uma cons- a diversidade biológica não existe isolada
ciência de si, do outro e do mundo, por de um contexto cultural.
meio da constante elaboração da relação ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido, Superar as diversas formas de exclusão, de
a vida requer convivência na promoção da dominação e discriminação é oportunizar
paz interior, paz social e paz ambiental. que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
No ambiente escolar essa convivência pressu- acesso e da troca de informações, pela com-
põe a formação de sujeitos éticos, solidários, preensão dos direitos e deveres do cidadão
cooperativos e comprometidos com o firme e pelo exercício da autonomia necessária
propósito de alcançar a sustentabilidade, para a vida social. O desafio que se coloca
intensificando os esforços pela justiça, pela na escola é adotar uma postura ética na
paz e pela vida em toda a sua diversidade. relação entre grupo humano e social, que
são apenas diferentes.

O reconhecimento da diversidade na
formação humana A educação como bem público

É por meio da valorização e da afirmação A educação, direito de todos e dever do Estado


da vida que podemos garantir o respeito à e da família, é um bem público que deve servir

23
aos propósitos da emancipação humana e, aprender, possuem capacidades intrínse-
consequentemente, do desenvolvimento cas de auto-organização e de autogestão,
social e econômico da nação. A educação envolvendo a percepção, a interpretação, a
como obra de mudança, de movimento de construção, a reflexão e a ação. No entanto,
uma dada situação a outra diferente, mediante conhecer e aprender são processos que
um determinado caminho. emergem a partir das relações entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
A educação como serviço público, exercido de ensino aprendizagem, numa perspectiva
pelo poder público ou privado, deverá aten- dialógica e dialética. É na relação entre os
der aos interesses da coletividade, assumindo, sujeitos, com toda a sua complexidade, que
portanto, uma dimensão mais ampla, na a aprendizagem se constitui e nela se expres-
medida em que contribui para o bem co- sam emoções, sentimentos e atitudes.
mum, uma obra de legítimo interesse social. A
unidade escolar é o lócus onde se concretiza Na escola, o aluno é o centro do processo
o objetivo máximo do sistema educacional: educativo e, em função dele, as ações edu-
a garantia do direito de aprender. cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
A escola pública com compromisso social, dinamização desse processo, assumindo o
espaço de visibilidade, onde liberdade com lugar de mediador.
responsabilidade legitima a participação
de todos e de cada um. E um lugar de No direito de aprender se insere o direito a
esperança, por ser um ambiente essencial- um ambiente e contextos de aprendizagens
mente humano, criado e mantido por seres adequados às necessidades e expectativas
humanos concretos em constante processo do educando, em que a prática educativa
de transformação. seja sustentada: por um currículo aberto à
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
A aprendizagem como direito do ção da capacidade do aluno de aprender a
educando aprender e aprender a desaprender (quando
necessário); pelo desenvolvimento de com-
Aprender é, antes de tudo, um direito. Todos
petências e atitudes criativas; pela promoção
os alunos têm condições de conhecer e
do aprender a dialogar como condição

24
fundamental do processo de construção material e social, ela deve dar condições para
do conhecimento, cuja base se expressa na enfrentá-la a partir da compreensão dessa
aquisição da leitura, da escrita e dos conheci- mesma realidade, apropriando-se dela e
mentos matemáticos; pelo reconhecimento transformando-a.
de que toda ação envolve interação num
contexto dinâmico e relacional; e, acima de Consideram-se essas categorias para além
tudo, pela promoção da aprendizagem da dos clássicos sentidos comuns da “ciência
cooperação e da solidariedade como con- como coisa de cientista”, “cultura com acesso
dição de superação dos fatores de exclusão, exclusivo pelas camadas privilegiadas” e “o
preparo para o exercício da cidadania e trabalho que dignifica o homem”. Busca-se
aprendizagem ao longo da vida. compreender a ciência como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
A ciência, a cultura e o trabalho como o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.
eixos estruturantes do currículo Ciência como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da história, resultante de
A proposta de assumirmos um projeto edu- um processo empreendido pela humanidade
cacional cuja formação humana promova na busca da compreensão e transformação
a construção do conhecimento, a partir da dos fenômenos naturais e sociais; cultura
articulação dos princípios trabalho, ciência e numa perspectiva antropológica, como forma
cultura, anuncia um movimento permanente de criação humana, portanto, algo vivo e dinâ-
de inovação do mundo material e social em mico que articula as representações, símbolos
que estamos inseridos. A pedagogia aqui e comportamentos, como processo dinâmico
apontada será promotora de uma escola de socialização, constituindo o modo de vida
verdadeiramente viva e criadora, na medida de uma população determinada; e trabalho
em que constrói uma relação orgânica com como princípio educativo, forma pela qual a
e a partir do dinamismo social, que vivencia humanidade produz sua própria existência
pela autodisciplina e autonomia moral e na relação com a natureza e com seus pares
intelectual de seus alunos. e, assim, produz conhecimentos.

Essa proposta não concebe a educação para Nesse sentido, essas categorias integradas
a conformação do ser humano à realidade constituem a própria essência da dimensão

25
curricular apresentada neste documento. Ao por ser um conceito bastante elástico e,
concebermos o espaço escolar como am- muitas vezes, impreciso, dependendo do
biente de aprendizagem, promotor de uma enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
educação emancipadora, essa perspectiva polissemia revela sua riqueza e amplitude,
se concretiza ao materializarmos, no interior que precisam sempre ultrapassar a con-
da unidade educacional, a organização física, cepção mais restrita e, certamente, mais
a exemplo dos laboratórios de estudo, que difundida, de currículo como programa ou
asseguram o conhecimento dos fenômenos, lista de conteúdos de ensino.
tornando-os visíveis e com consistência
teórico-prática; os ambientes de sala de aula Portanto, reconhece-se o currículo como “um
e de convivência como espaços de criação conjunto sistematizado de elementos que com-
onde se articulam arte e ciência; a biblioteca põem o processo
escolar como celeiro de acesso ao mundo educativo e a for-
Colocar em prática
das letras e de exercício da imaginação e da mação humana”2.
o currículo na escola
inventividade. E, nesse sentido, o significa discutir a
currículo, no con- formação humana
texto histórico em por meio do trabalho
2.2 Conceituando que está inserido, pedagógico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade
currículo necessita promo-
dessa ação.
ver entre estudan-
Parece ser consenso, entre os curriculistas tes e professores a
contemporâneos, que há dificuldade de se reflexão sobre as relações humanas e sociais
oferecer uma definição válida de currículo que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
que seja aceita universalmente. Até porque em prática o currículo na escola significa
todo conceito define-se dentro de um esque- discutir a formação humana por meio do
ma de conhecimento, e a compreensão de trabalho pedagógico; e, sobretudo, evidenciar
currículo depende de marcos variáveis para a qualidade dessa ação.
concretizar seu significado1. Isso acontece

1 SACRISTÁN, J.G. O currículo: os conteúdos de ensino ou 2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currículo para além das
uma análise da prática? In: SACRISTÁN, J.G; GÓMEZ, A.I.P. grades - construindo uma escola em sintonia com seu
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Brasília, junho
Artmed, 1998. de 2004.

26
Essa perspectiva de currículo nos permite de organização e gestão, a participação da
ver como uma sociedade se reproduz e comunidade, a identidade dos estudantes
como se perpetuam suas condições de e etc. Deve ser assegurada que toda e
existência pela seleção e transmissão de qualquer discussão, seja no campo de me-
conhecimentos. Assim, o currículo é com- todologia, avaliação, políticas e alternativas
preendido como ferramenta imprescindível educacionais, seja no de questões que en-
na compreensão dos interesses que atuam volvam as relações humanas no processo
e estão em permanente jogo na escola e escolar, esteja assistida como questões que
na sociedade. realmente importam e têm
espaço concreto no trabalho
Fazem parte do currículo
De modo geral, os conhe- as relações no interior cotidiano da escola.
cimentos mais valorizados da escola, seu modo de
incluem tradições culturais organização e gestão, Assim, pensar o currículo
de classes e grupos domi- a participação da nessa perspectiva é adotar
nantes. Por isso, a seleção do comunidade, a identidade uma postura teórico-meto-
dos estudantes e etc.
conhecimento escolar não dológica que valoriza os sa-
é um ato desinteressado e beres e as práticas cotidianas
neutro. Ele é resultado de lutas, conflitos concretas. Considerando isso, é possível
e negociações, de modo que se torna encontrar na literatura educacional as
“culturalmente determinado, historicamente ideias de currículo em ação, currículo no
situado e não pode ser desvinculado da to- cotidiano (Alves), currículo real (Sacristán),
talidade social” .
3
currículo praticado (Oliveira), currículo
realizado (Ferraço), e outras que conside-
Portanto, quando a escola se reúne e ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, ações, metas, estratégias de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, está defi- currículo4.
nindo seu currículo e sua posição diante
do mundo. Fazem parte do currículo as Pensar o currículo na escola a partir da valo-
relações no interior da escola, seu modo rização dos saberes e das práticas cotidianas

4 FERRAÇO, C.E. O currículo escolar. In: Política Educacional


3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introdução do Estado do Espírito Santo: a educação é um direito.
às teorias do currículo. Belo Horizonte: autêntica, 2000. Vitória: SEEB/SEDU, 2004.

27
não exclui a perspectiva dos programas e/ (Enem)5, contemplam uma organização por
ou conteúdos de ensino no currículo esco- competências e habilidades.
lar. Pelo contrário, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a As competências são entendidas como a
própria essência do processo pedagógico na “capacidade de agir em situações previstas e
escola e o segundo por ser o meio pelo qual não previstas, com rapidez e eficiência, articu-
alunos e professores encon- lando conhecimentos tácitos
tram uma base de conteúdos e científicos a experiências de
para utilizar como ferramenta As competências vida e laborais vivenciadas ao
são entendidas como a
de ensino e pesquisa. longo das histórias de vida”6.
“capacidade de agir em
situações previstas e não As habilidades são entendidas
Desse modo, a segunda parte previstas, com rapidez como desdobramentos das
deste documento curricular, e eficiência, articulando competências, como parte que
contendo os Conteúdos Bási- conhecimentos tácitos e as constituem. Comumente,
científicos a experiências
cos Comuns de cada disciplina, expressam a forma de o aluno
de vida e laborais
foi pensada e organizada de vivenciadas ao longo das conhecer, fazer, aprender e
forma a aliar competências, histórias de vida. manifestar o que aprendeu.
habilidades e conteúdos de Para Macedo “a competência é
ensino. Essa proposta vai ao uma habilidade de ordem geral,
encontro de necessidades e interesses da enquanto a habilidade é uma competência de
rede pública estadual de ensino do Estado ordem particular, específica”7.
do Espírito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos Nessa perspectiva, não há uma relação hierár-
norteadores do Ministério da Educação. quica entre competências e habilidades. Não
há gradação, ou seja, habilidades não seriam
consideradas uma competência menor.
Competências e habilidades
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
As orientações contidas nos principais damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.
documentos de referência do Ministério 6 KUENZER, A. Z. Competência como Práxis: os dilemas
da relação entre teoria e prática na educação dos traba-
da Educação (MEC), como é o caso do PCN lhadores. Boletim técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
+ e do Exame Nacional do Ensino Médio 7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.

28
Trata-se mais exatamente de abrangência, do em uma matéria, não basta possuir
o que significa ver uma habilidade como objetos potentes e adequados, pois o
uma competência específica8. importante aqui é “como esses fatores
interagem”. A competência relacional
A ideia de competências evidencia três expressa esse jogo de interações.
ingredientes básicos9:
Competência como condição prévia Assim, as três formas de competência,
do sujeito, herdada ou adquirida: com- anteriormente descritas, na prática não se
petência, nesse sentido, significa, muitas anulam necessariamente, pois se referem a
vezes, o que se chama de talento, dom ou dimensões diferentes e complementares de
extrema facilidade para alguma atividade. uma mesma realidade.
É como se fosse uma con-
dição prévia, herdada ou Ao partir da ideia de compe-
Não se trata de definir tência relacional, o desenvol-
aprendida; o que o professor irá
vimento de competências na
Co m p e tê n c i a co m o ensinar ao aluno e sim o
que o aluno vai aprender. escola exige dos educadores
condição do objeto, in- e demais partícipes da ação
dependente do sujeito educacional, uma maior preo-
que o utiliza: refere-se à cupação com as múltiplas facetas do trabalho
competência da máquina ou do objeto. educativo, o que pressupõe uma organização
Na escola, essa forma de competência está da dinâmica do trabalho que implicará em
presente, por exemplo, quando julgamos um novo processo de aprendizagem na
um professor pela ‘competência’ do livro escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
que adota ou da escola que leciona; mação das atividades e as metodologias
Competência relacional: essa terceira adotadas para que essas estejam de acordo
forma de competência é interdependen- com o que se pretende desenvolver. Nesse
te, ou seja, não basta ser muito entendi- contexto, é extremamente importante que
os profissionais da educação, pedagogos,
coordenadores e técnicos estejam atentos
8 BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais para a elaboração do plano de ensino e o
complementares aos parâmetros curriculares nacionais,
MEC, 2002. planejamento das atividades. Não se trata
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005. de definir o que o professor irá ensinar ao

29
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse preciso dar ênfase ao principal sujeito da
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e ação educativa: o aluno.
informe, é necessário o desenvolvimento de
competências e habilidades que ele precisará
dispor na vida em sociedade. 2.3 O sujeito da ação
educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedagógico deve
ter como foco o investimento na formação No trabalho de construção deste documento
da pessoa e na sua prática de cidadania e se curricular privilegiamos o principal sujeito
estender às múltiplas dimensões do indivíduo da ação educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras). partida para nossa reflexão é necessário con-
Assim, pode-se inferir que um currículo dessa siderar a condição de aluno, problematizan-
natureza, juntamente com a do-a na medida em que não
ciência e a cultura, está aliado o naturalizemos no interior da
ao mundo do trabalho. Até Ninguém nasce aluno,
escola. “Ninguém nasce aluno,
alguém se torna aluno.
porque a articulação das com- alguém se torna aluno”. Quem
petências e habilidades com os é esse sujeito que se encontra
conteúdos de ensino precisa estar conectada imerso em um mundo contemporâneo e
com a realidade social, cultural, econômica e vem de diferentes origens sociais e culturais?
histórica na qual o indivíduo está inserido. Quais são os alunos e quais são, hoje, suas
relações com a sociedade e com a instituição
A perspectiva das competências e habilidades escolar? Esse sujeito está aprendendo na
aqui defendida difere da concepção tecnicis- escola? Utilizamos a linguagem correta para
ta das décadas de 60 e 70 na qual se queria cada tempo da vida humana, para fazer do
formar trabalhadores especializados para ambiente físico e social da escola um local
atuar em setores específicos da sociedade. Ao de aprendizagem?
contrário disso, trabalhar nessa concepção,
neste documento curricular, visa a investir A vida escolar exige um conhecimento mais
na formação do cidadão. Cidadão esse que profundo sobre os tempos de vida, em que
busca na escola adquirir, por meio do ensino os recortes biológico (das transformações e
e da pesquisa, as bases para uma formação desenvolvimento orgânico) e demográfico
de qualidade e um lugar na sociedade. É (das faixas etárias) mostram-se insuficientes

30
e imprecisos. É necessário reconhecer os Infância e crianças são noções que se dife-
aportes histórico e socioculturais, que con- renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
templam o pertencimento de classes, gênero, e não diferentemente no Espírito Santo, há
ou etnia, os valores presentes em cada família crianças que não têm direito à infância. A
e na comunidade, a caracterização da con- infância é um momento singular na vida
temporaneidade, especialmente no que se de um indivíduo, é tempo de constante
refere à crise de autoridade, a fragilidade da construção e permanente descoberta do
instituição família, a violência urbana, dentre mundo, de dominar física e mentalmente
outros, que gradativamente têm significado os ambientes e inserir-se neles.
a negação do direito à infância e a precoce
inserção na vida adulta. A escola, no exercício A Psicologia, a Sociologia, a Psicanálise, a
de sua função educadora, promove a inser- História, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
ção e possibilidade de ascensão social, sem, muitas ciências têm contribuído para o
contudo, constituir-se como estudo e a compreensão da
única instituição responsável infância. Os diálogos com
As crianças de hoje não
por esse desafio, uma vez que são exatamente iguais as teorias de um lado e as
a compartilha com a famí- às do século passado, lutas políticas em defesa
lia e as demais instituições nem serão idênticas às dos direitos da criança, ora
sociais. que virão nos próximos empurrando para frente o
séculos. momento da maturidade, os
A ação de reconhecimento adultiza, ora jogando para traz
dos tempos da vida: a infância, a juventude e a curta etapa da infância, os infantiliza.
a vida adulta, são elementos essenciais para
o fortalecimento da dinâmica da ação educa- A infância que conhecemos hoje é a criação
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade de um tempo histórico e de condições
ocidental como a nossa, vêm carregados socioculturais determinadas, sendo um
de significados distintos, criações culturais erro querer analisar todas as infâncias e as
simbólicas específicas e próprias. Portanto, crianças com o mesmo referencial. Sendo
é necessário compreendermos a infância, assim, podemos considerar que a infância
a juventude e a vida adulta ao organizar-se muda com o tempo e com os diferentes
todo o processo pedagógico da complexa contextos sociais, econômicos, geográfi-
dinâmica da ação educativa. cos, e até mesmo com as peculiaridades

31
individuais. Portanto, as crianças de hoje Os estudiosos do desenvolvimento huma-
não são exatamente iguais às do século no consideram a adolescência tempo de
passado, nem serão idênticas às que virão mudanças físicas, cognitivas e sociais que,
nos próximos séculos. juntas, ajudam a traçar o perfil da população.
A adolescência é uma ponte entre a infância e
É marca desse tempo da vida o processo a idade adulta, compreendida como um perí-
de apropriação da linguagem que, como odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num o jovem na construção de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer “eu”. Podemos afirmar estágio de transição entre a dependência
que infância e linguagem coexistem. Na infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infância importantes apren- o sentido de conquista e reco-
dizagens são sistematizadas nhecimento de si parece ser
A juventude é
no espaço escolar, como a o sinal próprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a constru- da diferença e Essa é uma construção iniciada
ção do pensamento lógico originalidade, o desejo com o nascimento, e que se
matemático, sendo básicas de impactar, de provocar encaminha para a comple-
para outras. contrastes. Marcas tude do homem, finalizando
definidoras da existência
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infância, a juven- mobilizar, de forma como o nascimento, delimita
tude é também compreendida visível, a atenção e a os dois extremos da vida.
hoje como uma categoria his- tensão dos adolescentes.
tórica que gera e é geradora A juventude é marcada pela
de significações e significados busca da diferença e origina-
que somente podem ser analisados à luz da lidade, o desejo de impactar, de provocar
própria sociedade. Deve ser pensada para contrastes. Marcas definidoras da existência
além da idade cronológica, da puberdade e social parecem mobilizar, de forma visível,
das transformações físicas que ela acarreta a atenção e a tensão dos adolescentes.
(conjunto de transformações fisiológicas Organizando-se em “tribos”, passam a utilizar
ligadas à maturação sexual). É uma categoria vocabulários e vestuários próprios, estilos
que se constrói, se exercita e se reconstrói variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma história e tempo específicos. nas relações estabelecidas também e não

32
somente na escola, mas em outras esferas em intensa situação de vulnerabilidade,
sociais, como a família, a igreja e o trabalho. muitas vezes encurralando-a. O apelo em
A juventude é um tempo marcado pela atender aos modelos estereotipados de com-
participação nos movimentos juvenis, que portamento, especialmente apresentados
despertaram visões diferenciadas na socieda- pela mídia, apontado para os adolescentes,
de, como desordeiros ou transgressores. e o consumo exacerbado não fornecem
condições para que o adolescente planeje e
Na escola, é comum presenciarmos as situa- articule ações como uma forma de superação
ções de conflito vividas pelos adolescentes. da condição ou situação vivida.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
si. Reivindicam liberdade mais ainda não mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
sabem lidar com a responsabilidade que a média e trabalhadora, são todas identidades
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes, possíveis e relacionais, resultantes da compe-
mas buscam proteção. tição de símbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. Há também uma distinção
A adolescência é o prisma pelo qual entre o que o jovem espera da escola como
os adultos olham os adolescentes e espaço de convivência e sua percepção sobre
pelo qual os próprios adolescentes se
o papel da escolaridade na vida adulta.
contemplam. Ela é uma das formações
culturais mais poderosas de nossa época.
Objeto de inveja e de medo, ela dá forma É inegável a importância do “momento pre-
aos sonhos de liberdade ou de evasão sente” na percepção dos jovens, a ponto de ser
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus compreendido como alienação, ausência de
pesadelos de violência e desordem.
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
Objeto de admiração e ojeriza, ela é
uma sociedade em intensa mudança, no qual
um poderoso argumento de marke-
ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de o futuro é incerto, duvidoso ou até prescrito
desconfiança e repressão preventiva. pela condição econômica e a realidade social
(CALLIGARIS, 2008). em que vive. Reside aí a grande diferenciação
entre os jovens: as camadas populares e as
Na contemporaneidade, a ênfase no mercado média e alta, em que os últimos têm acesso
e no consumo, as questões tecnológicas e as a bens, direito à cidadania social e civil e
culturas de massa têm colocado a juventude experiências de socialização.

33
Os problemas que mais afetam a juventude vivem em contextos de desfavorecimento
hoje estão na defasagem escolar, na perspec- social ainda não empregados, ou em ocu-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade à violên- pações precárias ou não.
cia e ao crime, e na gravidez na adolescência,
constituindo-se em importantes elementos O ser humano adulto vivencia em suas pró-
de debate no ambiente escolar. prias situações de vida características que
lhe são particulares. Já produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivíduo já tem do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade, circunstância de realidade social, econômica
possui uma série de conhecimentos e acu- e cultural. O fenômeno da vida adulta, em
mula experiências adquiridas ao longo de sua cada ser humano, é entendido no processo
história de vida. Estão abertos de desenvolvimento, com
ao diálogo e vão à escola com suas aprendizagens e singu-
clareza de seus objetivos. A Na fase de vida adulta, o laridades.
indivíduo já tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
fase mais ativa e longa dentro identidade, possui uma Nesse momento da vida adulta
da sociedade. série de conhecimentos fica evidente a necessidade de
e acumula experiências ressignificar todas as condutas
Na adultez, o ser humano adquiridas ao longo de sociais e buscar modos signifi-
sua história de vida.
busca uma valoração pes- cativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo Talvez pela disponibilidade
intrínseco da avaliação positiva de sua pessoa de tempo, ou por motivações externas de
pelos conhecimentos até então adquiridos sentir-se bem e elevar as condições de vida
e construídos, sempre numa expectativa em família. Deve-se procurar entender o que
de alcançar uma avaliação positiva frente esses sujeitos na condição de alunos vêm
ao social, a respeito de si mesmo. tentando demonstrar, explícita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovação e
Muitos adultos que frequentam a escola dificuldade de permanência, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Médio com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarização anseios maiores e melhores oportunidades
que não puderam usufruir na infância e na de tornar a escolarização uma oportunidade
adolescência. Em geral, são sujeitos que de emancipar-se.

34
Estejam na infância, juventude ou idade que vivem no campo, na cidade, regiões
adulta, compreendemos, como ponto de diversas com particularidades socioculturais
partida e chegada do processo educacional, e étnicas. E é fundamental compreendê-los e
que os alunos da escola pública estadual considerá-los ao produzir referenciais novos,
são sujeitos concretos, predominantemente que retomem democraticamente a ação
jovens, em sua maioria de classe popular, socializadora da escola, na especificidade
filhos de trabalhadores formais e informais, de seus saberes e práticas.

3 A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA


“... mais que um ser no mundo, o ser Podemos dizer que a diversidade é cons-
humano se tornou presença no mundo, titutiva da espécie humana, sobretudo se
com o mundo e os outros...”. entendida como a construção histórica,
Paulo Freire cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
A presença do ser humano no mundo e
suas relações entre pares e com os outros a diversidade é norma da espécie humana:
seres mantêm-se como constante desafio à seres humanos são diversos em suas expe-
riências culturais, são únicos em
humanização da sociedade e à
suas personalidades e são também
sustentabilidade do planeta. Seres humanos são diversos em suas formas de per-
diversos em suas ceber o mundo. Seres humanos
O grande desafio da escola, experiências culturais, apresentam, ainda, diversidade
em especial da pública, está são únicos em suas biológica. Algumas dessas diver-
personalidades e são sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambi-
também diversos em de natureza distinta no processo
ência de construção de uma suas formas de de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que perceber o mundo. (as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos “portadoras de necessidades
da história e de suas próprias especiais”) (p.17).
histórias, tornam-se co-responsáveis pela
vida como valor fundamental da existência Como toda forma de diversidade é hoje
dos seres que habitam a Terra. recebida na escola, há a demanda óbvia

35
por um currículo que atenda a essa uni- às diferenças. O que se espera da educação é
versalidade. que ela promova a emancipação dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
Quando falamos de diversidade e currículo, ao longo de sua existência e efetivamente
torna-se comum pensar a diversidade como se assumam como autores da história da
sendo a simples aceitação do diferente ou humanidade. Reconhece-se o direito à
das diferenças. São complexos os aspectos diversidade no currículo como processo
acerca da diversidade que precisam ser con- educativo-pedagógico, como ato político
siderados, tais como: o ético, o estético, o pela garantia do direito de todos.
biológico, o político, o sociocultural, dentre
outros. A qualidade social na educação é conquistada
na medida em que é resguardada e valoriza-
De igual forma, no campo do conhecimento da a diversidade. A diversidade que aponta
também é necessário enfrentar o debate para uma educação inclusiva, que propõe
epistemológico e político, o rompimento do ciclo de
em relação ao lugar que A diversidade presente exclusão, permite a convivên-
ocupam algumas ciências no currículo e na escola cia entre diferentes pessoas
em detrimento de outras permite avançar para na escola e na comunidade,
ou de saberes constituídos o campo da ética como transforma pré-conceito e dis-
como diversos. Certamente processo de formação criminação em acolhimento
humana, que exige
os currículos mais avançados a busca por valores, da diferença e valoriza a vida
consideram esses saberes, o solidariedade e justiça, em todas as suas dimensões,
que tem contribuído significa- cultura de paz e a compreensão do processo
tivamente para a formação dos cidadania, respeito civilizatório, e a constituição
educandos numa perspectiva às diferenças. de oportunidades de cresci-
de cidadania mais plena. mento pessoal e coletivo.

A diversidade presente no currículo e na O currículo deve, portanto, contemplar o ser


escola permite avançar para o campo da humano em sua complexidade e dimensões
ética como processo de formação humana, que compõem sua realidade objetiva de
que exige a busca por valores, solidariedade vida – tanto dentro quanto fora da escola
e justiça, cultura de paz e cidadania, respeito – destacando-se as questões ambientais,

36
as relações étnico-raciais, a cultura de paz, seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
os direitos humanos, a sexualidade, a ética riências de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
e cidadania, dentre outras, como questões jovens e adultos se formam não somente
inerentes ao currículo escolar, contribuindo na escola; por elas aprenderam conteúdos
de fato para a formação humana. que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certificar-se, de progredir e de se constituírem
3.1 Educação de jovens enquanto seres
e adultos: saberes, humanos (cf. arts.
A EJA não deve ser
experiência de vida e 37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
de trabalho e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000). importante, mas como
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma um modo próprio de
modalidade10 específica da Educação Básica Os sujeitos da fazer educação.
que se propõe a atender um público ao qual EJA, em sua sin-
foi negado o direito à educação, durante a gularidade, apre-
infância e/ou adolescência, seja pela oferta sentam uma especificidade sociocultural:
irregular de vagas, seja pelas inadequações são, geralmente, marginalizados e excluídos
do sistema de ensino ou pelas condições das esferas socioeconômicas e educacionais,
socioeconômicas desfavoráveis. privados do acesso à cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
Como modalidade de Educação Básica, a EJA uma participação mais efetiva no mundo do
não deve ser pensada como oferta menor, trabalho, da política e da cultura. De modo
nem menos importante, mas como um modo geral, são trabalhadores assalariados, do mer-
próprio de fazer educação, determinado pelos cado informal, que lutam pela sobrevivência
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A na cidade ou no campo, trabalhando, quase
legislação recomenda a necessidade de busca sempre, em ocupações não qualificadas.
de condições e alternativas, e de currículos Possuem trajetórias escolares descontínuas,
adequados a esses sujeitos, levando em conta que incluem reprovações e repetências,
marcadas por retornos à escola noturna na
EJA, na condição de alunos trabalhadores
10 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos terá um
documento curricular específico. ou de quem busca o trabalho.

37
A concepção de currículo que defendemos abordagem inclusiva do currículo. Nesse
para a EJA tem como foco a formação huma- sentido, os princípios, os objetivos e as al-
na, em que o trabalho transversaliza todo o ternativas metodológicas para a Educação
currículo, considerando a especificidade dos Especial têm como foco os profissionais
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte- da educação, os alunos com Necessidades
rística fundamental de serem trabalhadores. Educacionais Especiais-NEE (por deficiência,
Isso implica formar (não treinar, adestrar, de transtornos globais de desenvolvimento e
forma aligeirada e restrita ao mercado de altas habilidades/superdotação) e a comu-
trabalho) os sujeitos (cidadãos-trabalhadores) nidade escolar, uma vez que todos estão
para compreenderem a realidade e nela implicados no ato educativo.
intervirem.
A Educação Especial é contemplada na
Nesse sentido, o currículo da EJA como parte Constituição de 1988, que enfoca o direito
do currículo estadual considera os eixos de todos à educação. O ensino tem como
ciência, cultura e trabalho, no processo de princípio a igualdade de condições, o acesso
aprendizagem, nos conhecimentos vividos- e a permanência de todos na escola. Além
praticados pelos alunos na prática social, disso, garante o atendimento a todos os
numa perspectiva de uma pedagogia crítica. alunos com NEE, preferencialmente na rede
E uma concepção de escola como instituição regular de ensino. Na LDB nº 9394/96 a
política, espaço propício a emancipar o aluno, Educação Especial ganha um capítulo e é
contribuindo para a formação da consciência definida como uma modalidade11 de edu-
crítico-reflexiva e promotora de autonomia cação escolar, assegurada a escolarização
dos sujeitos da EJA. dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. Já na Resolução CNE/CEB n°2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
3.2 A educação especial para a Educação Especial na Educação Básica
na perspectiva da em todas as etapas e modalidades do ensino,
inclusão escolar aponta-se para a flexibilização e adaptação
curricular, pensando metodologias de ensino
Na busca pelo rompimento com os para-
digmas excludentes e homogeneizadores
11 A modalidade de Educação Especial terá um documento
presentes na escola é que defendemos a curricular específico.

38
e recursos didáticos diferenciados, processos um trabalho co-
de avaliação adequados ao desenvolvimento laborativo que Um currículo de
dos alunos com NEE, em consonância com o deve ocorrer em abordagem inclusiva
projeto político pedagógico da escola. Ainda, é considerar os
momentos de
diferentes espaços-
orienta para serviços de apoio pedagógico planejamentos, tempos da escola como
especializado, desenvolvido nas salas de intervenções em essenciais no processo
aula regular a partir da atuação colaborativa classe, formação de ressignificação das
de professores especializados de educação continuada, e práticas educativas.
especial. outros espaços-
tempos da escola;
O grande desafio da escola e, portanto, da o planejamento e a formação continuada, o
educação especial é contrapor ao modelo espaço-tempo de planejamento deve ser
sustentado pela lógica da homogeneidade concebido como lugar de (re)construção
para construir um currículo inclusivo, co- de nossos saberes e fazeres.
mum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrática e
tolerante à pluralidade cultural. Acreditamos 3.3 Educação do Campo: o
que, pela via da formação dos profissionais campo como lócus de
da educação, a partir do princípio da pes- produção de saberes
quisa, da crítica e da colaboração, esses
possam interpretar e superar as distorções A construção de um currículo voltado para
ideológicas presentificadas no currículo as especificidades da modalidade12 de Edu-
da escola. cação do Campo deve ser compreendida
como uma das ações de um movimento
Pensar um currículo de abordagem inclusiva de afirmação da realidade educacional
é considerar os diferentes espaços-tempos campesina, um longo caminho que vem
da escola como essenciais no processo de sendo trilhado por diversas entidades em
ressignificação das práticas educativas. Dos diferentes contextos.
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construção de um currículo inclusivo
destacamos: a colaboração entre profissionais
12 A modalidade de Educação do Campo terá um documento
do ensino comum e da educação especial, curricular específico.

39
A necessidade de implantar uma proposta sujeitos que produzem suas existências a
educativa específica para o campo encontra- partir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos oficiais, que
procuram enfatizar o seu caráter singular, a A organização curricular da escola campe-
exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacio- sina implica participação e diálogo com a
nal de Educação (PNE) aprovado em 2000, comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento sentido, os conteúdos escolares serão redi-
diferenciado para a escola do campo; da mensionados a partir do contexto produtivo
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que institui e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais a história dos movimentos
para a Educação Básica nas Os saberes campesinos sociais campesinos e suas
Escolas do Campo, em 2004; deve-se compreender lutas pela terra, valorizando
das Referências para uma Polí- que o campo não deve nos conteúdos os povos
tica Nacional de Educação do ser pensado em oposição tradicionais da terra, seus
Campo; e da Resolução CNE/ ao urbano. territórios e saberes; estuda
CEB nº 2/2008, que estabelece culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prin- sujeitos campesinos; investiga a agricultura
cípios para o desenvolvimento de políticas familiar como base da organização produtiva
públicas de atendimento da Educação Básica no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo. produção orgânica de alimentos; discute o
trabalho no campo como práxis/poiesis.
Para se pensar em um currículo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender O currículo da Educação do Campo pressu-
que o campo não deve ser pensado em põe o trabalho e a pesquisa como princípio
oposição ao urbano. Há que se resgatar o educativo, pois os saberes da terra são cons-
campo como lócus de produção de saberes, truídos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistência, presente ao longo de toda na terra e da problematização sistemática
a história da humanidade, estabelecendo da relação do campesino com a natureza,
condições de vida para aqueles que cultivam não dicotomizando teoria e prática. A agri-
a terra. Assim, o currículo deve levar em conta cultura familiar, as práticas agroecológicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se e a economia solidária devem permear o
educam na relação com a terra e com outros currículo do campo. Outro eixo fundamental

40
é a interdisciplinaridade, como construção Constitui-se em um processo permanente,
de conhecimento coletivo que possibilita fundamentado no respeito a todas as formas
a valorização dos saberes da terra; e a visão de vida, no reconhecimento da complexi-
da educação como ato poiético, como ato dade socioambiental e em valores e ações
criativo e transformador e não como mera que contribuam para a (trans)formação do
reprodução. ser humano. Seu ideário é a formação de
sociedades sustentáveis que são, ao mesmo
Como outro importante pressuposto, a tempo, ecologicamente prudentes, econo-
educação do campo deve orientar-se micamente viáveis, socialmente justas, cultu-
pela gestão democrática, pelo regime ralmente diversas
de colaboração, onde os conhecimentos e politicamente
Seu ideário é a
abordados na educação são ressignificados atuantes.
formação de sociedades
a partir do diálogo com a comunidade, sustentáveis que são,
procurando enfatizar a colaboração como A promoção da ao mesmo tempo,
dimensão articuladora do projeto político Educação Am- ecologicamente
e pedagógico da educação do campo. O biental em todos prudentes,
Estado assumindo a ação provedora para níveis e modali- economicamente viáveis,
socialmente justas,
garantir as condições para que a educa- dades de ensino
culturalmente diversas e
ção reivindicada pelos povos do campo está estabelecida politicamente atuantes.
seja plenamente viabilizada e a sociedade na Lei 9.795/99 e
participando ativamente dos processos de contribuirá para
gestão das políticas públicas. a formação humana, se calcada nos prin-
cípios da solidariedade, da cooperação, da
democracia, da justiça social e ambiental,
3.4 A Educação Ambiental se promover a emancipação dos sujeitos
como perspectiva para uma participação social efetiva, com
de uma sociedade respeito à alteridade e à diversidade social,
sustentável étnica e cultural dos povos.

A Educação Ambiental é um tema trans- O adjetivo ambiental na educação nos dá


versal a ser trabalhado em todos os níveis e a ilusão de que se a Educação Ambiental
modalidades de ensino na educação básica. for desenvolvida nas escolas, valores e ati-

41
tudes em relação ao meio ambiente serão 3.5 Educação das relações
transformados qualitativamente. Ainda que étnico-raciais:
a Educação Ambiental esteja ratificada no afro-brasileiros e
currículo por meio do aparato legal, é pre-
povos indígenas
ciso situá-la historicamente e explicitar as
contradições e as causas do antagonismo
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
cultivado entre ser humano e natureza.
de Geografia e Estatística (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
A Educação Ambiental ainda vem aconte-
negros representam 47,3% da população
cendo nas escolas de forma episódica, even-
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
tual e de modo paralelo ao desenvolvimento
que o Espírito Santo em sua representação
curricular. Para que a Educação Ambiental
étnico-racial está majoritariamente formada
torne-se efetiva nas escolas é necessária
(56,3%) pelo segmento da população negra e
uma mudança de valores e postura de toda
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil têm
a comunidade, no envolvimento com os
acesso à universidade. Entretanto, a educação
problemas e as questões socioambientais
básica poderá contribuir para a ascensão social
em termos locais e globais. Além de incluir
e elevação do percentual da juventude – não
a temática no Projeto Político Pedagógico
só da negra, mas de qualquer outra etnia da
da escola, é preciso que a Educação Am-
sociedade brasileira – nos diferentes cursos
biental seja vista como parte de um plano
do ensino superior brasileiro.
coletivo da comunidade escolar. A Educação
Ambiental pressupõe a implementação Um currículo que contemple a questão
de metodologias participativas, coopera- étnico-racial deve ser capaz de responder às
tivas, interdisciplinares, que se definem demandas advindas das especialidades, das
no compromisso de qualificar a relação pluralidades e da identidade brasileira, pois
com o meio ambiente, considerando a o Brasil é um país pluriétnico e multicultural.
complexidade e a multidimensionalidade Considera-se a exigência legal preconiza-
da questão ambiental no exercício da par- da pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
ticipação social, e a defesa da cidadania Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96
como práticas indispensáveis à democracia e, por meio da implantação das Diretrizes
e à emancipação socioambiental. Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais.

42
Ensinar a história e cultura afro-brasileira é havia cerca de
considerar as políticas de ações afirmativas 1.100.000. Esses Promover o debate sobre
como resposta às demandas da população números revelam as diferentes etnias
que compõem o povo
afrodescendente, por meio de políticas um processo his- brasileiro, procurando
públicas de reparação, reconhecimento e tórico de domí- superar a lógica
valorização dos aspectos histórico-cultural- nio imposto aos pautada no pensamento
identitários desse segmento populacional. povos indígenas eurocêntrico e americano
É promover o debate sobre as diferentes pelos europeus do não-reconhecimento
de outras culturas
etnias que compõem o povo brasileiro, e pelo Estado
étnicas: indígenas,
procurando superar a lógica pautada no nacional em dife- africanas e asiáticas.
pensamento eurocêntrico e americano do rentes épocas da
não-reconhecimento de outras culturas história do Brasil.
étnicas: indígenas, africanas e asiáticas. No Espírito Santo, a população indígena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
A demanda por valorização das etnias implica 2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,
tomada de consciência política e histórica localizados no município de Aracruz.
da diversidade cultural, de um país que se
apresenta pluriétnico e multicultural e, nesse O século XX foi marcado por fatos impor-
sentido, tem que aprender a conviver e tantes para esses povos: houve um grande
aceitar as diferenças étnico-raciais indígena, crescimento populacional nos anos 50, e
africana, européia e asiática, que formam a um fortalecimento do seu protagonismo
população brasileira. na década de 70, por meio de suas lutas
pelo direito à terra, à saúde, à educação,
à diversidade e à cultura. Em 1988, esses
3.6 A temática indígena no direitos foram contemplados na Constituição
currículo escolar Federal, na escrita do artigo 231.

No Brasil, a população atual indígena é de Porém, a abordagem do índio nas escolas e


aproximadamente 454 mil índios, distri- nos livros didáticos reforça os estereótipos e
buídos em 220 povos e falantes de 180 os preconceitos sobre esse povo e perpetua
idiomas, equivalendo a 4% da população uma invisibilidade de sua transformação
brasileira (Funasa, 2006). No período colonial, histórica. É tratado como uma sociedade sem

43
suas antigas línguas, tradições e culturas, sob social e religiosa, expressando a coesão
forte influência do mundo ocidental. de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temática indígena passou a ser contem- indivíduo e da sua comunidade. A interdis-
plada na educação a partir da Lei nº 11.645/ ciplinaridade pressupõe a articulação entre
2008, que inclui a abordagem da história e as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indígena em todo temática comum, que possa
o currículo escolar, possibili- ser trabalhada diante de um
A reflexão e o debate
tando à sociedade nacional sobre a temática, e, contexto que leve em conta a
a reflexão e o debate sobre a principalmente, o resgate realidade dos alunos, da esco-
temática, e, principalmente, o de sua cultura e história, la e da comunidade, visando
resgate de sua cultura e his- além da valorização a garantir a unidade da prá-
do índio como sujeito
tória, além da valorização do tica pedagógica docente em
histórico que muito
índio como sujeito histórico contribuiu para a contraposição à ação isolada
que muito contribuiu para a formação do Brasil. das disciplinas ou áreas do
formação do Brasil. conhecimento. Os professores
deverão valorizar a prática da
Os princípios que orientam a inclusão da pesquisa e da construção da autonomia
temática indígena no currículo baseiam-se por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em três pilares: a diferença, a interculturali- sujeitos construtores e partícipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de de construção do conhecimento.
diferença trata as sociedades indígenas como
comunidades historicamente constituídas, Diante da diversidade cultural dos índios no
com suas especificidades e seu protagonismo Brasil e no Espírito Santo, faz-se necessário
social diante da luta pela reivindicação dos o estudo da temática indígena no currículo
seus direitos. A interculturalidade considera como ferramenta que proporcione aos ci-
o contexto sociocultural dos alunos e sua dadãos brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, política, econômica, própria origem e história.

44
4 DINÂMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currículo “um conjunto sistematizado Para responder a essas questões, é ne-
de elementos que compõem o processo edu- cessário que o professor assuma o lugar
cativo e a formação humana”, as práticas sociais de quem também aprende e abdique do
e culturais vivenciadas na escola a partir desse lugar de quem somente ensina, passando a
processo precisam se integrar à dinâmica do mediar as apren-
trabalho educativo, que deve estar voltada para dizagens, desa-
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem: fiando os alunos Como os alunos
aprendem ou estão
aluno e professor. O professor como mediador a serem também
desenvolvendo suas
do processo educativo, as relações estabeleci- p ro t a g o n i s t a s aprendizagens?
das no cotidiano escolar, os espaços/tempo de de sua escolari-
educar, a avaliação e a pesquisa são elementos zação. Assim, “o
que compõem essa dinâmica. professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcançado pelos alu-
Viabilizar os meios didáticos e pedagógicos nos, a problematizar, a descobrir novos
para a materialização das aprendizagens significados no conjunto das informações
dos alunos na construção da cidadania é trazidas.” (MORAN, J.M).
fundamental. A intervenção docente, nessa
lógica, precisa estar subsidiada com as infor- Nessa perspectiva, é determinante a quali-
mações que mapeiem como os estudantes dade da relação professor-aluno. O professor
estão aprendendo. Isto é, o docente precisa precisa colocar-se como sujeito dialógico
perguntar-se: como os alunos aprendem ou na prática pedagógica, valorizando os co-
estão desenvolvendo suas aprendizagens? nhecimentos trazidos pelo educando, bem
Como eu, professor, estou desafiando meus como sua história, ter atitudes pautadas
alunos, propondo atividades que oportunizem no respeito à vida e ao ser humano. Como
a aprendizagem? Quais estratégias estou uti- mediador e facilitador da aprendizagem, o
lizando para que meus alunos desenvolvam professor precisa dar atenção às dificuldades
competências e habilidades que o possibilitem dos alunos, às características e aos estilos; e
resolver situações-problema, com tomada saber lidar e conviver com as diferenças, a
de decisão? multiplicidade de pontos de vista, os diver-

45
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer ao colocar seus pontos de vista, respeitando
uma relação de confiança, aceitação mútua, e valorizando outros pontos de vista.
autenticidade, horizontalização dessas
relações, e saber diferenciar autoridade Diante desse cenário, a reflexão sobre os
e autoritarismo são premissas na relação ambientes de aprendizagem é fundamental.
professor-aluno. O desafio é superar práticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a não apren- pedagógico, em que nas salas
der em um ambiente hostil, O desafio é de superar de aula as carteiras encontram-
práticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e se enfileiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganização física trabalho pedagógico. disposição, durante quase todo
e de trabalho. Tendem a se ano letivo; isso significa, na
isolar e a não aprender diante maioria das vezes, limitar os ti-
de relacionamentos carregados de desafetos pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferença. tendo como sujeito principal o professor.

São os educadores, sobretudo os professores, A escola como um todo e o reconhecido espa-


os investidos de autoridade para estabelecer ço da sala de aula são ambientes de construção
conjuntamente os limites e as possibilida- de conhecimentos e valores. Espaços vivos
des na relação entre as pessoas na escola, que precisam ser aproveitados, ao máximo,
na sala de aula. A abordagem a partir das em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
inter-relações em sala de aula em torno de duplas, círculos; com murais interativos que
objetivos comuns é a que mais favorece a retratem o processo coletivo de construção
aprendizagem de conteúdos e comporta- do saber escolar; com recursos didáticos que
mentos socioafetivos e morais. Na interação enriqueçam as aulas, dentre outros.
grupal, típica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetram- Nesse contexto, a utilização e o aproveita-
se e completam-se no fortalecimento da mento dos mais diversos ambientes de apren-
autoestima do educando, da convivência dizagem presentes na escola são premissas
solidária e da visão de mundo que se constrói. para fomentar um trabalho pedagógico de
São nas relações interpessoais que o sujeito qualidade: o uso de laboratórios, bibliotecas,
sente a necessidade de ser coerente e lógico outras áreas de convivência na escola e fora

46
dela, envolvendo comunidade, seu entorno, mento e reflexão
espaços públicos, festividades, centros de sobre a realidade. A pesquisa, como
pesquisa, concertos, exposições de arte, A pesquisa motiva princípio educativo,
é fundamentada
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas o aluno a protago-
no diálogo e no
ambientais, estações ecológicas, quadras de nizar, expressar-se questionamento,
esportes, enfim, utilizar todos os espaços com autonomia, possibilitando a
possíveis como educativos, pois, além de questionar ar- reconstrução do
aproveitarmos recursos já existentes, de al- gumentando e conhecimento.
guma forma estimulamos a democratização defendendo sua
dos acessos à produção científica, cultural e hipótese, inter-
ao mundo do trabalho. pretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
A qualidade das aprendizagens construídas na
escola pressupõe intencionalidade educativa, a pesquisa deve ser compreendida como
que envolve, além de ambientes ricos e di- atividade cotidiana onde o educando é
desafiado e estimulado a buscar ajuda na
nâmicos para a aprendizagem, estratégias de
literatura e, com profissionais da área, a
ensino que possam contribuir intensamente acessar recursos tecnológicos, a montar
com a formação de sujeitos emancipados, um mosaico das informações, a discuti-las
autônomos, críticos e criativos, capazes de e criticá-las, e com isto, a construir seu
saber pensar e aprender a aprender ao longo próprio conhecimento.
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo No cotidiano escolar o conhecimento
que, nos projetos pedagógicos, asseguram trabalhado pelos professores e alunos,
a necessária união entre teoria e prática, en- regularmente desenvolvido nas escolas
tre conhecimentos empíricos e científicos, estaduais, é estruturado muitas vezes sob
articulando pensamento e ação. A pesquisa, a organização de projetos pedagógicos,
como princípio educativo, é fundamentada caracterizados como atividade simbólica,
no diálogo e no questionamento, possibili- intencional e natural do ser humano. Para
tando a reconstrução do conhecimento. A os autores o homem busca a solução de
investigação como base da educação escolar problemas e desenvolve um processo de
é uma forma de envolver alunos e professores construção de conhecimento que tem
em um processo permanente de questiona- gerado tanto as artes quanto as ciências

47
naturais e sociais. Nos projetos pedagó- avaliação da instituição como um todo, na
gicos os temas de estudo, as questões de qual o protagonismo é do coletivo dos pro-
investigação, rompem com a linearidade fissionais que trabalham e conduzem um
dos conteúdos escolares. processo complexo de formação na escola,
tendo como referencial a política educa-
Na dinâmica educativa a avaliação é diag- cional e o projeto político-pedagógico.
nóstico, instrumento de suporte do pla-
nejamento e da execução das atividades, avaliação do sistema escolar, ou do con-
envolvendo professor e educando. É preciso junto das escolas de uma rede escolar,
avaliar permanente e processualmente. É na qual a responsabilidade principal é do
uma atividade que não existe nem sobre- órgão central, como instrumento para
vive por si mesma, devendo estar sempre subsidiar o monitoramento e acompa-
articulada com o processo de ensino e o nhamento das reformas das políticas
projeto pedagógico. educacionais.

Na dinâmica da educação consideramos A avaliação da educação pública, ainda que


três níveis de avaliação que devem estar seja um tema polêmico, tem sido reconhe-
conectados, em perfeita sincronia, e de forma cida como indispensável à construção de
que seja legitimado técnica e politicamen- uma escola pública democrática e de boa
te. Legitimidade técnica subsidiada pela qualidade. O enfrentamento das desigual-
formação do profissional educador e legiti- dades de oportunidade, a compreensão
midade política, que pressupõe respeito a das diferenças entre escolas e a luta contra
princípios e critérios definidos coletivamente os fatores de insucesso escolar são, dentre
e referenciados na política educacional e muitos outros aspectos, alguns para os
no projeto político pedagógico. Os níveis quais é preciso produzir e analisar dados e
considerados são: informações confiáveis.

avaliação da aprendizagem dos estu- Dessa maneira cabe reforçar a ideia de que
dantes, em que o protagonismo é do avaliar, para nós, profissionais da educação,
professor, marcada pela lógica da inclusão, é uma atividade integrante do processo
do diálogo, da mediação; pedagógico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuação futura. Avaliar é

48
um processo em que reali- estudantes em sua interação
zar provas e testes, atribuir Avaliar, para nós, com os conteúdos escolares,
notas ou conceitos é apenas profissionais da preocupando-se também
parte do todo. Distingui-se educação, é uma com o instrumento de ava-
do senso comum, que limita atividade integrante do liação que elabora.
processo pedagógico,
o conceito de avaliação a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em melhorar nossa atuação Segundo o documento In-
forma de nota ou conceito. futura. dagações sobre o Currículo
A avaliação como parte de um (2007), a elaboração de um
processo maior deve ser usada instrumento de avaliação de-
no acompanhamento acadêmico do estu- verá levar em consideração alguns aspectos
dante, na apreciação sobre o que ele pôde importantes:
obter em um determinado período, sempre
objetivando planejar ações educativas futuras. a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclare-
Dessa forma a avaliação diagnóstica tem cedora, objetiva;
caráter formativo, por considerar o processo b) a contextualização daquilo que se inves-
educativo, com vistas a reorientá-lo. E, quando tiga: em uma pergunta sem contexto
ocorre ao final do processo, com a finalidade podemos obter inúmeras respostas e,
de apreciar o resultado desse, recebe o nome talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
de avaliação somativa. gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja,
Para que o processo de avaliação seja deve ter significado para quem está sendo
efetivo, o professor, certamente, precisará avaliado;
usar procedimentos didáticos variados que d) estar coerente com os propósitos do
permitam uma participação individual e ensino;
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
bem como o raciocínio.
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivências e valores, aptidões,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar Dentre os instrumentos de avaliação pode-
do educador deve passar a se dirigir para mos encontrar trabalhos, provas, testes, me-
as potencialidades e as dificuldades dos morial, portfólio, caderno de aprendizagens,

49
relatórios, interpretações, pesquisas, ques- que compõem o universo escolar: educan-
tionários etc., referenciados nos programas dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino – Currículo Básico da Rede diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual – e regimento comum ou podem espaço do Conselho de Classe deve ser des-
ser referenciados no conhe- tinado para traçar estratégias
cimento que o professor tem para as intervenções pedagó-
O espaço do conselho de
do real estágio de desenvol- classe deve ser destinado gicas com os estudantes, os
vimento de seus educandos para traçar estratégias grupos, constituindo-se em
e do percurso que fizeram na para as intervenções espaço de estudo e discussão
aprendizagem, caracterizando pedagógicas com os acerca de questões teóricas
a avaliação como auxílio para estudantes, os grupos, que ajudariam na reflexão do-
constituindo-se em
que professores e estudantes cente sobre os desafios que o
espaço de estudo e
possam compreender de discussão acerca de cotidiano escolar nos impõe.
forma mais organizada seus questões teóricas que Nesta etapa é fundamental
processos de ensinar e apren- ajudariam na reflexão exercitar a participação efetiva
der, para além de classificar e docente sobre os do representante de turma,
selecionar. Soma-se ainda a desafios que o cotidiano bem como de um membro
escolar nos impõe.
essa dinâmica a autoavaliação do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreflexão pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua própria coordenador de turno poderá contribuir
aprendizagem. significativamente com informações sobre
questões contemporâneas que afligem a
Dentro das escolas temos os momentos criança, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliação previstos no Calen- sexualidade, a violência escolar, as atitudes
dário Anual, como o Conselho de Classe e e os comportamento dos educandos no
as recuperações contínua, paralela e final. ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliação pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. É no Conselho de Classe que O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivências, angústias, momento de interação entre professores,
informações e traçar metas de como melhorar planejamento, estudo e decisões acerca
e incrementar a atuação dos diversos atores de como trabalhar com as dificuldades

50
e as possibilidades apresentadas pelos não-hierarquizadas e não-autoritárias entre
estudantes, as formas e os procedimentos professores e estudantes.
de avaliação dos professores, a construção
coletiva de ações que levariam a uma maior A avaliação educacional realizada de forma
qualidade do trabalho pedagógico, a ava- sistemática, criteriosa e comprometida
liação das metas e princípios estabelecidos com o destino social dos indivíduos é um
no projeto político pedagógico da escola instrumento essencial para promover o
e sua concretização junto aos estudantes debate público e favorecer a promoção
e às turmas, as formas de relacionamento de ações orientadas para a superação do
da escola com as famílias etc. Deve ser am- fracasso e o fortalecimento da equidade e
biente científico para estabelecer relações da democracia.

51
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54
Capítulo Ensino Médio
6 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS - ENSINO MÉDIO
A área de Ciências Humanas no Ensino que se efetiva na consideração pelo outro
Médio – que inclui a Filosofia, a História, a em sua diferença cultural, formando uma
Geografia e a Sociologia – deve se manter consciência da multiplicidade de modos
como referência de uma construção de sa- de existência, como produto e processo
beres que respeitem a pluralidade de olhares culturais, e que se vincula a um compro-
sobre a “realidade”. A experiência humana misso com a sustentabilidade da vida em
é rica em seus conhecimentos, linguagens, todas as suas dimensões: do sujeito, das
ações e afetos. Existem humanidades. A relações sociais e do meio ambiente. As
abertura teórico-valorativa é preponderante “humanidades”, nessa perspectiva, não se
para o exercício formativo nessa área do encerram numa concepção excludente das
conhecimento; as posturas doutrinárias, ao ciências ditas naturais e físicas, porque a
contrário, são sufocantes para o pensamento humanidade também é natural e física, tanto
e impedem o diálogo com as outras discipli- quanto depende, lida e se relaciona com
nas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se essas dimensões.
como parte desse construto coletivo de
se pensar as humanidades, teriam maior Daí que, elegendo o cuidado de não absolu-
coerência didática ao abrirem-se para os tizar produções dos saberes e fazeres sociais,
políticos e culturais, a área de humanas con-
novos desafios de um saber múltiplo, que
sidera cada vez mais importante as relações
incorpore em seus currículos e, sobretudo,
do ser humano consigo mesmo, com o outro
na sala de aula essa multiplicidade de pontos
e com o meio em que se insere, produz e
de vista. Eis o grande desafio para a área de
é produzido. Então, vale pensar também as
humanas.
relações do local com o global e desse com
aquele, entre os diferentes espaços/tempos,
Compreender o humano exige um pensa-
em especial o do Espírito Santo.
mento complexo, transversal e dialógico,

57
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Filosofia
6.1 Filosofia confronte os processos de significação
em geral;
6.1.1 Contribuição da disciplina Favorecer ao educando a compreensão
para a formação humana e ressignificação de tais processos, de
modo a assumir um posicionamento
A contribuição da Filosofia para a formação crítico e transformador;
humana vincula-se à sua característica de Contribuir para que os educandos se-
análise, problematização e reconhecimento jam produtores, autores e construtores
dos diferentes saberes, realidades, valores, de novas significações e não simples
poderes e, até mesmo, das diversas expres- reprodutores de um processo já cons-
tituído;
sões do próprio pensamento filosófico em
vista de uma atitude ética e política dos Problematizar, por meio do diálogo, os
processos sociais, culturais e históricos de processos de significação produzidos
significação. pelo senso comum e pelas artes, letras,
filosofias e ciências, visando ao aprimo-
ramento de sua articulação conceitual
A especificidade da “atitude filosófica”
para uma mais consistente intervenção
consiste num pensamento autônomo, cultural e histórica.
inovador, crítico e comprometido, cultural
e historicamente, a partir das relações entre
o si mesmo e o outro, como exercício de 6.1.3 Principais alternativas
liberdade e vivência democrática, racional metodológicas
e sustentável, no que se refere aos aspectos
étnicos, culturais e ambientais, sobretudo O horizonte de abordagem das competên-
pela discussão rigorosa de conceitos em cias/habilidades e os conteúdos a elas rela-
sua interpretação, elaboração e produção cionados devem permitir ao educando um
de textos e/ou imagens. pensar filosófico, conjuntamente, a partir da
vida cotidiana (as opções de aplicabilidades)
e da leitura de textos da tradição filosófica
6.1.2 Objetivos da disciplina (as sugestões de referenciais teóricos). A
competência fundamental da aprendiza-
Proporcionar aos educandos uma “atitude gem filosófica é a elaboração rigorosa de
filosófica” que dialogue, problematize e conceitos.

61
Reconhecendo-se a importância da subdivi- essa proposta pedagógica, devem as aulas
são da Filosofia em cinco subáreas – História de Filosofia centrar-se num processo de
da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, assimilação, contextualização, confronto
Lógica e Filosofia Geral: problemas metafísi- e ressignificação ampla dos processos
cos –, ousamos propor uma abordagem da culturais e históricos, por meio de uma
“cultura filosófica” que priorize a capacidade produção crítica e criativa de reelaboração
de crítica e de reelaboração conceitual conceitual, pessoal e/ou coletiva, através
do educando. Processo a ser construído de: a) dinâmicas de grupo; b) mídias; c)
e operacionalizado a partir dos universos projetos interdisciplinares; e d) textos da
investigativos de questionamentos e deba- tradição filosófica.
tes que perpassam as subáreas da Filosofia.
Seria a possibilidade de se dividir o conteúdo Para não se estabelecer uma univocidade
programático a partir de universos ou eixos- conceitual ou qualquer outro tipo de dou-
investigativos, tais como: a) Sentir, existir, trinação teórico-valorativa que desrespeite
relacionar-se e fazer: metafísica, ontologia, a pluralidade de pontos de vista filosóficos,
antropologia filosófica; b) Pensar e conhecer: os eixos visam a oferecer diretrizes claras
epistemologia, teoria do conhecimento, e objetivas para a prática docente e tra-
lógica, estética/filosofia da arte, filosofia da zem uma abertura para opções teóricas,
religião; c) Agir e transformar: ética, filosofia conceituais e de aplicabilidades confor-
política e social, filosofia do direito. Em que me a escolha do educador de Filosofia.
pese a aparência de certo enxugamento Cabe a esse fazer continuamente uma
temático ou uma simples reorganização de checagem de qual a melhor estratégia
temas, subjaz propriamente em cada ponto didático-metodológica para o processo
das competências e de seus respectivos de aprendizagem do filosofar.
conteúdos, mais do que “temas”, uma série
de questões conceituais para se estabelecer Um currículo de Filosofia deve contemplar
uma discussão e formação filosófica. as diferenças sem desconsiderar o educador
em suas próprias opções ético-políticas,
Nos passos de um paradigma educacional sem impedir que as defendam; daí o elenco
democrático, não haveria temas exclusiva- opcional de autores de referências para os
mente filosóficos, mas estilos de proble- Tópicos/conteúdos do CBC. Existem filo-
matização da “realidade”. Condizentes a sofias. Por isso a extrema relevância de que

62
a proposta curricular deve contemplar as Lembremos, por fim, de que o critério de
grandes linhas das perspectivas metafísicas seleção bibliográfica, em sintonia com o
e pós-metafísicas das questões filosóficas, que apresentamos, deveria se basear num
num mútuo e enriquecedor tensionamento ambiente investigativo, evitando textos fe-
entre si. Uma abordagem investigativa do chados em si, extremamente esquemáticos
pensamento filosófico é uma questão sobre e empobrecedores diante da complexidade
o aprender a filosofar. Dever-se-ia discutir das questões filosóficas. Um salutar texto
acerca da “não-neutralidade” na escolha dos didático de Filosofia é aquele que conduz
chamados “temas filosóficos”. A Filosofia é o educando à discussão conceitual, como
uma disciplina de forte viés valorativo. A mostram os textos clássicos da História da
liberdade de opção teórico-valorativa não Filosofia. Assim, no que concerne ao material
restringe seu papel formador, muito pelo didático para as aulas de Filosofia, dever-
contrário, as doutrinações é que podem se-ia privilegiar a interpretação de textos e
sufocar a própria possibilidade do filosofar de imagens que exijam do educando uma
e, paradoxalmente, impedir um diálogo com atitude crítica e conceitual em consonância
as outras disciplinas, principalmente com as com as orientações e os princípios aqui
da área de humanas. sucintamente desenvolvidos.

63
6.1.4 Conteúdo Básico Comum – Filosofia

1º Ano – Pensar e Conhecer

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t 7BMPSJ[BSPQFOTBNFOUPBV- t &TUJNVMBSBFMBCPSBÎÍPSJHPSPTBEF 1. Tópico: Pensamento, conhecimento e
tônomo, inovador, crítico conceitos por meio da apresentação, filosofia
e comprometido cultural análise e confronto de opiniões e/ Conceitos:
e historicamente pela in- ou correntes de pensamento, num
- Indagação. Pensamento. Interpretação.
teração com as diferentes reconhecimento da dialogicidade
Linguagem. Racionalização. Verdade. For-
opiniões e pelo estímulo à como valor humano e social.
mas do conhecimento. Senso comum.
capacidade de investigação,
Atitude filosófica.
raciocínio, conceitualização,
t 1FTRVJTBS MFS JOUFSQSFUBSFDPOUFY-
tualizar textos da tradição filosófica - Aplicabilidades: Exigências do pensamen-
interpretação, elaboração e em vista de uma produção crítica,
produção de textos e/ou to. Aprender a aprender. Uso ordinário da
pessoal e/ou coletiva, desse processo linguagem: gírias e expressões regionais.
imagens. de investigação. Pós-modernidade. Sociedade do conhe-
t "QSFTFOUBSVNNPEPFTQF- cimento. Interdisciplinaridade.
cificamente filosófico de se
t 'PNFOUBSVNBDJEBEBOJBBUJWBQFMB
participação crítica e, consequen- - Referenciais teóricos: filósofos pré-socráti-
formular e propor soluções temente, por meio de: a) debates,
a problemas, resguardando cos, Platão, Aristóteles, Epicuro, Agostinho
seminários temáticos, organização de Hipona, Tomás de Aquino, Descartes,
o valor da pluralidade de de júri simulado; b) uso das diversas
concepções filosóficas, con- Hume, Kant, Pascal, Hegel, Marx, Husserl,
mídias (música, poesia, literatura, crô- Frege, Russell, Wittgenstein, Bakhtin, Jas-
textualizando a sua tradição nicas, jornal, internet, documentário
e inter-relacionando-a com pers, Popper, Bachelard, Kühn, Dilthey,
e filme em vídeo); c) elaboração e Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Deleuze,
as diversas áreas do saber produção de projetos interdiscipli-
como constitutivo da práxis Rorty, Derrida, Morin, Rubem Alves.
nares ou transdisciplinares cujo foco
educativa. seja a comunidade do entorno das
unidades educacionais.
Específica para esta série: Específica para esta série: 2. Tópico: Religião
t $PNQSFFOEFS RVF P DP- t *EFOUJmDBS SFMBDJPOBS QSPCMFNBUJ[BS Conceitos:
nhecimento, como uma e interpretar os diferentes discur- - Sagrado. Símbolo. Rito. Espiritualidade.
construção social e his- sos sobre a “realidade”, sejam eles o Secularização.
tórica, implica uma visão senso comum ou as interpretações - Aplicabilidades: Sincretismo. Fundamen-
crítica, comprometida e religiosas, artísticas, filosóficas e cien- talismo religioso. Religiosidade popular.
transformadora perante tíficas, analisando os paradigmas e Novos movimentos religiosos. Religiões
as diferentes formas de as fronteiras epistemológicas dessas indígenas. As religiões afro-brasileiras. As
conhecimento. interpretações em confronto com responsadeiras de Vila Valério/ES.
suas implicações, impactos e dilemas
éticos atuais, a exemplo da diferença - Referenciais teóricos: Hesíodo, Sófocles,
cultural, da igualdade econômica e Agostinho de Hipona, Tomás de Aquino,
da temática ambiental. Voltaire, Feuerbach, Malebranche, Schlei-
meier, Hegel, Mounier, Maritain, M. Eliade,
Maritain, Buber, Ricoeur, Vattimo.

64
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
3. Tópico: Arte
Conceitos:
- O gosto, o belo e o sublime. Belo artístico
e belo natural. Tipos de arte. Arte de elite
e arte popular.
- Aplicabilidades: Arte e engajamento
político e social. Literatura. Indústria do
entretenimento: padronização e consumo
cultural. Manifestações artísticas do Espí-
rito Santo: congo e culinária capixabas.
- Referenciais teóricos: Platão, Aristóteles,
Tomás de Aquino, Schiller, Kant, Nietzsche,
Adorno, Benjamin, Heidegger.
4. Tópico: Ciência e técnica
Conceitos:
- Método. Verificação. Paradigma. Crise de
paradigma.
- Aplicabilidades: Artesanato, técnica, tec-
nologia e produção industrial. Informática.
A ciência como produção social. Neutrali-
dade científica. Consumismo. Agenda 21.
A situação do Espírito Santo: os impactos
do agronegócio e da monocultura da
cana e do eucalipto.
- Referenciais teóricos: Platão, Bacon, Des-
cartes, Kant, Comte, Dilthey, Bachelard,
Popper, Kuhn, Gadamer.

65
2º Ano - Agir e Transformar

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t 7BMPSJ[BSPQFOTBNFOUPBV- t &TUJNVMBSBFMBCPSBÎÍPSJHPSPTBEF 1. Tópico: Ética
tônomo, inovador, crítico conceitos por meio da apresentação, Conceitos:
e comprometido cultural análise e confronto de opiniões e/ou
- Moral, imoral e amoral. Bem. A uni-
e historicamente pela in- correntes de pensamento, num reco-
versalidade e relatividade dos valores.
teração com as diferentes nhecimento da dialogicidade como
Crise de valores. Virtudes. Normas mo-
opiniões e pelo estímulo à valor humano e social.
rais e normas jurídicas.
capacidade de investigação,
raciocínio, conceitualização,
t 1FTRVJTBS MFS JOUFSQSFUBSFDPOUFYUV- - Aplicabilidades: Moralismo. Cidadania.
alizar textos da tradição filosófica em Bioética: eutanásia, aborto, drogas,
interpretação e elaboração vista de uma produção crítica, pessoal
rigorosa de textos e/ou ima- eugenia, meio ambiente, etc. Direito
e/ou coletiva, desse processo de inves- de ter direito. Direito de associação.
gens. tigação. Direitos civis, políticos, sociais, eco-
t "QSFTFOUBSVNNPEPFTQF- nômicos e culturais.
cificamente filosófico de se
t 'PNFOUBSVNBDJEBEBOJBBUJWBQFMBQBS-
ticipação crítica e, consequentemente, - Referenciais teóricos: Aristóteles, Sê-
formular e propor soluções por meio de: a) debates, seminários
a problemas, resguardando neca, Cícero, Agostinho de Hipona,
temáticos, organização de júri simula- Montaigne, Spinoza, Rousseau, Kant,
o valor da pluralidade de do; b) uso das diversas mídias (música,
concepções filosóficas, con- Nietzsche, Scheler, Maritain, Kelsen,
poesia, literatura, crônicas, jornal, inter- Reale.
textualizando a sua tradição net, documentário e filme em vídeo);
e inter-relacionando-a com c) elaboração e produção de projetos
as diversas áreas do saber interdisciplinares ou transdisciplinares
como constitutivo da práxis cujo foco seja a comunidade do entor-
educativa. no das unidades educacionais.
Específica para esta série: Específicas para esta série: 2. Tópico: Política
t *EFOUJmDBSFFTUJNVMBSVNB t %JTUJOHVJS DPOTJEFSBS SFDPOIFDFSF Conceitos:
atitude ética e política no to- confrontar as múltiplas interpretações - Poder e força. Legitimidade. Hegemo-
cante à dignidade humana e expressões acerca das normas e dos nia. Sociedade civil. Sociedade política.
em seus diferentes aspectos valores humanos em sua historicida- Estado-nação. Formas de governo.
e contextos, bem como à de, tanto em sua dimensão pessoal - Aplicabilidades: Vínculos comunitários.
valorização e proteção do e existencial quanto em relação aos Ideologia. Aparelhos ideológicos: es-
ambiente natural. diferentes grupos sociais, principal- cola e meios de comunicação social.
mente com os que são discriminados Partidos políticos. Nacionalismo. Auto-
por sua condição étnica, sexual, etária, ritarismo e totalitarismo. Capitalismo
física, econômica e/ou geográfica. e socialismo. Terceiro setor. Governos
t $POTUSVJSVNBNCJFOUFQBSUJDJQBUJWP municipal, estadual e federal. Globali-
e engajado em favor da tradição dos zação neoliberal, movimentos antiglo-
Direitos Humanos e do Estado demo- balização e Fórum Social Mundial.
crático de Direito. - Referenciais teóricos: Sofistas, Platão,
t "OBMJTBSBTDBVTBTEBTWÈSJBTNBOJGFTUB- Aristóteles, Agostinho de Hipona,
ções sociais da violência para uma ação Tomás de Aquino, Morus, La Boétie,
ética e política transformadora e em Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau,
prol de uma sociedade sem exclusões Hegel, Marx, Althusser, Arendt, Bob-
sociais. bio.

66
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
3. Tópico: Democracia
Conceitos:
- Origem. Práxis. Democracia direta,
participativa, representativa e como
valor universal. Fragilidade da demo-
cracia. Crise de representação política.
A tradição dos Direitos Humanos.
- Aplicabilidades: Criança e adolescente
em situação de risco pessoal e social.
Movimentos sociais: estudantis, eco-
lógicos, feministas, antirracistas, de
pessoas com deficiência, de terceira
idade, pela paz, pela terra e outros.
Sistema prisional no Espírito Santo.
- Referenciais teóricos: Sofistas, Platão,
Aristóteles, Agostinho de Hipona,
Tomás de Aquino, Morus, Maquiavel,
Hobbes, Locke, Rousseau, Montes-
quieu, Hegel, Marx, Benjamin, Althus-
ser, Arendt, Rawls, Bobbio, Habermas,
Foucault, Agamben.

67
3º Ano - Sentir, Existir, Relacionar-se e Fazer

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t 7BMPSJ[BSPQFOTBNFOUPBVUÙOPNP  t &TUJNVMBSBFMBCPSBÎÍPSJHPSPTB 1. Tópico: Ser humano e sensibili-
inovador, crítico e comprometido cul- de conceitos por meio da apre- dade
tural e historicamente pela interação sentação, análise e confronto
Conceitos:
com as diferentes opiniões e pelo de opiniões e/ou correntes de
estímulo à capacidade de investigação, pensamento, num reconheci- - Percepção. Dualismo corpo e alma.
raciocínio, conceitualização, interpre- mento da dialogicidade como Amor. Desejo. Eroticidade. Amizade.
tação e elaboração rigorosa de textos valor humano e social. Caridade. Solidariedade.
e/ou imagens. t 1FTRVJTBS MFS JOUFSQSFUBSFDPO- - Aplicabilidades: Papéis sexuais e
t $PNQSFFOEFSBTDPOTUSVÎÜFTTPDJBJTF textualizar textos da tradição filo- hierarquias de gêneros. Autoima-
históricas das diferentes formas de co- sófica em vista de uma produção gem. Práticas sociais e delimitação
nhecimento em vista de uma atitude crítica, pessoal e/ou coletiva, des- de diferenças etárias. As manifesta-
ética e política em relação à produção se processo de investigação. ções da violência: psicológica, física,
dos diferentes tipos de conhecimento, t 'PNFOUBSVNBDJEBEBOJBBUJWB doméstica e outras. Individualismo
sobretudo no tocante à dignidade pela participação crítica e, con- e vida gregária.
humana em suas diferenças e à va- sequentemente, por meio de: a)
lorização e proteção do ambiente - Referenciais teóricos: Platão, Agos-
debates, seminários temáticos,
natural. tinho de Hipona, Spinoza, Kant,
organização de júri simulado; b)
Merleau-Ponty, Fromm, Rorty.
t "QSFTFOUBSVNNPEPFTQFDJmDBNFO- uso das diversas mídias (música,
te filosófico de se formular e propor poesia, literatura, crônicas, jornal,
soluções a problemas, resguardando internet, documentário e filme em
o valor da pluralidade de concep- vídeo); c) elaboração e produção
ções filosóficas, contextualizando a de projetos interdisciplinares ou
sua tradição e inte-relacionando-a transdisciplinares cujo foco seja
com as diversas áreas do saber como a comunidade do entorno das
constitutivo da práxis educativa. unidades educacionais.
Específicas para esta série: Específicas para esta série: 2. Tópico: Ser humano, existência
t &TUJNVMBSBÎÜFTJOEJWJEVBJTFDPMFUJ- t 3FDPOIFDFS WBMPSJ[BS GPSUBMFDFSF e temporalidade
vas para a melhoria do conjunto da fomentar manifestações culturais Conceitos:
sociedade, em especial, no tocante locais e regionais, bem como pro-
ao consumo racional, tendo em vista blematizar setores das indústrias - Sentido. Cotidianeidade. Finitude.
uma atitude responsável em relação da cultura, analisando criticamente Liberdade. Natureza humana.
à saúde e ao meio ambiente. a ambiguidade de seus parâmetros - Aplicabilidades: Autenticidade. Crises
de produção a partir de critérios existenciais. Determinismo e as con-
midiáticos e de mercado. dições da liberdade. Compromisso.
t $PNQSFFOEFSPTFOUJEPFTJHOJmDBEP
da própria existência e da produção
simbólica a partir da relação entre o si t *EFOUJmDBS BOBMJTBSFTFQPTJDJPOBS Projetos de vida. Escolha profissional.
mesmo e o outro, como exercício de diante das opções de trabalho e Mortalidade.
liberdade e vivência democrática. atuação profissional numa esco- - Referenciais teóricos: Agostinho de
lha ética e sustentável. Hipona, Schopenhauer, Kierkega-
t *EFOUJmDBS QSPCMFNBUJ[BSFEF- ard, Nietzsche, Farias Brito, Sartre,
nunciar comportamentos inau- Heidegger, Mounier, Jaspers, Buber,
tênticos e desumanizantes em Levinás.
nível pessoal e coletivo, na esfera
social, cultural, histórica, em es-
pecial quanto ao consumo e no
tocante ao mundo do trabalho.

68
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
3. Tópico: Ser humano, identidade
e cultura
Conceitos:
- Subjetividade. Alteridade. Pessoa.
Processo civilizatório. Etnocentrismo.
Multiculturalismo. Interculturalidade:
inculturação, enculturação, acultu-
ração e transculturação.
- Aplicabilidades: Identidade pessoal
e relações interpessoais. Identidade
social e relações intergrupais. Iden-
tidade cultural. Mito. Cultura local
e a defesa da pluralidade contra a
globalização. Preconceito, discrimi-
nação e ações afirmativas. Cultura
de massa e cultura popular. Senso
comum. Folclore. As comunidades
indígenas e quilombolas do Espírito
Santo.
- Referenciais teóricos: Platão, Hegel,
Gramsci, Cassirer, G. Marcel, M. Eliade,
Heidegger, Sartre, Mondin, Levinás,
Lima Vaz, Habermas.
4. Tópico: Ser humano e trabalho
Conceitos:
- A dimensão do cuidado. Trabalho
manual e intelectual. Dignidade e
alienação. Progresso. Desenvolvi-
mento. Urbanidade. Industrializa-
ção.
- Aplicabilidades: Capitalismo. So-
cialismo. Urbanização industrial.
Automação. Cooperativismo. Eco-
nomia solidária. Códigos de ética
profissional. Movimento sindical.
Terceirização. Desemprego. Êxodo
rural. Mobilidade urbana. A produção
industrial do Espírito Santo e o meio
ambiente: minério, árvores/água,
petróleo, mármore.
- Referenciais teóricos: Aristóteles, Lo-
cke, Adam Smith, Hegel, Marx, Escola
de Frankfurt, Heidegger, Boff.

69
6.1.5 Referências
ARANTES, P.; FAVARETTO, C. (Org.) A filosofia e seu ensino. São Paulo: EDUC, 1993.
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei nº. 9.304, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2004.
______. Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2002.
CARTOLANO, M. T. P. Filosofia no ensino de 2° grau. São Paulo: Cortez, 1985.
DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, Poder Executivo, Brasília, 10 de janeiro de 2003, Seção I.
FÁVERO, A. A.; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. (Org.), Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2002.
GALLO, S. (Org.). Ética e cidadania: caminhos da filosofia. Campinas, SP: Papirus, 1997.
_______; CORNELLI, G. Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
_______; KOHAN, W. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
KOHAN, W. O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianças na prática escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
______ (Org.). Filosofia na escola pública. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. (Filosofia na escola, 5).
______. Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
______ (Org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
NIELSEN NETO, H. (Org.). O Ensino de filosofia no 2º Grau. São Paulo: SEAF/SOFIA, 1986.
PIOVESAN, A. et al. Filosofia e ensino em debate. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2002.
ROCHA, R. P. da. Ensino de filosofia e currículo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
VALLS, A. et al. Diretrizes curriculares dos cursos de graduação em filosofia. Brasília: MEC/ SESU, 1999.

SITES
Portal Brasileiro da Filosofia — http://www.filosofia.pro.br/
Escola on line de Filosofia — http://www.ghiraldelli.pro.br
ANPOF — http://www.anpof.org.br/
Filosofia e Idéias — http://www.geocities.com/Athens/4539/
Projeto Simpozio — http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/portugue.html
Filosofia Educação e Cultura — http://www.geocities.com/cobra_pages/
Filosofia na Internet — http://www.filonet.pro.br/
Filosofia Virtual — http://www.filosofiavirtual.cjb.net/

70
O Cortiço filosófico — http://www.geocities.com/amarilla11/principal1.html
Antigos Filósofos - Pensamentos e Máximas — http://www.cris.bigardi.nom.br/filosofia/
Mundo dos Filósofos — http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Discursus: A filosofia e seus meios — http://geocities.yahoo.com.br/discursus/
Pausa para a Filosofia — http://www.pfilosofia.pop.com.br/
Fórum de Ensino de Filosofia — www.forumfilosofia.com
Estudante de Filosofia — http://www.estudantedefilosofia.hpg.com.br/
As Mulheres e a Filosofia — http://www.asmulhereseafilosofia.hpg.ig.com.br/
Crítica - Revista de Filosofia e ensino — http://www.criticanarede.com
Filósofos - temas e fóruns sobre autores e assuntos de Filosofia — http://www.filosofos.com.br/
Iniciação à Filosofia — http://pages.madinfo.pt/filosofia/
Consciência Home Page — http://www.consciencia.org/
Biblioteca Virtual Revolucionária — http://www.geocities.com/autonomiabvr/
Página do Professor João Virgilio Tagliavini (Depto. Educação - UFSCar) — http://www.virgilio.com.br
Estudante de Filosofia — http://www.premierpropaganda.com.br/filo/
O ensino da filosofia no Brasil (estudo) — http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22830.pdf
Filosofia na escola — http://www.unbbr/fe/tef/filoesco/histbrasil.html
Associação de Professores de Filosofia do Espírito Santo — http://br.geocities.com/apf_es/
Filosofia para crianças — www.cbfc.com.br e http://www.centro-filos.org.br/

71
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
História
6.2 História formação da realidade através da intervenção
de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as
6.2.1 Contribuição da disciplina transformações econômicas, sociais e polí-
para a formação humana ticas contribuíram para modificar o universo
mental de então, que passou a necessitar
...para aprender a aprender e para de um sistema explicativo que relacionasse
aprender a fazer... os acontecimentos com decisões e possi-
bilidades.
Que história é essa?
Durante o período medieval, a profusão de
Compreender a História como disciplina escolar
documentos escritos vieram conferir à História
implica compreender diferentes concepções
uma função prática: a verificação da veraci-
de história e historiografia e suas repercussões
dade dos documentos. Com o advento do
no ensino, isto é, as possibilidades de relações
Humanismo, do Renascimento, e da Reforma
entre o saber histórico e o saber histórico
Religiosa houve um considerável desenvolvi-
escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma
mento do espírito crítico que se refletiu nos
proposta de trabalho baseada em conteúdos
básicos e comuns, estamos também convi- estudos, e a História passou a ser um meio de
dando o professor a refletir a partir do próprio fundamentação das críticas à sociedade.
campo da Ciência Histórica, e a contextualizar
historicamente sua prática docente cotidiana, A investigação histórica desenvolveu-se com
a fim de responder: Para que serve a História? os iluministas, que procuraram demonstrar
Por que ensiná-la? pela razão que o progresso da humanidade é
derivado do desenvolvimento da ciência e da
A História tem sua origem na necessidade instrução. É dessa época que data a inclusão
humana de registro do passado, sendo co- da História nos programas de ensino de
mum acentuar-se o papel da Grécia Antiga determinadas escolas na Europa, entre elas,
na formação do espírito do historiador e na as escolas militares. A História consolidou sua
construção de um pensamento com base função político-ideológica com a Revolução
na razão. Inicialmente, a interpretação do Francesa, quando a recuperação do passado
passado prendeu-se à narração de mitos passou a ter como objetivo principal a exal-
que tinham como finalidade a explicação da tação da pátria e sua glorificação.

75
Na segunda metade do século XIX, com a jetos, novos problemas e novas abordagens
difusão do pensamento positivista, a criação (a chamada Nova História), considerando as
de uma História científica ganhou força alterações paradigmáticas das ciências. Como
e desenvolveram-se algumas disciplinas a realidade foi se tornando cada vez mais
especializadas no interior do campo histó- complexa, as abordagens culturais passaram
rico: história política, história econômica, a ser fundamentais para o preenchimento
história das civilizações, etc. É inegável a de lacunas e incertezas.
influência de Karl Marx, cujo pensamento
caracterizou-se pelo estudo da substituição Assim, a influência da historiografia con-
dos mecanismos da sucessão de aconteci- temporânea sobre o ensino de História se
mentos pela dinâmica das estruturas e dos faz perceber, por exemplo, na necessidade
modos de produção, colocando a questão de o professor de História relacionar as
econômica como determinante, mas não metodologias da pesquisa histórica com
exclusiva. as metodologias de seu ensino (teoria
relacionada à prática e resultando em
No início do século XX, muitos historia- conteúdos procedimentais); no reconhe-
dores passaram a considerar a ampliação cimento dos diferentes sujeitos da História,
dos objetos de interesse do historiador. na diversidade de fontes, na necessidade
Assim sendo, a história problema substi- de consolidação e historicização de concei-
tuiu, pouco a pouco, a história narrativa e tos, e na ampliação das possibilidades em
houve o reconhecimento de um campo torno do fato histórico; e na introdução no
de documentos históricos mais vasto que ensino de História de aspectos relativos a
os testemunhos escritos. Além disso, foram mentalidades, cotidianos, representações
realizadas considerações interdisciplinares a e práticas culturais.
partir do reconhecimento da relativização da
História, isto é, de que a valorização de um A construção de uma consciência histórica e
setor ou uma visão da História está inserida das possibilidades de pensar historicamente
em sua própria historicidade. sobre a realidade em que vivemos confere ao
ensino de História especificidades e particula-
A partir da década de 1970, a ênfase passou ridades no que diz respeito às contribuições
a ser, então, o reconhecimento de novos ob- da disciplina na formação humana.

76
...para aprender a ser e para aprender cada vez mais homogêneo deveria tornar o
a conviver... passado harmonioso, apagando as diferenças
sociais e culturais e levando o Estado republi-
Uma História de múltiplos tempos, cano a consolidar sua imagem de elemento
espaços, sujeitos e diálogos atuante e protagonista da história nacional. O
ensino escolar, assim, revestido de conteúdos
A História, enquanto disciplina de ensino,
cívicos, deveria formar um determinado
ocorreu primeiramente no contexto de
cidadão, trabalhador/produtor/consumidor,
transições que tiveram origem na Revolu-
de acordo com a ordem capitalista que se
ção Francesa. É desse período que data a
luta burguesa por uma escola pública, leiga consolidava no país.
e gratuita, instituindo a obrigatoriedade
da educação escolar. A partir da difusão Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se
das ideias iluministas, a História ensinada o ensino escolar para uma educação que
distanciou-se cada vez mais da influência da considerasse as políticas de preservação do
igreja, e sua organização enquanto disciplina patrimônio e as festas cívicas. No entanto,
escolar está diretamente relacionada com a não se visava à formação de uma consciência
transformação da História como campo de crítica, mas à adequação do indivíduo à
conhecimento. sociedade. Os livros didáticos e as datas
comemorativas passaram a ser instrumentos
No Brasil, a consolidação da História como para a manutenção e homogeneização de
disciplina escolar ocorreu após a indepen- determinadas visões de mundo e de História,
dência, com o início da estruturação de sendo ferramentas de controle e mediações
um sistema de ensino para o império. O entre as práticas políticas e culturais.
pensamento da elite política e intelectual
apontava, cada vez mais, para a elaboração Durante as décadas de 1960 e 1970, com
de uma História para a jovem nação, que a ditadura militar, o ensino da História foi
pudesse ser difundida através da educa- unido ao de Geografia, condensados na
ção, colocando como central a questão da disciplina de Estudos Sociais, eliminando
identidade nacional. Durante o início da as possibilidades de um ensino crítico. Esse
república, quando foi instituído o processo ensino, cujo objetivo era a formação de
de escolarização obrigatório, um ensino um cidadão ajustado à ordem autoritária

77
vigente, negava os avanços da produção disciplinas das Ciências Humanas permite
acadêmica e estimulava a formação do a construção da compreensão da realida-
chamado professor de licenciatura curta. de. Dessa forma, os estudos das Ciências
Humanas devem ser empreendidos de
Com o passar dos anos e o reinício da modo integrado: valores, conhecimentos,
democracia, a disciplina escolar História e habilidades. Essa integração garantirá uma
recuperou sua autonomia e as imbricações contínua aprendizagem e a sensibilização
entre cultura, política e seu ensino passaram necessárias para uma Educação que possa
a expressar a nova conjuntura. Hoje, em vir a garantir a paz e a dignidade humana.
todo o mundo “globalizado”, a vida cotidiana Uma sociedade democrática pede a parti-
coletiva se constitui um dos principais eixos cipação de todos e cada um dos membros
do ensino da História e as temáticas a ela no desenvolvimento do potencial de cada
referentes são importantes para destaques
um e da coletividade.
acerca das diferenças culturais e étnicas,
incentivando o respeito às diversidades. A
Não se trata, portanto, de informar um
prática docente da História tem caminhado
conteúdo histórico, geográfico, filosófi-
de acordo com as principais questões de seu
co, sociológico, etc., mas de oportunizar
tempo, incorporando diferentes concepções
ao aluno possibilidades de relação de
de ensino e de História.
temas, conteúdos, competências, valores
e habilidades. A informação, acrescida
Nessa perspectiva, ao considerar as pos-
de atitudes investigativas, é uma forma
sibilidades de seu fazer e de seu saber, e
de construção do conhecimento e de
questionar os conteúdos tradicionais, o
ensino de História transforma a fronteira pensar histórica, geográfica, sociológica
da história vivida e da história ensinada em e filosoficamente.
um espaço de diálogos e reflexões. A reali-
dade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o Especificamente em relação à História, busca-
objetivo e a finalidade principais do ensino se a compreensão da realidade como objeto,
da História. objetivo e finalidade principais do seu ensino,
a partir do reconhecimento de si e do outro e
Compreendemos que o desenvolvimento da construção de uma consciência histórica,
da compreensão de conceitos básicos das de um sentimento de pertença.

78
6.2.2 Objetivos da disciplina a dimensão ética de todo processo edu-
cacional;
... para querer saber... a percepção de que a História e seu ensino
são objetos de si mesmos, sem perder
Uma História que debate a ciência, a de vista a articulação teoria/prática e
cultura e o trabalho destacando as etapas e as ferramentas
do processo investigativo;
Considerando a tríade ciência, cultura e
uma proposta cujo eixo estaria em con-
trabalho como as formas com as quais o
sonância com os mais recentes debates
homem transforma a sociedade em uma que envolvem a História como ciência e
perspectiva emancipadora, os objetivos sua função social;
listados a seguir têm a intenção de organizar
a interlocução das demais ciências so-
ideias e fundamentar os conteúdos básicos
ciais com o ensino da História, e com
comuns propostos neste documento, mas
os demais saberes escolares;
também estimular os conteúdos comple-
mentares que cada professor deve elaborar concepções como rupturas e continuida-
des, semelhanças e diferenças, passado
de acordo com a sua realidade de ensino.
e presente, proximidade e distância,
Dessa forma, pretende-se fundamentar uma
antigo e moderno, urbano e rural, que,
proposta de trabalho para a Educação Básica para além de suas dicotomias aparentes,
que possa ser discutida e apropriada por seus ampliam noções como representações
sujeitos (professores, alunos, educadores, pais e processo;
e demais envolvidos na cultura escolar).
o reconhecimento das diferentes lin-
guagens, textos e múltiplos olhares que
Um debate entre o ensino de História prati- estão presentes em nossa sociedade,
cado e aquele aqui idealizado, que privilegie (re)significando a noção de documento
como eixo a dimensão local e a formação e considerando os procedimentos do
dos sujeitos de direitos, portanto, deverá historiador no trato com a História;
observar em suas reflexões: a educação patrimonial (observação,
registro, exploração e apropriação) como
a compreensão de que somos sujeitos uma das estratégias do ensino da História
diferentes e diversos, historicamente ao considerar o meio ambiente histórico
construídos e portadores de direitos; e o patrimônio vivo;

79
o espaço historicamente construído e, suas características singulares e plurais –
portanto, inserido no processo do ensino busca-se a compreensão do mundo em
da História em suas múltiplas temporali- que se vive a partir do reconhecimento de
dades;
si e do outro. Nesse sentido, é fundamental
as questões concernentes à memória a alteração do eixo do ensino de História
(individual e coletiva, fragmentada e Geral para a História do Brasil e a História do
reconstruída, singular e plural), ressal- Espírito Santo, conservando a característica
tando a importância da consolidação de de uma História Integrada. A garantia da
paradigmas identitários;
autonomia do professor na elaboração de
a formação de uma consciência histórica, seu planejamento (objetivos, conteúdos e
necessária nos processos de transfor- metodologias) é fator importante para tal
mação social, cuja base é o trabalho empreendimento.
humano.

Compreendemos, portanto, que a dimensão Em todos os níveis/modalidades do ensino


identitária (imagem de si, para si e para os (incluindo a EJA, a Educação no Campo, e
outros), inerente ao processo de ensino da a Educação Indígena) deve prevalecer o
História, está associada à construção de uma desenvolvimento de atitudes investigativas
consciência histórica que surge do terreno das que reforçariam as relações entre os con-
memórias (individual, coletiva, partilhadas). teúdos conceituais (que compreendem as
ações do homem no tempo, mas também
seus valores, saberes e sensibilidades) e os
6.2.3 Principais alternativas procedimentais. A pesquisa, dessa forma,
metodológicas passa a ser o eixo organizativo dos CBCs
de História. Problematização, investigação,
... para ensinar, para aprender e para registro e socialização de resultados são,
querer: saberes, fazeres e quereres... portanto, conteúdos procedimentais da
História e etapas de seu ensino, que pode ser
Uma História que investiga, critica e pensado como um processo de construção
interpreta do conhecimento histórico escolar.

Ao enfatizar a formação de sujeitos – com-


Considerando essas especificidades, destaca-
preendidos como sujeitos de direitos, com
mos a necessidade de desenvolvimento de

80
material didático específico; o uso crítico do comparação e argumentação são, por exem-
livro didático; a ênfase em diferentes práticas plo, ações que podem ser compreendidas
de leitura e escrita; o estudo do meio; as como competências. Habilidades, nesse
visitas técnicas (arquivos, museus e outras sentido, são formas possíveis de alcance
instituições de guarda); os estudos de caso; das competências.
a leitura de mapas, gráficos e tabelas; as
técnicas da história oral; o uso de diferentes Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, len-
fontes históricas; os trabalhos com docu- das, música, literatura, obras de arte, fotografia,
mentos de diferentes tipos; o estímulo ao patrimônio, vídeo e cinema, monumentos,
uso de diferentes linguagens; e a educação documentos oficiais, datas comemorativas,
de olhares, que devem ser múltiplos. objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e
sujeitos que se integram e integram diferentes
Os conteúdos básicos e complementares alternativas metodológicas, que apontam
da História ensinada (conceituais, procedi- para a pesquisa como ensino/aprendizagem
mentais e atitudinais) são compreendidos e para a problematização do presente a partir
como uma articulação entre as habilidades do estabelecimento de relações entre as dinâ-
e competências (selecionadas pelo professor micas temporais: permanências e mudanças,
de acordo com o nível de ensino), entre os sucessão e simultaneidade, antes/agora/
tópicos/conteúdos eleitos para o alcance depois. A construção do conhecimento,
dessas habilidades e competências, e entre assim compreendida, ocorre a partir da
a metodologia determinada para tal fim. Os formulação, expressão e possibilidades de
conteúdos, assim compreendidos, passam respostas de dúvidas. Através do exercício
a ser eles mesmos construções sociais e da dúvida, o aluno pesquisador e o profes-
históricas. sor pesquisador consideram seus saberes
prévios, mas são produtores de um saber
Esclarecemos que compreendemos por específico que redefine suas relações com
competências ações que expressam uma o conhecimento histórico e seu processo de
tomada de decisão através da utilização produção. Esse seria o processo durante o
de ferramentas concretas e intelectuais, qual ocorre a aprendizagem histórica (aqui
bem como da mobilização de esquemas dividido em três etapas: a alfabetização
conceituais, visando a estabelecer relações histórica, os procedimentos históricos, e o
e promover interpretações. Observação, pensar histórico).

81
De um modo geral, muitos teóricos con- a construção de significado do documento
sideram que o processo de aprendizagem histórico. Coerentemente com a opção pela
ocorre quando partimos do “próximo” para pesquisa como eixo organizativo do currí-
o “distante”; outros consideram que deve- culo e da prática docente, a avaliação pode
mos partir do “concreto” para o “abstrato”; considerar as possibilidades de descrição,
outros, ainda, que a aprendizagem ocorre argumentação, explicação e problematização
do “simples” para o “complexo”. A expe- que envolvem a construção do conhecimen-
riência docente em História demonstra, to histórico escolar. Pode, também, envolver
entretanto, que tais afirmações não podem etapas individuais e coletivas de trabalho.
ser feitas de forma tranquila uma vez que a
aprendizagem histórica ocorre juntamente A partir dessa compreensão, dividimos a
com o processo de produção de sentido, de proposta dos CBCs de História nos três seg-
modo que caberia indagar o que é próximo mentos de ensino: Séries iniciais do Ensino
e o que é distante, o que é simples e o que Fundamental, Séries Finais do Ensino Fun-
é complexo, o que é concreto e o que é damental e Ensino Médio. Cada segmento
abstrato, no universo cultural composto é exposto a partir de um conjunto comum
por informações globalizadas e efêmeras de competências e temas estruturantes
de nossas crianças e jovens. A gradação, que permeiam uma competência especí-
portanto, deve partir dos objetivos e das fica, os tópicos/conteúdos e as habilidades
metodologias que consideram os saberes distribuídos por cada série. É importante
prévios, não simplesmente de tópicos/ notar que algumas competências, temas
conteúdos a serem trabalhados. É preciso, estruturantes e habilidades, por vezes, se
portanto, que reflitamos sobre as compe- repetem na sequência dos segmentos e
tências e habilidades que estão relacionadas séries, uma vez que devem garantir o caráter
a esse processo de construção do saber gradual da construção do conhecimento.
histórico escolar. Nesse sentido, o processo Outro fator digno de nota é que os CBCs
de avaliação é parte integrante da ação de História, construídos a partir da consulta
educativa em História. aos professores da rede estadual de ensi-
no, não pretenderam esgotar conteúdos
A avaliação processual (diagnóstica, formativa a serem trabalhados em sala de aula no
e somativa) pode envolver as diferentes fon- processo de construção do conhecimento
tes e linguagens exploradas pelo professor, e histórico escolar. Ao contrário, ao agrupar os

82
principais tópicos/conteúdos selecionados começa com uma questão ou um problema a
como básicos pelos professores, tornam-se ser desenvolvida/o. O segundo tema do ano é
ferramenta basilar, mas não única, para a uma forma de compreender representações. O
construção de um planejamento adequado terceiro, por sua vez, diz respeito a uma prática
a cada especificidade escolar, garantindo a cultural compreendida historicamente.
possibilidade de autonomia do professor e
a flexibilização dos conteúdos. Em todos os segmentos do ensino, atentamos
que o livro didático deve ser utilizado de forma
Coerentemente com a concepção de História problematizadora, como fonte de consulta
e seu ensino que permeia nossa proposta, no dos alunos e recurso didático-pedagógico,
Ensino Fundamental, cada tópico foi dividido sem substituir a autonomia do professor
em três seções: tematizando (apresentação de em relação ao seu planejamento inserido no
sugestões e possibilidades temáticas), proble- Projeto Político Pedagógico de cada escola.
matizando (possibilidades de investigação e
procedimentos), e dialogando (considerações
com outros temas, disciplinas, cotidiano do ENSINO MÉDIO
aluno, diversidades, contextos, etc., que podem Pensar Historicamente
ser realizados durante o processo de constru- (1º ao 3º ano)
ção do conhecimento histórico escolar).
Conceitos estruturantes:
No caso do Ensino Médio, a problematização
Trabalho, Poder, Ciência, Cultura,
central de cada ano parte de questões do
Diversidades
presente que permitem reflexões sobre as
diversidades e que se desdobram em dois Competências comuns:
temas em torno dos conceitos de trabalho,
ciência, cultura e poder. Trata-se, portanto, da Compreender a sociedade, em seu pro-
historicização de temas presentes (o pensar cesso de formação e mudanças, e os
historicamente). Dessa forma, a História será múltiplos fatores que nela intervêm, como
produtos da ação humana, considerando
percorrida nos três anos, ficando a critério
a si mesmo como agente social e aos
do professor a complexificação deste ou
processos sociais como orientadores
daquele período a partir da questão norte- da dinâmica dos diferentes grupos de
adora. Cada ano é dividido em três temas e indivíduos.

83
Compreender a produção e o papel his- em planejamento, gestão, organização e
tórico das instituições sociais, políticas e fortalecimento do trabalho de equipe e
econômicas, relacionando-as às práticas de ações na vida cotidiana.
dos diferentes grupos e atores sociais,
Compreender os elementos cognitivos,
aos princípios e valores que regulam a
afetivos, sociais e culturais que constituem
convivência em sociedade, aos direitos
a identidade própria e a dos outros.
e deveres da cidadania, e à justiça.
Comparar problemáticas atuais e de ou-
Aplicar os conhecimentos sobre a pes-
tros momentos históricos, interpretando-
soa, a sociedade, a economia, as práti-
as criticamente e construindo significados
cas sociais e culturais em condutas de
sociais, políticos, econômicos e culturais
indagação, análise, e problematização
sobre a realidade.
diante de situações novas, problemas ou
questões da vida pessoal, social, política, Compreender a ciência histórica como
econômica e cultural. algo em construção, participando de
algum modo em sua construção.
Considerar a importância das tecnolo-
gias contemporâneas de comunicação Estabelecer relações entre continuidade/
e informação para a produção de bens, permanência e ruptura/transformação
serviços e conhecimentos, aplicando-as nos processos históricos.

84
6.2.4 Conteúdo Básico Comum – História

1º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t $SJUJDBS BOBMJTBSFJO- t $PNQSFFOEFSFPSHBOJ[BSPTDPODFJ- 1) Relações de Trabalho, Relações de Poder...
terpretar fontes docu- tos como representações da realida- Saberes:
mentais de natureza de organizadas pelo pensamento.
diversa, considerando t -JCFSEBEF QSPQSJFEBEFFFYQMPSBÎÍP
o papel das diferentes
t 3FDPOIFDFSFBOBMJTBSBOBUVSF[B
específica de cada fonte histórica.
t "SFWPMVÎÍPBHSÓDPMBFBTSFMBÎÜFTDPNFSDJBJT
linguagens, agentes t 3FMBÎÜFTEFUSBCBMIPOBTTPDJFEBEFTJOEÓHFOBT
sociais e contextos t 6UJMJ[BSFFMBCPSBSUFYUPTJOUFSQSF- brasileiras e americanas.
envolvidos em sua tativos sobre o processo histórico.
produção.
t &TDSBWJEÍPFTFSWJEÍP
t 3FDPOIFDFSBJNQPSUÉODJBEBJOUFS-
disciplinaridade.
t %JWJTÍPFOUSFPTTFYPT
t $POTUSVJSVNBJEFO-
tidade pessoal e t #VTDBSPTFOUJEPEBTSFMBÎÜFTFQSP-
t %JWJTÍPJOUFSOBDJPOBMEPUSBCBMIPPDBQJUBMJTNP
social na dimensão duções humanas no tempo, contex- t 3FWPMVÎÍPJOEVTUSJBMFSFWPMVÎÍPOPDBNQP
histórica, a partir do tualizando-as e reconhecendo a pos- t 5SBCBMIP DMBTTFTTPDJBJTFDJEBEBOJB
reconhecimento do sibilidade de várias interpretações.
papel do indivíduo
t #VSHVFTJB PQFSBSJBEPFJEFPMPHJB
nos processos his- t *EFOUJGJDBSBOBDSPOJTNPT FWJUBO- t 4JOEJDBUPTFTPDJBMJTNPT
tóricos, simultanea- do-os.
t 5FSDFJSJ[BÎÍP EFTFNQSFHPFUSBCBMIPJOGPSNBM
mente, como sujeito t $PNQSFFOEFSRVFBTUFNQPSBMJEBEFT o trabalho no mundo contemporâneo (trabalho
e como produto dos e as periodizações são construções urbano e trabalho rural).
mesmos. sócio-culturais e, portanto, históri-
cas.
t 0USBCBMIPFBTUSBOTGPSNBÎÜFTEPNFJPBNCJFO-
t 1PTJDJPOBSTFDSJUJDB- te.
mente diante de fatos t 3FMBDJPOBSPUSBCBMIPDPNBTGPS- Práticas:
presentes a partir da mas de poder, compreendendo
interpretação de suas sua importância nas transformações
t *NQSFOTBGBMBEB FTDSJUB EJHJUBMOPUÓDJBTEFFYQMP-
ração do trabalho.
relações com o passa- históricas.
do.
t 0USBCBMIPFPUSBCBMIBEPSFNGPUPHSBmBT DJOFNB
t 3FDPOIFDFSRVFBTGPSNBÎÜFTTP- e TV .
ciais são resultado de várias cultu-
ras.
t 3FMBÎÜFTEFUSBCBMIPFEFQPEFSOPTEFTFOIPT
animados: Os Simpsons.
t "OBMJTBSBTSFMBÎÜFTEFEPNJOBÎÍP  t "IJTUØSJBEFWJEBDPNPEPDVNFOUPIJTUØSJDP
subordinação e resistência, con-
Sensibilidades:
siderando as construções sociais,
políticas, econômicas e culturais. t 0TFYDMVÓEPTEB)JTUØSJBDSJBOÎBT NVMIFSFT QSJ-
sioneiros, loucos...
t 7BMPSJ[BSBNFNØSJBIJTUØSJDBFTVB
preservação como um direito do t 5SBCBMIPEJHOJEBEF NÏSJUPPVQVOJÎÍP
cidadão. t 1SFDPODFJUPTFFTUFSFØUJQPT
t &YFSDJUBSPDPOIFDJNFOUPIJTUØSJDP t .PWJNFOUPTEFJODMVTÍPTPDJBM
de forma autônoma e crítica. t (SVQPTFGPSNBTJEFOUJUÈSJBT

85
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
2) Ciência e Tecnologia
Saberes:
t 5FDOPMPHJBTFGPOUFTEFFOFSHJB
t "SPEB PFJYP PGPHPFBFMFUSJDJEBEF
t *OWFOÎÜFT EFTDPCFSUBTFDPOUFYUPTEFQSPEVÎÍP
t "TDPORVJTUBTUFSSJUPSJBJT
t "TDPORVJTUBTNBSÓUJNBT
t "TDPORVJTUBTBFSPFTQBDJBJT
t .FEJDJOBF'BSNÈDJBBTEPFOÎBTUÐNIJTUØSJB F
suas curas também).
t &TDSJUBFDPNVOJDBÎÜFT
t $JÐODJBFHVFSSBCPNCBT FTQJPOBHFNFHVFSSB
química.
t $JFOUJTUBTCSBTJMFJSPTDPORVJTUBNPNVOEP
t 0QFUSØMFPOP&TQÓSJUP4BOUPFBTUFDOPMPHJBTEF
exploração.
Práticas:
t 3FJOWFOUBOEPJOWFOÎÜFTPTNPEFMPTEF-FPOBSEPEB
Vinci, o telescópio de Galileu, o pêndulo, o relógio...
t "TGPSNBTEFJNQSFTTÍPFPDPNQVUBEPS
t -FOEPEPDVNFOUPTBOUJHPTFBQSÈUJDBEBMFJUVSB
paleográfica: o testamento de Vasco Fernandes
Coutinho.
Sensibilidades:
t 0DJFOUJTUBOPJNBHJOÈSJPTPDJBM
t ²QPTTÓWFMVNBDJÐODJBQBSBBQB[
t 0DPODFJUPFVSPDÐOUSJDPEFDJÐODJBBDJÐODJBEF
outras culturas, a ciência popular.

3) Mundo das Festas


t 5PEBDVMUVSBUFNGFTUB
t /BTDJNFOUPFNPSUFDPNPGFTUBT
t "OBUVSF[BFBTGFTUBTTB[POBJTBQFSNBOÐODJBEB
cultura rural.
t 'FTUBTVSCBOBT KVWFOUVEFFCBMBEBT
t 0TGFSJBEPTFEBUBTDPNFNPSBUJWBTGFTUBTDÓWJDBT 
religiosas, pagãs e folclóricas.
t .PWJNFOUPTTPDJBJT BTGFTUBTEBTminorias, as festas
do trabalhador.
t 'FTUBTJOUFSOBDJPOBJT

86
2º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t %PNJOBS GB[FSVTPF t 6UJMJ[BSPTDPODFJUPTIJTUØSJDPT 1) As relações do Oriente Islâmico com o Ocidente.
produzir textos analí- de forma analítica no exercício Saberes:
ticos e interpretativos da indagação e investigação
sobre os processos com base em fontes diver- t 00SJFOUFOB"OUJHVJEBEFBJEFJBEFFTUBEPDFOUSBMJ[BEP
e de civilização.
históricos, a partir das sas.
categorias e procedi- t 3FDPOIFDFSRVFPPCKFUPEB t 00DJEFOUFOB"OUJHVJEBEF(SÏDJBF3PNB BTSFMBÎÜFT
mentos próprios do com a cultura oriental.
História são as relações hu-
discurso historiográ- manas nos diferentes espa- t +VEBÓTNP $SJTUJBOJTNPF*TMBNJTNP
fico. çotempos. t 0*TMÍJOWBEFB&VSPQBDJÐODJBFDVMUVSB
t 3FMBUJWJ[BSBTEJWFS- t &YFSDJUBSBJOUFSEJTDJQMJOBSJEB- t "T¶OEJBTPSJFOUBJT
sas concepções de de.
tempo e formas de
t &TDSBWPTJTMÉNJDPTOP#SBTJM
periodização do t $POTUSVJSTFOUJEPTQBSBPTGB- t *OEVTUSJBMJ[BÎÍPFDPMPOJ[BÎÍPBEJWJTÍPJOUFSOBDJPOBM
tempo cronológico, tos históricos, relacionando-os do trabalho.
reconhecendo-as aos processos históricos. t *NJHSBÎÍPEFTÓSJPT UVSDPT MJCBOFTFTFKVEFVTQBSBP
como construções t 1SPCMFNBUJ[BSPQSFTFOUFOBT Brasil (e Espírito Santo): diversidades étnicas e culturais
culturais e históricas. dimensões individuais e so- entre os islâmicos.
ciais, comparando com outros t 01ØT(VFSSBFPSFEFTFOIPEPTQBÓTFTOB«GSJDBFOB
Ásia: conflitos étnicos e religiosos.
t 4JUVBSPTNPNFOUPT
históricos nos diver- contextos históricos.
sos ritmos da dura- t 3FDPOIFDFSFBQMJDBSBTSF- t (BOEIJFPJEFBMQBDJmTUBPQPEFSEBQB[
ção e nas relações lações entre as dinâmicas t "TDPMÙOJBTGSBODFTBTFJOHMFTBTOPOPSUFEB«GSJDB
de sucessão e/ou de temporais: continuidades
simultaneidade. e rupturas; permanências e
t 0QFUSØMFPFPQPEFSFDPOÙNJDPEPTQBÓTFTPSJFOUBJT
interferências no meio ambiente.
mudanças; sucessão e simul-
taneidade; passado, presente t *TSBFMF1BMFTUJOB
e o devir. t *SBRVF ,XBJU "GFHBOJTUÍPBRVFNJOUFSFTTBFTTBT
guerras?
Práticas:
t 3FTQFJUBSBTEJWFSTJEBEFTÏU-
nicas, religiosas, sexuais, clas-
sistas e geracionais, reconhe- t *NQSFOTBGBMBEB FTDSJUB EJHJUBMOPUÓDJBTEP0SJFOUFOP
cendo-as como construções presente.
históricas e manifestações t 0*TMÍWJTUPQFMPDJOFNBFQFMB57 EFTFOIPTBOJNBEPT

culturais.
t 0*TMÍOPTgames: O Príncipe da Pérsia.
t *EFOUJmDBSFBOBMJTBSBTDPOT- t 0$PSÍPDPNPEPDVNFOUPIJTUØSJDP
truções da memória que pos-
suem caráter propagandista. Sensibilidades:
t 1PTJDJPOBSTFEJBOUFEFJOKVT- t .ÞTJDBFEBOÎB
tiças, diferenciando igualdade t 7PDÈCVMPTFIÈCJUPTPSJFOUBJTOP#SBTJM
e equidade, e reconhecendo t "NVMIFSOBWJTÍPJTMÉNJDBFKVEBJDB
os direitos pessoais e sociais.
t 'PSNBTEFFTDSJUBFQSÈUJDBTEFMFJUVSB
t *EFOUJmDBSPTQSPCMFNBTEB t 3FQFOTBOEPFTUFSFØUJQPTFQSFDPODFJUPTQJBEBT DIBSHFT
comunidade, participando da e deboche.
busca por soluções.
t /BDJPOBMJTNPTFJEFOUJEBEFT

87
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
2) Gênero e Sexualidade
Saberes:
t 0DPODFJUPEFHÐOFSP
t 0DPODFJUPEFTFYVBMJEBEF
t "NVMIFSOBNJUPMPHJBHSFDPSPNBOB
t "NVMIFSOPTHSVQPTJOEÓHFOBTCSBTJMFJSPT
t "TFYVBMJEBEFDPNPFTUSBUÏHJBEFQPEFS
t 3FMJHJÜFTFTFYVBMJEBEF
t $PNPBMFJUSBUBPTTFYPT
t .PWJNFOUPTGFNJOJTUBTFNUPEPPNVOEP
t )PNPTTFYVBMJEBEFFEJSFUPTIVNBOPT
Práticas:
t (ÐOFSPFTFYVBMJEBEFOPDJOFNB
t (ÐOFSPFTFYVBMJEBEFSFHJTUSPTBOUJHPT
Sensibilidades:
t +VWFOUVEFFQBQFMTFYVBM
t 4FYVBMJEBEFFHSBWJEF[
t 4FYVBMJEBEFFSFMJHJÍP

3) Mundo da Moda
t .PEBFVUJMJEBEFT
t .PEBFTFOUJEPEFCFMF[B
t .PEB DPOTVNPFHMPCBMJ[BÎÍP
t .PEBFSFMJHJÍP
t .PEBFUFDOPMPHJB
t 5PEBDVMUVSBUFNNPEB
t "NPEBFB)JTUØSJB
t "NPEBDPNPRVFTUÍPEFHÐOFSPFFYFSDÓDJPEBTFYV-
alidade.

88
3º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t $PNQSFFOEFSBTEJWFS- t $PNQSFFOEFSRVFPTDPODFJUPTIJTUØSJDPT 1) Nações e Nacionalismos
sas produções da cul- são dinâmicos e se tornam específicos com Saberes:
tura – as linguagens, a construção de representações.
as artes, a filosofia, a t $PODFJUPEF&TUBEPFTVBTUSBOTGPSNB-
ções históricas.
religião, as ciências, as
t 3FDPOIFDFS F VUJMJ[BS EJGFSFOUFT MJOHVB-
gens.
tecnologias e outras t 1SJODÓQJPT EPVUSJOBTFJEFPMPHJBT
manifestações sociais t 0SEFOBSFDPOUFYUVBMJ[BSBQSPEVÎÍPEP t 0TQSJNFJSPTFTUBEPTDFOUSBMJ[BEPTFBT
– nos contextos históri- conhecimento. expansões imperiais.
cos de sua constituição t 6UJMJ[BSEJGFSFOUFTQSPDFEJNFOUPTNFUPEP- t 0VUSBTGPSNBÎÜFTDJEBEFTFTUBEP GFV-
e significação. lógicos na construção do conhecimento dalismo, os indígenas brasileiros.
t "UVBSTPCSFPTQSPDFT- histórico. t "GPSNBÎÍPEPT&TUBEPT/BDJPOBJTP
sos de construção da t 3FDPOIFDFSPTGBUPTEPQBTTBEPDPNPQSP- Estado moderno europeu, o caso do
memória social, par- cessos sociais, resultados de posicionamentos Brasil, outras experiências americanas,
tindo da crítica dos diante de diferentes possibilidades. a Europa no século XIX.
diversos “lugares de
t 3FDPOIFDFSFBOBMJTBSBTSFMBÎÜFTFOUSFBT 0TEJTDVSTPTOBDJPOBMJTUBTDPOUFÞEP
t
memória” socialmente simbólico e a construção de heróis
dinâmicas temporais: continuidades e rup- (inclusive Zumbi, Caboclo Bernardo e
instituídos.
turas; permanências e mudanças; sucessão e Maria Ortiz).
t 'B[FSVTPEFBSHVNFO- simultaneidade; passado, presente e o devir.
tação crítica sobre os t *EFPMPHJBT OB[JTNP  GBTDJTNP  JOUF-
processos históricos, t $PNQSFFOEFSRVFBIJTUØSJBÏDPOTUSVÓEBQPS gralismo (inclusive no Espírito Santo),
a partir das categorias sujeitos históricos (individuais e plurais). sionismo, populismos.
e dos procedimentos t $PNQSFFOEFS F SFMBDJPOBS BT EJGFSFOUFT t $POnJUPTOBDJPOBMJTUBT
próprios do discurso formas de organização da vida social e das t &TUBEPTFEJTQVUBTÏUOJDBT JOEFQFOEÐODJB
historiográfico. relações de poder, considerando a partici- das colônias africanas e o apartheid).
pação de homens e mulheres de diferentes t 0OBDJPOBMWFSTVTPFTUSBOHFJSP ÓOEJPT
etnias e gerações. e portugueses; bandeirantes e embo-
t 3FMBDJPOBSBTEJGFSFOUFTNBOJGFTUBÎÜFTBS- abas; brasileiros e imigrantes no Brasil
tísticas com os contextos históricos de sua Republicano).
produção. t 0MPDBMFPNVOEJBMOFPMJCFSBMJTNPF
t *EFOUJmDBSBTSFMBÎÜFTEFQPEFSOBTEJGFSFOUFT globalização.
instâncias da sociedade. Práticas:
t $PNQSFFOEFSBDVMUVSBDPNPDPOKVOUPEF t *NQSFOTBGBMBEB FTDSJUB EJHJUBMDPOTV-
representações, considerando os cotidianos. mo e mercado.
t -JUFSBUVSBFIJTUPSJPHSBmBOBDJPOBMJTUB
comparações de discursos.
t $POTJEFSBSBQMVSBMJEBEFEBTNFNØSJBTIJT-
tóricas, valorizando-as.
t 'PUPHSBmBTBJNBHFNWBMFNBJTRVFB
t 1BSUJDJQBSEPTQSPDFTTPTEFDPOTUSVÎÍPF palavra?
preservação da memória social.
Sensibilidades:
t $POTDJFOUJ[BSTFDPNPTVKFJUPSFTQPOTÈWFM
pela construção da História. t +VWFOUVEFFJEFOUJEBEF
t 2VFNÏPQPWP
t 1PTJDJPOBSTFEJBOUFEBTRVFTUÜFTEPQSFTFOUF
a partir de interpretações críticas do passado. t "GPSÎBEBUSBEJÎÍP

89
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
2) Colonizações e Resistências
Saberes:
t 0TFOUJEPEBDPMPOJ[BÎÍPOPNVOEP
moderno.
t 3FTJTUÐODJBTJOEÓHFOBTOB"NÏSJDB
t 3FTJTUÐODJBTSFMJHJPTBT
t 3FTJTUÐODJBTEPTFTDSBWPT
t " Revolução Inglesa, Revolução In-
dustrial e Revolução Francesa – con-
solidação da burguesia: movimentos
conservadores?
t "Revolução russa: o fim do império
russo e a experiência socialista.
t (VMBHT HIFUPTFDBNQPTEFDPODFO-
tração: formas de tortura e formas de
resistência.
t 0TFOUJEPEFDPMPOJ[BÎÍPOPNVOEP
contemporâneo.
t "3FWPMVÎÍP$IJOFTBPQFSÈSJPTFDBN-
poneses.
t "Revolução Cubana: avanços e retro-
cessos na construção da liberdade.
t 3FTJTUÐODJBTOPDBNQP
t "SFTJTUÐODJBOFHSBOB«GSJDBEP4VM
t .JMJUBSJTNP OP #SBTJM B TFSWJÎP EF
quem?
t 3FTJTUÐODJBTDPUJEJBOBTNPWJNFOUPT
sociais.
Práticas:
t 0DJOFNBOPT&6"DPNPJOTUSVNFOUP
de colonização cultural.
t 0SPDLFOHBKBEPFNJMJUBOUF
t .1#FSFTJTUÐODJBË%JUBEVSB
t .JUPTEBSFTJTUÐODJB$IF(VFWBSB
Sensibilidades
t 3FWPMVÎÍPDVMUVSBMFNPWJNFOUPIJQQJF
t +VWFOUVEFDPOTFSWBEPSJTNPPVSVQUV-
ras?
t $POTVNPEFESPHBTDPNPFTUSBUÏHJBEF
colonização ou forma de resistência?

90
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
3) Mundo das Artes
t 0TFOUJEPEFBSUF
t 0BSUJTUBOPJNBHJOÈSJPTPDJBM
t 5PEBDVMUVSBUFNBSUF
t "SUFDPNPUSBEJÎÍP BSUFDPNPDPMPOJ-
zação, arte como propaganda naciona-
lista.
t "SUFDPNPSFTJTUÐODJBFBSUFDPNPDPO-
tradição.
t .PWJNFOUPTBSUÓTUJDPTOB)JTUØSJB
t "SUFFUFDOPMPHJB
t "SUFFQVCMJDJEBEF
t "SUFEFSVB

91
6.2.5 Referências

BITTENCOURT, Circe Mª Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
LAGOA, Ana Mª; GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lúcia. Oficinas de história. Belo Horizonte: Dimensão, 2000.
LEITE, Juçara Luzia. Ensino de história e história do Espírito Santo: módulo estudos sociais. Curso de licenciatura
em pedagogia EAD – séries iniciais. 2. ed. Vitória, ES: NEAD/UFES, 2006. 64 p. Fascículo 3.
______. Ensino de história: escritas, leituras e narrativas: módulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia
EAD – séries iniciais. Vitória, ES: NEAD/UFES, 2006. Fascículo 1.
LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de História. Porto Alegre: Mediação, 2000.
MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
PIROLA, André Luiz Bis. O livro didático no Espírito Santo e o Espírito Santo no livro didático: história e
representações. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal do Espírito Santo, 2008. Vitória, ES: UFES/PPGE, 2008. 265 p. Disponível em: <http://www.ppge.ufes.br/
dissertacoes/2008/dissertacoes.asp>.
OLIVEIRA, Margarida Mª. D.; STAMATTO, Mª Inês S. O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas
e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007.
RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas, SP: Alínea, 2003.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

REVISTAS
Revista do Laboratório de Ensino de História da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educação.
História e Ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento
de História.

NA REDE
www.historianet.com.br
www.ensinodehistoria.com

92
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Sociologia
6.3 Sociologia 6.3.2 Objetivos da disciplina

6.3.1 Contribuição da disciplina Possibilitar o desenvolvimento de “uma


para a formação humana atitude sociológica” que permita ao aluno
compreender-se como “um ser social”, com-
A Sociologia é a ciência que estuda o preender “fenômenos sociais de seu cotidiano
convívio entre as pessoas, considerando a no contexto dos arranjos sociais, culturais,
produção social e discursiva da diferença, políticos e econômicos vigentes”, local e glo-
em meio às variadas redes de relações, balmente, e ainda “adquirir uma consciência
desde uma pequena família até grandes crítica” ou o que chamamos de “um pensa-
grupos étnicos, religiosos e geopolíticos, mento alargado e plural” que lhe oriente a
entre outros. Para a Sociologia, a subjetivi- agir como um “agente de transformação” na
dade, a ação e os conhecimentos humanos luta por uma sociedade menos desigual, pela
são sempre sociais e constituídos em meio melhoria das condições socioambientais,
a negociações, traduções, lutas e disputas, pelo direito à igualdade econômica e à dife-
às vezes, consensuais, às vezes, conflituosas, rença cultural, pelo trabalho digno e criativo
em torno da organização e ocupação do e por uma vida afirmativa e humanizada,
espaço e do tempo e pelo reconhecimento em sociedades globalizadas, midiatizadas,
simbólico e material. paradoxais e complexas.

O estudo da Sociologia deve possibilitar ao


aluno, por meio da investigação e do diálogo 6.3.3 Principais alternativas
com o aporte teórico-metodológico do metodológicas
campo, o desenvolvimento de uma “atitude
sociológica” voltada para a análise e a proble- Partindo do princípio que o objetivo da
matização do vivido no/do/com os contextos Sociologia é possibilitar ao aluno uma atitude
cotidianos e, assim, contribuir para que ele investigativa/cognitiva e uma prática social
se compreenda como produto e produtor voltadas para a autonomia e a participação,
da sociedade em que está inserido e de sua através da compreensão da construção so-
própria vida. cial da realidade e da emergência de ações

95
efetivas para transformá-la a cada dia, a cada interdisciplinaridade, contudo, só se concre-
escolha, a cada modo de saber e de fazer, tiza no aluno. É nele que esses processos
a metodologia do ensino/aprendizagem devem acontecer, mas isso depende também
passa necessariamente pela pesquisa e pela de uma atitude dos professores.
construção coletiva de conhecimentos e
atitudes, a partir do alargamento das expe- De imediato, destacamos os usos críticos e
riências e representações sociais cotidianas criativos das mídias (vídeos, filmes, programas
de todos os envolvidos no processo. Ou seja, de TV, internet, jornais e revistas, entre ou-
o conhecimento precisa fazer sentido! E para tras); a pesquisa de campo na comunidade,
isso precisa ser apropriado, contextualizado, bairro, região, etc.; a produção de narrativas;
negociado, confrontado, desconstruído e a realização de entrevistas; as pesquisas junto
reconstruído. a movimentos sociais, comunitários, ONGs,
antigos moradores e líderes da comunidade;
As alternativas metodológicas, portanto, as pesquisas bibliográficas e documentais;
passam pelo ensino indissociável da pesquisa as análises de obras de arte; a investigação
e da ação social. Nessa perspectiva, embora dos espaços e equipamentos públicos; a
defendamos a necessidade da disciplina realização de seminários; a produção de
como espaço-tempo de contato com as mídias alternativas (vídeo-documentários,
teorias e perspectivas de abordagem dos histórias em quadrinhos, painéis fotográficos,
fenômenos sociais desenvolvidos no campo, fanzines, blogs, listas de discussão.); os estu-
compreendemos que a atitude sociológica dos dirigidos, estudos de casos, promoção
pode, e até deve, tornar-se, ao mesmo tempo de debates, planejamento e execução de
transversal, transdisciplinar, ou conforme projetos na escola para discutir assuntos de
a organização do trabalho na escola, in- interesse da comunidade; e as aulas expo-
terdisciplinar, como, aliás, deve acontecer sitivas dialogadas; incentivando o trabalho
em todas as áreas do conhecimento. Essa em equipe e a prática de aprender, no lugar
transversalidade, transdisciplinaridade e/ou do ensinar.

96
6.3.4 Conteúdo Básico Comum – Sociologia

1º Ano - Eixo: Ciência, Vida e Sociedade

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t $PNQSFFOEFS F t *EFOUJmDBS DPNQBSBS SFMBDJPOBSFJOUFSQSFUBSPT 1. Comunidades e rivalidade; torcidas
posicionar-se dian- diferentes discursos sobre a realidade, como as esportivas e violência; grupos comu-
te dos processos representações sociais, sejam elas científicas, li- nitários e modos de habitar os lugares;
sociais, utilizando terárias, religiosas e midiáticas, entre outras, bem comunidades de migrantes e demais
e construindo como analisar suas implicações e seus dilemas, minorias. A cidade. O Estado. A região.
conhecimentos conforme os vários paradigmas. 2. O país – a formação das nações; cons-
sociológicos, an- t 1SPEV[JSOPWPTEJTDVSTPTTPCSFBTEJGFSFOUFTSFBMJ- tituição e produção simbólica das
tropológicos, filo- dades sociais, a partir das observações e análises identidades nacionais (mitos, heróis,
sóficos, históricos realizadas. hinos, bandeiras e demais símbolos
e geográficos. pátrios); a formação étnica e cultural
da sociedade brasileira; o rádio, a voz
t $POTUSVJSJOTUSVNFOUPTQBSBVNBNFMIPSDPN-
preensão da vida cotidiana, ampliando a “visão de
t 4FMFDJPOBS SFMBDJP- mundo”e o “horizonte de expectativas”, nas relações do Brasil, o cinema e a era Vargas; os
nar e interpretar os interpessoais com os vários grupos sociais. esportes nacionais; a música brasi-
diversos discursos leira, a televisão e o Governo Militar;
sobre os fenôme- t *EFOUJmDBS DPNQBSBS BOBMJTBSFGB[FSVTPTDSJBUJWPT o Brasil que a gente vê nas novelas,
das tecnologias, meios e recursos de comunica- no folclore, nas festas populares, nas
nos sociais para ção e de informação, como as TVs e rádios livres, artes, na literatura, na imprensa, na
construir argu- comunitárias e estudantis, os blogs e os fóruns de publicidade e no cinema; o “jeitinho
mentações con- discussão na internet. brasileiro”; estereótipos nacionais.
sistentes, tomar
decisões e resol-
t %JTUJOHVJS DPOTJEFSBSFSFDPOIFDFSBTEJGFSFOUFT 3. O mundo – o paradoxo global/local;
manifestações, valores, interesses e experiências de comunicação e consumo planetá-
ver problemas. grupos estigmatizados por questões de etnia, gênero, rio; a configuração do poder global:
t $PNQSFFOEFS P sexualidade, ocupação, região geopolítica, faixa etária os blocos político-econômicos e as
homem como e religião, agindo de modo a preservar o direito à corporações transnacionais; as lutas
um sujeito social, diferença sociocultural e à igualdade econômica, contra-hegemônicas: a sociedade civil
que se constitui e enquanto princípio estético, político e ético que globalmente organizada e a defesa
supera conflitos e tensões do mundo atual. dos patrimônios ecológicos e culturais
se transforma, ao
da humanidade; cosmopolitismo e
mesmo tempo t $PNQSFFOEFSBTWJBTEFBÎÍPQPMÓUJDBQPSNFJPEBT
fundamentalismo.
em que constitui reivindicações e performances dos movimentos
e transforma o sociais contemporâneos e outras organizações da 4. A sociologia como ciência – os vá-
sociedade civil. rios discursos sobre o social (litera-
mundo, em meio
a relações e in- tura, artes, urbanismo, paisagismo,
música, cinema e TV, entre outros); a
t $PNQSFFOEFSBJOUFSSFMBÎÍPFOUSFTPDJFEBEF
terações com os e natureza e comparar e propor soluções para
problemas socioambientais. sociologia como discurso científico;
outros, nas quais contribuições das principais corren-
produz, traduz e t $POTUSVJSBJEFOUJEBEFTPDJBMFQPMÓUJDBBCFSUBFOFHP- tes de pensamento sociológico, suas
compartilha mate- ciada, de modo a viabilizar o exercício da cidadania interpretações da realidade e seus
riais significantes. plena, no contexto do Estado de Direito, atuando contextos históricos; o poder/saber
para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de oficial e os saberes/fazeres excluídos;
direitos e deveres entre o poder público e o cidadão a ciência como produção social, pro-
e também entre os diferentes grupos. dução de conhecimentos, democracia
e produção da vida em sociedade.

97
2º Ano - Eixo: Trabalho, Cidadania, Fé, Vida e Sociedade

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t $PNQSFFOEFS F QPTJDJPOBSTF t *EFOUJmDBS DPNQBSBS SFMBDJP- 1. Trabalho na sociedade capitalista – a in-
diante dos processos sociais, nar e interpretar os diferentes dustrialização e o trabalho assalariado no
utilizando e construindo conhe- discursos sobre a realidade, Brasil; a fábrica e seu modelo de produção
cimentos sociológicos, antropo- como as representações so- (fordismo); classes sociais; o funcionalismo
lógicos, filosóficos, históricos e ciais, sejam elas científicas, público; o trabalho no campo, o setor de
geográficos. literárias, religiosas e midiáti- serviços; sindicalismo; ideologia e alienação;
t 4FMFDJPOBS SFMBDJPOBSFJOUFSQSFUBS cas, entre outras, bem como concorrência e monopólio; o socialismo
os diversos discursos sobre os fe- analisar suas implicações e como alternativa.
nômenos sociais para construir ar- seus dilemas, conforme os 2. As mudanças no mundo do trabalho – ne-
gumentações consistentes, tomar vários paradigmas. oliberalismo; globalização dos mercados;
decisões e resolver problemas. t 1SPEV[JSOPWPTEJTDVSTPTTP- transnacionalização do capital; divisão inter-
bre as diferentes realidades nacional do trabalho; automação da produ-
sociais, a partir das observa- ção; desemprego estrutural; terceirização;
t $PNQSFFOEFSPIPNFNDPNP
um sujeito social, que se constitui
e se transforma, ao mesmo tempo ções e análises realizadas. trabalho informal; a empresa como novo
em que constitui e transforma t $POTUSVJSJOTUSVNFOUPTQBSB modelo de organização do trabalho (pós-
o mundo, em meio a relações uma melhor compreensão fordismo); desenvolvimento econômico e
e interações com os outros, nas da vida cotidiana, ampliando degradação sócio-ambiental; capitalismo
quais produz, traduz e compartilha a “visão de mundo” e o “hori- financeiro e economia “real”.
materiais significantes. zonte de expectativas”, nas 3. Trabalho imaterial/intelectual – novas tec-
relações interpessoais com nologias da informação e comunicação
os vários grupos sociais. – recursos para produção e circulação do
t $PNQSFFOEFSPQBQFMEBTTPDJF-
dades no processo de produção
do espaço, do tempo, do territó- t *EFOUJmDBS DPNQBSBS BOBMJTBSF trabalho imaterial/intelectual; informação
rio, dos sujeitos, do ordenamento fazer usos criativos das tecno- e conhecimento como mercadorias.
cultural, do modo de trabalho, das logias, meios e recursos de co- 4. Novas exigências profissionais – empreen-
relações de poder, da organização municação e de informação, dedorismo; empregabilidade e emprego;
social, da paisagem e do lugar. como as TVs e rádios livres, eficiência e eficácia; flexibilidade; criati-
comunitárias e estudantis, os vidade; acompanhar mudanças; antever
blogs e os fóruns de discussão tendências; trabalhar em equipe; aprender
t $PNQSFFOEFSFWBMPSJ[BSBDJEBEB-
nia e a democracia participativa,
como formas de favorecer a ação na internet. a aprender.
e a autonomia do indivíduo na t %JTUJOHVJS DPOTJEFSBSFSFDP- 5. Cidadania – ser cidadão; direitos civis, polí-
sociedade. nhecer as diferentes mani- ticos e sociais; o papel do Estado: controle
festações, valores, interesses social e garantia de direitos; democracia
e experiências de grupos representativa e participativa; capitalis-
t $PNQSFFOEFSPQSPDFTTPIJTUØ-
rico de formação da sociedade
brasileira e capixaba. estigmatizados por questões mo e exclusão; socialismo e autoritarismo;
de etnia, gênero, sexualidade, hegemonia; organismos internacionais de
t 1FSDFCFSTFJOUFHSBOUF EFQFO- ocupação, região geopolítica, direitos humanos.
dente e agente transformador do faixa etária e religião, agindo de
ambiente. 6. Religiosidade – saber, crer e acreditar; cato-
modo a preservar o direito à di- licismo; umbanda e candomblé; religiões
t $PNQSFFOEFSBTUSBOTGPSNBÎÜFT ferença sociocultural e à igual- indígenas, protestantes e pentecostais;
políticas, sociais e econômicas e dade econômica, enquanto carismáticos; budismo; o islã; como lidar
os reordenamentos culturais nas princípio estético, político e com as religiões dos outros; fundamenta-
sociedades contemporâneas. ético que supera conflitos e lismo e sincretismo.
tensões do mundo atual.

98
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
t $PNQSFFOEFSBTUSBOTGPSNB-
ções no mundo do trabalho e
o novo perfil de qualificação
exigida, gerados por mudan-
ças na ordem econômica.
t $PNQSFFOEFSBTWJBTEFBÎÍP
política por meio das reivin-
dicações e performances dos
movimentos sociais contem-
porâneos e outras organiza-
ções da sociedade civil.
t $PNQSFFOEFSBJOUFSSFMBÎÍP
entre sociedade e natureza e
comparar e propor soluções
para problemas socioambien-
tais.
t $POTUSVJSBJEFOUJEBEFTPDJBM
e política aberta e negociada,
de modo a viabilizar o exer-
cício da cidadania plena, no
contexto do Estado de Direito,
atuando para que haja, efeti-
vamente, uma reciprocidade
de direitos e deveres entre o
poder público e o cidadão e
também entre os diferentes
grupos.

99
3º Ano - Eixo: Cultura, Vida e Sociedade

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS


t $PNQSFFOEFSFQPTJDJPOBSTF t *EFOUJmDBS DPNQBSBS SFMBDJPOBSFJO- 1. Cultura – conceitos; cultura como patri-
diante dos processos sociais, terpretar os diferentes discursos sobre mônio; cultura como modo de vida de
utilizando e construindo co- a realidade, como as representações uma população; cultura como processo;
nhecimentos sociológicos, sociais, sejam elas científicas, literárias, contra-cultura; reinvenção da cultura
antropológicos, filosóficos, religiosas e midiáticas, entre outras, como diferencial de troca no mercado
históricos e geográficos. bem como analisar suas implicações global; capital cultural.
e seus dilemas, conforme os vários 2. Cultura de massa – problematização
paradigmas.
t 4FMFDJPOBS SFMBDJPOBSFJOUFS-
pretar os diversos discursos das noções de cultura erudita, cultura
sobre os fenômenos sociais t 1SPEV[JSOPWPTEJTDVSTPTTPCSFBTEJ- de massa e cultura popular; indústria
para construir argumenta- ferentes realidades sociais, a partir das cultural; a influência das mídias nos
ções consistentes, tomar observações e análises realizadas. modos de vida das pessoas e na orga-
decisões e resolver proble- t $POTUSVJS JOTUSVNFOUPT QBSB VNB nização do tempo e do espaço.
mas. melhor compreensão da vida coti- 3. Identidade cultural – Hegemonia e
t $PNQSFFOEFS P IPNFN diana, ampliando a “visão de mundo” padronização da identidade local, na-
como um sujeito social, que e o “horizonte de expectativas”, nas cional e planetária; a identidade e suas
se constitui e se transforma, relações interpessoais com os vários diferenças negativadas: as minorias; o
ao mesmo tempo em que grupos sociais. papel das ciências, das mídias e das artes
constitui e transforma o t $POTUSVJSVNBWJTÍPNBJTDSÓUJDBEB na produção/desconstrução discursiva
mundo, em meio a relações indústria cultural e dos meios de da hegemonia; identidades culturais no
e interações com os outros, comunicação de massa, avaliando o Espírito Santo.
nas quais produz, traduz e papel ideológico do “marketing” en- 4. Multiculturalismo – Condições histó-
compartilha materiais signi- quanto estratégia de persuasão do ricas do surgimento dos movimentos
ficantes. consumidor e do próprio eleitor. legítimos de minorias que ficaram à
t $PNQSFFOEFSPQBQFMEBT t *EFOUJmDBS DPNQBSBS BOBMJTBSFGB[FS margem das identidades hegemônicas
sociedades no processo de usos criativos da comunicação e de nas grandes metrópoles. O multicultu-
produção do espaço, do tem- informação, como as TVs e rádios livres, ralismo fabricado pelas mídias, pelas
po, do território, dos sujeitos, comunitárias e estudantis, os blogs e corporações e pelo turismo. A perspec-
do ordenamento cultural, do os fóruns de discussão na internet. tiva crítica em que relação à diferença
modo de trabalho, das rela- socialmente produzida e à perspectiva
ções de poder, da organiza- t %JTUJOHVJS DPOTJEFSBSFSFDPOIFDFS liberal/administrativa da diversidade.
ção social, da paisagem e do as diferentes manifestações, valores,
lugar. interesses e experiências de grupos 5. Movimentos sociais contemporâneos
estigmatizados por questões de etnia, e a problematização das identidades
t $PNQSFFOEFSBJNQPSUÉODJB gênero, sexualidade, ocupação, re- hegemônicas – movimentos étnicos;
do patrimônio cultural e na- gião geopolítica, faixa etária e religião, movimentos feministas; movimentos
tural e respeitar as diferenças agindo de modo a preservar o direito gays; movimentos ecológicos; movi-
como produto e processo à diferença sociocultural e à igualda- mentos pacifistas; movimentos pela
das relações políticas, eco- de econômica, enquanto princípio terra; movimentos de juventude e
nômicas, sociais e culturais, estético, político e ético que supera movimentos de idosos, entre outros; a
incluindo entre esses proces- conflitos e tensões do mundo atual. performance cultural como via de ação
sos a ciência e a educação. política; o direito à diferença cultural e
à igualdade econômica.

100
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
t $PNQSFFOEFSFWBMPSJ[BSB t $PNQSFFOEFSBTWJBTEFBÎÍPQPMÓUJDB 6. Cultura e cidadania - unidade e hetero-
cidadania e a democracia por meio das reivindicações e perfor- geneidade – movimentos em redes e
participativa, como formas mances dos movimentos sociais con- o Fórum Social Mundial - a articulação
de favorecer a ação e a au- temporâneos e outras organizações global de movimentos específicos ou
tonomia do indivíduo na da sociedade civil. locais; a afirmação da diferença como
sociedade. processo do vivo; as novas tecnolo-
gias da informação; às diásporas e os
t $PNQSFFOEFSBJOUFSSFMBÎÍPFOUSF
sociedade e natureza e comparar e
hibridismos culturais como processos
t $PNQSFFOEFS P QSPDFTTP
histórico de formação da propor soluções para problemas so-
sociedade brasileira e capi- cioambientais. para a construção do comum como
xaba. articulação entre singularidades; ci-
t $POTUSVJSBJEFOUJEBEFTPDJBMFQPMÓUJDB dadania, militância cultural e internet;
t 1FSDFCFSTFJOUFHSBOUF EF- aberta e negociada, de modo a viabili- as performances ganham às ruas e às
pendente e agente transfor- zar o exercício da cidadania plena, no mídias como táticas de ação política;
mador do ambiente. contexto do Estado de Direito, atuan- comunicação comunitária e demais
do para que haja, efetivamente, uma alternativas na produção dos interesses
reciprocidade de direitos e deveres
t $PNQSFFOEFS BT USBOTGPS-
mações políticas, sociais e comuns (blogs, vídeos, rádios livres, TVs
econômicas e os reordena- entre o poder público e o cidadão e comunitárias, etc.).
mentos culturais nas socie- também entre os diferentes grupos.
dades contemporâneas.

101
6.3.5 Referências
ALVES, Nilda. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Teias, Rio de Janeiro, ano 4, n. 7-8, jan./
dez. 2003.
AUGÉ, Marc. ¿Por qué vivimos? por una antropología de los fins. Barcelona: Gedisa, 2004.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim. In: FERRAÇO, Carlos
Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995.
______. A invenção do cotidiano. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. v. 1 (Artes de fazer).
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de
complexidade das redes vividas. In.___ (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São
Paulo: Cortez, 2005.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MACEDO, Elizabeth (Org.). Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2004.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.

102
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Geografia
6.4 Geografia denominação, mas ganha a amplitude de
uma Geografia que se pretende impregnada
6.4.1 Contribuição da disciplina e compromissada do/com o cotidiano,
para a formação humana buscando potencializar características sig-
nificativas de suas diferentes concepções
...para aprender a aprender e para construídas em seu processo histórico: da
aprender a fazer... Geografia Tradicional mantém-se a proposta
de que é preciso saber Geografia para fazer
A ciência geográfica, que nasceu descritiva das Geografia, (re)afirmando a necessidade da
paisagens e das sociedades, cresceu quantita- aprendizagem de conteúdos e de estudos
tiva, medindo superfícies para localizar fatos compromissados com a vida; da Geografia
e tentar explicar fenômenos, expandiu-se no Quantitativa resgata-se a possibilidade de
questionamento, na crítica e na denúncia análises importantes dos processos geográ-
dos processos de exploração, apropriação, ficos, subsidiadas por recursos tecnológicos
controle e domínio de sociedades ou de gru- cada vez mais sofisticados; da Geografia
pos hegemônicos nas relações travadas com Nova aproveita-se a concepção da atividade
outras sociedades, com outros grupos sociais como base para uma aprendizagem não
e com a natureza. Como toda ciência, não restrita à reprodução e sim ao aprender
apenas influenciou mudanças no contexto a aprender e ao aprender a fazer; da Geo-
mundial e em situações locais, como também grafia Humanística reforça-se a abordagem
se modificou em função das demandas e sensível aos problemas das sociedades,
das transformações geradas nos diferentes numa perspectiva de construção de um
espaçostempos locais e globais. mundo melhor; da Geografia Crítica amplia-
se o compromisso com a leitura crítica de
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas, mundo e com uma escrita de vida baseada
derivada do corpo teórico-prático da ciência na manutenção da sustentabilidade do
geográfica, se produz com marcas de sua histo- planeta e da dignidade humana no trabalho
ricidade e se projeta com desejos de um tempo e no consumo.
presente que se quer melhor no futuro.
A Geografia desejada pelo grupo, para se
Dessa forma, a concepção da Geografia ensinar e para se aprender na escola, se baseia
escolar perde a homogeneidade de uma na intensa relação com outros campos do

105
conhecimento para promover: a competência grupo elegeu alguns conteúdos conceituais
investigativa sobre o espaço geográfico, o como eixos centrais, aglutinando-os aos con-
território, o lugar, a paisagem; a expressão do ceitos procedimentais e atitudinais, para criar
raciocínio geográfico por meio da cartografia temas para cada série/ano escolar, enfatizan-
escolar, de outras linguagens e do uso de do que a escolha para uma determinada série
tecnologias possíveis; a formação de atitu- não exclui o estudo do tema nas outras séries,
des de intervenção, manejo, conservação e quando serão aprofundados ou aplicados
preservação na diversidade de ambientes no nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao
mundo; e o estímulo à convivência solidária tomar o Lugar como tema representativo das
na complexidade das diferenças entre os seres séries iniciais, considera-se a proximidade do
humanos. No trato com a aprendizagem, seu conceito com a expectativa de cognição
as diferenças deverão se constituir como inicial na Geografia, pelo caráter das relações
referenciais que singularizam não apenas estabelecidas entre o sujeito aprendente
alunos(as) afrodescendentes, indígenas, e o lugar de vivência, envolvendo afetos,
migrantes, portadores de deficiências ou desafetos e cotidianidade ao longo de sua
transtornos globais de desenvolvimento e\ou vida, razão da necessidade do aprofunda-
altas habilidades, mas todo e qualquer um dos mento dessa categoria, como de outras,
sujeitos do processo de aprender a fazer e a em outros momentos de estudo. Também a
ser, como partícipes de uma ação coletiva de dimensão espacial exige explicitação de um
projetar e conceber um mundo melhor – com tratamento didático na proposta do grupo:
as contribuições da Geografia. a relação local-global-local será mantida em
todos os momentos da Educação Básica.
Nessa concepção geográfica as perspectivas Contudo, para favorecer esse movimento no
do local e do global são permanentemente imbricamento com outras disciplinas, o foco
entrecruzadas, assim como as dimensões inicial será dimensionado em cada série.
de estudo de aspectos físicos e sociais não
se fragmentam, a despeito de suas especi- Tornar essa concepção possível no currícu-
ficidades. lo escolar implica considerar professores e
alunos como sujeitos produtores e dissemi-
Transformar esses anseios em um documento nadores de conhecimento, conscientes de
escrito exige negociações para torná-lo didá- sua cidadania, em formação permanente.
tico, dinâmico e flexível. Nessa perspectiva, o Implica também considerar a multiplicidade

106
e a complexidade de situações, sentimentos, mundo para efetivação de uma escrita de
problemas, desejos, esperanças, propostas vida compromissada com uma educação
que permeiam a escola, composta de pes- solidária e transformadora.
soas e ambientes diferentes, o que sugere
dificuldades, mudanças, fragmentações, No estudo das sociedades, a Geografia
construções e transformações que alteram promove a percepção de identidades e a
tudo que é proposto, planejado, pensado elaboração do sentimento de pertença, ao
preliminarmente. É como na Geografia, cujo mesmo tempo em que desenvolve princípios
objeto maior de estudo é o espaço geográfico: de respeito e aceitação das diferenças, tão
uma (re)construção permanente, elaborada importantes para a convivência no mundo
no jogo de relações entre a natureza e a atual. No estudo dos processos e fenômenos
sociedade, onde sujeitos “produzem, lutam, da natureza, a Geografia contribui para o de-
sonham, vivem e fazem a vida caminhar” senvolvimento de competências/habilidades
(Santos, 2004, p.75). de investigação, monitoramento, análise,
registro e avaliação capazes de realçar a
... para aprender a ser e para aprender importância dos cuidados para manutenção
a conviver... da vida. A ética e a estética, presentes na
leitura das paisagens, na conformação das
A Geografia escolar, na concepção ensejada regiões, na delimitação dos territórios e na
pelo grupo, pretende contribuir com a for- relação com os lugares, traduzem o rigor,
mação humana dos sujeitos envolvidos no a disciplina, a dinâmica e a criatividade de
processo de ensino e aprendizagem numa aprendizagens geográficas, ampliando-se
perspectiva de valorização de suas vivências, para vivências no trato com o outro e o
afirmação das ações individuais e coletivas na mundo.
transformação de situações locais e globais, e
estímulo à responsabilidade na relação entre Dados, fatos e informações, ao se tornarem
a produção pelo trabalho e a manutenção materiais para análises geográficas, exigirão
do sistema Terra. É importante destacar a formação de um sujeito crítico que põe em
que o professor também é um sujeito em dúvida o que ouve, vê e lê na rede internet,
formação, que deve aprimorar, com o ensino na televisão, em livros ou outros meios de
de Geografia, a especificidade da ciência comunicação, na escola, nas instituições ou
e a responsabilidade de leitura crítica do nas ruas, para confrontar e relacionar com as

107
questões do cotidiano, abandonando a dog- mulheres atuantes na comunidade local
matização de ‘verdades’ para produzir saberes. e global, solidários entre si, produtivos e
No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA respeitosos com a natureza.
E OLIVEIRA, 2006, p.224-225) é preciso “[...]
fortalecer os valores democráticos e éticos,
a partir de nossas categorias centrais [...], e 6.4.2 Objetivos da disciplina
expandirmos cada vez mais o respeito ao outro,
ao diferente [...] no combate às desigualdades ...para querer saber...
e às injustiças sociais [...]. Se ajudarmos nossos
alunos a perceberem que a Geografia trabalha Propiciar conhecimento sobre processos,
com as materializações das práticas sociais, fenômenos e fatos de origem físico-
química e social que, em sua comple-
estaremos colocando-a no seu cotidiano.”
xidade espaçotemporal e nas relações
Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998),
que travam entre si, organizam o espaço
acredita-se que as contribuições da Geografia à geográfico.
formação humana ultrapassam a especificida-
de da localização espacial ao desvelar relações Fornecer subsídios para a compreensão
do espaço geográfico como produção
de poder no disciplinamento da organização
social e histórica, decorrente de ações e
do espaço geográfico, por meio de políticas e de responsabilidades individuais e cole-
ideologias, o que possibilita a compreensão tivas junto à natureza e à sociedade.
de que ao intervir em situações e arranjos
Promover o conhecimento geográfico
predeterminados pela hegemonia do capital
integrado às práticas sociais cotidianas
sobre sociedades e natureza, ações particulares de enfrentamento a processos de si-
e coletivas elevam a prática cotidiana ao nível lenciamento, invisibilidade ou exclusão
da antropoética. Nascem daí a autonomia social, política, econômica ou cultural de
intelectual e a cidadania como expressões de parcelas da população por diferenças de
organização coletiva na busca de direitos para quaisquer ordens.
numa sociedade justa e democrática. Apresentar categorias geográficas que
atuem como base na análise espaçoge-
A alfabetização cartográfica e a geográfica ográfica.
favorecem o desenvolvimento do raciocínio
Estimular raciocínios e procedimentos
crítico e o fortalecimento da ação criativa, geográficos na leitura crítica do mundo e
que alicerçam a formação de homens e na ação cidadã no espaço geográfico.

108
Promover investigações e propor interven- são privilegiadas, quer seja atendendo aos
ções no espaço geográfico, considerando reclamos do momento didático instalado
o cuidado com a finitude do sistema Terra
nas instituições escolares, quer seja de-
e as possibilidades de sustentabilidade
no uso de seus recursos. vido às disponibilidades garantidas pela
formação acadêmica de docentes ou pela
Favorecer a compreensão sobre relações infraestrutura de recursos didáticos na
espaçotemporais e escalas geográficas
escola. A despeito de mudanças e flutu-
local-global-local nas produções e vi-
ações teórico-metodológicas, o grupo de
vências das sociedades.
professores de Geografia, que se empenha
Desenvolver leitura e representações em delinear a presente proposta de dire-
espaciais por meio de instrumentos e
trizes curriculares da rede pública estadu-
técnicas da cartografia e de outras lin-
al, destaca um conjunto de alternativas
guagens.
metodológicas julgadas coerentes com a
Criar condições para práticas sociais no es- concepção pretendida.
paço geográfico local e global que valorizem
ações de convivência solidária, aceitação
Considerando as especificidades apontadas
de diferenças entre pessoas e culturas, em
atitudes de promoção da paz com uso do para a Geografia escolar professada, a prática
conhecimento geográfico. do diálogo na intermediação entre o conhe-
cimento científico e aquele elaborado na
Estimular atitudes de preservação ou
vivência de sujeitos envolvidos no processo
de conservação que potencializem a
valorização do patrimônio geofísico e de ensino-aprendizagem imprime um movi-
cultural, local e global. mento de teorização e prática indispensável
à pesquisa, à experimentação, ao registro e
à aplicação dos saberes geográficos à vida
6.4.3 Principais alternativas cotidiana. Assim, a aula geográfica deverá
metodológicas privilegiar problematizações interdisciplina-
res, nos quais princípios transversais deverão
...para ensinar e para aprender: saberes, ser acionados. Além disso, deverá se efetivar
poderes e fazeres docentes... como um permanente exercício de vivências
reflexivas sobre as relações entre pessoas e
Nas diferentes concepções pedagógicas do entre essas e a natureza, numa perspectiva
ensino de Geografia algumas metodologias de solidariedade, de dignidade, de produção

109
de saberes que contribuam para uma vida pelo professor no trabalho pedagógico, ex-
melhor para todos. plorando, sempre que possível, a associação
entre o cotidiano e o espaço geográfico. É im-
O uso do livro didático será valorizado como portante que considere o potencial individual
mecanismo de apoio complementar a leituras, dos alunos, mesmo quando em atividades
interpretações, registros e proposições, que coletivas, negando comparação entre suas
não se esgotam na dimensão de conteúdos capacidades, habilidades e atitudes.
dispostos naquele material didático, sem
contudo ser o condutor da prática pedagógica A Geografia deverá ser pesquisada na multi-
e, menos ainda, a fonte única de estudo. A plicidade e na complexidade de diversidades
costumeira prática de leitura de trechos do que constitui o cotidiano das sociedades e
livro didático seguida de explicações (que das pessoas. Os princípios da pesquisa escolar
mais repetem do que problematizam as in- podem ser similares àqueles desenvolvidos
formações fornecidas) ou de “exercícios” (que na academia, problematizando aspectos
quase sempre favorecem a naturalização ou a da vida da comunidade local ou global e
memorização dos fatos expostos) deverá ser relacionando aspectos teóricos da ciência
substituída por consultas e leituras proble- geográfica às questões que preocupam as
matizadoras, permitindo estudos individuais sociedades quanto à produção, à explo-
e em grupo. A leitura não-restrita aos livros ração, à apropriação, à conservação ou à
didáticos, deverá ser ampliada em outras preservação dos recursos e dos ambientes
possibilidades como as produções disponíveis da natureza e das sociedades. Simulações e
na rede internet, nas revistas especializa- demonstrações precisarão estar entrelaçadas
das e científicas, nos jornais, nas histórias com estudos que exigem abstrações.
em quadrinhos, nas diferentes expressões
literárias. Os registros envolvendo análises, A aula de campo, a aula prática, o estudo do
descrições, avaliações, proposições dos fatos e meio sustentarão alternativas metodológicas,
dos fenômenos geográficos poderão inscrever como a observação e a coleta de dados por
produções de desenho, teatro, música, escrita meio de instrumentos, por exemplo, a bússola,
e outras expressões. o relógio do sol, a biruta, o pluviômetro, o
altímetro, o termômetro, o cata-vento, o mapa,
A avaliação processual deverá envolver as as cartas, as fotografias aéreas, as imagens de
diferentes fontes e linguagens exploradas satélites, os molinetes, os infiltrometros e tan-

110
tos outros próprios da Geografia, construídos 6. Sociedade
como procedimentos de aprendizagens, com
7. Natureza
materiais simples ou adquiridos como parte
de um conjunto necessário às intervenções e 8. Meio ambiente
aos estudos da área. A sala ambiente se torna, Procedimentais
então, uma necessidade pela possibilidade de
1. Escala geográfica
funcionamento como laboratório da ciência
geográfica, no encontro entre prática e teoria, 2. Escala temporal
integrando experimentos de ordem social 3. Representações cartográficas
e física.
4. Localização e orientação
Para realização e concretização desses pro- 5. Ações investigativas: observação, expe-
cedimentos e elaboração dos recursos que rimentação
lhes são necessários, torna-se preciso garantir
condições de planejamento, organização,
Atitudinais:
elaboração e execução, além da respectiva
infraestrutura (em especial para realização 1. Sustentabilidade: cuidados com o
de aulas de campo e organização de salas consumo, a produção, a exploração e a
apropriação
ambiente) sem o que as intenções metodoló-
gicas se tornam promessas vazias, com graves 2. Convivência com diferenças e diversida-
prejuízos ao ensino e à prática da Geografia. des

3. Solidariedade e colaboração em grupos


Eixos: de vivência

Conceituais 4. Avaliação de intervenções no espaço


geográfico
1. Espaço geográfico
5. Valorização da vida
2. Paisagem
6. Exercício da ética e da cidadania
3. Lugar
7. Disposição para produção de conhe-
4. Região
cimento e desmistificação de tabus e
5. Território preconceitos

111
6.4.4 Conteúdo Básico Comum – Geografia

1º Ano

Lugares e paisagens: transformações na natureza e nas sociedades (Planeta Terra)


COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
1. Compreender e localizar fatos, 1. Compreender processos, fatos APRENDIZAGENS E SABERES
fenômenos e processos das socie- e fenômenos que explicam a 1. A relação entre movimentos da Terra
dades e da natureza, analisando dinâmica composição do es- e a organização do espaço geográfico.
sua extensão e seu tempo de paço geográfico. As paisagens mundiais 2. A dinâmica da
ocorrência no espaço geográ- 2. Identificar, em elementos que Litosfera. Continentes e oceanos. Relevo ter-
fico. caracterizam o espaço geográ- restre. Minerais e rochas. Solos: práticas de
2. Relacionar a dinâmica popula- fico, transformações em tempo manejo e conservação. 3. Recursos naturais
cional e a organização social aos geológico, histórico e linear. e modos de produção: o capital mundiali-
fluxos de produção, consumo e 3. Investigar, calcular e anali- zado. 4. A relação entre a urbanização e a
circulação de produtos. sar índices, taxas e demons- organização campesina contemporânea:
3. Compreender e valorizar funda- trativos do movimento, do paisagens, produções e modos culturais. 5.
mentos da cidadania e da de- crescimento, da estrutura, da População: teorias, estrutura, distribuição. 6.
mocracia, para promover ações distribuição e da produção de Fluxos e redes: mercadorias, valores, ideias,
efetivas, responsáveis e cons- populações. informação, serviços e pessoas.
cientes do individuo no espaço 4. Realizar procedimentos de LINGUAGENS E DIZERES
geográfico. pesquisa e de registros geo- A cartografia no pensamento, na repre-
4. Dominar e fazer uso de proce- gráficos em diferentes fontes sentação e na leitura do espaço geográ-
dimentos de pesquisa, produ- e linguagens. fico. A ideologia dos mapas. Localização
zindo e monitorando dados, 5. Analisar e representar, critica- e orientação. Mapas, maquetes, imagens
informações, análises e avalia- mente, questões geográficas, de satélites, fotos aéreas. Fusos horários.
ções sobre questões do espaço por meio da cartografia escolar Gráficos e tabelas. Índices, fluxos e taxas
geográfico. e de outras linguagens. populacionais.
5. Ler, escrever e interpretar textos 6. Avaliar e propor diferentes PESQUISAS E FAZERES
em diferentes linguagens fazendo práticas para manutenção da A Geografia, leitura de mundo e escrita da
uso deles na produção, investiga- sustentabilidade mundial e vida. A dinâmica relação entre os compo-
ção e intervenção geográfica. promoção da paz social. nentes das paisagens e dos lugares.
6. Desenvolver raciocínios geográ- SENSIBILIDADES E PODERES
ficos para explicar e representar
fenômenos, fatos e processos Questões populacionais: movimentos e
locais e globais em diferentes problemas; minorias étnicas e culturais:
linguagens. integração na sociedade. Pobreza e rique-
za, consumo e desperdício. Preconceitos
7. Problematizar o espaço geográ- e discriminações no contexto escolar e
fico, em suas diversas dimensões planetário. Culturas afrodescendentes, indí-
e em diferentes tempos, formu- genas e migrantes na sociedade brasileira.
lando questões e elaborando Serviços básicos no meio rural e urbano:
possíveis respostas. cidadania.

112
2º Ano

Territórios e regiões: expressões de poder e de identidades


(do Brasil e do Espírito Santo ao mundo)
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
1. Investigar, reconhecer e compre- 1. Analisar e representar fe- APRENDIZAGENS E SABERES
ender fenômenos, fatos e proces- nômenos, fatos e processos 1. Regiões brasileiras, marcas do Brasil em
sos espaciais a partir da seleção, geográficos, por meio da todos os cantos. Regiões do Espírito Santo. A
comparação e interpretação de cartografia escolar e de ou- dinâmica relação entre os componentes das
dados, identificando singularida- tras linguagens. regiões. Critérios de delimitação de regiões.
des e/ou generalidades do espaço 2. Compreender processos, Regiões mundiais: geopolíticas, econômicas.
geográfico. fatos e fenômenos cujo Biomas e domínios morfoclimáticos. 2. A
2. Analisar e representar, criticamente, acontecimento e integra- dinâmica da atmosfera: elementos e fatores,
fenômenos, fatos e processos ge- ção explicam a dinâmica classificação e tipos de clima. 3. Territoriali-
ográficos, por meio da cartografia composição do espaço zação: fronteiras em movimento. O território
escolar e de outras linguagens. geográfico. brasileiro. O território do Espírito Santo. 4.
3. Utilizar procedimentos, metodo- 3. Identificar e relacionar dife- Territorialização dos recursos energéticos:
logias e raciocínios geográficos ao rentes formas de territoriali- origem, localização das fontes, circulação e
associarem dados e informações de zação no espaço mundial. produção.
diferentes campos do conhecimen- 4. Aplicar critérios de cate- LINGUAGENS E DIZERES
to científico para compreender, gorização de elementos do Mapas mundiais: as projeções a serviço de
explicar e representar fenômenos, espaço geográfico, carac- poderosos. A rede internacional de compu-
fatos e processos locais e globais. terizando suas dinâmicas e tadores: ferramenta para leituras e análises
4. Reconhecer e aplicar escalas carto- processos. de representações cartográficas. Programas
gráfica e geográfica para represen- 5. Ler e registrar criticamente, e sites: fotos aéreas, mapas, imagens de
tar, organizar e conhecer a localiza- em diferentes linguagens, satélites – usos.
ção, a distribuição e a frequência aprendizagens e proposi- PESQUISAS E FAZERES
de fenômenos, fatos e processos ções geográficas.
de caráter físico e humano. Cultura: identidades, modificações, conquis-
6. Associar fluxos de pesso- tas e a globalização. Questões territoriais do
5. Compreender as relações entre as, capital e mercadorias às Espírito Santo: limites e fronteiras.
a territorialização, conflitos entre questões de territorialidade,
sociedades e produção econômica SENSIBILIDADES E PODERES
fronteiras e limites, na atual
no espaço geográfico. organização mundial. Nacionalismo e separatismos. Tensões, confli-
6. Reconhecer a atual organização tos e guerras. Migrantes: hibridismo cultural,
territorial mundial e mudanças re- neonazismo, xenofobia. Ações em defesa
centes na configuração espacial do substrato natural e da qualidade de vida
internacional. das sociedades: Conferências, organismos
internacionais.

113
3º Ano

Espaço geográfico: uma compreensão dos territórios, das regiões,


dos lugares e das paisagens... (do mundo ao lugar de vivência)
COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
1. Analisar o papel dos recursos 1. Relacionar processos de pro- APRENDIZAGENS E SABERES
naturais na produção do espaço dução econômica e cultural de 1. Fenômenos da natureza: alterações
geográfico, relacionando trans- sociedades com políticas de antrópicas e implicações em sua dinâmica
formações naturais e intervenção regulação de populações. global-local e local-global 2. A dinâmica
humana. 2. Usar imagens de satélite, fotos da hidrosfera: água no planeta. Bacias
2. Investigar, reconhecer e compre- aéreas e outras representa- hidrográficas, rios, lagos. Águas oceânicas.
ender fenômenos, fatos e proces- ções do espaço geográfico 3. Técnicas e tecnologias na organização
sos espaciais. para analisar questões geo- da produção e do trabalho. Divisão in-
3. Analisar e representar, criticamente, gráficas. ternacional do trabalho e da produção.
fenômenos, fatos e processos ge- 3. Identificar processos naturais 4. Globalização: aspectos conceituais e
ográficos, por meio da cartografia agravados por intervenções desdobramentos no espaço geográfico.
escolar e de outras linguagens. humanas, analisando im- 5. O arranjo contemporâneo do espaço
pactos nos contextos local geográfico mundial. O mundo em trans-
4. Dominar e fazer uso da cartografia formação: as questões econômicas e os
e de representações geográficas e global.
problemas geopolíticos. Blocos econômi-
para localizar a distribuição e a 4. Elaborar, analisar e avaliar cos, associações políticas internacionais.
frequência de fenômenos, fatos propostas de intervenção 6. Fluxos, estradas e redes: circulação de
e processos de caráter físico e solidária para consolidação ideias, tecnologias, pessoas, mercadorias,
humano. dos valores humanos e de comunicações e informações.
5. Avaliar problemas das populações equilíbrio ambiental.
LINGUAGENS E DIZERES
mundiais empreendendo raciocí- 5. Propor formas de redução
nios e argumentações geográficas de hábitos de consumo e de Fotos aéreas e imagens de satélites. Sen-
para promover a convivência so- combate a sistemas produti- soriamento remoto. Produção de textos
lidária e a cultura da paz. vos predatórios ambientais verbais e imagéticos. Maquetes, mapas,
e sociais. gráficos, tabelas.
6. Fazer uso de percepção espaço-
temporal, representando em dife- 6. Compreender teorias e di- PESQUISAS E FAZERES
rentes linguagens compreensões nâmicas populacionais, co- O uso de dados, documentos e represen-
sobre intervenções e cuidados no/ nhecendo seu processo de tações geográficas na interpretação de
com lugar de vivência e mundo. formação de identidades das fatos, fenômenos e processos naturais e
7. Analisar, interdisciplinarmente, populações e avaliando seus sociais. Espírito Santo: inserção política,
relações entre preservação e problemas. social, cultural, econômica e ambiental,
degradação da vida no planeta, 7. Comparar novas tecnologias no cenário mundial. Questões geográficas
considerando a mundialização e modificações nas relações locais.
dos fenômenos culturais, econô- da vida social, no mundo do SENSIBILIDADES E PODERES
micos, tecnológicos e políticos trabalho e na globalização. Teledetecção: satélites a serviço da questão
que incidem sobre a natureza, nas 8. Pensar e agir geografica- ambiental e os acordos ambientais inter-
diferentes escalas – local, regional, mente. nacionais. Questões ambientais. Tensões
nacional, global. e conflitos: a água como motivo. Diversi-
8. Dominar e fazer uso de procedi- dades e diferenças no mundo globalizado.
mentos de pesquisa, produzindo e Cultura da paz.
monitorando dados, informações,
análises e avaliações sobre ques-
tões do espaço geográfico.

114
6.4.5 Referências

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