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Madan Sarup

Professor de Sociologia, Goldsmiths' College,


Universidade de Londres

MARXISMO
E EDUCAÇAO
ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA E MARXISTA DA EDUCAÇÃO

Tradução de
Waltensir Dutra

68381
ZAHAR EDITORES
RIO DE JANEIRO
636A
Título original .Marxism and Education

Traduzido da primeira edição inglesa


publicada em 1978 por Routledge & Kegan Paul,
de Londres, Inglaterra.

Copyright © 1978 by Madan Sarup


AH rights reserved.
Direitos reservados
Proibida a reprodução (lei n9 5.988)

Capa: Eliane Stephan

Composição: Zahar Editores S.A.

1980
Direitos para a língua portuguesa adquiridos por
ZAHAR EDITORES S.A.
Caixa Postal 207, ZC-00, Rio
que se reservam a propriedade desta versão
Impresso no Brasil
índice

Agradecimentos 9
Introdução 11
Considerações teóricas, 12. Perspectivas sociológicas e educação, 14

PARTE I
ALGUNS ASPECTOS DA NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

1. As Injunções da Nova Abordagem 21


Algumas proposições da nova abordagem, 24
2. O Uso de Estudos Antropológicos 30
3. A Adoção de um Modelo Fenomenológico do Homem 40
Fenomenologia e positivismo, 40; O "modelo do homem" de Sartre,
43; O marxismo fenomenológico de Sartre, 47; Duas versões da fe­
nomenologia a analítica e a possibilitária, 49
4. A Rejeição da Filosofia Liberal da Educação 54
Algumas críticas a Peters e Hirst, 55, O solapamento das hierarquias
tradicionais, 58; A filosofia da educação liberal como uma ideolo­
gia, 62
5. A Importância dos Estudos de Sala de Aula 68
Diferentes abordagens na sociologia da educação: a funcionalista-
estrutural e a interpretativa, 68; Alguns estudos de sala de aula, 71;
"Rotulação" e negociação, 72; Algumas limitações da abordagem
tipo "rotulação", 74; Conhecimento de sala de aula, 75; A ideologia
na sala de aula: progressismo, 78
6. Alguns Problemas da Sociologia Fenomenológica 82
Introdução, 82; A validade das explicações e o dilema da imposição,
83; O problema do mentalismo, 85; Relativismo, 87
7. Para uma Reavaliação Radical 91

PARTE II -
MARXISMO E EDUCAÇÃO

8. Introdução ao Marxismo 101


Necessidade de uma sociologia marxista da educação, 101; A ini­
ciação teórica de Marx, 102; Idealismo hegeliano: o pensamento dialé­
tico e negativo, 103; O materialismo de Feuerbach e seu método
8 índice

transformativo, 104; A crítica de Marx a Hegel e Feuerbach, 105;


A síntese de Marx: o homem e a história, 107; Duas visões da aliena­
ção: Hegel e Marx, 109; A visão hegeliana da alienação, 110; A visão
marxista da alienação, 1 10; A visão marxista da práxis, 111; A ten­
dência para o marxismo positivista, 116
9. Alienação e Ensino 119
A concepção relacional de Marx sobre a sociedade, 119; A alienação
e os adversários da escola, 124; Alunos, professores e conhecimento,
127
10. Fatos Atuais: o Primado do Modo de Produção 135
A contribuição de Louis Althusser: educação e ideologia, 136; A
contribuição dos historiadores e economistas políticos da educação
americanos, 138; A adaptação da educação às necessidades de traba­
lho, 14 1; O modo de produção capitalista, 143
11. A Economia Política da Educação:
o Ensino Escolar na Sociedade Capitalista 149
A economia política de Bowles e Gintis, 149; Algumas críticas a
Schooling in Capitalist America, 154; Os mecanismos da mudança
educacional, 161
12. Sumário e Conclusões 165
Conclusão, 170
Notas 172
Agradecimentos

Este breve volume é o resultado de um estudo da Sociologia da Educação,


realizado com Michael F.D. Young, e do ensino dessa matéria, em compa­
nhia de meus amigos, Bob Colquhoun e lan Hextall. Sem a ajuda e o estí­
mulo dessas pessoas, ele não teria sido possível. Desejo agradecer também
aos meus colegas do Departamento de Sociologia, e sou grato aos meus
muitos amigos, em vários grupos de estudo de que participo, por terem dis­
cutido comigo essas idéias, nos últimos três anos — este livro é um produto
de nossa colaboração. Como é resultado de um curso de palestras proferido
a meus alunos do Goldsmiths' College, agradeço principalmente a eles. Aju­
daram-me mais do que provavelmente pensam. Nas fases finais, beneficiei-
me muito com os comentários e a crítica de Barry Cole.
A doutrina materialista de que os homens são produto das circunstâncias e
educação, que homens diferentes são portanto produtos de outras circuns­
tâncias e de uma educação diferente, esquece que as circunstâncias são, na
verdade, modificadas pelos homens e que o próprio educador deve ser
educado.

Marx,
Teses sobre Feuerbach
Introdução

Este livro é uma introdução a alguns dos enfoques mais recentes sobre a
Sociologia da Educação. Tanta coisa aconteceu nos últimos dez anos que
a matéria transformou-se. É uma área empolgante. Houve uma sucessão
de perspectivas novas, que é necessário compreender e aprender a usar,
como o interacionismo simbólico, a etnometodologia e a fenomenologia
social. Durante o mesmo período houve uma explosão na teoria marxista.
Não só textos novos, mas teóricos,com novas interpretações do marxismo,
surgiram. A Parte I deste livro é uma análise da perspectiva "interpretati-
va", ou fenomenológica, tal como aplicada à educação. Depois de uma dis­
cussão de seus pontos fortes e de suas debilidades, examino, na Parte II,
algumas abordagens marxistas. Centralizo a atenção nessas perspectivas
porque são maneiras importantes de compreender o mundo em que vive­
mos. Não são simples modas, mas tradições em evolução, com inter-rela-
çÕes complexas que parecem antagónicas, coincidentes ou mutuamente
necessárias, para diferentes teóricos.
Procurei explorar essas relações não como um intelectual eclético,
desligado, mas a partir de uma determinada posição. Tenho um compro­
misso com uma transformação radical da educação, e da maneira pela qual
trabalhamos e vivemos juntos. Poder-se-ia perguntar: Como um autor enga­
jado pode ser um guia útil para as principais controvérsias na Sociologia d?
Educação? Mas creio que o engajamento não implica uma visão doutrinária
limitada, estática. O engajamento refere-se à manutenção de um princípio
moral e político, como a criação de um mundo mais aceitável— mas nossa
análise do mundo, a compreensão que dele temos, pode achar-se num esta­
do de fluxo, e em evolução contínua.
O leitor talvez note, com surpresa, a ausência dos habituais títulos de
capítulo que aparecem nos manuais tradicionais. Não há capítulos intitula­
dos "Educação e Mobilidade Social", ou "Formação Familiar, Valores e
Realizações". Parece-me que muitas dessas questões surgem neste livro,
mas apresentadas de forma incomum. Toda perspectiva tem seu vocabulá­
rio, sua maneira de ver e dar um sentido ao mundo. A perspectiva fenome­
nológica postula o exame das questões como se fossem "antropologica-
mente estranhas". Por isso, abordei muitos problemas formulando pergun-
12 marxismo e educação

tas que não são feitas em geral na Sociologia "tradicional” da Educação. E,


embora os títulos "Estratificação e Mobilidade", "Seleção Social”, "Igual­
dade de Oportunidade Educacional” não se encontrem aqui, os problemas
relacionados com a liberdade e igualdade humanas são discutidos primeiro
em termos fenomenológicos e, em seguida, em termos marxistas. Esta últi­
ma abordagem é útil porque insiste no exame das relações dentro de uma
totalidade, ou seja, as relações entre escolas, a família, o trabalho e a polí­
tica partidária. Além do mais, todas essas relações são vistas dentro de uma
sociedade ou formação social específicas. Admite-se, é claro, que as con­
trovérsias aqui discutidas não foram solucionadas; que não são controvér­
sias já resolvidas. Os problemas daquilo que devemos fazer para tornar
nossa vida mais feliz, e o mundo melhor, e como fazer isso, não podem ser
solucionados com facilidade. Mas pelo menos é possível iniciar um diálogo.

Considerações Teóricas

Como este livro tem por temas algumas das principais controvérsias da ciên­
cia social, um esquema dos principais argumentos talvez seja útil. O resumo
da argumentação, porém, leva inevitavelmente à abstração seca, e por isso
alguns leitores podem preferir passar diretamente ao primeiro capítulo, e
voltar a este sumário mais tarde. O principal argumento baseia-se na supo
sição de que é nossa tarefa modificar o mundo, torná-lo melhor, não apenas
menos inaceitável. 0 enfoque do livro não é, portanto, sobre a questão da
ordem social, mas da mudança social. Procurei basear minha discussão da
teoria sociológica sempre num mundo vivo — o da educação — que profes­
sores, alunos e outros experienciam diariamente. Embora a discussão das
perspectivas sociológicas esteja interligada com as questões educacionais e
delas seja inseparável, para os objetivos deste livro esboçarei primeiro os
aspectos teóricos. 0 que pode parecer pouco claro neste resumo se tornará
mais compreensível nos capítulos que se seguem. De maneira geral, este
livro discute três modelos de ciência social: o positivista, o interpretativo
(ou fenomenológico) e o marxista. As principais controvérsias de que nos
ocupamos são as seguintes.
Uma atitude altamente crítica é adotada em relação à Sociologia
tradicional e seu enfoque positivista. Não trato dela diretamente em ne­
nhum capítulo específico, mas a rejeito em todo o livro. O positivismo é
repudiado porque supõe que a realidade existe de maneira não-problemá­
tica; ele ressalta o método "científico” e a medida estatística, e separa "fa­
tos" de "valores”, "conhecimento” de "interesse”. Em suma, essa posição
pressupõe uma visão passiva do homem, e, como a sua ligação com o beha-
viorismo mostra, é determinista. Esse modo "científico” tornou-se domi­
nante; foi criada uma hierarquia entre os que possuem esse conhecimento,
os peritos, e aqueles que dele não dispõem. Um número cada vez maior de
introdução 13

áreas de nossa vida estão sendo definidas como "problemas técnicos", dis­
tantes do debate e da ação políticos, com a esperança de que os técnicos
os possam resolver. Essa visão da racionalidade (manipulativa ou instru­
mental) leva àquilo que foi chamado de "visão tecnológica da política".
Uma das críticas mais vigorosas ao positivismo foi feita pelo modelo
interpretativo da ciência social, ou, mais especificamente, pela Sociologia
Fenomenológica. Fazemos uma exposição simpática dessa interpretação
e de sua crítica do empirismo e cientismo, sua ênfase na intencionalidade,
e da experiência que o ator tem do mundo. O modelo fenomenológico do
homem é explicado por uma discussão das opiniões de Sartre sobre a liber­
dade humana. Parece-me que tal abordagem é adotada por muitos como
uma correção consciente de uma Sociologia tradicional que negava a im­
portância da construção do significado pelo ator. Os fenomenologistas
afirmam que nossa consciência do mundo, nosso conhecimento dele, se
faz pela interpretação. Argumento então que o modelo fenomenológico
com sua ênfase na liberdade completa, e a capacidade que tem a consciên­
cia de modificar o mundo, tem deficiências idealistas. Embora ressalte que
os homens agem em termos de suas interpretações de suas condições exter­
nas, e de suas intenções para com elas, tem dificuldades em analisar os me­
canismos particulares pelos quais uma determinada estrutura social impõe
limites aos seus membros. Não pode explicar como, ou por que, certas ca-
racterísticas repressivas da sociedade continuam a existir. Argumento, em
seguida, que a perspectiva fenomenológica tem outras inadequações. Ne­
gligencia questões como a ideologia e a falsa consciência. Quer dizer, deixa
de examinar como a realidade pode ser mascarada de uma maneira impor­
tante, em particular pelo obscurecimento ou racionalização de uma situa­
ção. A Sociologia Fenomenológica, além disso, tem pouco a dizer sobre o
conflito estrutural numa sociedade, e nada sobre o entendimento dialético
da mudança histórica. Mas a debilidade fundamental desse modelo é que
sua teoria da consciência é insuficiente. Ressalta a desreificação mental, às
expensas de outros aspectos. Tende a ignorar as condições materiais de exis­
tência que, embora socialmente produzidas, tornaram-se objetificadas e
não podem ser simplesmente "racionalizadas". Sugiro que a perspectiva
fenomenológica — porque sua base é o idealismo filosófico — estimula a
mudança através da maneira pela qual pensamos, em lugar de oferecer os
meios pelos quais podemos modificar aquilo que se está fazendo, A desrei­
ficação teórica, uma possível consequência dessa perspectiva, não é bastan­
te. Deve haver uma desreificação prática — uma derrubada real das relações
sociais através da praxis. Argumenta-se então que esse entendimento
pode ser proporcionado pela teoria marxista.
Depois de ter argumentado que a perspectiva fenomenológica pode
resultar numa desreificação teórica apenas, e não numa desreificação práti­
ca, um terceiro modelo, o marxismo, é então proposto, superando e trans-
14 marxismo e educação

cendendo as contradições dos outros dois. A versão do marxismo sugerida


(e que muito deve a Hegel) é antipositivista, embora conserve alguns dos
aspectos que nos parecem valiosos no modelo interpretativo. Quero dizer,
com isso, por exemplo, a tentativa de compreender as intenções e desejos
dos atores observados.
Argumento, então, que o marxismo era originalmente um método
dialético no qual o pensamento crítico era confirmado pela ação revolucio­
nária, mas que surgiram nele tendências deterministas que ressaltam uma
lógica da história como um processo causal. Esta última visão é rejeitada
por não deixar margem para a noção de que a história pode ser criada pela
ação humana. A interpretação "científica", causal, leva a um marxismo
vulgar que nega a importância da ação humana. Várias formas de marxismo
são discutidas. Primeiro, em contraste com o marxismo determinista, uma
visão humanista é apresentada, que explica o conceito de alienação em Marx.
Na última parte deste livro, focalizo as versões do marxismo que represen­
tam um passo na direção de uma análise das estruturas económicas e polí­
ticas. Um dos principais argumentos deste livro é que, embora a ciência
económica e a política nos possam proporcionar um entendimento do ca­
pitalismo, a praxis é necessária. Quer dizer, deve haver uma unidade entre
a compreensão teórica e a prática política. Mas temos de enfrentar, conti-
nuadamente, questões como as relações precisas entre nossa teoria e nossa
prática: Como definimos, para nós mesmos, a unidade da teoria e da práti­
ca? Ou, em outras palavras, como resolvemos a necessidade de um entendi­
mento adequado, de um lado, e a necessidade de traduzir a filosofia em
ação social, de outro? Esse tema reaparece còntinuamente, em formas di­
ferentes, neste livro.

Perspectivas Sociológicas e Educação

Em todo este livro, as controvérsias epistemológicas e metodológicas são


consideradas no contexto da educação. Faço, adiante, um sumário dos
aspectos principais dessa discussão.
Meu argumento é que a Sociologia "tradicional" da Educação é posi­
tivista. Ela vê o conhecimento e as categorias educacionais consensualmen­
te, como se fossem objetivas, estivessem "lá fora" e existissem de um
modo não-situado, livre de contexto. A Sociologia da Educação positivista
acredita que seu método é neutro, mas quero dizer que mantém certas
suposições não-explicadas sobre a natureza do homem e da sociedade.
Sugere-se que, quando o positivismo é usado nas Ciências Sociais, há certas
implicações lógicas que se seguem. O positivismo está ligado à racionalida­
de técnica, a previsão e controle. Acredito que esse método, se aplicado à
educação, não pode ir além de uma engenharia social estreita reformista
e fragmentada.
introdução 15

Um grupo de jovens sociólogos, inspirados pelo trabalho de Michael


F.D. Young, questionaram a tradição positivista na Sociologia da Educação.
Young foi o organizador de um livro intitulado Knowledgeand Control: New
Directions for the Socio/ogy of Education ("Conhecimento e Controle:
Novas Direções para a Sociologia da Educação"). Mencionarei a abordagem
que este livro exemplifica como "Novas Direções", ou como a "nova" So­
ciologia da Educação (em oposição à "tradicional"), compreendendo, é
certo, as limitações dessa forma abreviada de referência. Em oposição a
uma Sociologia da Educação positivista, o grupo acima mencionado ado­
tou uma posição fenomenológica. Como essa posição parte da suposição de
que nada é fora de dúvida, foi útil por ter ajudado a questionar ("tornar
problemáticas") noções como racionalidade, infância, educação etc., que
haviam sido consideradas anteriormente como realidades objetivas.
Uma das características da "nova" Sociologia da Educação é o uso
que faz dos estudos antropológicos. Mostro como a Antropologia contri­
buiu para o exame de nossas suposições: mostrou-nos que há maneiras
alternativas de ordenar não só a educação, mas a própria vida. Argumenta-se
que, embora existam diferenças culturais, outras culturas não são necessa­
riamente deficientes. A existência de outras lógicas e racionalidades ade­
quadas desafia o absolutismo de nossas próprias categorias. Em nossas
escolas, uma definição particular de conhecimento tornou-se reificada.
Argumento que as divisões feitas entre conhecimento escolar e conheci­
mento não-escolar, entre o trabalho teórico e prático, mental e manual,
não são naturais, mas convencionais. Essas "divisões" não são absolutas,
fixas, mas produzidas pelos homens em certos períodos sócio-históricos.
Acreditando, portanto, que as definições predominantes de educação são
limitadas, hierárquicas e repressivas, argumentamos que se compreendermos
bem que a capacidade, inteligência e outras categorias são formulações his­
tóricas, feitas pelo homem, então estaremos prontos a pensar em alternativas.
A Antropologia e a Fenomenologia têm em comum o fato de levar a
um questionamento daquilo que normalmente aceitamos sem análise e nos
dar consciência de outras maneiras de fazer as coisas, e outras formas de
vida. Embora as principais influências fenomenológicas fossem Schutz (e
certos aspectos da obra de Merleau-Ponty), sugiro que o espírito da "nova"
Sociologia, o entusiasmo que provoca e o senso de possibilidades abertas,
são melhor compreendidos pelo estudo da obra de Sartre, com sua ênfase
no engajamento e na ilimitada liberdade do homem. Esse questionamento
das concepções dominantes da racionalidade "científica" ocidental, da
educação, o currículo e a relativização do conhecimento, foi considerado
como uma ameaça pelos tradicionalistas. Discuto, em seguida, o conflito
entre os "novos" sociólogos da educação e os "filósofos liberais" como
Peters e Hirst, cujas opiniões estão tão generalizadas. Minha explicação
desse debate deve ser vista como (o início de) um estudo de caso de uma
16 marxismo e educação

ideologia. Minhas críticas são dirigidas basicamente contra uma certa tradi­
ção (que inclui Leavis, Eliot, Bantock, Cox e outros), que propaga um con­
ceito elitista de cultura. Há elementos dessa tradição dentro da Sociologia,
também; refiro-me aos autores que ressaltam a "transmissão cultural" e a
"reprodução social" de maneira não-dialética. Há, porém, uma tradição al­
ternativa de educação e cultura, como Raymond Williams observou, e que
procura mostrar a colocação histórica do conhecimento e seu caráter social.
Argumenta-se que as opiniões dos "filósofos liberais" levaram à reificação
e alienação e que isso tem implicações conservadoras. A educação não deve
ser para a "domesticação", mas para a libertação.
Argumento, então, que uma das principais realizações da "nova"
Sociologia é ter transferido a atenção do lar para a escola. Isso leva a um
capítulo em que são focalizados os estudos sobre sala de aula, no qual é
comentada a literatura existente sobre o assunto. Focalizo as maneiras
pelas quais os professores classificam, "rotulam" as crianças em categorias
hierárquicas, e sugiro que é a escola que cria o "fracasso".
Embora a posição fenomenológica tenha um enorme potencial des-
mistificador, há certos problemas que negligencia. Depois de um exame de
tais problemas, sugerimos que a transferência da atenção para o estudo
daquilo que é chamado de "conhecimento escolar", usando uma aborda­
gem fenomenológica, significou que certos problemas tenderam a ser es­
quecidos. A posição fenomenológica radical, adotada por alguns dos‘auto-
res, como Michael F.D. Young, Nell Keddie e Geoff Esland, em Knowledge
and Control, é considerada como um pouco limitada. Sugere-se que o tra­
balho deles expressa tendências para o individualismo, o a-historicismo,
para uma tese de "construção social" ingenuamente idealista e um relativis-
mo cultural e epistemológico — problemas que surgem, todos, basicamente
de uma posição fenomenológica. Essas limitações podem ser exemplificadas,
creio, pelo argumento sobre a "privação cultural" e o debate sobre se as
práticas de outras culturas representam uma deficiência ou uma diferen­
ça. Um estudo antropológico, como o realizado por Thomas Gladwin em
East is a Big Bird: Navigadon and Logic on Puluwat Atoll ("O Leste é um
Pássaro Grande: Navegação e Lógica no Atol de Puluwat"), 1970, embora
útil por nos levar a questionar nossas distinções e categorias educacionais,
também suscita muitos problemas. Em suma, muitas das críticas da priva
ção cultural foram insuficientemente críticas quanto à sua própria moldura
interpretativa (fenomenológica). O questionamento das suposições e o
poder da consciência de desreificar são fatores importantes, mas que não
são suficientes em si mesmos. Não podem transformar o status quo e a
coerção e opressão que experimentamos. Não obstante, a nova Sociologia
da Educação oferece uma crítica valiosa de uma visão exclusiva e hierárqui­
ca do conhecimento e ressaltou, continuadamente, a opinião de que o
mundo dos alunos foi predefinido para eles. Nas seções seguintes, argu-
introdução 17

mento que as contradições existentes em nossas escolas e em nossas vidas


cotidianas, como a alienação que se segue das relações hierárquicas e a se­
paração entre a teoria e a prática, são aspectos das contradições mais pro­
fundas de nossa sociedade. Elas podem ser melhor compreendidas pela
leitura de Marx, para aprofundar nossa análise. Embora alguns livros signi­
ficativos sobre a Sociologia da Educação tenham sido publicados nos últi­
mos anos, é evidente que na maioria deles Marx é uma figura ausente. Os
poucos livros que mencionam o marxismo o fazem, em geral, de um ponto
de vista muito estreito e limitado, fechando a discussão, em lugar de abri-la.
Neste livro (capítulos 8 e 9) o marxismo é apresentado de maneira não in­
conciliável com algumas percepções da fenomenologia, que também são
consideradas valiosas. Em minha tentativa de demonstrar isso, ressalto par­
ticularmente a influência do pensamento hegeliano e da realização de Marx
na transformação desse pensamento. Há uma exposição do conceito que
Marx tinha de realidade e sua filosofia das relações internas, suas opiniões
sobre a dialética e sua concepção da natureza humana e do trabalho. Minha
argumentação focaliza particularmente os conceitos de alienação e práxis.
Minha intenção é apresentar um marxismo que evita os perigos do determi­
nismo e do idealismo — um marxismo libertário.
Depois de delinear "a lógica geral da produção de mercadorias", argu­
mento que o mesmo processo ocorre no caso do conhecimento. Nas condi­
ções de capitalismo, a educação é conduzida sob condições tão alienantes
que se constitui num processo de desumanização. Isso foi mostrado com
precisão nos escritos dos "desescolarizadores", mas a sua solução — a de
que cada indivíduo é responsável pela sua própria desmistificação — é idea­
lista, porque para superá-la é necessária não só uma forma de autocrítica
teórica, mas também de ação social. As tentativas teóricas para resolver
problemas como a alienação através de um ênfase fenomenológica sobre o
poder da consciência apenas fracassam inevitavelmente porque o problema
e sua solução envolvem uma prática social. A mudança radical tem de ma­
nifestar-se na praxis.
A segunda parte deste livro ocupa-se, portanto, em grande parte com
a perspectiva marxista e a educação. Mas, como o marxismo não é mono­
lítico, passo a discutir várias versões diferentes. Estas incluem as contribui­
ções do teórico francês Louis Althusser, e de historiadores e economistas
políticos da educação, americanos, e selecionados. Esses últimos teóricos,
especialmente Samuel Bowles e Herbert Gintis, argumentam que as experi­
ências do local de trabalho são formadas, pela primeira vez, na escola —
que há ligações entre família e escola e a estrutura ocupacional. É por isso
que qualquer discussão da natureza do ensino e da legitimidade persistente
de seus métodos tem de levar em conta as maneiras pelas quais são influen­
ciados pelas estruturas económicas. Argumento, portanto, que uma compre­
ensão das inter-relações complexas entre a educação e a economia deve
18 marxismo e educação

basear-se numa análise da natureza do trabalho e do capitalismo monopo­


lista no século XX. Mas nosso objetivo principal, ao estudarmos essas dife­
rentes versões do marxismo, ao realizarmos trabalho intelectual, não deve
ser esquecido. Devemos indagar sempre: Como isso pode contribuir para
que formulemos uma Sociologia da Educação que tenha sentido? Se nosso
projeto é, na realidade, a libertação humana, que tipo de teorias alternativas
da educação podemos construir — e colocar em prática? Esta introdução
se está tornando demasiado longa. Vamos começar. Não que saibamos por
onde, mas chega o momento em que temos de começar — em algum ponto.
PARTE I

ALGUNS ASPECTOS DA
NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 1

As Injunções da Nova Abordagem

Uma nova abordagem revolucionou a Sociologia da Educação. Sua principal


expressão e fonte de inspiração foi o livro organizado e apresentado por
Michael E.D. Young, Knowledge and Control. Seus colaboradores têm
perspectivas e interesses diferentes, mas a coletânea de trabalhos, particu­
larmente os de Young, Esland e Keddie, expressam uma crítica da Sociolo­
gia da Educação tradicional. Essa "nova Sociologia da Educação" foi des­
crita como uma modificação fundamental dentro da própria Sociologia da
Educação.1 Quais foram, então, as suas principais críticas, e o que a abor­
dagem alternativa nos sugere?
Michael Young começa a "Introdução" com duas críticas da con­
cepção predominante da Sociologia da Educação: a ausência de discussão
teórica e a incapacidade de questionar as suposições em que se baseia gran­
de parte do trabalho "convencional". O debate sério limitou-se ao "proble­
ma da ordem" em áreas como estratificação, desvio e política. Discussões
da obra de Durkheim, Weber e Marx raramente são incluídas nos manuais
tradicionais sobre a Sociologia da Educação. Por "problema da ordem" en­
tendo o problema de como a sociedade consegue manter-se de pé. Durkheim,
Weber e Marx tinham opiniões diferentes sobre isso. A explicação tradicio­
nal, durkheimiana, é que os indivíduos não podem criar e manter a ordem, e
que a coerção, através da internalização, é portanto necessária à existência
da sociedade. Esta deve definir os significados sociais para os atores indivi­
duais, que são simplesmente um reflexo do sistema social.
A segunda crítica é que os sociólogos do passado aceitavam os pro­
blemas educacionais, e que suas próprias suposições implícitas são aceitas
"sem discussão". Eles levantaram questões importantes, mas não examina­
ram ou questionaram seus pressupostos básicos, como, por exemplo, o que
era ser educado. Tratando "o que é ser educado" como uma questão não-
problemática, ou sobre a qual havia acordo consensual, o trabalho deles
podia ser utilizado com o objetivo de legitimar a ordem política existen­
te.2 Em outras palavras, não devemos aceitar sem discutir as definições
da realidade da educação existentes, mas indagar que suposições implícitas
22 a nova sociologia da educação

levaram à formulação de determinadas perguntas e não de outras, ou à


aceitação de algumas "respostas", mas não de outras, como corretas ou
válidas. No século XVIII, foram aceitos os dogmas feudais e clericais, e, no
século XIX, o suposto absolutismo do mercado e de suas leis predominou
sem ser questionado. Hoje, é o "científico" e o "racional" que dominam
nossas vidas. Certas crenças sociais, políticas e educacionais seguem-se, ao
que se supõe, da aceitação cega dessas categorias legitimadoras. Deveria,
portanto, haver um questionamento crítico de tudo o que é aceito tacita­
mente como "coisa natural".
Como não posso ter esperanças de oferecer uma exposição geral dos
escritos de Michael Young, o que se segue é um resumo seletivo. Sua tese
básica de 1971 talvez se possa sintetizar da seguinte maneira: os "filósofos
liberais", como Richard Peters e Paul Hirst, partem de suposições a priori
sobre as formas do conhecimento. Têm uma concepção absoluta que justi­
fica o que não são mais do que formulações sócio-históricas de uma deter­
minada época. A interpretação deles ignora o fato de ser o conhecimento
uma seleção e organização do conhecimento disponível num determinado
momento, o que envolve escolhas conscientes e inconscientes. Como os
currículos sâjo, com frequência, definidos em termos das idéias que o grupo
dominante tem sobre o homem educado, podemos indagar: Que modelo de
homem está implícito nas visões dos "filósofos liberais"?
Michael Young argumenta que não são apenas as pessoas, mas o
conhecimento, o que é processado, e, se assim for, podemos fazer pergun­
tas sobre a seleção e organização do conhecimento. Houve, é claro, várias
contribuições ao nosso estudo do conhecimento: a marxista, a weberiana,
a durkheimiana, por exemplo, foram valiosas, mas até agora o currículo
não foi estudado.
0 aspecto mais notável da tese de Young é a sugestão de que trata­
mos o conhecimento, ou o que passa por ser conhecimento, como social­
mente construído. Discutindo isso, ele observa:3

O fato de ser o conhecimento social construído significa que o conhecimento


transmitido pela educação não é absoluto, nem arbitrário, mas que existem
"séries de significados" que não "emergem", mas são dados coletivamente. 0
que é considerado como "lógico" ou "válido", baseia-se em vários modelos
padronizados que são necessariamente séries de significados comuns que pas­
sam a ser aceitos sem discussão. As "regras" do modelo padronizado são esta­
belecidas e selecionadas de acordo com o objetivo do discurso, ou as intenções
dos investigadores. Um dos resultados dessa posição é que os professores
podem aceitar sem discussão essas "regras”, essas convenções comuns, signi­
ficativas, sobre o que é considerado lógico, sensato, bom raciocínio, e, em
consequência, considerar a incapacidade de ajustar-se às convenções sociais dos
professores como formas de desvio. Isso nada significa quanto ao "acerto" ou
"erro" absoluto das afirmações dos professores ou dos alunos, mas sugere que
a interação existente é em parte produto das categorias definidoras dominan­
tes, aceitas pelo professor.
injunções da nova abordagem 23

E segue-se que devemos explorar como e por que certas categorias domi­
nantes persistem, e seus possíveis elos com séries de interesses e grupos
ocupacionais. Devemos considerar também a influência das tradições de
uma elite centralizada que tem laços íntimos com os que detêm o poder
económico e político. Devemos notar, porém, que não nos referimos nem
a uma teoria mecanicista-determinista nem a uma teoria grosseira da cons­
piração. É possível que certas teorias educacionais venham a ser aceitas
pelos professores que começam a agir à base dessas suposições. Algumas
delas tornam-se institucionalizadas e são em seguida usadas para legitimar
nossas práticas, que, num círculo vicioso, justificam as teorias. Uma de
nossas tarefas, portanto, é examinar nossas teorias e práticas educacionais
institucionalizadas e perguntar: Como é possível que os padrões acadêmicos
ocidentais sejam tratados como se fossem absolutos?
0 que Michael Young propõe é um enfoque da relação entre a estra­
tificação social e a estratificação do conhecimento, isto é, o valor social
atribuído a diferentes áreas e tipos de conhecimento, Com isso, podemos
levantar questões sobre:

1. As relações entre a estrutura do poder e os currículos.


2. O acesso ao conhecimento, e como certas formas deste são legitimadas
como superiores a outras.
3. As relações entre o conhecimento e suas funções nos diferentes tipos de
sociedade.

Então, como que para nos dar um exemplo, ele formula certas perguntas
sobre a organização e transmissão do conhecimento que tem um "alto
status" em nossa sociedade. Observa que tal conhecimento é transmitido às
crianças "mais capazes", habitualmente em grupos homogéneos, sendo em
seguida avaliado formalmente. Sugere que os currículos acadêmicos, o co­
nhecimento de alto status, tende a ser "abstrato", a ter um elevado nível
de alfabetização, uma correlação mínima com atividades não-escolares e
uma ênfase sobre o desempenho individual. Essas dimensões são definições
sociais do valor educacional e persistem porque são as escolhas que concor­
dam com os valores e crenças do grupo dominante num determinado mo­
mento. Mas esses valores legitimam a organização existente do conheci­
mento de tal modo que mesmo a discussão de alternativas em nossa socie­
dade é, por muitas razões, difícil. Mas ele formula a pergunta: Não pode­
ríamos modificar os critérios do conhecimento de alta classe, para que se
tornasse concreto e não abstrato, oral e não alfabetizado, relacionado e
não desligado, e comunal e não individual?
Numa seção mais adiante, em que afirmo que uma das características
importantes da "nova Sociologia da Educação" é seu uso dos estudos an­
tropológicos, procuro mostrar, pelo exame de Gladwin e de outros etnó-
grafos, ser concebível a possibilidade de conceder uma igualdade destatt/s
24 a nova sociologia da educação

a outras séries de escolhas culturais. Isso é possível por ser a "educação” —


o que é "esquecido” com frequência — uma formulação social. Haveria, é
claro, modificações em rótulos como "êxito” e "fracasso”, mas se muitos,
e não apenas uns poucos, tivessem êxito, isso implicaria uma redistribuição
paralela das recompensas em termos de riqueza, prestígio e poder.
Em suma, é essa a tese de Michael Young. Até agora, não houve es­
tudo sociológico do currículo, do conhecimento escolar. Ele propõe
que aceitemos a noção dos currículos e formas de avaliação como formu­
lações sociais, que "conhecimento" e educação são invenções, tal como as
outras invenções do homem. Delineia, em seguida, o início do projeto e
argumenta que devemos adotar uma nova abordagem e examinar alterna­
tivas para uma finalidade política radical.
O que dissemos acima é um esboço muito esquemático das primeiras
seis páginas apenas da Introdução ao Knowledge and Control, mas até
mesmo a partir de um trecho tão pequeno é possível apresentar algumas
características importantes da reorientação, em Sociologia da Educação,
na forma de várias proposições interligadas. Vamos passar agora a essas
"injunções”, muitas das quais se tornaram pressupostos para a maior
parte daqueles que apoiam a "nova" Sociologia da Educação.

Algumas Proposições da "Nova Abordagem"

1. Não deve haver ausência


de debate teórico na Sociologia da Educação
Pode-se argumentar, de maneira convincente que a Sociologia da Educa­
ção foi um desenvolvimento do senso comum dos leitores (sendo essa a
razão pela qual ela é, sob certos aspectos, tão atraente); até recentemente,
pelo menos, era considerada como uma disciplina parasitária. Mas como a
distinção entre Sociologia e Sociologia da Educação está desaparecendo, é
possível dizer, hoje, que a Sociologia da Educação se vale da disciplina
"mãe". Na minha opinião, a importância da Sociologia da Educação, em
termos de sua contribuição geral e de suas percepções, está aumentando.
Os limites entre a teoria sociológica, a Sociologia do Conhecimento e a So­
ciologia da Educação se estão tornando cada vez mais indistintos. Há uma
consciência crescente de que a separação entre o "puro" (teoria sociológica)
e o "aplicado" (Sociologia da Educação) é improdutiva.

2. Deve haver um continuo questionamento crítico


do que é "aceito sem discussão"
Essa proposição, ou antes, esse processo, não é uma característica, ou pro­
priedade exclusiva, de qualquer perspectiva, mas neste contexto talvez
possa ser visto como parte integrante de uma abordagem fenomenológica.
Essa autoconsciência crítica é hoje um dos significados de "reflexividade”.
injunções da nova abordagem 25

A fenomenologia é uma tradição e um movimento filosófico com


uma íntima ligação com muitas áreas do discurso, e está lentamente influ­
enciando a Sociologia. Husserl e Schutz, por exemplo, acreditavam que o
ato de filosofar devia começar por não se aceitar nada sem exame. Em
nossa experiência cotidiana não levantamos normalmente questões funda­
mentais: elas ficam sem exame. Nossa consciência está enterrada em nossa
preocupação pelo mundo natural, cotidiano, e vivemos na "atitude natural”.
Os fenomenologistas dizem que devemos primeiro suspender essa atitude
natural. A isso dá-se o nome de "redução" fenomenológica, ou epoché, o
que já foi comparado à remoção sucessiva de camadas de suposições antes
aceitas sem exame, para se ver o que restaria, o que seria apresentado ou
construído como essencial, pelo pensamento.
Somos convidados, então, a considerar como problemáticas noções
como "científico”, "racional”, "infância", "o aluno" — e "educação”.4
A maior parte do trabalho empreendido nessas áreas partiu de suposições
apriorísticas, de natureza limitadora e restritiva. E por essa razão que a
"nova abordagem" utiliza o trabalho dos antropólogos. Pelo exame de
outras culturas, e em seguida da nossa própria cultura, certos aspectos
desta última, que sempre consideramos como "naturais", surgem a uma
nova luz, como antropologicamente estranhos. A Antropologia contribui
para o exame de nossas suposições e mostra-nos que há concepções alter­
nativas da ordenação do mundo.

3. Devia haver um movimento no sentido


de se tratar o conhecimento, ou o que é considerado
como conhecimento, como socialmente formulado,
e um estude das implicações que disso se seguem
Pode-se dizer que essa injunção contém as seguintes suposições coinciden­
tes, que são implícitas: uma rejeição do positivismo e da epistemologia
objetivista, e a adoção da noção de que a realidade é socialmente construí­
da. A tese de que o conhecimento é socialmente construído é parte de uma
tese mais ampla de que a realidade é uma construção social. Essa opinião
se baseia na noção de que não é a estrutura ontológica dos objetos, mas o
significado de nossas experiências, que constitui a realidade.5 Isso significa
que não há significado inerente, intrínseco, nos objetos, como se fossem
"fatos” evidentes para todos. Até mesmo os chamados "fatos” têm de ser
interpretados, e nesse processo damos significado a objetos, situações
e experiências. O aborto de uma criança pode ser uma ocasião feliz para
certas mães, e uma perda lamentável para outras, dependendo da maneira
pela qual prefiram ver a situação, e como a explicam, ou lhe dão sentido,
para si mesmas. Quer dizer, a realidade do mundo social é formulada pelos
seus membros em termos de seus procedimentos justificativos para a sua
explicação.
26 a nova sociologia da educação

Se a realidade social for concebida dessa maneira, como constituída


socialmente, e não "lá fora", existindo sem problemas, como ocorre em
certas versões da teoria de correspondência, ou verdade, então uma crítica
da Sociologia tradicional, com sua ênfase no método científico e na men-
suração, é inevitável. Uma das melhores contribuições da fenomenologia
para nossa compreensão do mundo social é sua crítica do positivismo, e
isso tem influenciado certos autores para que rejeitem quaisquer teorias
do conhecimento baseadas numa epistemologia "objetivista" que tratem o
conhecimento como se fosse fixo, e não relativo. Muitos professores acham,
por exemplo, que Paul Hirst afirma (e age na sala de aula segundo essa
suposição) que o conhecimento não é relativo e sim fixo, que certos tipos
de conhecimento, "as formas", são intrinsecamente superiores a outros,
"os campos". Já se argumentou que essa visão do conhecimento, implican­
do um aprendiz passivo, é fundamentalmente conservadora e elitista. Ela
institucionaliza as práticas atuais, as legitima. E, o que é mais importante,
essas visões do conhecimento podem ser consideradas como uma ideologia
que serve aos interesses daqueles que desejam resistir à mudança educacio­
nal e, portanto, política. O que os autores simpáticos à nova abordagem na
Sociologia da Educação estão pretendendo é que não consideremos neces­
sariamente os currículos acadêmicos como superiores; que se considerar­
mos o conhecimento, ou o que passa como conhecimento, como social­
mente formulado, poderemos reconhecer esses currículos acadêmicos
como formulações humanas, que limitam o acesso a uns poucos privilegia­
dos — e que isso não precisa ser assim.
A rejeição do positivismo e do objetivismo, implícita na adoção de
uma perspectiva fenomenológica, significou que houve uma nova ênfase
naquilo que poderíamos chamar, para nossas finalidades presentes, de
"modelo do homem" fenomenológico. Uma das características mais im­
portantes desse modelo é a noção de intencionalidade, usada para distin­
guir a "ação" humana do "comportamento" humano. Os fenomenologistas
sustentam que todas as atividades mentais são sempre dirigidas para algum
objeto. Em suma, as intenções determinam a relevância e ordenam o pen­
samento. O que se ressalta são os próprios processos de ordenação mental
do indivíduo - que o homem é um criador de significados. Alguns sociólo­
gos se entusiasmaram por essa maneira de ver o mundo e deram ênfase à
Sociologia Fenomenológica como método de transcender as realidades
experimentadas da vida, dia a dia. Se a realidade é construída por nossa
consciência, por nossas mentes, então temos liberdade, apesar das condi­
ções materiais que nos podem oprimir; preferindo vê-las de modo diferen­
te, temos uma maneira de alcançar a liberdade. Essas opiniões, habitual­
mente implícitas, são baseadas num modelo fenomenológico do homem e
acredito que podem ser explicadas mais claramente por um resumo da obra
de Sartre, que dá ênfase à noção de que o homem é livre, que pode esco-
injunçoes da nova abordagem 27

Iher, transcender a opressão.6 Essa exposição será feita na seção seguinte,


mas é relevante, para seu objetivo presente, observar aqui que os pressupos­
tos de um "modelo do homem" fenomenológico estão ligados a uma visão
do conhecimento, através de noções como a intencionalidade e o signifi­
cado. Ocorre, assim, que a nova abordagem sugere ser o conhecimento par­
tilhado ou comum; que a verdade e a objetividade são produtos humanos e
que o conhecimento está inseparavelmente ligado aos métodos de conheci­
mento. O homem é o autor do conhecimento e da realidade.

4. Deve haver uma movimentação


no sentido de se aceitarem as categorias e explicações
dos membros como maneiras válidas de dar sentido e significado
Essa injunção metodológica está em acentuado contraste com a aborda­
gem tradicional, que se valia quase que exclusivamente das categorias do
observador e dos significados por ele deduzidos; além disso, o observador
era apresentado como dotado das características de neutralidade de valores
de um cientista natural. É em parte por essa razão que são tão poucas as
descrições, na literatura, de como os pacientes veem o pessoal médico e
psiquiátrico, de como os "marginais" vêem a polícia, ou de como alunos
e professores sentem, pensam e agem. A aceitação da exposição dos mem­
bros não é, evidentemente, apenas uma característica do método fenome-
nológico, sendo adotada também, como iremos ver, por muitos antropólo­
gos e etnólogos também. Charles Frake é um exemplo de etnógrafo que
usa os relatos dos nativos, e dá a isso o nome de "método explícito".
Essas preocupações levaram ao interesse pelos diferentes tipos de pes­
quisa. Os estudos interacionais de alunos e professores ganharam impulso
com essa abordagem; grande parte da pesquisa focaliza a sua experiência
de sala de aula, o aprendizado e ensino de uma matéria escolar, o signifi­
cado do currículo para os participantes, ou a significação do conhecimento
escolar. Além desse tipo de pesquisa, houve também um desenvolvimento
dos estudos históricos que tratam das origens, crescimento e institucionali­
zação das diferentes matérias, como Matemática, Ciência, História ou Mú­
sica. A luta pelas diferentes definições do conhecimento escolar tornou
esse tipo de pesquisa pertinente ao nosso entendimento das concepções
concorrentes de conhecimento.

5. Deve haver um estudo de como e por que


certas categorias definidoras persistem, de como e por que
os padrões acadêmicos ocidentais são tratados como absolutos
Como alguns sociólogos da educação usaram argumentos relativistas pro­
venientes de fontes diferentes, como a Fenomenologia e a Antropologia,
para criticar noções estreitas e fixas do conhecimento e educação, e para
28 a nova sociologia da educação

sugerir outras possibilidades, versões alternativas do mundo, acreditou-se


que estavam dizendo, implicitamente, que todas as racionalidades ou mo­
dos de examinar o mundo são igualmente aceitáveis; que todas as proposi­
ções são do mesmo valor. Foi, creio eu, um mal-entendido em relação à
posição dos autores que, embora usassem a abordagem fenomenológica, es­
tavam também politicamente comprometidos com a modificação das con­
cepções hierárquicas predominantes de "conhecimento", "capacidade" e,
portanto, "êxito". Tinham, portanto, "razões" e justificações, valores
e critérios, mas não os explicitaram. Além disso, devemos admitir que
houve também ambiguidades sobre os métodos práticos a serem usados no
questionamento e modificação desses aspectos do conhecimento escolar,
como padrões acadêmicos, que são tratados como absolutos.
Esta seção delineou rapidamente o que considero como algumas das
principais proposições, ou, melhor, "injunções", das "novas direções" na
Sociologia da Educação. O argumento que desenvolverei é que essa nova
abordagem foi uma reação contra a Sociologia da Educação "tradicional",
que predominava na época. A nova Sociologia da Educação rejeitou a abor­
dagem tradicional, que se preocupava com assuntos como "mobilidade
social e educação", "a família e a realização educacional", "a escola como
organização formal".
Hostil para com o positivismo, a nova abordagem rejeitou a metodo­
logia empirista com sua ênfase na matéria bruta, estatísticas, mensuração
numérica. O positivismo, falando de modo geral, implica uma aceitação das
categorias do cientista, ou do observador, como válidas; em consequência,
isso tem implicado com frequência uma imposição de significado pelo
cientista (supostamente neutro, isento em relação a valores) — uma forma
de dominação cognitiva pelo "especialista" em relação ao ator. Parece-me
que a indignação moral foi, sem dúvida, um elemento na rejeição do posi­
tivismo. Os novos sociólogos da educação adotaram a visão "interpretativa"
da ciência social, que encerra muitos caminhos diferentes, dos quais um
dos mais influentes é a fenomenologia social. Essa perspectiva rejeita a
crença de que o observador científico está automaticamente certo, e afir­
ma o valor do ponto de vista do ator. É assim (em parte) um corretivo
moral do positivismo porque respeita as opiniões que os atores têm de seu
contexto, de sua "racionalidade", da maneira pela qual "veem" o mundo e
experimentam suas situações de vida. Na tentativa de desafiar as interpre­
tações aceitas da educação, os autores da nova Sociologia da Educação
usaram a Antropologia como uma arma. Em particular, os estudos etno­
gráficos foram empregados para exemplificar seu ponto de vista. Eles que­
riam questionar o que é habitualmente admitido sem discussão, sugerir que
aquilo que frequentemente se tomava como "natural" era na realidade
"convencional", e que havia outras maneiras de organizar nosso aprendiza­
do, outras possibilidades de viver nossas vidas juntos.
injunções da nova abordagem 29

Pode-se notar que certos temas reaparecem continuamente. Selecio­


nei alguns deles, que considero como características importantes dessa
adordagem. Nos quatro capítulos que se seguem apresentarei uma discussão
do uso dos estudos antropológicos, a adoção de um modelo antropológico
do homem (que envolve o repúdio do positivismo), a rejeição da Filosofia
da Educação liberal e a afirmação da importância dos estudos de sala de
aula e do currículo. Vamos, agora, ocupar-nos do primeiro desses temas,
uma discussão de como o trabalho dos antropólogos e etnógrafos contri­
buiu para a nossa compreensão da educação.
capitulo 2

O Uso de Estudos Antropológicos

Além da rejeição da "cultura do positivismo", uma característica impor­


tante da nova Sociologia da Educação é o uso e interesse crescentes pelo
trabalho de certos antropólogos, particularmente os etnógrafos. (Os etnó­
grafos recolhem dados pela observação e trabalho de campo, e não são
necessariamente antropólogos.) Vamos começar com uma apresentação
dos pressupostos não-examinados dos antropólogos do século XIX e de
certos educadores do século XX, notando-se entre eles um certo paralelis­
mo. Algumas das notáveis contribuições metodológicas da nova Etnografia
são discutidas aqui, em particular o trabalho de Gladwin. Para formular
a pergunta: "Como compreendemos a Lógica?", examinaremos alguns
trabalhos de Conklin e Frake. Isso nos leva inevitavelmente à questão de
como compreendemos uma outra cultura. A seção conclui com um retor­
no ao tópico inicial: um exame da contribuição da exposição dos etnó­
grafos ao nosso entendimento do aprendizado de uma criança. Argumenta­
mos que é em parte através dessa nova tendência que estamos adquirindo
consciência de que, embora existam diferenças culturais no pensamento,
outras culturas não são necessariamente deficientes. De fato, a existência
de outras lógicas e racionalidades adequadas desafia o caráter absoluto de
nossa própria cultura. Vamos examinar agora algumas das questões levan­
tadas pelo material antropológico.
Pretendo argumentar neste capítulo, portanto, que podemos identi­
ficar semelhanças entre as suposições de muitos antropólogos do século
XIX e os pressupostos de muitos educadores do século XX. No decorrer
da discussão, tentarei também examinar a questão: Que contribuição as
exposições dos etnógrafos sobre as culturas não-ocidentais fizeram para o
nosso entendimento da "privação cultural"?
Vamos examinar primeiro algumas das suposições dos antropólogos
do século XIX: os cientistas sociais pós-darwinianos acreditavam que a so­
ciedade evoluía num contínuo, a partir da sociedade primitiva para a socie­
dade civilizada — como os estados tecnológicos da Europa ocidental. Isso
se relacionava com sua opinião de que os jovens das espécies recapitulam a
história dessa espécie. Também se afirmava que o adulto primitivo era
uso de estudos antropológicos 31

equivalente à criança civilizada. Lévy-Bruhl chamou de "pré-lógica" a men­


talidade primitiva: "as representações coletivas do europeu são exclusiva­
mente intelectuais e distintas dos elementos emocionais, e na pessoa primi­
tiva essas crenças básicas se fundem com os componentes emocionais". A
cultura primitiva, portanto, implicava um pensamento primitivo, era místi­
ca e pré-lógica. A opinião predominante era que as diferenças observadas
no pensamento eram interpretadas como reflexo das diferentes capacida­
des. Boas esteve entre os primeiros a rejeitar essa idéia — de que diferenças
em cultura implicam diferenças de pensamento — e argumentou que obser­
vadores anteriores não haviam compreendido o povo que descreviam;
tomaram, erroneamente, sua própria falta de compreensão como prova de
estupidez de seus informantes.

Ora, sob certos aspectos, as suposições de muitos educadores con­


temporâneos em relação às crianças da classe operária são muito semelhan­
tes. Essa opinião se origina, em parte, da maneira pela qual "o problema",
com iodas as suas consequências, foi conceptualizado: Por que as crianças
dos grupos mais pobres de nossa sociedade não têm na escola o desempe­
nho que deveriam ter? A principal suposição relaciona-se com o conheci­
mento escolar; as crianças da classe operária, como os "primitivos", não
teriam os instrumentos conceptuais para compreender as formas de conhe­
cimento que resultaram historicamente no conhecimento escolar. Maxine
Greene escreveu sobre a reificação do conhecimento que ocorre então; essa
opinião do conhecimento considera o currículo como "uma estrutura do
conhecimento recomendado socialmente, externo ao conhecedor, e para
ser dominado, aprendido". Uma consequência desse tratamento do conhe­
cimento como uma "facticidade" é que a noção do aprendiz como uma
pessoa existente, interessada principalmente em encontrar um sentido para
seu "mundo de vida", é ignorada. Minha opinião é que essa interpretação
da educação equivale ao etnocentrismo dos antropólogos antigos. Assim
como se levavam os nativos a ter vergonha de seu mundo, sendo prescrito
um novo modo de ver o mundo pelo antropólogo ocidental, assim também
as crianças são submetidas a formas reificadas de conhecimento, que pro­
duzem uma visão mecanicista e determinista da realidade social.

Predomina em nossa sociedade, em especial, uma teoria da capa­


cidade que afirma que alguns grupos ou indivíduos desenvolvem capaci­
dades intelectuais melhores, mais generalizadas, do que outros. Isso se
pode ver no trabalho de muitos psicólogos educacionais que dão ênfase às
medidas de capacidade, como "Ql", à base da suposição de que uma deter­
minada tarefa evocará o mesmo tipo de comportamento, a despeito de
quem desempenha a tarefa. O desenvolvimento cognitivo é visto, assim,
como a aquisição de estruturas de uma ordem superior mais elevada. Uma
aplicação popular desse princípio é a atual abordagem da criança "cultural-
32 a nova sociologia da educaçao

mente carente", que é vista como um nativo primitivo, sem instrumentos


conceituais.
Ao grande progresso feito pelos antropólogos, os etnógrafos e os
antropólogos linguistas fizeram uma considerável contribuição. Ressalta­
ram dois pontos importantes: primeiro, sustentaram que a descrição etno­
gráfica deve estar de acordo com os princípios de classificação dos povos
estudados. Segundo, que as diferenças culturais em processos de pensa­
mento são redutíveis a diferenças de classificação.1
Embora se tenham realizado muitos trabalhos sobre diferentes cultu­
ras, pouco se fez sobre os processos lógicos, isto é, as estratégias cognitivas
usadas para solucionar problemas. Por que os pobres tendem a sair-se mal
na escola e nos testes de inteligência? Sugere-se que a pesquisa existente
ressalta contrastes com o pensamento de classe média — quantifica diver­
gências a partir da cultura da classe média, e aceita as qualidades a serem
medidas como dadas. Todo esse trabalho é, porém, em grande parte psico­
lógico e nada nos diz sobre os processos de raciocínio. A cognição não é
apenas um fator psicológico, é também um processo que sofre influência
cultural.
Uma das razões pelas quais alguns sociólogos da educação estão com­
preendendo, cada vez mais, a importância das exposições dos etnógrafos é
que muitos deles demonstram que, embora existam diferenças culturais no
pensamento, outras culturas não são necessariamente deficientes.2 De tato,
a existência de outras lógicas e racionalidades adequadas questiona o cará­
ter absolutista de nossas próprias lógicas e racionalidades. Sua obra apóia a
afirmação de C. Wright Mills de que existem lógicas diferentes, socialmente
construídas e socialmente situadas entre o grupo para o qual são os modos
lógicos de pensar e agir. Em nossa cultura, muitas pessoas supõem que a
Lógica formal é absoluta, que somente através das "formas de conheci­
mento" pode haver o desenvolvimento da racionalidade e da mente.
Mas sabemos que a definição do conhecimento varia nas diferentes
culturas; que ele é feito pelo homem; e que se em nossas escolas ele se tor­
nou não só institucionalizado e objetificado, mas também reificado e alie-
nante, sabemos que as divisões que fizemos entre conhecimento escolar e
não-escolar, intelectual e manual, teórico e prático, liberal e vocacional,
não são necessárias e podem ser modificadas. Parece-me que, quanto maior
a compreensão de que nossas noções de, digamos, "capacidade", "inteli­
gência", "professor", "aluno", são formulações históricas feitas pelo ho­
mem, mais prontamente seremos capazes de imaginar alternativas se as de­
finições predominantes nos parecerem estreitas, limitadoras, hierárquicas e,
portanto, coercivas.
Mas como o nosso entendimento de aprendizado nas escolas foi en­
riquecido pelas exposições dos etnógrafos? Acredito que eles fizeram as
seguintes contribuições: primeiro, mantêm que as categorias não devem ser
uso de estudos antropológicos 33

impostas. 0 etnógrafo não procura impor suas opiniões e categorias de


experiência sobre os fenômenos que estuda. Essa opinião é partilhada pelos
sociólogos fenomenologistas, que sustentam ser necessário assumir o papel
de ator, ver o mundo do seu ponto de observação. Em muitos aspectos da
educação, porém, a imposição ainda ocorre, os valores de "classe média"
são considerados como a "corrente principal" e impostos a outros pela
seleção, "ritmo" e avaliação do conhecimento escolar. Argumenta-se en­
tão que o desenvolvimento cognitivo dos grupos mais pobres é embotado,
ou, como diria Arthur Jensen, são deficientes em aprendizado conceptual
Tipo 2.
Segundo, os etnógrafos sustentam que a cognição está relacionada
com o contexto cultural. Ressaltam que o conhecimento não pode ser es­
tudado como atividade isolada de seu contexto cultural. Estudar a cogni­
ção é estudar o comportamento cognitivo numa determinada situação, e a
relação desse comportamento com outros aspectos da cultura. Mais uma
vez, essa interpretação é semelhante às opiniões daqueles que adotaram o
chamado "paradigma interpretativo", alguns dos quais influenciados pela
teorização fenomenológica. Ressaltam também que as ações são sempre
dependentes de seu contexto situacional. Não só as ações, mas as palavras,
a própria linguagem, e os significados, deveriam ser sempre estudados em
relação ao seu contexto. (Isso é um significado de indexalidade.) Quer di­
zer, as ações devem ser vistas em termos do significado do contexto, e o
contexto por sua vez deve ser entendido como aquilo que é através das
mesmas ações. Não obstante, se assim é, por que no contexto educacional
o aprendizado nas escolas ainda é considerado, com frequência, como uma
atividade isolada da cultura doméstica? Por que a experiência de vida que a
criança leva para a escola ainda não é reconhecida? O aprendizado de qual­
quer lógica é uma atividade altamente situada, que não pode ser tratada
como se estivesse livre do contexto, para que se torne parte do mundo de
vida do aprendiz.
Terceiro, os etnógrafos afirmam que as pessoas sabem fazer bem o
que é importante para elas. Mostraram-nos que os tipos de tarefas que as
sociedades atribuem aos seus membros são diferentes. Segue-se que as pes­
soas saberão fazer bem as coisas que são importantes para elas e que têm
oportunidade de fazer com frequência. Assim, os Kpelle, da Nigéria, são
peritos nos cálculos relacionados com o arroz, os Subanun das Filipinas
no diagnóstico de enfermidades e os ilhéus de Puluwat, no Pacífico, na na­
vegação.
Quero focalizar agora um desses exemplos, o dos ilhéus de Puluwat,
e em particular a contribuição de Thomas Gladwin para o debate educacio­
nal. East is a Big Bird é um estudo daqueles ilhéus, que vivem num pequeno
atol na Micronésia.3 Ele descreve os princípios incorporados à forma de
suas canoas e as surpreendentes habilidades navegacionais que eles apren-
34 a nova sociologia da educação

dem pela tradição oral. Cada viagem é planejada com antecipação e depen­
de de um corpo específico de conhecimento, que é prático e útil. Ignoran­
do os navios de passageiros á sua disposição, eles pilotam suas canoas sem
uma bússola, através de milhares de milhas, em pleno oceano Pacífico. Sua
navegação depende de aspectos do mar e do céu, baseando-se num sistema
de lógica tão complexo que os ocidentais não o podem reproduzir sem o
uso de instrumentos avançados. Assim, o que é aprendido como "prático"
em Puluwat, seria considerado como altamente "teórico","abstrato", num
de nossos colégios navais. Ironicamente, quando um navegador de Puluwat
é submetido a um de nossos "testes de inteligência", seu índice de realiza­
ção mental parece baixo! Tais testes são em grande parte inadequados por­
que violam os princípios que delineamos antes: que as pategorias não
devem ser impostas, a cognição se relaciona com o contexto cultural, e a
apreciação do fato de que as pessoas fazem bem o que é importante para
elas. Gladwin argumenta que os testes são, pelas mesmas razões, igualmen­
te inadequados para os pobres, em nossa sociedade; assim como diferentes
sociedades têm diferentes estilos de pensar, a diferença em cognição entre
as crianças de classe média e as de classe operária, em nossas escolas, pode
estar no estilo de reflexão, nas estratégias. Comenta, então, a possibilidade
de que estabeleçamos uma falsa dicotomia em nossas escolas entre o pensa­
mento abstrato e o concreto. 0 abstrato e o concreto podem coexistir inti-
mamente na mente prática do navegador e, digamos, de um motorista de
táxi urbano. Portanto, não precisamos associar sempre o pensamento de
classe média com a "abstração", e o pensamento de classe inferior com a
"concretitude". Devemos lembrar-nos aqui, talvez, que Robin Horton tam­
bém lançou dúvida sobre a maioria das dicotomias gastas: orientado causal-
mente/orientado supranaturalmente, racional/místico, etc. Gladwin nos
lembra, além disso, que pensamento "abstrato" nem sempre deve ser rela­
cionado com pensamento inovador. A navegação em Puluwat encerra abs­
trações de alta ordem, mas dentro do sistema ali existente não há muita
margem nem necessidade de inovação. Nas sociedades modernas, o pen­
samento abstrato e a solução inovadora de problemas estão ligados a uma
inteligência superior. Todas essas três qualidades são, com frequência,
atribuídas à "inteligência de classe média" e acredita-se que sejam defi­
cientes no estilo "concreto" de pensar das pessoas de classe inferior, dota­
das de educação precária. A navegação em Puluwat, embora inteligente e
"abstrata", não é inovadora. Para muitas pessoas não há necessidade de
inovações, mas isso não significa que elas não possam inovar, mas simples­
mente que têm pouca prática no uso de heurística, recursos experimentais
para resolver problemas novos. A opinião de Gladwin é que, para obter quali­
ficações, para sair-se bem na escola, pura fazer os testes de inteligência, é
necessário usar a heurística, e podemos estar sendo injustos para com as
crianças pobres que não véem a necessidade de heurística e ainda assim são
uso de estudos antropológicos 35

capazes de pensamento "abstrato"(se temos de usar essa palavra). Para


mim, a contribuição mais valiosa da obra de Gladwin é levantar questões
fundamentais, como: Que é abstrato, que é teoria? Isso questiona certos
modos de pensar, a "racionalidade universalista" e sugere que noções como
"abstrato" são problemáticas. Não existe um tipo universalista de pensa­
mento, ou de lógica; eles não são absolutos, mas situacionalmente específi­
cos. Isso é argumentar, como mostra a obra de Robin Horton,4 Michael
Cole e Thomas Gladwin, que aquilo que é considerado como "abstrato"
está culturalmente situado. Não se nega tratar-se de uma visão "relativista"
do conhecimento — mas não é uma forma de relativismo na qual "tudo é
válido". Essa suposição relativista fundamenta-se num interesse teórico: a
opinião de que o conhecimento não deve ser considerado como um corpo
de conhecimentos, mas como uma atividade humana. 0 conhecimento
não é absoluto e "dado", mas é relativo e "produzido" pelos homens. A
nova Sociologia da Educação é uma crítica fundamental de qualquer visão
hierárquica e exclusiva do conhecimento.
Se os modos de pensar e a Lógica são situacionalmente específicos,
como prrcurei argumentar aqui, surge então a pergunta: Como as com­
preendemos, essas "lógicas"? Para esclarecer esse problema vou referir-me,
primeiro, a um estudo de campo por Conklin, e em seguida a outro, de Fra-
ke.5 A cor, no sentido técnico ocidental, não é um conceito universal e
em muitas línguas não há um equivalente terminológico unitário. Em seu
trabalho de campo nas Filipinas, estudando o sistema de cores dos Hanu-
noo, Harold Conklin descobriu muitas incoerências; mas depois de algum
tempo compreendeu que a complexidade evidente do sistema podia ser
reduzida, no nível mais generalizado, a quatro termos básicos: luz/escuri-
dão, umidade/secura. Não conseguira distinguir com precisão, a princípio,
entre recepção sensória, de um lado, e categorização perceptiva, do outro.
Assim, constatou que a aparente confusão de cores resultava de seu pró­
prio conhecimento inadequado da estrutura interna do sistema de cores.
Os antropólogos têm de aprender, além dessas estruturas internas,
não só um vocabulário substantivo, mas também suas "regras de uso", que
surgem de um contexto social e não podem ser separadas dele. De um tra­
balho como "O Diagnóstico de Doenças entre os Subanun de Mindanau"
podemos ver como Charles Frake teve de lutar com problemas semelhan­
tes aos das crianças que tentam aprender o conhecimento escolar. Frake
constatou que não poderia realizar seu trabalho de campo sem primeiro
descobrir as regras e esquemas de conhecimento usados pelos membros da
comunidade, para perceber, classificar e explicar a realidade social. Como
poderia conhecer as regras de interpretação usadas pelos nativos? A discus­
são da enfermidade é uma questão muito importante para os Subanun, e
por isso Frake focaliza o problema de como os nativos realizam trabalho
de classificação do diagnóstico de doença. Ele sugere três métodos que me
36 a nova sociologia da educação

parecem importantes em qualquer estudo que procure tentar identificar


um padrão subjacente atrás de uma série de aparências: o analítico, o per-
ceptivo e o explícito.
O método analítico utiliza os meios de codificação do estranho. Na
prática, isso significa o método de categorização do observador, seu diag­
nóstico de uma enfermidade em termos ocidentais, e em seguida a sua
comparação com o diagnóstico dos nativos. Esse método, porém, não é
útil, porque as concepções ocidentais são demasiado diferentes para per­
mitir qualquer comparação significativa. Segundo, há o método perceptivo;
isso ocorre quando uma doença recebe um nome de um nativo e o observa­
dor procura registrar os sintomas físicos que o nativo está percebendo. A
dificuldade desse método é que não sabemos exatamente o que o nativo
percebe e por isso existe possibilidade de erros. Terceiro, há o método ex­
plícito, que compreende as perguntas ao nativo. Verifica-se que os infor­
mantes raramente discordam quanto ao termo em si, mas não obstante
houve um desacordo frequente sobre sua aplicação a um caso particular. É
uma das desvantagens desse método, porque dá o conhecimento do signifi­
cado dos termos "em princípio", mas não de sua aplicação em situações
socialmente definidas. Em outras palavras, não basta conhecer uma regra
abstrata: temos de saber "a regra em uso", quando e como ela se aplica
num determinado contexto ou numa determinada ocasião. Não obstante, a
vantagem desse método é que existe uma confirmação intrínseca: quando
os nativos concordam quanto a um diagnóstico, o observador pode aceitá-
lo como certo. 0 uso desse método significa que as proposições de um ob­
servador podem ser exatas na medida em que suas descrições dos costumes
nativos permitem a um estrangeiro passar, entre eles, como se fosse nativo.
Isso foi dito por Goodenough da seguinte maneira: "Conhecer uma cultura
é ter aprendido tudo o que há para saber ou acreditar, a fim de agir de uma
maneira aceitável aos seus membros e fazê-lo em qualquer papel que eles
aceitem para si mesmos."6
Um dos temas frequentes deste livro vem sendo o de que o "conhe­
cimento" é aceito sem análise, é visto consensualmente e como se fosse
objetivo, "lá fora"e não-situado ou livre de contexto. Não houve muita
pesquisa sobre a experiência da alienação e outras consequências dessa
opinião, mas o trabalho de alguns antropólogos estimulou, sem-dúvida, os
sociólogos da educação a levantar questões que com frequência não reco­
nhecemos antes. 0 trabalho de Frake, por exemplo, pode ajudar-nos a
lembrar de certos problemas sobre o aprendizado nas escolas: as crianças
que tentam aprender o conhecimento escolar enfrentam as mesmas difi­
culdades e problemas dos antropólogos que tentam compreender uma cul­
tura diferente. Mas como o conhecimento escolar é posto à disposição das
crianças? Como esperamos que as crianças cumpram a tarefa de conhecer as
regras do conhecimento em uso?
uso de estudos antropológicos 37

Os etnógrafos levantaram outras questões importantes e até mesmo


mais amplas. O problema de como chegamos a entender as "lógicas" foi
mencionado antes, mas isso faz parte da questão básica: Como consegui­
mos "conhecer" outra cultura? Como compreendemos outra cultura?
A esta altura, desejo falar rapidamente de algumas questões suscita­
das pelas opiniões de Peter Winch, em The Idea of a Social Science'1 ("A
Idéia de uma Ciência Social"). Fomos advertidos por ele do perigo de come­
ter erros de categoria. (Isso ocorre com frequência em consequência daquilo
que Frake chama de método analítico.) Concisamente, seu argumento é
que há diferentes domínios de discurso, e que cada domínio (ou cultura)
tem sua própria lógica e senso de coerência, e deve ser compreendido a
partir de suas próprias convenções, seus próprios critérios de racionalidade.
Se não fizermos isso, cometeremos erros de categoria. Embora eu concorde
com Winch em que as ações devem ser necessariamente identificadas com
os conceitos dos atores, discordo de sua opinião de que as culturas não são
comparáveis. A essência do argumento de Winch, e a razão pela qual foi
incluído nesta análise, é que o uso do material etnográfico em relação à
nossa própria cultura, com o objetivo de levantar questões sobre alternati­
vas na educação (como sugerimos), seria considerado como inválido.
Devemos observar, porém, que, segundo o argumento de Winch, a
Sociologia estaria culturalmente limitada — seria impossível a um primitivo
compreender afirmações sobre sociedades civilizadas, e igualmente impos­
sível ao homem civilizado compreender afirmações sobre as sociedades pri­
mitivas. Não há espaço, aqui, para essa controvérsia, e aconselhamos o
leitor a consultar as referências, mas talvez pudéssemos dizer que Winch
nos está simplesmente mostrando que certos antropólogos fizeram mal o
seu trabalho. Se Winch está errado e se podemos utilizar as contribuições
dos etnógrafos, teremos então outro problema. Então, os sociólogos da
educação nos devem informar quais os critérios de lógica e racionalidade
pelos quais escolhem uma etnografia, e não outra, e nos dizer que uso
se pode dar a esse material. Em outras palavras, se pretendermos que os
estudos etnográficos nos oferecem motivos (boas razões) para o relativis-
mo, se todo o conhecimento está relacionado com o contexto de sua pro­
dução, então os relativistas não podem pretender ser superiores àqueles
que sustentam opiniões "absolutistas". Os relativistas são, dessa forma,
colhidos em sua própria armadilha. Não podem fazer julgamentos de valor.
E, se tais julgamentos não podem ser feitos, esse ponto de vista não pode
ter relevância para a ação política emancipatória. O problema é o seguinte:
depois de ter rejeitado a "cultura do positivismo", os novos sociólogos da
educação não podem pretender basear suas exposições num mundo social
objetivamente encontrável — pois esse mundo seria uma criação de seu mé­
todo. Qual é, então, a justificativa para a sua teorização e como baseiam
suas descrições? Quais são "os auspícios" de sua teorização e por que a sua
38 a nova sociologia da educação

investigação é melhor ou mais adequada? Algumas dessas questões serão


retomadas em seções posteriores, quando se argumentará que muitas des­
crições de autores influenciados pela nova orientação da Sociologia da
Educação baseiam-se num interesse particular, num igualitarismo político.
Em conclusão, sugeri neste capítulo algumas das razões pelas quais a
"nova” Sociologia da Educação utilizou os estudos antropológicos e etno­
gráficos. Foi, é claro, uma maneira de questionar as nossas suposições, nos­
sos modos de pensar habituais e de aceitar as "normas” educacionais exis­
tentes. Mas foi um pouco mais do que isso: foi uma maneira de intervir no
debate sobre a deficiência/diferença, foi um ato moral baseado no reconhe­
cimento de que algumas culturas são oprimidas — como o termo habitual
para esse tópico mostra e, não obstante, ao mesmo tempo disfarça: pri­
vação cultural. Inevitavelmente as etnografias de diferentes culturas sus­
citaram questões sobre a natureza da pesquisa e racionalidade, isto é, como
nós, qualquer um de nós, fazemos sentido para outras pessoas, e o que pen­
samos daqueles que têm uma forma de vida diferente da nossa? Também
mencionei a questão do relativismo, problema para alguns e solução para
outros — mas voltarei a ele em capítulos posteriores.
Não obstante, uma contribuição valiosa das exposições dos etnógra-
fos está, ao que me parece, no fato de que, ao estudar como compreende­
mos outra cultura, somos forçados a tentar compreender como nossos
filhos entendem o conhecimento escolar. Ao reconhecer isso, somos levados
a outras questões: em que proporções o conhecimento escolar transmitido
aos alunos continua objetificado e externo? Em que proporções determina,
para eles, um modo de ver o mundo? E, se o mundo é predefinido como
um assunto centralizado, hierárquico e elitista, podemos dizer que o co­
nhecimento escolar é uma característica da alienação do Homem.
Sabemos que o entendimento de uma cultura é muito difícil, mas so­
mente agora estamos compreendendo que sabemos muito pouco sobre os
processos de aprendizagem dos estrangeiros nas escolas. Pouco se sabe
como as crianças dão significado à sua experiência educacional, como elas
adaptam, interpretam e lhe dão sentido. O fato de que as crianças possam
fazer isto, e não aquilo, é a expressão de uma certa interpretação e eu gos­
taria de argumentar que muitas declarações como esta, na "nova Sociologia
da Educação”, indicam um "modelo do homem" fenomenológico. Para
muitos, a adoção desse modelo, em contraste com o modelo positivista e
determinista, foi uma experiência entusiasmadora e libertadora. Procurarei
descrever algumas das características do "modelo do homem" fenomenoló­
gico examinando algumas das opiniões de Jean-Paul Sartre. Isso não por­
que a "nova Sociologia da Educação” tenha sido influenciada especifica-
mente por ele, mas porque seu trabalho é acessível e pode ser usado como
introdução a certos aspectos da Fenomenologia de Husserl, Heidegger,
Merleau-Ponty e outros. Mas, antes de voltarmos nossa atenção para Sartre,
I

uso de estudos antropológicos 39

examinemos algumas das questões subjacentes a uma das realizações des­


tacadas da Fenomenologia: sua crítica do positivismo e da ciência.
CAPITULO 3

A Adoção de um Modelo
Fenomenológico do Homem

Fenomenologia e Positivismo

Há uma vasta literatura sobre a natureza da Ciência, Filosofia e Socio­


logia da Ciência. Há também muitas críticas, mas a maioria desses estudos
são feitos, em geral, dentro da moldura ou do paradigma aceitos — não são
críticas que rejeitam inicialmente os pressupostos básicos da ciência. Uma
das características mais importantes da Fenomenologia é constituir uma re­
jeição da ciência a partir do exterior. Autores como Husserl, Heidegger e
Merleau-Ponty tiveram um papel importante nesse movimento, e procura­
rei isolar alguns aspectos importantes de sua obra, para oferecer uma base
sobre a qual delinear um modelo do homem usado em algumas das obras
recentes sobre a Sociologia da Educação.
Os autores da tradição fenomenológica quiseram libertar as pessoas
da ilusão de objetividade, e da tendência de generalizar, prever e explicar.
Consideram a objetividade, a aceitação das opiniões do observador, como
um obstáculo ao entendimento, e admiram o método de indagação socráti­
ca, que desmonta os pressupostos aceitos. Isso produz, com frequência,
confusão e espanto, é claro — significa deixar de lado o mito de que há
fatos concretos identificáveis no mundo, sobre os quais são possíveis afir­
mações definidas e concretas. Em geral, a maioria dos fenomenologistas
não acredita na existência de uma verdade objetiva absoluta na ciência,
mas Edmund Husserl foi uma exceção interessante a essa regra, pois acre­
ditava ser a Fenomenologia um método científico. Sua crença na exatidão
científica só existiu, porém, em seu período inicial, e mais tarde ele passou
a aceitar a idéia de que os objetos são constituídos como objetos para nós
em virtude de sua significação também para nós. Quer dizer, nossa cons­
ciência e nosso conhecimento do mundo se fazem pela interpretação.
Ele chegou a acreditar que antes que a experiência possa ser analisada pelos
fenomenologistas, uma espécie de redução preliminar, ou epoché, uma sus­
pensão da ciência, era necessária, para que as suas pressuposições pudessem
modelo fenomenológico do homem 41

ser expostas. O fenomenologista concentra-se, na medida em que isso lhe


é possível, na experiência pura tal como se lhe apresenta, sem pressuposi­
ções ou conceitos derivados de outras fontes que não a própria experiência.
0 fenomenologista põe de lado seu ponto de vista normal, ou realiza uma
epoché. Ele põe entre aspas, ou despreza, as causas de sua experiência. Rea­
liza uma redução fenomenológica aos próprios fatos. Essa opinião — a de
que a experiência deve ser examinada tal como se nos apresenta interna­
mente — é o método de Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty e Sartre.1
Uma abordagem anticientífica do mundo pode ser vista na obra
de Maurice Merleau-Ponty, para quem a linguagem científica se apega
sempre ao que é percebido e não vai além do que é realmente dado. Ele
acreditava que havia um grande perigo na suposição científica de que o
mundo consiste em objetos completa e totalmente distintos do sujeito
que os observa. Afirmava que, enquanto a ciência insistir numa distinção
absoluta entre o sujeito que percebe e o objeto que é percebido, não pode­
remos compreender a percepção. Além disso, não pode haver uma conexão
causal entre meus atos e o mundo. Num julgamento causal, há dois elemen­
tos separáveis: o acender de um fósforo, por exemplo, provoca o incêndio
de uma fábrica. Mas Merleau-Ponty argumenta que minha ação não pode
ser causada pelo mundo físico, já que Ele e Eu somos uma mesma coisa;
não somos dois elementos separáveis. E, se minhas ações não são causadas
pelo mundo, então elas são livres.
Fenomenologistas, como Husserl e Merleau-Ponty, dizem que a ciên­
cia não consegue compreender sua natureza, ao tentar permanecer fora do
"mundo da vida". Mas como a ciência chegou a pretender representar, com
exclusividade, a tradição européia do pensamento racional?
Segundo uma opinião, para compreender isso teremos de examinar o
pensamento grego, em particular o de Platão. Para os gregos, o homem
ideal era o homem da razão, como Platão, que ressaltava as essências uni­
versais, abstratas e intemporais das formas e idéias. Platão dava ênfase, em
contraposição à insegurança do fluxo, aos objetos "realmente reais" do
universo, aos universais, ou "idéias". A atitude ideal para os gregos não era
de engajamento, mas de alheamento, tal como exemplificada pela Matemá­
tica, a Lógica, a Ciência. Isso pode ser considerado como a vitória da ra­
zão sobre as funções poéticas e míticas da teorização. Os filósofos trata­
vam com o mundo supersensível das abstrações, das idéias, mas os poetas e
artistas estavam condenados ao mundo dos sentidos, ao fluxo constante
do vir-a-ser. A Ciência é, peculiarmente, um produto ocidental e só se tor­
nou possível porque os gregos distinguiam a razão do sentimento e da in­
tuição. A mais elevada materialização dessa opinião de que "o eu racional
é o verdadeiro eu" veio a ser o filósofo racional e o cientista teórico. Para
uma exposição que procure descrever isso com mais precisão, teremos de
42 a nova sociologia da educaçao

buscar a opinião de Heidegger de que os gregos separaram a "figura" do


"fundo".2
O objeto que foi separado do "fundo" envolvente do Ser pode ser
medido e calculado, mas a essência do objeto, a "coisa em si", torna-se
cada vez mais distante do Homem. Em outras palavras, a figura foi melhor
focalizada, mas o "fundo" se tornou separado. Esse ato de separação foi
acompanhado de uma notável modificação no significado da verdade. Os
gregos adotaram a verdade como a correção de um julgamento intelectual.
Ao adotar esse significado de verdade, ao distinguir a razão do sentimento
e intuição, foram capazes de desenvolver a ciência, um produto ocidental
característico. Assim, segundo essa história, o Homem ocidental separou-se
do Homem oriental porque cada um deles tomou uma decisão diferente
sobre o que era a verdade. Mas não nos podemos definir sem negar as alter­
nativas que não seguimos. A predefinição cientística da realidade significa­
va, inevitavelmente, que a totalidade do Homem estava perdida - isso era
a queda do Ser. O tema central de Heidegger pode, assim, ser considerado
como o alheamento entre o homem e seu próprio ser e o Ser. Ele acredita­
va que desde o início o pensamento do Homem ocidental estava ligado às
coisas, objetos, e que a Razão tornava difícil a reflexão sobre o Ser. O ser
não é uma abstração sem conteúdo, é alguma coisa na qual todos nós esta­
mos mergulhados. A obra de Heidegger é, portanto, uma tentativa de des­
crever o que é a existência humana, seus traços gerais, e esclarecer o que é
a verdade. Para Heidegger, o que o Homem vem a ser — na história ou no
seu pensamento — depende da decisão que toma em relação ao que é a
verdade.
Eu gostaria de indicar rapidamente o que entendo pela expressão
"positivismo". Os princípios do positivismo são, segundo a opinião geral,
os seguintes:
Primeiro, não há dicotomia entre o mundo físico e o mundo humano.
Segundo, os tipos de explicação e descrição nas Ciências Naturais
não são diferentes dos existentes no mundo social.
Terceiro, todos os conceitos nas Ciências Sociais podem ser "redu­
zidos" ou traduzidos na linguagem das Ciências Naturais. Em outras pala­
vras, por positivismo entendo a opinião segundo a qual o conhecimento é
uma retratação neutra do fato. O positivismo supõe ser a Natureza ou uma
realidade externa a autora da verdade. Acredita que o conhecimento válido
está desligado dos sujeitos que dele dispõem; já criticamos esse aspecto, a
separação entre o sujeito e o objeto de seu conhecimento. É em parte de­
vido a essa qualidade isolada que o conhecimento é visto como inerente­
mente neutro. A opinião positivista teve maior influência na ciência, onde
se argumenta com frequência que existe um método*unitário científico e
que, pelo seu uso, o conhecimento é verificável. Os positivistas argumen­
tam habitualmente que a ciência natural tem raízes nas observações inter-
modelo fenomenológico do homem 43

subjetivamente evidentes, na experimentação reproduzível, e que só aceita


as explicações quando os resultados por elas previstos são verificáveis pu-
blicamente. 0 estudo cientifico pode dar-nos o conhecimento realmente
objetivo, e ser livre de valores. A ciência social, portanto, deve ter a mesma
epistemologia e a mesma metodologia empregadas nas Ciências Naturais.
Acredito que a "cultura do positivismo" se tenha generalizado em
nossa sociedade. O padrão de certeza e exatidão passou a ser considerado
como o único modelo explicativo do conhecimento social. A suposição
é sempre a de que a ciência oferece o paradigma do pensamento "correto",
da racionalidade. Assim, os métodos científicos são cada vez mais aplica­
dos. Note-se a frequência com que ouvimos dizer que os cientistas nos po­
dem mostrar os meios mais eficientes para a realização de fins. Argumenta-
se que as questões de meios são solucionáveis em questões de fato. Se os
problemas políticos puderem ser transformados em problemas técnicos,
os peritos os poderão resolver. Um número cada vez maior de áreas de nos­
sa vida estão sendo definidas como problemas "técnicos" e distanciadas do
debate político. Essa linha de argumentação — como o positivismo tem
certas implicações para a prática política, como o positivismo na ciência
se tornou uma ideologia na sociedade capitalista adiantada — é uma opinião
apresentada por muitos marxistas.3 Mas, como já vimos, fenomenologistas
como Husserl e Heidegger também fizeram críticas valiosas ao positivismo
na ciência. Isso é um sentido — e há muitos outros — no qual o marxismo
e a Fenomenologia partilham de um projeto comum. Um autor que estu­
dou detalhadamente a Fenomenologia alemã foi Jean-Paul Sartre, cujo livro
0 Ser e o Nada desenvolve muitas das noções de Husserl e Heidegger, e
cuja obra posterior, Questão de Método, é uma tentativa de integrar a Fe­
nomenologia num marxismo humanista.

0 "Modelo do Homem" de Sartre

Para Sartre, não podemos duvidar de nossa consciência, pois duvidar seria
estar consciente. Ele nega totalmente a existência de uma mente incons­
ciente. A consciência e a liberdade existem juntas. A essência do Homem
está na liberdade da sua existência, pela qual ele se escolhe, e com isso faz
de si o que é. Um homem é a sua vida. Quero sugerir que tal opinião do
ator — poderia ser chamada de "um modelo do homem" — parece ter sido
adotada, em proporções diferentes (implícita ou explicitamente) por alguns
sociólogos que trabalham com as novas abordagens na Sociologia da Edu­
cação, e que argumentaram, em termos concisos, que aquilo que é aceito
sem discussão sobre o mundo é o produto da escolha humana, e que se
as "realidades" são produzidas socialmente, segue-se que podem ser trans­
formadas - o mundo poderia ser modificado se o pudéssemos ver de ma­
neira diferente. Quero sugerir que essa opinião se baseia num "modelo do
44 a nova sociologia da educação

Homem” que tem sua expressão mais clara na obra de Sartre, e acredito
ser importante estudar suas opiniões, pelas razões que se seguem. Se, em
certo sentido estamos todos interessados na "ordem” e no "controle",
interessados na maneira pela qual os problemas da coerção e limitação se
manifestam em todas as sociedades (seja através da consciência ou da "es­
trutura social” reificada), então é importante saber o que os existencialis­
tas têm a dizer sobre o problema da liberdade. Seu trabalho é uma descri­
ção da interação entre o Homem e o mundo, e o problema da liberdade
lhes parece um problema prático. Eles querem que VOCÉ a experimente e
pratique. Segundo, pode-se ver na obra de Sartre a hostilidade para com a
"objetividade” da ciência. O cientista natural, ao aceitar o papel de obser­
vador, descobre leis gerais. Assim, a singularidade do homem é enfraqueci­
da, a subjetividade se torna mais difícil de realizar. Num certo sentido,
portanto, a causação é uma ilusão; o mundo das explicações e razões não é
o mundo da existência. Terceiro, muitos dos conceitos de Sartre têm para­
lelos sociológicos, como, por exemplo, o de que a má fé está intimamente
relacionada com a reificação. Suas noções de tempo, a inter-relação do pas­
sado e do futuro com o presente, suas opiniões dos motivos, são esclarece­
doras para nós, em nossa tentativa de estudar o significado da interação hu­
mana. Quarto, a obra posterior de Sartre suscita questões críticas sobre a
Fenomenologia e o marxismo; há diferenças inconciliáveis entre eles — po­
dem eles ser integrados? Pode esse enxerto, no futuro, resolver os proble­
mas gêmeos da imposição e do relativismo? Para mim, Sartre representa as
contradições e angústias de nossos tempos e, através de sua vida e obra, le­
vanta questões sobre a nossa praxis, os tipos de ação a que nos podemos
dedicar. Esses temas serão discutidos no último capítulo, e vamos agora
voltar a nossa atenção para a obra de Sartre.
Os primeiros trabalhos de Sartre devem muito a Husserl, cujos escri­
tos ele divulgou na França, e a Heidegger. Esses trabalhos relacionaram-se
principalmente com a imaginação e as emoções: para Sartre, a percepção e
a imaginação são dois modos de consciência. A capacidade do Homem de
imaginar coisas, de projetar o que não existe, está ligada ao conceito
de liberdade, a capacidade de escolher. Em outras palavras, a capacidade
do Homem de perceber o mundo e de agir sobre ele depende de sua liber­
dade, e esta se expressa na sua capacidade de ver o que as coisas não são,
de imaginar possibilidades e de aceitar ou rejeitar o que imagina. Sartre
acredita que as emoções, como outros acontecimentos mentais, são inten­
cionais. As emoções significam alguma coisa dirigida para algum objeto, e
só podem ser explicadas em termos desse objeto. A emoção é uma maneira
de apreender o mundo. "Quando não podemos ver nosso caminho, já não
podemos tolerar um mundo tão exigente e difícil. . . Todos os caminhos
estão fechados e não obstante devemos agir. Assim, tentamos modificar o
mundo e viver nele como se as relações entre as coisas não fossem governa-
modelo fenomenológico do homem 45

das pelos processos deterministas, mas pela mágica". A emoção é mágica,


uma transformação do mundo. A imaginação e a emoção, portanto, são os
dois modos essenciais de consciência do mundo. A doutrina central é que
os homens são apenas o que escolhem ser, a sua essência consiste naquilo
que escolheram fazer, como preferem ver o mundo. A emoção surge quan­
do os homens preferem ver o mundo de uma certa maneira; eles estão tam­
bém engajados em imaginar e são ativamente livres, para agir, para julgar,
para compreender, para criar. A Filosofia de Sartre baseia-se nos pilares
gêmeos do poder humano de auto-análise e na liberdade humana. Somos
livres não só para fazer o que queremos, mas para sentir como quisermos,
para ser o que desejamos.

Em O Ser e o Nada, Sartre argumenta que devemos distinguir entre


três modos de ser, entre o "Ser em si", o "Ser para outros" e o "Ser para
si mesmo". O "Ser para si mesmo" é quando um indivíduo se protege
contra o reconhecimento de sua própria liberdade, quando pretende ser
inerte, controlado por pessoas, e, portanto sem escolha, uma coisa. Sartre
ilustra isso com a história de uma moça que sai com um homem pela pri­
meira vez. Depois das "preliminares", seu companheiro lhe toma a mão.
Ela sabe que deixar sua mão na dele equivale a comprometer-se num caso.
A mulher deixa a mão onde está, mas não nota que a deixou. Sua mão é
uma coisa e não pode ser considerada responsável pelo que lhe acontece,
porque é considerada como totalmente separada da mulher. Esse é um
exemplo de Má Fé, o auto-engano, quando fingimos que temos de fazer
coisas (quando na realidade estamos evidentemente preferindo fazê-las,
porque assim o desejamos).
Um "Ser para outros" é o indivíduo que pretende nada ser, exceto
aquilo que os outros desejam que seja. Age segundo o papel, como se esti­
vesse disposto a ser aquilo que esperam dele. Ilustrando esse caso, Sartre dá
o exemplo de alguém que finge ser um garçom, uma pessoa que pretende
ser apenas aquilo que as pessoas pensam que ele é, um garçom e nada mais.
Esse segundo modo de existência é também um exemplo de Má Fé, que é
a evasão de nossas responsabilidades quando nos tratamos como sendo to­
talmente determinados, em nosso comportamento, pela opinião que os
outros têm de nós.
Em contraste, o "Ser para si mesmo" é o modo desejável de existên­
cia, sendo idêntico ao ser consciente. No centro do 'Para si mesmo há
uma falha, um hiato, que talvez esteja relacionado com a luta dos indiví­
duos na direção de suas possibilidades, e deve permanecer insatisfeito en­
quanto o ser for consciente. Os seres conscientes, os Seres para si mes­
mos", não têm "essências" fixas que determinem como se devem comportai.
Criam suas essências à medida que avançam, através de uma escolha cons­
tante para preencher a lacuna entre eles e seus futuros. A consciência, por
46 a nova sociologia da educação

tanto, não tendo essência, é vazia, e constituída apenas de planos e projetos.


Como observa Sartre:

A diferença entre fazer coisas e fazer com que as coisas aconteçam é uma dife­
rença evidente, que pode ser experimentada a todo momento Há certas coisas
que não podemos fazer fisicamente, embora es*ejamos livres para viver com
essas restrições, de uma maneira e não de outra . uma maneira de negar a li­
berdade é considerar-se obrigado por determinados propósitos. Tenho o poder
inegável de escolher de que maneira vivo minhas circunstâncias — administrá-las
e mesmo reagir a elas, se assim desejar.

Má Fé, ou mauvaise foi, é a tentativa de escapar da angústia que os homens


sofrem quando são colocados frente a frente com a sua própria liberdade.
Somos responsáveis não só pelo que fazemos, mas pelo que sentimos.
Quando essa responsabilidade é superior ao que podemos suportar, imagi­
namos recursos para fugir a ela (como a ironia). Pretendemos que as coisas
são inevitáveis, quando não o são.
Sartre rejeita assim, totalmente, a opinião de que nos temos de con­
formar aos papéis, ou na verdade a qualquer forma de determinismo. (Po­
demos ser forçados pelas circunstâncias a viver em certas situações co­
mo vivemos é escolha nossa.) É por isso que Sartre rejeita Freud totalmen­
te: suas objeções são as seguintes: primeiro, na opinião de Freud são as cir­
cunstâncias externas e a história do sujeito que determinam se ele fará isto
ou aquilo. Segundo, o agente age como age devido a fatores em sua história
que determinam isso, e ele não é capaz de dizer por si mesmo qual o signi­
ficado de seus atos, até que sejam posteriormente interpretados para ele,
pelo seu analista. Terceiro, a realidade humana é sempre interpretada ape­
nas por um retorno ao passado, do ponto de vista do presente. (A dimen­
são do futuro não existe na Psicologia freudiana.) Sartre argumenta contra
essas opiniões e afirma que os seres humanos devem, pela sua natureza
mesma, lutar para superar sua falta de essência, enchendo o vazio dentro
de si mesmo com planos e projetos. Mesmo que nossas escolhas sejam
totalmente limitadas — mesmo que estejamos na prisão, por exemplo -
devemos escolher como avaliar a situação, como conceber a possibilidade
de fuga ou libertação. Se as pessoas não forem livres, não poderão ser
como de fato sabemos que são — capazes de iniciativa e também de fingi­
mento e de fuga.
Nessa apresentação do pensamento de Sartre excluí certos aspectos
de sua obra, isto é, preferi dizer pouca coisa sobre sua convicção de que
experimentamos uma sensação de absurdo, uma sentimento de náusea e
angústia, e focalizamos suas opiniões sobre a ação humana, como aquilo
que escolhemos faz de nós o que somos. A ação humana, portanto, em
oposição ao simples acontecimento, implica uma intenção. A consciên­
cia deve ser sempre consciência do mundo, do ponto de vista de um agente
modelo fenomenológico do homem 47

potencial. A liberdade é portanto integrada ao conceito da ação, sendo


parte necessária do conceito de consciência, também. Sem a consciência
como consciência de alguma coisa a ser feita, não haveria ação. Examina­
mos as coisas de uma maneira e não de outra. Poderíamos examiná-las de
maneira diferente, poderíamos até mesmo decidir fazé-lo. E da nossa ma­
neira de ver as coisas que surgem nossos motivos e ações; estas tanto sur­
gem de nossos motivos como os revelam. O passado não pode, em si mes­
mo, forçar um homem a agir; é a situação, considerada como insuportável,
que o força a isso. Em outras palavras, um estado de coisas não pode ser
um motivo; somente a consciência de um estado de coisas como algo
a ser modificado pode vir a constituir um motivo. Aquilo que é motivo
de ação é uma visão da situação como algo a ser superado, algo que pode­
mos mudar. Sartre nos está dizendo, portanto, que conferimos certos
valores às coisas, transformando-as assim em motivos, que podemos não
saber aquilo que valorizamos, até sermos chamados a prová-lo em ação.
0 aspecto mais importante da posição de Sartre, delineada acima, é
sua visão radical da liberdade humana e sua rejeição de qualquer interpre­
tação que reduza o Homem à sua biologia, ou a história ao funcionamento
de leis naturais ou económicas. Ele foi sempre de opinião que as formas
lógicas e a linguagem em que nosso pensamento se expressa só são adequa­
das para os objetos da ciência, e não para o livre processo que é o Homem.
Em 0 Ser e o Nada, Sartre escreveu sobre a liberdade, tanto como se fosse
um fato quanto como se fosse um objeto de um imperativo. Gradualmente,
ele chegou à compreensão de que a liberdade "psicológica" e a liberdade
política são inseparáveis, embora não sejam idênticas. Quer dizer, há uma
modificação em seu interesse, que passou da liberdade psicológica, que a
maioria das pessoas ignoram ou procuram evitar, par. a liberdade prática/
A posse de liberdade psicológica do Homem era em grande parte uma abs­
tração, de pouco valor na produção de uma vida satisfatória para o indiví­
duo. Sartre passou a acreditar que os homens não podem lutar pela sua
liberdade política, a menos que sejam livres e reconheçam isso, é por serem
os homens existencialmente livres que Sartre passou a exigir para eles uma
liberdade política e prática.

O Marxismo Fenomenológico de Sartre

Essas modificações se foram tornando aos poucos visíveis no pensamento


de Sartre a partir de 1946, e em 1957 ele argumentou, em Questão de
Método, que o marxismo era a principal Filosofia de nossa época e que o
existencialismo era uma ideologia secundária, dentro de sua moldura. A
importância desse ensaio, originalmente chamado de Existencialismo e
Marxismo, está em parte em sua recusa de identificar o marxismo com o
comunismo russo. Para Sartre, os marxistas deterministas sustentam que
48 a nova sociologia da educação

somos condicionados económica e culturalmente, e com isso não deixam


lugar para a liberdade. Sartre, então, quis remediar as características apriorís-
ticas e dogmáticas do marxismo "staIinista"e ressaltar o projeto humano,
a noção de que o Homem faz o seu ser. Numa obra anterior, O Ser e o
Nada, a consciência que é a liberdade se reconhece em angústia, e, talvez
ainda mais basicamente, ela se experimenta como desejo. Mas em Questão
de Método Sartre diz que a característica existencial fundamental é a
necessidade. Enquanto o desejo sugere modificação e liberdade, a necessi­
dade está relacionada com a escassez — simplesmente, as coisas mais ime­
diatas para a existência, e as coisas que tornam a vida satisfatória, não
existem em quantidade suficiente. Esse fato material da escassez existe
desde o início, mas a ação humana transforma o fato material num padrão
social específico. É convicção de Sartre que as relações sociais modificadas
e o progresso técnico devem libertar a humanidade do jugo da escassez. Ele
define o Homem como o ser que dispõe da possibilidade de fazer história
e ressalta ''o projeto humano", a noção de que o homem faz o seu ser lan­
çando-se na direção do futuro. Em sua obra posterior, Sartre aceita a
noção de Marx, de que os "homens fazem sua história à base de condições
anteriores". Alguns marxistas "deterministas" interpretaram essa afirma­
ção como se dissesse que os homens são condicionados. Sartre, porém, não
nega nunca a existência de condições, mas insiste em que ainda assim são
os homens que fazem a história. A característica mais fundamental do
Homem como consciência é sua capacidade de ir além da situação. Ele não
é nunca idêntico a ela, e sim existe como uma relação com ela. Assim, ele
determina como viverá a situação e qual deve ser o seu significado. Ao mes­
mo tempo, porém, ele não pode existir exceto numa situação, e o processo
de superação continuada (que é a história) deve incluir as condições parti­
culares que vão constituir a situação. A liberdade humana, afirmou Sartre,
deve ser hoje compreendida no contexto da história, que era em grande
parte a história da luta de classes. Em suma, Sartre adotou a interpretação
marxista de que o modo de vida do homem é determinado diretamente
pelo modo e relações de produção. Além disso, as idéias e valores dominan­
tes de um período são as idéias e valores da classe dominante. E essa histó­
ria é em grande parte a história da luta de classes, e os homens só terão
liberdade quando a classe for abolida. Mas, ao se tornar marxista, Sartre
sugere que devemos buscar um método pelo qual um marxismo fenomeno-
lógico possa ter esperanças de compreender tanto as pessoas individuais
como a história: "um marxismo que tenha sido desestalinizado, que re­
conheça estar ainda na sua infância, um marxista que recoloque o indiví­
duo e sua praxis no coração mesmo da história" — esse parece a Sartre o
lugar adequado da liberdade existencialista de escolher.
A transformação das opiniões de Sartre, de O Ser e o Nada até
Questão de Método, e que descrevi rapidamente, pode ser interpretada
modelo fenomenológico do homem 49

como uma passagem do idealismo para o marxismo. O próprio Marx teve


consciência dos perigos do idealismo e criticou os Jovens Hegelianos por
causa disso. As caracteristicas da vida que podem ser consideradas como
desumanizantes não foram vistas por Marx como aspectos necessários da
condição humana em todos os tempos, nem como modos de ver arbitraria­
mente legitimados. Resultaram, num determinado momento do tempo his­
tórico, das relações sociais reais fundamentais nas relações de produção
- a relação dialética entre a produção material e a consciência. E assim,
para Marx, a solução da desumanização do homem e da alienação do conhe
cimento não está apenas na crítica mental. Criticou os Jovens Hegelianos
por acreditarem que os homens e suas relações são produtos da consciên
cia, e que é necessário apenas interpretarmos de modo diferente o que exis­
te. Marx se opunha vigorosamente a isso e concordava que a crítica mental,
a desreificação teórica, não bastava: devia haver uma desreificação prática,
e uma derrubada real das relações sociais. Ressaltei esse ponto por várias
razões: primeiro, essa crítica da posição idealista foi feita em relação aos
Jovens Hegelianos, e na verdade em relação às próprias idéias iniciais de
Marx. Segundo, essa crítica da posição idealista também pode ser feita às
opiniões de Sartre, à época em que escreveu O Ser e o Nada. Um dos aspec
tos interessantes da conversão radical de Sartre é, para mim, o das questões
que suscita sobre uma abordagem fenomenológica, questões essas com as
quais Sartre deve ter lutado constantemente. Quais as debilidades da maior
parte da teorização fenomenológica? Quais os tópicos que os autores feno
menológicos tendem a negligenciar, ou compreender mal? Argumentarei,
no capítulo 6, que são o da negligência da dialética entre a consciência e o
ser social, e o da praxis. As questões relacionadas com a ideologia e a falsa
consciência são, com frequência, pouco ressaltadas bem como certas ques
tÕes relacionadas com a estrutura social, os procedimentos explicativos e as
relações de poder. Argumentar-se-á que os problemas relacionados com a
validade das explicações e os dilemas da imposição são, com frequência,
esquecidos, e que a ênfase de muitos fenomenologistas sobre a desreifica
ção mental ou teórica tem apenas um valor limitado.

Duas Versões da Fenomenologia:


a Analítica e a Possibilitaria

Quero, agora, relacionar a descrição, feita acima, de um "modelo fenome­


nológico do Homem" com a nova Sociologia da Educação. Uma breve in­
trodução a alguns aspectos de uma forma de Fenomenologia foi feita, por­
que parece-me ser a melhor expressão do espírito na nova Sociologia da
Educação. Outra maneira de dizer isso é afirmar que as raízes dessa abor­
dagem da educação estão na tradição interpretativa (em oposição à tradição
positivista ou normativa) das Ciências Sociais. Os sociólogos interpretati-
50 a nova sociologia da educação

vos viram-se, com frequência, como parte de uma tradição que enfrenta a
ortodoxia institucionalizada do academicismo. Dentro da tradição inter-
pretativa, porém, há teóricos tão diferentes quanto Husserl, Heidegger,
Schutz, Berger e Luckmann, Mead, Merleau-Ponty ou Sartre. Não só há
muitas intepretações de cada autor, como também a maioria deles têm
fases ou períodos diferentes dentro de sua obra. Parece-me que a "Sociolo­
gia interpretativa" é uma categoria tão ambígua que se torna inútil. Tam­
bém não se pode falar da "Sociologia Fenomenológica", com utilidade,
porque essa expressão ampla disfarça diferenças reais. Não estou dizendo
que a "nova" Sociologia da Educação é eclética; em certo sentido, seu pro­
jeto de modificação educacional permanece sempre coerente. Mas como a
tradição interpretativa inclui sob sua égide uma grande variedade de posi­
ções, há inevitalmente muitas ambiguidades na "nova" Sociologia da Edu­
cação. É uma ironia que, embora a nova abordagem tenha um propósito
político radical, a Fenomenologia tenha, com frequência, sido vista como
apolítica, e mesmo reacionária.6 Dentro da tradição interpretativa, porém,
estabeleceu-se uma distinção valiosa entre duas posições, que pode contri­
buir para ilustrar isso.7 Embora tanto a posição "analítica" como a "pos-
sibilitária" estejam fundamentadas na Fenomenologia, suas diferenças são
muito acentuadas: diferentes concepções da realização da Sociologia e de
seu objetivo.
A posição analítica foi influenciada por Heidegger (e até certo ponto
por Wittgenstein), e é exemplificada na obra de Alan Blum e Peter McHugh.
Analistas como Blum e McHugh são muito críticos de todas as formas de
pensamento científico, positivismo. Não só rejeitam a versão popperiana
da ciência, mas também o modo de falar positivo representado pela Etno-
metodologia. Ambas as formas de positivismo estão comprometidas com
"a realidade". Mas Blum e McHugh não estão interessados nisso, e sim no
que a realidade mostra. Eles ressaltam a fala como uma evidência. A base
de sua obra é o reconhecimento de que aquilo que é falado é menos signi
ficativo do que o que a fala encobre. Como querem exemplificar a "aná­
lise" e não a participação, não têm respeito pelo uso feito pelos partici­
pantes. Em outras palavras, procuram ir. além das considerações sobre o
mundo mundano e as regras de "um jogo da linguagem", para chegar "à
forma devida" que torna possível a existência do jogo. Como escrevem
Blum e McHugh: "A análise é a preocupação não com qualquer coisa dita
ou escrita, mas com as bases do que é dito — os fundamentos daquilo que
torna possível, sensato, concebível, o que é dito."8 Consideram, então,
a comunidade possível (e as comunidades podem ser construídas nos tex­
tos) a que pertencem os diferentes teóricos. Dessa maneira, poder-se-ia dizer
que estão lembrando aos sociólogos as tradições filosóficas com que tra­
balham. Minha opinião é que essa forma de "sociologia reflexiva" está
muito absorvida pelo significado e natureza da "teorização" e nos proble-
modelo fenomenológico do homem 51

mas epistemológicos. Numa obra recente, eles mostram como reagiram con-
tinuadamente aos respectivos trabalhos, explorando as bases das formula­
ções feitas. Como eles mesmos dizem, ao ser realizado, esse trabalho sempre
levanta para a análise um novo problema, ou seja, o problema de como
isso é possível. Esse trabalho parece-me não ter muita relação com a luta
por um mundo melhor. A "nova" Sociologia da Educação não tem simpa­
tia por esse tipo de teorização apolítica. Ela é de opinião que é necessário
mais do que simplesmente "mostrar" a forma de vida, e que, se possível,
essa forma de vida deve ser questionada.
A outra ala do "movimento" interpretativo nas Ciências Sociais",
cujo interesse primordial é a educação, ressalta diferentes aspectos da So­
ciologia Fenomenológica. Eles, os "possibilitários", ressaltam os modos, as
possibilidades, de transcender as realidades experimentadas na vida cotidia-
na. Autores sobre a educação, como Maxine Greene, foram particularmente
influenciados pelo existencialismo de Sartre e seu modelo do Homem.9 Os
principais temas de Maxine Greene são a autenticidade, a escolha, o vasto
potencial de mudança. Os novos sociólogos da educação citam seus escri­
tos, com frequência.

O fenomenologista diria que o professor autoconsciente, funcionando em situa­


ções conhecidas como desumanizantes, pode dar aos seus alunos um senso de
suas possibilidades para consigo mesmos.
0 que deve fazer o professor, quando lhe pedem para ensinar a crianças
pobres? Se ele supõe que o ambiente do estudante foi estéril e restritivo, deve­
rá concluir que o aluno está destinado, para sempre, a um tipo de retardamen­
to?. . Como professor, porém, ele está aberto as possibilidades. Por mais pes­
simistas que sejam as previsões, por mais desanimadoras que sejam as notas dos
testes, ele deve agir como se seus alunos fossem agentes livres, responsáveis
pela escolha de si mesmos.

É devido a essas convicções otimistas (ingénuas?) de que a modificação


educacional pode ser provocada através da consciência dos professores,
ignorando totalmente as limitações estruturais, que tais opiniões foram
chamadas de "possibil itárias". Grande parte desse trabalho inicial dentro
da "nova" Sociologia da Educação irradia otimismo e confiança; ressalta
o poder da consciência na desreificação e na modificação das experiências
que temos da realidade. Os "possibilitários" concitaram á autenticidade,
á "recuperação do ser". O vocabulário existencialista indica o fato de que
as suposições, o modelo do Homem, desses autores tinham certas seme­
lhanças com as de Sartre, em sua obra inicial, em que a ênfase indevida­
mente atribuída à intencionalidade, escolha da interpretação, liberdade
psicológica, sugeria a possibilidade de superação da alienação por uma
forma de conversão subjetiva. Em sua obra posterior, porém, Sartre passou
a acreditar, como já vimos, que essa noção idealista ignora "o poder das
circunstâncias". De maneira semelhante, obras anteriores na Sociologia da
52 a nova sociologia da educação

Educação ressaltavam a interpretação possibilitária e pouco tinham a dizer


sobre a experiência vivida daqueles a quem mais desejavam falar — os pro­
fessores que sofrem a limitação na sala de aula, a cada dia de sua existência.
Muitos desses professores têm consciência das possibilidades teóricas de
realmente fazer o seu mundo, mas ainda assim se sentem coagidos e opri­
midos por ele. Há hoje um reconhecimento crescente de que o simples
questionamento das suposições não pode, em si, transformar o status quo
e nossas realidades vividas. É em parte por essa razão que algumas obras
antigas são vistas como ingenuamente utópicas.
Procurei, neste capítulo, fazer uma breve introdução a certos aspectos
da Fenomenologia, porque a "nova" Sociologia da Educação adota explici-
tamente tal posição. Sugeri que essa abordagem era um corretivo da Socio­
logia positivista tradicional, que negava a significação da intencionalidade
e liberdade na expressão da ação humana. Segundo, focalizei o pensamento
antigo de Sartre.10 Dentro de sua Filosofia, destaquei o poder da cons­
ciência, da escolha e da liberdade do homem, para mostrar que certos para­
lelos podem ser estabelecidos com as opiniões idealistas dos sociólogos liga­
dos a "novas direções" em educação, e que se interessavam por noções
semelhantes. Embora a distinção entre as posições "analítica" e "possibili­
tária" possa parecer esquemática, ela é feita principalmente para mostrar
que foi a posição possibilitária sartriana que incendiou a imaginação dos
sociólogos que trabalham na "nova abordagem". Eles reconheceram pronta­
mente aspectos de "possibilitarismo" na obra de Maxine Greene, Paulo
Freire, Ivan lllich e outros, e os utilizaram. Terceiro, eu disse que na obra
de Sartre havia uma reorientação que passava de um moldura fenomenoló-
gica para outra, marxista-humanista. Também foi essa a experiência da
maioria dos novos sociólogos que gradualmente compreenderam as limita­
ções da desreificação mental ás expensas de outros elementos. Quer dizer, as
condições materiais da existência, embora produzidas socialmente, se obje-
tificaram, e não podem ser simplesmente racionalizadas. Como ocorre na
obra mais antiga de Sartre, a ênfase sobre a desreificação teórica significou
uma negligência nas limitações económicas determinadas pelo modo de pro­
dução em nossa sociedade.
Minha argumentação, até agora, pode ser resumida como se segue.
Rejeitando o positivismo, e sua associação com uma cultura exploradora,
a nova Sociologia da Educação utilizou alguns dos princípios e materiais da
Antropologia e Etnografia, para procurar provocar a modificação. Ela se
opunha ao funcionalismo estrutural e suas reificações e queria substi­
tuí-lo por um modelo interpretativo das Ciências Sociais. Talvez houvesse
uma tensão entre sua adoção da fenomenologia social, que pode ser consi­
derada como uma posição apolítica, e seus objetivos igualitários. Os princí­
pios morais e políticos, por mais vagos e inexplícitos que sejam, estavam
em jogo porque eles se consideravam como em luta contra o padrão do-
modelo fenomenológico do homem 53

minante do poder e privilégio. Suas críticas da hierarquia e do elitismo na


prática da educação levaram inevitavelmente a uma polêmica com certos filó­
sofos da educação. Essa questão constitui o tema principal de nosso capí­
tulo seguinte.
CAPITULO 4

A Rejeição da Filosofia Liberal da Educação

Argumentei, nos capítulos anteriores, que o principal projeto da "nova"


Sociologia da Educação é a tentativa de melhorar o mundo, a realização
de uma sociedade livre e igual, na qual o diálogo seja a forma ideal de rela­
ção. Baseada numa visão de uma sociedade justa, essa posição implica uma
desreificação do mundo da educação. As coisas que permaneceram muito
tempo sem modificações adquirem uma aparência de imutáveis. Por des­
reificação, entendo a compreensão consciente de que, embora o mundo
pareça "natural" e inevitável, na realidade é produzido e controlado por nós.
Minha principal preocupação, neste capítulo, é delinear e discutir as
principais questões do acerbo debate entre alguns filósofos da educação e
os "novos” sociólogos da educação. Como estarei discutindo as mesmas
questões — as relações entre alunos e professores, o ensino, as formas de
conhecimento, o currículo — de perspectivas diferentes, certa repetição
é inevitável. O capítulo está dividido em três seções.
A primeira trata dos filósofos da educação; são feitas algumas críti­
cas a Peters e Hirst, e a suas opiniões. Essa seção deve permitir-nos compre­
ender algumas das razões pelas quais a Filosofia da Educação que predo­
mina no mundo ocidental foi rejeitada pelos sociólogos de que me ocupo.
A segunda seção focaliza os sociólogos ligados à abordagem fenome-
nológica, tal como exposta em Knowledge and Control. Eles queriam repu­
diar o que havia de tradicional e hierárquico. A "rotulação” e a segmen­
tação diferencial de diferentes áreas do discurso também eram rejeitadas.
A "nova” Sociologia da Educação parece-me estar profundamente in­
fluenciada pelas críticas de Paulo Freire ao modelo "bancário" da educação,
e pela crítica de Maxine Greene à tradição "anglo-americana" da Filosofia.
Ela ressalta que o currículo não deve ser considerado como algo objetivo,
pré-estruturado, externo ao conhecedor. Deve adquirir significado através
da consciência. Esta seção é, portanto, uma crítica fenomenológica das
definições existentes.
rejeição da filosofia liberal da educação 55

Na terceira seção deste capítulo, sugiro que pode ser útil estudar o
conhecimento de uma perspectiva marxista. A partir desse ponto de vista,
é possível considerar a Filosofia da Educação corno uma ideologia que
apóia as hierarquias políticas e económicas existentes. Afirma que a
visão que os filósofos liberais têm da "educação como iniciação" legitima
uma série injusta de disposições sociais.

Algumas Críticas a Peters e Hirst

As opiniões de filósofos da educação, como as de Richard Peters e Paul


Hirst, alcançaram posição de predomínio na maioria das faculdades ou ins­
titutos de educação.1 Eles consideram a educação como uma iniciação em
atividades vantajosas: "a iniciação em formas de conhecimento e tradições
públicas contidas numa linguagem pública". Em sua opinião, a educação
é a transmissão de modos de pensamento e comportamento que têm pa­
drões neles gravados, em referência aos quais é possível agir, pensar e sentir
com variados graus de capacidade, relevância e gosto. Assim descrita, a educa­
ção não pode ter fins além de si mesma, e seus valores derivam dos princípios
e padrões a ela implícitos.2 Paul Hirst argumentou que historicamente o
conceito de educação liberal era conhecido dos gregos, que o basearam nas
formas de conhecimento que haviam realizado. Ele declara que a definição
e justificação da educação, desde então, fundamentou-se com frequência
na natureza e significação das formas de conhecimento. Isso lhe parece uma
razão mais objetiva e constante do que os interesses criados pelos grupos
de pressão políticos, religiosos e utilitários. Para esses filósofos, portanto, a
educação deve ser desenvolvida em termos das "formas de conhecimento"
que são publicamente especificáveis. A educação tem seu âmbito e conteú­
do determinados pelo próprio conhecimento e por isso se ocupa do desen­
volvimento da mente.3 E uma característica necessária do conhecimento,
como tal, a existência de critérios públicos que dão objetividade ao conhe­
cimento, e isso, por sua vez, dá objetividade ao conceito de educação liberal.
Em lugar de procurar fazer uma crítica detalhada da obra de Peters
e Hirst, vou limitar-me a alguns pontos diretamente ligados aos interesses
sociológicos deste livro, e a esboçar as principais áreas de confronto entre
os "novos" sociólogos da educação e os filósofos da educação. (Referir-
me-ei a Peters e Hirst como "filósofos liberais", porém mais adiante neste
capítulo usarei essa expressão num sentido político.) Mas, além de fazer
críticas aos filósofos liberais, espero também mostrar as concepções alter­
nativas que derivam do trabalho de antropólogos e fenomenologistas so­
ciais. Primeiro, vamos examinar rapidamente as opiniões dos "filósofos
liberais" sobre as relações entre alunos, professores e o conhecimento.
Minha primeira tese é a de que o modelo de educação desses filóso­
fos implica relações assimétricas — supõe uma superioridade do professor.
56 a nova sociologia da educação

Ao dizer que elas têm uma parcialidade assimétrica, entendo que há uma
ênfase excessiva na forma pela qual os significados sociais são impostos às
crianças. Há um paralelo, no caso, entre esses filósofos e certos sociólogos
positivistas que também acreditam serem os significados os mesmos para
todos, partilhados universalmente. Quer dizer, tanto os filósofos liberais
como os sociólogos positivistas da educação não examinam de maneira sufi­
ciente a construção do significado pelos alunos, e por outros.4 Os filósofos
liberais têm uma visão de "deficiência" dos alunos. Assim, o professor
dispõe de um corpo de conhecimentos a ser transmitido, e o aluno tem
um déficit até ter sido posto "em contato" com esse conhecimento; numa
palavra, iniciado. A isso se deu o nome de modelo "bancário" da educação.
A opinião ou definição do professor pode ser imposta a uma criança para
quem tem pouco significado. A imposição está no fato de que os filósofos
liberais têm uma noção predefinida da racionalidade. Significa que a teori­
zação das crianças, operando com diferentes noções de lógica e racionalida
de, é com frequência negada. A noção kantiana do respeito às pessoas é
mencionada com frequência, mas a superioridade implícita do conheci
mento do professor não implica uma falta de respeito pelos outros modos
de teorização?
Quero agora comentar rapidamente a opinião que os filósofos libe
ras têm do conhecimento. Paul Hirst, em particular, argumentou que há
uma divisão do conhecimento em sete "formas". Ele pretende que essas
divisões não são arbitrárias, mas inevitáveis, e que portanto o pensamento
deve sujeitar-se a padrões impessoais. Escreveu que as formas de conheci­
mento, Matemática, Ciências, conhecimento de outras mentes (História),
Religião, Filosofia, Ética e Artes têm as características seguintes. Cada
forma contém conceitos-chave que pertencem exclusivamente a ela. Se­
gundo, cada forma de conhecimento tem uma estrutura lógica caracterís-
tica e os conceitos de uma forma não podem ser usados na discussão de
outra forma que tem seus próprios conceitos relevantes. Terceiro, cada
forma de conhecimento, com seus conceitos próprios, sua estrutura lógica
e suas técnicas particulares, tem expressões distintas, testáveis contra a
experiência. Cada forma pode ter tipos característicos de questões e as
expressões são testáveis pelos critérios particulares peculiares a essa forma?
Os filósofos liberais deixam de lado muitas das dificuldades relacionadas
com os procedimentos e testes de validade.
Há, por exemplo, a questão das diferentes interpretações dos fenô­
menos e acontecimentos na História. Na Ética e Filosofia, não há muito
acordo quanto aos princípios sobre os quais basear a ação humana. Entre
os artistas, há desacordo sobre o que é ou não um objeto de arte. Há, além
disso, conflitos entre os praticantes sobre a natureza de sua própria disci­
plina; nesses casos, os critérios da validade de uma perspectiva não podem ser
aplicados nem mesmo ao trabalho daqueles que têm uma perspectiva diferen-
rejeição da filosofia liberal da educaçao 57

te. A noção de comunidade epistémica dificilmente se aplica,no caso. É por


razões como essas que a afirmação de que as formas de conhecimento têm
procedimentos e testes de validade característicos exige maior explicação
e justificação. Além disso, Hirst trata principalmente do conhecimento
proposicional e seu trabalho parece excluir outros dois tipos de conheci­
mento: o conhecimento do como, ou a habilidade, e o conhecimento pela
convivência. O conhecimento proposicional continua sendo abstrato, a
menos que esteja relacionado com estes. A ênfase sobre o proposicional
não se encontra nos novos sociólogos da educação, que sempre ressaltam
a noção de que as experiências não têm sentido, a menos que o adquiram
através do entendimento.
Os filósofos liberais afirmaram que deve haver critérios independen­
tes, padrões de validade, que todos devem seguir. Afirma-se que esses fato­
res surgem da estrutura do conhecimento que está acima da barganha.6
0 conhecimento não está aberto a qualquer série de definições — afinal
de contas, para que ocorra a comunicação deve haver acordo sobre defi­
nições, acordos sobre julgamentos. Admito que num nível muito simples
pode haver um conhecimento de senso comum socialmente aceito e não-
ideológico. Mas mesmo em Filosofia há as tradições racionalistas empirista
e pragmática que competem na discussão do conhecimento. Mas a maioria
dos filósofos, e estou generalizando, tenderam a tratar o conhecimento
como uma verdade, um absoluto. Atribuo à maioria dos filósofos ingleses
da educação a convicção de que o conhecimento é absoluto, fixo e imutá­
vel, dotado de critérios independentes e portanto acima de barganha. O
conhecimento, para eles, é uma série de significados não-situados, fora de
contexto. Eles pretendem, por exemplo, conhecer os critérios para saber
qual o conhecimento que vale a pena ter; o conhecimento é visto como
se estivesse livre de contexto, como se fosse universalista. Mas é claro que
as afirmações dos filósofos liberais da educação estão relacionadas com a
maneira pela qual filosofam. Esse é o meu tema seguinte.
A análise linguística, ou Filosofia do "uso ordinário”, vem de Wit-
tgenstein, e grande parte do trabalho da maioria dos filósofos da educação
no mundo ocidental baseia-se na análise de conceitos e seu uso na lingua­
gem. Ao contrário do que muitos críticos acreditam, a Filosofia da lin­
guagem comum interessa-se não apenas pelas palavras, mas também pelo
mundo, e pode enriquecer nossa compreensão da política, da sociedade
e do pensamento humano.7 Mas os filósofos liberais adotaram uma leitura
particular de Wittgenstein que transmite a idéia de que a Filosofia da lin­
guagem comum é meramente verbal. Seu método utiliza casos "centrais”,
ou "paradigmas”, e, a propósito de sua análise de conceitos, podemos
sempre perguntar: Qual o seu uso "normal”? O fato de que o uso normal
pode variar segundo os diferentes grupos não é examinado. Além disso,
eles aguçam o conceito e estipulam seu uso, ignorando o fato de que ou-
58 a nova sociologia da educação

tros podem ter significados diferentes, não-partilhados. Em outras palavras,


através de seu método eles prescrevem-nos uma maneira de ver. Poucos
autores questionam essa maneira de fazer Filosofia. Alguns filósofos, natu­
ralmente, mostram que talvez o uso de Peters de uma palavra não seja cen­
tral como pretende (ou que outros a usam de maneira diferente, com signi­
ficação igual, ou maior), mas com isso aceitam o modo de filosofar de
Peters, sua versão do argumento "racional". Parece-me que até mesmo os
filósofos da educação que são críticos do modo dominante partilham de
um número demasiado grande de suas suposições, e por isso não nos po­
dem ser úteis, a nós que desejamos questionar as atitudes e estruturas coer­
civas predominantes, e formular alternativas. Em suma, sugerimos que o
"método" dos filósofos liberais foi aceito habitualmente sem exame; que
eles mesmos o consideraram como objetivo, livre de contexto, consensual,
mais ou menos da mesma maneira que muitos sociólogos da educação con­
sideravam sua própria matéria. Uma característica importante do método
dos filósofos liberais consiste em ver o conhecimento como independente
e "lá fora", e conceber-se a si mesmos como "mensageiros", como se fosse
através deles que o conhecimento falasse. Não concebem que são eles mes­
mos que se incumbem de dar uma versão do conhecimento, "racionalida­
de" e "educação", e com isso o compreendem e mantém.8

O Solapamento das Hierarquias Tradicionais

Como a nova Sociologia era contra a desigualdade, rejeitou muitas hierar­


quias tradicionais como opressivas. A "rotulação", também, foi repudiada.
Uso esse termo, tomado á teoria interacionista simbólica, para referir-me ao
processo em que um grupo fraco, ou desviante, é categorizado de maneira
pejorativa. Os alunos, por exemplo, são "rotulados" como sendo de menor
capacidade, ao serem colocados em certas correntes, ou quando são consi­
derados como "culturalmente carentes". A rejeição de rótulos baseia-se no
desejo de impedir o efeito doloroso desse processo, que resulta frequente­
mente num tratamento diferente dos outros. Alguma forma de processo
para a categorização do mundo pode ser inevitável, mas essa forma particu­
lar, a rotulação, implica uma imposição; é uma forma de controle social.
Além disso, os rótulos asseguram um encerramento nos próprios pensa­
mentos. (É esse, precisamente, o perigo dos "mapas" diagramáticos de po­
sições intelectuais apresentados aos alunos; em lugar de esclarecer, eles com
frequência encerram a discussão.) Isso não significa, naturalmente, que as
categorizações não sejam feitas nunca, ou que, no retrocesso infinito do
relativismo, "qualquer coisa seja válida". As mudanças desejadas estão
numa certa direção.
A rejeição, pelos novos sociólogos, de estabelecer distinções hierár­
quicas tradicionais se aplica a várias áreas. Mas talvez essa afirmação deva
rejeição da filosofia liberal da educação 59

ser feita de maneira menos enfática — trata-se mais de uma relutância do


que de uma rejeição de estabelecer distinções hierárquicas. Isso leva com
frequência, na prática, à adoção do inverso da opinião usual, aceita impli­
citamente. Afirma-se, por exemplo, que

Os alunos podem contribuir para a aprendizagem tanto quanto os professores.


A pesquisa dos professores é tão útil quanto a dos sociólogos.
As categorias dos atores são mais adequadas que as dos observadores científicos.
A teorização leiga é tão significativa quanto a profissional.

As afirmações acima parecem-me ser alguns dos pressupostos-chaves da


nova Sociologia e derivam, em parte, dos escritos fenomenológicos de Schutz
sobre as categorias dos atores, de Merleau-Ponty sobre a infância e de Gar-
finkel sobre a teorização do senso comum.
Ao avaliar as opiniões dos novos sociólogos da educação, creio ser
útil estarmos informados desses pressupostos — aquilo que é a base de
nossa crença, mas não é habitualmente formulado, e que, mesmo se desco­
berto, sempre necessita de melhor explicação. O importante é que os novos
sociólogos acreditavam na possibilidade de que seu projeto começasse res­
saltando as semelhanças e não as diferenças entre crianças e adultos, leigos
e profissionais, alunos e professores, a teorização do senso comum. Isso
pode ser considerado como um programa de atos que solapam os "dados"
hierárquicos tradicionais. Mas não são apenas atos políticos, e sim também
morais, porque envolvem o retorno do respeito àqueles aos quais foi ante-
riormente negado. Se esses pressupostos parecem "virar o mundo de cabeça
para baixo", é porque se trata de relações de dominação e subordinação;
embora derivem da Fenomenologia Social, eles têm uma dimensão moral
e política.
A Sociologia é vista, portanto, como uma realização moral. Mas é
possível mostrar-se uma contradição evidente: como podemos dedicar-nos
à Sociologia como empresa moral, se a ética só é possível à base de uma
suspensão do engajamento? Essa questão se baseia na opinião de que há
uma distinção lógica entre fatos e valores; fundamenta-se na crença de que
é possível conceber uma sem a outra. Quero rejeitar essa crença; não há
nada que conheçamos, em relação ao qual não tenhamos atitudes, e ao
conhecermos alguma coisa já a aprovamos ou condenamos. Da mesma
forma, nossos valores estão ligados ao que consideramos como os "fatos".
Um inclui o outro. Em outras palavras, os julgamentos jamais podem ser
separados de seus contextos.
Com "contexto" enfrentamos novamente questões já conhecidas:
Que é o contexto, e a que proximidade, ou a que distância, o devemos
colocar? Que é relevante, nele? Como e por que o percebemos e demarca­
mos num certo lugar? Há também outras dificuldades: de um lado, falamos
da relutância em estabelecer distinções, e não obstante sugeri acima que.
60 a nova sociologia da educação

ao conhecermos alguma coisa, já a aceitamos ou condenamos. Talvez o


primeiro ponto seja teórico — o que gostaríamos de acreditar — e o segun­
do seja prático - que é que realmente fazemos? Esta pode ser uma daque­
las questões solucionadas com êxito pelas pessoas em sua prática diária.
É evidente que essa posição apresenta dificuldades.9 É difícil não
estabelecer distinções hierárquicas. É claro que os pressupostos acima exi­
gem explicação; "tão útil", "tão significativo", para quem e para quê? Tal
abordagem relativista, quando aplicada aos problemas práticos da vida co-
tidiana, leva a muitas ambiguidades e problemas, que serão discutidos nos
capítulos 6 e 7. Mas vamos agora ver a relação aluno-professor, e observar
como as opiniões dos novos sociólogos da educação contrastam com as
opiniões dos filósofos liberais.
Acredito que o pensamento dos "novos" sociólogos sobre o ensino
foi profundamente influenciado por Paulo Freire. E talvez pelo estudo de
sua obra que o leitor poderá compreender melhor as concepções alternati­
vas da educação.10 Em suma, Freire argumenta que na maioria das insti­
tuições de hoje a relação professor-aluno tem fundamentalmente um cará­
ter narrativo; o sujeito narrador é o professor, e os objetos-ouvintes pacientes
são os alunos, tratados como recipientes ou receptáculos. No conceito
"bancário" da educação, o âmbito de ação permitido aos estudantes só se
estende até a recepção, o enchimento e armazenamento dos depósitos. O
professor faz depósitos que os estudantes recebem pacientemente, deco­
ram e repetem. O conceito bancário da educação tem as seguintes práticas:
o professor ensina e os alunos são ensinados. O professor sabe tudo, e os
alunos, nada. O professor escolhe e os alunos aceitam. O professor é o su­
jeito, os alunos são meros objetos. Isso parece resumir grande parte do en­
sinamento que se processa em nossas escolas.
Freire acredita que essa educação do tipo "fazer depósitos" deveria
ser substituída pela educação que expõe os problemas, na qual os alunos se
transformam em co-investigadores críticos em diálogo com o professor.
Para o diálogo professor-aluno, o conteúdo da educação é uma "re-apresen-
tação", aos indivíduos, das coisas sobre as quais eles querem saber mais. O
conteúdo da educação inclui temas geradores que são oferecidos pelos alu­
nos, mas é claro que o professor também tem o direito de sugerir temas.
Freire ressalta que deve haver uma preocupação com os elos entre os temas,
uma preocupação de mostrar esses temas como problemas, e um interesse
pelo seu contexto histórico-cultural. Nesse processo de diálogo, a tarefa
do professor, que está numa equipe interdisciplinar, é de "representar"
esses temas para os alunos dos quais os recebeu, não como uma conferên­
cia, mas como problemas. Em outras palavras, os temas que vieram dos alu­
nos voltam a eles não como conteúdos a serem depositados, mas como pro­
blemas a serem resolvidos. Em suma, os professores e alunos são, ambos,
sujeitos na tarefa de revelar a realidade e recriar o conhecimento através da
rejeição da filosofia liberal da educação 61

reflexão e ação comuns; assim, professores e alunos se descobrem como re-


criadores permanentes. Os escritos de Freire, ao que me parece, são uma lem­
brança permanente de como os alunos antes passivos podem voltar-se contra
a sua domesticação, quando compreendem que a realidade é na verdade
um processo que sofre transformação. Freire acredita na praxis, a ação dos
homens para modificar a realidade com o objetivo da libertação humana.
Também é importante examinara obra de Maxine Greene,que escreveu
uma crítica fenomenológica dos filósofos liberais da educação, e de suas opi­
niões sobre o currículo e o conhecimento. Ela argumenta que a maneira de
ver desses filósofos, sua compreensão das concepções alternativas da Filoso­
fia, é limitada. A obra de Peters, Hirst e P.H. Phenix é parte daquilo que foi
chamado de "tradição anglo-americana". Essa maneira de fazer Filosofia
ignorou sempre, ou na melhor das hipóteses rejeitou outra concepção da
Filosofia, a tradição fenomenológica européia que tem suas raízes na obra
de Hegel, Husserl e Heidegger, e está representada hoje pela obra de Sartre,
Merleau-Ponty e outros.
Maxine Greene, que estabeleceu essa distinção entre as tradições, usou
a literatura como um exemplo, para mostrar a diferença.11 Ela observa que
na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos a autonomia e a impessoalidade da
arte são ressaltadas - ela é vista como uma estrutura fechada sobre si
mesma, isolada. Mas a tradição fenomenológica acredita que uma obra lite­
rária — ou um currículo não pode ser divorciada da experiência. Nessa
tradição, cada trabalho é tratado como uma manifestação da experiência
de um autor individual — um esforço consciente, da parte do artista, de
compreender seu mundo vivido. O leitor deve então recriá-lo em termos
de sua consciência. Deve haver reconstruções contínuas para que a obra seja
significativa. 0 leitor não regenera, simplesmente; cria uma nova totalidade.
Maxine Greene considera tais opiniões sugestivas de "uma concepção do
aluno que está "aberto para o mundo", ansioso de dar-lhe significado, e na
verdade condenado a isso — e nesse processo vai recriando ou gerando o
material de um currículo em termos de sua consciência". Encontrar um
sentido é libertar-se. Maxine Greene critica Peters que é, por excelência,
um expoente de uma abordagem objetiva pré-estruturada do currículo, na
qual as disciplinas são objetivas, existentes, externas ao conhecedor, que ali
estão para serem descobertas, dominadas, apreendidas. Ela argumenta que
pais, professores, policiais, psiquiatras — e criadores de currículos — são os
que impõem a realidade, e que se o currículo for considerado como algo
externo à busca de significado torna-se um edifício alienante. O currículo
exige um sujeito, para que seja revelado, e só pode ser revelado se o alu­
no, ele próprio empenhado em gerar as estruturas, lhe emprestar sua vida.
Somente quando um aluno se empenha em agir sobre o mundo é que a
aprendizagem ocorrerá. Devemos, portanto, apresentar um currículo de
tal maneira que ele não seja imposto ou forçado. Para os filósofos da edu-
62 a nova sociologia da educação

cação na tradição anglo-americana, o currículo e sua relação com um con­


ceito do conhecimento é muito diferente. Eles apóiam a opinião de que há
um conhecimento que é "abstrato" e, portanto, superior. O conhecimento
que é "prático" é considerado como de baixo status. E dessa forma a teo­
rização "abstrata" só se torna possível para os iniciados, os poucos privile
giados.
Mas, em oposição aos filósofos liberais, os "novos" sociólogos da
educação desejam sustentar que somos todos teóricos. Não somos simples­
mente agentes passivos que se ajustam aos estímulos externos, mas agentes
ativos que organizam e dão sentido aos nossos mundos. E importante obser­
var que essas definições não são dadas divinamente, ou estão na natureza
das coisas, e sim que são construções sociais, e se uma definição de "abstra­
to" nos limita e coage, e se compreendemos isso, então podemos modificar
essa visão hierárquica do conhecimento. Esse aspecto, de que o conheci­
mento e o que é considerado como pensamento abstrato não devem ser
tratados como um "dado", como uma coisa objetiva, livre do contexto ou
universal, e consensual, pode ser ilustrado por exemplos da obra de antro­
pólogos como John Gay e Michael Cole, Robin Horton e Thomas Gladwin,
entre outros, que mostram que aquilo que é considerado "abstrato" está so­
cial e culturalmente situado. Tanto os antropólogos como os "novos soció­
logos da educação ressaltam, então, o caráter contextuai e situado do co­
nhecimento.12 Eles ressaltam que noções como "capacidade", "infância",
"conhecimento", e assim por diante, são socialmente construídas. 0 co­
nhecimento, como a linguagem, não é independente de seu uso, e deve ser
compreendido em seu contexto social e histórico.

A Filosofia da Educação Liberal


como uma Ideologia

Muitos filósofos ingleses da educação, como Peters e Hirst, ignoraram a


questão da ideologia. Não consideraram seu trabalho como ideológico. Po­
de-se argumentar que é tal o alcance do conhecimento e do que é visto
provisoriamente como "bem-sucedido", "útil" e "adequado", que muitos
filósofos ignoraram questões como: Como o conhecimento é selecionado e
mantido? De que modos o conhecimento é distribuído e legitimado? Os
sociólogos do conhecimento se vém tornando cada vez mais influentes,
porque focalizaram sua atenção na tentativa de explicar os diferentes cor­
pos de conhecimento e epistemologias nas diferentes sociedades, em dife­
rentes épocas, e seu crescimento e modificação. Como o pensamento não
é independente de uma série de significados determinados histórica e so­
cialmente, os sociólogos procuraram relacionar o pensamento com posições
sociais, com grupos de ocupação, grupos políticos e outros grupos interes
sados. Sua opinião é que o conhecimento não é absoluto nem autónomo.
rejeição da filosofia liberal da educação 63

Não está livre de valores, mas fundamentado nas ações e interesses dos
homens.
0 conhecimento pode ser descrito e explicado de maneiras diferen­
tes por várias abordagens. Um durkheimiano, por exemplo, poderia ressal­
tar a reprodução do conhecimento, e não a sua produção. Um fenomeno-
logista, por sua vez, poderia focalizar a maneira pela qual o conhecimento
é construído, e não por que se torna real de certas maneiras. Mas um dos
problemas com a abordagem fenomenológica é a sua injunção de aceitar
sempre o ponte de vista do ator, e a racionalidade de outros, em diferen­
tes formas de vida. Isso pode criar muitas dificuldades, já que não é possí­
vel saber que opinião está certa ou errada. Em que acreditamos, como agi­
mos, se diferentes opiniões se contradizem? Se todas devem ser aceitas —
então enfrentamos o relativismo. Em outras palavras, o relativismo da So­
ciologia da Educação fenomenologicamente inspirada pode não ter nenhu­
ma maneira de criticar as diferentes variedades do conhecimento. Alguma
outra perspectiva — como a marxista — pode portanto ser necessária. Esses
problemas serão discutidos em detalhe no capítulo 6. No capítulo 7, argu­
mentarei em favor da necessidade de uma integração da Fenomenologia e
do marxismo. Mas continuando com a análise, sugerimos um exame preli­
minar de certos aspectos do conhecimento, de uma perspectiva marxista.
Isso nos permitirá estudar a influente "corrente principal" da Filosofia da
Educação, que é ensinada na Inglaterra como ideologia liberal.
Uma leitura de Marx pode proporcionar um modelo do Homem como
produtor; um filho da necessidade, que, para obter a satisfação de suas ne­
cessidades, criou ferramentas e inventou o trabalho. Pelo seu trabalho, o
Homem controla a Natureza e dela se apossa, em parte. O trabalho, então,
modifica a natureza, externa e internamente, tornando-se também ele uma
necessidade. E, então, as necessidades se modificam à medida que o trabalho
as modifica pela produção de novos bens. O homem, portanto, está ligado
à Natureza, tem uma relação dialética com ela, transforma-a, apossa-se dela
tanto à sua volta como dentro de si mesmo. A existência social determina
a consciência. Nessa opinião, o conhecimento ou as idéias não estão nunca
livres dos interesses dos atores envolvidos em sua produção. Devemos lem­
brar que Marx argumentou que "as idéias da classe dominante são, em cada
época, as idéias dominantes. . . elas regulam a produção e distribuição das
idéias de sua época".13 Mas de que maneiras as idéias da classe dominante
constituem ideologias? Quais as suas características componentes e a que
objetivo servem?
Para Marx, uma ideologia era uma explicação deformada, e essas ex­
plicações tinham, em si mesmas, de ser explicadas (pelo modo de produ­
ção). As ideologias tratam de segmentos da fraqueza humana e são por
vezes usadas para explicar e justificar ações inexplicáveis ou absurdas. A
importância das ideologias está no fato de serem modos de interpretação
64 a nova sociologia da educação

que limitam possibilidades, ou concebem alternativas. Parece-me que as


caracteristicas seguintes são as condições necessárias de uma ideologia. As
ideologias começam, como uma visão parcial do mundo e continuam sem
adquirir consciência de seus pressupostos. Segundo, elas filtram a realidade
segundo categorias preexistentes selecionadas pelos grupos dominantes e
aceitáveis para eles. Terceiro, geram interesses especiais e limitados. Quarto,
têm uma participação significativa na manutenção da ordem sem força, as­
segurando a aprovação dos oprimidos e explorados em relação à sua própria
situação. E o fazem criando imagens para a classe ou grupo dominante.14
Se começarmos com o pressuposto de que não há significado ineren­
te, intrínseco, para os objetos, e que a percepção é relativa, poderíamos
dizer que o mundo não consiste em objetos completa e totalmente distin­
tos do sujeito observador. Todo conhecimento se fundamenta na percep­
ção, mas toda percepção se faz de um certo ponto no espaço e se refere a
outros pontos. Da mesma maneira, a percepção é também necessariamente
a percepção num determinado momento e refere-se a um tempo passado
ou futuro. Sendo a percepção e o conhecimento relativos e emergen­
tes, certos critérios e regras são aceitos e definidos pelos grupos. Uma
determinada opinião é aceita por um grupo por muitas razões, como, por
exemplo, as razões biográficas, históricas e económicas. Um grupo procura,
então, manter e tenta legitimar a maneira de ver e compreender que se
torna a maneira. Conjuntos de significados comuns a vários grupos, como
professores ou psiquiatras, podem ser considerados como ideologias. Em
outras palavras, idéias e convicções de praticantes como diretores ou polí­
ticos podem ser localizadas historicamente e em seu contexto institucional.
Também pode ser observada a tendência que têm os grupos de tornar
absoluto o conhecimento de seu ponto de vista.
0 leitor terá observado que um tema persistente da nova Sociologia
da Educação é que o conhecimento é inevitavelmente selecionado - mas
como e por quem? E por que uma determinada seleção é considerada como
superior a outra? Esse processo de seleção não é discutido habitualmente, e
muitos filósofos da educação tratam o conhecimento como se fosse inde­
pendente do Homem e dos métodos de sua produção. Os filósofos liberais
parecem dar às formas de conhecimento uma espécie de status apriorístico,
não-examinável, imutável. Eles não se dispõem a admitir que as formas de
conhecimento são apenas formulações históricas de uma determinada épo­
ca. 0 que ressaltam é que o conhecimento é "objetivo", que o conheci­
mento é externo ao indivíduo e a ele imposto. Isso separa o conhecedor do
conhecido; separa o conhecimento do contexto de seu uso. Em outras pa­
lavras, os filósofos liberais fazem do conhecimento o sujeito e dos homens
o predicado. Essas questões, porém, não são apenas sobre o "conhecimen­
to”, mas sobre os homens que têm conceitos de conhecimento e ação. Mas,
não apreciando plenamente a natureza construtiva da consciência humana,
rejeição da filosofia liberal da educação 65

a opinião dos filósofos afasta a responsabilidade que os homens tém pelo


mundo. A nova Sociologia da Educação ressalta o caráter humano daquilo
que conhecemos; que o conhecimento não pode ser separado daquilo que
deve ser conhecido. O conhecimento é a relação entre o conhecedor e o
conhecido.
Há, portanto, um questionamento crescente da educação como ini­
ciação das formas de conhecimento e atividades compensadoras. Devemos
talvez julgar os filósofos liberais não só pelo que defendem na teoria edu­
cacional, mas pelo que apoiam na prática. Se eles se veem como guardiães
das tradições públicas, tem o seu conservantismo um propósito reacionário?
Vou tentar resumir tudo isso. Sugeriu-se que o modelo da educação
como iniciação, adotado pelos filósofos liberais, presume a superioridade
do professor. Há uma suposição comum de que, quanto maior a idade ou
experiência do professor, mais válidas as suas prescrições para os jovens. Os
que ainda estão na escola são definidos como "incapazes", como carentes
de um remédio. A noção predominante é que, como são jovens, são num
certo sentido "deficientes". Nesse processo, as crianças são peneiradas, de
modo que só umas poucas chegam ao "alto da pirâmide". Os exames são o
mecanismo pelo qual isso se faz, e constituem demonstrações, pelos exami­
nadores, daquilo que constitui o conhecimento válido. A habilidade que
têm alguns alunos de passar nos exames pode ser considerada como o fato
de terem aprendido as regras dos examinadores. Tanto professores como
alunos podem, assim, ser considerados como pessoas que agem com uma
certa má fé, pois ambos tratam o conhecimento como puramente instru­
mental. Meu argumento não é apenas o de que os exames são parte da cres­
cente burocratização do conhecimento, mas há uma consequência muito
mais séria se entendermos o conhecimento como uma realidade. Se as dis­
ciplinas forem consideradas como existentes objetivamente, como externas
ao conhecedor, como querem muitos filósofos da educação, então existe
um perigo real; se o currículo for considerado como algo externo â busca
de significado, pode tornar-se um edifício alienante. £ possível que grande
parte da alienação experimentada nas escolas seja uma das muitas conse­
quências imprevistas dos ensinamentos dos filósofos liberais.
Em contraste com essa visão do conhecimento, sugere-se que diferen­
tes áreas sejam examinadas não como "corpos de conhecimento", mas
como atividades humanas. Isso implica que a ênfase recairia não sobre a
"pureza", mas sobre a relevância para a vida cotidiana. A adoção dessa
abordagem implicaria um fim para a atual visão hierárquica do mundo, de­
finida pelo sujeito. O conhecimento deixaria de ser exclusivo de um estrei­
to grupo profissional, e seria visto em termos do interesse e compreensão
que atingem todas as pessoas.
Em suma, afirmo que os filósofos liberais tratam a educação como se
fosse a transmissão de atividades- compensadoras nas escolas, que por sua
66 a nova sociologia da educação

vez são consideradas como se fossem instituições neutras. A lucratividade


dessas atividades e o conteúdo do currículo raramente são questionados; a
natureza da educação e conhecimento é aceita sem discussão, é fixa. Seu
modelo da educação baseia-se nas opiniões hierárquicas do conhecimento,
e sua diferenciação em "abstrato" e "prático é, então, relacionada com seu
tratamento dos estudantes. Sua concepção da natureza da Filosofia é limi­
tada, e até mesmo seu método encerra muitas limitações. A natureza pro­
blemática da tese das "formas de conhecimento" não é reconhecida, e a
crença na externalidade do conhecimento leva à sua reificação. Por reifica-
ção do conhecimento refiro-me à noção de que "conhecimento" é variável
e se modifica historicamente, mas que se legitima e somos levados a vé-lo
como um fato natural e necessário. Uma das consequências imprevistas
dessas opiniões, para muitas pessoas, é que, entre outros fatores, a reifica­
ção do conhecimento leva à alienação — processo que se refere à manipula­
ção, por forças hostis, na qual há uma separação do nosso ambiente ime­
diato, e uma perda do controle sobre ele. Pode-se dizer, então, que os filó­
sofos liberais são etnocéntricos, continuam inconscientes da natureza nor­
mativa de seus pressupostos e à base desses pressupostos são avaliativos e
prescritivos, ao mesmo tempo. E como todas as posições teóricas têm im­
plicações para a prática política, podemos perguntar, portanto: Quais as
implicações de sua atitude?
Pela forma e conteúdo de sua Filosofia da Educação, os filósofos
liberais nos apresentam uma maneira limitada de ver o mundo. Esses filó­
sofos têm uma visão particular da natureza do Homem, da racionalidade,
sociedade, mas parecem não ter consciência dos pressupostos de suas pró­
prias indagações. Além disso, eles não reconheceram o caráter social inevi­
tável da Filosofia. Para eles, a realidade social está fora dos indivíduos que
constituem a sociedade, e nesse processo chegam a tratar o conhecimento
como se fosse alguma outra coisa que não um produto humano, como se
fosse uma manifestação da vontade divina ou um fato da natureza — eles
reificam o conhecimento. Inevitavelmente, a combinação de sua visão par­
ticular do homem, do conhecimento, da sociedade, produz uma visão da
vida social que é hierárquica, elitista e opressiva. Essa visão da realidade
social, resultado de suas suposições e métodos, é então recomendada a
nós como a maneira de ver e de falar sobre o mundo. Há, é claro, muitas
versões da teoria liberal, mas de modo geral entendo por ela a opinião de
que deve haver uma melhoria gradual das disposições sociais existentes. Os
liberais desejam a melhoria social, mas sem conflito, e seu trabalho tende a
legitimar uma série injusta de disposições sociais. Os filósofos discutidos
acima não só acreditam na educação liberal - querem preservar o status
quo através de uma doutrina sobre o que deve ser considerado como co­
nhecimento - como também são liberais em política. Sendo reformistas,
seu trabalho apóia a estrutura de poder existente.
I
!
i

rejeição da filosofia liberal da educação 67

Argumentei, neste capítulo, que essa filosofia, a "educação como


iniciação", ressalta a superioridade do professor e um currículo que se ba­
seia numa visão hierárquica do conhecimento. Nela, o conhecimento é rei-
ficado. A alienação é uma consequência disso. Gradualmente, esse grupo
de autores passou a dominar o ensino da Filosofia da Educação, o que deve
constituir uma preocupação séria, porque essa interpretação da educação
está inseparavelmente ligada às definições persuasivas de autoridade, liber­
dade, democracia. Quer dizer, sua Filosofia da Educação baseia-se em cer­
tas suposições sobre as inter-relações da educação e sociedade, caracterís-
tica da política liberal. A reforma pode ser solicitada — mas apenas margi­
nalmente. A Filosofia da Educação difundida por Peters e Hirst é uma ideo­
logia que apóia o padrão existente de poder e privilégio.

i
I
CAPITULO 5

A Importância dos Estudos de Sala de Aula

Procurei mostrar, nos trés capítulos anteriores, como a "nova" Sociologia


da Educação questionou os aspectos da concepção predominante de educa­
ção que considerou como opressivos. Este capítulo consiste em seis seções.
Começo lembrando as características-chaves da Sociologia da Educação
"tradicional". A ela se contrapõem as concepções radicalmente diferentes
da "nova" abordagem relacionada com a natureza do Homem e o conhe­
cimento. Argumentarei que uma das realizações dessa abordagem é ter
transferido a atenção do lar para o que acontece na sala de aula.
Depois dessa seção introdutória, alguns estudos selecionados de sala
de aula — os de Decker, Rist, Hargreaves e Werthrnan — são utilizados para
focalizar as suposições implícitas de professores, e como estas afetam a or­
ganização do material e o tratamento dos alunos. A terceira seção continua
o tema principal: os processos de definição que ocorrem dentro da própria
escola; como os professores observam, classificam e reagem às diferenças
de tipo de classe no comportamento das crianças. Em outras palavras,
como, através do processo de classificação dos professores, a "rotulação"
dos alunos em diferentes categorias, a escola cria o fracasso. Na quarta
seção são discutidas certas limitações da abordagem de "rotulação". O es­
tudo "Conhecimento de Sala de Aula", de Keddie, é examinado na quinta
seção. Em contraste, o capítulo conclui com uma avaliação de um estudo
que é explicitamente crítico da abordagem fenomenológica na Sociologia.
Os autores desse estudo, Sharp e Green, consideram o "progressismo" na
educação como utópico, um modo de controle social, uma ideologia.

Diferentes Abordagens na Sociologia da Educação:


a Funcionalista-Estrutural e a Interpretativa

Uma das questões mais persistentes na educação tem sido: por que fracas­
sam as crianças de classe operária? A explicação dada habitualmente pela
Sociologia tradicional se fazia em termos de fatores antecedentes, tais co-
estudos de sala de aula 69

mo a classe social a que pertencia a criança, ou o tipo de formação familiar


que tinha. Na maioria das discussões da privação cultural argumentos se­
melhantes (tomados à Patologia Social) eram usados: as crianças eram con­
sideradas como oriundas de meios diferentes, tendo socialização inade­
quada, ou sendo culturalmente deficientes e portanto necessitadas de enri­
quecimento, de educação compensatória. Grande parte da pesquisa se in­
teressava pela estratificação social e os modos pelos quais a classe social se
tornava significativa na escola. Mas muitos dos sociólogos "tradicionais”,
que davam essas explicações, eram antes liberais do que radicais. A noção
de estratificação, por exemplo, não era questionada; era como se a justiça
social predominasse se, e quando, as crianças de classe operária fossem su­
ficientemente móveis para ingressar na classe média. Outras suposições de
sua obra são as do paradigma sociológico dominante no período. Houve
uma adoção do funcionalismo estrutural; da metodologia positivista, como
as estatísticas; uma ênfase no consenso e uma crença num modelo passivo
do Homem. Os indivíduos eram considerados como inativos, sendo as suas
reações predeterminadas, as suas identidades fixadas pelas experiências da
primeira infância. Um estudo de alguns dos trabalhos da coletânea de Hal-
sey, Floud e Anderson sobre Sociologia da Educação, intitulada Education,
Economy and Society ("Educação, Economia e Sociedade") ilustra bem o
que quero dizer, particularmente o ensaio de Talcott Parsons, "The School
Class as a Social System" (ver capítulo 1, nota 2). Parsons examina uma
classe escolar de um ponto de vista funcional; é uma agência de socializa­
ção, a internalização de valores e normas que a criança não poderia apren­
der apenas com sua família. A classe escolar é um lugar onde as crianças
são treinadas a ter engajamentos com certos valores comuns e capacidades
técnicas exigidas pela sociedade. A ênfase recai sobre o papel específico do
indivíduo. A habilidade, por exemplo, é vista nos termos das tarefas que
fazem parte de um papel. Segundo essa opinião, os professores são mera­
mente os agentes do sistema da comunidade escolar, e estão envolvidos
num processo pelo qual as crianças são selecionadas e a elas é atribuído
um status diferencial.
É comum o trabalho dentro dessa tradição; continuam sendo publi­
cados estudos nos quais o fracasso educacional é explicado em termos de
uma socialização deficiente, ou de deficiências no lar. Certos comporta­
mentos ou condições são observados na escola e as causas são procuradas
na vida pré-escolar da criança. A nova Sociologia da Educação "interpreta-
tiva" rejeitou o funcionalismo estrutural; argumentou-se que este ignorava
o caráter social das salas de aula, lugares onde a realidade é construída e
negociada. A "nova" Sociologia desviou nossa atenção do lar para a sala
de aula. Popularizando a pesquisa americana e produzindo um significativo
trabalho próprio, ela focalizou a atenção num tópico que havia sido negli­
genciado pela Sociologia da Educação na Grã-Bretanha: o estudo das salas
70 a nova sociologia da educação

de aula. Em nossa vida cotidiana, aceitamos habitualmente as qualidades e


características das crianças, ou alunos-aprendizes, sem exame, sendo as
nossas concepções as concepções de nossa cultura e nossa época. A "nova"
Sociologia ofereceu uma abordagem radicalmente diferente — questionou o
que era considerado como "natural" ou "óbvio".* Foi essa, em parte, a
atração do trabalho que tratava das concepções de infância em outras épo­
cas, ou dos estudantes em outras culturas, e que tornou problemáticas as
opiniões convencionais e geralmente aceitas. Se examinarmos os manuais
tradicionais, poderemos ver que os alunos são considerados como aprendi­
zes passivos que têm de ser socializados de acordo com normas culturais,
sistema central de valores da "sociedade". Em tal Sociologia, devido a
uma visão positivista da linguagem, não havia possibilidade de interpreta­
ção. Nem era possível a discussão dos termos.
Contra tais opiniões, a "nova" Sociologia apresentou diferentes no­
ções da natureza do Homem e do conhecimento. Argumentou que, como o
enfoque tinha de ser feito sobre a igualdade de oportunidade, a organiza­
ção escolar e a seleção, o conhecimento (particularmente sua organização
e distribuição social) havia sido ignorada. A interpretação tradicional do
conhecimento que predomina é que o conhecimento real, compensador,
é teórico, verbal, abstrato (isto é, não-relacionado com a vida cotidiana).
Suas principais qualidades estão representadas pelo fato de ser absoluto e
objetivo. Isso é negado pelos "novos" sociólogos da educação, que ressal­
tam a origem social e a relatividade do conhecimento, e argumentam que a
verdade e a objetividade são produtos sociais.
Uma característica importante de muitos dos estudos de sala de aula
que examinarei é a de formular questões sobre o conhecimento: Quais os
diferentes modelos de mente que os professores tém implicitamente, e
que importância tem isso para a maneira pela qual lecionam, a maneira
pela qual o material é organizado e a maneira pela qual o aluno é tratado7
A maioria dos estudos de sala de aula são baseados no interacionismo sim­
bólico de George Herbert Mead; sua atração foi imediata. Tratando da so­
ciedade em micronível, essa posição era tão evidentemente humana e hu­
manista que foi considerada como um desafio ao funcionalismo estrutural
abstrato e determinista, que predominava na Sociologia. O interacionismo
postula a idéia de que as pessoas (e objetos) não têm características ineren­
tes nem qualidades intrínsecas — estas são construídas através da definição
mútua, da discussão dos termos.2 Alguns dos estudos também se valem da
Fenomenologia Social de Alfred Schutz.3 Essa perspectiva ressalta o fato
de ser o mundo criado pela consciência; a realidade é construída social­
mente. A realidade é um processo situado, em evolução e ajustável, e a lin­
guagem é um sistema de filtro para a construção do significado. Enquanto
na Sociologia tradicional a educação era vista principalmente como um
agente da socialização, nessa interpretação a própria socialização é conside-
estudos de sala de aula 71

rada como uma relação recíproca. O aluno é um aprendiz ativo e tem a res­
ponsabilidade de sua própria aprendizagem, de sua “criação do mundo”.
Essa visão fenomenológica do aluno também se expressa claramente nos
escritos de Paulo Freire. Os “novos" sociólogos da educação tiveram muita
coisa em comum com o trabalho de Freire, que contém elementos fenome-
nológicos e marxistas. Esse trabalho foi uma inspiração: “Toda prática edu­
cacional implica uma posição teórica da parte do educador. Essa posição
implica uma interpretação do homem e de seu mundo." Considerar os alu­
nos como recipientes vazios a serem cheios está errado, segundo Freire,
que sugere uma colaboração entre alunos e professores na construção do
mundo, em conjunto, numa relação de diálogo.

Alguns Estudos de Sala de Aula

Meu objetivo, neste capítulo, não é fazer exposições sistemáticas de estu­


dos de sala de aula, que são bem conhecidos.4 Nesta exploração interpreta-
tiva de uns poucos estudos selecionados, minha intenção é focalizar algu­
mas das questões que levantam, problemas que são difíceis de resolver. Um
dos estudos-chaves que ilustram o processo pelo qual os professores classi­
ficam os alunos, e as consequências que se seguem disso, foi feito por H.S.
Becker.5 Ele diz que os trabalhadores nas ocupações de serviço, garçonetes,
mecânicos — e professores — tém uma imagem de seu “cliente ideal". É
em termos dessa ficção que modelam sua concepção de como seu traba­
lho deveria ser realizado, e as técnicas práticas para sua execução. Ele
constatou, por exemplo, que diferenças na capacidade de fazer o trabalho
escolar, tal como vistas pelos professores, levam a diferenças nas técnicas
de ensino. Espera-se menos dos professores cujas matérias são difíceis de
lecionar, e o problema se torna mais grave em cada série escolar. Há, é
claro, temas desenvolvidos por outros sociólogos. Becker argumenta que
as escolas favorecem os valores de classe média, como sucesso material,
luta individual, poupança e mobilidade social. Muitos professores não
podem compreender o comportamento das crianças pobres que não evi­
denciam essas virtudes. Na verdade, seus valores são tão diferentes que
ofendem profundamente as sensibilidades dos professores de classe média
— os valores dos alunos são inaceitáveis. O dilema é que os profissionais
dependem da sociedade para que disponham de clientes “ideais", mas
muitos fatores, como classe social, por exemplo, acabam produzindo
clientes que não se enquadram nessas especificações.
Esse tema, como os professores classificam, é também o assunto da
pesquisa de R.C. Rist, feita numa escola primária de negros? Uma profes­
sora que diferenciava as crianças na recepção baseava sua classificação na
aparência física, facilidade de interação, qualidade e quantidade do inglês e
um conhecimento sumário do ambiente familiar. Na mesa mais próxima
72 a nova sociologia da educação

dela colocava os que aprendiam mais depressa, os "Tigres”. Os outros, os


"Cardeais” e os "Jograis” eram colocados em mesas mais distantes. É claro
que recebiam certa instrução, mas faziam menos tentativas de interagir
com sua professora, e tinham menos oportunidades de mostrar seu conhe­
cimento. Esse estudo, um entre muitos, mostra como o processo de classi­
ficação dos professores contribui para o fracasso dos alunos.
O fato de que os professores criam o fracasso do aluno é evidenciado
também por obras como Social Relations in a Secondary School1 ("Rela­
ções Sociais numa Escola Secundária”), de David Hargreaves. é um estudo
da classificação pelo professor, da seleção; como os alunos, em reação à sua
rotulação, desenvolvem certos padrões de comportamento. Como Becker,
ele argumenta que a escola baseia-se em valores da classe média, que esti­
mula e perpetua; quanto mais elevada a classificação, maior o grau de con­
formidade aos valores de classe média. Quanto mais elevada a classificação,
maior a dedicação do aluno à escola, satisfação com a vida escolar e con­
formidade com as expectativas dos professores. O professor tende a catego­
rizar os alunos à base dessa classificação. Ele espera certo comportamento
e pode, em sua própria atuação, mostrar expectativas a que os alunos se
conformarão — um exemplo de profecia que se cumpre a si mesma. Os
valores dos alunos de baixa classificação são opostos aos evidenciados pelos
seus companheiros nas altas classificações. Os que estão nas classificações
inferiores têm um senso de fracasso, acentuado pela escola ao reduzir suas
aspirações ocupacionais. As suposições e atitudes dos professores aumen­
tam essa divergência entre as duas classificações. A classificação torna-se,
assim, autojustificadora porque manufatura diferenças que servem para jus­
tificá-la. Os novos sociólogos da educação tinham uma análise semelhante.
É através de processos como estes que o êxito é assegurado a alguns, ao
passo que há a institucionalização do fracasso para outros. E a pressão
sobre os professores para estabelecer essas classificações hierárquicas, ou
diferentes maneiras de classificar e situar os alunos, que é um paralelo da
divisão de trabalho, é cada vez maior.

"Rotulação” e Negociação

Meu argumento, até agora, é que uma das consequências da transferência


da atenção do lar para a sala de aula foi retirar do aluno e da família a cul­
pa pelo fracasso. A escola era a definidora do fracasso — mas como? é sob
esse aspecto que a questão da classificação é vital; é através desse processo
que os professores colocam os alunos em certas categorias e definem, para
eles, suas identidades. A "rotulação” impõe uma identidade a um aluno,
organizando as expectativas dos professores, pais e outros, em suas intera­
ções com a criança. Reduz acentuadamente os modos alternativos que o
aluno tem de relacionar-se com isso. A classificação impede, portanto, inter-
estudos de saia de aula 73

pretaçÕes alternativas de um indivíduo ou situação. É um modo de contro­


le.8 Afinal de contas, não é a classificação do aluno que é usada, e sim a
classificação daqueles que têm o poder de "rotular", os "definidores da
realidade". Através da classificação dos alunos em diferentes categorias,
professores e administradores definem o "sucesso" e o "fracasso". Uma
vez atribuídos, os rótulos tendem a fixar-se e a levar a um tratamento dife­
rente, como muitos desses estudos mostram. Se o professor tem de com­
pletar um grande número de relatórios e fichas de registro, e o tempo é
pouco, então ele provavelmente, como disse Cicourel, "procurará rotinizar
o caráter dos casos de que se ocupa e vê-los segundo princípios gerais (mas
não explícitos) da natureza humana, da juventude e da delinquência".9
Uma vez escritos, transformados em objetos, os relatórios passam a
representar a verdade; influenciam não só a percepção que os professores
têm dos alunos, mas também a percepção que estes têm de si mesmos. Há,
então, uma íntima ligação entre as categorias dos educadores e as carreiras
dos alunos porque, em última análise, a rotulação afeta as oportunidades
de vida que esses alunos têm. Escrevendo sobre instituições nas quais os
alunos são encaminhados regularmente a consultores, Kitsuse e Cicourel
observam: "O que é ainda mais perturbador é a perspectiva de que esse tra­
tamento solícito venha a produzir uma nova geração de jovens socializados
na prática de confissões fáceis e receptivos às explicações 'profissionais'
sobre quem são e o que aspiram tornar-se."lu
A classificação é uma metáfora, se assim o quiserem, do tipo de dis­
tinção hierárquica que a "nova" Sociologia da Educação combate. Muitos
professores e administradores situam os problemas nos alunos considerados
como "fracassos" ou "criadores de problemas". Mas como observaram
muitos dos novos autores, se a atenção fosse focalizada no significado das
situações de sala de aula, do ponto de vista dos alunos (a quem os professo­
res consideravam como "problemas", "bobocas", "fracassos", "ineducá-
veis"), poderiam encontrar explicações totalmente diferentes para os
êxitos ou fracassos educacionais. O estudo de Cari Werthman, ao que me
parece, está de acordo com esse "programa", porque trata do significado
da interação de sala de aula de uma maneira que torna o comportamento,
de alunos aparentemente difíceis, sensato e racional.11 Ê diferente de mui­
tos outros estudos porque focaliza não só o sistema de classificação do pro­
fessor, mas também sua consciência de que os alunos têm certas expectati-
vas e regras implícitas. Werthman mostra que os alunos também estão en­
volvidos no processo de classificação e negociação. Ele descreve como, se
os atos do professor são considerados justos, o aluno aceitava a definição
que ele fazia da situação. Os alunos consideravam importante receber uma
explicação e ouvir as razões dos professores. O conflito e os problemas de
comportamento só surgiam nas classes onde os professores não seguiam as
regras dos alunos — onde, por exemplo, alguns professores exigiam atenção
74 a nova sociologia da educação

e exerciam autoridade sem cortesia e respeito; ou faziam comentários


sobre assuntos como raça, aparência e inteligência; ou cujas notas eram
evidentemente injustas. Um tema do estudo é, então, o de que a aprendi­
zagem é uma questão social; não é uma imposição arbitrária da vontade,
mas um processo continuado de negociação.
Na sala de aula, onde professores e alunos estão continuamente en­
volvidos na interpretação de uma situação em evolução, e negociando a reali­
dade, aguçando-se mutuamente as reações, o papel da linguagem é, eviden­
temente, muito importante. As relações entre o conhecimento dos profes­
sores e as interpretações dos alunos e seu entendimento são discutidas no
trabalho de Barnes.12 Ele ressalta particularmente que os professores
pensam e falam numa linguagem técnica e que isso age como uma barreira
à aprendizagem pela criança. A compreensão de seu alunos, porém, baseia-se
na experiência cotidiana. Nas discussões de sala de aula há, com frequência,
uma tensão entre o professor que dá ênfase ao chamado "conhecimento
teórico" e o aluno, que usa o conhecimento do "senso comum" de seu lar.
Esse trabalho levanta questões não só sobre as possíveis vantagens ou des­
vantagens das linguagens dos especialistas, mas também questões mais am­
plas sobre a comunicação e a natureza da linguagem que não podem ser
tratadas adequadamente, aqui.

Algumas Limitações da Abordagem Tipo "Rotulação"

Nos estudos mencionados até agora ressaltei os pontos que se seguem. O


primeiro é o da classificação. Todos os seres humanos têm de classificar
para dar sentido e ordem ao mundo; temos de categorizar para saber o que
fazer em seguida, para fazer ciência, para decidir a quem ajudar ou com
quem passar nosso tempo. Em resumo, parece sensato classificar segundo
as nossas necessidades ou princípios. Mas as classificações como "brilhante",
"estúpido", "bonito", "feio", "interessante", "maçante", inevitavelmente
magoam os por elas atingidos. Não só o contexto é importante, mas tam­
bém a finalidade da classificação. Os "novos" sociólogos da educação foca­
lizaram a forma de classificação que estabelece distinções hierárquicas odio­
sas. A capacidade de tornar consequentes essas classificações relaciona-se
com questões de poder. Simplesmente não se concebe, na Sociologia tradi­
cional, que crianças, alunos, presos ou pacientes possam ter influência. Os
sociólogos interpretativos foram os primeiros a sugerir que na interação
as pessoas realmente negociam. Assim, a assimetria foi corrigida: passou-se
a reconhecer que mesmo essas pessoas não são passivas. "Ser aprovado" é
uma forma de negociação.13 Mas observemos que o poder dos subgrupos
pode ser facilmente exagerado — em particular se "poder" for concebido
de maneira subjetiva ou mentalista. Se os pacientes tivessem o mesmo poder
dos psiquiatras não estariam em sanatórios. Professores e alunos negociam
estudos de sala de aula 75

em relação às regras, mas deve-se admitir que, na atual situação, os profes­


sores têm maior poder. Faço essa observação óbvia porque, no desejo de
ressaltar o livre arbítrio individual, a negociação e construção da realidade,
os sociólogos fenomenológicos (ou interpretativos) são, com frequência,
parciais, e negam qualquer forma de necessidade social, ou qualquer
determinismo.
Como eu disse antes, grande parte do trabalho sobre salas de aula
utilizou uma perspectiva interacionista, em particular a chamada teoria
da "rotulação" — cuja base é a noção de que "nós nos tornamos aquilo de
que somos chamados". Ora, há uma ironia no fato de o interacionismo
simbólico ser freqúentemente considerado como uma alternativa humani-
zante da abordagem de "sistemas", de Parsons; mas a teoria da rotulação,
que é parte da perspectiva interacionista, ao ressaltar o poder do definidor
que rotula, é outra forma de determinismo.14 Além disso, se uma forte
argumentação rotulista for usada sobre o poder das classificações dos
professores e as consequências que se seguem, deve haver uma suposição
de que, embora os alunos possam, em certos sentidos, ser capazes de in­
fluenciar a negociação, os professores têm, em última análise, poder muito
maior. Mas por vezes houve também um desejo de ressaltar a negociação, a
simetria das relações, e tanto os argumentos sobre "rotulação" como sobre
"negociação" foram usados juntos. As duas posições são, em suas formas
extremas, contraditórias, e não devem ser combinadas.

Conhecimento de Sala de Aula

O trabalho de Keddie tornou-se um clássico no estudo dos processos de


definição que ocorrem dentro da própria escola.15 Todas as questões men­
cionadas neste capítulo podem ser encontradas nele; assim, sublinhar o
fato de que os estudos de sala de aula não podem limitar-se a um enfoque
estreito, mas envolvem inevitavelmente tópicos como as classificações, ex
pectativas e tratamento diferencial, como no processo de seleção, que é
uma das consequências dele; o uso da linguagem; a organização do currí­
culo; em suma, tudo o que chamamos de "conhecimento escolar".
No departamento de humanidades da escola onde ela realizou sua pes­
quisa, Keddie observou que os professores tinham idéias muito progressis­
tas. Por exemplo, acreditavam em teoria que

1 A inteligência não é determinada pela hereditariedade (o comportamento


educacional diferencial c devido a diferenças de motivação).
2. A classificação mantém divisões sociais, favorecendo as crianças da classe
média. Fixa as expectativas dos professores e alunos, e provavelmente
reduz as motivações. (Além disso, os critérios de classificação foram, de
qualquer modo, desacreditados.)
3. Um currículo diferenciado divide os alunos e por isso a escola deveria pro-
curar unificá-los. Os professores acreditavam no que Keddio chama de
76 a nova sociologia da educaçao

“contexto do educador", mas quando estavam na sala de aula ("contexto


do professor") comportavam-se de maneira muito diferente. Os professo­
res organizavam suas atividades na sala de aula em torno de valores que,
como educadores, negavam. Ou seja, havia uma discrepância entre suas
"palavras" e seus "atos". Os professores operavam de tal modo que na
realidade apoiavam aquilo que (teoricamente, no contexto do educador)
desaprovavam.

Mas o conhecimento daquilo que os alunos são choca-se com a imagem dos
alunos que os mesmos professores têm, como educadores, já que deriva
de ume classificação cuja validade o educador nega. (No contexto do edu­
cador parece haver maior preocupação não com as coisas como são, mas
como deveriam ser.)

Os pontos importantes a serem registrados são os seguintes:

1. Como dissemos acima, há uma tendência a atribuir aos alunos as caracterfs-


ticas normais de capacidade de seu grupo — mas o que constitui a capaci­
dade não se esclarece. Como observa Keddie: "A capacidade é um conceito
organizador, não-examinado, para professores cuja categorização dos alu­
nos ã base da capacidade deriva em grande parte de julgamentos de classe
social em relação ao comportamento social, moral e intelectual".
2. Embora, como educadores, os professores planejassem cursos que limita­
vam sua própria autoridade didática, no contexto do professor a indagação
ainda era, na realidade, acentuadamente dirigida pelo professor.
3. Alunos das classificações A e C abordam o conhecimento de sala de aula
de posições diferentes e com expectativas diferentes. Os alunos de classi­
ficação A parecem dispostos a esperar a definição do professor, e a aceitar
as categorias oferecidas.
4. Supõe-se que os alunos da classificação C não podem dominar as matérias,
que precisam de histórias, e não abstrações, de coisas reais não coisas inte­
lectuais. Um dos professores comenta:17
— Posso, ao que espero, fazer coisas úteis e valiosas para a criança do grupo C,
que não me parecem igualmente necessárias para a criança do grupo A. Mas
elas todas estão estudando Economia... Bem, isso leva a um estudo especial do
trabalho para o grupo C. O pagamento pelo trabalho são os salários. Os salários
podem então ser examinados, para as mulheres, em termos das razões pelas
quais recebem, com frequência, menos do que os homens, e quais os fatores
que determinam as diferentes taxas salariais para os diferentes tipos de empre­
go. . . a tributação e os elementos práticos do preenchimento dos formulários
de impostos e o que temos direito a descontar, ao passo que... eu estaria mui­
to mais interessado na maneira pela qual os diferentes tipos de tributação fun­
cionam com a criança de maior capacidade. . . Os efeitos que diferentes formas
de tributação têm sobre as taxas de crescimento económico — cujos elementos
mais sofisticados a criança de menor capacidade talvez não possa compreender,
idéias que são parte desse tipo de estudo.. .

Isso mostra como uma das consequências do tratamento diferencial é a ma­


neira pela qual as categorias de análise são postas à disposição dos alunos
ou são negadas a eles.
estudos de sala de aula 77

5. Keddie sugere que os professores tém "uma estrutura de relevância" que


vem de sua noção do que deve ser considerado como conhecimento dentro
de uma determinada matéria. Os professores examinam se o comentário ou
a pergunta do aluno tem significado dentro da estrutura de relevância. Mas
isso depende da capacidade e status atribuídos ao aluno; quer dizer, quan­
do perguntas semelhantes são feitas por crianças do grupo/A e C, elas são
categorizadas de maneira diferente pelo professor. Uma pergunta sagaz de
um aluno do grupo C é, com frequência, interpretada como inadequada,
feita para criar confusão, ou para*"provocar riso".

Keddie também examina a organização social do conhecimento curricular


e sugere que o distanciamento da vida cotidiana pode constituir um ele­
mento importante na legitimação do conhecimento académico nas escolas.
É a impossibilidade dos alunos de grande capacidade de questionar o que
lhes é ensinado qúe contribui para a sua realização educacional. Aqueles
que dominam as matérias conseguem êxito. As escolas mantém, assim, a
ordem social através de categorias aceitas sem análise; processam alunos e
conhecimento de modos mutuamente confirmadores. A conclusão de
Keddie é que parece provável que as categorias hierárquicas de capacidade
e conhecimento podem persistir nas classes não-classificadas, e levam à di­
ferenciação de currículos não-diferenciados, porque os professores diferen­
ciam na seleção do conteúdo e na pedagogia entre alunos, considerados
como de alta ou baixa capacidade. Ela nos adverte que a inovação escolar
não será radical enquanto as categorias usadas pelos professores para orga­
nizar o que sabem dos alunos, e para determinar o que deve ser considera­
do conhecimento, não sofrerem uma modificação fundamental.
0 tema de muitos estudos de sala de aula, portanto, é a variação do
comportamento segundo a percepção da capacidade, inteligência, classe.
As categorias que podem afetar nosso comportamento incluem cor, sexo,
ocupação, e há muitas outras — segundo nossas noções de relevância. A
''nova'' Sociologia da Educação ressaltou um aspecto desse problema —
ela nos mostrou muito melhor a maneira pela qual, através da classificação,
os professores contribuem para o fracasso, e na verdade criam o fracasso.
Um dos objetivos de seu trabalho era dar aos professores consciência dos
processos em questão, e das consequências de estabelecer distinções hierár­
quicas. Mas precisamos saber mais sobre tais questões: Se, e quando, os
professores adquirem consciência dos pressupostos sobre os quais suas clas­
sificações das pessoas e do conhecimento se baseiam e suas possíveis
consequências, até que ponto eles se modificam?
A exortação final de Keddie sempre me pareceu um problema. Su­
ponhamos que os professores modificassem as categorias usadas para orga­
nizar o que sabem sobre os alunos, para determinar o que deve ser consi­
derado como conhecimento — quais seriam essas categorias? Uma dificul­
dade existencial é que todas as categorias têm dois gumes: a categorização
78 a nova sociologia da educação

envolve rejeição, sendo excluída. Há também uma dificuldade política:


no tipo de sociedade em que vivemos, somos todos influenciados pelo
seu vocabulário, sendo difícil conceber categorias fora de nosso tempo. E,
mesmo quando concebidas, pode haver sempre problemas em sua aplica­
ção. Nesse sentido, podemos considerar que o trabalho de Keddie trata de
alguns aspectos de problemas da teoria eprática, que todos nós enfrentamos.

A Ideologia na Sala de Aula: Progressismo

A maioria dos estudos discutidos acima baseou-se em perspectivas socio­


lógicas "interpretativas". (Não devemos esquecer, porém, que há diferen­
ças importantes entre as abordagens interacionista e fenomenológica.)
Nosso último estudo de sala de aula é explicitamente antifenomenológico.
Rachel Sharp e Anthony Green publicaram sua pesquisa num livro intitu­
lado Education and Social Control' 8 ("Educação e Controle Social"). Seus
dois temas principais são progressismo e ideologia educacional, e a Fenome-
nologia, ou mais precisamente a "nova" Sociologia da Educação fenomeno­
lógica. Eles criticam muito não só o chamado progressismo como a Feno-
menologia. Vou apresentar as linhas mestras de sua educação centralizada na
criança, e adiar a discussão da crítica da Fenomenologia para o capítulo 7.
Sharp e Green fizeram sua pesquisa sobre a abordagem progressista,
centralizada na criança, em três salas de aula. Afirmam eles que os profes­
sores centralizados na criança se consideravam como contrários a suposi­
ções autoritárias das abordagens formais tradicionais. Observou-se, porém,
que os efeitos produzidos por esses professores eram muito semelhantes às
diferenciações hierárquicas dos alunos, características dos métodos for­
mais. Os autores mostram uma contradição dentro da educação progressis­
ta: embora pretenda estimular o desenvolvimento da autonomia e do eu, o
que faz, na realidade, é proporcionar um ambiente socializador mais efici­
ente. Sugere-se que o professor centralizado na criança, com sua solução
"individualista, voluntarista e psicologista para o problema da liberdade
não leva em conta as maneiras pelas quais, mesmo em sua prática, os efei­
tos de uma sociedade industrial estratificada e complexa penetram na es­
cola". Sharp e Green passam então a focalizar e estudar os modos pelos
quais as forças sociais estruturais mais amplas se impõem, ou influem, no
que ocorre nas salas de aula das escolas. Para eles, os processos desenrolam-
se da seguinte maneira: o controle social é mantido através das escolas;
alunos, professores e pais são iniciados nas atitudes adequadas que mantém
o status quo. 0 processamento das identidades dos alunos é considerado
como o início da seleção social para o sistema de estratificação. Nas socieda­
des industriais adiantadas, a educação tornou-se cada vez mais envolvida
na seleção de uma sociedade estratificada, hierárquica. 0 progressismo tem
apoio por ser um meio muito eficiente de controle social. Não só tem cer-
estudos de sala de aula 79

tas características terapêuticas úteis para "esfriar as pessoas", mas também


permite a avaliação de uma gama maior de atributos das crianças. Dessa
maneira, as instituições educacionais desempenham um papel crucial na
reprodução do sistema sócio-económico. Os autores argumentam que os
educadores centralizados na criança estão envolvidos num "afastamento
emocional da sociedade e procuram, dentro dos limites da educação, pro­
vocar a transformação da consciência individual".19 Mas declaram que isso
é um conservantismo romântico. A educação progressista é utópica; a
incapacidade de examinar o parâmetro social reduz "o educador progres­
sista a pouco mais que um involuntário apologista do sistema". Na minha opi­
nião, o livro tem várias debilidades, resultantes de um hiato entre a teoria
e a prática de seus autores. Embora o objetivo dos autores seja criticar o
idealismo, a abordagem utilizada, ou seja o interacionismo simbólico, é
uma forma de idealismo. Apesar de suas críticas de Microssociologia, a
discussão permanece dentro da problemática do sujeito individual. A posi­
ção dos autores, o marxismo, permanece vaga, informulada e insatisfatória.
Eles observam, por exemplo, como as circunstâncias influem na consciên­
cia e em seguida afirmam que não têm uma teoria da relação entre existên­
cia e consciência: "não há ainda uma teoria satisfatória da ideologia que
articule claramente a mediação das idéias e o contexto social no qual sur­
gem". Há, portanto, uma falta de harmonia entre suas considerações
teóricas e sua prática metodológica, que é basicamente interacionista. À
falta de uma visão e um vocabulário coerente, eles são ecléticos. E, embora
aceitem a distinção macromicro, nunca expõem sua própria visão da socie­
dade, nem examinam as relações entre escola e sociedade. Ora, é claro que
há certas semelhantes entre a análise de Keddie e a de Sharp e Green. En­
contramos em ambas a proteção de certas crianças pelos professores e a
organização seletiva do conteúdo da educação. O que Sharp e Green real­
mente querem ressaltar são as deficiências, as inadequações, da nova Socio­
logia da Educação, mas não focalizam explicitamente essa questão. É claro
que em última análise todas as nossas teorias e práticas têm de ser avaliadas.
Como aquilatar a contribuição da "nova" Sociologia da Educação no en­
foque de nossa atenção sobre o que ocorre nas salas de aula? Primeiro, vou
delinear o que considero como sendo suas realizações autênticas, e em se­
guida sugerir algumas das limitações sérias dessa abordagem.
A renovação do interesse pelos estudos da sala de aula, provocada
pela nova Sociologia da Educação, foi uma afirmação de humanidade con­
tra o sistema. Depois da teorização funcionalista abstrata sobre "o sistema
educacional", o enfoque das salas de aula lembrou aos sociólogos da educa­
ção onde se situava a ação. Isso me faz lembrar de alunos que me disseram o
que sentiram quando, depois de rebuscadas discussões sobre o Direito, visi­
taram tribunais e estudaram as maneiras de agir dos ju izes e as suposições que
faziam. Em Sociologia, as salas de aula passaram agora a ser consideradas
80 a nova sociologia cia educação

como arenas dignas de estudo.2U A nova abordagem corrigiu a visão assi­


métrica de antes e deu um novo senso de respeito aos atores — alunos e
professores. E, como todo ensino envolve uma interpretação da aprendi­
zagem, esses estudos aproximaram, de maneira nova, um sentido do
todo, a inter-relação de (e a mediação entre) professor, aluno e conheci­
mento. A "nova" Sociologia interessa-se pelas relações entre a distribui­
ção do poder e a distribuição do conhecimento, sendo em seus estudos
de sala de aula que a discussão desses problemas é situada de maneira
concreta.2211 E, o que é mais importante, os estudos de sala de aula nos
levaram a compreender que as escolas são opressivas porque categorizam
e classificam as crianças, que passam a aceitar hierarquias. (Incidental­
mente, esse é também um dos argumentos de lllich pela desescolarização.)
Os estudos de sala de aula nos tornaram mais preocupados com os nossos
processos de classificação e questionaram as categorias que usamos. Há a
esperança de que se, ao examinarmos nossos pressupostos, as consequên­
cias forem coercivas, possamos modificá-los. Esses estudos, ao responsabi­
lizarem as escolas pela institucionalização do fracasso, nos ajudaram a for­
mular perguntas importantes, como: Que constitui sucesso ou fracasso em
nossa sociedade? Como são feitas essas definições, e por quem, e no interes­
se de quem? Na Sociologia da Educação, essas perguntas eram originais.
Podemos dizer, porém, que os processos pelos quais essas definições foram
construídas eram tratados, com frequência, como se fossem de maior im­
portância do que os aspectos práticos, que de alguma forma foram submer­
gidos pelos debates epistemológicos. Embora as realizações da "nova"
Sociologia da Educação, no sentido de colocar a sala de aula e os atores no
centro de nosso interesse, não devam ser subestimadas, também devemos
examinar as suas limitações. Vou expô-las rapidamente aqui, já que algumas
das críticas serão discutidas com maiores detalhes nos capítulos seguintes.

Embora a "nova" Sociologia da Educação fosse fundamentalmente


igualitária e desejasse uma mudança social radical, ela não foi, num certo
sentido, expHcitamente política. Os aspectos fenomenológicos relativistas
de sua crítica é que foram destacados. Veja-se o conhecimento — no deba­
te sobre a sua concepção como sendo "teórico" ou de "senso comum", os
novos autores argumentaram que o conhecimento teórico era o que havia
sido definido como tal pelos "especialistas", com o objetivo de legitimarem-
se; o conhecimento era reificado para mistificar os outros. O "conhecimen­
to teórico" era, então, mais parecido a uma ideologia — para os interesses
dos grupos dominantes. Em oposição à interpretação consolidada, a "nova"
Sociologia da Educação apoiava a importância do conhecimento do "senso
comum". A confirmação dessa opinião encontrava-se na teorização feno-
menológica, que encerrava uma crítica acerba do positivismo e ressaltava
o valor da intuição individual. Compreendeu-se mal, porém, que embora o
estudos de sala de aula 81

senso comum possa ser uma base, um ponto de partida, como habitualmente
encerra muitas idéias fragmentárias e incoerentes, ele deve ser transcendido.

A princípio a Fenomenologia Social, em combinação com a intera­


ção simbólica, foi muito proveitosa e houve um considerável aumento na
pesquisa de sala de aula. Nell Keddie, John Beck, Chris Jenks, por exem­
plo, fizeram algumas perguntas originais: Quais as explicações dos profes­
sores para aquilo que fazem? Quais os procedimentos explicativos que
usam? Quais suas regras nesse uso? À medida que a Sociologia da Educa­
ção se tornava mais teórica e filosófica, os pesquisadores tornavam-se mais
reflexivos e autoquestionadores. Como devemos interpretar a interação
na sala de aula? Quais as razões de nossos processos de pesquisa? Para al­
guns de nós, esses problemas epistemológicos tornaram a pesquisa cada vez
mais difícil.22 Compreendeu-se que tais problemas nascem da Sociologia
"interpretativa". No capítulo seguinte, argumentarei que, embora a pers-
pectiva fenomenológica tenha um imenso potencial desmistificador, tam­
bém implica certos problemas, que ela própria negligencia, ou dos quais foge.
CAPITULO 6

Alguns Problemas da
Sociologia Fenomenológica

Introdução

Começarei este capítulo com algumas observações gerais sobre as dificul­


dades encontradas na realização do trabalho sociológico. Depois dessas re­
flexões introdutórias, focalizo a Sociologia Fenomenológica para chamar
a atenção para o fato de que essa abordagem negligencia certos problemas,
ou deles procura fugir. Se, por exemplo, todas as explicações são válidas,
há o problema do relativismo, que nos deixa impotentes para praticar qual­
quer ato ou tomar qualquer decisão. (Por outro lado, se não são igualmen­
te válidas, teremos o direito de impor nossas opiniões aos outros? Podemos
ter certeza? A história está cheia de corpos dos que foram mortos por cren­
ças que hoje consideramos falsas) Selecionei três questões que me parecem
particularmente importantes para nosso estudo:
Primeiro, uma questão que não é habitualmente examinada dentro
da Fenomenologia — a da ideologia e da falsa consciência.
Segundo, a questão do mentalismo. Ela se relaciona com a questão
de se o mundo existe à parte de nossa consciência dele, ou se, como acre­
ditam os idealistas e muitos fenor.enologistas, ele é totalmente cons­
truído pela mente. Que são, então, "estruturas sociais"? Por exemplo,
a "classe" existe, ou é simplesmente uma reificação? E qual a relação entre
a estrutura social, os procedimentos explicativos (os processos pelos quais
tornamos o mundo "real") e as relações de poder?
Terceiro, o problema do relativismo. Se não há comprovações para
a verdade e a validade, quais os critérios de uma ação coerente e racional?
E não haverá o perigo de que os detentores do poder definam, então, a
"verdade"?
Dentre três problemas inter-relacionados, o relativismo parece ser o
mais crucial. Em conclusão, argumenta-se que o relativismo é um niilismo.
Embora tanto o marxismo como a Fenomenologia tenham um objetivo
comum, a desreificação, há entre eles uma distinção vital. Enquanto os
fenomenologistas ressaltam o poder que a consciência tem de desreificar,
problemas da sociologia fenomenológica 83

o objetivo dos marxistas é a desreificação prática — mudança que não ocor­


re apenas na mente dos indivíduos, mas também no mundo real. Ambas as
formas de desreificação só podem começar com a compreensão. Quando
iniciamos o trabalho de entendimento sociológico, quais os "problemas"
que tivemos de superar?
Uma explicação convincente exige, com frequência, a observação do
comportamento prático pelo pesquisador, mas muitas situações de intera­
ção, como reuniões ministeriais, juntas de seleção, querelas familiares, são
com frequência reservadas. E, mesmo quando o acesso é possível, a obser­
vação participante leva inevitavelmente a deformações e enfrentamos com
frequência também questões morais. Quando chegamos a classificar o ma­
terial, há o problema da tipicidade; isto é, a questão do que deve ser con­
siderado como dados, as unidades de comparação. Ao fazermos compa­
rações entre semelhantes, temos de considerar como os dados são organi­
zados, em relação a que, e com que grau de comparabilidade. Se usarmos
a quantificação, certas restrições importantes e certas questões de signifi­
cado são ignoradas; mesmo os conceitos que usamos tornam difícil a
"objetividade" porque todos eles encerram avaliações. As hipóteses que
fazemos podem ser autojustificadoras ou autofalseadoras; as hipóteses têm
influência sobre a pesquisa. Há também muitos problemas relacionados
com a natureza da explicação causal; como devem ser selecionados os fato­
res relevantes, entre uma vasta constelação deles? Até onde recuamos? E,
de qualquer modo, a noção de causalidade não se aplica rigorosamente
apenas ao mundo físico?
Uma das principais dificuldades é que nessas questões tratamos com
uma multiplicidade de seres conscientes e sencientes; seres humanos, num
contexto, interagindo entre si. Tratamos, portanto, em grande parte com
interpretações de interpretações. As dificuldades enumeradas acima podem
e devem constituir-se em matérias legítimas de estudo e pesquisa.1 Todos
esses problemas podem ocorrer dentro de outros, mas imaginem-se agora
as dificuldades que isso representa no trabalho sociológico e antropológico
comparado.2 Enfrentamos, então, questões fundamentais, como: Existem
critérios para a exatidão, "objetividade", "verdade" ou "adequação" de
nossas interpretações e explicações? E, se assim for, como surgem elas? Há
também várias outras indagações fundamentais sobre o conhecimento, que
devem ser mencionadas, e que se relacionam com a ideologia e a falsa cons­
ciência, "objetivismo" e "subjetivismo", a relativização do conhecimento
e poder; e é à discussão dessas questões que passamos agora.

A Validade das Explicações e o Dilema da Imposição

A primeira questão que desejo focalizar relaciona-se com a contradição


entre as noções marxistas de ideologia e falsa consciência, e a injunção
84 a nova sociologia da educação

fenomenológica de deduzir conceitos apenas do ator. Um marxista poderá


querer dizer que a ação humana não pode ser compreendida independente­
mente do significado, nem simplesmente identificada com sua própria in­
terpretação. Concorda-se que os seres humanos só podem agir à base de um
entendimento, mas daí não se segue que sua atividade, ou o mundo, tenha
o caráter que lhe parece ter. Por exemplo, os seres humanos podem agir na
crença de que são livres e iguais, quando ocorre o inverso. Nessa situação,
a definição de sua atividade tal como a compreendem nos levará a inter­
pretar erroneamente seu ato — o tipo de mistificação que é o objetivo da
ideologia!3
Mas se acreditarmos que um outro foi "envolvido" pela ideologia, que
o conhecimento de um outro é apenas um falsa consciência, segue-se então
que nosso trabalho sociológico deve ser corretivo e revelador. Por outro
lado, muitos fenomenologistas negam o conceito de ideologia, dispensam a
"falsa consciência" — não são palavras de seu vocabulário. Mas na vida
cotidiana enfrentamos, com frequência, situações nas quais temos de agir
e tomar decisões; podemos dizer que uma versão é melhor do que a outra.
Os atos de uma pessoa envolvem, então, intervenção, imposição de nossas
opiniões às "crianças", aos "culturalmente deficientes", aos "mentalmente
enfermos" e os "desviantes", "selvagens" e outros. Quais são os nossos
fundamentos? E, se agirmos dessa maneira, não haverá uma pressuposição
de critérios de verdade? A consciência do problema acima delineado levou
muitos teóricos fenqmenológicos a tropeçarem continuamente em dois
problemas evidentemente insolúveis: a validade das explicações e o dilema
da imposição. Uma posição fenomenológica implica que as explicações
não estão situadas numa hierarquia de "adequação", mas são reconhecidas
como versões igualmente válidas do mundo, oferecidas igualmente pelos
sociólogos e outros.4 Essa posição leva aos problemas do relativismo, e
temos então de responder a uma pergunta: Será um determinado modo de
ver o mundo melhor do que outro? Se não é esse o caso, então os que
parecem aceitar o que poderíamos chamar de pobreza, fome, enfermida­
de, superstição, morte prematura, podem ficar com suas próprias versões
de "realidade" e racionalidade, sem que nos sintamos responsáveis ou cul­
pados. Mas se acreditarmos que certos modos de ser no mundo são melho­
res do que outros, devemos então intervir e impor nossas opiniões? Se es­
tivermos convencidos de nossa exatidão, e considerarmos os outros como
equivocados ou errados, justifica-se a intervenção? A perspectiva fenome­
nológica exige que o ponto de vista do ator seja levado a sério. Na verdade,
a aceitação de seu ponto de vista implica uma posição de não-intervenção,
fundamentada na premissa de que as opiniões dos atores devem estar certas.
E, se houver muitos grupos de atores, muitos modos de vida diferentes,
dentro de seu próprio contexto social, eles são todos igualmente válidos.
Do ponto de vista fenomenológico, é devido a esse relativismo que a inter-
problemas da sociologia fenomenológica 85

venção não se faz necessária. Mas de uma perspectiva marxista pode-se


argumentar que os modos de pensar dos atores podem ser incorretos. Al­
guns atores podem ser deliberadamente enganados, a ponto de não perce­
berem qual o seu interesse de classe. Em outras palavras, pode haver ma-
crocaracterísticas de cuja realidade independente os atores ou partici­
pantes não têm consciência. Pode haver forças que influenciam, ou deter­
minam, os pensamentos e ações dos participantes, e produzem consequên­
cias que eles não pretendiam. Na verdade, argumentou-se que a construção
de realidades pode ser mais influenciada pelas relações de poder, processos
de socialização e estruturas de classe;5 que as normas de interação social
são cristalizações das relações de poder e de trabalho, e, se não forem, não
podem ser resultados de procedimentos explicativos. Segundo essa opinião,
a Etnometodologia é i educionista, e o método fenomenológico de suspen­
são nos cega para o perigo crescente de que todo o nosso potencial inter-
pretativo possa ser estrangulado pela predomínio cada vez maior de
uma predefinição cientística da realidade. Enfrentamos o problema seguin­
te: não será impossível transcender certas limitações no entendimento da
"realidade capitalista? Indicarão essas opiniões algumas das limitações da
Fenomenologia, ou será isso, ainda, um exemplo da reificação da estrutura?

0 Problema do Mentalismo

A segunda questão que quero levantar é o problema do mentalismo. Alguns


sociólogos fenomenológicos sustentaram que a ordem social não tem
existência independente das práticas explicativas e descritivas de seus
membros.6 Consideram necessário suspender todas as noções de ordem
social para concentrarem-se no estudo dos procedimentos de construção
da realidade. Quer dizer, alguns fenomenologistas e etnometodologistas
escrevem, com frequência, como se o mundo físico, natural, fosse lá
fora" e real, e o mupdo dos estados mentais fosse "aqui dentro" e real,
mas que o mundo social não tivesse essa existência autónoma. Os fenô­
menos sociais só seriam reais na medida em que as ações e interpreta­
ções do indivíduo os confirmassem, rotineiramente, como tal. Em outras
palavras, a ideia de uma realidade social independente é suspensa ou aban­
donada. Vou tentar esclarecer isso. Em geral, os fenomenologistas acredi­
tam que os fenômenos não "falam por si mesmos", mas devemos Ihesafr/-
buir um caráter. São produzidos pela nossa consciência. Argumenta-se que
ao descrever os fenômenos nós os constituímos. A vida social, portanto, é
uma construção das atividades da mente, e é por elas constituída. Um
ramo da Fenomenologia considera essa construção da tealidade, através da
teorização, como circular, da maneira que se segue. Os teóricos negocjam
métodos que oferecem a explicação do mundo social. Essa explicação é
uma exposição do mundo, uma descrição dos fenômenos que nele ocor-
86 a nova sociologia da educação

rem, pelo método. Ora, os teóricos também negociam cânones ou padrões


de explicação que se relacionam com o método. Toda forma de teoriza­
ção, portanto, tem sua própria versão da descrição, método, avaliação, que
se interligam. Assim, durkheimianos, weberianos, marxistas, têm os seus
métodos e cânones próprios, que não são comparáveis. Segundo essa opi­
nião, como os métodos e cânones são negociados, que eles proporcionam
são versões irremediavelmente autoritárias desse mundo. Seu "acerto"
ou "erro" é simplesmente uma questão de consciência negociada. 0
positivismo, a ciência social interpretativa, a teoria crítica, tendo os seus
métodos e critérios próprios, formam "círculos" separados, auto-jus-
tificadores. Não há, portanto, estalões independentes para cada visão do
mundo. Muitos sociólogos fenomenológicos admitem que a linguagem
externaliza e objetifica as explicações, definições e percepções dos atores,
constituindo dessa maneira o mundo social. Mas se a sociedade — como
muitos deles sugerem — está "totalmente na mente", estará sendo adotada
uma visão rigorosamente mentalista. Essa visão extrema do idealismo
filosófico insiste em que a consciência produz o mundo. Há várias respos­
tas a esse argumento. J.H. Goldthorpe, por exemplo, disse que regras,
leis, etiquetas, não são apenas expressões simbólicas dos estados men­
tais de outras pessoas.7 São mais do que construções mentalistas e em
certo sentido existem independentemente de situações de seu uso. Ao
argumentar que as convenções existem independentemente de ocasiões
particulares de uso, ele recorre às noções popperianas de conhecimento
objetivo.8

Popper afirmou que há o que ele chama de três ''Mundos''. O primei­


ro é o dos estados físicos (Mundo 1). O segundo mundo consiste nos esta­
dos mentais privados do indivíduo, nas experiências subjetivas (Mundo 2).
Há também o domínio público, de idéias objetivas (Mundo 3). Todas as
bibliotecas e museus do mundo consistem em material do Mundo 3 o
que está no papel, e não na cabeça. Ele sugere que esses mundos constituem
diferentes mundos de realidade; o 2 interage diretamente com o 1 e o 3; o
1 e o 3 interagem indiretamente através do 2. O Terceiro Mundo de Popper
é o conteúdo objetivo do pensamento, teorias, obras de arte; a isso, ele
chama de mundo da "intelligibilia" e, para ele, o conteúdo objetivo das
idéias existe independentemente de seu conhecimento real por alguém
(por exemplo, um livro não-lido). E, na medida em que são externaliza-
das em forma simbólica ou linguística, podem viver autonomamente. Uma
lei, uma prática habitual, pode existir como algo inteligível mesmo quando
não está na mente de alguém. Ela existe, e pode ser invocada mesmo que
sua interpretação varie. Para Popper, portanto, o conhecimento no sentido
objetivo é o conhecimento sem um conhecedor. É o conhecimento sem um
sujeito conhecente. É isso que os fenomenologistas negam.
problemas da sociologia fenomenológica 87

Relativismo

Minha terceira questão relaciona-se com o relativismo. Vamos começar


com C. Wright Mills, que fez observações significativas sobre o conheci­
mento. Ele afirmou que o que chamamos de "raciocínio", sendo lógico, ou
confirmando a verdade de uma afirmação, envolve referências a vários mo­
delos padronizados. As regras da Lógica, disse ele, são convencionais e são
estabelecidas e selecionadas de acordo com o propósito do discurso, ou as
intenções dos investigadores.9 Mills quer dizer, principalmente, que as ló­
gicas, os critérios da verdade, as regras de prova, tudo isso tem bases em
culturas comuns — e não em alguma coisa exterior àqueles que empregam
tais regras. Assim, o que é lógico é uma questão de como, num determina­
do contexto, uma certa regra é usada. Para Mills, portanto, as regras são ca­
tegorias dos membros, e os membros se valem do conhecimento mútuo de
uma cultura comum de Lógica, que lhes proporcione os critérios (as im­
plicações de tratar o conhecimento, ou "o que deve ser considerado como
conhecimento", como "socialmente construído", são imensas, e serão exa­
minadas em outro local). Se o conhecimento é totalmente relativizado, não
pode ser objetivo, num sentido absoluto.
Ora, há muitas versões do relativismo; ele pode originar-se de muitas
fontes. Há, por exemplo, o relativismo que é o resultado da teorização fe­
nomenológica, tendo sua base em suposições idealistas. C. Wright Mills
tem uma versão que parece ser semelhante ao relativismo defendido por
Peter Winch em The Idea of a Social Science ("A Idéia de uma Ciência So­
cial"). Mencionei rapidamente essa opinião particular do relativismo em
nossa discussão dos estudos antropológicos.10 O argumento de Winch diz,
em suma, que formas de vida (o que Mills chama de "culturas comuns")
não podem ser criticadas de algum ponto de vista externo, porque não
existe tal padrão externo e independente. Quero sugerir que tal como o
relativismo pode originar-se de fontes filosóficas, antropológicas, fenome-
nológicas e outras, também pode ser criticado de diferentes perspectivas
ou pontos de vista. Se concebermos as perspectivas no sentido mais pro­
fundo de justificações, pressupostos fundamentais, razões, é possível dizer
que podemos criticar a partir de diferentes "bases" de racionalidade. Que­
ro, agora, delinear rapidamente um desses argumentos contra o relativismo
de "forma de vida" baseado na "racionalidade científica”.
Um conhecido adversário do relativismo (de Winch) é Ernest Gellner?1
Diz ele que, enquanto Wittgenstein ensinava aos filósofos a não pergunta­
rem pelo significado, mas pelo uso, Winch nos aconselha a não procurarmos
causas, mas significados. Ele acredita que dentro de uma sociedade ou cul­
tura todos os conceitos são partilhados, e cita Wittgenstein: "Aquilo que
tem de ser aceito, aquilo que é dado é, como poderíamos dizer, formas de
vida.” Um dos primeiros problemas de Winch é ser a noção de uma forma
88 a nova sociologia da educaçao

de vida de Wittgenstein um modelo abstrato e não dar ele nenhum exem­


plo dela. Significa isso, por exemplo, todos os que falam inglês, ou inciui
também as subculturas? E, se inclui subculturas, quantos indivíduos cons­
tituem "uma forma de vida"? Segundo, as formas de vida são numero­
sas, diversas, se sobrepõem e sofrem modificações. Quais delas devem ser
aceitas? Isso quer dizer que, por vezes, essas formas não se aceitam a si
mesmas como uma coisa dada, mas como uma coisa a ser aceita. Se uma
sociedade rejeita sua própria prática passada como irracional ou errada,
então isso implica que algum princípio de seleção foi empregado. Winch
empenha-se em excluir a possibilidade de que toda uma sociedade esteja
errada em sua crença, mas Gellner afirma que sociedades inteiras chegaram,
de fato, a aceitar o absurdo de suas crenças passadas. Era o que as socieda­
des que se tornaram cristãs pensavam de seu paganismo anterior. Quando
Winch enfrenta o fato de que as próprias culturas praticam a autocorreção
e a autocondenação, ele afirma que as correções vêm de dentro; mas Gellner
argumenta que isso não acontece, como a difusão da sociedade científico-
industrial por todo o mundo mostra. É interessante notar, também, que o
princípio da simpatia universal, de Winch, ou da interpretação benévola,
não exclui o uso social da ambiguidade e do absurdo: exclui a possibilidade
da falsa consciência. Além disso, Winch não compreende que as "formas de
vida" estão relacionadas com a história. (Esses dois pontos seriam aspectos
importantes numa explicação marxista.) Há outras perguntas fundamentais
a serem feitas: Para fazer a sua observação, em que posição Winch se colo­
ca? Sua explicação parece supor um ponto de observação filosófico fora e
acima de todas as sociedade, e não obstante devemos notar que ele não nos
oferece nenhuma garantia de aplicação de seu relativismo aos seus próprios
argumentos. Não levará esse relativismo a um paradoxo se aplicado a si
mesmo? Os relativistas se esquecem de que o mundo em que vivemos tem
incontáveis tradições que se sobrepõem, e que essas culturas e civilizações
sobrepostas têm um poder técnico e cognitivo extremamente desigual. Os
argumentos de Gellner baseiam-se em sua crença na eficiência da civiliza­
ção científico-industrial — que a ciência cria a possibilidade de uma certa
"libertação" material. (A base da racionalidade de Gellner é, portanto, a ci­
ência universal, que permanece, para ele, uma suposição inquestionada.
Problemas como o uso da ciência como forma de dominação e exploração
não lhe ocorrem.)
Parece, assim, que, quando enfrentamos diferentes opiniões do mun­
do, temos pelo menos a seguinte opção: imposição "absolutista" que im­
plica a negação das realidades dos outros. Uma característica dessa posição
positivista é a "rotulação" dos outros como "inferiores", "carentes", "es­
quizofrénicos", "estúpidos", "errados". Essa hierarquização justifica nossas
próprias convicções e ações, e legitima a exploração dos outros. O apareci­
mento de uma Sociologia da Educação fenomenológica foi uma reação
problemas da sociologia fenomenológica 89

contra esse e outros aspectos do positivismo nas Ciências Sociais: o funcio­


nalismo estrutural e o empirismo na Sociologia, o positivismo lógico na
Filosofia, e o behaviorismo na Psicologia.12
A aceitação da Fenomenologia, porém, leva a outro problema, o
relativismo. Mas talvez isso só seja possível quando teorizamos. Quando
temos de agir, se acreditamos que diferentes explicações são igualmente vá­
lidas, não temos base para uma escolha. Nossa escolha, então, não tem razão,
e poderia ser fortuita. Isso é um absurdo. O relativismo, portanto, é um
niilismo. Nietzsche definiu o niilismo como a situação na qual tudo é per­
mitido. Se assim é, não há diferenças no que fazemos. Nada tem qualquer
valor. Argumentou-se que há uma presença real e generalizada do niilis­
mo, hoje, r a crise contemporânea da razão.13 Mas uma maneira de supe­
rar, de transcender, os problemas tanto do positivismo como da Fenome­
nologia pode ser um compromisso com alguma noção de libertação huma­
na exemplificada, digamos, na teoria e prática marxista.14 Mas então,
como conciliar um compromisso fenomenológico com as versões que os
atores-membros têm do mundo, com um compromisso marxista de luta
contra a exploração? Como é possível ter relações de diálogo e ainda assim
acreditar na revolução?
Parece-me que uma forma de conciliar (ou será uma abertura de pers-
pectiva?) os dois paradigmas é ver as semelhanças e as diferenças em sua
interpretação da (des)reificação.15 Poder-se-ia dizer que muitos sociólogos
radicais, que trabalham com alguma variedade de perspectiva fenomenoló­
gica e/ou marxista, estão empenhados numa ação que visa à desreificação.
A reificação foi descrita como "aquele processo histórico e político pelo
qual os produtos da prática humana, as expressões objetifiçadas da intera­
ção do homem com outros homens e com a natureza, se tornam alienados
dos produtos reais e com isso parecem à consciência como coisas autóno­
mas e independentes". Discutindo esses aspectos da reificação, John Nor­
ton observa que em termos políticos "reificar" significa legitimar uma prá­
tica exploradora sob a alegação de que é um padrão fatual e invariável do
ajustamento humano.16 O pensamento reificado não apreende nunca o
caráter prático, administrado, da realidade. A reificação está, é claro, im­
plícita no conceito de alienação e é parte integrante de qualquer crítica
do capitalismo. Aqueles que se inclinam para o "realismo social", os fun-
cionalistas-estruturais, encontram metáforas desumanizadas e transcenden­
tais do sistema e da estrutura para explicar a manipulação dos homens. Por
outro lado, os "nominalistas" — teóricos da ação e fenomenologistas — se
recusam a aceitar as metáforas da ordem sem discussão, mas acabam des­
crevendo como, e não por que, os homens constroem explicações ordena­
das do seu mundo. Para Horton, portanto, todos os conceitos são explica­
ções com intenções políticas; a reificação é uma estratégia política. O que
acontece na reificação é que uma condição histórica e variável é legitima-
90 a nova sociologia da educação

da como fato natural e necessário. Admite-se prontamente que os fenome-


nologistas têm uma compreensão teórica da reificação. Têm um importan­
te efeito de desreificação porque dizem que o caráter reificado e objetivo
da realidade social são realizações humanas ainda por ser descritas. A com­
preensão de certos sociólogos fenomenológicos não encerra críticas e eles
próprios por vezes reificam uma consciência abstrata a-histórica. Uma ques­
tão crucial parece ser a de que se, e quando, decidirmos que estrutura
conceptual básica vamos escolher para nela enquadrar nosso trabalho, em
que proporções devemos apoiar ou subverter as disposições de poder exis­
tentes? O pensamento reificado sobre a prática social fatualiza as realida­
des vigentes. Mas, talvez, esse tipo de desreificação fenomenológica tenha
pouca utilidade, porque deixa de lado o papel básico do interesse na cons­
trução do conhecimento e o problema de por que (e não como) certas ex­
posições estáveis surgem da prática. Como Horton sugeriu, não basta saber
que a aparência objetiva da realidade é construída: "queremos saber tam­
bém por que a objetividade é tão opressiva e como pode ser superada".
Em suma, a reificação é produto dos interesses dominantes e é a falsa cons­
ciência do trabalho alienado. A Fenomenologia desreifica, mas pensar ra­
dicalmente épraticar a desreificação.
Resumindo: dissemos que certas abordagens fenomenológicas ne­
gligenciaram as questões relacionadas com a ideologia e a falsa consciência,
as relações entre estrutura social, procedimentos explicativos e relações de
poder. Além disso, certas versões da Fenomenologia deixaram de lado pro­
blemas como a validade das explicações, os dilemas da imposição e a distin­
ção vital entre desreificação teórica e prática. Mas qual é a relação com a
educação? É a seguinte: a "nova Sociologia da Educação", que questiona
as concepções vigentes do conhecimento escolar e se interessa pelas possi
bilidades de mudança, adotou uma posição fenomenológica. Argumentei
neste capítulo que a abordagem fenomenológica tende a negligenciar, en­
tender mal ou evitar problemas como o relativismo e os conceitos de ideo­
logia e falsa consciência. Os mesmos problemas existiam na "nova" Socio­
logia da Educação e, durante algum tempo, também foram esquecidos. No
capítulo seguinte examinarei como esses problemas da Sociologia Fenome­
nológica ressurgiram no campo da educação, e como o reconhecimento
das limitações da Fenomenologia levou a uma modificação na nova Socio­
logia da Educação.
capítulo i

Para uma Reavaliação Radical

Argumentei, nos capítulos anteriores, que autores da "nova” Sociologia da


Educação, como Michael F.D. Young, Geoff Esland e outros, foram pro­
fundamente críticos do positivismo e se sentiram "libertados" pela perspec-
tiva fenomenológica. Questionaram hierarquias tradicionais como as noções
de que a teoria era superior ao "senso comum", ou que uma matéria "pu­
ra" era superior a uma matéria "aplicada". Suas opiniões eram expressão
de suas crenças no "direito do homem de criar seu mundo". Argumenta­
ram, por exemplo, que categorias como "racionalidade" não eram naturais
como a cor dos olhos, ou a forma do nariz, mas eram feitas pelo homem,
produzidas socialmente. A "carência", para citarmos outro exemplo, era o
resultado das atividades de determinadas pessoas com certas suposições
e práticas. Se a realidade social e educacional não se baseava em leis natu­
rais imutáveis, mas era produzida socialmente, então, se fosse opressiva,
poderia ser modificada. Esperava-se que os professores, e outros, ao adqui­
rir consciência dos pressupostos com os quais trabalhavam, poderiam então
ver o mundo de maneira diferente, e modificá-lo. Compreendeu-se gradual­
mente, porém, que essa noção de modificação havia sido concebida de ma­
neira demasiado estreita; tinha algumas das limitações de uma Sociologia
da Educação fenomenológica.
Dando seguimento ao último capítulo, onde indiquei alguns dos pro­
blemas implícitos à adoção de uma abordagem fenomenológica, quero
examinar agora esses problemas, no contexto da educação. Vou começar
com algumas das questões levantadas pela "nova" Sociologia da Educação,
e continuar a discussão de alguns aspectos apresentados no capitulo ante­
rior, como as ambiguidades da posição filosoficamente idealista, e a rela-
tivização do conhecimento. O capítulo terminará com o exame das dificul­
dades de modificação educacional em nossa sociedade, e o reconhecimento
crescente de que é necessário desenvolver uma teoria critica que nos permi­
ta reformular as relações entre o indivíduo, a educação e a sociedade (de
uma maneira que transcenda as limitações tanto positivistas como idealis­
tas) com o propósito da libertação humana.
92 a nova sociologia da educação

A compreensão de que a mudança educacional era mais difícil do


que se esperava foi gradual. Houve uma "mudança a partir de dentro";
um questionamento de nossas próprias suposições, esperanças e ações. Mi­
nha primeira observação é que os autores que representam a nova Sociologia
da Educação, embora comprometidos com a rejeição do positivismo, não
compreenderam perfeitamente sua força. Ele é mais forte do que muitos
de nós havíamos suposto, sendo difícil questioná-lo com êxito. É errado
pensar no positivismo como um instrumento neutro, independente, para
interpretar o mundo. É uma visão matemática do mundo, e pretende sa­
tisfazer as necessidades materiais do homem.1 Mas o que não se reconheceu
suficientemente foi que o positivismo é uma ideologia, envolvendo formas
ocultas de dominação e repressão. 0 positivismo está profundamente arrai­
gado na nossa sociedade, mas pouco sabemos sobre a maneira pela qual ope­
ra. É claro que pouco se estudou esse assunto; mostrou-se a existência de
uma conexão entre a teoria positivista e uma concepção liberal-reformista
da prática política. Pode-se demonstrar que há uma inter-relação entre a
explicação positivista científica e a previsão. A implicação é que, com a
manipulação de certas variáveis, é possível provocar ou impedir um estado
de coisas. O conhecimento científico foi considerado em termos do con­
trole técnico. Na verdade, é devido à conexão com a ideia de controle que
uma ciência social positivista consegue apoio institucional. O que acontece é
o seguinte: os cientistas sociais ou políticos podem achar que estão ofere­
cendo conselhos neutros, simplesmente técnicos, mas podem estar caracte-
rizando erroneamente sua atividade. Dizer que as decisões políticas são ape­
nas técnicas pode servir para ocultar elementos avaliativos, afastando-os da
discussão pública. Assim, um ponto de vista que pretende ser um método
não-político se transforma numa ideologia. A ciência social positivista
reifica necessariamente. A reificação significa tomarem-se as atividades
convencionais e tratá-las como entidades naturais, com uma existência se­
parada e uma operação independente dos desejos dos atores sociais. Ora,
um cientista político trata necessariamente alguns aspectos de uma deter­
minada instituição social como se fossem simplesmente dados, além da
evolução e do controle políticos, porque é em termos deles que o cientista
pode fazer seus cálculos. Assim, a ciência política aceita certas disposições
sociais como sendo necessariamente do modo que são. Tratando a socieda­
de como se fosse governada por leis naturais, dá a impressão de que algu
mas de suas características são inalteráveis. Assim, a reificação limita os
horizontes da ação política possível, circunscrevendo a área dentro da qual
podemos agir politicamente. Supõe-se que somente uma abordagem cientí­
fica da vida política pode assegurar uma solução racional dos problemas po­
líticos. Aceita-se, sem discutir, que questões de meios são passíveis de uma
solução científica. Cria-se com isso a impressão de que os fins da vida po­
lítica não são debatíveis de maneira racional - não são dignos de discussão.
para uma reavaliação radical 93

A discussão imaginativa de mundos alternativos é "mero subjetivismo".


Tal ciência apóia inevitavelmente os dominantes. A tendência para a reifi-
cação, e para justificar o jugo dos grupos dominantes, reprime a discussão
política - o que, por sua vez, reforça o controle dos grupos dominantes.2
Ressaltei, no capítulo anterior, que a "nova" Sociologia da Educação
adotou um modelo fenomenológico da ciência social, mas sem compreen­
der todas as implicações do relativismo, inerentes a tal posição. O relativis-
mo, que a princípio parecia constituir uma resposta, tornou-se um proble-
ma-3 Assim, à parte uma subestimativa do poder do positivismo, houve
também questões a serem enfrentadas com a relativização do conhecimen­
to. Os autores da nova Sociologia da Educação ressaltaram o conhecimento
como construção humana, e a noção de que o homem dá significado ao
seu mundo. Em combinação com a rejeição do currículo acadêmico como
hierárquico, isso levou á relativização do conhecimento. Mas a "relativiza­
ção do conhecimento" teve pouco efeito na transformação da consciência
e na derrubada das hierarquias predominantes; isso tudo é admitido. A
noção de que a desreificação teórica (ou mental) de uma visão objetivista
do conhecimento é um ato humanizador, radical, é questionável porque é
apenas mental - é basicamente uma posição idealista. Na sala de aula,
poucos professores se tornaram realmente confusos; não queriam conceber
o ensino como uma "mercadoria" a ser consumida, ou como alguma coisa
a ser depositada num "banco". Alguns deles tiveram medo de apresentar
qualquer ponto de vista, ou modo de pensar, sobre os alunos, para que não
fosse interpretado como imposicional, ou como antidiálogo. Vou dar um
exemplo do dilema enfrentado por muitos professores. Lembro-me de ter
feito uma visita de orientação a uma aluna-professora, que havia estudado
Fenomenologia em seu curso de Sociologia. Ela acreditava que o ensino de
suas colegas era imposicional, e achava que não queria lecionar da mesma
maneira. Há, sem dúvida, professores que acreditam na Fenomenologia
teoricamente, mas, na prática, conseguem colocá-la de lado quando estão
na sala de aula. Minha aluna, porém, queria praticar, viver, suas crenças feno-
menológicas. Todas as suas lições pareciam-me consistir apenas em "papos",
e sugeri-lhe que ela não estava "lecionando". Não implica o lecionar uma
diferença entre aluno e aprendiz, uma diferença entre o que é conhecido e
o que pode ser conhecido? O ato de ensinar parece envolver inevitavelmen­
te uma intervenção — mas como podemos evitar que seja considerado como
uma imposição? Isso constitui problema não só para os fenomenologistas
que são professores, mas também para os sociólogos que são fenomenolo­
gistas. Penso que eu gostaria de dizer que devido ao respeito (equivocado)
dessa professora pelos modos pelos quais os alunos construíam a realidade,
a aluna-professora de fato impedia que eles adquirissem o conhecimento
que lhes poderia dar o poder de criar um mundo menos opressivo. Muitos
professores eram assim. Não tinham uma idéia clara de como proceder. E
94 a nova sociologia da educação

os autores da nova abordagem eram incapazes de formular propostas e pro­


cedimentos concretos e alternativos. A mudança educacional foi difícil não
só devido ao idealismo implícito, e aos problemas do relativismo do conhe­
cimento, mas também por uma falta de redefinições alternativas claras da
educação, que os professores pudessem adotar. Mas não será um problema
que todos nós enfrentamos? Como é possível ser programático, dar diretivas,
sem ser considerado por outros como imposicional e coercivo? Terceiro,
admitiu-se que houve um idealismo ingénuo, que levou a uma negligência
dos aspectos materiais da existência. Em outras palavras, a Sociologia Fe-
nomenológica tornou-nos conscientes de formas de consciência, mas nós
não relacionamos isso com a estrutura social — com o mercado, a pro­
priedade e as relações de poder que definem o sistema capitalista.4
É essa a arremetida principal do livro de Rachel Sharp e Anthony
Green, Education and Social Control* ("Educação e Controle Social").
Comentei rapidamente, no capítulo 5, um de seus temas, o progressismo
como ideologia educacional. Quero, agora, ocupar-me de sua crítica da
"nova" Sociologia da Educação. Eles acham que essa abordagem pode
transformar-se numa nova ortodoxia, e tornar-se a perspectiva dominante.
É importante observar, porém, que o livro foi publicado depois que os
autores da nova Sociologia da Educação haviam percebido as principais de­
bilidades da abordagem fenomenológica. Sharp e Green começam suas crí­
ticas sugerindo que a Sociologia Fenomenológica interessa-se principal­
mente pela Psicologia Social, e não pela Sociologia, e que esses diferentes
níveis de análise não devem ser confundidos. Os fenomenologistas sociais
são idealistas porque consideram o mundo social exterior como uma mera
construção subjetiva da "consciência constituidora". Essa posição idealista
leva ao relativismo, já quenão há como distinguir entre coisas que parecem ser
para o ator, e coisas que são. Além disso, a perspectiva fenomenológica
não nos permite indagar por que certos significados surgem, e não outros.
A sociedade deixa de ser a força externa que pode condicionar os atos das
pessoas e guiá-los com seus meios de controle e cultura. Os fenomenologis­
tas estão tão preocupados com o problema do significado que se esquecem
da relação entre o homem e o mundo material. Em suma. Sharp e Green fa­
zem uma crítica do idealismo filosófico e do individualismo metodológico.
Os autores não concordam que o ponto de partida da investigação
sociológica deve ser as categorias subjetivas dos atores sociais, porque per­
manecer no nível de consciência pode disfarçar as proporções nas quais
essa consciência oculta e deforma a estrutura subjacente das relações. Eles
acreditam, ao contrário, que há estruturas sociais básicas que impõem limi­
tações, a despeito de como os atores as definem. Em outras palavras, os
sistemas de significados do sujeito agente são limitados e modelados pelas
disposições estruturais nas quais o indivíduo está situado.
para uma reavaliação radical 95

Muitos fenomenologistas ressaltam a negociação; supoe-se, em certos


estudos de sala de aula, por exemplo, que a interação ocorre à base da ne­
gociação democrática entre as partes interessadas, que têm igualdade po­
lítica. Mas isso não acontece; certas coisas não são negociáveis. Os termos
do debate, sua própria forma, e mesmo os procedimentos que determinam
a solução são com frequência ditados por outros que têm mais poder. Há
uma distribuição desigual de poder naquilo que Sharp e Green chamam de
"macroestrutura". As noções idealistas reduzem o poder à capacidade de
definir a realidade para outros — como se se tratasse apenas de uma questão
conceptual ou linguística. Os fenomenologistas, com suas categorias a-his­
tóricas, ressaltam com demasiada frequência a liberdade do homem e não
se consideram como produtos sociais de tipos particulares de circunstân­
cias. O poder implica a imposição de sanções a outros, a despeito de sua
definição da realidade. Os fenomenologistas muito freqúentemente enfa­
tizam exageradamente a natureza da vida, governada por regras, as regras
subjacentes e aceitas sem exame que regulam e definem a interação social;
mas devemos lembrar que a ordem também é produzida através do uso do
poder e da coação. Além disso, os fenomenologistas focalizam os micro-
níveis da interação, e não compreendem que é a macroestrutura que dá
forma à distribuição de recursos e poder e pode afetar materialmente as
interações dos indivíduos no micronível. Há, portanto, uma necessidade de
integrar a micropesquisa com a macroabordagem. O que devemos fazer é
examinar o conhecimento e os interesses. Os interesses, como Habermas
disse, são estruturados socialmente em torno da relação entre o homem e o
mundo material. Para Sharp e Green, "o mundo social é estruturado não
apenas pela linguagem e significado, mas pelos modos e forças da produção
material e o sistema de dominação de alguma forma relacionado com a
realidade material e seu controle".
Eles propõem, portanto, uma perspectiva marxista que conserva o
modelo do homem como um ser ativo, com intencionalidade, mas também
o situam num contexto que pode resistir aos seus projetos, bloqueá-los ou
deformá-los. Devemos notar que Sharp e Green (ao contrário dos fenome­
nologistas) empregam o conceito de falsa consciência, a noção de que a
consciência dos atores pode estar errada.
Embora eu concorde com as críticas acima à Fenomenologia — afinal
de contas, eu próprio as fiz, usando com frequência as mesmas fontes e
argumentos semelhantes — tenho algumas restrições a fazer. Creio que suas
críticas à Fenomenologia não podem ser aplicadas sem ressalvas à "nova"
Sociologia da Educação. Sharp e Green colocam, por exemplo, os fenome­
nologistas sociais e os educadores centralizados na criança na tradição libe­
ral que geralmente apóia o status quo. Sugerem que os fenomenologistas
talvez estejam mesmo realizando uma função idealista, no sentido de que
disfarçam a face opressora da realidade social. Ora, isso pode ser verdadeiro
96 a nova sociologia da educação

em relação a algumas escolas de Fenomenologia (e teria de ser provado),


mas não é exato dizer a mesma coisa da "nova" Sociologia da Educação,
porque, como argumentei em todo este livro, é uma abordagem com um
propósito igualitário, que procura denunciar a opressão (mesmo que sua
análise seja deficiente), e ressalta sempre a natureza histórica de nossas for­
mulações e a necessidade de mudança radical. É óbvio que valorizo as rea­
lizações da "nova" Sociologia da Educação (e em capítulos anteriores pro­
curei tornar mais acessíveis essas realizações) e que Sharp e Green são hos­
tis para com elas. Mas em nenhum momento procuram avaliá-las. Acredito
que a percepção é irreversível e considero a abordagem fenomenológica
como valiosa, sob muitos aspectos. (Sobre essa questão, remeto os leitores
ao capítulo 12.)
Para concluir este capítulo, vou resumir alguns dos meus pontos prin­
cipais. A "nova" Sociologia da Educação "modificou-se a partir de dentro"
e admitiu ter subestimado o poder do positivismo, os problemas do relati-
vismo e as implicações de um idealismo ingénuo. A tese fenomenológica da
construção da realidade deu tal destaque à consciência que esta se desligou
de seus produtos; houve uma tendência de isolar o homem do mundo.6
Falando de outra maneira, poderíamos dizer que nessa posição idealista
houve uma tendência de ignorar os aspectos materiais da existência, que
embora socialmente produzidos não podem ser meramente racionalizados.
Uma forma extrema desse idealismo teve expressão em Hegel: "O trabalho
teórico, como cada dia me convenço mais, realiza mais no mundo do que
o trabalho prático; quando o império da mente é revolucionado, então a
realidade tem de segui-lo."7 Podemos ter consciência da possibilidade teó­
rica de modificar o mundo, e ainda assim nos sentirmos condicionados e
oprimidos por ele. Vejamos, por um momento, o sistema de exames — ou
uma das teorias educacionais relacionadas com a socialização, a linguagem
ou o pensamento — todas essas coisas podem ser consideradas como fatos
sociais, como se fossem objetos no mundo. Sua natureza social é disfarça­
da, e com frequência esquecemos que são resultado das atividades de pes­
soas no mundo. Mas lembremos que isso, evidentemente, não basta. A des
reificação teórica (a crença de que o questionamento e crítica de supo­
sições, as modificações na consciência, podem modificar a realidade) não
basta porque não resolve o problema de superar essas limitações. Ainda
temos de analisar como e por que a realidade social e educacional é cons­
truída de determinadas maneiras. O problema que resta é que mesmo quan­
do chegamos a compreender como vemos o mundo, ainda assim temos de
saber com transcendê-lo. O que devemos fazer? Frente a esses dilemas, a
Sociologia da Educação desenvolveu uma nova orientação, à medida que se
compreendeu cada vez melhor que as contradições existentes em nossas
escolas e nossas vidas cotidianas — como a alienação que se segue das rela­
ções hierárquicas, e a separação entre a teoria e a prática — eram aspectos
para uma reavaliaçao radical 97
I

de contradições mais profundas de nossa sociedade.8 Nesse contexto sur­


giu uma nova consciência da importância de Marx como teórico social, e
como uma releitura dele nos poderia capacitar a ser mais precisos em nos­
sas críticas e, em seguida, ajudar-nos a desenvolver uma estratégia de mu­
dança revolucionária.

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PARTE II

MARXISMO
E EDUCACÃO
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I.

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CAPITULO 8

Introdução ao Marxismo

Necessidade de uma Sociologia Marxista da Educação

Sugeri, no capítulo anterior, que uma das características negativas da posi­


ção fenomenológica da "nova" Sociologia da Educação era que a teoria da
educação e as próprias escolas não eram suficientemente colocadas em
seu contexto social e económico. Os fenomenologistas, ao ressaltarem que
as categorias são antes construídas do que "dadas", recomendam o desmas­
caramento crítico das suposições. Mas eu argumentaria que como isso é
apenas uma atividade mental, não modifica a situação. A "nova" Sociolo­
gia da Educação, acredito hoje, tinha uma noção inadequada de como a
mudança institucional poderia ser provocada. Eram os professores que,
através de uma mudança em suas práticas na sala de aula, deveriam ser os
motores da mudança educacional. Mas eles dificilmente poderiam fazer
isso por si mesmos. Fundamentalmente, o que faltava era a compreensão
de que a luta para libertar a educação e a luta para democratizar a vida
económica estão inseparavelmente ligadas. Havia uma necessidade de que
professores e alunos, escolas e educação, fossem reconcebidos em relação
a outros elementos do todo social, da totalidade.
Foi nesse contexto que, entre os sociólogos interessados na aborda­
gem fenomenológica da mudança educacional, houve uma nova consciên­
cia de Marx como teórico social, e sentiu-se a necessidade de estudar o
marxismo a sério. Devido a essa reorientação na Sociologia da Educação,
talvez seja útil, a esta altura, termos uma introdução a Marx e ao marxis­
mo, de modo que discussões posteriores da educação, trabalho e alienação
se fundamentem numa compreensão dessa visão do mundo. Neste capítulo
vamos descrever, primeiro, o início teórico de Marx; como a sua realização
no pensamento social e político baseou-se na sua síntese e transformação
de duas tradições filosóficas. Marx utilizou certos elementos da política e
filosofia do idealismo de Hegel e do materialismo de Feuerbach. Mas tam­
bém rejeitou certos elementos desses dois pensadores. Concentro a atenção
particularmente em Hegel porque a crítica que dele faz Marx é em parte
102 marxismo e educação

uma reformulação de sua crítica geral do idealismo filosófico. Isso é de


particular interesse para nós, já que a nova Sociologia da Educação tam­
bém tinha uma posição idealista, sustentando o primado do pensamento e
negligenciando a existência de fatores materiais como a economia.
A segunda seção deste capítulo examina dois importantes conceitos
marxistas, duas idéias contraditórias que existem lado a lado: alienação, a
noção de que o Homem é importante para agir, e a praxis, a noção de que
o mundo do Homem é a sua atividade. A evolução e o significado desses
termos são reconstituídos desde sua origem hegeliana, sendo os temas dis­
cutidos com maiores detalhes em seções posteriores do livro. A preocupação
com a alienação, portanto, leva a questões de emancipação prática. Argu­
mento que as tentativas de resolver problemas como a alienação, teorica­
mente, levam sempre ao fracasso porque o problema e sua solução envol­
vem uma prática social. Depois de uma rápida exposição da teoria da
mudança social de Marx, o capítulo conclui com uma descrição de como,
após a morte de Marx, o marxismo ortodoxo tornou-se cada vez mais
cientístico e positivista, sugerindo-se que esse marxismo determinista
"vulgar" nega o âmbito e significação da ação humana, da praxis, na trans­
formação do mundo.

A Iniciação Teórica de Marx

Durkheim, Merton e Parsons representam uma tradição onde o tópico


subjacente é ordem e estabilidade, e a explicação disso. Generalizando,
poderíamos dizer que a maioria desses sociólogos clássicos acreditava ser
a sociedade uma realidade maior do que os indivíduos que a compõem.
Isso é o "realismo sociológico", a opinião de que a sociedade não é um
simples agregado de indivíduos, mas uma realidade sui generis. Nessa in­
terpretação, a sociedade é composta de relações e instituições, a socieda­
de cria indivíduos que só se podem conformar a determinados papéis. Os
"fatos sociais" são ressaltados como "reais", externos, independentes e
coercivos. Usa-se, com frequência, uma analogia biológica e a sociedade é
considerada como um sistema de partes ou estruturas independentes, que
servem às necessidades do sistema. A implicação desse ponto de vista é que
as leis sociais dominam os homens com uma necessidade absoluta e tudo o
que eles podem fazer é sujeitar-se; nessa tradição, o indivíduo é passivo,
adaptando-se ao ambiente.1 Isso é uma explicação do Homem que, sob
muitos aspectos, é inadequada. Muitos funcionalistas, por exemplo, porque
se interessam principalmente pela repetição uniforme de tipicidades,
tratam o homem apenas como uma unidade. A implicação metodológica
dessa opinião é que os dados são principalmente coeficientes demográficos
e são medidos como índices de função, ou má função. O modelo é do posi­
tivismo, da ciência natural, e a ênfase recai sobre a medida.
introdução ao marxismo 103

Marx rompe essa tradição; ele distingue-se da maioria dos sociólogos


da tradição clássica devido á sua crença no modelo ativo do Homem.
Acreditava que o Homem era infinitamente aperfeiçoável e condenou o
sistema capitalista por aviltá-lo e deformá-lo. O Homem tornou-se cada
vez mais alienado, uma criatura das próprias condições sociais que ele havia
criado; mas não tinha de permanecer prisioneiro dessas condições. O comu­
nismo não era um fim, mas um meio para a maior humanidade do Homem;
Marx propôs, portanto, que o Homem e a sociedade tinham de ser concilia­
dos de modo que o primeiro não sofresse. Afirmou-se que a obra de Marx
provocou uma reação que explica, em grande parte, o caráter da Sociologia
ocidental. O pensamento social de Marx pode ser considerado como um
marco intelectual, por ter ele revivido e sintetizado tendências críticas,
revolucionárias e científicas. Irving Zeitlin argumenta que Durkheim, We-
ber, Vilfredo Pareto e Gaetano Mosca foram provocados a uma resposta,
que recebeu o nome de "debate com o fantasma de Marx".2 Muitos desses
autores ressaltaram o problema da ordem numa tentativa deliberada de
evitar o espectro da desordem, da mudança, da revolução. O marxismo
tem, portanto, importância fundamental não só para as idéias estimulantes,
mas também para a reação intelectual crítica por elas provocadas. Assim,
num certo sentido, a importância de Marx e seus críticos está não no
acerto ou desacerto de suas teorias específicas, mas nos modelos que
oferecem à teorização. (Sem esse debate entre Marx e seus críticos, o que
seria da disciplina da Sociologia?). Vamos começar com um breve exame
das opiniões de Hegel e Feuerbach, o material que serviu a Marx para sinte­
tizar seu pensamento.

Idealismo Hegeliano: o Pensamento Dialético e Negativo

A realização de Marx no pensamento social e político baseou-se numa


transformação e síntese de duas tradições: o idealismo alemão, exempli­
ficado pela obra de Hegel, e o radicalismo filosófico, expresso no materia­
lismo de Feuerbach. Vou delinear, primeiro, duas das noções de Hegel: o
pensamento dialético e negativo.
Hegel era um "idealista" — ou seja, acreditava que a explicação se faz
em termos de causas mentais, que as idéias, e não os objetos, têm maior
importância; em outras palavras, que o pensamento é realidade. Uma de
suas noções centrais era a da dialética: uma declaração ou condição se pro­
duz e a ela se opõe a sua antítese. A contradição, ou conflito, produz
então uma síntese que se torna uma nova tese num nível mais elevado. He­
gel afirmava que é de acordo com esse processo que todas as mudanças,
a história e o desenvolvimento das nações podiam ser compreendidos. Esse
processo, além do mais, leva á perfeição, pois cada estágio do desenvolvi­
mento do mundo é a expressão da luta interna de uma "Mente Absoluta"
104 marxismo e educação

para chegar à auto-realização. O absoluto estava lutando constantemente


para superar as contradições, tornando-se inteligível e coerente, através do
mundo que era sua expressão. A Mente Objetiva e Absoluta empenha-se
constantemente para superar ou resolver essa dialética da tese e antítese,
por sínteses superiores, até que o Absoluto atinja a sua conclusão. O
cosmos será então uma entidade perfeitamente coerente, que pode ser
compreendida na sua totalidade. Para Hegel, a dialética é fundamentalmen­
te um processo religioso ou metafísico; para ele, só a mente é real e só as
ações e efeitos mentais podem formar uma base para uma explicação do
mundo de nossa experiência.3
Um aspecto importante do pensamento dialético é sugerir que a for­
ma da aparência imediata de uma coisa não é ainda a sua forma verdadeira
e que se vê dela apenas uma condição negativa e não a potencialidade real.4

Para Hegel não há, em ultimas análise, nenhuma distinção entre a mente e seu
objeto. Ambos têm um denominador comum, que Hegel chama de Razão
e que surge sob o disfarce do Espirito no mundo histórico. O espírito é ao
mesmo tempo subjetivo e objetivo, e suas "contradições internas" são solu
cionadas no processo dialético, pelo qual a potencialidade de todas as coisas se
desdobra num padrão de autotranscendência até atingir uma unidade superior.

Isso é, obviamente, um rompimento com a Lógica formal e os modos


"científicos" de teorização. O positivismo, por exemplo, trata os fatos, em
sua forma dada, imediata, como verdade, e exclui o conhecimento de tudo
que possa não ser ainda um fato. O método dialético opõe-se, assim, ao
positivismo. Embora Marx tivesse grande influência do método dialético de
Hegel, e de seu modo negativo de pensar, também recorreu a algumas das
críticas de Feuerbach a Hegel para formar seu próprio pensamento.

O Materialismo de Feuerbach e seu Método Transformativo

Os aspectos do sistema hegeliano que despertaram maior controvérsia na­


quela época, na Alemanha, foram os que se relacionavam com a Teologia.
Um grupo chamado os Jovens Hegelianos rejeitou esses aspectos e procu­
rou colocar o Homem, novamente, no centro do universo. O principal crí­
tico dos aspectos religiosos do hegelianismo foi Feuerbach, para quem vol
tamos agora a nossa atenção.
Feuerbach argumentava que Hegel acreditava que o pensamento era
o sujeito, e a existência o mero objeto ou predicado. O sujeito de Hegel
existia então fora do espaço e do tempo e toda a sua Filosofia tinha im­
plicações conservadores e quietistas. Feuerbach procurou desenvolver sua
própria Filosofia materialista, que era uma inversão do hegelianismo. Esse
"método transformativo" coloca o idealismo hegeliano de cabeça para bai­
xo; em outras palavras, Feuerbach transformou o sujeito tradicional da
introdução ao marxismo 105

Filosofia idealista num predicado, e o predicado tradicional, o Homem,


num sujeito. Partindo-se do Homem, o Homem concreto poderia ser liber­
tado da subserviência que lhe era imposta pela metafísica hegeliana. Esse
método tomava como ponto de partida de toda a discussão social e filosófica
não o pensamento, a mente, a consciência ou o espírito — mas o Homem.

A Crítica de Marx a Hegel e Feuerbach

Os escritos materialistas de Feuerbach eram uma crítica das abstrações da


metafísica idealista, e uma defesa dos sentidos e da existência natural. Ofe­
receram a Marx, com isso, o corretivo necessário do sistema de Hegel;
além disso, usando o "método transformativo" de Feuerbach, Marx pôde
livrar-se do idealismo neoplatònico de Hegel.
O primeiro trabalho sistemático de Marx, no qual empregou esse mé­
todo, foi "A Crítica da Filosofia do Direito, de Hegel". Nele, são evidentes
tanto a dívida como a luta de Marx em relação ao sistema hegeliano, como
disse muito bem Lefebvre: "Durante toda a sua vida, Marx renovou os ata­
ques à fortaleza (talvez o Castelo de Kafka fosse uma metáfora melhor) do
hegelianismo". Marx foi atraído pela Filosofia de Hegel por ter visto nela
um poderoso instrumento para modificar a realidade.
Vamos examinar agora como Marx sintetizou certos elementos de
Feuerbach e Hegel, usando como exemplos ilustrativos as suas opiniões
sobre o Estado e a sociedade civil, e, em seguida, sobre a propriedade.
Hegel havia retratado a sociedade civil como um choque de forças
sociais só transcendido pela universalidade do Estado. O Estado era para ele
uma entidade distinta, à parte, que tinha uma existência própria e era mais
importante do que qualquer indivíduo. Na opinião de Marx, porém, a pre­
tensão do Estado como manifestação do interesse geral era um disfarce
para os seus interesses de classe. O Estado moderno, tal como Hegel o con­
cebia, era uma exemplificação da alienação, onde o político se havia sepa­
rado do social. Como o moderno Estado hegeliano fora definido como
uma realidade invertida, a realidade tinha de ser invertida novamente pelo
método transformativo, e o homem transformado novamente num sujeito.
Marx também usa o método de Feuerbach para mostrar que a pro­
priedade inverte as relações entre o sujeito humano e o mundo dos objetos.
Argumenta que no hegelianismo a propriedade é transformada de objeto
da vontade num senhor. Quando dizemos que uma pessoa é determinada
pela sua posição de classe, estamos na realidade dizendo que o homem se
torna um predicado de suas posses. Marx argumenta então que, como a
classe se baseia na propriedade, o desaparecimento das diferenças de classes
depende do desaparecimento da propriedade como determinante do status.
Foi a partir de Hegel que Marx desenvolveu sua opinião de que a
realidade não é um simples dado objetivo, externo ao Homem, mas é mo-
108 marxismo e educação

sofia alemã com o seu conhecimento do proletariado francês, para formar


uma doutrina revolucionária.

Segundo, Marx rejeitou a justificação hegeliana do Estado e a manu­


tenção do status quo, situação na qual os homens individuais eram subordi­
nados às suas exigências. As opiniões de Marx também se opõem direta­
mente às dos organicistas-positivistas e funcionalistas que, a partir de su­
posições sobre a sociedade, tratam-nas como se fossem objetivamente váli­
das, e chegam a reificar a sociedade. Apesar dessas rejeições, havia um as­
pecto da Filosofia de Hegel com o qual Marx concordava: tinham em co­
mum uma Filosofia da História.

Hegel o havia convencido de que a totalidade do mundo é um con­


junto ordenado, que o intelecto pode compreender e dominar. Marx co­
lheu em Hegel a noção de que há um significado objetivo na história e que
esta é a autocriação progressiva do Homem. É um processo cuja força
propulsora é o trabalho humano; o Homem produz tanto a si mesmo como
ao seu mundo e o faz através da atividade prática que modifica sua própria
natureza e ao mesmo tempo transforma a natureza externa. A história é,
portanto, o registro dessa transformação. Marx ressaltou que o homem de­
via ser visto historicamente; aquilo que ele faz de si mesmo depende da in­
teração de suas forças com o ambiente e as instituições da sociedade feitas
pelo homem. A crítica de Marx da sociedade é motivada pela incapacidade
da sociedade de compreender o potencial do Homem. A liberdade, para ser
autêntica, tem de ser universal; por isso, o indivíduo só pode ser livre depois
que todos os homens forem livres. Esses pensamentos utópicos têm base
na Filosofia da Razão de Hegel e na concepção da natureza humana de
Feuerbach. Marx usa a dialética hegeliana do sujeito-objeto de modo a
eliminar a unilateralidade do materialismo mecanicista, que postula o Ho­
mem como um receptáculo passivo de uma Natureza imutávei. Mas, por
outro lado, ele também vê que a autocriação do Homem envolve as neces­
sidades reais dos seres humanos empíricos que Hegel havia esquecido. Para
Marx, o homem é realmente ele mesmo na medida em que é capaz de re­
conhecer-se no universo, feito pelo homem, que o cerca. A alienação é a
incapacidade de atingir a auto-realização. A superação da alienação é,
portanto, a meta final do processo histórico, o momento em que todas
as potencialidades da natureza do Homem são realizadas. Duas idéias con­
traditórias existem lado a lado: a alienação, a noção de que o Homem é
impotente para agir, e o outro lado da moeda, a noção de que o mundo do
Homem é apenas a sua praxis, a sua atividade humana. Vamos acompanhar
agora a evolução e o significado desses termos, desde sua origem hegeliana,
para melhor compreender a significação plena do pensamento social e
político de Marx.
introdução ao marxismo 109

Duas Visões da Alienação: Hegel e Marx

Para Marx, o trabalho é a atividade humana essencial; somente os homens


são capazes de agir deliberadamente sobre o mundo, mudando-o. Isso con­
trasta com Adam Smith, para quem o ócio era o estado ideal do homem, e
o trabalho era uma atividade coerciva. Mas Marx nega isso, e afirma que o
trabalho realiza a espontaneidade humana e tem o mais alto valor potencial.
Na sociedade tal como existe, o trabalho é coercivo não devido àsua natu­
reza, mas devido às condições históricas sob as quais é realizado. Nas con­
dições da economia capitalista, a produção é realizada em circunstâncias
tão alienadoras que o trabalho, a atividade criativa do homem, o processo
que chamamos de "objetificação", se torna um processo de desumanização.
Marx argumenta ser da natureza do Homem produzir objetos nos
quais ele se reflete, cercar-se de um universo feito pelo homem. Mas os
objetos, os produtos da atividade auto-realizadora e criativa do trabalha­
dor, são a este tomados. Ele é incapaz de ser dono do produto de seu tra­
balho, e se torna estranho à sua própria criação, que o enfrenta como algo
hostil e alheio. Essa alienação do homem e seu produto também implica
a sua alienação em relação aos outros homens. A precondição da existência
é o trabalho, mas no capitalismo o próprio trabalho transformou-se numa
mercadoria.6

O trabalhador é relacionado com o produto de seu trabalho como um objeto


estranho. O objeto que ele produz não pertence a ele, domina-o, e só serve, a
longo prazo, para aumentar sua pobreza A alienação surge não só no resulta­
do, mas também na produção e na própria atividade produtiva. O trabalhador
não está à vontade no seu trabalho, que ele considera apenas com um meio
para satisfazer outras necessidades, E uma atividade dirigida contra ele próprio,
independente dele e que não lhe pertence. Em terceiro lugar, o trabalho aliena­
do consegue alienar o homem da sua espécie. A vida da espécie, a vida produti­
va, a vida criadora de vida, transforma-se num simples meio de manter a exis­
tência individual do trabalhador, e o homem é alienado de seus semelhantes.
Finalmente, a própria natureza é alienada do homem, que com isso perde seu
próprio corpo inorgânico.

Marx afirma que o Homem é alienado da Natureza, de si mesmo e da hu­


manidade, e que esses aspectos estão relacionados entre si. O trabalho se
torna não a satisfação de uma necessidade, mas apenas o meio para a satis­
fação de outras necessidades. A vida do trabalhador se torna, para ele, ape­
nas o meio que lhe permite existir. Em outras palavras, o sujeito humano
se torna o objeto de seus próprios produtos; visto a essa luz, o capital é o
ego alienado do homem.
Como muitas das idéias de Marx, a noção de alienação vem direta­
mente de Hegel, mas ainda uma vez não é apenas uma questão de derivação,
mas de confronto com as idéias dele. A crítica que Marx faz da noção de
alienação de Hegel é uma reformulação de sua crítica geral do idealismo
110 marxismo e educação

filosófico. Antes, porém, de voltarmos nossa atenção para esse aspecto,


vamos examinar rapidamente a visão de Hegel sobre alienação.

A Visão Hegeliana da Alienação

Hegel acreditava que havia apenas um mundo, o do espírito ou idéia, e que


portanto a distinção entre o eu o o mundo exterior era ilusória. Enquanto
o Homem distinguia entre ele próprio, sujeito, e o mundo, objeto, a aliena­
ção era inevitável. O mundo é meu, mas, tratando-o como um objeto
separado, perco a noção de que ele é meu — isso é alienação. E como supe­
rá-la? Hegel sugere maior conhecimento: o conhecimento é a recuperação,
dentro de mim mesmo, daquilo que havia sido falsamente separado de mim.
Marx foi particularmente atraído para a noção de que há apenas um
mundo; a noção de que o Homem existe como parte do mundo, e não pode
existir fora dele. Portanto, não pode haver valor fora da própria humani­
dade. A semelhança entre Hegel e Marx está no fato de ambos insistirem
em que era errado considerar o Homem como separado do mundo. Quan­
do os homens pensam tendo em mente essa separação, estão alienados;
não há dois mundos, mas apenas um. A diferença crucial entre os dois
autores parece ser a de que Hegel ressaltou a posse do mundo pelo conhe­
cimento, quanto Marx rejeitou a opinião hegeliana do primado do pen
sarnento, ou espírito, e deu ênfase à realidade concreta, a maneira pela
qual os homens dominavam ou possuíam o mundo, trabalhando sobre ele.
A superação da alienação não era uma questão de saber ou compreender
simplesmente mais, não era apenas uma questão da consciência sujeita á
eliminação por outro estado de consciência. Marx fazia objeções às impli­
cações que se seguiam dessa opinião: Hegel considerou todos os objetos
como meras projeções da consciência e com isso reduziu o Homem ao seu
ego interior. Mas essa redução do Homem ao seu ego interior aceita uma
imagem dele como ser isolado de seus semelhantes, e com isso lhe nega o
autodesenvolvimento e autocriação. Outra das objeções de Marx foi ao
modo de pensar de Hegel, segundo o qual a história deixava de tratar de
acontecimentos concretos e se reduzia ao ato de pensar. Em contraste com
a posição idealista de Hegel, Marx mantinha que a alienação tinha raízes
na situação histórica e suas consequências, e que podia ser superada pela
ação que alterava as circunstâncias de vida de uma pessoa.

A Visão Marxista da Alienação

A alienação, em suas formas diferentes, é um conceito central em toda a


obra de Marx e mostra a continuidade de seu pensamento. Ele discute mui­
tos tipos de alienação: a religiosa, que se manifestou quando Deus usurpou
a posição do Homem, se assim podemos dizer; a filosófica, quando a Filo-
introdução ao marxismo 111

sofia era meramente especulativa, preocupada apenas com abstrações:


o pensamento puro, que reduzia o homem e a história a um processo men­
tal. Havia também a alienação política e económica. Todas elas encerravam
a ideia comum de que o Homem havia falhado a alguém ou a alguma coisa
que era essencial à sua natureza. Em todas essas diferentes formas, alguma
outra entidade obtinha o que deveria caber ao Homem — o direito do con­
trole de suas próprias atividades. Essa alienação reflete-se, na vida real,
também na forma de sua ideologia. Por exemplo, a Economia Política é
considerada como tendo uma realidade objetiva ontológica com "leis"
que regulam independentemente a atividade humana. Mais uma vez, o su­
jeito humano se transforma no objeto de seus produtos, isto é, a alienação
faz do Homem um predicado de seus produtos. Os objetos, mercadorias, os
produtos do Homem, se tornam o seu senhor, enquanto o Homem, como
trabalhador, se torna um ser sem objeto.
A consequência necessária desse sistema, da relação externa do tra­
balhador com a Natureza, com outros, consigo mesmo, do trabalho aliena­
do, é a propriedade privada. Marx sustentava que a propriedade não era a
realização da personalidade, mas sua negação. A posse de propriedade im­
plica sua não-posse por outrem. A solução de Marx para esse problema foi
a abolição do capital e de todas as relações de propriedade. Para abolir a
alienação, outro pré-requisito necessário teria de ser a abolição da divisão
do trabalho. No momento, a divisão do trabalho reduz o Homem, pois faz
da ocupação que lhe é atribuída a sua principal característica.
Marx afirmou que nas sociedades atuais a criação de objetos, em lu­
gar de contribuir para que o homem se realize, provoca a alienação, mas
nas sociedades futuras a objetificação levará ao desdobramento de todas
as potencialidades humanas. Em lugar de antagonismo, haverá mutualida-
de: "A abolição positiva da propriedade privada e da apropriação da vida
humana é, portanto, a abolição positiva de toda alienação, e com isso o
afastamento do homem da religião, família, Estado, etc., e a volta para o
seu ser humano, isto é, seu ser social.7
A sociedade que venha a abolir a alienação abolirá não o trabalho,
mas as suas condições alienantes.8 A abolição da divisão do trabalho impli­
ca a abolição das distinções que impedem o homem de ser realmente hu­
mano. O advento do comunismo significará que os homens podem viver
numa sociedade onde já não estarão alienados de si mesmos. Significará
a solução do conflito entre o Homem e a Natureza, e a realização, por ele,
da liberdade e de sua humanidade universal.

A Visão Marxista da Práxis

É parte de minha argumentação a existência de uma continuidade no pen­


samento de Marx e o fato de que o tema da alienação o preocupou sem-
112 marxismo c educação

pre. Aquilo que foi postulado filosoficamente em sua obra inicial foi veri­
ficado empiricamente em O Capita!, usando os instrumentos da Economia
clássica. Um pré-requisito necessário para a abolição da alienação era a abo­
lição do trabalho e do capital. Isso se realizaria pela praxis revolucionária,
a fusão do pensamento e ação, da teoria e prática, da filosofia e revolução,
pela causa da libertação humana. Para uma melhor compreensão de algu­
mas das contradições e problemas relacionados com a teoria e prática, de­
vemos examinar primeiro Aristóteles, Hegel e outros filósofos, antes de
vermos como Marx desenvolveu isso.
Alguns dos problemas relacionados com a teoria e prática já podem
ser vistos num trabalho tão antigo quanto a Metafísica de Aristóteles, onde
se estabelece uma distinção entre o conhecimento teórico e prático. A
theoria visa à verdade geral, é compreensiva, e busca conhecer e compreen­
der o mundo tendo como único objetivo o próprio conhecimento. Quanto
mais esse tipo de conhecimento se relaciona com princípios e regras gerais,
mais é teórico. A praxis, por outro lado, é o conhecimento prático, é ins­
trumental. Enquanto o conhecimento teórico visa ao universal, ao per­
manente e eterno, o conhecimento prático é particular, aplicável e mo­
mentâneo. Tanto a theoria como a praxis são diferentes modos de conheci­
mento. Os dois conceitos são definidos como mutuamente exclusivos:
nenhum tipo de conhecimento pode, portanto, ser simultaneamente parti­
cular e universal, aplicável e inaplicável. Usamos hoje a palavra "praxis"
para significar "a unidade da teoria e prática", mas isso, de um ponto de
vista rigorosamente aristotélico, não teria sentido. Corno, então, modifi­
cou-se o significado do termo?
Foi Hegel quem começou a modificar o significado tradicional dos
termos. Ele acreditava que o objeto do pensamento, o universal e o eterno,
podia ser criado conscientemente pelo pensamento, e que o objeto da teo­
ria podia ser modelado pela consciência humana. Isso se expressa, em par
te, na citação famosa: "O que é racional é prático, e o que é prático é
racional". Inevitavelmente, aqueles que davam ênfase à noção "o que é
prático é racional" justificavam a realidade existente e tiravam disso con­
clusões politicamente conservadoras. Havia outros, porém, que ressaltavam
que "o que é racional é prático". Isso foi interpretado como significando
que tudo o que é racionalmente válido será, em última análise, realizado.
Isso pode ser considerado como um convite para que organizemos o mun­
do de acordo com a Razão.
Entre os pensadores que ressaltaram essa interpretação, a ligação do
hegelianismo com alguma forma de noção de um futuro histórico, estava
um autor polonês chamado Cieszkowski. Ele é importante porque há muitas
semelhanças entre os seus pensamentos e os de Marx; ambos acreditavam
na praxis, a unidade da teoria com a prática, e achavam que a Filosofia
deve ser aplicada a serviço de uma sociedade futura. Além disso, partilha-
1

introdução ao marxismo 113

vam da opinião de que a forma precisa do socialismo utópico da sociedade


futura não podia ser prevista. Vamos examinar primeiro a contribuição
de Cieszkowski para o desenvolvimento do termo "praxis".
August V. Cieszkowski criticou a negação de Hegel da possibilidade
de reconhecer o futuro antes que se tornasse o presente, ou, melhor, o
passado. Na opinião de Cieszkowski,9 a tarefa da Filosofia era encontrar as
conexões entre a atualidade histórica e o futuro. Ele procurou, portanto,
criar uma síntese do futuro, a partir das antíteses e contradições do passa­
do histórico, tal como Hegel descreveu. Em suma, Cieszkowski observava
que o Ego só se pode transformar em Ego concreto através da ação rela­
cionada com os objetos externos. No pensamento, a relação entre o ho­
mem e o mundo permanece abstrata; ele só pode expressar sua realidade
através de uma relação ativa que cause resultados objetivos.
Cieszkowski sugeriu, portanto, que a Filosofia deve tornar-se uma Fi­
losofia aplicada, que deve ter um impacto sobre a vida, sobre as nossas
condições sociais e nossos problemas. Uma Filosofia do futuro seria assim
uma transcendência da Filosofia, para além de si mesma. Sobre esse ponto,
como em muitos outros, ele é claramente um precursor de Marx. Outra de
suas percepções, que tem uma notável semelhança com as opiniões de
Marx, relaciona-se com os socialistas utópicos que tentaram impor sua
visão, suas prescrições feitas de fora, em vez de procurar criar a nova
realidade a partir de condições existentes. Não só a sociedade futura não
pode ser discutida sem uma análise prévia do presente, mas também não
é possível prever os detalhes do futuro com precisão. Só podemos ter
uma idéia geral do fluxo principal do desenvolvimento futuro.
Uma crítica que se pode fazer à obra de Cieszkowski é que o con­
teúdo histórico do problema social quase não é mencionado. Sua principal
debilidade estava no fato de que ele, ao contrário de Marx, não imaginou
um sujeito histórico, como o proletariado, que pudesse realizar seu postu­
lado da mudança radical. À falta de um motor, ele não podia desenvolver
uma teoria da ação social.
Os Jovens Hegelianos, como Ruge e Hess, levaram mais além o con­
ceito da praxis, a nova relação revolucionária entre a teoria e a prática. Eles
observaram que as tentativas de resolver problemas como a alienação teori­
camente falham sempre porque o problema e sua solução envolvem a prá­
tica social. Assim, a praxis adquiriu um novo significado: a revolução não
pode ser um resultado de mera crítica teórica, tem de manifestar-se na
ação social. O objetivo final da emancipação teórica é a emancipação prá­
tica. Marx desenvolveria ainda mais a teoria da praxis, dando-lhe um con­
teúdo histórico concreto.
Marx criticou muito tanto o idealismo alemão como o materialismo
tradicional porque pretendiam modificar a realidade. Ele achava que a Fi­
losofia devia estar sempre relacionada com a realidade histórica, mas da
1 14 marxismo e educação

maneira pela qual era freqúentemente praticada o elo entre a realidade e


o reflexo estava cortado. Isso, segundo Marx, poderia criar a ilusão de que
o objeto da Filosofia é a própria Filosofia. Uma atitude meramente con­
templativa contém seus objetos em sua contemplação, não tendo, por
isso, objeto. Segundo essa opinião, a Filosofia representa um reino ilusório
de essências, divorciado do mundo da existência material. Feuerbach tam­
bém era limitado, por sustentar que a tarefa da Filosofia era oferecer uma
consciência adequada do mundo. A opinião de Marx era que a praxis, a
unidade da teoria e prática, transferia o homem de um mundo sem objeto
para a esfera da atividade objetiva. A Filosofia, ao deixar de ser contempla­
tiva, deve tornar-se a teoria da revolução; sua tarefa final não era simples­
mente compreender a realidade, mas modificá-la. Essa opinião é ilustrada
pelas seguintes citações, muito conhecidas:10

Somente num contexto social o subjetivismo e o objetivismo, o espiritualismo


e o materialismo, a atividade e a passividade, deixam de ser antinomias. A solu­
ção das contradições teóricas é possível somente através de meios práticos,
somente através da energia prática do homem. Sua solução não é, portanto,
tarefa apenas do entendimento, mas uma tarefa real da vida, uma tarefa que a
Filosofia foi incapaz de realizar precisamente porque viu ali um problema pu­
ramente teórico.
A questão quanto a se o pensamento humano pode pretender a verdade
objetiva não é uma questão teórica, mas prática. O homem deve provar a ver­
dade, isto é, a realidade e o poder, "essa lateralidade" de seu pensamento na
prática. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento que está
isolado da prática é uma questão puramente escolástica.
Shlomo Avineri argumentou que Marx acreditava muito no valor das asso­
ciações proletárias, achando que uniam o aspecto subjetivo da consciência
com o aspecto objetivo das condições e organizações sociais. Avineri diz
que para Marx elas não tinham uma significação estreitamente política, ou
mesmo sindicalista; eram, potencialmente, aquilo que a sociedade futura
seria na prática.11 São consideradas como meios de criar agora a tessitura
social das futuras relações humanas. Nessa interpretação de Marx, susten
ta-se que o movimento político decorreria da luta económica. Vistas sob
essa luz, as associações de classe operária são os meios para a organização
da autoconsciência proletária. Esse é o elemento subjetivo, mas há também
o elemento objetivo, a organização das condições sociais. É essa relação
dialética na praxis revolucionária que leva, em última análise, à emancipa
ção humana. Os resultados finais da revolução são, dessa maneira, histori
camente formados e determinados durante, e por, sua ocorrência. Segundo
essa opinião, a questão da inevitabilidade da eclosão da revolução em con
sequência das contradições internas da economia capitalista se torna difícil
de ser formulada, porque essa opinião mecanicista e determinista, derivada
em grande parte do trabalho de Engels, vê no Homem e na vontade huma­
na apenas um objeto de circunstâncias externas e de manipulação política.
introdução ao marxismo 115

Na opinião de Marx, a teoria deve desenvolver uma interpretação


adequada do mundo antes de ser capaz de modificá-lo. Mas uma modifi­
cação na consciência também é necessária; quando um trabalhador com­
preende que na produção capitalista ele é degradado à condição de mero
objeto, deixa de ser um objeto e se torna um sujeito. Uma automodifica-
ção, portanto, é necessária no proletariado. Essa consciência se torna o
motor da revolução, e sua natureza dialética transcende questões como de­
terminismo versus voluntarismo. Segundo essa opinião, se o proletariado
ainda não tem consciência de sua própria posição histórica, se não dispõe
de uma visão do mundo adequada, então as condições objetivas, por si
mesmas, não criarão a revolução. Se, porém, o proletariado compreen­
de que criando a sua própria visão do mundo também o modifica; se essa
consciência revolucionária existe, então a revolução terá de acontecer.
Avineri sustenta que os elementos ativistas e práticos dessa consciência
implicam uma modificação das circunstâncias com a automodificação do
proletariado. Além disso, nessas condições poder-se-ia dizer que a revolu­
ção já está ocorrendo. Poder-se-ia argumentar contra Avineri, porém,
que há uma ausência de "consciência de classe" proletária e sobre isso ele
não se pronuncia.
Marx preocupou-se sempre com uma teoria da sociedade e explica­
ções da mudança social. Por que o capitalismo só veio a existir na Europa?
Qual a génese da sociedade burguesa? Ao contrário de Taine ou Tocque-
ville, que simplesmente descreveram os elos históricos que ligavam suces­
sivas fases da sociedade, Marx queria encontrar alguma lógica na configu­
ração dos acontecimentos. E questão controversa se ele afirma ou não
que essas fases surgem necessariamente. Por motivos que se tornarão evi­
dentes à medida que prosseguirmos, aceito a opinião de que a explicação
histórica de Marx sobre a génese do capitalismo não deveria ser vista, de
maneira determinista, como uma lei universal de desenvolvimento. Ado­
tando uma interpretação unilinear da história, comum à sua época, Marx
descreveu os modos de produção asiático, antigo, feudal e moderno como
"épocas progressivas na formação económica da sociedade". 0 escravismo,
o feudalismo e o capitalismo eram fases claras no desenvolvimento da so­
ciedade ocidental. A ascensão do capitalismo envolveu a criação do prole­
tariado moderno. "Capital" e "trabalho" se pressupõem mutuamente; na
verdade a relação capital-trabalho é fundamental para o funcionamento do
capitalismo. Marx argumenta que o desenvolvimento prévio do capitalismo
é necessário à realização do socialismo. Isso não implica, porém, um con­
ceito determinista da necessidade. O capitalismo é necessário na medida
em que a fase seguinte desdobra dialeticamente os princípios inerentes ao
próprio capitalismo. As contradições da sociedade burguesa e do libera­
lismo político, a polarização salário/trabalho e capital, darão origem ao
socialismo. Nesse processo, o capitalismo será simultaneamente realizado
116 marxismo e educação

e abolido. O Estado proletário será o primeiro na história a usar o poder


político para finalidades universais, e não parciais.
É essa, portanto, em resumo uma leitura da teoria de Marx da estru­
tura social e da mudança social. O impulso vem da "subestrutura", mas a
ênfase recai sobre a compreensão que o Homem tem dos processos e con­
tradições. O desenvolvimento futuro no sentido do socialismo depende
da existência prévia de condições que tornam possível esta mudança social.
As condições não dão nunca origem a idéias, mas tornam possível a sua re­
alização; elas podem ser entendidas e guiadas. É óbvio que a existência
das idéias comunistas antecede as condições necessárias à sua realização.
Mas quais são essas condições? E= difícil ser explícito quanto a isso, porque
em nenhum momento Marx apresenta diretivas, ou uma relação de regras.
Recusou-se mesmo a profetizar sobre a maneira pela qual a revolução ocor­
reria em qualquer país. A transformação da sociedade, para ele, é sempre
revolucionária, já que implica a transformação do determinado em deter­
minante. Essa transformação sugere uma revolução na consciência humana,
na praxis humana. As circunstâncias exatas nas quais a revolução será reali­
zada não podem, portanto, ser predeterminadas. Marx pouco tinha a dizer
sobre a sociedade futura. Seus esboços são poucos e fragmentários, em
parte porque ele tinha consciência de que seus rivais, os socialistas utópi­
cos, construíam planos detalhados para a nova sociedade comunista. Sua
hostilidade para com eles baseava-se na crença de que a sociedade comunis­
ta seria determinada pelas condições específicas sob as quais se estabeleces­
se, e é claro que tais condições não podiam ser previstas.12 Ironicamente,
depois da morte de Marx em 1883, houve um abandono gradual dessas
idéias. Devemos agora procurar as razões dessa tendência para uma inter­
pretação determinista, científica, do pensamento de Marx.

A Tendência para o Marxismo Positivista

Após a morte de Marx, foi Engels quem se ocupou principalmente em dar


forma ao que se tornou conhecido como "marxismo ortodoxo" Para
Engels, o socialismo era acima de tudo científico, e os agentes ativos do
progresso eram entidades incorpóreas; reificações como a tecnologia, a
ciência ou a revolução industrial. Ele ressaltou que esses agentes do pro­
gresso se destinavam à satisfação das necessidades humanas, ao passo que,
em contraste, Marx havia sublinhado a transformação da natureza humana
e social. Isso se deve, em parte talvez, à incapacidade de Engels de ver a
grandeza de Kant, que havia indicado o papel criativo da mente na forma­
ção do mundo da experiência, presente na consciência individual. Para
Marx também, bem como para Kant, o mundo da experiência não era sim­
plesmente dado, mas mediado pela mente humana. Nas Teses Sobre Feu-
erbach, Marx procurou levar em conta as críticas de Kant, sintetizando o
introdução ao marxismo 1 17

materialismo e o idealismo: a mente não era um receptáculo passivo de


impressões dos sentidos, tal como o Homem não era simplesmente um pro­
duto das circunstâncias sociais.13 O que Engels fez foi substituir o papel
constitutivo da atividade consciente, a capacidade do Homem de reorgani­
zar o mundo do qual fazia parte, pela fé na ciência. Em outras palavras,
Engels reformulou o credo original expresso nos primeiros trabalhos de
Marx (1843-48) de tal modo a torná-lo mais próximo do determinismo e
do positivismo.
A primeira versão marxista era que a dicotomia entre idealismo e
materialismo seria superada e que a "realização" da Filosofia pela ação
transformaria o mundo. Mas Engels substituiu a praxis pela nova doutri­
na científica segundo a qual o curso da história é governado por leis gerais
internas que podemos descobrir. O materialismo dialético deriva mais dos
escritos filosófico de Engels, de sua fusão da Filosofia e Ciência, do que de
Marx. O materialismo dialético era considerado "uma ciência universal":
a natureza e a história estavam sujeitas a leis imutáveis, e a meta determi­
nada desse processo era o socialismo.14 Esse esquema era, basicamente,
uma combinação de conceitos hegelianos e darwinianos. A analogia básica
utilizada foi a evolução darwiniana, de modo que exatamente como Darwin
descobriu a lei do desenvolvimento da natureza orgânica, Marx descobriu
a lei do desenvolvimento da história humana.
Houve sempre uma tensão incessante entre o núcleo idealista da
versão marxista e a ciência materialista que a cercou. Esta última opinião
foi expressa em muitos trabalhos, e teve tanta influência que muitos soció­
logos traçaram suas imagens mentais do mundo a partir dela. Em resumo,
enquanto Marx acreditava que a Natureza e o Homem são realidades com­
plexas, cuja interação é estudada na sociedade, autores como Engels con­
cebiam a Natureza como uma realidade externa independente do Homem,
de cuja operação se podiam deduzir leis históricas. Passou a existir então
um sistema rígido de leis; a história foi considerada como sujeita a leis
imutáveis, das quais se podia deduzir a inevitabilidade do socialismo.
O capitalismo já havia desempenhado um papel revolucionário na elimi­
nação das formas pré-industi iais de sociedade. Agora, era tarefa do prole­
tariado libertar a revolução industrial do controle das instituições da so­
ciedade burguesa.
Esse abandono progressivo da teoria crítica da obra inicial de Marx
levou à transformação do marxismo numa doutrina científica, no socia­
lismo "científico". Engels e outros intérpretes e definidores de Marx trans­
formaram sua visão num processo determinado causalmente. Em lugar do
método dialético original, a praxis, no qual o pensamento crítico era jus­
tificado e confirmado pela ação revolucionária, a interpretação aceita
passou a ser a da lógica da história como um processo causal no qual há
pouca margem para a noção de que a história pode ser criada pela ação
118 marxismo e educação

humana, dirigida para a realização de uma sociedade verdadeiramente


humana. Começou assim a deriva para o positivismo e o cientismo. É parte
crucial da minha argumentação que essa ênfase sobre o científico leva a
um comunismo determinista vulgar, que nega o âmbito importante e a
significação da praxis. Mas, evidentemente, para que seja possível qualquer
praxis (a unidade da teoria e prática), deve haver pressupostos sobre a
natureza do mundo e do Homem. É portanto para as concepções de Marx
da realidade e da natureza humana que nos voltamos agora. Isso constitui­
rá a base para uma discussão sobre o significado da alienação, e suas mani­
festações nas escolas.
CAPITULO 9

Alienação e Ensino

Este capítulo trata de uma das principais preocupações do marxismo hu­


manista: a alienação. Começo delineando a concepção relacional de Marx da
realidade e sua opinião sobre a natureza humana. Isso constitui a base para
uma discussão do significado de alienação. Depois de resumir o que é cha­
mado de "a lógica geral da produção de mercadorias”, argumenta-se que o
mesmo processo ocorre no caso do conhecimento. Nas condições de capi­
talismo, a educação é realizada em circunstâncias tão alienantes que se
torna um processo de desumanização. Isso foi descrito com precisão nos
escritos dos adversários da escola, mas a solução de lllich, de que cada indi­
víduo é responsável pela sua própria desmistificação, é idealista. A sua rea­
lização prática é improvável, porque o que é necessário para superar a alie­
nação é não somente crítica teórica, mas ação social também. As tentativas
de resolver teoricamente problemas como a alienação, através de uma ênfase
fenomenológica no poder da consciência apenas, falham inevitavelmente
porque o problema e sua solução envolvem prática social. A discussão sobre
os adversários da escola é seguida de uma análise marxista da educação.
Acredito que, para compreender perfeitamente a alienação que predomina
em nossa sociedade, é necessário ter uma estrutura marxista, e sugiro que
o trabalho de Bertell Ollman sobre o homem, na sociedade capitalista ofe­
rece possibilidades de se construir essa estrutura teórica. Começo a fazer
isso, aqui, aplicando alguns dos princípios de Ollman à educação, em parti­
cular aos alunos, professores e ao conhecimento. Meu argumento neste
capítulo é simples: a educação é um modo de produção que envolve alunos
e professores, e o conhecimento é ao mesmo tempo propriedade privada e
"capital” cultural. As escolas são fábricas.

A Concepção Relacional de Marx sobre a Sociedade

Em contraste com a versão positivista do marxismo, mencionada nas seções


finais do capítulo anterior, esta seção delineia uma leitura hegeliana da
concepção marxista da realidade. A visão aqui apresentada foi chamada
120 marxismo e educação

por Bertell Ollman de "a Filosofia das Relações Internas" e inclui o concei­
to de dialética. Argumenta Ollman que as palavras de Marx pretendem
expressar uma concepção das coisas e de suas inter-relações.1 Contudo,
mesmo essas relações não são fixas, e sim variáveis. Marx concebeu a
sociedade relacionalmente. Isto é, capital, trabalho, valor, são vistos como
relações. As relações são internas a cada fator, e, quando uma delas se mo­
difica, o próprio fator se modifica — sua aparência e/ou função modificou-
se o suficiente para que exija um novo conceito. Assim, Marx usa com fre­
quência a mesma expressão para referir-se a coisas diferentes, e emprega
com frequência expressões diferentes para referir-se a mesma coisa.
Marx diz que para esse fator, nesse contexto, essa é a influência mais
digna de nota. Todo fator social tem o potencial de tomar os nomes de
outros, quando funciona como esses outros. Todo fator social está inter­
namente relacionado com suas próprias formas passada e futura, bem
como as formas passada e futura dos fatores circundantes. Toda mudança
social é concebida como um vir-a-ser do que potencialmente é. Assim, a
denominação se liga a uma função, que por sua vez é concebida como den
tro de um todo relacional. Marx, portanto, tinha uma concepção relacional
da realidade, mas Hegel talvez seja quem melhor expresse essa concepção.
Para Hegel, a verdade é um todo e o que dizemos sobre determinadas coi­
sas é a verdade parcial. Ele sugere que, através de suas inter-relações, as
coisas são mais do que parecem. Marx, é claro, jamais criticou o esquema
relacional em si, mas apenas como Hegel aplicou essa estrutura. Já disse­
mos como, antes mesmo de Marx, os Jovens Hegelianos substituíram o Es­
pírito do Mundo de Hegel, como sujeito, pelo Homem. Quando o Homem
se torna o sujeito, o indivíduo se torna o ator, em lugar de ser apenas um
observador passivo. Marx adotou, assim, os conceitos de Hegel e dotou-os
de um novo significado, eliminando seu conteúdo idealista.2 Incluído na
Filosofia de Relações Internas está o conceito da dialética, que vamos exa­
minar agora.

Pretendo, nesta seção, retirar a dialética de seu pano de fundo hege-


liano e examiná-la dentro da Filosofia das Relações Internas de Marx, da
qual faz parte. Como Ollman observou, a dialética tem várias funções: é,
primeiro, um método de exposição — uma maneira de ver as coisas como
momentos em seu próprio desenvolvimento ern, com, e através de outras
coisas. Segundo, ela busca relações, não só entre entidades diferentes, mas
entre a mesma entidade no passado, no presente e no futuro. Num certo
sentido, este texto é uma tentativa de mostrar como o marxismo fenome-
nológico e a educação podem ser estudados de diferentes ângulos e aborda­
gens, de modos que estão interligados e num fluxo permanente. Ass«m,
neste livro, cada assunto é tratado de muitos pontos de observação e cada
assunto é seguido íoia de diferentes contextos, e dentro também de dife-
alienação e ensino 121

rentes contextos. Assim, o que ressaltamos continuadamente é que a uni­


dade básica da realidade não é uma coisa, mas uma relação.
Um dos princípios mais importantes da dialética é o denominado
"a penetração mútua de opostos polares". Vejamos estes exemplos: iden­
tidade e diferença, causa e efeito, necessidade e acaso, positivo e negativo,
amor e ódio, bom e mau. Do ponto de vista da dialética como perspectiva,
pode-se dizer que essas qualidades que "parecem" opostas e distintas são
na realidade unidas por relações internas. Assim, a verdade de qualquer
observação contrastante depende do ângulo ou ponto de vista do observa­
dor. Além disso, a dialética não conhece alternativas, para ela tudo é "ao
mesmo tempo isso e aquilo.
Outro princípio do pensamento dialético é o ''desenvolvimento atra­
vés da contradição". Um exemplo mencionado com frequência é o capital,
que inciui o proletariado e o capitalista entre seus componentes. A solução
dessa contradição é chamada, por vezes, de a "negação da negação", refe­
rindo-se ao fato de que o capital surge de contradições semelhantes nas
entidades que o precederam.
Quatro pontos são particularmente dignos de nota, a partir daquilo
que até agora dissemos. Cada entidade está internamente relacionada
com numerosas outras num ambiente que é sempre flutuante. Segundo, as
entidades sofrem modificações qualitativas com uma alteração em deter­
minado ponto de quantidade. Terceiro, cada entidade parece diferente, até
mesmo oposta àquilo que aparenta, quando vista de um outro ângulo, ou
para outro objetivo. Quarto, cada entidade foi alguma coisa que progrediu
através de repetidos conflitos entre suas partes; isto é, reações contra o que
acontecia antes.
Não se deve pensar que esse modo de teorizar — que Ollman chama
de Filosofia das Relações Internas — se faz sem dificuldades. É difícil pen­
sar relacionalmente. Isso pode ser, em parte, devido á bivalência da lógica
padrão; verdadeiro-falso, fato-valor, podem se ter tornado profundamente
arraigados em nossa cultura, e atender a uma necessidade evidente de de­
cisão, de determinação. Até que ponto pensar relacionalmente pode
ser difícil em consequência de nossa formação numa sociedade capitalista
também deve ser examinado.3
Vou resumir a importância da Filosofia das Relações Internas. Marx
sugere, portanto, que vejamos a realidade como um todo, em fluxo, e
composta de partes relacionadas internamente; que tomemos a mudança e
a interação como necessárias, e não como contingentes. Segundo, que tra­
temos a visão relacional como uma hipótese de trabalho, que nos ensina
como devemos tentar ver tudo (em lugar de descrever como fazemos, ou
faremos). É por não terem compreendido a visão relacional que certos crí­
ticos entenderam erroneamente Marx. Se tivessem utilizado essa interpreta­
ção, muitas de suas "dificuldades" teriam sido solucionadas. Como — senão
122 marxismo e educação

por essa Filosofia das Relações Internas — poderia haver sentido em decla­
rações como estas: "A teoria é força material”, ou "Religião, família. Es­
tado, Direito, moral, ciência, arte etc. são apenas modos particulares de
produção".14
Devido ao predomínio do positivismo, essa Filosofia foi em grande
parte ignorada até recentemente. Com ela, podemos questionar Filosofias
cientísticas estreitas e arraigadas. A dialética, ao que me parece, é uma das
principais características da "Filosofia das Relações Internas". A dialética
é um modo alternativo de teorizar sobre as limitações que nos são impos­
tas pela Lógica convencional. A opinião tradicional sustenta que A = A. A
não pode ser ao mesmo tempo não-A. A dialética não nega isso, mas acres­
centa que nada é meramente idêntico a si mesmo e contido em si mesmo.
Nada concreto e real é meramente positivo. As coisas que são apenas posi­
tivas, que são apenas o que são, são coisas abstratas e mortas. Todas as
coisas reais são parte do mundo da interação; tudo está em fluxo. A dialé­
tica considera, portanto, as coisas como um processo de movimento e
como essencialmente inter-relacionadas. Acredita que todas as coisas con­
cretas são contraditórias. Há contradições na realidade. Uma contradição
não é simples conflito acidental, mas essencial: é a oposição dentro de uma
unidade. O resultado de uma contradição concreta, pelo processo que Hegel
chamou de "aufgeben", é uma coisa nova.5
Agora que concluímos a exposição de uma maneira de entender Marx,
podemos continuar com um de nossos objetivos principais, que é examinar
as relações entre um marxismo fenomenológico e uma visão da educação,
a partir dessa perspectiva. Antes, porém, de voltarmos nossa atenção para
esses tópicos, vamos examinar certas questões relacionadas com a natureza
e a sociedade, e, em particular, com a concepção de Marx da natureza hu­
mana. Quando as opiniões de Marx sobre as necessidades do Homem, seus
poderes, a natureza da atividade e trabalho humanos são compreendidas, e
é dada uma visão de um possível futuro, a alienação, em seu contexto edu­
cacional, pode ser percebida e desafiada de modo mais adequado.
Marx sugeriu que estudemos primeiro a natureza humana em geral e
em seguida a natureza humana modificada em cada época histórica. Ele
começa pelo que é comum a todos os homens: poderes e necessidades.
Todo homem, por ser homem, possui certos poderes e necessidades. O po­
der sugere potencial, a possibilidade de tornar-se mais do que já se é; a
necessidade refere-se ao desejo que se tem de alguma coisa, habitualmente
alguma coisa que não se pode ter no mesmo momento. Um poder é aquilo
que é usado e "atende" a uma necessidade. Conhecer qualquer poder é,
portanto, conhecer sua necessidade correspondente, e vice versa.
Marx também estabelece uma distinção entre os poderes e necessi­
dades naturais e da espécie. Os poderes e necessidades naturais são aqueles
que o Homem tem em comum com tudo o que é vivo. Trabalho, alimenta-
alienação e ensino 123

ção e sexo, por exemplo, são os poderes associados ao homem natural. A


maneira mais fácil de compreender a noção de Marx sobre o homem como
ser natural é vê-lo não como homem, mas ainda como animal. O homem
tem impulsos e capacidades que lhe permitem realizar suas metas. Mas o
que o distingue do resto do mundo animal são os poderes e necessidades
da espécie — aqueles que só o Homem possui. A espécie homem é um ser
"para si mesmo", com autoconsciência — um indivíduo que luta ativamente
pelos seus próprios fins. Os poderes da espécie humana de ver, pensar, sen­
tir, amar, só são possíveis devido aos seus poderes naturais. Para Marx, o
indivíduo se apropria da natureza e faz dela, de certa maneira, parte dele
mesmo. Ao mesmo tempo o Homem, em todas as esferas de sua vida, está
envolvido na objetif icação. Marx ressalta, continuadamente, que o homem
é inevitavelmente social. O trabalho e a criatividade devem ser realizados
com os outros e para os outros,- em consequência, ele é um ser social. As
pessoas estão sempre em íntima relação mútua, devido às suas necessidades,
e a maneira de satisfazê-las cria, entre elas, elos recíprocos, como as rela­
ções sexuais, o intercâmbio, a divisão do trabalho. O indivíduo não pode
fugir à sua dependência da sociedade, mesmo quando age sozinho: o mate­
rial, as habilidades, a própria linguagem, de que se utiliza, são produtos
sociais.6

Segundo Marx, a atividade do Homem é planejada, intencional, fle­


xível, consciente e desejada. Ele desenvolve sua capacidade e transforma
sua natureza. Estabelece distinção importante entre trabalho e ocupação:
esta é vista quantitativamente, é uma forma alienada, mas o trabalho é con­
cebido qualitativamente, como potencial. Marx fala do trabalho como a
atividade vital, necessária, que expressa os poderes do Homem. O Homem
está sempre remodelando a Natureza, e com isso agindo sobre o mundo ex­
terior, modificando-o, e assim modificando ao mesmo tempo a sua própria
natureza. Não há nenhuma distinção clara nos escritos de Marx entre cria­
tividade, atividade e trabalho. E óbvio que a criatividade se centraliza na
singularidade do produto e sua fonte no Homem; a atividade envolve um
empreendimento com um objetivo, e o trabalho se relaciona com a pro­
dução material como a principal área de atividade. Mas, como Ollman
observou com justeza, nem toda atividade é trabalho, e nem todo trabalho
é criativo. Atividade e trabalho são também criatividade quando envol­
vem o poder humano de desenvolvimento positivo. Mas nem todo trabalho
é criativo — o trabalho numa sociedade capitalista não contribui para o
amadurecimento dos poderes do Homem, sendo considerado como uma
alienação. Como já vimos, Marx acredita na unidade entre o homem e a
natureza, e qualquer coisa que diminua o papel do indivíduo como inicia­
dor é vista como uma separação entre eles.
124 marxismo c educação

A Alienação e os Adversários da Escola

Ressaltou-se que, para Marx, o trabalho tem o mais alto valor potencial e é
coercivo na sociedade existente, não devido à sua natureza, mas devido às
condições históricas nas quais é realizado. A alienação do trabalhador nos
meios de produção encontra expressão em todas as áreas de sua vida. As
mesmas concepções erróneas do lugar das criações do Homem podem ser
vistas em todas as esferas de atividade: classe, Estado, religião, família, éti­
ca, arte, ciência, literatura, educação. Nesta seção, começarei com um es­
boço do significado da alienação, em particular a separação entre o Homem
e a atividade. A análise de Marx é, em seguida, aplicada a certos aspectos
da educação, e a noção de desumanização é exemplificada pelo exame do
trabalho dos adversários da escola. Há, então, seções sobre "a escola
como fábrica", na qual os alunos e professores são vistos como trabalhado­
res, e a noção do conhecimento como propriedade privada.7
A alienação pode ocorrer quando o Homem é separado de sua ativi­
dade, de seus produtos, de seus semelhantes e de sua espécie. Resumindo:
o homem se faz a si mesmo pela ocupação, mas nas condições capitalistas
de produção ele se destrói no processo. 0 objeto lhe é negado, e na medi­
da em que o objeto materializa a sua subjetividade o capitalismo priva o
sujeito de sua subjetividade e humanidade.8 Partes de seu ser são separadas
e sofrem uma transformação própria. Atingem uma vida independente, ad­
quirem necessidades que o indivíduo é então forçado a satisfazer. O sujeito
é reduzido ao nível de objeto, que deve, porém, conservar certos aspectos
mínimos de sujeito, para que possa continuar a produzir. Ao mesmo tem­
po, seu produto se torna primeiro uma mercadoria (na verdade, esse pro­
cesso é por vezes chamado de "lógica geral da produção de mercadorias")
no mercado capitalista e, subseqúentemente, capital. Disso resulta a aliena­
ção. O sujeito produtor original é reduzido ao nível de um objeto a ser
comprado e vendido no mercado de trabalho, como qualquer outra merca­
doria. 0 objeto que ele produziu originariamente, ao se tornar capital,
transforma-se no sujeito abstraio. O capital funciona, portanto, como se
fosse um sujeito, alienando o trabalhador e o capitalista.
Em lugar de desenvolver o potencial inerente aos poderes do Homem,
o trabalho capitalista consome esses poderes sem reabastece los. Em mui­
tos aspectos da educação, o potencial inerente aos indivíduos é negligen­
ciado e a pessoa é considerada como uma mercadoria no mercado. Ou seja,
o "potencial" é considerado apenas em termos da utilidade para as "neces­
sidades sociais", e, em lugar de ser desenvolvido, é explorado.
Marx não escreveu diretamente sobre a educação, preferindo analisar
a Economia Política. Se quisermos compreender o que ocorre em nossas
salas de aula através de uma análise marxista, teremos o problema de usar o
que consideramos como seu método, seu esquema conceptual, ou então
alienaçao e ensino 125

procurar formular novos conceitos para estudar esse campo. Tendo esco­
lhido a primeira possibilidade, nossa discussão do ensino e alienação não
pode ser mais do que uma "tradução”. Ao tomar o pequeno capítulo in­
titulado "Trabalhos Alienados", nos Manuscritos Económicos e Filosóficos
de 1844, sobre as relações básicas de alienação, e ao tentar aplicar tais rela­
ções à educação, talvez não estejamos indo além de uma analogia. Esta
seção sobre o ensino e a alienação se baseia, em grande parte, na aceitação
de duas proposições: primeiro, a opinião de Marx sobre a relação entre o
Homem e a Natureza. Na seção anterior, nos referimos a uma das idéias
básicas do materialismo dialético, a opinião de que o Homem tem possibi­
lidades que só se podem realizar através de seu trabalho. Além disso, ele
possui consciência, e é consciente de si mesmo como membro de uma espé­
cie. Segundo, a exposição que se segue supõe também que uma Filosofia
das Relações Internas é um modo de pensar útil. Tal Filosofia sugere que
tomemos como unidade básica da realidade não uma coisa, mas uma Rela­
ção. Isso significa, como Ollman deixa claro, que quando falamos de Re­
lações, buscamos explicações relacionais, e não causais; não recuamos na
história para postular causas primeiras e cadeias de sequência, mas conside­
ramos os acontecimentos históricos como relações temporais com laços
dialéticos. Devemos lembrar que Marx considerava "religião, família, Esta­
do, moral, ciência, arte, etc." como determinados modos de produção. Um
modo de produção, segundo Marx, "não deve ser considerado simplesmen­
te como a reprodução da existência física dos indivíduos. F antes uma for­
ma definida de atividade desses indivíduos, uma forma definida de expres­
sar sua vida, um modo de vida definido, de sua parte".9 Para Marx, isso sig­
nifica uma expressão da alienação das relações sociais dentro e através do
capitalismo. Pode-se argumentar que, como expressão da produção aliena­
da, a educação é tratada como coisa. F transformada num fetiche e a ela
são atribuídos poderes habitualmente dados ao homem. A educação torna-
se assim reificada, quer dizer, passa a ser considerada como um poder
sobre e acima do homem, e, portanto, fora de qualquer possibilidade de
modificação.
Esse mesmo processo alienante ocorre em todas as áreas do conheci­
mento e da vida. Podemos citar como exemplo a ciência e o seu ensino.
Os cientistas produzem mercadorias através de seu trabalho especializado.
Mas, em lugar de desenvolver a ciência para alcançar objetivos humanistas,
a ciência e seus produtos são hoje separados do sujeito, o cientista que pro­
duz. Pode-se dizer que a ciência perdeu seu objetivo, e em lugar de conti­
nuar como um meio, passou a ser o seu próprio critério. Tendo perdido de
vista seu sujeito, a ciência tornou-se ciência burguesa.10
Não só os cientistas, mas todos os homens, inevitavelmente, se obje-
tificam através do trabalho, mas o que é tão destrutivo no processo de alie­
nação é que os trabalhadores não têm controle sobre o que é feito de seus
126 marxismo e educação

produtos. Os produtos do capitalismo começam a controlar os seus produ­


tores. Os sujeitos individuais são reduzidos ao nível de objetos passivos.
Essa passividade é relacionada com outro importante elemento na aliena­
ção, o sentimento de que o Homem falhou a alguém ou a alguma coisa que
era essencial â sua natureza; o sentimento de que alguma outra entidade
adquiriu o direito, que ele deveria ter, de controlar suas próprias atividades.
0 homem é desumanizado.
Acredito que, nas condições de economia capitalista, a educação é
realizada em circunstâncias tão alienantes que se torna um processo de de-
sumanização. Uma das descrições mais exatas da desumanização existente
nas condições predominantes de educação encontra-se no trabalho dos
adversários da escola, lllich, Reimer, Postman e outros.11 Embora eu dis­
corde de grande parte de suas análises e de muitos de seus remédios, suas
descrições do processo de ensino parecem-me, porém, dolorosamente cor­
retas.
O argumento de lllich, em suma, é que essa desumanização é em par­
te consequência das instituições que criamos, e que se tornaram tão podero­
sas a ponto de condicionar não só nossas preferências, mas também o nos­
so senso de possibilidades. Quanto mais nos habituamos ao consumo de
bens e serviços pré-fabricados, menos eficientes somos na criação de nosso
ambiente. Vivemos numa sociedade em que a procura é criada através da
publicidade para estimular a produção de mais mercadorias. Mas como as I
escolas são envolvidas nesse processo de desumanização?

As escolas funcionam de tal modo, na realidade, que o ensino escolar


se tornou antieducacional, anti-social. Elas moderam o potencial subversi­
vo da educação numa sociedade alienada. Vários métodos são usados:
aceita-se geralmente, por exemplo, que só os que foram instruídos para o
conformismo, nas classes iniciais, são admitidos às classes mais adiantadas.
Apesar da pretensão de que o ensino não é político, as escolas doutrinam
a criança para a aceitação do sistema político. O ensino escolar é uma for­
ma de doutrinação para levar a criança, passivamente, à aceitação de uma
ideologia que a mantém "democraticamente no seu lugar". Para todas as
crianças que aceitam essa visão, ou pelo menos que não lutam contra ela,
há o certificado ritual. Em seu livro Deschooling Snciety lllich argumenta
que as noções que estão sendo inculcadas pelas escolas incluem as seguintes:
primeiro, naturalizam a origem divina da estratificação social com muito
mais vigor do que as igrejas jamais o puderam fazer. Segundo, as crianças
são instruídas no consumo disciplinado, o mito do consumo interminável.
Terceiro, as escolas iniciam os jovens num mundo em que tudo é medido.
Parece que, ao ser inculcada nas pessoas a idéia de que os valores podem
ser produzidos e medidos, elas tendem a aceitar todos os tipos de classifica­
ção. Isso é, em minha opinião, uma manifestação da cultura do positivismo.
alienação e ensino 127

Não é meu objetivo fazer aqui uma crítica de lllich, mas como ele é
frequentemente apresentado como um guru educacional, devo dizer que
também ele pode ser acusado de opiniões filosoficamente idealistas que
poucas possibilidades tém de ser realizadas na prática, lllich acredita que a
mudança social fundamental deve começar com uma modificação de cons­
ciência em nós mesmos. Em outras palavras, ele sugere que esses problemas
devem ser atacados num nível individual, e não político; e nada diz sobre
o poder. Como a institucionalização dos valores ocorre não através da coer­
ção externa, mas através da manipulação psíquica, o mesmo acontece no
ato psicológico da vontade individual: cada indivíduo é responsável pela
sua própria desmistificação. Já argumentei, de forma coerente, que tal po­
sição, a ênfase na desreificação mental, embora vital, em si mesma nada
modifica. (O que talvez explique a sua popularidade entre certos educa­
dores.) Ela é, de certo modo, uma rejeição da ação política. Que utilidade
há em simplesmente acabar com a manipulação, mas manter as instituições
económicas básicas do capitalismo?’2 É o que lllich parece desejar, mas
nessa sociedade a educação e a igualdade são coerentemente sacrificadas
em favor da acumulação do capital. A educação não-alienada talvez só pos­
sa ser resultado das transformações revolucionárias das instituições básicas
e da consciência. Apesar dessas críticas, lllich ainda diz alguma coisa de im­
portante. Ele nosjembra que tudo deve ser questionado. Observa o fato,
mas sem usar um vocabulário marxista, de que os alunos se alienaram do
conhecimento e que este representa para eles algo de hostil e estranho.
Ele nos leva a formular perguntas como: Deve a educação ser compulsória?
O que devemos, então, fazer em relação ao currículo? Com que frequência
examinamos e criticamos nossas práticas institucionalizadas? Voltamos
sempre á mesma pergunta: Que formas de ação social podemos empreender
para superar a alienação?

Alunos, Professores e Conhecimento

Houve muita discussão sobre o significado de alienação e alheamento. Al­


guns autores sustentaram que tais coisas tém diferentes ênfases. A aliena­
ção ressalta aquilo de que o homem abriu mão, e suas relações subsequen­
tes com o doador. O alheamento tende a ressaltar o que restou — o estado
do indivíduo ao abrir mão, e depois de abrir mão. Segundo Marx, a aliena­
ção se originou da divisão do trabalho. Quanto mais esta se desenvolve,
menor é a tarefa atribuída a cada indivíduo. (É essa uma maneira pela qual
a crescente pressão para a especialização dos assuntos, pelo professor e
aluno, pode ser compreendida.) A divisão do trabalho surge na sociedade
como parte de um complexo que inclui divisões de classes, troca e pro­
priedade privada. A alienação aparece sempre que a divisão do trabalho é o
princípio operacional da organização económica. Se aceitarmos essa supo-
128 marxismo e educação

sição e essa interpretação da educação como um modo de produção, as


perguntas resultantes são: Podemos considerar, com utilidade, a escola
como uma fábrica? E, se pudermos, quais os produtos ali feitos? Evidente­
mente, as três entidades correlatas que devemos considerar são os alunos,
os professores e o conhecimento.
Examinemos primeiro os alunos: eles podem ser considerados ao
mesmo tempo como trabalhadores e como mercadorias em produção. Den­
tro da escola, o aluno tem um potencial de trabalho. Troca o produto de
seu trabalho por objetos; pontos, notas, ou diplomas e certificados são me­
táforas para salários!3 Ao deixar a escola, o aluno troca esses produtos por
diferentes ocupações que já foram escalonadas, havendo de modo geral
uma relação entre qualificações, status e salários. A atividade dos alunos na
escola, portanto, é uma relação e expressão da atividade na sociedade. Como
outros trabalhadores, os alunos têm necessidade de objetos para realizar
seus poderes, mas não dispõem da oportunidade de adquirir esses objetos.
Não será possível ver sob essa luz as pretensões de relevância no currículo,
e a consulta aos estudantes sobre o conteúdo de seus cursos? Nesse proces­
so, os alunos são transformados em produtos, mercadorias a serem vendi
das no mercado. Os alunos são categorizados apenas em termos de certas
características que os estudantes ideais devem ter: interesse, disciplina,
capacidade, inteligência. Nesse processo, qual o papel do professor?
O professor também é um trabalhador cujos produtos são, num sen­
tido, seus alunos, mas na situação em que trabalha o que faz simplesmente
afirma o caráter desses alunos como produtos capitalistas. O professor é,
então, um produtor, e tudo o que dissemos acima sobre o aluno, e o que
diremos a seguir sobre o conhecimento, também se aplica ao professor,
como trabalhador. As relações sociais do aluno e professor são, assim, cor­
relacionadas internamente. Pode haver uma contradição inerente no caso,
porque um professor não é apenas um produtor, mas também um emprega­
do daqueles que desejam reproduzir a sociedade tal como é. Alguns proles
sores se consideram, é claro, como membros da burguesia, mas mesmo os
professores que se consideram como proletários podem envolver-se em
ações que são contrárias aos seus interesses a longo prazo. Talvez seja devi
do a esse tipo de contradições que a situação de sala de aula é vista, com
frequência, como de conflito.
Já se observou que os professores e os alunos são considerados em
termos daquilo que podem produzir, e, portanto, as produções considera­
das como valiosas são aquelas que podem ser avaliadas com facilidade. Mui­
tos alunos sofrem as pressões das notas, pontos, exames, qualificações. O
processo envolvido na atribuição de notas e avaliação influencia também os
professores, afetando suas relações, a maneira pela qual lecionam e, como
iremos ver, o próprio currículo.14 Marx, comentando esse trabalho aliena­
do, expressou a opinião de que o Homem era social, dotado de uma capa-
alienação e ensino 129

cidade de ver sua atividade vital como um objeto de sua vontade e cons­
ciência, mas que sua vida se havia tornado urn “meio para a vida", e não a
vida em si. É possível que com o trabalho dos alunos e professores as
escolas adquiram status, como, por exemplo, o índice de aprovações nos
vestibulares, e a capacidade de atrair certo tipo de estudantes e pessoal. O
status pode, portanto, ser visto como uma forma de lucro.
No trabalho alienado, o produto do Homem “existe fora dele, inde­
pendentemente, como alguma coisa alheia a ele e que se torna um poder
em si mesmo, que o enfrenta". Se pensarmos no produto como "conheci­
mento", poderemos ver a força do argumento de Maxine Green de que a
tradição predominante dos “filósofos liberais' apresenta formas de conhe­
cimento como “existentes objetivamente, externas ao conhecedor — que
ali estão para serem descobertas, dominadas, aprendidas". O produto do
trabalhador — nesse caso, o conhecimento — é com frequência estranho
aos estudantes, que não o podem usar; é com frequência demasiado limita­
do, especializado, não-relacionado, abstrato. O aluno não tem controle
sobre o que ele faz, ou o que é feito do produto. O “conhecimento"
cresce em poder na medida em que os alunos gastam o que dele dispõem, e
até adquire qualidades, devidamente modificadas, que o estudante perde.
Os alunos podem perder confiança e se considerarem como simples "apên­
dices" de seus produtos; assim, gradualmente, o “conhecimento" começa a
controlar os produtores.
A propriedade privada é a expressão material do trabalho alienado.
Em suma, do ponto de vista de uma Filosofia das Relações Internas, a
propriedade privada significa aquilo que o capitalismo faz. Basil Bernstein
sugeriu que, no contexto educacional, “capital" pode ser considerado co­
mo capital cultural, e que a visão predominante do conhecimento em nossa
sociedade é como se fosse “propriedade privada". Escreve ele: “As crianças
e alunos são socializados desde cedo nesse conceito de conhecimento como
propriedade privada. São estimulados a trabalhar como indivíduos isolados,
com os braços em torno de seu trabalho.“,s
Ma.rx estabelece uma distinção entre o “valor de troca" e o "valor de
uso", que mais adiante usarei para especular sobre aspectos do conheci­
mento. Ele considerava o valor de troca como a razão pela qual um produ­
to é trocado por outros, isto é, sua capacidade ou poder comercial de rela­
cionar-se com outros produtos à base de um tempo de trabalho realizado.
O valor de troca corresponde ao aspecto quantitativo do trabalho. Em con­
traste, o valor de uso não é simplesmente o valor pelo qual um artigo é
usado, mas uma relação específica entre o trabalhador e sua atividade,
entre o produto e outros homens. Uma mercadoria é um valor de uso
porque tem o poder de satisfazer certa necessidade humana. Os valores de
uso, portanto, correspondem ao aspecto qualitativo do trabalho. Ora,
assim como na sociedade capitalista artigos como canhões, ou objetos
130 marxismo c educação

de pouca durabilidade, serão produzidos, objetos típicos de uma sociedade


alienada, pareceu-me que talvez fosse possível uma analogia com o "co­
nhecimento". Poderia o caráter alienado do capitalismo ser lido a partir
de características do tipo do conhecimento produzido? Uma especulação
interessante seria: Como, e de que modos, o valor de uso do conhecimento
expressa relações de produção?
Se o conhecimento for visto como produto dos alunos, como sugeri­
mos acima, ele será, num certo sentido, tanto o resultado como a causa
do trabalho alienado. Em muitas de nossas escolas é o produto, conheci­
mento, que determina aquilo que o aluno-trabalhador faz. O poder de qual­
quer um dos produtos do trabalhador sobre esse trabalhador, escreveu
Marx, reflete sempre o poder das pessoas que o dominam e utilizam como
instrumento. Nesse processo, o conhecimento é categorizado em hierar­
quias, e distinções odiosas, como entre o trabalho teórico e prático, são
feitas. Em nossa cultura positivista, há uma ênfase no conhecimento abs­
trato objetivo, mas essa interpretação o ressalta em detrimento do homem.
O conhecimento é situado, com frequência, fora, acima e além tanto do
professor como do aluno. Quanto mais professores e alunos se "gastam"
trabalhando no conhecimento (habitualmente áreas de matérias isoladas,
separadas do mundo real), mais poderoso e coercivo esse conhecimento rei-
ficado parece tornar-se. O conhecimento dos alunos é afastado deles, ou,
para sermos mais precisos, o aluno dissocia o conhecimento de si mesmo,
porque suas necessidades ou individualidade não são consideradas. Isso não
é difícil de compreender porque o conhecimento não lhe pertencia, desde
o início, mas lhe era fixado por outros.
É possível, portanto, que alunos e professores se vejam mutuamente
como em oposição, ou em competição — professor contra aluno, professor
contra professor, aluno contra aluno. Essa divisão é da mesma maneira
uma manifestação de classe, que constitui uma expressão de relações so­
ciais reificadas. O aperfeiçoamento dos testes de Ql e de realização (e ou­
tras técnicas de estratificar os alunos e criar hierarquias) é uma expressão
das relações sociais alienadas, de classe, que exercem sua influência.16 Cias
se, trabalho e valor são expressões da alienação do Homem no capitalismo
e são interdependentes como pessoas, atividade e produtos. Ollman sugere
que a Relação, classe, é também um componente das Relações de traba­
lho e valor, e estas um componente dela. Qualquer explicação do ensino e
alienação, portanto, que deva ser mais do que uma descrição geral, terá de
analisar não só a classe, mas o trabalho e o valor, até um ponto que não é
possível aqui. Trabalho, educação, conhecimento — tudo se metamorfo­
seia em dinheiro, a substância na qual o valor relativo das coisas é calcu­
lado. Dentro de um certo prazo, o dinheiro substitui todas as outras mer­
cadorias como o objeto do esforço prático. Numa sociedade dominada pela
propriedade privada e pelo dinheiro, todas as organizações e instituições
alienação e ensino 131

se tornam organizações de classe. A neutralidade e comunalidade em nos­


sas escolas e colégios desaparecerá, portanto. O poder que o dinheiro tem de
comprar é uma função da necessidade que têm as pessoas de vender aquilo
que possuem. Vejamos, por um momento, o poder do dinheiro daqueles
que oferecem e mantêm formas hierárquicas de educação; daqueles que
definem o conhecimento válido na forma de "relatórios", manuais, pes­
quisas; e como a riqueza e o poder influenciam o ensino escolar, não só nos
países desenvolvidos, mas também nos países em desenvolvimento do Ter­
ceiro Mundo.
Esse aspecto pode ser resumido simplesmente: aqueles que contro­
lam as coisas necessárias têm interesses outros que os interesses das pessoas
necessitadas, e são a estes hostis.
Há na educação, por exemplo, teorias sobre capacidade, interesse,
motivação, inteligência e carência. A maioria dessas teorias não demonstra
como essas coisas originam-se dos "fatos" que deveriam explicar, mas
admitem sem discutir aquilo que supostamente explicam. Como se institu­
cionalizam teorias educacionais (e teorias sobre educação) que se opõem aos
interesses de professores e alunos? Como se transforma em abstrações teo­
rias que são consideradas como leis naturais e imutáveis? São algumas das
perguntas para as quais até agora não encontramos respostas. O trabalho
teórico sobre problemas como o funcionamento das ideologias ainda se
está iniciando. O que têm em comum (se é que têm alguma coisa em
comum) as teorias educacionais institucionalizadas? Já observamos que de
muitas teorias conflitantes algumas se tornam institucionalizadas — por
exemplo, as de Hirst, Piaget e Bernstein. Elas ressaltam que as formas de
conhecimento têm uma existência necessariamente lógica. O crescimento
do raciocínio lógico teria uma base genética. Códigos de fala restritos e
desenvolvidos são situados dentro da família individual. Um projeto inte­
ressante de pesquisa seria deduzir dessas teorias as suposições implícitas
que encerram, digamos, sobre a ciência ou a racionalidade. As teorias aci­
ma, porque indicam certas características estruturais difíceis de localizar e
portanto de remediar, podem ter implicações conservadoras. Será coinci­
dência o fato de que as teorias e práticas que são ajudadas nesse processo
de institucionalização parecem partilhar todas de certas características? Há
também a questão de como as teorias são usadas ou deformadas no proces­
so de popularização. Isso aconteceu com as teorias de Bernstein, e ele
observou como seu trabalho foi usado dessa maneira, e como a ênfase na
família individual impediu que a questão fosse vista num contexto mais
amplo de classe, num contexto político. Essas teorias conformam-se, em
suas características, com as ideologias, e o que é realmente importante é
que são usadas para legitimar práticas de sala de aula e se tornam critérios
de avaliação. Na verdade, temos hoje um número crescente de peritos em
"avaliação" que criam rapidamente uma "disciplina" e que se tornam tão
132 marxismo c educação

influentes a ponto de "avaliar” toda a pesquisa curricular e todos os pro­


gramas inovadores.
Já se argumentou que em nossa sociedade o conhecimento é conside­
rado como propriedade, é capital. Mas a posse do conhecimento como pro­
priedade não é a realização da personalidade, mas a sua negação. O conhe­
cimento que está ligado às recompensas económicas, o conhecimento de
elevado status, é mantido de tal modo que implica uma não-posse pelos
outros. Em nossas mesas trabalhamos privadamente, colocando os braços
em torno do trabalho para esconder o que lemos e escrevemos. O acesso
a muitas áreas de conhecimento é limitado a uns poucos escolhidos; além
disso, a concepção dominante de conhecimento inverte as relações entre o
sujeito humano e o mundo do objeto, e o conhecimento se transforma de um
objeto da vontade em senhor. Dizer isso equivale a dizer que os homens se
tornaram um predicado do conhecimento. A vida de muitos homens e mu­
lheres foi muito influenciada pelo "valor" atribuído ao conhecimento de
que dispõem — o que poderíamos chamar de "posição de conhecimento".
Como a "classe", em nossa época, se baseia em grande parte no conheci­
mento, o desaparecimento de diferenças de classes dependeria parcialmen­
te da abolição de distinções entre conhecimento de alto e baixo status,
como um dos principais motivos de "sucesso" em nossa sociedade. O
conhecimento de alto status, devemos lembrar, poderia ser caracterizado
como abstrato, não-relacionado, escrito e concebido em termos do indi­
víduo; o conhecimento de "baixo status" é habitualmente prático e oral.
Essas distinções e a noção do conhecimento como propriedade, capital,
foram coerentemente combatidas por nós. A opinião que considera o
conhecimento como tendo um caráter fatual, real, externo e independente
baseia-se com frequência na epistemologia que considera certas formas de
conhecimento como tendo uma existência lógica necessária. Na verdade,
esse conhecimento serve às necessidades de um sistema; desligado do
conhecedor, e portanto "neutro" — o que é uma das características do po
sitivismo. Essa concepção predominante dos "filósofos liberais" do conhe
cimento desligado do conhecedor pode ser um exemplo da separação,
da falta de relação entre sujeito e objeto. A decepção experimentada por
certos alunos em relação ao conceito de "educação como iniciação" em
atividades compensadoras, geralmente interpretada como tendo implica­
ções elitistas, pode ter origem no reconhecimento de que essa filosofia
não se relaciona com a realidade histórica. Parece-me que, do modo pelo
qual o assunto foi definido, o elo entre o reflexo e a realidade foi quebra­
do — e por isso ele fica sempre aquém da transformação da realidade. Marx
era de opinião que a tarefa final não era apenas compreender a realidade,
mas modificá-la. É a esse projeto que se dedica a "nova" Sociologia da
Educação: ela chamou a atenção para os modos pelos quais o conhecimen­
to é usado para criar e manter hierarquias. As implicações daquilo que di-
alienação e ensino 133

zemos são que deveríamos trabalhar pela abolição do capital e de todas as


relações de propriedade. Isso significa que o conhecimento como proprie­
dade também seria superado e transformado.
Quero ocupar-me agora de certas objeções que se podem fazer à ex­
posição acima sobre a alienação e a educação. Pode-se argumentar, primei­
ro, que a conexão por mim estabelecida entre produção de mercadoria e
educação baseia-se num argumento por analogia, o que é uma forma ina­
dequada de análise. Segundo, poder-se-ia dizer que dei a impressão de que
o sistema de educação produz alunos como "unidades a serem encaixadas",
e que essa interpretação simplifica demais o processo de educação. Para
chegarmos à especificidade do fator educação no capitalismo, devemos
examinar os modos pelos quais a produção na escola não é idêntica às for­
mas de produção de mercadorias e não pode ser confundida com ela.
Admito que o conteúdo deste capítulo, uma forma de marxismo huma­
nista aplicado ao que acontece nas escolas, é muito geral. Apesar disso, es­
pero que minha descrição tenha tornado evidente algumas das contradi­
ções, e que estas possam indicar a ação. Poder-se-ia dizer que uma discus­
são do ensino escolar e da alienação não tem a centralidade, a força ou a
relevância da discussão que faz Marx da propriedade privada, mas procurei
argumentar que as relações entre professores-conhecimento-alunos é im­
portante. Segundo Ollman, a família, ética, arte ou literatura também po­
deriam ser usadas para expressar a mesma coisa.
Creio, porém, que uma crítica mais importante é que muitas das debi­
lidades de minha exposição sobre a alienação e educação decorrem da mol­
dura usada, quer dizer, da interpretação de Marx por Ollman. Vou fazer,
em seguida, algumas críticas â posição de Ollman.
O livro de Ollman é trabalho de um filósofo e reflete as preocupa­
ções do autor com a linguagem. Muitos marxistas não aceitam a explicação
dada por Marx à relação entre o Homem e a Natureza, contida nos Manus­
critos de 1844. Nem acham útil o conceito de alienação. Argumentam que
ambas as concepções derivam de seu período inicial hegeliano, quando ele
se interessava muito pela consciência individual e pela criatividade, e não
havia compreendido o primado do modo de produção, a importância das
categorias económicas.

Podia-se objetar que, devido a essas tendências idealistas, a exposição


de Ollman esquece noções de mudança revolucionária. Não há nenhum
"motor", já que o proletariado está ausente. Pela interpretação que ele faz
do marxismo, é difícil formular questões relacionadas com o proletariado.
São os professores, por exemplo, membros da pequena burguesia ou seg­
mentos do proletariado, os agentes da transformação? Deve a luta nas esco­
las, por exemplo, ser considerada no contexto da luta fora delas, dos opri­
midos de dentro da escola que se unem aos oprimidos fora dela? As opiniões
134 marxismo e educação

sobre tais questões estão intimamente relacionadas com a versão do mar­


xismo que se prefere.
No livro de Ollman, portanto, há uma ausência de qualquer concepção
da história e do proletariado. Como em outras versões idealistas do marxis­
mo, a importância da concepção materialista da história, e dos fatores e
categorias económicas, é insuficientemente percebida. Quais as opiniões
de Ollman sobre isso?
Ollman admite que o trabalho com as relações internas (o princípio
organizador da epistemologia de Marx) leva a certa deformação, mas argu­
menta ser isso inevitável, pois depende do ponto de partida e daquilo que
focalizamos. Sua principal autocrítica é a seguinte:17

A alienação trata o trabalho, o valor, o capital, a classe, o Estado, etc. como


formas mútuas e como expressões de uma totalidade comum com o principal
resultado negativo de que a transformação social (assunto central da história
marxista) é seriamente mal desenvolvida. O primado do modo de produção
e a faceta objetiva das contradições sociais e económicas, em particular, sofrem
com esse enfoque sobre a alienação — que é a concepção materialista da história

É devido a esse reconhecimento prejudicial que examinarei nos capítulos


seguintes alguns fatos atuais, formas de marxismo materialista, que ressal­
tam a importância dos fatores históricos e económicos. Vamos passar agora
a um exame do trabalho de alguns teóricos americanos que, ao reinterpre-
tarem a história e a Economia Política da educação, e as relacionarem com
o desenvolvimento do capitalismo, tiveram considerável impacto na Socio­
logia da Educação.
CAPITULO 10

Fatos Atuais:
O Primado do Modo de Produção

Há vários fatos novos significativos que estão influindo nas atuais concep­
ções sobre a natureza e o papel da Sociologia da Educação, e que devemos
examinar. No final do capítulo anterior, mencionei algumas das limitações
do marxismo idealista (ou hegeliano). Passo agora, portanto, à discussão
dos fatores, não desenvolvida por Ollman, como ideologia, história e Eco­
nomia Política. São esses os conceitos em termos dos quais os problemas
estão sendo agora formulados. Perguntas como: Quais as relações entre
educação e ideologia? Como o sistema capitalista usa a educação para re­
produzir-se? De que maneira o Estado intervém no processo educacional?
Como é usado o poder do Estado para estimular o desenvolvimento do
capitalismo e para assegurá-lo?
Para descrever esses fatos atuais, dividi este capítulo em três seções
distintas. Pretendo, na primeira, estabelecer um contraste com o marxismo
"humanista" discutido até agora. Para isso, faço uma breve introdução ao
teórico francês Louis Althusser, e focalizo sua contribuição para nossa
compreensão da educação e ideologia.
Na segunda seção, examino a importância de alguns historiadores e
economistas políticos americanos que se ocuparam da educação. O tema
da primeira seção — de que as suposições do sistema educacional são ideo­
lógicas — é continuado de forma mais concreta. Althusser e os teóricos
americanos têm isso em comum: acreditam que a economia é determinan­
te, e se preocupam com os mecanismos pelos quais a sociedade se reproduz.
Eles acham que, para existir, toda formação social deve reproduzir as for­
ças produtivas e as relações de produção existentes. As teses de reprodução
de Samuel Bowles e Herbert Gintis são apresentadas rapidamente na se­
gunda seção, já que faço uma análise mais extensa de suas opiniões no ca­
pítulo 11. Meu argumento neste capítulo é simples: para compreender
perfeitamente as questões educacionais, devemos conhecer primeiro as
formas pelas quais elas se relacionam com o modo de produção. terceira
seção, portanto, é uma discussão do capitalismo monopolista contemporâ-
136 marxismo e educação

neo. Isso nos proporciona uma base materialista para uma subsequente
análise crítica da educação e da Economia Política, e do ensino escolar na
sociedade capitalista.

A Contribuição de Louis Althusser:


Educação e Ideologia

A educação realiza um trabalho ideológico. Não estou dizendo, com isso,


que a educação seja controlada pelos membros de uma classe dominante,
ou que ela simplesmente representa "as idéias dominantes da classe domi­
nante". É claro que a opinião de que a educação é controlada por um
grupo conspiratorial único é demasiado simples e reducionista. De formas
que ainda não são claras, o ensino de massa consegue formar um consenso.
Vejamos como, nas escolas, o currículo, na verdade a "vida escolar", é tra­
tado de modo a apresentar "ambos os lados". Todas as questões éticas e
políticas são apresentadas como para dar "uma imagem equilibrada", ou
seja, a visão liberal. Como outras premissas não são aceitas, é difícil modi­
ficar aquelas que são "dadas". Isto é, os termos do debate são limitados —
pelas próprias estruturas limitadoras. Sabemos que as sociedades industriais
adiantadas são muito dependentes da ideologia, sendo em parte através
dela que a sociedade se reproduz. Mas será possível desenvolver uma teoria
que nos permita compreender a educação dentro de uma visão geral do capi­
talismo, como um fenômeno histórico, tanto como um modo de produção
quanto como um sistema de relações sociais? Um teórico que fez uma ten­
tativa preliminar de delinear um método para isso, para ligar a educação
à política e ao Estado, foi Louis Althusser.
Althusser rejeita a interpretação humanista de Marx. Para ele, as
obras de juventude de Marx, que ressaltam a alienação e a "essência huma­
na", são ideológicas e não-científicas.1 São expressões do idealismo hege-
liano, sendo o idealismo, com frequência, a base de uma forma de huma­
nismo, uma ideologia burguesa. Na opinião de Althusser, o próprio Marx
rejeitou a "problemática antropológica" de sua obra inicial e passou a
construir novos conceitos científicos, como as forças e relações de produ­
ção. Ele usa, portanto, a obra de Marx posterior a 1848, onde a unidade de
análise não é o indivíduo, mas a formação social. Argumenta que em qual­
quer totalidade social há quatro níveis distintos, ou, para usarmos a expres­
são do próprio Althusser, quatro práticas: a económica, a política, a ideo­
lógica e a teórica. Embora a económica seja determinante em última aná­
lise, o papel dominante pode ser assumido pelas outras, em diferentes mo­
mentos. Não há, portanto, uma dialética simples da base económica e da
superestrutura, mas uma unidade complexa de níveis separados e especí­
ficos de prática que podem ser relativamente autónomos. Há uma unidade
necessária entre todos os níveis contraditórios que compõem a totalidade
"I

o primado do modo de produção 137

social, e não obstante cada qual possui uma autonomia relativa. Isso signi­
fica que a unidade do todo é uma unidade de um complexo de "instâncias"
em fases desiguais de desenvolvimento, umas em relação às outras. Não
há, portanto, apenas uma contradição, entre o capital e o trabalho; na tota­
lidade estrutural, há a possibilidade de uma multiplicidade de contradições
que podem relacionar-se mutuamente de maneiras complexas. Uma vanta­
gem dessa concepção do todo, como uma unidade complexa necessaria­
mente relacionada por instâncias relativamente autónomas, é afastar qual­
quer forma de reducionismo.
Aithusser fala de suas opiniões sobre a relação entre a totalidade
social e a educação em seu ensaio "Ideologia e os Aparelhos Ideológicos do
Estado"? Para ele, o todo social consiste na base (infra-estrutura) e na su­
perestrutura. A base económica é uma unidade das forças de produção e
das relações de produção. A superestrutura tem dois níveis, ou "instân­
cias", a lei e o Estado. O aparelho repressivo do Estado inclui, por exemplo,
a polícia, os tribunais, as prisões, o Chefe de Estado, o Governo e a admi­
nistração. Há uma distinção entre o poder estatal e o aparelho estatal; o
objetivo da luta de classes, do proletariado, é tomar o poder estatal e subs­
tituí-lo por um aparelho proletário. Em última análise, seu objetivo é des­
truir o poder do Estado e todas as suas manifestações.
Mas há um segundo nível, ou instância, da superestrutura no qual há
muitos aparelhos ideológicos estatais, o religioso, o jurídico, o ético, o
político - e o educacional. A relação entre a superestrutura e a base (infra-
estrutura) é de ação recíproca, tendo a primeira uma relativa autonomia
em relação à segunda. Essa conceptualização permite muitas combinações
sutis a partir da ação recíproca acima. Além disso, uma das suas implicações
é que temos de passar de nosso modo convencional de pensar sobre uma
causa como uma coisa, uma entidade distinta e identificável, para o seu
tratamento como uma relação.
Segundo Gramsci, Aithusser diz que nenhuma classe pode exercer o
poder estatal sem exercer também a hegemonia sobre os aparelhos ideoló­
gicos estatais (AlE) e dentro desses aparelhos. Há, portanto, estruturas cujo
papel específico é mistificar o funcionamento das formações sociais através
de ideologias (uma ideologia é uma representação imaginária da realidade,
a forma mistificada na qual os homens estabelecem a relação com o mun­
do). A existência de ideologias, porém, é material: elas expressam sempre
posições de classe. Isso porque uma ideologia existe sempre num aparelho
e suas práticas. A educação é um desses aparelhos. Ele sugere que, para
existir, toda formação social deve reproduzir as forças produtivas e as rela­
ções de produção existentes. Portanto, são usadas as ideologias — contri­
buindo, todas elas, para o mesmo resultado: a reprodução das relações de
produção. Ele afirma que a educação reproduz as relações capitalistas de
exploração. Na época medieval, o AlE predominante era a Igreja, mas agora
138 marxisino e educaçao

ela foi substituída pela escola. A escola é a instituição onde as crianças


são doutrinadas na ideologia que convém ao papel que devem desem­
penhar na sociedade de classes. Em outras palavras, os indivíduos são mo­
delados em sujeitos que se enquadram nas necessidades do capitalismo.
Segundo, na escola, as crianças aprendem o "know-how", mas em formas
que asseguram sujeição à ideologia dominante.
Pode-se dizer, criticando Althusser, que seu sistema implica uma vi­
são muito passiva, determinista, do homem. Em sua opinião, a história
modela os indivíduos.3 A mensagem do seu marxismo é: teorizar. Ora,
acredito que a teoria, as ideias, são importantes. E são importantes porque
podem ser traduzidas em forças sociais e políticas coletivas. Mas o dilema
é que, embora o trabalho teórico tenha de ser feito, ele com frequência se
torna uma forma à parte de atividade. É o que se poderia dizer da prática
filosófica, teórica, de Althusser; por vezes, ela pouca relação parece ter
com a luta de classes. Em suma, sua versão do marxismo esquece o pro­
blema da unidade da teoria e prática. Apesar dessas críticas, Athusser é
um teórico importante e influente. Para nós, ele reformulou o problema
que deve ser resolvido: como, precisamente, a estrutura do todo opera
sobre as partes? É essa a grande tarefa premente quenós devemos completar.

A Contribuição dos Historiadores e


Economistas Políticos da Educação Americanos

Acredito que também é importante examinarmos a obra de certos historia­


dores americanos da educação. Por qué? Eles são importantes porque
estão pesquisando as origens da educação americana e mostrando que suas
suposições são ideológicas e têm raízes nos interesses de classe. Autores
como Clarence Karier, Paul Violas e Joel Spring ocupam-se do papel que o
"liberal"desempenhou no desenvolvimento e manutenção do Estado. Karier,
o historiador que será objeto de minhas observações, faz comentários valio
sos sobre os ideólogos que dominaram a vida intelectual americana durante
50 anos — liberais como Jane Adams, Charles Cooley, James Conat e John
Dewey. Pergunta ele: Quais as suposições que orientaram suas percepções?
Isso, afinal de contas, ajudou a provocar a realidade por eles criada. Algu
mas das principais suposições dos liberais acima incluíam a convicção de
que o progresso era possível através da melhoria social, e que as instituições
podiam ser ajustadas para criarem o Sonho Americano.

Segundo, eles achavam que a solução do problema do pobre, do ne­


gro, do desprivilegiado não estava no questionamento do sistema, e sim em
permitir que a maioria deles ingressassem na crescente classe média.
Terceiro, acreditavam numa meritocracia na qual o profissional espe­
cializado teria um papel cada vez maior.
7

o primado do modo de produção 139

E, quarto, com relação á educação o liberal apoiava a criação de um


sistema de ensino em massa dedicado ao atendimento das necessidades que
a sociedade tinha de cidadãos capazes de se ajustarem a um sistema indus­
trial. É claro que essas suposições coincidem por vezes. No trabalho de
Karier, a preocupação central me parece ser a de revelar as implicações
conservadoras do liberalismo (como as de John Dewey), as funções do
ensino em massa e suas ligações com o Estado corporativo liberal. São esses
os tópicos da seção que se segue.
Karier tomou como exemplo da ideologia liberal a vida e a obra de
John Dewey. Filosoficamente, Dewey acreditava no pragmatismo, uma
Filosofia que, nas palavras de Karier, serve aos que se inclinam a calcular
as consequências de modo a sobreviver. Na ética, essa posição ressalta a
eficiência como princípio. (A base da crítica que Dewey faz à velha Psico­
logia é a sua ineficiência.) Essa ênfase na eficiência levou a uma forma de
conveniência que só pode ser descrita como flexibilidade moral. C. Wright
Mills caracterizou esse tipo de pragmatismo como tecnologismo, e na ver­
dade muitos alunos treinados nesse modo de pensar se enquadraram facil­
mente numa forma de instrumentalismo, um mundo no qual os valores se
tornam fins, e os fins se tornam subordinados aos meios. A Filosofia prag­
mática americana era funcionalmente útil para o desenvolvimento de um
sistema capitalista, mas não se ocupou das questões morais da época, ques­
tões das lutas dos homens na história.4
Para Dewey, a história era a luta com a Natureza, e não de homens
contra homens, classes contra classes. A história violenta dos índios, dos
negros, dos imigrantes e do movimento operário não contava. Não havia con­
flito, nem violência — uma história sem classes. O que Dewey criou em sua
escola, em Chicago, foi uma história de classe média, que ignorava o con­
flito e a violência e apoiava o pensamento organizacional da nova classe
média. Quando, porém, ele reconheceu a existência do conflito social, suas
soluções foram o uso inteligente da educação para controle social e a utili­
zação de especialistas.
De acordo com a nova ideologia liberal que ele ajudou a construir,
Dewey voltou-se não para as massas, em busca de orientação social, mas
para os especialistas. Karier escreve que "isso levou, em última análise, ao
crescimento da meritocracia burocrática, cujos membros falavam de demo­
cracia e educação sem ameaçar seriamente a elite do poder que controlava
o sistema".5 Acreditando no método científico, na objetividade, ele res­
saltou a importância do novo especialista profissional, cuja função era in­
formar as classes inferiores. Através de extensa pesquisa, Karier nos mos­
tra, de maneira convincente, que Dewey foi o filosofo, o porta-voz ideoló­
gico, da classe média, e que um reformador educacional liberal, como o
reformador político liberal,é com efeito um conservador. Foi também um
bom pragmatista e, como outros liberais, estava comprometido com uma
140 marxismo e educação

modificação social flexível, controlada experimentalmente, ordenada, e


que incluía um alto grau de manipulação e oportunismo. Assim, ele nunca
desafiou seriamente as fontes de poder dentro da sociedade. Na verdade,
sua crença no pragmatismo, o novo especialista profissional e o naciona­
lismo americano se combinaram numa visão de sociedade industrial que
era fundamentalmente não-igualitária.
Passemos agora a outra área com a qual muito se preocupam os his­
toriadores americanos da educação: o ensino em massa. Karier afirma que,
em toda a história da educação americana, as escolas foram usadas como
instrumentos para ensinar as normas necessárias ao ajuste aos padrões ins­
táveis do sistema económico. As escolas transmitem, principalmente, os
valores necessários à manutenção de uma ética comercial. Em sua opinião,
a educação em massa funcionou dentro de três linhas distintas, mas que se
confundiam. Uma, a função de treinamento, que em cooperação com o
comércio e a indústria ajudava os jovens a atender exigências ocupacionais
num sistema cada vez mais complexo. Duas, a função de manutenção: a
escola não só mantinha as crianças fora do mercado de trabalho, como
também mantinha uma reserva de mão-de-obra viável para o capital. Três,
a função de teste e seleção.
A escola como instrumento de controle social pode ser vista clara­
mente na maneira pela qual ela distingue os alunos, de modo que seu trei­
namento os prepara para determinada posição social. Entre os meios usa­
dos estão os currículos diferentes e os testes. Karier escrevefc que

foram homens como Thorndike, Terman e Goddard, apoiados pela riqueza em­
presarial, que convenceram com êxito os professores, administradores e juntas
de escolas leigas a classificar e padronizar o currículo escolar, com um sistema
diferenciado, baseado na capacidade e valores da sociedade lil>eral corporativa.
A estrutura dessa sociedade fundamentava-se, portanto, na suposta meritocra
cia, uma meritocracia de classe média branca e profissionais orientados para a
administração.

Os testes criados por L.B, Terman baseavam-se numa hierarquia ocupacio


nal que era, de fato, o sistema de classes sociais do Estado liberal corpora
tivo que então surgia. Hoje, a situação não é diferente; a diferenciação sele
tiva na escola visa a preparar os alunos para papéis sociais selecionados na
sociedade. Os testes de inteligência e realização, usados em toda a socie­
dade americana, são parte vital da infra-estrutura que serve para estabilizar
e ordenar os valores da sociedade liberal corporativa. Repetidamente, psicó­
logos e outros tentaram ligar a capacidade à meritocracia, mas não questio­
naram os valores inerentes ao princípio meritocrático em si. Poucos se
dispõem a duvidar criticamente da validade do sistema. As empresas tive­
ram um papel importante na manutenção do sistema, e também modela­
ram a política educacional. Fundações como a Carnegie, Ford e Rockefeller
o primado do modo de produção 141

defenderam seus interesses influenciando os debates educacionais em pon­


tos críticos, quando o sistema estava em grave perigo. Karier argumenta
que houve uma aliança entre o Governo e a riqueza empresarial, e que esse
acordo consolidou-se, depois da Segunda Guerra Mundial, na forma do
Estado militar-industrial: "Foi um mundo de florescentes burocracias go­
vernamentais efetivamente aliadas à riqueza empresarial, que criou um sis­
tema de ensino em massa, para manter a segurança empresarial dentro do
país no exterior."7
Os liberais participaram profundamente desse processo em que a
escola se tornou uma instituição custodiada, destinada a manter a ordem
social. Karier escreve: "Eles não puderam fugir ao fato de que muitos de
seus valores pessoais estavam materializados no Estado liberal corporativo
que ajudaram a tornar inteligível, se não justicável."
É triste, mas talvez seja típico, o fato de que nenhuma escola de his­
toriadores da educação esteja realizando um trabalho semelhante na Grã-
Bretanha, no momento, porque sob numerosos aspectos muito temos a
aprender com as críticas que esses pesquisadores fazem às ideologias capi­
talistas dominantes. Como Karier observou: "A história liberal não se rela­
ciona com nosso mundo presente, nem lhe acrescenta qualquer significado.
Se partimos da suposição de que essa sociedade é de fato racista, funda­
mentalmente materialista, e institucionalmente estruturada para proteger
os interesses vigentes, o passado adquire significados muito diferentes."8

A Adaptação da Educação às Necessidades de Trabalho

Além dos historiadores americanos da educação, outra influência impor­


tante na Sociologia da Educação contemporânea é a da "Economia Políti­
ca". Um livro que exemplifica essa tendência é Schooling in Capita/ist
America9 ("O Ensino Escolar na América Capitalista"), de Bowles e Gintis.
Gintis sugeriu que embora C. Wright Mills, Sweezy e outros estivessem es­
crevendo sobre esse tópico, e outros semelhantes, na década de 1930, a
Economia Política da educação desenvolve-se lentamente. Desde aquela
época a evolução do marxismo se fez, de modo geral, em dois sentidos:
1. O marxismo humanista, desenvolvido por Lukács, Gramsci e Karl
Korsch, que focaliza em grande parte a superestrutura. Essa versão do mar­
xismo, recorrendo às primeiras obras hegelianas de Marx, ressalta a liber­
tação dos indivíduos e a abolição da necessidade, mas tem a fraqueza de
ser filosoficamente idealista, e negligenciar os fatores económicos.
2. O marxismo "estrutural", tal como expresso na obra de Althusser e
Nicos Poulantzas, rejeita a interpretação humanista como ideológica e res­
salta o caráter "científico" do marxismo.
Na opinião de Gintis, ambas as versões estão mal orientadas: o socia­
lismo deve ser definido materialmente. Historicamente, no feudalismo, ha-
142 marxismo e educação

via a dependência tanto material como pessoal. Com a revolução burguesa


contra a aristocracia, a independência pessoal (de um tipo nominal) foi
adquirida, mas a dependência material continuou. Como Marx observou,
não pode haver modificação na distribuição sem modificação no modo de
produção, e, como a exploração ocorre no ponto de produção, o que tem
importância crucial é o controle das relações de trabalho. É no socialismo
que chegaremos à fase final de independência pessoal e material, quando ha­
verá uma democracia verdadeira na qual os trabalhadores controlam todo
o processo de trabalho.
A Economia Política é considerada como uma alternativa à teoria
marxista geral que evita as fraquezas das versões predominantes, mencio­
nadas acima, e pode formar uma base para a construção de uma Sociolo­
gia da Educação marxista. Na opinião de Gintis, o Estado funciona não
pelas forças ideológicas, já que estas são insuficientes, mas pela reprodu­
ção. A educação produz a força de trabalho; produz trabalhadores para o
capitalismo. Ele argumenta que não é a força, nem a ideologia, mas um
terceiro elemento, que tem importância crucial — o processo de produção.
Ele não só produz, como reproduz, toda a série de constelações sociais. O
sistema de educação, então, é parte do Estado. Mas há problemas, aqui,
sobre a conceptualização adequada da natureza e dos mecanismos do Esta­
do. A distinção entre "base" e "superestrutura" é, evidentemente, dema­
siado simplista, como também a opinião de que o Estado é apenas "o ins­
trumento executivo da classe dominante". Há também a opinião de que o
Estado é uma entidade estrutural com uma dinâmica própria. Essa teoria,
argumenta Gintis, é historicamente falsa porque nega a praxis humana.
Não há reconhecimento de que existe uma luta de classes desigual na qual
os trabalhadores têm alguma influência. Estamos, portanto, numa situação
na qual uma pesquisa séria se faz necessária, em relação a problemas como:
Em que proporções a educação não é um serviço ao povo, mas um
instrumento da máquina estatal?
É a máquina estatal uma reificação, ou um aparelho de certas pessoas?
É o Estado monolítico, ou contraditório, no sentido de encerrar em
si certos elementos progressistas?
Na maioria dos Estados, a educação passou do setor privado para o
público, do ensino familiar para o ensino estatal, mas pouco sabemos em
relação a questões do tipo: por que e como o Estado intervém. Ainda não
existem teorias do Estado adequadas.
Para começar a compreender as questões envolvidas na Economia Po­
lítica da Educação, é importante cohhecer primeiro as formas de desenvol­
vimento do capitalismo monopolista contemporâneo.
Ouvimos dizer, de um lado, que devido à ciência e á tecnologia é
preciso mais educação e qualificação; não obstante, de outro lado surgem
mais burocratização e alienação. Por que isso? Afinal de contas o descon-
o primado do modo de produção 143

tentamento principal com o capitalismo não se centraliza na sua incapaci­


dade de proporcionar trabalho, mas na natureza do trabalho que oferece,
nos terríveis efeitos dos processos adotados. Até mesmo a prosperidade e
desemprego não podem acabar com esse descontentamento, porque são as
relações sociais capitalistas que criam a maneira pela qual os processos de
trabalho são organizados. É importante estudar esses processos, indagar:
Como foi transformada, no século XX, a natureza do trabalho? Quais os
papéis da administração científica e da tecnologia? Sabemos, por exemplo,
que uma modificação nas formas sociais, como na União Soviética, não
leva necessariamente a uma transformação automática do modo de produ­
ção. Na seção seguinte farei uma análise do livro de Harry Braverman,
Labour and Monopoly Capital™ (Trabalho e Capital Monopolista). Pre­
tendo, com isso, proporcionar o contexto tão necessário a qualquer
discussão da educação e Economia Política, do ensino escolar no capitalis­
mo. Ele começa sua análise do "modo de produção capitalista" com uma
consideração do "trabalho".

O Modo de Produção Capitalista

Os seres humanos agem sobre a Natureza e modificam-lhe as formas de


acordo com suas necessidades. Enquanto os outros animais trabalham por
instinto, o trabalho humano é consciente, proposital: envolve conceptua-
lização, e temos símbolos, linguagem, para isso. Agindo sobre a natureza,
portanto, modificamos a nossa própria natureza. Essa capacidade humana
de realizar trabalho é a "capacidade de trabalho". No capitalismo, os tra­
balhadores estão separados dos meios de produção e, por isso, têm de ven­
der sua capacidade de trabalho, por certo tempo, a outros. Não dispõem
de outra maneira de ganhar a vida. Por outro lado, o capitalista quer ape­
nas ampliar uma "unidade de capital". O processo de trabalho é, por isso,
condicionado pela acumulação de capital. Como o trabalho humano é infi­
nitamente maleável e muito produtivo, "o produto excedente" é continua-
mente ampliado. O capitalista domina, cada vez mais, o processo de traba­
lho, e toma todas as medidas para aumentar a produção da capacidade de
trabalho que comprou. Torna-se essencial para o capitalista assumir o
controle do processo de trabalho, retirá-lo das mãos dos trabalhadores.
Uma característica das novas relações sociais desenvolvidas pelo ca­
pitalismo foi a divisão do trabalho. Todas as sociedades conhecidas dividi­
ram seu trabalho, mas o capitalismo desenvolveu uma forma nova: subdivi­
diu sistematicamente o trabalho de cada especialidade produtiva em ope­
rações limitadas. O que é novo é a subdivisão do trabalho dentro de uma
ocupação. Eis o que acontece: primeiro, cada parte do processo de traba­
lho é analisada em seus elementos constitutivos. Mas não só são as opera­
ções separadas entre si, como são atribuídas a diferentes trabalhadores.
144 marxismo e educação

incapazes de realizar totalmente qualquer processo completo de produção.


A capacidade de trabalho é barateada pela decomposição em seus elemen­
tos mais simples; os ofícios são divididos em partes individuais, as ocupa­
ções são destruídas. A capacidade de trabalho se transforma numa merca­
doria organizada de acordo com as necessidades de empregadores que bus­
cam apenas ampliar o valor de seu capital.
Uma das maneiras pelas quais os capitalistas procuram aumentar a
unidade do capital é pelo desenvolvimento de métodos de administração,
ou ''taylorismo''. Esse método de estudo do trabalho analisa-o em favor
daqueles que o administram, e não daqueles que o executam. A administra­
ção não tem outra finalidade que a de extrair, da capacidade de trabalho, a
vantagem máxima para o capitalista. A administração científica determina
o modo real de desempenho de cada atividade, o controle e a disposição
de cada fase do processo. Como exemplo, Braverman descreve os métodos
(dos Princípios de Administração Científica, de F.W. Taylor11 ) pelos quais
o criador do estudo de tempo e movimento persuadiu um holandês de no­
me Schmidt a aumentar a carga de ferró gusa de 12,5 toneladas para 14
toneladas diárias.
Todas as decisões tomadas no curso do trabalho cabem à administra­
ção, e seu objetivo é o controle do trabalho. Mas como se faz isso? Primei­
ro, o processo de trabalho é dissociado da qualificação e do conhecimento
do trabalhador, de seu ofício e tradição. Segundo, há uma separação entre
a concepção e a execução. O trabalho mental é separado do trabalho ma­
nual, mas o próprio trabalho mental é em seguida subdividido entre os que
conceptualizam, planejam para outros, e os que executam o trabalho. Nesse
processo, os trabalhadores perdem o controle não só sobre seus instrumen­
tos de produção, mas também sobre o seu trabalho, e a maneira pela qual
deve ser realizado. Embora a sua produção aumente, o trabalhador é bara­
teado à medida que o treinamento necessário diminui. Os trabalhadores
realizam as tarefas simplificadas, mas sem compreender as razões dela. O
monopólio do conhecimento pela administração é usado para controlar as
fases do processo de trabalho e seu modo de execução; a conceptualização
é separada da execução.
Devido a essa separação, o processo de trabalho divide-se então entre
locais e grupos de trabalhadores separados. As unidades de produção fun­
cionam como as mãos, observadas, corrigidas e controladas por um cérebro
distante. Mas mãos e cérebro não só foram separados, como se tornaram
mutuamente hostis à medida que a concepção se limitou a um número ca­
da vez menor de pessoas. Novos trabalhadores são continuadamente intro
duzidos num processo que lhes é desconhecido e aceitam como dadas a
organização do trabalho e a exigência de baixa capacidade.
O modo de produção capitalista se amplia continuamente, e a cada
geração os trabalhadores também se habituam continuamente a ele. Há
1
o primado do modo de produção 145

a necessidade de ajustá-los ao trabalho em sua forma capitalista. Uma Psi­


cologia Industrial que se ocupa dos problemas da administração (mas se
considera como isenta de valores — e neutra) focaliza principalmente a se­
leção e o desempenho dos trabalhadores. Com o advento da linha de mon­
tagem, a administração aumentou muito o seu controle porque pode
determinar o ritmo do trabalho. E a mecanização crescente leva os traba­
lhadores desempregados a novas indústrias, com salários mais baixos.
Outras formas de trabalho desaparecem. Assim como o sistema de linha de
montagem da Ford foi adotado por outros fabricantes de automóveis, de
maneira semelhante o modo capitalista de produção destrói todas as outras
formas de organização do trabalho. Outros modos de vida se tornam im­
possíveis.
A incorporação da ciência, como a ciência se tornou propriedade ca­
pitalista, também deve ser examinada. As origens da ciência estão na técni­
ca artesanal, isto é, a ciência dependeu do crescimento da tecnologia.
Stephenson, Watt e Crompton eram artesãos.a máquina a vapor, por exem­
plo, foi aperfeiçoada pelos mecânicos que com ela trabalhavam. Aos pou­
cos, teve início a incorporação da ciência pela firma capitalista; a ciência
tornou-se um apêndice do capital, uma mercadoria a ser comprada e vendi­
da. A própria ciência transformou-se em capital; mas como ocorreu isso? Já
dissemos que na primeira fase do capitalismo há uma divisão do trabalho
em que as tarefas constitutivas são desempenhadas em série por uma cade­
ia de trabalhadores que se ocupam de detalhes. Em seguida, novos métodos
e novas máquinas são empregados, de modo que o processo de trabalho é
reconstituído como um processo organizado pela administração. O "suces­
so" do estudo do tempo e movimento leva ao deslocamento da mão-de-obra
para outras indústrias. O princípio animador desse trabalho é, natural­
mente, a visão dos seres humanos em termos de máquinas. Mas qual é pre­
cisamente o efeito da máquina sobre o processo de trabalho?
A princípio, a utilização das ferramentas estava sempre nas mãos do
trabalhador. Na fase seguinte, a ferramenta foi retirada de suas mãos e co­
locada num mecanismo, uma máquina com movimentos fixos. Depois,
foram criadas máquinas que tinham um padrão prefixado, uma sequência
de movimentos predeterminados. Seguiram-se as máquinas que se auto-re-
gulavam e faziam ajustes permanentes. Em seguida, as máquinas de finali­
dades gerais foram substituídas pelas máquinas para um determinado
produto ou operação. Agora, as máquinas podem ser controladas por fitas,
e um sistema de máquinas interligadas, ou uma única máquina, pode reali­
zar todo um processo de produção. As máquinas representam possibilida­
des técnicas, mas no momento servem apenas às necessidades daqueles que
são seus proprietários. São usadas como instrumentos de controle do pro­
cesso de trabalho. Isso porque as máquinas podem ser reguladas e controla­
das de acordo com as decisões tomadas pela administração. A produção é.
146 marxismo e educação

dessa forma, controlada não pelos produtores, mas pelos donos e represen­
tantes do capital. Como as máquinas já podem ser numericamente contro­
ladas, não cabem ao trabalhador as decisões e julgamentos; ele precisa saber
menos. A automação apressou esse processo, que significa que (para a
maioria das pessoas) não há necessidade de conhecimento ou treinamento.
Uma consequência disso é que os trabalhadores são hoje muito menos
capazes de operar suas próprias indústrias do que no passado. Perderam o
controle de seu próprio trabalho. O controle está hoje não com o trabalha­
dor, mas com a máquina controlada pela administração. Como o objetivo
de toda firma é a expansão do capital, há uma pressão no sentido de maior
produtividade, mas cada avanço diminui o número de trabalhadores real­
mente produtivos. É um erro, porém, reificar ou fetichizar a máquina — ela
é um problema de relações sociais. É o capital que utiliza a máquina para
separar o controle da execução.
Vou resumir os principais pontos de minha exposição, até agora:
1. Há uma separação entre a conceptualização e o trabalho, e uma
crescente divisão do trabalho dentro da própria administração.
2. A aplicação de métodos modernos de administração e tecnologia
mecânica aumentou a produtividade da mão-de-obra, mas isso também
levou a uma redução na procura de mão-de-obra.
3. Os principais aspectos do capitalismo monopolista são o cresci­
mento da administração científica e o uso sistemático da ciência. A rápida
acumulação de capital levou a uma transferência importante: uma pequena
proporção de tarefas técnicas, intimamente ligadas à administração, e uma
maior proporção de tarefas de baixo nível técnico, rotinizadas, ou não qua­
lificadas. Quais as forças sociais em ação? Primeiro, como a "firma" é uma
forma pessoal limitadora, o proprietário individual dá lugar à empresa. Há
uma concentração e centralização do capital e as funções da administração
crescem rapidamente, tal como as divisões de comercialização e vendas.
As empresas provocam a procura de seus produtos fabricando clientes,
cujas "necessidades" estão condicionadas á produção. Os próprios produ­
tos são planejados para se tornarem obsoletos e serem substituídos. Poderí­
amos dizer que as empresas são hoje tão grandes que seu planejamento "in­
terno" é, na realidade, um planejamento social; elas tomam as decisões
principais, os Governos simplesmente preenchem os espaços vazios.
O centro da vida social, da produção e consumo, foi outrora a famí­
lia, mas nos últimos cem anos o capital colocou-se entre a família e a fa­
zenda. Hoje, tudo é processado e há uma busca de novos serviços e merca­
dorias. Nesse processo, as relações humanas são substituídas pelas relações
de mercado. O capitalismo transforma toda a sociedade num mercado gi­
gantesco. Tudo tem de ser comprado — mas só no mercado. Gradualmente,
as alternativas são destruídas, somos envolvidos por uma teia de merca­
dorias. A institucionalização aumenta, bem como o emprego no setor de
o primado do modo de produção 147

"serviços"; prisões, escolas, hospitais, sanatórios, a "assistência social" se


expande. Todas as inovações são incorporadas. Há uma atrofia da compe­
tência e o trabalho é alienado.
0 papel do Estado nesses processos é importante, pois seu poder foi
usado para estimular o desenvolvimento do capitalismo e assegurá-lo. Os
Governos intervêm quando a pobreza e a insegurança se tornam aspectos
permanentes, mas a discussão se torna limitada às discordâncias sobre a
escala e o âmbito da assistência social. Essas disputas sobre a reforma trans-
formam-se então em substitutos da ação revolucionária.
Na tentativa de ampliar o capital, as funções administrativas de con­
trole e apropriação da mais-valia tornaram-se, em si mesmas, processos de
trabalho. Por exemplo, o trabalho de escritório, que é um processo do tra­
balho em si, foi sistematizado porque métodos de administração científica
passaram a ser aplicados. Os mesmos princípios aplicados à fábrica contro­
lam agora o processo de trabalho no escritório. Há uma ênfase semelhante
na padronização e na maior produção. Há também a divisão do trabalho e
mecanização, que leva ao trabalho fragmentado. A única diferença é que o
trabalho de escritório tem remuneração inferior ao trabalho na fábrica. No
escritório, a administração tem o monopólio do planejamento e concep-
tualização, mas o trabalho mental envolve operações manuais, como escre­
ver. E possível, portanto, separar as funções de concepção e execução,
ocorrendo esta última em outro lugar e por outras pessoas. Com o uso de
computadores, o conhecimento pode ser controlado por uns poucos es­
pecialistas. E assim, para o funcionário de escritório, o pensamento é eli­
minado e o trabalho reduzido a uma atividade abstrata. A aplicação da
administração científica e da tecnologia significou que o trabalho de escri­
tório passou a basear-se na máquina, tornou-se rotinizado, intensificado.
As características do trabalho de escritório e as do trabalho de produção se
estão tornando semelhantes — é a proletarização do funcionário de escritó­
rio. Com a diminuição no número de homens nessas funções, e o aumento
do número de mulheres, com salários menores, os trabalhadores de escri­
tório, produto do capitalismo monopolista, representa hoje um grande
proletariado, numa forma nova.
Mas essas diferentes formas de trabalho não são hoje importantes
para o capitalista: o que conta, para ele, não é a produção de bens e servi­
ços, mas o trabalho, que produz um lucro para o capital. O trabalho e o
capital são pólos opostos da sociedade capitalista. O capital é trabalho, e
ao mesmo tempo, o trabalho é capital. O que está acontecendo, em suma,
é o seguinte: a classe operária tem apenas o seu trabalho para vender, em
troca de sua subsistência. A mecanização da indústria produz um exceden­
te relativo de população. O capital passa a novos campos; o trabalho o
acompanha a essas áreas menos mecanizadas da acumulação de capital.
Devido à "população excedente relativa" os salários são baixos. As máqui-
148 marxismo c educação

nas são adotadas para reduzir o número de trabalhadores naquela indústria;


no processo, as qualificações são simplificadas e em seguida destruídas, e a
“reserva de mão-de-obra" volta a aumentar. A resultante escassez de mão-de-
obra qualificada, por sua vez, torna inevitáveis os novos processos. O capital
produz esse exército de reserva de mão-de-obra porque o desemprego é parte
necessária dele. Embora questionada por vezes, a lei de Marx, a lei geral
absoluta da acumulação capitalista, está certa: há um aumento na acumula­
ção do capital e da miséria.
Em outras palavras, ocorreu a polarização da renda entre os que
ocupam os empregos. Num extremo está a acumulação de riqueza; no ou­
tro, há um aumento na massa de ocupações mal remuneradas, muitas delas
aquém do nível de subsistência; há desemprego e miséria.
Quase toda a população se torna empregada do capital. O pessoal
administrativo, que tem autoridade e conhecimento técnico, é escolhido
pelo capital, partilhando os administradores o excedente produzido pela
empresa. Observou-se recentemente que as profissões liberais também
tenderam a se tornar parte do exército de reserva dos desempregados.
Também as qualificações se polarizam: uns poucos têm o conhecimento ci­
entífico, mas para muitos há uma queda no conhecimento de que dis­
põem. Na verdade, muitas ocupações técnicas especializadas reduzem a
capacidade e o conhecimento científico dos trabalhadores. Em suma, a
“adaptabilidade" tornou-se sinónimo de mão-de-obra não-qualificada. Deve­
mos observar que da mesma forma na educação o conteúdo deteriorou-se
para muitas crianças (enquanto o tempo passado nas escolas aumentou).12
O problema é que, embora possa haver um domínio dos processos de tra­
balho através do conhecimento científico, técnico e de engenharia, esse
conhecimento está, em grande parte, nas mãos da administração. Acredi
tamos que a solução desses problemas pode estar num modo de produção
realmente coletivo, em que os trabalhadores não dependam dos especialis­
tas; em que o processo de produção seja controlado pelos trabalhadores de
maneira mais completa e direta.
CAPITULO 1 I

A Economia Política da Educação:


o Ensino Escolar na Sociedade Capitalista

Concluí o capítulo anterior com uma tentativa de isolar algumas das carac-
terísticas destacadas das opiniões de Braverman mais relevantes para meus
objetivos aqui — o entendimento da relação entre educação, Economia e
política. Foi conveniente ter examinado a brilhante análise de Braverman
sobre as relações sociais capitalistas antes de voltar a atenção para a Econo­
mia Política da educação, pois esta última tarefa pressupõe, sob muitos
aspectos, um conhecimento de seus principais temas: as formas pelas quais
o capitalismo contemporâneo se desenvolveu, as importantes tendências
históricas, como a expansão do capital, e modificações na divisão do traba­
lho. Vamos ver agora como tais modificações se relacionaram com o siste­
ma educacional, e analisar as maneiras pelas quais essas forças, externas ao
sistema escolar, influíram em suas operações.
Certos economistas políticos, como Samuel Bowles e Herbert Gintis,
argumentaram que o ensino escolar tinha, no passado, uma missão esclare­
cedora e igualadora, mas hoje se considera que ele encerra características
cada vez mais não-igualitárias e repressivas. Há uma crescente consciência,
entre os radicais, de que o sistema educacional reflete as contradições cada
vez maiores de nossa sociedade. Todas as tentativas de reforma fracassaram.
Quanto às escolas, seu papel é hoje o de reproduzir o sistema de classe e
ampliar o modo de produção capitalista. Essa opinião encontra sua expres­
são mais clara e coerente no livro de Bowles e Gintis, Schooling in Capita-
list America — sob muitos aspectos, um trabalho ousado e corajoso. Em
lugar de tentar uma análise ampla da educação, Economia e política, limi­
tarei a discussão às questões levantadas diretamente pela sua obra polêmica,
que teve considerável impacto na Sociologia da Educação na Grã-Bretanha.1
Passo agora ao exame detalhado de seu argumento.

A Economia Política de Bowles e Gintis

Bowles e Gintis dizem que, segundo reformadores liberais como John De-
wey e a opinião da "escola democrática", o sistema educacional deve ter
150 marxismo c educação

pelo menos as seguintes funções: as escolas devem contribuir para a inte­


gração do jovem nos vários papéis ocupacionais, políticos, e outros papéis
adultos. Segundo, devem ajudar a promover a igualdade social, igualando
os extremos económicos. E, terceiro, as escolas devem preocupar-se com
o pleno desenvolvimento dos aspectos morais, cognitivos e estéticos, para
a realização do indivíduo. São as funções integrativa, igualitária e desen-
volvimentista da educação. Mas o problema principal é o seguinte: na
realidade de nossa sociedade, podem as escolas realmente promover o
desenvolvimento humano ou a igualdade social?
Bowles e Gintis sugerem que a política da educação é compreendida
melhor em termos da necessidade de controle social numa ordem econó­
mica desigual e que se modifica rapidamente: “o ensino escolar era, outro-
ra, algo que se fazia para os pobres e pelos pobres". O sistema educacional
é, basicamente, um método de disciplinar as crianças, no interesse de pro­
duzir uma população adulta subordinada. É claro que as formas de discipli­
na escolar, a posição do professor e as concepções da infância modifica­
ram-se, mas o objetivo acima permaneceu. Houve, no passado, uma ênfase
na obediência á autoridade externa e nas sanções materiais, mas estas
foram substituídas pela internalização de normas de comportamento que
agem como um supervisor íntimo. O termo-chave é "modificação do com­
portamento". Os traços e atitudes que as escolas recompensam são: docili
dade, passividade, obediência. Mas não foi apenas o aluno que se tornou
mero "objeto": também o professor foi reduzido à situação de simples
trabalhador, com pouco controle sobre o currículo e suas atividades. Na
opinião daqueles autores, a educação progressista nunca teve uma oportu­
nidade de ser praticada. Mas por que falharam as reformas educacionais?
A falha origina-se da natureza contraditória das funções integrativa,
igualitária e desenvolvimentista, numa sociedade governada pelas institui
ções do capitalismo empresarial. Dewey acreditava que essas funções eram
compatíveis e se apoiavam mutuamente, mas sua fé na "democracia" ame­
ricana era tal que ele não compreendeu perfeitamente que a divisão hierár­
quica do trabalho na empresa capitalista é politicamente autocrática. Ele
também acreditava que o trabalho podia ser uma extensão natural da ati­
vidade intrinsecamente motivada, mas isso dificilmente é possível numa
sociedade onde existe um padrão rígido de domínio e subordinação, e o
trabalho alienado é a regra. Bowles e Gintis acreditam que há uma corres­
pondência entre as relações sociais de produção e as relações sociais da
educação. O ensino escolar é o mecanismo essencial da função integrativa,
que aloca os indivíduos ás posições económicas. Produz uma força de tra­
balho estratificada para a empresa capitalista. O principal papel da educa­
ção é a produção de uma força de trabalho adequada num sistema de pro­
dução hierarquicamente controlado e estratificado em classes. As escolas,
portanto, permanecem hostis á necessidade que tem o indivíduo de desen-
a economia política da educação 151

volvimento pessoal, não constituindo também veículos para a igualação da


situação ou da oportunidade económicas. Na verdade, é através dessa cor
respondéncia que o sistema educacional reproduz a desigualdade econômi
ca, e deforma o desenvolvimento pessoal. A educação, portanto, é um
aspecto da reprodução da divisão capitalista do trabalho. Mas devemos
lembrar que as raízes da repressão e da desigualdade não estão no sistema
educacional, mas na estrutura e funcionamento da economia capitalista.
A sociedade capitalista é determinada pelos imperativos do lucro e
da dominação, mas esse sistema económico formalmente totalitário con­
trasta com o sistema político formalmente democrático. Como a maioria
dos trabalhadores não são proprietários dos meios de produção, têm
de vender sua capacidade de trabalho. No processo de produção, o traba­
lhador produz não só coisas materiais, mas também a si mesmo. A econo­
mia produz pessoas e também mercadorias. Uma das várias instituições
que servem para perpetuar a estrutura de privilégios é a família. Como o
sistema educacional, a família tem um papel importante no preparo dos
jovens para os papéis económico e social. As famílias reproduzem as formas
de consciência exigidas para a integração de uma nova geração no sistema
económico. Da mesma forma, o sistema educacional tem um papel central
no preparo do indivíduo para o mundo de relações de trabalho alienadas e
estratificadas. A reprodução das relações sociais de produção depende da
reprodução da consciência. Como o ensino escolar realiza isso?
Primeiro, ele produz muitas das qualificações técnicas e cognitivas
para a realização adequada das tarefas. A escola produz e rotula caracterís-
ticas pessoais relevantes para o preenchimento de posições na hierarquia.
Recompensa certas capacidades, enquanto impõe penalidades a outras. As
escolas produzem traços de personalidade e formas de consciência que fa­
cilitam a integração, livre de problemas, nas formas hierárquicas existentes.
Acima de tudo, os trabalhadores devem ser dignos de confiança e diligen­
tes. Há também modos de auto-apresentação como a maneira de falar, de
vestir, que adquirem um caráter de classe social. O sistema educacional,
através do padrão de distinções de status que estimula, reforça a consciên­
cia estratificada em que se baseia a fragmentação das classes subordinadas.
As escolas fornecem prontamente mão-de-obra às empresas dominantes e
fortalecem a segmentação racial, étnica, sexual e de classe da força de tra­
balho. Argumenta-se que os principais aspectos da organização educacio­
nal são uma réplica das relações de dominação e subordinação na esfera
económica. Há uma correspondência entre as relações sociais de ensino
escolar e de trabalho. Isso explica a capacidade que tem o sistema educa­
cional de produzir uma força de trabalho manejável e fragmentada. Argu­
menta-se que os empregadores buscaram usar as escolas para a reprodução
de tipos lucrativos de consciência do trabalhador, através de uma corres
pondência entre as relações sociais de educação e as da vida económica.
152 marxismo c educação

Mas de que maneiras o sistema educacional reproduz e legitima um padrão


preexistente no processo de treinamento e estratificação da força de tra­
balho?
Certos métodos enfatizam a obediência às regras e a supervisão rigo­
rosa. Assim, a estrutura das relações sociais na educação familiariza a criança
com a disciplina do local do trabalho, desenvolvendo ao mesmo tempo cer­
tos modos de auto-apresentação. Pais de classe operária parecem preferir,
com frequência, os métodos educacionais mais rigorosos que refletem as
suas próprias experiências de trabalho, sua submissão à autoridade. As es­
colas de classe operária, portanto, têm com frequência um tipo de relação
social que reflete, de maneira bastante fiel, as relações da fábrica. Há com
a indústria o paralelo seguinte: o desempenho bem-sucedido de tarefas em
baixos níveis hierárquicos exige a orientação do trabalhador no sentido
da obediência às regras e conformidade com a autoridade externa. O de­
sempenho bem-sucedido em níveis superiores exige um comportamento de
acordo com normas internalizadas. Em suma, certas escolas parecem ressal­
tar as futuras posições subordinadas de seus alunos e ensinam a docilidade,
enquanto os colégios da elite, por exemplo, ressaltam a necessidade de
autodireção, através da internalização de normas, e desenvolvem uma "li­
derança". Esses padrões diferenciais de socialização nas escolas e dentro de
escolas frequentadas por alunos de diferentes classes sociais não surgem
por acaso. Os traços de personalidade que levam ao desempenho em dife­
rentes níveis hierárquicos são estimulados e recompensados pelo sistema
escolar. Quer dizer, diferentes níveis de educação são proporcionados aos
trabalhadores em diferentes níveis dentro da estrutura ocupacional. Dessa
maneira, as relações sociais de educação reproduzem a divisão hierárquica
do trabalho. Como Bowles e Gintis observam: "O sistema educacional fun­
ciona para justificar a desigualdade económica e produzir uma força de tra­
balho cujas capacidades, credenciais e consciência são ditadas em propor
ções substanciais pelas necessidades de emprego lucrativo na economia
capitalista."2
A alienação e a desigualdade têm suas raízes não na natureza humana,
não na tecnologia, não no sistema educacional, mas na estrutura da econo­
mia capitalista. Na verdade, integrando as novas gerações na ordem social,
as escolas são obrigadas a justificar e reproduzir a desigualdade, em lugar
de corrigi-la. A principal função económica do ensino escolar é facilitar a
estratificação da força de trabalho. O sistema educacional estimula e legiti­
ma a desigualdade económica proporcionando um mecanismo clara e os­
tensivamente meritocrático para destinar os indivíduos a posições econó­
micas desiguais. Ele não está preparado para uma função igualitária, mas
para uma função integrativa — para a reprodução de relações económicas.
A educação reproduz a desigualdade justificando o privilégio e atribuindo a
pobreza ao fracasso pessoal. Mas a educação, como nos lembram continua-
a economia política da educação 153

damente, não é a fonte do problema: "A economia capitalista empresarial


— com sua tendência para a hierarquia, o desperdício e a alienação na pro­
dução, e seu mandato de um sistema escolar destinado à reprodução e legi­
timação da divisão do trabalho — pode, então, ser considerada como uma
fonte do problema.”13
Em todo o seu livro, os autores ressaltam o papel da educacão na legi­
timação da estrutura de classes, e em estimular formas de consciência coe­
rentes com sua reprodução. Mas argumentam que podem mostrar mais do
que uma correspondência entre as relações sociais de produção e as rela­
ções sociais da educação. Afirmam eles:4

Mostramos que as modificações na estrutura da educaçáo estão historicamente


associadas com modificações na organização social da produção. O fato de que
mudanças na estrutura da produção antecederam mudanças paralelas no ensi­
no é um forte argumento em favor da importância causal da estrutura econô
mica como determinante principal da estrutura educacional.

Na opinião dos autores, a contradição básica da economia capitalista é


que a acumulação do capital e a ampliação do controle capitalista da pro­
dução na realidade solapam a reprodução da ordem capitalista. Isso cria,
inevitavelmente, um proletariado crescente e também a proletarização, que,
num certo sentido, aumenta o potencial da ação da classe operária. Há, en­
tão, uma tensão entre o crescimento e a estabilidade, uma contradição
entre a acumulação do capital e a reprodução das relações capitalistas de
produção. Eles argumentam que é essa a força propulsora da mudança edu­
cacional: a natureza contraditória da acumulação capitalista e a reprodução
da ordem capitalista. A maioria dos problemas educacionais não tem raízes
no sistema escolar, mas resulta do funcionamento da economia capitalista,
e as contradições do capitalismo surgem, com frequência, como contradi­
ções dentro do sistema educacional. Mas os reformadores liberais não com­
preenderam isso e acreditam que os problemas sociais podem ser minora­
dos através da ação benigna do Estado. Os movimentos de reforma educa­
cional falharam porque não questionaram a estrutura básica da propriedade e
poder na vida económica. Na verdade, muitas reformas serviram para redu­
zir o descontentamento e despolitizar a tensão social, contribuindo na prá­
tica para a estabilização das estruturas predominantes de privilégios. Há
sempre o perigo de que os reformadores sejam "comprados”, de coopta-
ção. Em última análise, o caráter da reforma depende não só do conteúdo
da própria reforma, mas também do contexto programático no qual a re­
forma é defendida — e do processo no qual ela é conquistada, também. O
que pensam Bowles e Gintis das várias reformas educacionais que estão
sendo defendidas, das "alternativas” que nos estão sendo oferecidas?
Em suas críticas dos adversários da escola e dos defensores da escola
livre, eles ressaltam que o ensino desigual perpetua uma estrutura de desi-
154 marxismo e educação

gualdade económica que tem origem, fora do sistema escolar, nas relações
sociais da economia capitalista. A educação é parte da produção e reprodu­
ção da estrutura de classes. Quer dizer, um sistema escolar mais igualitário
não criará uma sociedade mais igual. O que muitos reformadores, como os
partidários da escola livre, não fazem é colocar as escolas em seu contexto
social e económico. Eles não compreendem a base de classe da repressão
educacional, e não têm uma estratégia viável para combatê-la. Bowles e
Gintis argumentam que a reforma igualitária da escola deve ser explicita-
mente política; que somente "uma politização explícita do movimento de
escolas livres, o apoio a uma democracia dos trabalhadores, participante e
igualitária, e uma estratégia de aliança com todos os grupos oprimidos po­
dem, na realidade, constituir uma base dinâmica para a libertação das eco-
las".5
Bowles e Gintis fazem uma contundente crítica das idéias de lllich
sobre o ensino.6 0 principal argumento deles é que o programa de lllich
é um "desvio" em relação às complexas exigências políticas dç recons­
trução revolucionária. As escolas são tão importantes para a reprodu­
ção da sociedade capitalista que só desmoronarão sob os mais fortes ata­
ques políticos. Na opinião desses autores, as escolas não podem nem de­
vem ser eliminadas. As relações sociais de educação é que devem ser modi­
ficadas, de modo que, em lugar de perpetuar o sistema capitalista, as esco­
las se dediquem à promoção do desenvolvimento pessoal e da igualdade
social. Dentro do atual sistema económico, as escolas têm de reproduzir a
força de trabalho e legitimar a desigualdade, e não podem, portanto, reali­
zar aquelas outras funções. Dizem eles: "O capitalismo é um sistema irra­
cional, que se opõe a um maior progresso social. Ele deve ser substituído."7

Algumas Críticas a Schooling in Capitalist America

Quando examinamos os argumentos de Bowles e Gintis, apresentados em


resumo acima, observamos que, à parte as citações óbvias de Marx, não há
muitas referências à teoria marxista. Não há uma consciência da contribui­
ção vital feita ao pensamento marxista por teóricos como Luxemburg,
Lukács, Marcuse e Althusser. O fato de que isso é uma limitação e que tem
importância pode ser ilustrado pela seguinte citação de Bowles e Gintis:8

A aplicação direta da força não assegura a manutenção das relações capitalis­


tas de poder, em parte porque seu uso ilimitado e indisfarçado pode ser con­
traproducente. . . O sucesso a longo prazo de qualquer sistema totalitário exige
uma ideologia, amplamente aceita, de justificação da ordem social e uma es­
trutura de relações sociais que justifique essa ideologia através da experiência
cotidiana e divida os dominados em subgrupos mutuamente indiferentes ou
antagónicos.
a economia política da educação 155

Mais adiante, ao expressar a idéia de que a violência, por si só, não consti­
tui uma base estável ao exercício do poder, eles citam Rousseau: "O ho­
mem mais forte não é nunca bastante forte para ser sempre o senhor, a
menos que transforme seu poder em direito e a obediência em dever.” Foi
Antonio Gramsci quem ressaltou essa idéia, a noção de que a dominação
de classe é exercida tanto pelo "consenso” popular na sociedade civil como
pela coerção física pelo aparelho estatal, especialmente nos países capita­
listas adiantados, onde a educação, os meios de comunicação, o Direito e
a cultura de massa assumem novos papéis. Crenças, valores, tradições cultu­
rais funcionam em nível de massa para perpetuar a ordem existente — é
esse o significado da "hegemonia ideológica” — e isso implica a tarefa,
para os socialistas, de criar uma "visão do mundo anti-hegemõnica”. Não
há, em Bowles e Gintis, nenhuma referência ao conceito mais original de
Gramsci.9 Mas isso não é um caso isolado: em todo o seu trabalho, eles se
referem a idéias que poderiam ter sido aprofundadas e enriquecidas pelo
uso do pensamento marxista europeu do século XX. Mas qual a razão dessa
limitação? Ela me parece consequência de um certo deslocamento em seu
trabalho, proveniente do fato de que, embora tenham uma posição marxis­
ta, sua visão da sociedade é funcional-estruturalista, derivada de Durkheim
e Parsons. Isso tem várias consequências. Parece-me constituir uma justifi­
cação lógica para sua epistemologia, que é o positivismo, para sua metodo­
logia, que é o empirismo, e para a sua ontologia, que é o determinismo.
Essas características dominam seu trabalho. Essa interpretação também dá
um sentido aos seus temas dominantes: a correspondência entre as relações
sociais da escola e as relações sociais do trabalho, e a tese de reprodução,
que também se seguem do deslocamento em seu trabalho.
O positivismo de sua abordagem pode ser visto nos métodos empíri­
cos que adotam; usam uma barragem de estudos para fazer estatisticamen­
te as suas demonstrações. Mas o método, em si, é aceito como se não en­
cerrasse problemas. O método estatístico é tratado como uma série de pro­
cedimentos isentos de valor, neutros, que podem usar como uma ferramen­
ta. Eles não consideram o fato de que as estatísticas, como qualquer outra
teoria, encerram princípios implícitos de ordenação. Os juízos e interpreta­
ções teóricos são necessários para dar sentido aos dados. E não compreen­
dem, de forma adequada, que as interpretações são feitas principalmente
pelo recurso a um "senso comum” e valores implícitos. Bowles e Gintis
não questionam nunca sua metodologia estatística. Mas eu gostaria de ar­
gumentar que a Matemática pode não ser adequada à compreensão da
característica principal do significado social do mundo. E claro que Bowles
e Gintis tratam de algumas questões sérias, como as seguintes: 1. Apresen­
tam-nos "dados estatísticos maciços" para mostrar que ”a educação nos
Estados Unidos é desigual, as possibilidades de se ter muita, ou pouca, ins­
trução, dependem substancialmente da raça, e do nível económico dos
156 marxismo e educação

pais".10 2. Analisaram detalhadamente um corpo maciço de dados e veri-


ficaram que os alunos são recompensados pela sua conformidade com a
ordem social da escola, e que os traços de flexibilidade criativa e mental
são punidos diretamente em termos de notas escolares. 3. Argumentam,
por exemplo, que a suposição generalizada entre todos os participantes do
debate que o Ql é um determinante importante do sucesso económico não
se fundamenta numa evidência empírica convincente. Pelo contrário, o
Ql não é um critério importante para o sucesso económico.11
Em todo esse trabalho, o valor das estatísticas é aceito sem discussão;
a evidência estatística indica que "isso é assim"; tais dados apóiam "tais
conclusões". As comprovações parecem sempre claras, inequívocas, cien­
tíficas, sem problemas.
Os autores não reconhecem que o método estatístico se pode tornar
reducionista. Vejamos os exemplos seguintes: "Arthur Kornhauser, em
seu estudo sobre os operários, verificou que 40% de sua amostra de 407
trabalhadores na indústria automobilística tinham sintomas de instabilida­
de mental."12 E, na página seguinte, "apenas 43% dos funcionários de es­
critório e 24% dos operários, numa grande amostra representativa, decla­
raram-se satisfeitos com seus empregos". Bowles e Gintis também usam
trabalhos que procuram quantificar aspectos da personalidade e da moti­
vação.13 Eis um exemplo, com relação direta com o argumento deles:
Bowles e Gintis observam como dezenas de organizações profissionais ra­
dicais surgiram em todas as disciplinas: "Esses grupos dão expressão polí­
tica concreta à convicção crescente entre estudantes, professores jovens e
outros profissionais liberais, de que sua função não é administrar a socieda­
de, mas modificá-la drasticamente." Seu método compreende o uso de
dados estatísticos: "Em fins da década de 1960, o sentimento radical entre
os estudantes cresceu rapidamente. Em 1968, uma pesquisa de opinião
informava que 4% dos estudantes americanos identificaram-se como 'radi­
cais ou de extrema esquerda'. Dois anos depois, a mesma pesquisa dava
11% como radicais."14 Uma nota nos informa que essa pesquisa encon­
tra-se no Relatório da Comissão Presidencial sobre a Agitação Estudantil
nas Universidades (Washington, 1970).
Os exemplos acima suscitam muitos problemas relacionados com o
uso da metodologia estatística. Saberemos, realmente, o que é "instabili­
dade mental" e quais os seus sintomas? Qual o significado de "radical ou
extrema esquerda"? Sem dúvida, empregadores e empregados não con­
cordam com a definição de "satisfação com o emprego". Há desacordo até
mesmo em relação ao que é um operário e um trabalhador de escritório. E
o que é "uma amostra representativa"? O que a amostra entendia como,
o significado da questão, as relações entre o que eles pensavam e o que dis­
seram, e entre o que disseram e como poderiam agir num determinado
contexto político, são questões importantes. O trabalho de Cicourel e ou-
a economia política da educação 157

tros, que fizeram críticas à metodologia estatística, é relevante, no caso.15


Bowles e Gintis chegam a quantificar traços de personalidade associados ao
sucesso na escola e no trabalho. As categorias usadas podem ser vistas no
Apêndice B de seu livro, onde há uma correlação parcial das 16 variáveis
de personalidade.16 Não levanto dúvidas sobre sua tese de que "o sistema
de recompensas da escola inibe manifestações de capacidade pessoal que
ameaçam a autoridade hierárquica",17 mas procurar demonstrá-la por
uma análise de características de personalidade como "calmo", "solitário",
"criativo", "franco", etc., é altamente problemático — um exemplo do
tipo de behaviorismo social no qual as definições predominantes da socie­
dade são aceitas.
Para mim, isso levanta a questão da atitude dos autores para com o
trabalho estatístico, semelhante ao seu, mas a cujas constatações eles se
opõem. Vou dar um exemplo. Falando de princípios do século XX, eles
afirmam que os estudantes eram selecionados para determinados currículos
à base de sua origem étnica, racial e económica. Esse processo foi, sem de­
mora, disfarçado através de outra reforma, o teste educacional "objetivo":
"Em Albany, Nova York, informou-se que 85% das prostitutas da cidade
eram débeis mentais; 69% dos sentenciados brancos e 90% dos sentencia­
dos negros de uma prisão no Kansas eram debiloides; um estudo revelou
que 98% das mães solteiras tinham baixo nível de inteligência." Constatou-
se que 83% de judeus, 80% de húngaros, 79% de italianos e 87% de russos
eram de baixa inteligência, segundo testes que não se ocupavam de elemen­
tos culturais".18 Observa-se que as "sofisticadas metodologias estatísticas
de Pearson, Terman e Thorndike criaram um ar de exatidão rigorosa antes
só existente nas ciências newtonianas". (Os autores também têm consciên­
cia da importância dos pressupostos existentes em testes como os de Binet.)
Mas quando Bowles e Gintis citam os autores acima, uma ironia se torna
evidente: a forma pela qual esses dados são apresentados não é diferente
da maneira pela qual eles próprios os utilizam, em todo o seu trabalho.
As questões de suposições, significado, adequação, reflexividade, não são
nunca discutidas.
Uma das tensões da obra de Bowles e Gintis é o seu uso de diferentes
estruturas conceptuais. Se aceitarmos a noção de que os conceitos não
podem ser examinados isoladamente e só existem dentro de uma estrutura
teórica, sua problemática, poderemos então dizer que o trabalho de Bowles
e Gintis é eclético. Essa tensão surge porque, embora tenham uma visão
marxista da sociedade, a perspectiva sociológica básica que usam é a do
funcionalismo estrutural. Segundo essa visão, as instituições têm funções
específicas. Bowles e Gintis referem-se às funções integrativa, igualitária
e desenvolvimentista da educação.19 E, como a escola, a família partici­
pa da reprodução: "Essa reprodução da consciência é facilitada por uma
correspondência aproximada entre as relações sociais de produção e as
158 marxismo e educação

relações sociais da vida familiar."20 A natureza do trabalho proporciona


um padrão de pré-requisitos que afetam a natureza do desenvolvimento
pessoal nas famílias e escolas".21 Eles ressaltam que o processo de trabalho
produz tanto pessoas como mercadorias. Mas a noção de que as pessoas
não podem ser nunca produzidas exatamente dentro das especificações
capitalistas raramente é mencionada: "O produto — inclusive as necessida­
des experimentadas pelas pessoas — depende tanto da matéria-prima com
que o processo de produção começa como do "tratamento" que ela recebe.
Uma e outro não estão sob o controle total da classe capitalista".22 Em
termos de gente, a razão dada, "a matéria-prima com que o processo de
produção começa e o tratamento que recebe", implica certa noção de um
"dado" genético e de estímulos externos. O que é ignorado, de maneira
típica, são as possibilidades de construção do significado pelos atores, suas
definições da situação. Só ocasionalmente Bowles e Gintis admitem que
os seres humanos são agentes ativos; isso não é ressaltado porque seria
contra a sua posição ontológica, seu modelo determinista e passivo do
Homem. Em outras palavras, eles tém o que Dennis Wrong chamou de
modelo do Homem "Supersocializado". Nesse modelo, a "sociedade" faz
das pessoas o que elas são, já que não dispõem de livre-arbítrio. Elas são
movidas pelas idéias que absorveram de seu ambiente social, a família, a
escola, a fábrica. Bowles e Gintis dizem que "assim como as pessoas devem
passar a aceitar as relações sociais gerais de produção, assim também os tra­
balhadores devem respeitar a autoridade e competência de seus 'superviso­
res', para a direção de suas atividades".23 Os atores-membros são sempre
considerados como passivos: a juventude está habituada às relações sociais
de dominação e subordinação no sistema económico. Essa visão supersimé-
trica não reconhece suficientemente que as pessoas tém percepções da es­
tratificação e dos grupos destatus, que essas percepções variam e nem sem­
pre se conformam com o modelo do observador "científico".
Se aceitarmos esse quadro superdeterminista, como fazem Bowles e
Gintis, temos então um problema, quando se torna necessário explicar
como a transformação radical da sociedade se processará. Se as pessoas
são determinadas a esse ponto, como podem elas ser agentes criativos e
transformadores? É devido a esse problema que os autores tém de recorrer
ao conceito de contradição. A mensagem do texto é que a classe operária
se torna passiva. Somente na seção final é mencionada a participação
ativa e consciente da classe operária. Pelo conceito de contradição, admite-
se um movimento revolucionário. Em outras palavras, esse conceito permi­
te a Bowles e Gintis ressaltar a docilidade, a reprodução passiva e determi­
nada da consciência, e, ao mesmo tempo, no movimento polar da contra­
dição, permite um potencial para o movimento revolucionário. O que se
nega coerentemente em seu trabalho (além da seção final) é esse processo
no qual a classe operária, através de suas lutas, faz-se a si mesma. A luta
a economia política da educação 159

da classe operária contra o capital não é um tema desse cenário. Isso é um


dos legados de seu funcionalismo estrutural. De que maneira, então, os
autores têm uma dívida para com a tradição durkheimiana-parsoniana?
Como o objetivo de Bowles e Gintis é mostrar como as escolas re­
produzem as relações sociais, eles ressaltam uma forma de determinismo na
qual a sociedade domina o indivíduo. A visão deles é durkheimiana, por­
que essa "sociedade" é exterior, superior e nos domina infinitamente. Na
obra de Parsons, como na de Durkheim, há padrões normativos que im­
põem um comportamento humano. Há conformidade com convenções e
papéis; os Significados são fixos e não negociados. Em tal sociedade, a for­
ça física não é necessária, a conformidade social age como uma forma de
coerção suave. Do ponto de vista marxista de Bowles e Gintis, a diferença
crucial dessa tradição de "ordem" é que nessa sociedade (capitalista) a
educação não pode preocupar-se realmente com sua função de desenvol­
vimento, com a realização plena do indivíduo.
Essa posição marxista, porém, combina-se com sua perspectiva so­
ciológica básica, o funcionalismo estrutural. Isso tem consequências im­
portantes em seu tratamento de certos aspectos da Sociologia da Educação.
Seu trabalho é uma réplica de muitas características dos textos funciona-
listas tradicionais sobre o assunto.
1. Há uma ênfase sobre a forma e um esquecimento do conteúdo (o
currículo).
2. Há uma ênfase sobre os macroníveis da sociedade, às expensas dos
outros níveis. Por exemplo, os contextos da sala de aula são negligenciados
bem como a interação de professores e alunos.
3. Como já vimos, a generalização de sua ontologia determinista é
também uma característica do livro. Bowles e Gintis dizem:24

O sistema educacional. . . não aumenta nem diminui o grau de desigualdade e


repressão que tem origem na esfera económica. Ele reproduz e legitima um pa­
drão preexistente no processo de treinamento e estratificação da força de tra­
balho. Como ocorre isto? A essência do processo encontra-se não no centro do
processo educacional. . . mas na forma. . . [isso corresponde] de perto às rela­
ções sociais de dominação, subordinação e motivação na esfera económica.
Em todo processo educacional, os indivíduos são levados a aceitar o grau de
Impotência com o qual terão de conviver como trabalhadores adultos.

Minha primeira objeção é que os autores não consideram o que é ensinado, o


currículo. As questões sobre o conhecimento são totalmente ignoradas.
Como a ênfase recai sempre sobre a forma da relação social, não há um re­
conhecimento da importância do conteúdo da educação. Segue-se que, se
o currículo não é considerado importante, então também não o será o con­
texto no qual a transmissão do conteúdo ocorre — a sala de aula. Mas seria
de pensar que, afinal de contas, isso, o ensino do currículo, é a realidade
cotidiana para a maioria dos professores e alunos - não uma noção reifi-
160 marxismo e educação

cada do "sistema educacional”. Além disso, Bowles e Gintis esquecem que


as pessoas não interpretam as coisas da mesma maneira. Sem dúvida, mui­
tos estudantes interpretam ativamente o seu mundo de vida de modos
diferentes da escola. A questão dos significados subjetivos não tem lugar
no trabalho de Bowles e Gintis. Na verdade, tal reconhecimento enfraque­
ceria a sua tese de reprodução, que deriva, em última análise, da ontologia
durkheimiana-parsoniana. A aceitação de sua tese depende, portanto, em
parte da aceitação de seu modelo do Homem. Subjacente ao processo de
reprodução há uma suposição da passividade do Homem: "Para reproduzir
a força de trabalho, a função das escolas é legitimar a desigualdade, limitar
o desenvolvimento pessoal a formas compatíveis com a submissão à autori­
dade arbitrária, e colaborar no processo pelo qual a juventude se resigna ao
seu destino."25
Uma das consequências dessa abordagem, a absorção total pelo ma-
cronível, é que muitos professores têm dificuldades em se localizarem
nela. Eles não sabem como relacionar seu trabalho na sala de aula com as
funções, dizem Bowles e Gintis, desempenhadas pelo sistema educacional.
E muitos desses professores estão na realidade envolvidos na criação de
currículos para desafiar a dominação cognitiva. Da mesma forma, muitos
leitores, ante o determinismo "durksoniano" de Bowles e Gintis, têm difi­
culdades em relacioná-lo com sua experiência das possibilidades de liberda­
de humana.26 Assim como falta, numa dimensão, um senso de inter-rela-
ção dialética entre as salas de aula e o sistema educacional, também em
outra dimensão falta a experiência existencial constante da dialética entre
determinismo e voluntarismo, coerção e liberdade.
Bowles e Gintis reiteram constantemente seu tema principal, "a cor
respondência entre as relações sociais da produção e as relações sociais da
educação”.27 Eles ressaltam, de muitas maneiras diferentes, que "a capaci­
dade do sistema educacional de reproduzir a consciência dos trabalhadores
está num princípio direto de correspondência".28 Já sugeri que seu modelo
determinista e passivo do homem é ontologicamente necessário aos autores
para desenvolver sua tese "durksoniana", a integração das novas gerações
na ordem social. O elo entre o determinismo, a reprodução das relações
sociais e o objetivo do ensino pode ser ilustrado pelas citações seguintes.

Assim, é claro que a consciência dos trabalhadores — crenças, valores, auto-


conceitos, tipos de solidariedade e fragmentação — bem como os modos de
comportamento e desenvolvimento pessoal são partes integrantes de perpe­
tuação, justificação e funcionamento suave das instituições económicas. A
reprodução das relações sociais de produção depende da reprodução da cons
., 29
ciência.

. . . a consciência dividida de uma classe subordinada não é produto de fenóme­


nos culturais apenas, mas deve ser reproduzida através da experiência da vida
diária.30
a economia política da educação 161

Para reproduzir as relações sociais da produção, o sistema educacional deve


tentar ensinar às pessoas a se subordinarem devidamente, e torná-las suficiente­
mente fragmentadas na consciência para evitar que se unam para criar sua
própria existência material.31

Bowles e Gintis ressaltam que o ensino produz uma força de trabalho con­
trolável e fragmentada. Ela é habitualmente fragmentada, mas, como mui­
tos professores das escolas urbanas argumentam, não é totalmente contro­
lável. 0 mesmo se aplica às muitas lutas da classe operária. Mas como os
autores dizem a certa altura, "a adaptação entre o ensino e o trabalho, des­
crita nos capítulos anteriores, é, num certo sentido, demasiado clara".32
Não será seu argumento, de que há uma correspondência "direta" entre as
relações sociais do ensino escolar e trabalho, demasiado simples? Em seu
capítulo sobre as origens da educação pública em massa, eles fazem uma
observação reveladora, de que "nenhuma relação muito simples, ou meca-
nicista, entre a estrutura económica e o desenvolvimento educacional se
harmonizará com as evidências históricas... fatores políticos intervieram
entre as estruturas económicas e os resultados educacionais, de maneiras
complexas e por vezes evidentemente contraditórias".33 Eu diria que nos
capítulos teóricos supõe-se uma noção direta e simples de correspondência
entre as relações sociais da vida económica (ou trabalho) e as relações so­
ciais do ensino escolar, e que a análise é simplista em comparação com a
rica complexidade dos fatores inter-relacionados nos capítulos históricos.
Além disso, sua tese da reprodução das relações sociais através da repro­
dução da consciência é demasiado mecanicista; eles dizem, por exemplo:
"Diferentes níveis de educação levam os trabalhadores a diferentes níveis
dentro da estrutura ocupacional."34 E argumentam que nas escolas fre­
quentadas por alunos de diferentes classes sociais há diferentes padrões de
socialização. Os autores podem estar certos em geral — mas seria possível
contra-argumentar que há muitas escolas primárias progressistas, por exem­
plo, que dão ênfase à internalizaçao de normas, e não à obediência às re­
gras e à supervisão rigorosa, como seria de esperar de acordo com a tese
dos autores. Em certas escolas, pelo menos, é difícil ensinar a docilidade.
Em suma, não estou perfeitamente convencido de que o sistema educacio­
nal apenas produz diretamente alunos a serem encaixados no sistema. Bowles
e Gintis esquecem a heterogeneidade da educação e tendem a concebê-la
como uma categoria monolítica.

Os Mecanismos da Mudança Educacional

Chegamos, finalmente, à pergunta: Quais, segundo Bowles e Gintis, são os


mecanismos da mudança educacional? Eles sugerem que os sistemas eco­
nómico e educacional possuem dinâmicas internas bastante distintas e in­
dependentes de reprodução e desenvolvimento". O sistema económico
162 marxismo e educação

modifica-se incessantemente; o sistema educacional, porém, é menos di­


nâmico :35

A dinâmina interna independente dos dois sistemas apresenta a permanente


possibilidade de uma falta de correspondência significativa entre economia e
educação .. . Assim, o sistema educacional relativamente estático deixa, perio­
dicamente, de corresponder às relações sociais da produção e se torna uma
antítese do desenvolvimento capitalista. Essa separação entre uma dinâmica
económica que amplia o sistema de trabalho assalariado e modifica incessante­
mente a organização do trabalho e a estrutura de classes, de um lado, e o sis­
tema educacional que tende a estabilizá-lo numa determinada forma, de outro,
é, acreditamos, um aspecto essencial do processo de mudança educacional.

Os autores argumentam que a força motriz da mudança educacional é a


natureza contraditória da acumulação de capital e a reprodução da ordem
capitalista. Mas, em sua breve descrição do processo de mudança educa­
cional, eles não identificam os mecanismos pelos quais os interesses econó­
micos são traduzidos em programas educacionais. E, embora afirmem cons­
tantemente que há uma correspondência entre as relações sociais da produ­
ção e as relações sociais da educação, eles não mostram como, ou por que,
á "desacertos" significativos. Em outras palavras, não explicam como o
stema educacional relativamente estático pode deixar de corresponder,
.eriodicamente, às relações sociais da produção. No livro deles, o principal
argumento é que as mudanças na estrutura da produção antecedem as mu­
danças paralelas no ensino e que isso estabelece um forte argumento prima
facie em favor da importância da estrutura económica como um determi­
nante principal da estrutura educacional: "toda transformação importante
do sistema educacional e da ideologia foi provocada por uma modificação
na estrutura da produção, na composição de classe da força de trabalho e
na identidade dos grupos oprimidos".36 Na opinião deles, as fontes de re­
pressão estão fora do sistema escolar; eles ressaltam a prioridade da causa-
ção económica. Mas não se ocupam da natureza precisa das relações, as
articulações (o montante de autonomia relativa, etc.), entre os sistemas
económico e educacional, e os outros sistemas na totalidade.
Além disso, devido ao seu uso de uma correspondência funcional,
eles por vezes fazem análises simplistas. Falando, por exemplo, das separa­
ções e faltas de correspondência, eles dizem: "o sistema educacional relati­
vamente estático deixa, periodicamente, de corresponder às relações sociais
da produção e se torna uma força antitética do desenvolvimento capitalis­
ta". Mas por que antitética? Eles supõem imediatamente que uma falta de
correspondência deve, necessariamente, ser contrária ao desenvolvimento
capitalista e não percebem que ela poderia ser parte de um sistema mais
complexo, dialético, de relações diferentes entre todo um conjunto de re­
lações — que não examinam. Numa totalidade, todas as dimensões — eco­
nómica, política, social e cutural — estão intimamente interligadas. E, com
a economia política da educação 163

a crescente complexidade da sociedade civil esua interpenetração pelo Esta­


do, a tentativa da abstrair e isolar determinados elementos — como as rela­
ções sociais da produção e as relações sociais do ensino escolar — do todo
maior se torna mais difícil.
Em conclusão, os pontos importantes que desejo ressaltar são os se­
guintes: a Economia Política da educação desenvolvida por Bowles e Gintis
visou deliberadamente a um macronível, mas há outros conceitos em dife­
rentes níveis a que eles não dedicam atenção suficiente. Sua ênfase, por
exemplo, no trabalho assalariado, significa que tenderam a ignorar a sepa­
ração entre trabalho mental e manual. Argumentei que sua noção da cor­
respondência direta entre as relações de trabalho e as relações de ensino esco­
lar é demasiado mecanicista. É claro que a reprodução ocorre, mas não deve
ser vista de uma maneira reducionista. Há reprodução de todo o sistema, mas
não necessariamente de uma só vez: ela ocorre em diferentes níveis e em dife­
rentes formas, como linguagem, cultura e política. Na Economia Política de
Bowles e Gintis não há mediações, uma série de conexões em muitos níveis,
que precisamos explorar. O estudo de Gramsci, Althusser, Mao Tsé-tung
e outros marxistas é importante, por essa razão. Essa negligência de empi-
ristas como Bowles e Gintis equivale, quase, a uma hostilidade para com a
teoria.
Como já vimos, eles ressaltam a noção de um currículo "oculto", mas
não fazem menção ao currículo formal —aquilo que deve ser ensinado aos alu­
nos. A implicação disso é que o conteúdo da educação não tem qualquer
importância! Ou, em outras palavras, a socialização se faz apenas por meio
das formas de ensino, e não de seu conteúdo. Como Bowles e Gintis acre­
ditam que a educação é um reflexo das contradições do sistema econó­
mico, não há muito lugar para os elementos da superestrutura. Eles subesti­
mam a presença da ideologia em seus muitos disfarces, as maneiras comple­
xas pelas quais todo um sistema de atitudes, crenças, moral, valores, apóia
a ordem estabelecida e os interesses de classe que a dominam. Os valores
hegemónicos e os padrões de comportamento burgueses se estendem por
toda a esfera da sociedade civil, não só às escolas, à família e ao local de
trabalho, mas a todos os aspectos da vida política, cultural e social, e se
interligam à totalidade estrutural e ideológica do capitalismo. Bowles e Gin­
tis ressaltaram a reprodução funcional, mas não ampliaram nosso conheci­
mento das articulações entre as diferentes partes dessa totalidade. Esse
trabalho ainda está por ser feito. Isso nos leva à pergunta principal: Como
fazemos uma sociedade socialista? Os próprios autores admitem: "Na ver­
dade, não temos uma resposta firme, convicta, geral e intelectualmente
coerente para essa questão central."37 Se assim é, então, como Bowles e
Gintis se propõem "chegar lá"?
Eles argumentam que um sistema educacional libertado só pode sur­
gir de um movimento socialista que acabe com a propriedade privada dos
164 marxismo e educação

recursos essenciais de produção e assuma o controle do próprio processo


de produção. Defendem uma democracia dos trabalhadores na qual os indi­
víduos têm o direito e obrigação de estruturar suas vidas de trabalho atra­
vés do controle e da participação diretos. A luta para libertar a educação e
a luta para democratizar a vida económica estão inseparavelmente ligadas.
Mas a mudança institucional só pode ser a culminação da atividade coorde­
nada das classes sociais. Admite-se que há uma falta de consciência unifi­
cada — uma fragmentação facilitada pelos antagonismos raciais, sexuais e
sócio-económicos. Esse problema só pode ser superado oferecendo-se uma
alternativa na qual os objetivos díspares dos diferentes grupos sejam aten­
didos simultaneamente. Embora Bowles e Gintis acreditem que o objetivo
predominante deva ser o desmantelamento final do sistema capitalista, eles
reconhecem que a fase preparatória de um movimento revolucionário en­
volve a utilização das instituições capitalistas existentes — "a longa marcha
através das instituições". Quanto à forma de socialismo, ela será determina­
da mais pela atividade prática do que pela teorização abstrata.
Embora eu apóie o compromisso deles com a transformação da eco­
nomia capitalista, já argumentei que o programa desses autores não flui de
seu trabalho, e talvez, dada a sua metodologia e ontologia, não se pode se­
guir dele. À falta de uma teoria da consciência e da intersubjetividade, da
ideologia e da contra-hegemonia, a "estratégia" de Bowles e Gintis dá a
impressão de ser improvisada.
As linhas orientadoras para uma estratégia socialista da educação ofe­
recidas por Bowles e Gintis são as seguintes. Sugerem que os educadores revo­
lucionários pressionem pela democratização das escolas e colégios trabalhan­
do em favor de umsistema depoder participatório— onde os processos de tra
balho são iniciados e controlados pelos próprios trabalhadores. Eles devem
procurar solapar a correspondência entre as relações sociais da educação e as
relações sociais de produção na vida económica capitalista — isto é, solapar a
capacidade que tem o sistema de perpetuar a desigualdade. Além disso, os ra­
dicais devem criar uma consciência unificada de classe, procurando unificar
os diversos grupos, formar alianças entre estudantes, professores, organiza­
ções dos trabalhadores. Devemos lutar pelas práticas educacionais igualitá­
rias que reduzam o poder das escolas de fragmentar a força de trabalho. O
desenvolvimento da visão de uma alternativa socialista exige uma transfor­
mação revolucionária que colabora nas lutas cotidianas dos operários. O
socialismo não é um acontecimento, é um processo. O objetivo desse mo­
vimento não é a simples reorientação do poder político, mas uma transfor­
mação da vida social.
II

CAPITULO 1 2

Sumário e Conclusões

Por que é este capítulo, o último, tão difícil de ser escrito? Parece-me que
um dos problemas de se fazer um sumário é que o autor se esforça em
dizer ao leitor (retrospectivamente) que o texto deveria ter sido lido "dessa"
maneira. Uma conclusão é difícil por motivos semelhantes — todos os as­
pectos contraditórios devem ser conciliados, para dar uma impressão de
"coerência" e de um todo a algo que está, essencialmente, inacabado. Mas
devo tentar — ainda que seja apenas para ver qual a conclusão.
Vou começar com um sumário. Na primeira parte do livro apresentei
uma exposição da "nova" Sociologia da Educação fenomenológica e pro­
curei retratar um pouco do entusiasmo intelectual que ela provocou.
Poder-se-ia dizer que as suposições dominantes nas décadas de 1950 e
1960 eram que a educação era um "bem" social e que deveria haver um
uso eficiente dos recursos humanos. Confiava-se que a ênfase na eficiência
levaria a um aumento no investimento, e disso esperavam-se benefícios.
Era a teoria do "capital humano", na qual o trabalhador representava o
capital, em seu corpo e trabalho. Os principais fundadores da Sociologia
da Educação na Grã-Bretanha devem ser vistos nesse contexto. Alguns dos
sociólogos da educação "tradicionais", como Halsey, Floud e Douglas
preocupavam-se, é claro, com igualdade de oportunidade e com justiça,
mas sua ênfase na oportunidade educacional para todos estava relacionada
com essa teoria do crescimento económico. Concebiam a educação como
um meio para se chegar à mobilidade social. Mas, se hoje vemos a mobili­
dade social como uma ideologia, quais as suposições subjacentes às suas
opiniões? Esses sociólogos da educação viam o "sucesso" da classe operária
em termos de mobilidade social ascendente.1 A eliminação das classifica­
ções e a adoção de métodos abrangentes eram meios estratégicos para
aumentar a igualdade de oportunidade, mas não questionavam o status
quo. Que a sociedade deveria basear-se na propriedade privada e na divi­
são do trabalho, continuava sendo um pressuposto indubitável, razão
pela qual eu os chamaria de reformistas.2 Não é de surpreender que a estru­
tura de classes não se tenha transformado. Podemos ver, agora, mais clara-
166 marxismo e cducaçao

mente algumas das características-chaves da Sociologia da Educação "tra­


dicional”. Era uma ciência social que se dirigia aos administradores e ela-
boradores de políticas, que encomendavam pesquisas sobre os desprivile-
giados. Com o aumento da influência governamental, que levou ao decrés­
cimo da autonomia dos sociólogos da educação, seu trabalho passou a ser
usado, cada vez mais, com objetivos de correção. É possível argumentar
que, no conflito político de interesses entre o Governo e as Ciências Sociais,
estas últimas foram envolvidas num processo de incorporação e assimila­
ção pelo Estado.
Da mesma forma, a maior parte das modificações na educação pode
ser considerada como representando maneiras variáveis de consolidar o
padrão de dominação existente. Sempre que há um movimento para uma
alteração radical no sistema educacional, ou para sua abolição, ouve-se
dizer que o sistema é basicamente sólido, que precisa apenas de reformas
menores. Medidas como a eliminação da classificação, adoção de métodos
abrangentes, ensino diversificado, educação centralizada no aluno ou
progressista, foram gradualmente adaptadas e modificadas. É fato bem
conhecido que, quando o sistema corre perigo agudo, a retórica dos ata­
cantes é cooptada para uma modificação limitada. As críticas originais são
deslocadas e deformadas no processo, à medida que vão sendo incorpora­
das no Estado capitalista.
Frisei que a metodologia dos sociólogos da educação "tradicionais”
era positivista. O positivismo acredita num modelo passivo do Homem que,
aliado a uma Psicologia Behaviorista e sua ênfase na explicação e previsão,
possibilita sua utilização para controle social.
Uma metodologia positivista leva à fetichização da avaliação numéri­
ca e da quantificação. Só se considera interessante e real aquilo que pode
ser medido.
Depois do período em que a Sociologia Funcionalista predominou,
segu:u-se uma fase em que houve preponderância do trabalho interacionis-
ta simbólico. Esses estudos expressavam uma simpatia humanista pelo "pe­
quenino que teve êxito", contra as regras coercivas das instituições totais —
uma expressão, talvez, do "anarquismo liberal". Mas a interação simbólica
é apenas um ramo da ciência social interpretativa; outro ramo importante
é a Sociologia Fenomenológica. Essa posição, adotada pela "nova" Socio­
logia da Educação, baseava-se em grande parte na Fenomenologia Social
de Alfred Schutz, e foi também influenciada, posterior mente, por alguns
elementos da obra de Merleau-Ponty. A nova Sociologia usou trabalhos de
Etnografia e Antropologia para questionar nossas suposições e para mos­
trar que há outras possibilidades de aprender e viver juntos. Os "novos" so­
ciólogos criticaram alguns filósofos liberais pelas suas suposições elitistas e
pela natureza política "disfarçada” de seu trabalho, seguindo-se uma acer­
ba controvérsia. Acredito que nesse debate as questões do conhecimento
sumário e conclusões 167

foram focalizadas porque o impulso político dos novos sociólogos na dire­


ção do igualitarismo não foi bastante explícito. Mas a importância dos
novos sociólogos da educação, de autores como Geoff Esland, Nell Keddie
e Michael F.D. Young, foi ter introduzido a questão do significado. As per-
cepções do ator, do aluno, do nativo, do marginal, que antes eram ignora­
das pelos positivistas, passaram a ser consideradas. Autores da "nova"
Sociologia levantaram essa questão em três níveis.
1. Significado no nível dos professores, isto é, como eles vêem suas
salas de aula e como podem transformar sua consciência, e com isso des-
reificar as limitações experimentadas.
2. Significado no nível dos alunos. Refiro-me ao sentido que os alu­
nos dão aquilo que lhes é apresentado, e às maneiras pelas quais são impe­
didos de teorizar e de ser "os autores de seus mundos".
3. Significado no nível das matérias escolares, o currículo. Isso se
refere à mediação entre professores e alunos; como o conhecimento escolar
é selecionado, por quem e para que finalidade?
A "nova" Sociologia da Educação enfatizou o poder da consciência
dos professores na sala de aula, para superar situações coercivas e modi­
ficar contextos educacionais. Essa forma de idealismo filosófico foi deno­
minada "possibilitarismo". Expressa de maneira mais clara na obra de Ma-
xine Greene, ela acredita haver um grande potencial de modificação e tem
um otimismo ingénuo. Uma característica importante da nova Sociologia da
Educação foi o uso de material antropológico, que constituía uma arma
nos debates sobre a privação cultural, a relatividade do conhecimento, a
natureza da racionalidade - a possibilidade de modos alternativos de ensi­
nar e viver, de formas de vida. Um desses debates versou sobre a possibili­
dade de que membros de outras (sub)culturas, como crianças da classe
operária, fossem caracterizados como tendo um "déficit” ou como sendo
diferentes. Os sociólogos da educação fenomenologistas apoiavam a tese
da diferença — e isso teve implicações enormes, pois era uma acusação de
que as escolas eram predominantemente instituições de classe média, e
que, ao acreditar serem os seus valores e testes "naturais" e certos, def inia
as crianças da classe operária como inferiores. A "nova" Sociologia da Edu­
cação focalizou, dessa maneira, os vários aspectos do currículo que antes
haviam sido negligenciados.
Os "novos" sociólogos da educação não foram os únicos, porém, a
expressar seu descontentamento com as noções existentes de "educação".
Críticas do ensino também foram feitas por lllich, Postman, Reimer, e
outros, lllich tornou-se uma espécie de figura de culto e suas idéias foram
recebidas com simpatia por todos os que sabiam que, não havendo possibili­
dades de que fossem postas em prática, não havia perigo em aceitá-las. A
mudança social, segundo lllich, teria de ser provocada por uma modificação
na consciência pessoal. Sua fraqueza mais séria estava no fato de não consi-
168 marxismo c educação

derar as complexas inter-relações do ensino com os fatores político-econó­


micos. Apesar dessas deficiências, o valor dos adversários da escola foi o de
ter tornado problemáticas as suposições predominantes de que a educação
era um "bem” social.
Recentemente, os "novos” sociólogos da educação fizeram uma revi­
são de seu trabalho e reconheceram certas debilidades. Muito acertadamen-
te, a ênfase sobre o significado passou a ser considerada como inadequada.
Isso porque a consciência e a desreificação teórica são apenas uma parte da
história. Além disso, a nova Sociologia da Educação não levou a sério as
suas próprias suposições sobre o relativismo cultural. Levantou muitos pro­
blemas relacionados com a prática da sala de aula que não podiam ser re­
solvidos porque as escolas não eram consideradas como parte de um todo
social, uma totalidade. Não teve consciência histórica e crítica de sua pró­
pria moldura, que tinha muitas das fraquezas características da ciência so­
cial interpretativa, como o idealismo filosófico e a epistemologia relativista.
Além disso, teorias como a interação simbólica, a Sociologia Fenomenoló-
gica, a Etnometodologia, têm implicações para a prática política que são
fundamentalmente conservadoras. As principais deficiências da Fenomeno-
logia foram bem resumidas por Richard Lichtman, e se evidenciam tam­
bém na "nova” Sociologia da Educação:3
Mas a interpretação, tal como está, é inadequada. É claramente subjetiva e vo-
luntarista, falta-lhe uma consciência histórica, é ingénua em sua explicação da
tipificação mútua e, em última análise, abandona o senso dos seres humanos
em luta com uma realidade alheia que eles ao mesmo tempo dominam e à qual
se subordinam. É uma interpretação que tende a dissolver o conceito de ideo­
logia, ou falsa consciência, e nos deixa, com frequência contra a sua vontade,
sem defesa contra a presente realidade inumana

Embora a nova Sociologia da Educação argumentasse que devemos estudar


a organização social do conhecimento, esta foi, ironicamente, excluída da
discussão. Como já argumentei, uma das consequências da adoção da mol­
dura fenomenológica foi que conceitos para a análise do poder não exis­
tiam, e portanto questões sobre como a educação é organizada pelo Esta­
do, sua relação com a autoridade e dominação, não foram analisadas.1’ Foi
essa a razão pela qual tantos dos debates foram, em última análise, auto-
derrotantes: a educação era vista de uma maneira filosoficamente idealista,
como algo à parte da economia, o modo de produção. Como "sociedade”
era uma reificação, a noção de que o Estado podia consistir em estruturas
complexas em diferentes níveis não foi admitida.5 Uma Sociologia da Edu­
cação fenomenológica era, portanto, inadequada como instrumento de mu­
dança social; nossa análise da educação era tal que não poderíamos trans­
cender nunca a lógica da estrutura predominante. Havia uma necessidade
de uma forma de explicação e entendimento que integrasse um compro­
misso moral com uma consciência da ação política, da praxis.

sumário e conclusões 169

Depois de uma reavaliação da nova Sociologia da Educação fenome-


nológica, fiz uma introdução ao marxismo e procurei analisar a alienação
e o ensino escolar. Sugeri então que também o marxismo pode ser idealis­
ta - e esquecer-se dos elementos estruturais.6 Os capítulos que se seguiram
representaram um afastamento do "marxismo humanista", que tende a
concentrar-se numa concepção ideológica da sociedade, discutindo-a em
grande parte em termos de conhecimento e idéias, e uma aproximação
com 3 análise das estruturas económicas e políticas.7 Em seguida, exami­
nei o trabalho de historiadores americanos da ascensão do Estado liberal
corporativo, e o "economista político da educação". A obra dos historia­
dores, como por exemplo Clarence Karier, é importante devido à pesquisa
das origens do ensino escolar de massa, as funções a que serve e suas cone­
xões com o Estado liberal. A questão da educação é central para nossa
compreensão da sociedade e, não obstante, tem sido limitada a pesquisa
histórica. Pouco sabemos sobre as origens da educação, por exemplo, e sua
ligação com a base económica da sociedade, seu modo de produção. A rela­
ção precisa entre o ensino escolar de massa e a rápida transformação do
capitalismo agrário em um capitalismo industrial monopolista ainda não foi
demonstrada. De que maneiras nesse período de modificações, o ensino
público transformou-se num meio de controlar a classe operária? Por que
as esperanças dos pioneiros, que acreditavam no efeito libertador das
escolas, não se materializaram?
Argumentou-se que qualquer compreensão das complexas inter-rela-
ções entre a educação e a economia deve basear-se numa análise da natu­
reza do trabalho e do capitalismo monopolista no século XX. Um capítulo
sobre como o modo de produção capitalista opera na sociedade contem­
porânea foi incluído. A partir dessa exposição, é possível traçar certos pa­
ralelos que reforçam a tese dos economistas políticos da educação. Muitas
características do sistema fabril, que se assemelham ao tempo e movimento
do "taylorismo", foram adotadas nas escolas. Houve uma fragmentação sis­
temática de diferentes setores da educação, e, em seguida, dentro de cada
setor. Um processo paralelo na indústria é a crescente divisão do trabalho.8
Há um aumento da competição, no "ritmo" da taxa de aprendizagem pre­
vista. E, como o período de ensino escolar formal aumentou em termos de
anos, seu conteúdo foi gradualmente trivializado. Também isso reflete um
processo paralelo na indústria: a redução no nível de qualificações. Sugeri
que tais características são estimuladas nas escolas porque mantêm as hie­
rarquias. São estes alguns dos mecanismos de controle social pelo capital.
0 novo interesse pelos modos de produção e reprodução é também expres­
so no penúltimo capítulo, que tratou da Economia Política de Bowles e
Gintis.9 Apesar de algumas reservas, concordei de modo geral com a tese
desses autores, de que as experiências do local de trabalho são formadas
primeiro na escola, e que há ligações entre a família, a escola e a estrutura
170 marxismo e educação

ocupacional.i10o É por isso qúe qualquer discussão da natureza do ensino


escolar e da persistente legitimidade de seus métodos deve levar em conta
os modos pelos quais são influenciados pelas estruturas económicas.

Conclusão

Alguns leitores poderão achar que as duas partes deste livro representam
uma ruptura, ou uma separação; que os pontos de vista fenomenológico
e marxista sobre a educação são completamente diferentes e, portanto,
incomensuráveis. Mas essa reorientação não me parece um rompimento,
e sim uma continuidade — como uma parte diferente da mesma viagem. A
vida muda, e a maneira de vermos o mundo muda com ela. Afinal de con­
tas, as diferenças entre uma Fenomenologia marxista e um marxismo feno­
menológico, ou humanista, são difíceis de definir. Para mim, há muitas
semelhanças nas duas perspectivas. Argumentei, por todo este livro, que
em nossa sociedade há as divisões seguintes: há uma divisão entre os cha­
mados "especialistas" e os leigos. Na seção sobre o trabalho eu disse que
há uma divisão entre a concepção (o papel da administração) e a execução
(o papel do trabalho), que é o taylorismo. Há também divisões rígidas
entre os assuntos, e entre as artes e as ciências. Nessas, e em outras divisões,
um elemento é sempre colocado mais alto do que o outro, e com isso as
hierarquias passam a existir. O "especialista", o trabalhador mental, o admi­
nistrador, goza de deferência. O capitalismo promove e estimula essa seg­
mentação e fragmentação.
Quero lembrar agora, rapidamente, algumas das semelhanças. A luta
para superar a distância entre os especialistas e os leigos, os intelectuais e
as massas, as formas mental e física de atividade, é um aspecto tanto da
abordagem fenomenológica como da marxista. A "nova" Sociologia da
Educação opôs-se ao elitismo e quis derrubar as hierarquias. Falta a essa
abordagem fenomenológica uma análise adequada do problema; um ponto
de vista marxista, porém, oferece um método, através do conceito da divi­
são do trabalho. Mencionei o igualitarismo da "nova" Sociologia e, como
expressão dele, a crença de que todos os seres humanos são teóricos. Essa
idéia de que somos todos filósofos e intelectuais é também uma noção
marxista, exposta, por exemplo, na obra de Gramsci. Falei, da mesma for­
ma, sobre a coerção, mas não será isso um termo menos preciso para alie­
nação? E, ainda uma vez, em ambas as perspectivas o conceito de desreifi-
cação é essencial. A transformação da consciência é vital no marxismo,
também, sendo parte inseparável da modificação estrutural. A necessidade
de desreificação prática tornou-me mais cônscio da importância da praxis.
Acredito ser possível combater a divisão do trabalho em nossa vida coti-
diana. Tendo consciência dessas "separações", como entre o trabalho men-
sumário e conclusões 171

tal e físico, deveríamos tentar superar todas as distinções hierárquicas onde


quer que surjam.

Meu objetivo principal foi o de mostrar como a alienação se manifes­


ta em diferentes aspectos da vida escolar; como a desigualdade e a injustiça
surgiram e são mantidas. Escrevi sobre o ensino escolar e aspectos seleciona­
dos da Antropologia, Filosofia e Economia Política, pois acredito que
estão intimamente ligados numa totalidade. A luta para modificar um des­
ses aspectos está ligada à luta para modificar todo o conjunto das relações
sociais. Vendo o mundo educacional como um mundo de alienação, meu
ponto de partida é um exame dos modos pelos quais a Sociologia da Edu­
cação tornou-se um mecanismo para a transformação da realidade social.
Assim, portanto, a praxis é o meu outro tema subjacente, a relação entre a
teoria e a prática. Há uma necessidade premente de explorar as possibilida­
des de transformar a ordem social repressiva. Em última análise, uma revo­
lução socialista não decorrerá mecanicamente de um colapso da economia
capitalista, mas terá de ser construída por atores humanos, dotados de pro­
pósito. Foi isso precisamente que se esqueceu na época da Segunda Inter­
nacional, quando uma forma positivista de marxismo, baseada no econo-
mismo, tornou-se dominante. Esse tipo de marxismo vulgar, devido à sua
ênfase nas leis, era um cientismo. A “nova" Sociologia da Educação, tendo
rejeitado o positivismo, continua a repudiá-lo sempre que surge no marxis­
mo. 0 marxismo determinista é rejeitado porque transfere a iniciativa e a
responsabilidade políticas de seres humanos autoconscientes para entida­
des estruturais. É por isso que a consciência é tão importante. É claro que
o conceito fenomenológico da consciência foi considerado inadequado por
ser individualista. Deve ser agora reformulado em termos de uma coisa co­
letiva, uma consciência de c/asse, para que se torne uma força ativa e inter­
venha na transformação das estruturas. Em nossa tentativa de compreender
as estruturas económicas e políticas não devemos, portanto, esquecer a
consciência. Podemos pensar que aqui, e em outras partes do livro, o deba
te se centralizou em dicotomias como idealismo-materialismo, voluntaris-
mo-determinismo. Meu argumento é que uma teoria revolucionária terá de
transcender a essas polaridades. Precisamos de uma concepção da praxis
revolucionária que transcenda a dicotomia clássica de idealismo e materia­
lismo. Exigimos uma concepção do conhecimento, da consciência, que seja
ao mesmo tempo uma expressão do mundo material e um agente criativo
transformador. Em outras palavras, uma concepção dialética das relações
entre consciência e estruturas; uma teoria na qual a atividade humana seja
modelada pelas estruturas sociais, mas seja também a criadora de novas
formas que desafiem e superem essas mesmas estruturas. Isso deve ser evi­
dente na Sociologia da Educação que estamos construindo.

Corrijam-me, por favor, se eu estiver errado.


Notas

Estas notas são incomuns pelo fato de terem sido feitas para serem lidas.
Encerram sugestões para novas leituras, cuidadosamente organizadas. As
notas bibliográficas foram preparadas como um guia para os leitores que
desejam estudar outros textos, simultaneamente com este. Se for organi­
zado um grupo de discussão, poder-se-á planejar seu curso baseado nessas
leituras.

1. As Injunções da Nova Abordagem

1. A passagem da Sociologia da Educação tradicional para a "nova''Sociologia da


Educação pode ser vista mais claramente pela comparação de um livro como
The Sociology of Education, de Olive Banks, Batsford, 1968, com alguns dos
trabalhos preparados por Geoff Esland para a Open University. Ver, por exem­
plo, The Construction of Reality (1971) e Language and Reality (1973), The
Open University Press. São introduções excelentes à interação simbólica e à
perspectiva fenomenológica. Também recomenda-se B.R Cosin et al. (orgs.),
School and Society, 2? ed., Routledge & Kegan Paul, 1977. Nele, os artigos de
Becker, Blumer, Schutz, Berger e Cicourel representam algumas das muitas
tendências diferentes dentro do que se pode chamar de modelo "interpretativo"
da ciência social.
2. O que chamei de Sociologia da Educação "tradicional" baseava-se no modelo
positivista da ciência social. Valendo-se principalmente do funcionalismo estru­
tural, ela ressaltava o ponto de vista do observador científico e usava as catego­
rias do educador. O trabalho de Talcott Parsons, "The School Class as a Social
System: Some of its Functions in American Society" é típico dessa abordagem.
Encontra-se em A.H. Halsey, Jean Floud e C.P. Anderson, Education, Economy
and Society, Free Press, 1961. J.B.W. Douglas, The Home and the School,
Panther, 1969, também pertence a esse período. Halsey e outros que fundaram
a Sociologia da Educação na Grã-Bretanha argumentaram em favor da elimina­
ção das classificações, dos métodos abrangentes e da igualdade para a criança
da classe operária. Mas o "sucesso” para a criança da classe operária era visto
apenas em termos de uma mobilidade social ascendente. Ora, quem chamaria a
isso de sucesso? Eles questionaram, é certo, mas apenas dentro dos parâmetros de
uma sociedade capitalista. Esses sociólogos da educação talvez possam agora ser
vistos como reformistas liberais. Para um argumento nessas linhas, ver o trabalho
de Dann Finn, Neil Grant e Richard Johnson, "Social Democracy, Education and
the Crisis", em On Ideology, Working Papers in Cultural Studies, no. 10, Univer-
tity of Birmingham, 1977, pp. 162-70. [Ed. bras.: Da Ideologia, Zahar, 1980.1
notas 173

3. Michael F.D. Young (org.) Knowledge andControl, Collier-Macmillan, 1971, p. 5.


4. Em geral, problemas, idéias e instituições são considerados como dados e suas
consequências como fatos da natureza, auto-evidentes. Num trabalho interessan­
te, L. Dexter nos pede que imaginemos uma sociedade que ressalte a graça e o
estilo no movimento, como nós ressaltamos a capacidade intelectual. Ele sugere
que sendo a graça aceita como uma coisa natural, haveria discriminação contra
pessoas desgraciosas — mas isso não seria uma necessidade inerente Em nossa
sociedade, discriminamos contra os mentalmente deficientes porque são estúpi­
dos, e não porque a estupidez seja relevante para a tarefa, pretensão ou situação.
Ver "On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society'', em L. Becker
(org.), The Other Side, Perspectives on Deviance, Free Press, 1964. De modo
semelhante, podemos começar a questionar nossas noções de infância através de
um trabalho como P Aries, Centuries of Childhood, Penguin, 1973. Ou a edu­
cação e a racionalidade, através de trabalhos de C. Castaneda, por exemplo, The
Teachings of Don Juan: A Yaqui Way of Knowledge, Penguin, 1970. Dessa
maneira, chegamos a compreender que inteligência, infância, educação e raciona­
lidade não são realidades como as existentes no mundo natural, e sim construtos
sociais.
5. Uma das introduções mais claras a essas noções encontra-se em David Silverman,
The Theory of Organization, Heinemann, 1970, capítulo 6, "The Action Frame
of Reference”, que é transcrito em K. Thompson e J. Tunstall (orgs.), Sociological
Perspectives: Selected Readings, Penguin, 1971. Ver também T.P. Wilson, "Nor-
mative and Interpretive Paradigms in Sociology", em Jack D. Douglas (org.), Un-
derstanding Everyday Life, Routledge & Kegan Paul, 1971. O leitor pode vol­
tar-se então para Paul Filmer et al., New Directions in Sociological Theory,
Collier-Macmillan, 1971. Esse livro traz uma excelente bibliografia.
6. Acredito que minha leitura de Sartre expressa o espírito de otimismo e desafio
da nova Sociologia da Educação fenomenológica. Ela foi, na verdade, muito in­
fluenciada pelo trabalho de Alfred Schutz, cujos escritos podem ser considera­
dos como uma tentativa de popularizar a obra de seu mestre Husserl, de trazê-la
à terra, e sintetizá-la com a Sociologia do verstehen de Weber. Ver, por exemplo,
Helmut Wagner (org.), Alfred Schutz, on Phenomenology and Social Relations,
University of Chicago Press, 1970. Um importante ensaio de Schutz, "The
Problem of Rationality in the Social World", encontra-se em D. Emmet e A.
Maclntyre (orgs.), Sociological Theory and Philosophical Analysis, Macmillan,
1970. Os ensaios de Schutz são análises da estrutura do mundo social; a Etno-
metodologia baseou-se em grande parte em seu trabalho. No modelo etnome-
todológico, as pessoas são tratadas como construtoras da realidade. As pessoas
constroem estruturas sociais sem terem consciência desse trabalho; elas criam
situações o regras, e, por isso, criam a si mesmas, e suas realidades sociais. Reco­
mendo Hugh Mehan e Houston Wood, The Reality of Ethnomethodology.
Wiley, 1975.

2. O Uso de Estudos Antropológicos

1. Supõe-se, com frequência, que os conceitos expressos na língua do nativo são


traduzíveis na língua do antropólogo, sem deformação. Os antropólogos podem
influenciar a consciência de seus sujeitos pedindo-lhes que tornem explícito o
que normalmente supõem implicitamente. Uma excelente introdução a essas
idéias é Michael Cole et al., The Cultural Context of Learning and Thinking,
Methuen, 1971.
174 notas

2. A opinião de que outras culturas não são necessariamente deficientes, mas dife­
rentes, é expressa claramente em Nell Keddie (org.), Tinker Tailor... The Myth
of Cultural Deprivation, Penguin, 1973. Os estudos antropológicos, como os do
livro acima, foram usados pelos "novos" sociólogos da educação para criticara
opinião predominante de privação cultural. Segundo essa opinião, em suma,
havia alguma coisa errada com as crianças da classe operária (a visão da Patolo­
gia Social) e elas deveriam aprender a falar o inglês padrão e o código elaborado,
e ser iniciadas na cultura "principal". Para o estudo do debate da privação cultu­
ral, são essenciais: Nell Keddie, Sorting Them Out, Social Differentiation //,
Unit 10, Open University Press, 1972. Em A. Cashdan et al. (orgs.), Language in
Education, Routledge & Kegan Paul, 1972, há os seguintes artigos importantes:
S. Baratz e J. Baratz, "Early Childhood Intervention: the Social Science Base of
Institutional Racism"; W. Labov, "The Logic of Non-Standard English"; B.
Bernstein, "Education Cannot Compensate for Society". Em B.R. Cosin et al.
(org.), Schoo! and Society, 2? ed., Houtledge & Kegan Paul, 1977, ver os
artigos: R.V. Dumont e M L. Wax, "Cherokee School Society and the Inter-
cultural Classroom", e A. Platt, "The Rise of the Child-Saving Movement".
3. Thomas Gladwin, East is a Big Bírd. Navigation and Logic on Puluwat AtoU,
Harvard University Press, 1970. Sobre psicólogos como Bruner, Guilford, Hobb e
Piaget, e seu trabalho sobre inteligência e processos intelectuais. Gladwin comen­
ta: "O trabalho deles chama imediatamente a atenção do antropólogo como rela­
cionado com a cultura. O ponto de partida deles é nossa lógica simbólica fami­
liar e o pensamento abstrato relacional. Eles não têm à sua frente uma gama de
outras abordagens básicas possíveis do pensamento, aprendizagem e solução de
problema. . . Os antropólogos defendem decididamente a igualdade de todos os
homens...” Ver T. Gladwin, "Culture and Logical Process”, em N. Keddie
(org.), Tinker, Tailor. . , p. 119. Na minha opinião, esse trabalho demonstra que
ao formular perguntas de outras culturas por vezes nos capacitamos a formular
novas questões sobre nossa própria sociedade
4. O trabalho de Robin Horton questiona o de Lévy-Bruhl, que acreditava que cul­
tura primitiva implicava pensamento primitivo Horton afirma haver considerá­
vel semelhança entre os padrões de pensamento de povos africanos e ocidentais.
Ele acha que todas as pessoas tentam compreender seu mundo constituindo
teorias explicativas, e que há analogias entre os sistemas tradicionais africanos de
crenças e as chamadas convicções científicas ocidentais. Em ambos, há uma bus
ca de unidade sob a aparente diversidade Ambas as teorias colocam os aconte
cimentos num contexto causal mais amplo do que o proporcionado pelo senso
comum. Por exemplo, na ausência de antibióticos, etc. na África os esforços dos
curandeiros tradicionais para remediar as perturbações que provocam tensões na
vida social dos pacientes eram muito relevantes No Ocidente, o sucesso da teo­
ria dos germes impediu-nos de explorar cabalmente as proporções da enfermi­
dade psicossomática. Ver Robin Horton, "African Traditional Thought and
Western Science", em Michael Young (org ), Knowledge and Control, Collier-
Macmillan, 1971. Esse trabalho está incluído também em R Wilson (org.)
Rationality, Basil Blackwell, 1970, e ê discutido nele por Lukes, Beattie e outros.
5. Harold Conklin, "Hanunoo Colour Categories", em Dell Hymes (org ), Language
in Culture and Society, Harper & Row, 1964 Charles Frake, "The Diagnosis of i
Disease Among the Subanun", encontra-se em N Keddie (org ), Tinker Tailor.
6 Um estudo bem conhecido sobre o assunto ê o de H. Garfinkel, "Passing and
the managed achievement of sex status in an intersexed' person", em Studies
in Ethnomethodology, Prentice-Hall, 1967. Trata de urna pessoa que era reco­ I
nhecida por todos como um rapaz, e que aos 1 7 anos resolveu tornar-se mulher.
notas 175

"Agnes" teve de aprender a agir e sentir como uma mulher. Como tinha órgãos
genitais masculinos, não podia realizar o que dela esperavam os homens, e, não
obstante, apresentava-se como uma mulher sexualmente atraente. Ela se empe­
nhava constantemente em “passar" por mulher, e tinha de seguir padrões de
comportamento, aparência, habilidades e sentimentos, ao mesmo tempo que
aprendia quais eram esses padrões. O estudo é um exame das relações entre roti­
na, confiança e racionalidade, e Garfinkel argumenta que Agnes era uma meto-
dologista prática: “ela estava autoconscientemente equipada para ensinar aos
normais como eles provocam a sexualidade em situações banais como algo
óbvio, familiar, reconhecível, natural" (ibid., p. 180).
7. Routledge & Kegan Paul, 1958. O principal adversário do relativismo de Winch é
Ernest Gellner. Em Bryan Wilson (org.), Rationality, é interessante ler o "Un-
derstanding a Primitive Society", de Winch, seguido de "Concepts andSociety,
de Gellner Discuto essa questão com mais detalhes no capítulo 6. Apenas uns
poucos aspectos selecionados da Antropologia, importantes para a Sociologia
"interpretativa" da educação, foram discutidos acima. As referências seguintes
permitirão aos estudantes tomar conhecimento de correntes que não pude
mencionar Ver, por exemplo, Mary Douglas, Purity and Danger, Penguin,
1970. Em Natural Symbols, Penguin, 1 973, pp. 41 -58, ela aplica a abordagem de
Bernstein à análise do ritual. Ver também C.R. Badcock, LéviStrauss, Structu­
ralism and Sociological Theory, Hutchinson, 1975; Michael Lane. Structuralism,
A Reader, Cape, 1970, Míriam Glucksmann. "The Structuralism of Lévi-Straus
and Althusser", em John Rex (org.), Approaches to Sociology, Routledge &
Kegan Paul, 1974

3. A Adoção de um Modelo Fenomenológico do Homem

1. Mary Warnock, Existentialism, Oxford University Press, 1970, contém ensaios


sobre esses filósofos Excertos desses filósofos foram incluídos numa antologia
organizada por Joseph Kockelmans, Phenomenology. Anchor Books, 1967.
2. Uma introdução útil a Heidegger e a algumas dessas idéias encontra-se em
William Barrett, Irrational Man: A Study in Existentia! PhUosophy, Heinemnan,
1958.
3. Estou pensando especialmente em Habermas. Para introduções úteis ao seu tra­
balho, ver David Frisby, "The Frankfurt School: Criticai Theory and Positivism",
em John Rex (org.), Approaches to Sociology, Routledge &Kegan Paul, 1974, a
Introdução, de Thomas McCarthy, a Jurgen Habermas, Legitimation Crisis,
Heinemann, 1976; também Theodor W. Adorno et al., The Positivist Dispute
in German Sociology. Heinemann Educational Books, 1976. Ver também Paul
Connerton (org ), Criticai Sociology, Penguin, 1976.
4 A tentativa de integrar Fenomenologia e marxismo tem uma longa tradição;
ver, por exemplo, o artigo de Fred Dallmayr, "Phenomenology and Marxism",
em George Psathas (org ), Phenomenological Sociology, Wiley, 1973. É uma
exegese de autores como Lukács, Merleau-Ponty, Piccone e, naturalmente, Sar-
tre. Ver Search for a Method, de Sartre, Vintage Books, 1963. Recomendo
também Pietro Chiodi, Sartre and Marxism, Harvester Press, 1976.
5 Um ensaio que discute isso é Thomas P. Wilson, "Normativo and Interpretive
Paradigms in Sociology", em Jack D. Douglas (org ), Understanding Everyday
Life, Routledge &Kegan Paul, 1971
6 Ver, por exemplo, o ensaio "Existentialism", em E. San Juan (org.), Georg
Lukács" Marxism and Human Liberation, Dell, 1973. Theodor W. Adorno,
176 notas

The Jargon of Authenticity, Routledge & Kegan Paul, 1973, é uma crítica do
existencialismo alemão.
7. Ver Geoff Whitty, "Sociology and the Problem of Radical Educational Change”,
em Michael Flude e John Ahier (orgs.), EducabiHty, Schoo/s and Ideology,
Croom Helm, 1974, p. 115.
8. On the Beginning of Social Inquiry, Routledge &Kegan Paul, 1974, p. 2.
9. Ver, por exemplo, Maxine Greene, Teacheras Stranger: Educational Philosophy
for the Modern Age, Wadsworth, 1973, p. 149
10. Recentemente, Zygmunt Bauman argumentou que o programa fenomenológico,
se observado escrupulosamente, não pode gerar nenhuma Sociologia. "A crítica
da Sociologia, atualmente empreendida ostensivamente sob os auspícios da Fe
nomenologia, emana, na realidade fatual. de uma fonte diferente — a Filosofia
existencialista... O motivo básico da Filosofia existencialista é proporciona­
do pela busca da natureza autêntica, indeformada, do homem, e não pelo co­
nhecimento indeformado que o homem pode adquirir (Towards a Criticai So
ciology, Routledge & Kegan Paul, 1976, pp. 2-53). Isso confirma minha opinião
sobre a importância de Sartre. Para um estudo da sua obra, e de sua relevância
para a Sociologia contemporânea, ver lan Craib, Existentialism and Sociology,
Cambridge University Press, 1976.

4. A Rejeição da Filosofia da Educação Liberal

1. R.S. Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, 1966, P.H. Hirst e R.S
Peters, The Logic of Education, Routledge & Kegan Paul, 1970; Paul H. Hirst,
Knowledge and the Curriculurn, Routledge & Kegan Paul, 1974. Na coletânea
de trabalhos de Hirst, ver o comentário sobre Philip H. Phenix, Realms of Mea
ning (McGraw-Hill, 1964), pp, 54-68 Embora Hirst faça críticas a Phenix,
Maxine Greene o coloca ao lado dele e de Peters na mesma tradição "anglo-ame-
ricana".
2. R.S. Peter, "Education as Initiation", em R.D. Archambault (org.). Philosophi
ca! Analysis and Education, Routledge &Kegan Paul, 1965, p. 110.
3. Paul H. Hirst, "Liberal Education and the Nature of Knowledge”, em R.D Ar
chambault (org.), op. cit., p. 125.
4. Sobre a opinião de que a socialização deve ser compreendida como um proces­
so de interação que envolve a criança como um participante ativo, ver Hans P.
Dreitzel (org.), Childhood and Socialization, Recent Sociology, n9 5, Collier-
Macmillan, 1973, especialmente os trabalhos de Robert Mackay, "Concep-
tions of Children and Models", e John O'Neill, "Embodiment and Child Deve-
lopment".
5. Paul H. Hirst, "Liberal Education and the Nature of Knowledge", pp. 128-31.
6. Richard Pring, "Knowledge out of Control", em Education for Teaching, n9
89, outono de 1972, pp. 19-28.
Essa é a principal tese de Hanna Pitkin, Wittgenstein and Justice, University of
Califórnia Press, 1972.
8. Algumas dessas críticas são discutidas mais detalhadamente em David Adelstein,
"The Philosophy of Education, or the Wisdom and Wit of R.S. Peters", em
Trevor Pateman (org ), Counter Course, Penguin, 1972, Keith Paton, The Great
Brain Robbery, Silverdale
9. Admito a dificuldade de sustentar essa posição sobre as hierarquias e valores.
Há, de um lado, a aceitação de um relativismo fenomenológico que recomenda
a rejeição de distinções hierárquicas, e contudo vivernos num mundo em que
notas 177

somos forçados a tomar algumas decisões. Não obstante, os pressupostos que


mençiono formam a base de trabalhos estimulantes. O valor da pesquisa do pro­
fessor foi ressaltado por John Bartholomew, "The Teacher as Researcher", em
Hard Cheese, n? 1, janeiro de 1973. Que as categorias dos atores são mais ade­
quadas do que a dos observadores "científicos" é a opinião da maioria dos so­
ciólogos interpretativos. A recusa em estabelecer uma distinção entre teorização
leiga e profissional, na construção de explicações do mundo social, é uma carac-
teristica do trabalho de Garfinkel e outros etnomedotologistas. Livros importan­
tes incluem Roy Turner (org ), Ethnomethodology, Penguin, 1975, Jack D. Dou­
glas (org.), Understanding Everyday Life, Routledge&Kegan Paul, 1971; Harold
Garfinkel, Studies in Ethnomethodology, Prentice-Hall, 1968.
10. Ver os trés livros seguintes de Freiie: Pedagogy of the Oppressed, Penguin, 1972,
Cultural Action for Freedom, Penguin, 1972; Education for cultural Conscious-
ness, Sheed &Ward, 1974.
11. Maxine Greene, "Curriculum and Consciousness", Theachers College Record,
73, dezembro de 1971; ver também o seu "Defying Determinism", Teachers
College Record, 74, dezembro de 1972.
12. Ver, por exemplo, M.F.D. Young et a!., (orgs.), Worlds Apart: Readings for a
Sociology of Education, Collier-Macmillan, 1976. Essa coletânea, além de recor­
rer a Antropologia, contém escritos sobre Literatura, Filosofia e Sociologia.
13. Karl Marx, The German Ideology, Lawrence & Wishart, 1970, p. 64.
14. Essas características da ideologia foram tomadas de uma exposição de Henri
Lefebvre, The Sociology of Marx, Penguin, 1972, cap. 2. Ver também Alan
Swingewood, Marx and Modern Social Theory, Macmillan, 1975, pp. 58-86. As
coisas raramente são tão simples: pouco sabemos sobre as formas e processos
da ideologia. Na verdade, não há no momento nenhuma teoria da ideologia que
seja plenamente satisfatória. Sobre as contribuições teóricas de Lukács, Gramsci,
Althusser e Nicos Poulantzas para essa "região", ver On Ideology, Working
Paper in Cultural Studies, n9 10, 1977. [Ed. bras. Da Ideologia, Zahar, 1980.]

5. A Importância dos Estudos de Sala de Aula

1. é o que diz, por exemplo, John Seeley. "The Making and Taking of Problems:
Towards an Ethical Stance", em Jack D. Douglas (org.), The Relevance of
Sociology, Appleton-Century-Crofts, 1970.
2. Ver, por exemplo, Jerome Manis e Bernard Meltzer (orgs.), Symbohc Inte-
raction, Allyn & Bacon, 1972, especialmente os ensaios de Becker, Blumer,
Goffman e Garfinkel; HowardS. Becker, Sociological Work, Allen Lane, 1971.
3. Alfred Schutz, The Phenomenology of the Social World, Heinemann, 1972;
Schutz e Thomas Luckmann, The Structures of the Life World, Heinemann, 1974.
4 Para uma introdução útil, ver Roger Dale, "Phenomenological Perspectives and
the Sociology of the School", em Michael Flude e John Ahier (orgs ), Educabt-
lity, Schools and Ideology, Croom Helm, 1974.
5. "Social Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship", em B R. Cosin et
al. (orgs.), School and Society, Routledge & Kegan Paul, 1977 Ver também
nesse livro, Robert Dumont e Murray Wax, "Cherokee School Society and the
Intercultural Classroom".
6. "Student Social Class and Teacher Expectations: the Self-Fulfilling Prophecy m
Ghetto Education", Harvard Educational Review, 40, 1970, pp.4 1 1 51
7. Routledge & Kegan Paul, 1967; ver também Collin Lacey, Hightown Grammar:
the School as a Social System, Manchester University Press, 1970.
178 notas

8. Sobre rotulações ver Howard Becker, "On Labeling Outsiders", em Earl Rubing-
ton e Martin Weinberg (orgs.), Deviance: the Interactionist Perspective, Macmi­
llan, l968;Edwin Schur, Labeling Deviant Behavior, Harper&Row, 1971.
9. Sobre a crescente burocratização, ver A.V. Cicourel e J. Kitsuse, "The Social Or-
ganization of the High School and Deviant Adolescent Careers", em School and
Society, 2? ed. p. 114.
10. Aaron V. Cicourel e John Kitsuse, The Educational Decision-Makers, Bobbs-
Merril, p. 147.
11. "Delinquents in Schools: a Test for the Legitimacy of Authority", em School
and Society. 2? ed., p. 34. Uma discussão útil de Werthman encontra-se em Da-
vid Hargreaves, S.K. Hester e F J. Mellor, Deviance in Classrooms,Routlege &
Kegan Paul, 1975, p. 19.
12. Douglas Barnes et al., "Language in the Secondary Classroom", em Language.
the Learner and the School, Penguin, 1969
13. Para uma excelente discussão dessas questões, ver Maurice Roche, Phenomenolo-
gy, Language and the Social Sciences, Routledge & Kegan Paul, 1973, pp. 227-35.
14. Ver Carol Warren e John Johnson, "A Critique of Labeling Theory from the
Phenomenological Perspective", em Robert Scott e Jack D. Douglas (orgs.),
Theoretical Perspectives on Deviance, Basic Books, 1972.
15. Nell Keddie, "Classroom Knowledge", em Michael F.D. Young (org.), Knowle-
dge and Control, Collier-Macmillan, 1971.
16. Ibid., p. 155.
Ibid., p. 148.
18. Routledge & Kegan Paul, 1975.
19. Ibid., p. 227.
20. A pesquisa etnográfica sobre a interação social nas escolas está florescendo,
atualmente; ver Martyn Hammersley e Peter Woods (orgs.), The Process of
Schooling: A Sociological Reader, Routledge & Kegan Paul, 1976.
21. Para uma opinião contrária, ver Bill Williamson, "Continuities and Discontinui-
ties in the Sociology of Education", em M Flude e J Ahier (orgs.), op. cit.,
p 10.
22. Um exemplo de uma (possível) dificuldade é a "triangulação indefinida". A.V.
Cicourel usa essa expressão para sugerir "que todo procedimento que parece
encerrar evidência, portanto pretender a um nível de adequação, pode ser sub­
metido ao mesmo tipo de análise que por sua vez produzirá outra disposição
indefinida de novas particularidades, ou uma nova disposição de particularidades
anteriormente estabelecidas em explicações 'autorizadas', 'finais', 'formais'
{Cognitive Sociology, Penguin, 1973, p 124).

6. Alguns Problemas da Sociologia Fenomenológica

1. Para uma discussão desses problemas teóricos e metodológicos ver, por exem­
plo, D. Emmet e A. Maclntyre (orgs.), Sociological Theory and Philosophical
Analysis, Macmillan, 1970, especialmente os trabalhos de Schutz e Gellner;
Alan Ryan, The Philosophy of the Social Sciences, Macmillan, 1970; Aaron V.
Cicourel, Method and Measurement in Sociology, Free Press, 1964; Paul Filmer
et al, New Directions in Sociological Theory, Collier-Macmillan, 1972, especial­
mente capítulo 5, sobre Teoria, Metodologia e Conceptualização.
2. Bryan Wilson (org.), Rationahty, Basil Blackwell, 1970, tem excelentes traba­
lhos sobre o assunto
3. Para uma análise estimulante da ideologia e linguagem, ver Trevor Pateman,
Language, Truth and Politics (publicado por Jean Stround e Trevor Pateman,
notas 179

1975), particularmente o capítulo 4, "Repressive Discourse". Pateman estabele­


ce uma distinção entre uma relação opressiva, onde há um elemento de disfarce
seja do status da mensagem, ou da relação social. A teoria marxista da ideologia
se dissolve, com frequência, na teoria da verdade: "Se o conceito cn'tico da'ideo­
logia' surge de uma preocupação com a verdade ou lógica, o da 'mistificação'
surge diretamente da preocupação com a liberdade. As formas repressivas do dis­
curso reduzem a liberdade de uma pessoa, na medida em que reduzem a possibi­
lidade de avaliação racional das instituições sociais, ou dos pronunciamentos, ou
de ambos. Daí a possibilidade de ação racional ser reduzida e não haver uma de­
finição de liberdade que não faça dessa possibilidade um componente seu. A
ideologia produz o mal-entendido do mundo; a mistificação produz apatia, frag­
mentação e desorientação" (p. 51).
4. Corno Michael Phillipson observa: "As teorias sociológicas são explicações in­
dicativas pelos sociólogos do mundo social e, como as explicações de qualquer
outras pessoas, são glosas das experiências que compreendem esse mundo. Nesse
sentido, não encerram nenhuma condição privilegiada, não estando mais próxi­
mas da 'verdade', nem sendo mais 'objetivas' do que as explicações de qualquer
outra pessoa". Ver Paul Filmerera/., op. cit., p. 107.
5. Algumas dessas críticas da Sociologia Fenomenológica e da Etnomedotologia
são feitas por Hans P. Dreitzel. Patterns of Communicative Behavior, Recent
Sociology, n9 2, Collier-Macmillan, 1970, p. xvi.
6. Ver, por exemplo. Paul Filmer et al., op. cit.: "Em contraste, um determinado
mundo social deixaria necessariamente de existir se o reconhecimento humano
lhe fosse retirado, já que não tem existência à parte desse reconhecimento. Nes­
se sentido, a sociedade é real (tem realidade objetiva porque seus membros a de­
finem como real)" (p 19). "A ordem social ê a realização das práticas descriti­
vas e explicativas dos membros e não tem existência independente deles" (p.
21).
7. Ver "A Revolution of Sociology?", Sociology, 7, 1973, pp 449-62.
8 Karl Popper, Objective Knowledge: An Evolutionary Approach, Oxford Univer-
sity Press, 1972. Embora Popper tenha feito certas críticas ao positivismo, ele
se situa no campo positivista; para uma crítica de suas opiniões, recomendo
Theodor W Adorno et a!., The Positivist Dispute in German Sociology, Heine-
mann Educational Books, 1976; também Karel Williams, "Facing Reality”,
Economy and Society, 4 (3), agosto de 1975.
9 C. Wright Mills, Power, Pohtics and People (Ensaios completos, organizados por
Irving Horowitz), Oxford University Press, 196? (Edição brasileira: Poder e
Política, Zahar Editores, 19651. Um artigo crítico da posição de Mills, que não
mencionei no texto, é J Rytina e C. Loomis, "Marxist Dialectic and Pragma-
tism: Power and Knowledge", American Sociological Rev/ew, 35 (2), 1970.
10. Ver capítulo 2, nota 7.
11. Ernest Gellner, "The New Idealism", em Anthony Giddens (org.), Positivism
and Sociology. Heinemann Educational Books, 1974.
12. Um artigo útil sobre teoria sociológica e verdade (com implicações relativistas) é
Peter McHugh. "On the Failure of Positivism", em Jack D. Douglas (org.),
Understanding Everyday Life, Routledge & Kegan Paul, 1971.
13. Esse ponto é de Stanley Rosen, Nihilism, Yale University Press, 1970. Ele
argumenta que a concepção de "razão" tornou-se desligada de sua filiação
tradicional com a concepção de 'bem .
14 Para uma tentativa útil de investigar os conceitos da teoria e prática nas tradi­
ções diferentes, ver Richard J. Bernstein, Praxis and Action, Duckworth, 1972.
Ele argumenta que o marxismo, o pragmatismo de Dewey e o existencialismo
180 notas

só podem ser compreendidos como surgindo do hegelianismo, e contra ele rea­


gindo violentamente.
15. O poder generalizado da reificação é um dos principais temas de Georg Lukács,
History and Class Consciousness, Merlin, 1971. Ver o capítulo "Reification
and the Consciousness of the Proletariat".
16. John Horton, "The Fetishism of Sociology", em David Colfax e Jack Roach
(orgs.). Radical Sociology, Basic Books, 1971, p. 271. Outro ensaio influente no
livro é Richard Lichtman, "Social Reality and Consciousness", uma crítica
de Mead, Husserl, Schutz e outros, aos quais ele denomina "idealistas sociais".
Um exemplo de idealismo filosófico, derivado em parte da Fenomenologia de
Heidegger, é Chris Jenks (org.), Rationality, Education and the Social Organiza-
tion of Knowledge, Routledge & Kegan Paul, 1977, que inclui um trabalho de
Nell Keddie, "Education as a Social Construct”, a crítica de Jenks a Paul H.
Hirst, o filósofo liberal da educação, e o trabalho de Michael F.D. Young sobre
os problemas da relatividade e engajamento, "TakingSides Against the Probable".

7. Para uma Reavaliação Radical

1. Ver, por exemplo, o ensaio de Herbet Marcuse em Anthony Giddens (org.),


Positivism and Sociology, Heinemann, 1974; Theodor Adorno et a!., The Post-
tivist Dispute in German Sociology, Heinemann, 1976.
2. Brian Fay, Social Theory and Political Practice, Allen & Unwin, 1974. É uma
boa introdução ao trabalho dos teóricos críticos da Escola de Frankfurt. Acredi­
to que a debilidade de Fay é que o principal objeto da crítica se torna o positi­
vismo, a ciência, a sociedade tecnológica. Ele se esquece do capitalismo e da ne­
cessidade de uma classe operária organizada.
3. "Para a maioria dos pensadores modernos, o relativismo é um problema; para
Winch e Wittgenstein, é uma solução" (Gellner, "The New Idealism", em Gi­
ddens, org., op. cit.). Michael F.D. Young teve uma resposta ao problema do
relativismo, intitulada "Taking Sides against the Probable: Problems of Relati-
vism and Commitment in Teaching and the Sociology of Knowledge", e foi pu
blicada em Educational Review, 25 (3), junho de 1973. O trabalho foi influen
ciado por uma leitura de Merleau-Ponty, Humanism and Terror, Beacon Press,
1969, e Sense and Non-Sense, Northwestern University Press, 1964.
4. Uma introdução clara é David McLellan, The Thought of Karl Marx, Macmillan,
1971.
5. Mencionei certos aspectos de seu trabalho no capítulo 5, na seção intitulada
"Ideologia na Sala de Aula. Progressismo".
6. Seria possível argumentar que, por exemplo, Peter Berger e Thomas Luckmann,
The Social Construction of Reality, Penguin, 1967, não neglinciaram o processo
dialético que envolve a atividade subjetiva humana e a estrutura social objetiva,
que eles têm consciência de que os homens produzem a sociedade e são produzi­
dos por ela. O trabalho se baseia, em grande parte, na combinação das posições
teóricas de Weber e Durkheim. Ver também o trabalho "Reification and the
Sociological Critique of Consciousness", de P. Berger e S. Pullberg, New Left
Review, 35, 1966. Em seu livro, eles se referem a Schutz apenas numa seção ini­
cial; além disso, sua leitura de Schutz parece muito determinista. Mas eles não
são tampouco marxistas; duvidam que um mundo desreificado seja realmente
possível. Sua posição é fundamentalmente a-histórica, apolítica, e só pode descre­
ver a construção reificada da realidade burguesa.
notas 181

7. KarI Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844 (Dirk Struik, org.),
Lawrence & Wishart, 1973.
8. Para uma discussão desses assuntos, ver John Bartholomew, "Sustaining Hierarchy
through Teaching and Research", em M. Flude e J. Ahier (orgs.), EducabUity,
Schools and Ideology, Croom Helm, 1974. Bartholomew argumenta que é uma
caracteristica da pesquisa e do ensino não serem organizados de modo que seus
"sujeitos" não tenham uma oportunidade de indagar sobre a relevância do que
está sendo feito a eles.

8. Introdução ao Marxismo

1. Dawe diz que há duas Sociologias: a dos sistemas sociais se ocupa da ordem; essa
doutrina sustenta que os indivíduos não podem criar e manter a ordem, e por­
tanto para que a sociedade exista é necessário a coerção. A sociedade deve defi­
nir os significados sociais de seus membros para esses mesmos membros. A coer­
ção torna-se total através da internalização, e a sociedade é autogeradora e auto-
mantenedora. A Sociologia da ação social ocupa-se do problema de como os
seres humanos podem reconquistar o controle sobre as instituições essencial­
mente feitas pelo homem e as situações históricas. A ênfase recai sobre o homem,
que só compreende todo o seu potencial quando livre da pressão externa. Nessa
interpretação, o sistema social não é ontológica e metodologicamente anterior
aos participantes; a sociedade é a criação de seus membros. Para esse argumento,
de que a Sociologia desenvolveu-se à base do conflito entre ordem e controle, ver
Alan Dawe, "The Two Sociologies", em K. Thompson e J Tunstall (orgs.),
Sociological Perspectives, Penguin, 1971. Os que desejarem estudar a abordagem
da "ordem" poderão examinar com proveito os seguintes textos: R.A. Nisbet,
The Sociological Tradition, Heinemann, 1966; A. Giddens, Emile Durkheim:
Selected Writings, Cambridge University Press, 1972; A. Giddens, Capitalism and
Modern Social Theory, uma análise dos escritos de Marx, Durkheim e Max Weber,
Cambridge University Press, 1971; S. Lukes, Emite Durkheim, Penguin, 1973.
2. Ideology and the Development of Sociological Theory, Prentice-Hall, 1968,
pp. 83-108
3. Hcgel negava a realidade daquilo que os sentidos percebiam. Ele acreditava que
os sentidos realmente percebem alguma coisa — mas que é apenas a aparência,
não a realidade. Por isso, ele concluiu que somente os conceitos lógicos elabora­
dos pela mente têm qualquer realidade. Isso tornou-se "A Mente", fora e inde­
pendente da cabeça de qualquer pessoa. Ela então governava o desenvolvimento
do mundo e se desdobrava gradualmente através dos séculos. Hegel reuniu, de
maneira sistemática, uma história da dialética de muitas partes do mundo e
desenvolveu seu próprio sistema de Lógica segundo princípios dialéticos. O pri­
meiro problema é o de perceber uma coisa que está em movimento. A dialética,
portanto, tem movimentos, e isso se refere àquilo que, num sistema, seria cha­
mado de elemento ou fator. Outro problema é compreender o todo: pois este
tem de mover-se da superfície para a essência. Na superfície, há a aparência de
repouso e harmonia, de unidade unilateral imediata. Sob a superfície, há um
processo de conflito, de contradição violenta. Num certo ponto, há uma inver­
são abrupta, como um salto, ou derrubada, em que o anterior é negado, a con­
tradição subjacente é suspensa e o todo é transformado no seu oposto, com
identidades e contradições de uma ordem diferente e num nível superior. Esse
método — como apreender os todos como contradições — foi a maior das lições
que Marx aprendeu de Hegel. Marx, naturalmente, criticou o método de Hegel, e
"arrancou a concha mística da essência radical", mas utilizou a mesma estrutura
I
182 notas

básica do argumento. Sobre isso, e sobre a diferença entre a dialética de Hegel e


de Marx, ver o Prefácio de Martin Nicolaus ao Grundrisse, de Marx, Penguin,
1973, pp. 26-40.
4. George Lichtheim, Marxism, Routledge & Kegan Paul, 1961, p. 8.
5. As duas diferenças entre Marx e Feuerbach que desejo ressaltar aqui são: pri­
meiro, Marx, ao contrário de Feuerbach, reconhecia plenamente a significação
da dialética hegeliana. Compreendia que ela teria de ser a base de qualquer
dialética — mas só depois de retirada de sua forma mística. Segundo, suas opi­
niões sobre a natureza divergiam. Feuerbach parecia acreditar numa natureza
pura, um objeto de intuição e não uma produção da atividade ou prática social.
Mas, para Marx, a Natureza não podia ser separada do Homem, nem o Homem
da Natureza. A Natureza não existia "em si", sem a mediação humana. A Natu­
reza não-trabalhada continuava sendo um valor potencial, esperando realização.
A tecnologia revelou o modo que o homem tinha de tratar com a Natureza.
6. Karl Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844, Lawrence & Wishart,
1973 (citado em David McLellan, The Thought of Karl Marx, Macmillan, 1971).
7. Citado em ibid., p. 112.
8 Em sua obra de juventude, Marx retratou o trabalho como um processo de hu­
manização progressiva da natureza, processo esse que coincidia com a naturali­
zação do homem. Mais tarde adotou a opinião de que a luta do Homem com a
Natureza podia ser transformada, mas não abolida. Marx escreveu sobre como os
homens incorporam suas próprias forças essenciais aos objetos naturais que so­
freram a ação do trabalho humano. Através do mesmo processo, as coisas natu­
rais ganham uma nova qualidade social como valores de uso. Os valores de uso
são combinações de dois elementos o material da natureza e o trabalho que lhe dá
forma, o trabalho que transforma o "em si" da natureza em um "para nós". Para
Marx, a supressão da alienação ocorre não na Filosofia, mas no socialismo. Mes­
mo então, os homens sempre terão de trabalhar. O trabalho, o criador de valores
de uso, é uma condição necessária. Ver Alfred Schmidt, The Concept of Nature
in Marx, New Left Books, 1 971, p. 71
9. Há uma introdução clara a algumas de suas idéias em Avmeri, The Social and
Poli tical Thought of Karl Marx, pp. 124-8
10. Karl Marx, Early Writings (Lucio Colleti, org.), Penguin, 1975, p. 422.
11. The Social and Political Thought of Karl Marx, Cambridge University Press,
1968. Nessas seções, recorri muito ao trabalho de Avineri.
12. Marx criticou muito, durante toda a sua vida, os hegelianos de esquerda, porque
muitos deles acreditavam na Filosofia idealista Isto é, eles deixavam de lado a
produção material e o impacto das Ciências Naturais em sua interpretação da
história. Passavam o tempo ocupados com utopias abstratas.Marx escreveu mui­
to pouco sobre o futuro, pois não queria falsear o quadro de uma nova socieda­
de transferindo para ela categorias tomadas à velha sociedade. Não obstante,
pelo que escreveu, pode-se dizer que previa duas fases principais: a primeira fase
inferior da sociedade comunista traria inevitavelmente as "marcas de nascimen­
to" da velha sociedade, mas isso levaria a uma segunda fase superior, onde a
igualdade social significaria não que todos seriam tratados da mesma maneira,
mas que a riqueza e a diversidade dos indivíduos se poderiam desenvolver. Para
Marx, que desejos apareceriam e quais desapareceriam numa sociedade livre
do fetichismo da mercadoria eram questões que não se podiam decidir abstrata­
mente. A prática social determinará como essas cçisas, e as relações entre os
seres humanos, serão modeladas numa situação livre de pressões económicas.
Assim, o desenvolvimento das forças de produção não foi nunca, para Marx, um
fim em si mesmo; o que realmente tinha importância era a necessidade de uma
mudança radical nas relações de produção.

I
notas 183

13. A Filosofia idealista, em sua forma kantiana, mostrou que o mundo da experiên­
cia, proporcionado intuitivamente, não era algo final, mas o resultado das ativi­
dades criadora e unificadora do sujeito. No pensamento alemão, a tendência
idealista continuou de Kant a Hegel, surgindo depois Feuerbach, cujo materia­
lismo era a antítese abstrata do idealismo absoluto de Hegel. A principal obje­
ção de Marx a Feuerbach e aos materialistas anteriores era que viam a Natureza
como um dado fixo, e o conhecimento como o espelho que a refletia. Marx ar­
gumentou que a consciência não era um dado fixo, que momentos de conheci­
mentos se modificam à medida que os homens entram em novas relações produ­
tivas entre si e com a natureza física. O domínio prático da Natureza é a base do
desenvolvimento da capacidade de pensamento. A consciência, portanto, é uma
coisa que brota da história, e está sujeita à modificação histórica A relação entre
o homem e a natureza não é fixa nem teórica, mas prática e transformadora. As­
sim, o rígido dualismo de idealismo e materialismo pode ser superado pelo con­
ceito da prática. A vida social é essencialmente prática. O pensamento isolado
da prática, o pensamento que não é dirigido para a realização de tarefas práticas,
é simplesmente caprichoso — ou escolástico. A solução das contradições teóricas
só é possível através de meios práticos.
14 Engels era um materialista rigoroso, acreditando que "tudo o que é material é
real, e tudo o que é real é material” Ele deu ênfase ao fato de serem as Ciências
Naturais uma expressão, o instrumento, do progresso das forças de produção,
e acreditava que podia formular leis dialéticas fundamentais — coisa que, signifi­
cativamente, Marx não procurou fazer. Numa interpretação muito favorável a
Engels, Bertell Ollman discute essas leis, a transformação da quantidade em qua­
lidade, a penetração mútua de pólos opostos, o desenvolvimento através da con
tradição Ver seu Alienation, Cambridge University Press, 1971, pp. 52-61.
Engels parece-me não-dialético e positivista pelas razões que se seguem. Ele não
considerava o Homem e a Natureza como unidos principalmente pela prática his­
tórica, e sim que o Homem só apareceu como produto da evolução. O Homem
era um reflexo passivo dos processos da Natureza, não uma força produtiva
Enquanto Marx via a Natureza e a história como interligadas, Engels acreditava
que o método da dialética materialista tinha duas áreas diferentes de aplicação.
(De maneira semelhante, uma distinção rígida foi estabelecida entre o materialis­
mo dialético e o histórico, por Stalin, que insistia em que o primeiro se relacio­
nava apenas com a Natureza, e o segundo apenas com a sociedade ) Na versão
de Engels, os momentos de dialética separam-se assim da situação histórica con­
creta. Eles se reduzem às três "leis fundamentais” hipostatizadas, acima mencio­
nadas Para Marx, porém, a relação entre Homem e Natureza é dialética; os ho­
mens são sujeitos conscientes, que agem e transformam a natureza. Os homens
modificam sua própria natureza, à medida que vão progressivamente privando a
Natureza de sua estranheza e externalidade, à medida que medeiam a Natureza
através de si mesmos e fazem com que ela trabalhe para seus objetivos.

9. Alienação e Ensino

1. Bertell Ollman, Aiienation: Marx's Conception of Man in Capitahst Society,


Cambridge University Press, 1971; 29 ed., 1977.
2 Extraindo a "essência racional da concha mística” do pensamento de Hegel,
Marx desenvolveu uma dialética materialista. Argumentou que a história não era
produto de uma "Mente" sui generis, como acreditava Hegel, mas de uma ca­
beça” humana, ancorada na história real, impulsionada e limitada pelos variáveis
modos sócio-económicos da existência. Quer dizer, Marx adotou o método de
184 notas

Hegel, mas rejeitou seu sistema. Ou, mais precisamente, criticou Hegel, e separou
a concha mística e o núcleo racional, utilizando, porém, a mesma estrutura bási­
ca da argumentação. Por exemplo, Hegel começa sua Lógica com a abstração
mais geral, a mais elementar realidade, o "ser” puro indeterminado, e em segui­
da mostra que ele é idêntico (com seu oposto) ao "nada" Marx na Introdução ao
Grundrisse, procede da mesma forma; começa com a produção material numa
sociedade e depois prossegue para o oposto, consumo, sem o qual a produção
não pode ser concebida. Ver Marx, Grundrisse. Penguin, 1973. p. 32.
3. Pensar racionalmente é outra maneira de conceber a categoria da totalidade, a
noção de que as partes ou elementos só podem ter significado em termos do
todo. É difícil pensar racionalmente porque uma totalidade não está nunca imó­
vel, mas em constante estado de tensão, entre as partes e o todo, a estrutura e
a consciência, a economia e a cultura. Também devem ser considerados os efei­
tos do crescimento da divisão do trabalho (ment '). Muito se precisa fazer nessa
área. Ollman discute as objeções levantadas pelos seus críticos no Apêndice ao
seu livro, pp. 256-62.
4. Karl Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844, Lawrence & Wishart.
1973, p. 136.
5. Mesmo entre os marxistas há considerável debate sobre a natureza da dialética.
Ver, por exemplo, Radical Phitosophy, 14, verão de 1976, com artigos de Richard
Norman e Sean Sayers, e uma bibliografia sobre a dialética. Ver também Ollman,
op. cit., pp. 52-69.
6. "Sou social porque sou ativo como homem. Não só o material de minha ativida­
de me é dado como um produto social (como até mesmo a linguagem na qual o
pensador é ativo): minha própria existência é atividade social, e portanto aquilo
que faço de mim mesmo o faço para a sociedade e com a consciência de mim
mesmo como ser social. . . Acima de tudo, devemos evitar postular ‘ Sociedade
como uma abstração em relação ao indivíduo. O indivíduo é o ser social." (Ver
Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844, p. 137.)
Marx foi capaz de desenvolver suas categorias da Economia a partir da proprie­
dade privada e do trabalho alienado: ver Economic and Philosophic Manuscripts
of 1844... O breve capítulo de 14 páginas, "Trabalho Alienado", é a base da
maioria dos escritos sobre a alienação. Outros ensaios importantes são sobre a
propriedade privada e o poder do dinheiro, havendo uma crítica da "Fenomeno-
logia" de Hegel. Marx argumenta que para Hegel a mente é a verdadeira essência
do Homem (que a religião, riqueza, etc., são apenas entidades espirituais). Se,
para Hegel, o Homem é a mente, então a alienação é alienação da autoconsciên­
cia. Hegel não se afasta nunca, assim, de seu mundo de idéias. Na opinião de
Marx, Hegel só reconheceu o trabalho abstrato, o trabalho do pensamento e do
conhecimento. A alienação de Hegel só é transcendida no processo mental e ele
não vê que a transcendência deve ter suas raízes na prática humana. Marx, assim,
colocou o trabalho e a alienação no mundo real no qual vivemos, e tornou o
conceito abstrato historicamente concreto.
8 A diferença básica entre objetificação e alienação é a seguinte: objetificação é
o processo pelo qual uma vontade humana é transferida por uma atividade hu­
mana para um material, resultando num objeto que encerra essa vontade e essa
atividade. Esse processo ocorre em todas as épocas e formas de sociedade. Aliena­
ção. porém, refere-se ao modo específico de objetificação no qual o trabalhador
assalariado opera dentro da sociedade capitalista apenas, quando ele não tem
consciência de si mesmo e de seus atos. O termo não deve ser subjetificado ou
psicologizado. Não é um estado ou condição da mente, mas uma relação do pro­
priedade. Ver o trabalho de Martin Nicolaus, em Paul Walton e Stuart Hall (orgs.),
notas 185

Situating Marx, Chaucer Pub. Co., 1972. Esse livro é uma valiosa introdução a
um estudo do G rundrisse, de Marx.
9. "Assim como os indivíduos expressam sua vida, assim também são. O que eles
são, portanto, coincide com a sua produção, com o que produzem e como pro­
duzem." (The German Ideology, C.J. Arthur, org., Lawrence & Wishart, 1970.)
10. Esses temas são discutidos em dois livros de Hilary e Steven Rose (orgs.), The
Radicalisation of Science, Macmillan, 1976,e The Political Economy of Science,
Macmillan, 1976 Ver também Alfred Sohn-Rethel, "Science as Alienated
Conscrousness", em Radical Science Journal, n9s 2/3, 1975. Nesse contexto, a
obra dos Teóricos Críticos da Escola de Frankfurt é importante. As críticas das
ideologias como racionalidade instrumental e tecnicismo que reforçam uma cul­
tura positivista podem ser encontradas nos trabalhos de Jurgen Habermas; ver o
ensaio "Technology and Science in Ideology", em Toward a Rationa! Society,
Heinemann, 1971, e "On Theory and Praxis in our Scientific Civilization", em
Theory and Practice, Heinemann, 1974.
11. Ivan lllich, DeschooHng Society, Penguin, 1973, especialmente capítulo 3;
Everett Reimer, School is Dead, Penguin, 1971, N. Postman e C. Weingartner,
Teaching as a Subversive Activity, Penguin, 1971. Uma coletânea útil é lan
Lister (org.), DeschooHng: A Reader, Cambridge University Press, 1974, que
contém extensa bibliografia. Para uma crítica dessas idéias, de uma perspectiva
marxista, ver o trabalho, nesse volume, de Herbert Gintis, "Towards a Political
Economy of Education", pp. 24-33.
12 Gintis faz essa observação. Ele considera a análise de lllich (mas não a sua descri­
ção) como simplista, e seu programa como um desvio das complexas exigên­
cias políticas da reconstrução revolucionária. Argumenta que a principal função
do ensino escolar não é necessariamente a reprodução das relações sociais de
consumo, mas, através do "currículo oculto", a reprodução das relações sociais
de produção. O sistema de educação se empenha em proporcionar uma força de
trabalho devidamente socializada e estratificada, lllich glorifica a empresa em
pequena escala, as instituições humanas "não-ad'tivas”, a libertação "individual",
mas tudo isso se baseia numa afirmação de um modelo "taissezJaire" do capita­
lismo. Ele aceita as instituições económicas básicas que estruturam o poder de
decisão e, em última análise, rejeita a ação política. Gintis considera as opiniões
de lllich como uma afirmação de uma concepção individualista utilitária da hu­
manidade. Sua sugestão é que devemos primeiro compreender as instituições
económicas básicas e sua operação, a maneira pela qual produzem os resultados
da alienação do trabalho, da comunidade fragmentada, da destruição do ambien­
te, do fetichismo das mercadorias, e outras formas culturais alheadas, e em se­
guida examinar como poderíamos superá-las através da ação política. A praxis
é, na realidade, uma de minhas principais preocupações neste livro — com fre­
quência, a prática se torna uma espécie de apêndice externo à teoria. Mas a ques­
tão que enfrentamos é a seguinte: Se os homens devem provar a verdade de seu
pensamento na prática, na praxis, quais serão os controles necessários? Talvez a
verdade ou falsidade de uma determinada teoria se estabeleça não dentro do
pensamento conceptual, mas da experiência. Esse critério da prática — que certa­
mente não é uma forma de pragmatismo — não pode nunca confirmar ou refutar
qualquer idéia humana, totalmente. Esses problemas serão discutidos nos capí­
tulos que se seguem.
13. Marx escreve que a necessidade de dinheiro é a verdadeira necessidade produzida
pelo sistema económico. Devemos tornar vendável, isto é, útil, tudo o que te­
mos. é o uso que determina o valor de uma coisa.. . é o dinheiro, que surge
como um meio, que constitui o verdadeiro poder. Da mesma forma, as necessi­
dades de qualificações, de certificados, podem ser vistas como a necessidade pro-
186 notas

duzida pelo moderno sistema de educação. Ver os ensaios de Marx, "O Signifi­
cado das Necessidades Humanas” e "O poder do Dinheiro na Sociedade Burgue­
sa”, nos Manuscritos Económicos e Filosóficos. ..
14. Algumas das características do processo de avaliação educacional, as notas (es­
colares), são mencionadas em Howard Becker et a!., Making the Grade, Wiley,
1968, A. Ciccourel e J. Kitsuse, The Educational Decision-Makers, Bobbs-Mer-
rill, 1963; Nell Keddie, "Classroom Knowledge”, em Michael F.S. Yong, (org.),
Knowledge and Control, Collier-Macmillan, 1971. Keddie observa (p. 114):
"Como os alunos que são categorizados em termos de capacidade, o conheci­
mento é categorizado em termos de sua suposta natureza hierárquica.” Uma
consequência disso é a maneira pela qual categorias de análise são oferecidas ou
negadas aos alunos.
15. Basil Bernstein, "On the Classification and Framing of Educational Knowledge”,
em M.F.D. Young (org.), Knowledge and Control. também em Bernstein, Class,
Codes and Control, vol. 1, 2? ed„ Routledge & Kegan Paul, 1974, p. 213. Ele
comenta que até mesmo o ritmo do conhecimento, a taxa de aprendizado espe­
rada, se baseia na classe, pois está relacionado com a socialização da classe mé­
dia. O ritmo do conhecimento lembra a noção de Marx de que toda Economia é
a Economia da época. Sua teoria do valor-trabalho define o valor como tempo
de trabalho socialmente necessário. As mercadorias têm valores porque absor­
vem o tempo produtivo da sociedade. Para um estudo importante sobre a priva­
ção cultural, ver Bernstein, "Education Cannot Compensate for Society”, em
B.R. Cosin et al. (orgs.), School and Society, 2? ed., Routledge & Kegan Paul,
1977, p. 65
16. Um trabalho considerável sobre as origens do "movimento de testes" foi reali­
zado pelos historiadores americanos. Edgar Gumbert e Joel Spring, por exemplo,
argumentaram que o desenvolvimento dos testes de Ql foi socialmente ten­
dencioso desde o inicio, tanto em termos da maneira pela qual eram validados
como em termos dos pressupostos que o seu elaborador tinha da sociedade. A me­
dição da inteligência refletia os valores sociais dos testadores. As premissas fun­
damentais do movimento eram que todos os homens não nasciam iguais, nem
era possível torná-los iguais. Seguia-se que somente os mais inteligentes deveriam
governar. A democracia passava, assim, a ser redefinida como a forma de organi­
zação que permitia liberdade a homens de capacidade para atingir o poder. O
movimento dos testes, portanto, baseava-se no pressuposto fatalista de que pouco
se poderia fazer através da educação para erradicar as barreiras sociais e raciais.
A educação podia, porém, contribuir para tornar eficiente a máquina social —
podia classificar as crianças segundo suas futuras posições sociais. O fato de que
a classificação constituía um paralelo das linhas de classe e raça não preocupou
os elaboradores de testes. Edward Thorndike e Lewis Terman tinham essas idéias
elitistas, a concepção de inteligência (como a capacidade de resolver problemas
tecnológicos e científicos) desses dois psicólogos se enquadrava muito bem no
modelo da "sociedade eficiente". A "inteligência” era considerada como a capa­
cidade de funcionar dentro de formas corporativas modernas de atividade, como
o exército, a fábrica e a escola (ver Gumbert e Spring, The Super-school and the
Superstate: American Education in the Twentieth Century, Wiley, 1974). Além
de analisar as suposições do movimento de testes, e como o processo de classifi­
cação e canalização dos estudantes para um papel social específico numa socie­
dade "eficiente” tornou-se um dos principais objetivos sociais da escola, os au­
tores discutem também a juventude e o papel custodiai da escola, e as variáveis
necessidades do capitalismo empresarial A crítica mais ampla á hereditariedade
do Ql é de Leon Kamin, The Science and Politcs of IQ, Pengum, 1977. Mas não

I
notas 187

quero dar a impressão de que as origens da educação só foram pesquisadas na


América. Para uma história da educação britânica, ver, por exemplo. Brian Simon,
Studies in the History of Education. 3 vols., Lawrence & Wishart, 1960.
17. Ver "Response to my Critics", na segunda edição de Ollman, Alienation, pp.
272-3.

10. Fatos Atuais:


O Primado do Modo de Produção

Louis A Lthusser, For Marx, Penguin, 1 969, p. 35. (Edição brasileira A Favor de
Marx, 2? ed., Rio, Zahar, 1979]; Althusser e Etienne Balibar, Reading Capital,
New Left Books, 1970, p. 17. [Edição brasileira, Ler O Capital, Rio, Zahar,
19791
2. Louis Althusser, Lenin and Philosophy and Other Essays, New Left Books,
1 971. Também em B.R. Cosin (org.), Education: Structure and Society, Penguin,
1972.
3 Para Althusser, o papel que os indivfduos humanos desempenham na história
como indivíduos é o de materializações do processo, não como seus sujeitos.
Isso não significa que ele negue o papel da organização ou atividade política.
Althusser ressalta que não existe o indivfduo como tal, mas que cada modo de
produção cria seu próprio modo de individualidade. Para a ligação desse concei­
to da história como um processo sem sujeito e a teoria da ideologia, ver Alex
Callinicos, Althusser's Marxism, Pluto Press, 1976, p. 66.
4 "A Filosofia liberal pragmática de Dewey e Hook operou dentro de uma estru­
tura burocrática e, com efeito, transformou todas as questões morais num pro­
blema tático de sobrevivência. O pragmatismo, como Filosofia, estava admiravel­
mente adequado para facilitar um Estado burocrático crescente. . . O liberalismo
pragmático americano, quando livre de sua ética humanitária limitadora e redu­
zido a um operacionismo frio e duro, aproximou-se perigosamente de uma pers-
pectativa fascista do pensamento e da ação" (Clarence Karier, Shaping the
American Educational State, Free Press, 1975, pp. 82-3).
5. C.J. Karier, P. Violas e J. Spring, Roots of Crisis, Rand McNally, 1973, p. 99.
6. Ibid , p. 123.
7 Ibid , p. 4.
8. Ibid., p. 5.
9. Routledge & Kegan Paul, 1976.
10 O livro de Braverman é uma destacada contribuição para uma área muito esque­
cida: o processo de trabalho. Ele observa: "Não há um trabalho continuado na
tradição marxista sobre o modo de produção capitalista à maneira pela qual
Marx o tratou no primeiro volume de O Capital" (Labour and Monopoly Capi­
tal, Monthly Review Press, 1974, p. 9). (Ed. bras.: Trabalho e Capita! Monopo­
lista, 2? ed., Zahar, 1980.]
11. Scientific Management, Nova York e Londres, 1947.
12. Braverman, op. cit., p. 439. Outros livros úteis sobre o trabalho são: Huw
Beynon, Working for Ford, Penguin, 1973; The Labour Process ano Class Stra-
tegies, Conference of Socialist Economists Pamphlet no. 1; André Gortz (org.),
Essays on the Division of Labour, Harvester Press, 1976. Um ensaio de Gortz,
"Technical Intelligence and the Capitalist Division of Labour" encontra-se em
Michael F.D Young e Geoff Whitty (orgs.) Society, State and Schoohng,
Falmer Press, 1977.
188 notas

11. A Economia Política da Educação:


o Ensino Escolar na Sociedade Capitalista

1. Note-se a mudança ocorrida entre 1971 e 1977 no conteúdo do curso da Open


University, "Ensino Escolar e Sociedade". No curso original, a maior parte do
material se baseava nas perspectivas simbólica interacionista e fenomenológica.
Talvez o trabalho-chave dessa abordagem seja P.L. Berger e T. Luckmann, The
Social Construction of Reatity, Penguin, 1967. Temos agora uma nova aborda­
gem que recorre muito á Economia Política; ver, por exemplo, Roger Dale, Geoff
Esland e Madeleine MacDonald (orgs.), Schooling and Capitalism, Routledge
& Kegan Paul, 1 976.
2. Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan Paul, 1976, p. 151.
3. Ibid., p. 222.
4. Ibid., p. 224.
5. Ibid.. p. 255.
6. Gintis fez uma crítica radical de Ivan lllich, DeschooHng Society, já em 1972
(ver capítulo 9, notas 11 e 12 deste livro). O artigo de Gintis, "Towards a
Political Economy of Education", foi publicado em lan Lister (org.), DeschooHng:
A Reader, Cambridge University Press, 1974, e também em Schooling and
Capitalism, pp. 8-20.
Op. cit., p. 275.
8. Ibid., p. 55.
9. Para uma excelente introdução, que relaciona o pensamento de Gramsci com o
de Luxemburg, Lukács e Lénin, ver Cari Boggs, Gramsci's Marxism, Pluto
Press, 1976.
10. Op. cit., p. 36.
11. Ibid., p. 119.
12. Ibid., p. 70.
13. Ibid., p. 135.
14. Ibid., p. 214.
15. Para uma crítica extensa das estatísticas, ver: Aaron V. Cicourel, Method and
Measurement, Free Press, 1964; Jack D. Douglas, The Social Meanings of Sui­
cide, Princeton University Press, 1967. Ver também David Triesman, "The
Radical Use of Official Data", em Nigel Armistead (org.), Reconstructing Social
Psychology, Penguin, 1974; Barry Hindess, The Use of Official Statistics in
Sociology, Macmillan, 1973.
16. Op. cit., p. 302.
17. Ibid., p 4 2.
18. Ibid., p. 196.
19. Ibid., p. 21.
20. Ibid., p. 143.
21. Ibid., p. 71.
22. Ibid., p. 277.
23. Ibid., p. 104.
24. Ibid., p. 265.
25. Ibid., p. 266.
26. Tomo este termo de Zygmunt Bauman, Towards a Critica! Sociology, Routledge
& Kegan Paul, 1976. "Durksonianismo" é sua expressáo para o positivismo, a
ciência da nâd-liberdade.
27. Op. cit., p. 47.
28. Op. cit., p. 130.
notas 189

29. Op. cit., p. 127. (Grifos meus.)


30. Op. cit., p. 128.
31. Op. cit., p. 1 30.
32. Op. cit., p. 1 51.
33. Op. cit., p. 1 79.
34 Op. cit., p. 132.
35. Op. cit., p. 236.
36. Op. cit., p. 253.
37. Op. cit., p. 282.

12. Sumário e Conclusões

1. Esses sociólogos foram condicionados pela tradição meritocrática, e suas pers-


pectivas sociológicas levaram-nos a uma visão empirista de classe. Quer dizer,
eles compreendiam a classe não como uma relação dinâmica, mas como um nú­
mero de variáveis correlacionadas com a renda. Nas décadas de 1950 e 1960, a
validade das escolas secundárias e da classificação não foi questionada. A reali­
zação desses sociólogos da educação foi ter enfraquecido os pressupostos (sim­
bolizados principalmente pelos testes de Ql) e iniciado a campanha para as esco­
las de ensino geral. Eles sustentaram a opinião de que as crianças de classe ope­
rária tinham certas deficiências e que sua linguagem e cultura deviam ser com­
pensadas. Mas a política de educação ampla e compensatória não conseguia
acabar com as desigualdades em nossa sociedade. A desigualdade não pode ser
abolida através da educação; os determinantes da desigualdade estão em outras
esferqs. Ver Christopher Jenks, Inequality, Penguin, 1975.
2 Argumentou-se recentemente que determinadas instituições formaram uma coa­
lizão na Grã Bretanha de pós-guerra. Na década de 1960, elas adquiriram uma
hegemonia sobre a política educacional. Os três elementos da aliança foram o
Partido Trabalhista, os sociólogos da educação (académicos que com frequên­
cia estavam fora do partido) e professores dentro de suas organizações profissio­
nais. 6 característica do Partido Trabalhista acreditar na santidade do Parlamen­
to, e na noção de que o Estado é neutro. Essas suposições não-teorizadas in­
fluem em suas políticas. Não é de surpreender que o partido tenha adotado um
modelo fabiano e fragmentário de engenharia social. Ver Dan Finn, Neil Grant e
Richard Johnson, "Social Democracy, Education and the Crisis", em On Ideolo-
gy. Working Papers in Cultural Studies, n9 10, 1977. [Ed. brasileira: Da Ideolo­
gia. Rio, Zahar, 1980|. Está para ser feito um trabalho considerável, dentro
dessas linhas, sobre a ideologia dos sistemas educacionais e suas histórias parti­
culares.
3. "Social Reality and Consciousness", em J.D. Colfax e J.L. Roach (orgs.). Radi­
cal Sociology, Basic Books, 1971, p. 161.
4. Ainda não temos nenhum conceito adequado do Estado. Em contraste com
Bowles e Gintis, que pouco falam sobre a luta de classes e ignoram o Estado,
Nicos Poulantzas desenvolve uma teoria de classe e Estado, e das inter-relações
das formações sociais, durante um período de crescente hegemonia do capital
norte-americano na Europa. Para a relação entre classes e o Estado, questões
concernentes à hegemonia e à ideologia dominante, ver Poulantzas, Political
Power and Social Class, New Left Books, 1973. Sobre a noção do sistema edu­
cacional como um aparelho ideológico do Estado, que reproduz as distinções
fundamentais entre trabalho mental e manual, ver seu Classes in Contemporary
190 notas

Capitalism, New Left Books, 1975. [Ed. bras : As Classes Sociais no Capitalismo
de Hoje, Zahar, 2? ed., 1 978. ]
5. Estou pensando em Althusser, que sugere que toda sociedade está constituída de
níveis, grupos de práticas. A infra-estrutura, ou base económica, consiste nos
meios de produção, nas forças produtivas e nas relações de produção. A supe­
restrutura consiste no Estado e suas instituições (os aparelhos repressivo e ideo­
lógico do Estado) e na ideologia. A superestrutura tem "relativa autonomia”
em sua relação com a base, e age reciprocamente sobre ela. Não há apenas uma
contradição (entre trabalho e capital); na totalidade estrutural há a possibilida­
de de uma multiplicidade de contradições que se podem relacionar mutuamente
de maneiras complexas. Uma situação como a da Revolução de 1917, portanto,
depende de uma acunjulação de contradições. O enfoque é afastado da econo­
mia como o único ponto de contradição, pois há muitas outras contradições in­
ternas em níveis particulares da formação social. Para introduções simpáticas
ao projeto de Althusser, ver Robin Blackburn e Gareth Stedman Jones, "Louis
Althusser and the Struggle for Marxism", em Dick Howard e Karl Klare (orgs.),
The Unknown Dimension, Basic Books, 1972, que contém excelentes estudos
sobre os marxistas europeus, desde Lénin. Ver também Goran Therborn, Science,
Class and Society, New Left Books, 1976, pp. 50-60.
6. Um dos problemas, ao estudarmos idéias, é: Como impedir o estudo da ideologia
(que pode ser uma crítica do idealismo) de se tornar ele mesmo um idealis­
mo? No momento, não há uma teoria plenamente satisfatória da ideologia. Al­
thusser, por exemplo, formulou uma nova teoria da ideologia. Ele a consi­
dera como uma série de representações ilusórias da realidade, que expressam
a relação imaginária dos homens com as suas condições de existência, e ine­
rentes à sua experiência imediata. A ideologia é o meio inconsciente da expe­
riência vivida, um meio vivido de ilusão, é permanente e imutável porque sua
função, em todas as sociedades humanas, é unir as pessoas. A ideologia, o con­
junto de falsas crenças e erros, constitui os indivíduos como "sujeitos” da so­
ciedade, de modo a assegurar-lhes sua sujeição real à ordem social, como seus su­
portes cegos. Em todo período da história, a ideologia adapta as pessoas às posi­
ções objetivas que lhes são atribuídas pelo "modo de produção" dominante.
Porque dá uma coesão social vital, "o materialismo histórico não pode conceber
que mesmo uma sociedade comunista pudesse jamais passar sem ideologia"
(L. Althusser, For Marx, Penguin, 1969, p. 232). Em que proporções essa abor­
dagem althusseriana da ideologia está em oposição conceptual com a noção
marxista, mais familiar? Ver P.Q. Hirst, Problems and Advances in the Theory
of Ideology, Communist University of Cambridge Pamphlet, 1975, P.Q. Hirst,
”Althusser's Tfteory of Ideology", Economy and Society, 5 (4), novembro de
1976. Parece que Barry Hindess e Paul Q. Hirst rejeitam agora a análise de classe.
Eles argumentam que os fenômenos económicos, políticos e culturais são com­
pletamente autónomos, que as relações entre eles são contingentes e não passí­
veis de análise de classe. Para leituras críticas de vários teóricos importantes da
ideologia, como Lukács, Gramsci, Althusser e Poulantzas, ver On Ideology,
Working Papers in Cultural Studies, n9 10, 1977. [Ed. bras. Da Ideologia,
Zahar, 1980.]
7. O anti humanista teórico mais conhecido (e que nada tem a ver com o humani-
tarismo) é Althusser. Suas contribuições, muito significativas, sofreram pesadas
críticas, como, por exemplo, em Perry Anderson, Considerations on Western
Marxism, New Left Books, 1977. Textos críticos de Norman Geras e André
Glucksman estão incluídos em Western Marxism: a Critica! Reader, New Left
Books, 1977. Ver também Michael Erben e Dennis Gleeson, "Education as Re-
notas 191

production", em Michael F.D. Young e Geoff Whitty (orgs.), Society, State and
Schooling, Falmer Press, 1977. Devemos notar que Althusser é rigorosamente
crítico de sua própria obra — como se vê pelos Essays in Self-Criticism, New
Left Books, 1976.
8. Ver, por exemplo, Alfred Sohn-Rethel, "Mental and Manual Labour in Marxism",
em Paul Walton e Stuart Hall (orgs.), Situating Marx, Chaucher Pub. Co., 1972;
"Intellectual and Manual Labour", em Radica! Phitosophy, 6, inverno de 1973.
9. Precisamos saber mais sobre como as sociedades capitalistas se reproduzem.
Num livro curto como este, tive de ser seletivo e omitir teóricos importantes da
reprodução social como Bernstein e Bourdieu. Ver, por exemplo, o trabalho
"Class and Pedagogies' Visible and Invisible", em Basil Bernstein, Ctass, Codes
and Control, vol. 3, Routledge & Kegan Paul, 1975; Pierre Bourdieu e Jean-
Claude Passeron, Reproduction: In Education, Society and Cu/ture, Sage Publi-
cations, 1977. Outro livro que trata de como as formações sociais tendem a se
reproduzir, de diferentes modos de dominação, e de uma teoria do poder sim­
bólico, é Pierre Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Cambridge University
Press, 1977 Um ensaio de Bourdieu sobre o poder simbólico foi incluído em
Denis Gleeson (org), Identity and Structure: /ssues in the Sociology of Educa­
tion, Nafferton Books, Nafferton, Driffield, 1977.
10. Segundo Bowles e Gintis, o sistema educacional reflete a economia. Enquanto
eles acreditam numa teoria de correspondência, que resulta num reducionismo
grosseiro, eu argumento que há uma certa autonomia entre os agentes do capi­
tal e as exigências do mercado de trabalho. O que precisamos saber é: quais são,
precisamente, as articulações entre a família, o ensino escolar a indústria e o
Estado? Quero sugerir que é necessário focalizar os aspectos da teoria marxista
que não são desenvolvidos no trabalho de Bowles e Gintis. Há uma necessidade
de teorização nas "regiões" da ideologia, reprodução, classe e Estado.
1

Este livro foi impresso nas oficinas gráficas da


Editora Vozes Ltda.,
Rua Frei Luís, 100 — Petrópolis, RJ,
com filmes e papel fornecidos pelo editor.
DOAÇÃO 27/5/2011
Origem: Prof Fusari

i
1
I
MADAN SARUP, atualmente professor de so­
ciologia no Goldsmith's College da Universi­
dade de Londres, lecionou artes durante 12
anos numa escola secundária, e em seguida
foi professor, durante três anos, em escolas
de crianças e adolescentes. Comprometido
com uma transformação radical da educação,
o autor ressalva que esse comprometimento
não implica uma visão doutrinária, estática,
tratando-se, ao contrário, de um engajamen­
to amplo com um princípio moral e político
como a criação de um mundo mais aceitável,
que pode achar-se num estado de fluxo e em
evolução contínua.

ZAHAR EDITORES
a cultura a serviço do progresbc
RIO DE JANEIRO

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