Artigo 9:49-60, 2012

TERRÆ Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro

Trabalhos de campo na disciplina Geografia:

estudo de caso em Ponta Grossa, PR
Rosangela Justen-Zancanaro
CHALEC/Unidavi. Centro Univ. para Desenv. Alto Vale
do Itajaí.
rosangela@unidavi.edu.br
Celso Dal Ré Carneiro
Depto. Geociências Aplicadas ao Ensino, Instituto de
Geociências, Unicamp.
cedrec@ige unicamp.br

ABSTRACT Teaching methods based on field activities make a closer approximation between the studied object and
students. Fieldwork yelds an excellent learning environment, promotes group socialization and allows to consider both the
prior knowledge of the student and the local reality as well. A research on field activities in the Geography discipline of basic
education schools was developed. The research aimed to investigate whether or not fieldwork is done by teachers of public
and private schools of Ponta Grossa municipaty, PR. It has been found that more than 50% of the consulted geography
teachers apply field methodologies. Difficulties to carry out field activities were also identified: (a) lack of financial support
for students, (b) liabilities that a teacher must assume when taking a student out of the school environment, and (c) lack
of time for preparation. The research has largely confirmed the initial hypothesis: the participant teachers attribute a great
value for this didactic resource because they get good results from it. Even those who do not attach great importance to the
activities. Citation: Justen-Zancanaro R., Carneiro C.D.R. 2012. Trabalhos de campo na disciplina Geo-
grafia: estudo de caso em Ponta Grossa, PR. Terræ, 9(1-2):49-60. <http://www.ige.unicamp.br/terrae/>.

Keywords: Methodology of teaching, fieldwork, Geography teaching, Ponta-Grossa-PR, Geosciences.

RESUMO Métodos de ensino baseados em atividades de campo aproximam o objeto estudado do estudante, pois
o campo oferece ótimo ambiente, promove socialização e permite considerar tanto o conhecimento prévio do aluno como
a realidade que o envolve. O quadro, favorável, motivou pesquisa com professores de educação básica sobre atividades de
campo da disciplina Geografia em Ponta Grossa, PR. O questionário de pesquisa objetivou investigar a realização ou
não de trabalhos de campo em Geografia, envolvendo escolas públicas e particulares. Verificou-se que mais de 50% dos
professores de Geografia consultados aplicam metodologias de campo. Identificaram-se dificuldades que levam à não-
-realização, como: (a) aspectos de ordem financeira dos alunos, (b) responsabilidades do professor ao retirar o aluno do
ambiente escolar, e (c) falta de tempo para preparação. A pesquisa confirmou amplamente a hipótese inicial de que os
professores consultados valorizam tal recurso didático porque obtêm bons resultados. Mesmo aqueles que não as realizam
atribuem grande importância para tais atividades.

Palavras-chave: Metodologia de ensino, trabalhos de campo, Ensino de Geografia, Ponta Grossa, Geociências.

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 Trabalhos de campo na disciplina geografia:estudo de caso em ponta grossa -PR TERRÆ 9:49-60, 2012

INTRODUÇÃO sentativo de professores de educação básica no muni-

O ensino de Geografia tem passado por pro- cípio e que, dentro desse conjunto de participantes
fundas modificações. Muitas vezes a disciplina foi da pesquisa, a maior parte valorize os trabalhos de
concebida como mera descrição e retransmissão de campo como recurso didático, tanto em função das
dados e informações, cabendo aos alunos memo- respectivas experiências pessoais quanto pelo fato
rizá-las. No entanto, após reformulações dessa de que recolhem bons resultados da utilização de
ciência, questionou-se o papel da Geografia para a atividades de campo.
vida do aluno. Passaram a ser considerados também
o saber e a realidade que o envolve, aspectos que MATERIAIS E MÉTODOS
podem servir de ponto de partida e referência para
estudo do espaço geográfico. A Geografia é ainda A pesquisa foi edificada a partir da aplicação de
uma ciência caracterizada pela somatória de contri- questionário junto aos professores que ministram
buições multidisciplinares que permitem definir e a disciplina de Geografia em escolas públicas e pri-
caracterizar um lugar, possibilitando ao indivíduo vadas do município de Ponta Grossa, focando para
condições de compreender a paisagem que o cerca. o tema trabalhos de campo. Segundo Theodoro e
A ciência pode ser ativa no desenvolvimento Theodorson apud Fachin (2006):
de ações multi-integradoras, visando conservação,
“(...) o questionário é um modelo ou documento
recuperação ou preservação do ambiente. Os proces-
em que há uma série de questões, cujas respostas
sos que culminam na formação do saber geográfico devem ser preenchidas pessoalmente pelos infor-
podem ser equacionados e/ou solucionados de várias mantes, tendo como intuito, a coleta de informa-
formas. No ensino, são adotadas diferentes metodo- ções” (Theodoro e Theodorson apud Fachin 2006,
logias dentre as quais uma, de extrema importância p. 158).
para o ensino de Geografia, é representada pelas ati-
vidades de campo. O professor dessa ciência, por ser A opção por esse método deu-se por motivos
também um indagador do espaço construído pelas como: (1) número expressivo de escolas nas quais
sociedades, pode desempenhar papel fundamental deveria ser aplicado o questionário, (2) o pesqui-
ao auxiliar o aluno no processo de compreensão e sado pode responder às questões no momento que
questionamento da dinâmica espacial, por meio da achar conveniente e (3) o fato de as escolas serem
investigação do espaço de vivência. geograficamente dispersas no município. O ques-
A pesquisa aqui descrita teve o objetivo de tionário apresenta questões abertas e fechadas:
investigar a realização ou não
de trabalhos de campo em
Geografia, em estabelecimen-
tos de ensino público e parti-
cular, no ensino fundamental
e médio em Ponta Grossa
(PR) (Justen 2010). Foram
pesquisados (Justen e Carneiro
2009): os locais das saídas de
campo, motivos da escolha de
locais, realização de trabalhos
interdisciplinares e existência
de avaliações pós-trabalho de
campo. Para objetivar a clas-
sificação didática das saídas, o
estudo baseou-se na classifica-
ção proposta por Compiani e
Carneiro (1993).
A hipótese inicial para reali-
zação da pesquisa é a de que se
poderia atingir número repre- Figura 1. Localização do município de Ponta Grossa, PR

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1. Questões abertas são as que permitem que o
pesquisado discorra espontaneamente sobre as
perguntas; é livre a deliberação e escolha das res-
postas, sem quaisquer limitações e mediante uso de
linguagem própria. As respostas a questões abertas
ajudam a “detectar melhor a atitude e as opiniões
do pesquisado, bem como sua motivação e signi-
ficação” (Fachin 2006, p. 163).
2. Nas questões fechadas, o pesquisado atribui cada
resposta de acordo com um conjunto de categorias
previamente elaboradas e que fazem parte da pró-
pria pergunta. As questões fechadas direcionam o
pesquisado para alternativas existentes, devidamen-
te estruturadas (Fachin 2006, p. 165).
O questionário foi elaborado levando-se em
consideração os objetivos pretendidos com o tra-
balho, sendo estruturado em três blocos:
Na primeira parte do questionário, buscou-se
a caracterização profissional de cada professor
envolvido na pesquisa. Para tanto, foram consi-
deradas a formação acadêmica – graduação e pós-
-graduação do entrevistado – e o tempo de atuação
no magistério. Pretendeu-se, com isso, detectar se a
instituição, o ano de conclusão e o tempo de atuação
no magistério são pontos relevantes e influentes
quanto à realização ou não de atividades de campo
em Geografia.
Na segunda parte, as questões referem-se
às metodologias utilizadas pelos professores de
Geografia ao ministrarem suas aulas. Nessa eta-
pa do questionário investiga-se o procedimento
dos professores que utilizam atividades de campo
como metodologia de ensino – incluindo frequên-
cia, locais escolhidos para desenvolver a atividade,
preparação do trabalho de campo, classificação das
atividades, existência ou não de trabalhos interdis-
ciplinares, interesse dos alunos e atividades desen-
volvidas pós-atividade de campo.
Em um terceiro momento, buscou-se conhe-
cer, junto ao pesquisado, a importância que este
atribui aos trabalhos de campo, independentemente
de aplicar ou não tal metodologia como recurso no
processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
Geografia.
A pesquisa foi realizada em trinta escolas do
município, o que correspondeu a 32,96% do total
existente, que apresentam ensino médio ou ensi-
no fundamental com terceiro e quarto ciclos. As
escolas foram eleitas levando-se em consideração
sua dispersão no município, tendo como intenção
a escolha de pelo menos uma escola de cada bairro.
O levantamento foi realizado entre os meses de
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Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro
outubro/2008 a março/2009. O primeiro contato
foi feito pessoalmente com direção ou assessor
pedagógico de cada unidade escolar, sendo entre-
gue carta explicativa sobre a pesquisa, e após apro-
ximadamente 15 dias o questionário era coletado.
Entretanto, das escolas selecionadas e visitadas para
a pesquisa, duas não responderam, totalizando 95%
de devolutivas das pesquisas, o que corresponde a
46 professores envolvidos na pesquisa.
IMPORTÂNCIA E POTENCIAL DAS ATIVIDADES
DE CAMPO
Trabalhos de campo, como recurso educacional
e atividade destinada a facilitar a aprendizagem, pre-
cisam ser planejados de acordo com clara proposta
pedagógica. Ao se executar trabalhos de campo,
é essencial a análise escalar dos ambientes, pois
partindo de um estudo local (possibilitado pelas
atividades de campo), a percepção de contextos
mais distantes acontece por meio de contextos
mais significativos: “o focar para a relação local/
global aponta para a necessidade das metodologias
de estudos do meio e trabalhos de campo” (Com-
piani 2007, p. 32).
Segundo Nidelcoff (1979), em sua obra a escola
e a compreensão da realidade, quando se estuda o
meio, deve-se ver e analisar a realidade; fomentar
nas crianças uma atitude de curiosidade, observação
e crítica diante da realidade e iniciar as crianças no
estudo da geografia. Ainda para a autora:
“(...) a escola tem que ajudar a criança, para que, em
seu processo de crescimento, ela vá compreendendo
a realidade que a cerca e nela vá se localizando lúcida
e criativamente. Esse processo a inicia na realidade
imediata, com o meio: aprende a VER no mesmo,
para em seguida estender seu olhar na direção dos
horizontes mais largos. O primeiro objetivo, por-
tanto, é este: aprender a ver e analisar a realidade.
Outro objetivo é o de fomentar nas crianças uma
atitude de curiosidade, observação e crítica diante
da realidade” (Nidelcoff 1979, p. 11).
O campo é “cenário de geração, problemati-
zação e crítica do conhecimento, onde o conflito
entre o real e as ideias ocorre com toda a intensi-
dade” (Compiani e Carneiro 1993, p.11). Neste
sentido o trabalho de campo pode possibilitar ao
aluno construir um conhecimento próximo de
seu cotidiano; é também no campo que o aluno
poderá questionar informações e conceitos vistos
em sala de aula e não compreendidos até então.
Trabalhos de campo na disciplina geografia:estudo de caso em ponta grossa -PR
Um estudo analítico das saídas de campo desen-
volvidas na disciplinas Ciência do Sistema Terra I
e II da Unicamp (Carneiro et al. 2008) considera o
campo um componente essencial, porque estimula
o aluno a conquistar seu próprio aprendizado, seja
na forma individual ou coletiva. Ainda segundo os
autores, um dos objetivos didáticos das atividades
de campo é estimular os alunos a exercitar o típico
raciocínio geológico.
“No campo os alunos devem aprender mediante
participação ativa dos professores, cuja função é a de
facilitadores da aprendizagem. As práticas de ensino
buscam desenvolver nos alunos a criatividade, a
habilidade de observar e compreender os processos
naturais, a capacidade de analisar e integrar diferentes
tipos de informação e habilidades de pensamento
cíclico. Os estudantes e professores realizam con-
exões mentais para interpretar o registro gravado nas
rochas.” (Carneiro et al. 2008, p. 131)
Em documento que defende práticas de campo
em cursos de graduação em Geologia, Carneiro
(2008) salienta que “o campo é o local onde todos
os cinco sentidos humanos são requeridos e parti-
cipam da observação”. Esse fato faz de atividades de
campo imprescindíveis para estudo de fenômenos
e conceitos que acontecem no espaço:
“(...) a visão, para olhar os detalhes do local visitado,
suas cores e brilhos (...); a audição, para perceber a
passagem da água em um córrego, o ruído do vento
na vegetação, o som de animais e pássaros (...) o
tato é não apenas para o geólogo perceber nas mãos
a aspereza ou suavidade da aspereza de uma rocha,
mas, sobretudo para sentir a noção de ‘ambiente’ nat-
ural. O contato direto com a natureza proporciona
desgaste físico, mas também a necessária sensação
de frio-calor, úmido-seco. O olfato (...) precisamos
dele para aproveitar tudo o que existe para ser notado
no campo, desde o cheiro das rochas, os aromas da
vegetação, o cheiro familiar da argila úmida, exalado
pela ação de determinadas bactérias, os cheiros desa-
gradáveis de eventuais contaminações (...) o paladar,
que acompanha as percepções olfativas, ou pode
entrar diretamente na apreciação dos materiais que
examinamos, como sedimentos argilosos, os sais de
evaporitos e outros materiais; estes últimos fazem
parte do mesmo aprendizado, porque a prudência
nos ensina a testá-los, todos, com grande cautela.
Essa é talvez a mais difícil habilidade a ser adquirida
no campo” (Carneiro 2008).
O campo é também excelente “ambiente de
ensino”, que pode auxiliar na aprendizagem dos
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alunos, visto que proporciona o contato direto
com os objetos e os fenômenos concretos que
estão sendo estudados (Compiani 1991). Uma das
características que tornam as atividades de campo
essenciais é o fato de proporcionarem contato dire-
to com o meio, permitindo que o aluno conceba
o ambiente não fragmentado e a interação dos
fenômenos, de modo a distinguir as relações que
ali existem e se efetivam.
“(...) no ensino, o papel das atividades de campo está
atrelado à proposta pedagógica da disciplina na qual
as atividades se inserem e à concepção do professor
acerca do que é ensinar, do que é aprender e de seu
entendimento de como se processa o conhecimento”
(Fantinel 2000, p.11).
Se o conhecimento é adquirido pelo aluno por
intermédio de informações repassadas pelo profes-
sor e posteriormente memorizadas, o campo servirá
apenas de modelo do que já foi estudado em sala de
aula, mera ilustração (Compiani e Carneiro 1993);
nesse sentido, o papel do campo torna-se limitado.
Entretanto, se na proposta pedagógica o ensino é
centrado no aluno, a ênfase volta-se para proces-
sos de aquisição do conhecimento pelo aluno; “a
metodologia fundamenta-se no estágio cognitivo,
interesse e ritmo de aprendizado do aluno, e não
em mecanismos de transmissão do saber pelo pro-
fessor aos alunos” (Fantinel 2000, p.11). O campo
assume papel relevante para aquisição do conheci-
mento. O aluno desenvolve seu próprio ritmo de
aprendizagem para adquirir o conhecimento e deixa
de ser receptor de informações; o aluno participa
ativamente da aprendizagem.
Em cursos de Geografia, Scortegagna (2001)
menciona que atividades de campo “são funda-
mentais para colocar o estudante em contato com
o meio, e possibilitar sua percepção da inter-relação
entre os aspectos físicos e humanos” (Scortegagna
2001, p.17), pois levam o aluno a observar e tam-
bém a questionar seu espaço de vivência. O aluno
produz seu próprio conhecimento e pode agir e ser
um agente transformador do meio. Poderá, ainda,
compreender as relações que existem entre aspectos
físicos e humanos no espaço, até perceber que o
espaço está em constante movimento, é dinâmico,
não-estático, nem fragmentado.
De acordo com Corrêa (1996), o campo é um
meio onde o geógrafo aprende a ver, analisar e refle-
tir sobre o infindável movimento de transformação
que o homem realiza no espaço, é no campo que o
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aluno/pesquisador poderá perceber todo o dinamis-
mo do espaço. As relações que ocorrem no espaço,
atualmente, são rápidas e dinâmicas. Nem sempre
o livro didático, ou o discurso do professor, con-
segue transpor analogias ou demonstrações claras
e didáticas para explicar os fenômenos. Uma saída
de campo possibilita visualizar os fatos e, ao mes-
mo tempo, superar a mera visualização, porque ali
podem ser utilizados os cinco sentidos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais:
“Os estudos de paisagens urbanas e rurais, com
toda a sua problemática, podem em grande parte
ser desvendados pela observação direta dessas paisa-
gens. Uma excursão a um sítio ou a alguma fazenda
garantirá um contato direto com o solo, a vegetação
e as formas de organização da produção (...). Nesse
sentido, pela natureza do seu objeto de estudo, a
Geografia está aberta a uma infinidade de recursos
para a motivação do aluno. Aliás, o trabalho com
projetos permite tanto o aprofundamento de deter-
minadas temáticas, conforme as realidades de cada
lugar, como maior flexibilidade no planejamento do
professor.” (Brasil 2001)
Uma outra oportunidade oferecida pela rea-
lização das atividades de campo é o fato de pos-
sibilitarem socialização maior do grupo inteiro.
O campo é lugar e momento ideal para reforçar
laços afetivos, não somente com a Natureza, mas
também entre os membros do grupo (Berger et al.
1998, p.74). Como o ambiente é diferente da sala
de aula, isso pode aumentar a socialização entre os
alunos, pois a rotina da sala é quebrada, possibi-
litando maior integração do grupo. Atividades de
campo podem estreitar relações dos alunos entre si
e também com os professores. São atividades que
se estendem muito além da ajuda na assimilação
e compreensão de conteúdos específicos; podem
influir na modificação de atitudes e na formação da
personalidade (Tomita 1999). O campo induz os
alunos a praticar atitudes que mais tarde podem ser
úteis na vida social e também profissional.
Na execução dos trabalhos de campo, o pro-
fessor necessita ser um elo de motivação para
despertar o interesse dos alunos, questionando e
aguçando a curiosidade, de forma que os alunos
sintam a importância e a necessidade da meto-
dologia, essencial na aquisição do conhecimento
geográfico. O campo permite que o aluno desen-
volva “maior interesse, colaboração e integração,
inclusive naqueles que, em outro contexto de
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Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro
aprendizado, se mostram indiferentes ao proces-
so” (Fantinel 2000, p.65). As atividades de campo
poderão desenvolver no aluno habilidades e capa-
cidades importantes para uma formação integral.
Não só isto, mas também poderá ser desenvolvida
no aluno motivação para que este enriqueça suas
discussões teóricas, colocando sua opinião e tirando
suas dúvidas de forma mais livre. Dessa forma, os
alunos podem organizar relações com o real, com
a paisagem que os cerca e que faz parte de seu coti-
diano. Pela possibilidade de contato direto com o
meio e com o objeto estudado, o trabalho de campo
facilita o aprendizado, pois desencadeia o processo
de conhecimento e reconstrução de conceitos. O
campo influencia também a compreensão de fatores
sócio-ambientais intrínsecos à transformação do
espaço pelo homem.
Outra contribuição de trabalhos de campo,
segundo Lestinge e Sorrentino (2008), é o fato de
as práticas conectarem o indivíduo ao meio em que
ele que ele vive, ao meio natural, aumentando o
sentimento de pertencimento à vida e ao mundo.
Na vida urbana, em geral há um distanciamento do
ser humano do meio natural: dos rios, das terras, dos
vales, das montanhas, do prazer causado por uma
brisa ou do medo provocado por fenômenos naturais.
Compiani (2007) enfatiza a importância das escalas
como estratégia de aproximação e apreensão do real:
“O uso de trabalhos de campo por professor e alu-
nos pode orientar o questionamento sobre velhas
disciplinas, aperfeiçoando novas linhas teóricas na
tentativa de entendimento mais amplo das relações
entre local/global e entre disciplinas escolares cientí-
ficas e a transversalidade (entendida como educação
não disciplinar, conforme defendida por Gallo 2000)
é um olhar, até então quase inexistente no ensino de
ciências, para a categoria geocientífica ‘lugar’ como
lócus de ligação com o todo, uma interação sutil da
particularidade e da generalização. É um olhar para o
ambiente, que entrou em pauta para todas as ciências
a partir da crise sócio-ambiental, antiga na história
da humanidade, mas inescapável de ser enfrentada
neste novo milênio”. (Compiani 2007, p.31)
O contato direto com a realidade, com o obje-
to de estudo, é uma ação pedagógica com grande
potencial, a ser encarada como um prolongamento
das aulas. Outra significativa contribuição que as
atividades de campo oferecem, ao serem utilizadas,
é o fato de as atividades focarem para a questão da
relação local/global:
Trabalhos de campo na disciplina geografia:estudo de caso em ponta grossa -PR
“O trabalho de campo pode ser utilizado, no ensino,
como estratégia em que todas as coisas podem tomar
parte de um processo maior: o efeito holográfico.
A idéia é enfrentar a dominante fragmentação do
conhecimento, que bloqueia os mecanismos de
análise de problemas reais ao não facilitar a relação de
conceitos, procedimentos e de atitudes, trabalhados
em diferentes disciplinas do currículo.” (Compiani
2007, p.32)
PAPÉIS DIDÁTICOS DAS ATIVIDADES DE CAMPO
Muitos professores, ao utilizarem atividades de
campo em suas aulas, o fazem somente para exem-
plificar conteúdos e conceitos vistos ou trabalhados
em sala de aula, não atentando para outras possibi-
lidades que as atividades oferecem. É inadequado
dizer que tal postura seja errada ou inválida, mas é
relevante admitir outras formas de se trabalhar con-
teúdos e conceitos quando se realizam atividades
de campo. Nos casos de professores que as usam
somente como exemplificação, parece válido supor
que desconheçam outros modos de utilização.
Há várias formas de desenvolver uma atividade
de campo, dependendo do objetivo que o professor
deseja alcançar com o trabalho. O aluno não preci-
sa ser mero espectador, pode ser um sujeito ativo,
investigando e indagando o porquê dos fenômenos.
Algumas classificações de trabalhos de campo defi-
nem papéis didáticos das saídas de campo, que são
definidas por Compiani e Carneiro (1993), como:
“(...) funções que determinada atividade assume den-
tro do processo de ensino-aprendizagem, decididas
de maneira deliberada ou não, que exercem algum
significado para o alcance dos objetivos didáticos”
(Compiani e Carneiro 1993, p.90).
Os parâmetros utilizados pelos autores para
classificação são: objetivos didáticos pretendidos,
visão de ensino presente, emprego/questionamento
dos modelos científicos existentes, método de ensi-
no e relação docente-aluno e, ainda, a lógica predo-
minante no processo de aprendizagem. A associação
entre dois ou mais os parâmetros permite classificar
as saídas de acordo com seu papel didático em:
motivadoras, treinadoras, indutivas, investigativas
e ilustrativas (Compiani e Carneiro 1993).
Atividades motivadoras pretendem despertar o
interesse e a curiosidade dos alunos para determi-
nado problema, valorizando a vivência que o aluno
já possui do meio. É uma aprendizagem formativa
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TERRÆ 9:49-60, 2012
na qual o aluno é o centro do processo.
Saídas de campo treinadoras objetivam treinar
habilidades, geralmente com o uso de instrumentos
e aparatos científicos e requer conhecimentos pré-
vios dos alunos. A sequência de atividades é deter-
minada pelo professor e o aluno deve realizá-las.
Essa categoria é ao mesmo tempo formativa e
informativa.
A atividade ilustrativa é centrada no professor;
serve para reforçar ou mostrar os conteúdos estuda-
dos em sala, sendo considerada a mais tradicional de
todas, reafirmando o conhecimento como produto
acabado. Os alunos são expectadores, devendo o
professor definir o ritmo das atividades e indicar o
quê deve ser observado no campo.
Nas atividades indutivas o professor conduz
os alunos, ou faz com que estes sigam um roteiro
pré-determinado; os alunos devem resolver um
problema dado; o ensino é dirigido e semi-dirigido,
centralizando as atividades desenvolvidas pelos
alunos, mas os alunos avançam na direção que o
professor desejar.
Atividades investigativas possibilitam ao aluno a
resolução de problemas no campo e a elaboração
de hipóteses para serem pesquisadas. Nesse caso, o
aluno é o centro e decide os passos para sua investi-
gação. O professor esclarece as dúvidas dos alunos
e os orienta. Esta saída valoriza o conhecimento
prévio dos alunos.
Scortegagna (2001) complementa a proposta
de classificação de saídas de campo, ao introduzir
as saídas de campo autônomas, nas quais o aluno vai
ao campo sem a presença do professor, trazendo
suas anotações, amostras e imagens para serem
trabalhadas em sala de aula.
RESULTADOS
Perfil dos professores
Na primeira parte do questionário, buscou-se
caracterizar o grupo de professores envolvidos,
levando-se em consideração a graduação, a insti-
tuição, o ano de conclusão, o tempo de atuação no
magistério, a existência ou não de curso de pós-
-graduação. As informações têm importância para
averiguar se o grau de estudos do professor, o tempo
de magistério ou o ano de conclusão são condições
que influenciam na realização ou não de práticas de
campo. Os resultados obtidos foram:
• Todos os professores entrevistados são
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graduados em Geografia.
• Com relação à instituição de formação,
somente três professores entrevistados não
fizeram seu curso de graduação da Univer-
sidade Estadual de Ponta Grossa, UEPG.
• O ano de conclusão do curso de graduação
varia de 1973 a 2006, portanto, um inter-
valo de 33 anos. A diferença é significativa,
visto que não concentra a pesquisa em um
determinado período de formação dos
professores, mas envolve amplo intervalo
temporal.
• Para caracterização do grupo de professores
adotou-se o tempo de atuação no magis-
tério, que varia de três anos a 23 anos de
dedicação. A informação permite verificar
que muitos professores passaram pela fase
de adaptação, possuindo proposta de traba-
lho consolidada na carreira do magistério.
• Outro aspecto verificado no que diz res-
peito à formação do docente é sobre a exis-
tência ou não de curso de pós-graduação.
O contato com novos temas, abordagens
e pesquisas, após a graduação, permite
um aperfeiçoamento que nem sempre é
alcançado com estudos individuais. Dos 46
docentes que responderam ao questioná-
rio, três concluíram mestrado, 27 cursaram
pós-graduação e 16 possuem graduação em
Geografia – Licenciatura.
Indicadores de Avaliação
Foram elaborados três indicadores de avaliação,
visando identificar padrões, convergentes ou não,
que os professores adotam ao executar ou não tra-
balhos de campo e a importância que os docentes
atribuem a essas atividades, independente de as
realizá-las ou não, descritos abaixo:
1. Realização de atividades de campo: esse
indicador leva em conta os procedimentos adota-
dos pelos 27 professores entrevistados que realizam
atividades de campo. Para tanto, busca-se compre-
ender como esta atividade é desenvolvida pelos
professores de Geografia, considerando:
a) frequência das saídas,
b) locais das saídas,
c) preparação dos alunos para o campo,
d) trabalhos interdisciplinares,
e) classificação didática das saídas,
f) interesse dos alunos,
g) atividade de avaliação pós-campo,
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Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro
h) utilização de material de apoio.
2. Não-realização de atividades de campo: essa
categoria possibilita averiguar junto aos 19 profes-
sores entrevistados que não promovem atividades
de campo, quais motivos para não-realização dessas
atividades na disciplina de Geografia.
3. Importância atribuída às atividades de
campo: independentemente do fato de o professor
realizar ou não atividades de campo, esse indicador
considera a relevância que ele confere às atividades
como metodologia de ensino-aprendizagem, na
disciplina Geografia. Para tanto, foram considera-
dos três aspectos:
a) aprendizagem efetivada com trabalhos de campo,
b) dificuldades para realização de trabalhos de
campo,
c) influência que a realização ou não de trabalhos
de campo desenvolvidos no curso de graduação
exerceu na opção ou não de realizá-los.
Indicador de Avaliação 1 - Realização de atividades
de campo
Nesse indicador estão manifestadas as respostas
dos professores que realizam atividades de campo
como metodologia em suas aulas, incluídos nesse
grupo 27 professores, totalizando 58,6% dos pes-
quisados.
Ao buscar fundamentos para tal verificação,
atenta-se para o fato de esses professores terem
participado de saídas de campo ao longo de seus
respectivos cursos de graduação. Verificou-se que
a grande maioria dos professores (93%) concluiu
cursos na UEPG. Dos 27 professores que utilizam
trabalhos de campo em Geografia, 26 afirmam que a
participação em atividades de campo durante a gra-
duação foi decisiva na opção de realizar a atividade
em sua carreira docente. A informação é importante
pois evidencia que atividades de campo durante o
curso de graduação influenciam a opção por esse
método de ensino pelos futuros professores.
Outro ponto analisado no indicador sobre
professores que realizam trabalhos de campo foi
a frequência com que as atividades de campo são
realizadas: verifica-se que grande parte dos pro-
fessores entrevistados respeita certa frequência das
saídas de campo, como parte do cronograma dos
planos de aula. Em escolas públicas, mais de 35%
dos professores realizam as atividades uma vez por
bimestre, 24% as realizam uma vez por semestre, e
18% saem a campo com os alunos uma vez por ano.
Trabalhos de campo na disciplina geografia:estudo de caso em ponta grossa -PR TERRÆ 9:49-60, 2012

Tabela 1. Locais escolhidos pelos professores para realização de visitas de campo no município de Ponta Grossa, PR
Escola Escola
Local das saídas Motivo da escolha do local
pública particular
Relevo, rochas, educação ambiental 7 2
Parque Estadual de Vila Velha
e isenção da taxa de entrada
Buraco do padre e Furnas Relevo e hidrografia 4 1
Relevo, hidrografia, urbanização e 3 2
Arroios próximos da escola
sem custo de transporte
Cavernas: Olhos d’água e Andorinhas Relacionado ao conteúdo 3 4

Canyon Guartelá Relacionado ao conteúdo 3 1

Curitiba, Paranaguá, Foz do Iguaçu e Lapa Relevo, clima, vegetação, hidrografia 5 2
e aspectos históricos
Fórum de Ponta Grossa Noções de cidadania 1 0
Batalhão da Infantaria Brasileira Cartografia 1 1
Observatório Astronômico Conteúdo da 5 série 2 0
Indústrias Relacionado ao conteúdo 0 1
Depende do conteúdo 0 5
Não respondeu   2 1

Nas escolas particulares, o resultado foi que 45% néis e relatórios.

dos professores realizam atividades de campo uma
vez por ano, 35% as realizam uma vez por semes- Indicador de avaliação 2 – Não-realização de
tre, e apenas 8% as realizam uma vez por bimestre. atividades de campo
Os locais onde são realizadas as saídas de cam-
Dos 46 professores pesquisados, 19 docentes
po vão desde locais próximos das escolas (Tab. 1),
não realizam atividades de campo, o que corres-
até áreas distantes mais de 500 km, como a cidade
ponde a 41%. Nesse indicador nota-se distinção
de Foz do Iguaçu. Os temas principais das ativi-
significativa nas respostas dos professores das
dades são principalmente conteúdos relaciona-
escolas da rede pública em relação aos da rede
dos a Geografia Física, como relevo, hidrografia,
particular. Os docentes da rede pública de ensino
vegetação.
apontam como um dos maiores impedimentos
A partir das respostas dos 27 professores que
para não-execução das atividades a falta de recur-
realizam trabalhos de campo, verificou-se que o
so financeiro dos alunos, oito professores citaram
contato com o objeto de estudo nunca é feito a
a indisponibilidade financeira dos alunos, para
partir do campo; os alunos sempre vão a campo
aquisição do transporte, visto que nem sempre
sabendo o conteúdo a ser observado in loco; o
é possível adquirir transporte gratuito junto à
procedimento foi verificado tanto na rede pública
prefeitura municipal da cidade. Já nas escolas da
quanto na rede particular. Dos 27 professores, dois
rede particular, a falta de tempo do professor é
não utilizam material de apoio ao realizar saídas
apontada como o maior desafio a ser superado
de campo. Todos os demais usam algum tipo de
para a execução de trabalhos de campo.
material que auxilie na execução dos trabalhos de
Professores da rede particular e também da rede
campo. São materiais variados: mapas, cartas, bús-
pública registram a responsabilidade sobre o aluno
solas, textos e outros.
como um fator para não-realização de trabalhos
Todos os docentes que realizam atividades de
de campo; sete professores apontaram tal respon­
campo declararam o interesse acentuado dos alu-
sabilidade como fator impeditivo.
nos pela metodologia. Muitas vezes os docentes, ao
expor problemas relacionados com sua profissão,
reclamam do alto grau de desinteresse e desmoti- Indicador de avaliação 3 – Avaliação da importância
vação dos alunos. Constata-se que a preocupação das atividades de campo
inexiste quando se realizam atividades de campo. Nesse indicador foram consideradas as respos-
Somente um professor não realiza atividades avalia- tas dos 46 professores que responderam ao questio-
tivas após o trabalho de campo, os demais o fazem, nário, sem levar em conta o fato de se realizar ou
sendo citadas: avaliações, seminários, debates, pai- não trabalhos de campo. As questões visam avaliar

56
TERRÆ 9:49-60, 2012
se o professor considera importante ou não a meto-
dologia no processo de ensino-aprendizagem e a
concepção do professor sobre os papéis didáticos
que as atividades de campo assumem no apren-
dizado da Geografia. Perante inúmeras possibili-
dades metodológicas apontadas pelos professores
entrevistados quanto a importância na realização
de práticas de campo, as respostas foram agrupadas
em cinco categorias principais, destacadas pelos
educadores em suas respostas; há professores que
mencionaram mais de uma possibilidade.
• Possibilidade 1 – Alia teoria e prática
Verificar em campo de forma prática o conteúdo
concebido em aula foi apontado por vinte e um
professores como um grande aliado ao realizar
trabalhos de campos nas aulas de geografia.
• Possibilidade 2 – Favorece a observação,
o contato com o meio, com o objeto a
ser estudado ou investigado
Segundo dezessete docentes, o fato de a
metodologia proporcionar a observação do meio
ancorado no conhecimento científico, visto que
muitas vezes a visita é realizada no local de vivência
dos alunos, faz toda a diferença na construção do
conhecimento.
• Possibilidade 3 – Desenvolve motivação
para o aprendizado dos alunos
O fato de o ambiente de campo ser diferente
da sala de aula faz com que os alunos sintam-se
mais motivados a questionar e participar, segun-
do relatos de treze docentes, há alunos que, no
contexto da sala, não participam, e quando vão a
campo, sentem-se mais libertos para questionar,
mesmo porque em campo há possibilidade de o
aluno utilizar os cinco sentidos, fato praticamente
nulo em sala de aula.
• Possibilidade 4 – Aumenta cooperação
entre as partes envolvidas
Ainda para alguns professores, outra contribui-
ção das saídas de campo é o fato de possibilitarem
a socialização maior do grupo como um todo: o
campo é o local para reforçar laços afetivos com o
meio natural e entre os membros do grupo.
• Possibilidade 5 – A visualização é essen-
cial para a aprendizagem
Doze professores salientam que parte conside-
rável da compreensão do conhecimento geográfico
passa pelo olhar, sendo intrínseca dessa ciência a
observação da paisagem. Para esses docentes, o fato
de o aluno visualizar alguns conceitos geográficos
(principalmente físicos), facilita o entendimento
desses.
57
Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro
DISCUSSÃO
Atualmente, os docentes precisam transpor inú-
meros percalços para exercer sua profissão de forma
plena, sendo um deles o desinteresse proeminente
dos alunos. Para tanto, é importante que os profes-
sores estejam atentos e acessíveis a novas metodo-
logias de ensino, que sejam eficientes e compro-
metidas com o processo de ensino-aprendizagem.
No processo de construção do conhecimento
geográfico, há necessidade de formas novas de
pensar e fazer para revalorizar o espaço de vivência,
que possa contribuir na educação do aluno cidadão,
visto que há casos em que esse processo está centra-
do no discurso oral do professor e em aulas exclu-
sivamente expositivas. Entende-se que, rompendo
os muros da sala de aula, por meio de trabalhos de
campo, o ensino de geografia poderá contribuir para
distintas leituras de reflexão do espaço. O ambiente
escolar tem sido local que investiga pouco, quando
nada, o conhecimento extra-escolar, distanciando o
conhecimento científico do cotidiano dos alunos.
A realização de práticas que enfoquem o local e
o lugar de vivência pode possibilitar que o aluno
perceba a inter-relação entre aspectos físicos e
humanos, tão comumente questionados no saber
geográfico.
Levando-se em consideração o Indicador refe-
rente à realização de atividades de campo, constatou-se
predomínio de trabalhos com enfoque temático para
Geografia Física. A verificação pode ser reflexo tam-
bém das atividades desenvolvidas pelos professores
nos cursos de graduação, visto que a maioria das
atividades desenvolvidas foi voltada para conteúdos
dessa área da Geografia. Entretanto, pode-se admi-
tir que a situação natural privilegiada da região onde
Ponta Grossa está localizada, os Campos Gerais,
favorece e execução das atividades. Locais como:
Parque Estadual de Vila Velha, Buraco do Padre,
Furnas, Canyon Guartelá, cavernas e arroios pró-
ximos da escola são locais muito visitados a fim de
promover trabalhos didáticos pelos professores de
Geografia. É considerada uma região singular em
termos geológicos e possui atrativos relacionados
ao seu patrimônio natural.
“Não por acaso diversas instituições de ensino,
paranaenses ou não, elegeram-na como laboratório
prático para atividades diversas nas Geociências.
Uma avaliação mais atenta dos roteiros dos trabalhos
de campo dos cursos de Geologia do país revela que,
no mínimo, 50% dos geólogos brasileiros tiveram sua
formação construída a partir do estudo de exemplos
Trabalhos de campo na disciplina geografia:estudo de caso em ponta grossa -PR
da região (geomorfologia, paleontologia, estratigra-
fia, ambientes de sedimentação etc.). Certamente
esse número se ampliará para quase 100% se for
levado em conta que são raros os livros didáticos
nacionais de Geologia Geral, ou de disciplinas espe-
cíficas, que não citem feições de relevo, fósseis ou
unidades geológicas definidas na região” (Guimarães
et al. 2009, p.6).
Por isso a região é tão importante, sendo con-
siderada até mesmo como um “laboratório didáti-
co” ao ar livre, atraindo estudantes, pesquisadores
e turistas do país inteiro e de fora dele também.
Ao se analisar a classificação didática das saídas
de campo realizadas pelos professores, fica clara a
opção dos professores em realizar trabalhos de cam-
po que exercem papel de ilustrar o conteúdo que já
foi visto anteriormente em sala de aula. Para Com-
piani e Carneiro (1993) “nessa visão, aprende-se
Ciência informando-se sobre seu repertório. Por-
tanto, a tendência é reafirmar o conhecimento
como produto acabado e inquestionável”; esse tipo
de saída ocorre principalmente no final da discipli-
na ou do conteúdo estudado. Entretanto, número
considerável dos professores entrevistados gostaria
de desenvolver atividades de campo treinadoras
com seus alunos, que possibilitam a operação de
aparelhos e aparatos científicos. São excursões que
visam principalmente o aprendizado sequencial
de habilidades, em graus crescentes (Compiani e
Carneiro 1993).
Ao realizar atividades de campo, é importan-
te que o professor promova trabalho avaliativo
para que haja sistematização das informações por
parte dos alunos, e também para que o professor
mensure se os objetivos propostos com o tra-
balho de campo foram alcançados. Além disso,
caso o professor não realize nenhuma atividade
ou trabalho avaliativo, a saída pode ter viés mais
turístico que didático. As atividades avaliativas
pós-saídas são importantes também para verifi-
cação da metodologia empregada pelo professor,
“servindo de direcionamento para seu trabalho, na
medida em que permite a reformulação de suas
estratégias diante de possíveis constatações nega-
tivas” (Archela e Calvente 2008, p.154). Segun-
do Brusi et al. (2011), as atividades de avaliação
propostas antes, durante e após as atividades de
campo deve promover um processo de aprendi-
zagem construtiva e significativo para o aluno e
deve ser compatível com a metodologia proposta
da atividade de campo.
58
TERRÆ 9:49-60, 2012
Todos os 27 professores que promovem tra-
balhos de campo, quando questionados sobre
interdisciplinaridade nas atividades que promovem,
afirmam que a saída tem esse foco e que, na maioria
dos casos, professores de outras áreas acompanham
as atividades em campo. Segundo Fazenda (2002) o
pensar interdisciplinar parte do pressuposto de que
nenhuma forma de conhecimento é exaustiva em
si, mas tenta o diálogo com outras fontes do saber,
deixando-se irrigar por elas, até mesmo porque
nenhuma ciência é passível de existir por si só, sem
necessitar de sabedorias advindas de outras áreas
do conhecimento.
Ao analisar a resposta dos professores sobre
interdisciplinaridade em trabalhos de campo,
verifica-se que os mesmos não buscam um enfoque
interdisciplinar, mas sim multidisciplinar, que é
definido como “conjunto de disciplinas justapostas
sem nenhuma cooperação entre elas” (Pombo 2006,
p. 6). Fica claro, pelas respostas do professores, que
outros docentes, de diferentes áreas, acompanham
as saídas, mas não é declarada a existência de algum
projeto coletivo que estruture e direcione o trabalho
realizado com os alunos.
Verificou-se predominância de uma abordagem
tradicional de ensino dos professores, visto que
todos realizam atividades de campo após o conteúdo
ser trabalhado em sala. O professor informa e
conduz os discentes, exclusivamente, em função
de objetivos que lhe coube formular. De acordo
com o modelo e visão de ensino, esse tipo de saí-
da de campo se caracteriza principalmente como
ilustrativa (Compiani e Carneiro 1993). Existem,
entretanto, professores que partem do princípio de
que é importante estudar o local de vivência dos
alunos para que, a partir do estudo da escala local,
os alunos possam compreender escalas maiores.
Evidencia-se aqui a possibilidade de fazer com
que os professores tenham não só a visão de que o
campo serve de ilustração, mas fazer com que os
mesmos conheçam outras possibilidades de tra-
balho de campo, visto que é grande o numero de
professores que utilizam a metodologia.
CONCLUSÕES
Todos os professores consultados na pesquisa
que realizam atividades de campo acentuam o gran-
de interesse dos alunos por esse tipo de atividade
e valorizam a aprendizagem efetiva que obtêm.
Dentre os professores que não realizam atividades,
constatam-se dificuldades sobretudo de ordem
TERRÆ 9:49-60, 2012
financeira, mas também foram mencionadas falta
de tempo, planejamento e também a grande res-
ponsabilidade que o professor assume ao levar os
alunos para fora do ambiente escolar.
Dois motivos principais estimulam profes-
sores que lecionam a disciplina de Geografia no
município de Ponta Grossa a utilizar atividades
de campo como metodologia. Primeiro, é preciso
reconhecer o fato significativo de terem sido reali-
zadas atividades de campo regulares nos respectivos
cursos de graduação, porque todos os entrevistados,
exceto um, formaram-se na UEPG; ao se analisar
as respostas dos docentes para a última pergunta
do questionário, a qual investiga se foram desenvol-
vidas atividades de campo no curso de gradução e se estas
influenciaram a utilização da metodologia em sala de aula,
todas as respostas foram afirmativas. A segunda
evidência que induz o desenvolvimento de inú-
meros trabalhos de campo no município de Ponta
Grossa e arredores é o fato de a região apresentar
muitos atrativos relacionados a patrimônio natural
(geológico, geomorfológico), não só para o ensino
superior como também no ensino básico.
Os professores que realizam atividades de
campo preocupam-se com novas metodologias de
ensino, buscam conquistar o interesse dos alunos
e estão atentos à importância que o conhecimento
do local pode trazer para a vida do aluno. Merece
destaque e deve ser divulgada a quantidade consi-
derável de professores que realizam atividades de
campo em Geografia e que acreditam na impor-
tância da metodologia no processo de contrução
do conhecimento. Aponta-se aqui o extraordinário
papel desempenhado pelos professores do curso de
Geografia na UEPG para que atividades de campo
sejam frequentes no município.
Os resultados da pesquisa salientam outras
possibilidades que podem ser exploradas pelos
docentes, admitindo novas formas de utilização.
Um professor que utiliza o campo como forma
de ilustrar um conteúdo, ou ainda com um roteiro
pré-determinado, sabe o resultado que os alunos
chegarão. Iniciar um conteúdo ou um assunto no
campo é outra forma de realizar atividade de campo,
que pode despertar ainda mais o interesse dos alu-
nos para determinado problema, além de valorizar
a vivência e o conhecimento que o aluno possui
do meio. Toro e Morcillo (2011) abordam ativi-
dades de campo no ensino secundário da Espanha
e Dinamarca; revelam que as atividades de campo
assumem valor inestimável ao permitir trabalhar
as dimensões afetiva, cognitiva e de alfabetização
59
Rosangela Justen, Celso Dal Ré Carneiro
ambiental com os alunos. Na dimensão cognitiva,
se um trabalho de campo é bem executado, poderá
construir no aluno a concepção cidadã, fazendo-o
interessado na sua região e se comprometendo com
sua proteção e desenvolvimento. Atualmente são
comuns as referências a temas como “desenvolvi-
mento sustentável”, “patrimônio natural” “edu-
cação ambiental”, que precisam ser estudados e
debatidos na escola. Nos três temas, dentre outros,
o campo pode desempenhar papel fundamental, ao
colocar o aluno/cidadão no contato com o meio,
entendendo as relações complexas que se estabele-
cem e sendo capaz de intervir na realidade.
Espera-se que o resultado da pesquisa estimule
professores que ainda não se interessam por esse tipo
de atividade e, para aqueles que já as utilizam, sirva
de referência, ao indicar várias facetas de usos simi-
lares, praticados por número considerável de colegas.
Agradecimentos
Agradecemos a todos os professores que parti-
ciparam da pesquisa, contribuindo de forma efetiva
com suas experiências relacionadas às atividades
de campo na disciplina de Geografia e ao Prof. Dr.
Pedro Wagner Gonçalves, por sugestões e oportuna
revisão do manuscrito.
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