Metodologia No Ensino Da Arte (Não É de Fusari e Ferraz)

Metodologia do
Ensino da Arte
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
2012
Copyright © UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
707
S5871m Silveira, Tatiana dos Santos da.
Metodologia do Ensino da Arte / Tatiana dos Santos da
Silveira. Centro Universitário Leonardo da Vinci –
Indaial,Grupo UNIASSELVI, 2012.x ; 185 p.: il
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830- 330-3
1. Ensino da Arte 2. Estudo da Arte - Método

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Apresentação
Caro/a acadêmico/a!
Estamos iniciando a disciplina de Metodologia do Ensino da Arte.

Essa disciplina discute a trajetória da Arte/Educação no Brasil, desde a
influência da educação jesuítica e da Missão Francesa até as atuais propostas
pedagógicas, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino da Arte e as discussões entre a Proposta Triangular do Ensino da
Arte, Estética do Cotidiano e o Trabalho por Projetos.
Conhecer a história da Arte/educação e as contribuições de

pesquisadores para o desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil nos
permite compreender influências históricas que até hoje estão presentes nas
metodologias adotadas em sala de aula.
Lembre-se de que estamos falando do ensino da Arte de modo geral

e, neste momento, não estamos especificando o Ensino das Artes Visuais,
Música, Teatro ou Dança, mesmo porque esta valorização individual das
linguagens artísticas nem sempre existiu. No decorrer de nosso Caderno de
Estudos você perceberá também que a própria questão de polivalência no
ensino da Arte também é histórica, assim como a presença de estereótipos
ainda presentes nas escolas.
Juntos, sensibilizemo-nos conhecendo a trajetória desta área de

conhecimento que vem ganhando espaço nos currículos escolares, mas
que ainda necessita de empenho e conhecimento para alcançar seu devido
reconhecimento.
Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE ........................................................................ 1
TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL .................................................................................. 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO ..................................................................... 3
3 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA ................................................................................................ 10
4 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA .............................................................................................. 11
5 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX .................................................................. 18
5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA ............................................................................................. 20
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 25
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 33
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 34
TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE ............................................ 35

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 35
2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO... ..................................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 40
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 41
TÓPICO 3 – PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE .............................................................................. 43
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 43
2 PCN – ARTE .......................................................................................................................................... 43
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 48
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 49
TÓPICO 4 – RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL .......................................................................................................................... 51
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 51
2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO ............................................................................. 51
RESUMO DO TÓPICO 4 ...................................................................................................................... 63
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 64
UNIDADE 2 – CURRÍCULO DE ARTE .............................................................................................. 65
TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE ............................................. 67

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 67
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA ...................................................................................... 67
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 72
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 75
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 76
VII
TÓPICO 2 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL ..................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 77
2 O CONHECIMENTO SENSÍVEL NO ENSINO DA ARTE ........................................................ 77
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 85
TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL ............................................................................................... 87

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 87
2 PRIMEIROS TRAÇOS... ..................................................................................................................... 87
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 94
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 95
TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO? .................................................................................. 97

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 97
2 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS ................................................................................................. 97
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 102
RESUMO DO TÓPICO 4 ..................................................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 110
UNIDADE 3 – MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE ............................................. 111
TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E

TEATRO ............................................................................................................................ 113
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 113
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS ..................................................................................................... 113
2.1 ARTES VISUAIS . ........................................................................................................................... 114
2.1.1 Pintura .................................................................................................................................... 114
2.1.2 Pintura em sala de aula . ...................................................................................................... 117
2.1.3 Escultura ................................................................................................................................ 117
2.1.4 Escultura em sala de aula .................................................................................................... 118
2.1.5 Desenho . ................................................................................................................................ 120
2.1.6 Desenho em sala de aula .................................................................................................... 121
2.1.7 Gravura .................................................................................................................................. 124
2.1.8 Gravura em sala de aula ...................................................................................................... 126
2.1.9 Arquitetura ............................................................................................................................ 126
2.2 MÚSICA .......................................................................................................................................... 128
2.2.1 Música em sala de aula ........................................................................................................ 129
2.3 DANÇA ........................................................................................................................................... 131
2.4 TEATRO .......................................................................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 1 ..................................................................................................................... 135
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 136
TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE .............................. 137

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 137
2 PLANOS DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTES .............................................. 137
3 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA ..................................................................... 138
3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: PROF.ª CLAUDIA MATOS PEREIRA . .............. 138
3.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: PROF.ª DENISE MARIA MILAN TONELLO ................ 141
3.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: PROF.ª RUTILENE SANTOS DE SOUSA MELO . ......... 143
RESUMO DO TÓPICO 2 ..................................................................................................................... 148
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 149
VIII
TÓPICO 3 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE ..................................................................... 151
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 151
2 REGISTRANDO E AVALIANDO ................................................................................................. 151
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 154
TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE ........................................................ 155

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 155
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ........................................................................ 155
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................................... 173
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................................... 178
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 179
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 181
IX
X
UNIDADE 1
HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade você será capaz de:
• refletir sobre Arte e Arte/Educação;
• conhecer a trajetória do ensino da Arte no Brasil;
• compreender a legislação educacional brasileira para o ensino da Arte.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos está dividida em quatro tópicos e em cada um deles
você encontrará atividades que contribuirão para a reflexão e análise dos
estudos realizados.
TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL
TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
TÓPICO 3 – PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
TÓPICO 4 – RCN - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
ENSINO DA ARTE NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Estamos iniciando uma disciplina de grande importância para a educação
social e cultural do nosso país. Porém, antes de discutirmos a história do Ensino
da Arte no Brasil propriamente dita, precisamos refletir sobre o sentido de Arte e
Arte/Educação.
Compreender o sentido de Arte e Arte/Educação permitirá refletir sobre

as questões referentes a metodologias do ensino que influenciaram e marcaram a
identidade de nossos professores.
Durante esta disciplina, vamos compreender muitas das atitudes que

emergem nas aulas de Arte, caracterizando esta área de conhecimento com a real
importância da qual é merecedora. É muito importante que você, acadêmico/a,
enquanto educador/a, reflita sobre o papel da Arte na vida das pessoas e na
sociedade como um todo.
Neste tópico dedicaremos nossos estudos para a caracterização de Arte e

Arte/Educação e grandes nomes relacionados à pesquisa sobre o ensino da Arte
no Brasil e no mundo.
2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO

A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidade
como uma maneira de comunicação e expressão. Desde a Pré-História o homem
já se comunicava através de desenhos e códigos impressos na rocha. Por meio
das expressões artísticas é possível, além de manifestar sentimentos, perceber o
mundo de forma poética, sensível e contextualizada.
A definição de Arte, na época em que vivemos é tarefa complexa, destinada

ao campo da Filosofia em meio a discussões de estética, semiótica e do “Belo”.
Afinal, o que é belo?
Poderíamos passar a disciplina inteira discutindo a resposta a esta pergunta!

No entanto, convido você, acadêmico/a, a refletir sobre as linguagens da Arte e
as características que esta área de conhecimento pode apresentar em diferentes
tempos, marcando a história da humanidade de forma inteligente e poética.
3
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
Ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma
apresentação de teatro ou dança são modos de fruir e sentir Arte. Fruir Arte é
um processo pelo qual o ser humano conhece a respeito da obra, do artista que a
criou, de si próprio e do mundo onde está inserido. Assim, o trabalho com a Arte
está relacionado à percepção, à emoção, à intuição e à sensibilidade. “A arte é,
por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior
atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65).
UNI
Muito bem!!! Agora que estamos envolvidos nesta proposta de estudos, quero ajudá-
lo/a a vencer mais este desafio... Pesquisei no Dicionário Houaiss da língua portuguesa (2009, p. 932)
o significado da palavra fruir.
FRUIR significa: 1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.)
1.1 Rubrica: direito civil, desfrutar (as vantagens ou das vantagens de determinado bem); usufruir.
2 Derivação: por extensão de sentido (da acp. 1) desfrutar prazerosamente (algo ou de algo).
Então podemos concluir que fruir quer dizer apreciar, aproveitar, desfrutar, sentir, ler obra de arte.
Vamos refletir sobre os dizeres de grandes artistas, referentes à Arte:
“A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o

Leonardo da Vinci
intraduzível”.
“A arte consiste em fazer os outros sentir o que nós sentimos, em os
Fernando Pessoa libertar deles mesmos, propondo-lhes a nossa personalidade para
especial libertação”.
Pablo Picasso “A arte é a mentira que nos permite conhecer a verdade”.
Após ler as frases desses grandes artistas convidamos você, acadêmico/a,

a refletir sobre a seguinte obra: o poema de Cruz e Souza, sobre “Arte”.
ARTE
Como eu vibro este verso, esgrimo e torço,

Tu, o poeta moderno, esgrime e torce;
Emprega apenas um pequeno esforço,
Mas sem que nada a pura ideia force.
Para que saia vigoroso o verso,

Como organismo que palpita e vibra,
É mister um sistema altivo e terso
De nervos, sangue e músculos e fibra.
4
TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL
Que o verso parta e gire como a flecha

Que do alto do ar, aves, além, derruba
E como um leão ruja feroz na brecha
Da estrofe, alvoroçando a cauda e a juba.
Para que tenhas toda a envergadura

De asa, o teu verso, como a cimitarra
Turca apresente a lâmina segura,
Poeta, é mister como um leão, ter garra.
Essa bravura atlética e leonina

Só podem ter artistas deslumbrados
Que sorveram com lábios e retina
A luz do amor que os fez iluminados.
Nem é preciso, poeta, que te esbofes

Para ferir um verso que fuzile;
Põe a alma e muitas almas nas estrofes
E deixa, enfim, que o verve tamborile.
Busca palavras límpidas e novas,

Resplandecentes como sóis radiosos
E sentirás como te surgem trovas
Belas de madrigais deliciosos.
Busca também palavras velhas, busca,

Limpa-as, dá-lhes o brilho necessário
E então verás que cada qual corusca,
Com dobrado fulgor extraordinário.
Que as frases velhas são como as espadas

Cheias de nódoas de ferrugem, velhas,
Mas que assim mesmo estando enferrujadas
Tu, grande artista, as brunes e as espelhas.
Que toda a vida e sensação de estilo

Está na frase, quando se coloca,
Antiga ou nova, mas trazendo aquilo
Que soa como um tímpano que toca.
Como o escultor que apenas fez de um bloco

A estátua - com supremo e nobre afinco
Estuda a natureza num só foco:
A prata, o bronze, o cobre, o ferro, o zinco.
5
Estuda dos rubins, estuda do ouro

E dos corais, da pérola e safira,
Todo esse íris febril radiante e louro
Que e a centelha de sol em toda a lira.
Estuda todos os metais, estuda,

Desce a matéria prodigiosa e vasta,
Estuda nela a natureza muda,
Os veios de cristal da origem casta.
Estuda toda a intensa natureza

Feita de aromas, de canções e de asas
E sente a luz da cor e da beleza
Rir, flamejar e arder, iriar em brasas.
Faz dos teus pensamentos argonautas

Rasgando as largas amplidões marinhas
Soprando, a lua, peregrinas flautas,
Como os pagãos sob o dossel das vinhas.
Assim, pois, saberás tudo o que sabe

Quem anda por alturas mais serenas
E aprenderás então como é que cabe
A natureza numa estrofe apenas.
Assim terás o culto pela forma,

Culto que prende os belos gregos da arte
E levarás no teu ginete, a norma
Dessa transformação por toda a parte.
Enche de alegres vibrações sonoras

A tua ideia pródiga e valente,
Põe nela todo o incêndio das auroras
Para torná-la emocional e ardente.
Derrama luz e cânticos e poemas

No verso e fá-lo musical e doce
Como se o coração, nessas supremas
Estrofes, puro e diluído fosse.
Que a abelha de ouro do teu verso esvoace,

Fulja como um fuzil numa borrasca.
Que o verso quando é bom por qualquer face
Lembra um fruto saudável desde a casca.
6
Com arte, forma, cor, tudo isso em jogo,

Engrinaldado e rútilo de crenças
O sonho cresce - o pássaro de fogo
Que habita as altas regiões imensas.
E canta o amor, o sol, o mar e o vinho,

As esperanças e o luar e os beijos
E o corpo da mulher – esse carinho –
Canta melhor, vibra com mais desejo.
Canta-lhe a sinfonia dos olhares

A cálida magnólia austral das pomas,
E quando então tudo isso enfim cantares
Em tudo põe a fluidez de aromas.
Vibra toda essa luz que do ar transborda

Como todo o ar nos seres vai vibrando
E da harpa do teu sonho, corda a corda,
Deixa que as ilusões passem cantando.
Na alma do artista, alma que trina e arrulha,

Que adora e anseia, que deseja e ama,
Gera-se muita vez uma fagulha
Que se transforma numa grande chama.
Pois essa chama que a fagulha gera,

Que enche e que acende o espírito de força,
Sobe pela alma como primavera
De rosas sobe por coluna torsa.
Faz estrofes assim, de asas de rima,

Depois de fecundá-las e acendê-las
De amor, de luz - põe lágrimas em cima,
Como as eflorescências das estrelas.
FONTE: Adaptado de: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/cruz-de-souza/arte.php>.
Acesso em: 24 ago. 2010.
Convidamos você a ler Cruz e Souza com o objetivo de conhecer sua obra
e também com a finalidade de contextualizá-la na busca de reflexões acerca da
palavra “Arte”.
Você já se perguntou qual a real importância da Arte na vida das pessoas?
7
Barbosa (2002) atenta que é impossível conhecer a cultura de um país, sem

conhecer sua arte, pois é importante compreender que a Arte é a representação
do país por seus próprios membros. É por meio da Arte que podemos conhecer e
entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo fundamental para a
construção humana sensível.
Quando falamos de “construção humana sensível”, não estamos

generalizando a Arte como forma de despertar apenas sentimentos, pois desta forma
estaríamos reduzindo seu real papel enquanto área de conhecimento presente na
vida das pessoas. Estamos aqui nos referindo a todos os elementos que permeiam
esta construção de conhecimento cultural e histórico através da Arte, pois “[...] a
arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da percepção, da emoção,
da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais para a construção
humana sensível”. (PILLOTTO, 2004, p. 38). Como vetor de construção humana
sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que,
por meio dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem
como desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.
Já o valor da arte para Ferraz e Fusari (2009, p. 18), “[...] está em ser um
meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos
e experiências”.
No que se refere à Arte/Educação, esta proporciona aos alunos o contato

direto com imagens e objetos artísticos. Este contato e o trabalho com as produções
artísticas desenvolvido por professores de Arte no contexto escolar permitem, além
do contato com a Arte, momentos de criação e de expressão individuais e coletivos.
Permitem ao aluno conhecer a realidade do seu tempo, a sua cultura e a sua história.
Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, que entenda

os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que garantir a educação
estética e artística nos espaços das instituições educacionais, talvez o único para a
maioria das crianças, a única possibilidade para adentrarem no universo poético
e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 59).
A escola é o espaço institucional no qual o aluno tem a oportunidade de

conhecer, de forma intencional ou não, os conhecimentos históricos e culturais
construídos pela sociedade no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma
relação entre história, cultura e Arte. “Ao conhecer a arte produzida em diversos
locais, por diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras
produções do campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o
educando amplia sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a ela.”
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).
Mas afinal, qual a função da arte na escola?
8
Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças e

adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional,
mas também afetivo e emocional. Barbosa (2002) pontua que a função da Arte na
Educação é essa, desenvolver as diferentes inteligências.
E
IMPORTANT
Ana Mae Barbosa foi uma das pioneiras da Arte/Educação no Brasil.

Para a autora, “[...] através das artes temos a representação simbólica
dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que
caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida,
seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como
uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados
que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo
de linguagem, tais como as linguagens discursiva e científica. Não
podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem
conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento
parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital
de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o
conhecimento das artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que
a história, a sociologia, a antropologia etc. não podem dizer porque elas usam um outro tipo
de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances
culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível
a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como
expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural
e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação,
apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo
analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada”.
FONTE: Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000079.

pdf>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Diante dos dizeres de Ana Mae Barbosa, perguntamos:
• Como iniciou a trajetória do ensino da Arte no Brasil?
• Quais foram as influências históricas, sociais e pedagógicas que marcam o

ensino da Arte até os dias de hoje?
• Quais os nomes que marcaram esta trajetória?
9
UNI
É muito importante que você, acadêmico/a, reflita sobre essas questões para
compreender a sua prática pedagógica. Juntos, no próximo tópico, vamos refletir sobre esta
trajetória.
3 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA

Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados
aproximadamente entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação
estava voltada para os nobres, sob a responsabilidade de grupos religiosos,
principalmente os jesuítas. Neste período no Brasil a Educação dominada pela
missão jesuítica era dividida em dois projetos: um para a catequização dos índios
e outro para a elite dominante.
Como, nesta época, a formação era destinada à elite e à catequização dos

nativos, entre os donos de terras desenvolveu-se um desejo de demonstrar a
hierarquia através de suas riquezas e, dentre elas, os títulos acadêmicos.
Segundo Barbosa (2002), durante o império objetivava-se formar uma elite

que pudesse defender a colônia dos invasores, uma elite que pudesse governar o
país e que motivasse culturalmente a corte.
FIGURA 1 – EDUCAÇÃO JESUÍTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/

historiadobrasil/jesuitas.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Segundo Ferraz e Fusari (2009), no Brasil fundaram-se as escolas de ler/

escrever e de doutrina em locais diferentes. O método utilizado pelos jesuítas era
atrativo, pois aproveitavam a música, o canto coral e o teatro, para finalidade de
formação religiosa.
10
Com relação aos nativos, eram educados nas missões e nos sistemas
de “reduções” destinadas à catequese. As reduções, assim como as
residências e os colégios, tornaram-se verdadeiras “escolas-oficinas”
que formavam artesãos e pessoas para trabalhar em todas as áreas
fabris. Nesses locais, os “irmãos oficinas” exerciam e ensinavam
vários ofícios, tais como pintura, carpintaria, instrumentos musicais,
tecelagem etc. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 41).
Ainda, segundo Ferraz e Fusari, 2009, os índios aprenderam a tocar e

construir instrumentos, como também a composição musical. Neste período
os poetas e escritores tinham grande prestígio, diferente dos artistas que não
eram tão valorizados.
Foi por volta de 1808, através das reformas do Marquês de Pombal, que a
educação jesuítica perdeu sua força. Os jesuítas perderam o poder de atuar junto às
escolas, porém os professores aptos a atuar eram os formados pelos próprios jesuítas.
Este período foi marcado por mudanças no cenário político, educacional e

cultural do Brasil. O sistema educacional foi dividido em uma estrutura de três níveis
de ensino, primário, secundário e superior, além de cursos profissionalizantes.
Este momento pedia uma reestruturação cultural no país, que ficou

marcada pela vinda da Missão Artística Francesa para o Brasil, ação de D. João
VI, com o objetivo de “[...] reformular os padrões estéticos vigentes”. (FERRAZ e
FUSARI, 2009, p. 42).
4 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA

A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton,
com um grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados
de substituir a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo
Neoclassicismo, com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda europeia.
Dois dos principais artistas desta missão foram: Taunay e Debret.
FIGURA 2 – NICOLAS TAUNAY – (1755-1830)
FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/

ruonlnztek_auto_-__retrato.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
11
Taunay foi pintor francês de grande destaque na corte de Napoleão

Bonaparte e considerado um dos mais importantes da Missão Francesa. Ficou no
Brasil por cinco anos e retratou paisagens do Rio de Janeiro.
FIGURA 3 – LARGO DA CARIOCA, 1816, DE NICOLAS TAUNAY
FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago.

2010.
FIGURA 4 – JEAN-BAPTISTE DEBRET – (1768-1848)
FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/

osbf1f0twc_debret.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Debret é conhecido como a alma da Missão Francesa. Ele foi desenhista,

aquarelista, pintor cenográfico, decorador, professor de pintura e organizador
da primeira exposição de arte no Brasil (1829). Em 1818 trabalhou no projeto
de ornamentação da cidade do Rio de Janeiro para os festejos da aclamação de
D.João VI como rei de Portugal, Brasil e Algarve. Mas é em “Viagem pitoresca ao
Brasil”, coleção composta de três volumes, com um total de 150 ilustrações, que
12
ele retrata e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos são a nobreza
e as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos dão uma excelente ideia da
sociedade brasileira do século XIX.
FIGURA 5 – ENGENHO MANUAL QUE FAZ CALDO DE CANA, 1822,

DEBRET
FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24

ago. 2010.
DICAS
Acadêmico/a, para que você aprofunde seus conhecimentos sobre Taunay e

Debret, recomendamos os seguintes livros:
O SOL DO BRASIL – Nicolas-Antoine Taunay e as desventuras dos artistas franceses na corte
de D. João . Lilia Moritz Schwarcz.
A historiadora Lilia Moritz Schwarcz se debruça sobre a vida e a obra do pintor francês Nicolas-
Antoine Taunay. Um ensaio agudo a respeito do imaginário francês sobre os trópicos, da arte
neoclássica, da vinda da família real portuguesa e do grupo que a historiografia batizou de
"Missão Artística Francesa".
DEBRET E O BRASIL – Pedro Correa do Lago e Julio Bandeira, Editora: Capivara.

Com 708 páginas e mais de 1.300 imagens, este volume ilustra a totalidade dos trabalhos do
artista que os autores conseguiram identificar e descrever como resultado de uma pesquisa.
As centenas de óleos, aquarelas, desenhos e gravuras, produzidas por Debret nos 15 anos
passados no Brasil (1816-1831), estão reunidos neste volume, para permitir uma visão da obra
do pintor.
13
Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi
criada a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após
dez anos foi transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes. Foi a
instituição oficial do ensino da Arte no Brasil, porém ainda com orientações de
institutos similares na Europa.
Segundo Barbosa (2002), a Academia de Belas Artes esteve a serviço do

reinado e império, além de contribuir para a estruturação de um preconceito
contra o ensino da Arte. Os artistas responsáveis pelo ensino nesta instituição
eram nomeados e seguiam os modelos artísticos europeus, a arte neoclássica, “[...]
valorizando categorias como harmonia, o equilíbrio e o domínio de materiais”.
(FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 42).
FIGURA 6 – ACADEMIA DAS BELAS ARTES – LITOGRAFIA – MUSEU HISTÓRICO

DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: Disponível em: <http://www.jbrj.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
E
IMPORTANT
Academia Imperial de Belas Artes ou Academia Imperial das Belas Artes (1822-
1889) é o antigo nome da atual Escola de Belas Artes, hoje unidade da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
Foi inicialmente denominada como Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, quando da sua
fundação por D. João VI (1816-1826), em 12 de agosto de 1816, ao fim do período colonial
brasileiro. O soberano teria sido influenciado, nesse gesto, por António de Araújo e Azevedo,
o 1.º conde da Barca.
Após a Independência do Brasil, em 1822, a escola passou a ser conhecida como Academia
Imperial das Belas Artes e, mais tarde, como Academia Imperial de Belas Artes. A instituição
foi definitivamente instalada em 5 de novembro de 1826, em edifício próprio à altura da
Travessa do Sacramento (atual Avenida Passos), inaugurada por D. Pedro I (1822-1831).
Em 1938 o seu edifício histórico foi demolido, tendo sido preservado o portal em granito e
mármore, onde se destacam os ornamentos em terracota, de autoria de Zéphyrin Ferrez.
Este, por sua vez, foi transportado em 1940 para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, onde
se encontra na atualidade.
14
FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Como nesta época a Missão Artística Francesa adotou o estilo neoclássico,

acabou por gerar certo preconceito em relação à Arte praticada pelas camadas
populares, o Barroco-Rococó. Este caráter elitista era marcado pela oposição ao
estilo barroco-rococó existente, o que também gerou um conceito de arte como
algo supérfluo e sem importância para a educação, que tinha serventia para o
lazer e o luxo.
A Academia Imperial de Belas Artes teve nomes importantes como alunos

e posteriormente como professores. Fazem parte desses alunos os artistas: Victor
Meireles, Pedro Américo, Almeida Júnior.
Victor Meireles foi o autor de A Primeira Missa no Brasil.
FIGURA 7 – PRIMEIRA MISSA NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
15
Pedro Américo foi o autor da obra Independência ou morte, conhecida

também como O grito do Ipiranga.
FIGURA 8 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE
FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Almeida Júnior foi o autor da Cena da Família de Adolfo Augusto Pinto.
FIGURA 9 – CENA DA FAMÍLIA DE ADOLFO AUGUSTO PINTO
FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Dentre esses três artistas, Victor Meireles e Pedro Américo destacaram-se

na Academia Imperial de Belas Artes, recebendo como prêmio a oportunidade
de aprofundar seus estudos na Europa. Os dois artistas também se tornaram
professores na própria Academia.
Ainda nesta época o ensino da arte baseava-se nos ensinamentos acerca

do desenho, que era ensinado nas escolas primárias e secundárias. Criaram-se
também as escolas normais, destinadas ao ensino para a formação de professores
16
e os “liceus de artes e ofícios” ou “escolas de artes e ofícios”. Esses espaços

eram destinados à educação voltada à necessidade de técnicas e mão de obra
especializada para atender a demanda da expansão da indústria nacional.
No Brasil como na Europa, o desenho era considerado a base de todas

as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da
Academia Imperial. No ensino primário e secundário, o desenho também
tinha por objetivo ser útil a desenvolver habilidades gráficas, técnicas
e domínio da racionalidade. Com isso, os professores preparavam os
alunos para serem, no futuro, bons profissionais e com formação regida
por regras fundamentais no pensamento dominante, como a estética da
“beleza e do bom gosto”. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 44).
E
IMPORTANT
Como você pôde ler, caro/a acadêmico/a, a valorização do desenho no Ensino

da Arte era muito forte nesta época. Segundo Barbosa (2002), nas escolas secundárias desta
época predominavam o retrato e a cópia. Perguntamos a você:
A cópia não é atividade que predomina em sala de aula?
Você poderá perceber ao longo da história do Ensino da Arte que muitas técnicas ainda
utilizadas nas aulas de Arte, encontram-se enraizadas até mesmo nos séculos passados.
Aproveite esta leitura que volta às raízes do ensino da Arte no Brasil, para refletir sobre sua
prática em sala de aula.
Além do ensino da matéria de desenho, nesta época, foi estabelecido o

ensino da música nas escolas brasileiras, pois esta era a manifestação artística
preferida da corte portuguesa. No entanto, as formas e temas a serem seguidos
eram os europeus.
Entre os anos de 1888 e 1890, com a abolição dos escravos e com a

Proclamação da República, várias reformas, provocadas pelas correntes liberais e
positivistas, acontecem em diferentes esferas da sociedade brasileira.
Uma discussão acirrada, referente ao ensino da Arte, acontece na Escola

Imperial de Belas Artes entre as correntes positivista e liberal.
O grupo dos positivistas era formado por: Este grupo brigava pela manutenção do
• Décio Villares modelo vigente de educação da Escola
• Aurélio de Figueiredo Imperial de Belas Artes, como escola de
• Montenegro Cordeiro aprendizado de ofícios e de Belas Artes.
17
O grupo dos liberais era composto por: Este grupo defendia a importância da
• Eliseu Visconti renovação de um modelo acadêmico
• França Júnior de ensino e as Belas Artes como foco de
• Henrique Bernadelli atenção da escola.
• Rodolfo Amoedo
• Zeferino da Costa
O grupo dos liberais consegue manter a Escola Imperial de Belas Artes,

mudando a denominação para Escola Nacional de Belas Artes, porém não alteram
seus moldes arcaicos.
Nesta época, os positivistas acreditavam que a importância da Arte

estava nas contribuições proporcionadas para o estudo da ciência, para o
desenvolvimento do raciocínio e da emoção, desde que ensinada através do
método positivo, que subordinava a imaginação à observação.
Já para os liberalistas, defendiam a implementação do desenho no

currículo escolar, com a finalidade de preparar o povo para o trabalho.
Segundo Barbosa (2002, p. 30), a arte então começa a desempenhar um

importante papel, através do desenho como linguagem da técnica e da ciência,
sendo “[...] valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe
obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-libertos”.
5 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX

Entre os anos de 1901 e 1914, os positivistas continuaram a orientar a
educação em geral, no entanto iniciou-se a implementação de modelos educacionais
por missionários americanos que influenciaram a legislação brasileira.
Por volta do ano de 1914, iniciou-se a preocupação com a expressão da

criança, através da pedagogia experimental. A criança gradativamente passa a
ser vista com características próprias e não mais como um adulto em miniatura.
Segundo Barbosa (2002, p. 42), a influência da pedagogia experimental

propiciou as “[...] primeiras investigações sobre as características da expressão da
criança através do desenho”. O desenho começa a ser utilizado como teste mental
e passa a ser considerado fator interno que reflete a organização mental. Valoriza-
se a livre expressão da criança, partindo da imaginação e condenando os modelos
impostos pela observação.
Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo,

Anita Malfatti expôs desenhos infantis. Apoiada por Mário de Andrade,
ela continuou com este trabalho apesar da sociedade, que ainda vivia sob
o princípio de que a criança é um adulto em miniatura, desvalorizando
o significado de uma expressão infantil. (ROSA, 2005, p. 27-28).
18
A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor

Monteiro Lobato que também era crítico de arte. Porém, toda esta crítica serviu
como ponto de partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
E
IMPORTANT
Caro/a acadêmico/a! Leia a seguir trechos da crítica de Monteiro Lobato...
A CRÍTICA DEMOLIDORA DE MONTEIRO LOBATO
Recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde foi estudar pintura, Anita Malfatti, resolveu,
com o apoio dos amigos, organizar a sua exposição de pintura moderna nos meses de dezembro
de 1917 e janeiro de 1918. Ela e um grupo de vanguardistas de São Paulo acreditavam que havia
chegado a hora de a arte no Brasil abandonar os modelos tradicionais e buscar novos rumos.
No acanhado meio artístico paulistano, a exposição provocou comentários contra e a favor. No
entanto um artigo da “Folha de São Paulo”, de autoria de Monteiro Lobato, que também era crítico
de arte, ultrapassou os limites da sua conhecida lucidez.
Leia, a seguir, fragmentos do artigo denominado “Paranoia ou Mistificação?”, de autoria de
Monteiro Lobato, sobre a Exposição de Anita Malfatti:
“Há duas espécies de artistas. Uma composta dos que veem normalmente as coisas [...] A outra
espécie é formada pelos que veem anormalmente a natureza e interpretam-na à luz de teorias
efêmeras, sob a sugestão estrábica de escolas rebeldes, surgidas cá e lá como furúnculos da
cultura excessiva. [...] Embora eles se deem como novos, precursores de uma arte a vir, nada é
mais velho do que a arte anormal ou teratológica: nasceu com a paranoia e com a mistificação.
[...] Essas considerações são provocadas pela exposição da senhora Malfatti onde se notam
acentuadíssimas tendências para uma atitude estética forçada no sentido das extravagâncias de
Picasso e companhia”.
A reação da elite paulistana, que confiava cegamente nas opiniões e gostos pessoais do autor de
Urupês, é imediata: escândalo, quadros devolvidos, uma tentativa de agressão à pintora, a mostra
é fechada antes do tempo.
O artigo demolidor e as suas consequências serviram para que os jovens "vanguardistas"
brasileiros, até então dispersos, isolados em pequenos agrupamentos, se unissem em torno
de um ideal comum: destruir as manifestações artísticas que remontavam ao século XIX,
especificamente, no caso da literatura, o parnasianismo poético, medíocre e superado.
Neste sentido, a exposição de Anita Malfatti funciona como estopim de um movimento que
explodiria na Semana de Arte Moderna de 1922.
DJAHY LIMA
Publicado no Recanto das Letras em 30/06/2008
Código do texto: T1058764

FONTE: Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1058764>. Acesso em: 24
ago. 2010.
19
5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA

A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro
de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas, entre
eles músicos, artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com
estilo próprio brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o
academicismo.
FIGURA 10 – CATÁLOGO DA SEMANA DA ARTE MODERNA
FONTE: Disponível em: <http://www.eca.usp.br/pjbr/

arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Participaram deste movimento diversos artistas, que relacionaremos a

seguir.
PINTURAS E DESENHOS FIGURA 11 – A ESTUDANTE, ANITA

MALFATTI
• Anita Malfatti
• Di Cavalcanti
• Zina Aita
• Vicente do Rego Monteiro
• Ferrignac (Inácio da Costa Ferreira)
• Yan de Almeida Prado
• John Graz
• Alberto Martins Ribeiro
• Oswaldo Goeldi
FONTE: Disponível em: <www.

universitario.com.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
20
ESCULTURAS FIGURA 12 – DEPOIS DO BANHO, VICTOR

BRECHERET
• Victor Brecheret
• Hildegardo Leão Velloso
• Wilhelm Haarberg
FONTE: Disponível em: <http://www.

sampa.art.br/escultura/>. Acesso em: 24
ago. 2010.
ARQUITETURA FIGURA 13 – PROJETO DE RESIDÊNCIA,

ANTÔNIO MOYA
• Antonio Garcia Moya
• Georg Przyrembel
FONTE: Disponível em: <http://

mm19.2it.com.br>. Acesso em: 24 ago.
2010.
MÚSICA FIGURA 14 – LIVRO VILLA-LOBOS
• Villa-Lobos
• Guiomar Novais
• Ernâni Braga
• Frutuoso Viana

submarino.com.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
21
FIGURA 15 – ORGANIZADORES DA SEMANA DE ARTE MODERNA
FONTE: <http://revistaepoca.globo.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
DICAS
Caro/a acadêmico/a, para saber um pouco mais sobre a importância

da Semana de Arte Moderna, sugerimos que acesse o site: <http://
www.youtube.com/watch?v=zc2AHqe9zrw>, Semana de Arte
Moderna, minissérie “Um só Coração”.
Este movimento influenciou diretamente a expressão artística brasileira,

bem como o ensino da arte no Brasil. Após este movimento iniciaram-se as
atividades de investigação sobre a arte da criança e incentivos ao próprio ensino
da Arte.
No Rio de Janeiro, em 1948, é criada a Primeira Escolinha de Artes do

Brasil, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues, da artista
gaúcha Lúcia Alencastro Valentim e da escultora norte-americana Margareth
Spencer. As escolinhas de artes tinham a finalidade de trabalhar as expressões
artísticas e eram voltadas ao público infantil. Valorizavam a livre-expressão.
Nas escolas primárias e secundárias, por volta da metade do século XX,

houve uma valorização do desenho, trabalhos manuais, música e canto orfeônico.
Valorizavam-se os chamados “dons artísticos”, onde o professor era o transmissor
de técnicas e conceitos ligados aos padrões estéticos como a reprodução de modelos.
22
Nesta época a disciplina de desenho enfocava o desenho geométrico.

O desenho natural, o teatro e a dança eram reconhecidos apenas para as
apresentações escolares em virtude das datas comemorativas.
NOTA
Caro/a acadêmico/a, perguntamos a você:

Será que a reprodução de modelos ainda existe em nossas escolas?
Será que o teatro e a dança, ou a própria figura do professor de artes ainda não recebe esta
valoração de organizador de apresentações e murais para datas comemorativas?
Na música o principal representante do canto orfeônico no Brasil, por

volta da década de 30, foi o compositor Heitor Villa-Lobos, que “[...] acabou
transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos
matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas
[...]”. (PCN, 1997, p. 26).
MAESTRO E COMPOSITOR BRASILEIRO

HEITOR VILLA-LOBOS
Rio de Janeiro-RJ 05/03/1887 - 17/11/1959
Heitor Villa-Lobos se tornou conhecido como

um revolucionário que provocava um rompimento
com a música acadêmica no Brasil. As viagens que fez
pelo interior do país influenciaram suas composições.
Entre elas, destacam-se: “Cair da Tarde”, “Evocação”,
“Miudinho”, “Remeiro do São Francisco”, “Canção de
Amor”, “Melodia Sentimental”, “Quadrilha”, “Xangô”,
“Bachianas Brasileiras”, “O Canto do Uirapuru”,
“Trenzinho Caipira”.
Em 1903, Villa-Lobos terminou os estudos básicos

no Mosteiro de São Bento. Costumava juntar-se aos grupos de choro, tocando
violão em festas e em serenatas. Conheceu músicos famosos como Catulo da
Paixão Cearense, Ernesto Nazareth, Anacleto de Medeiros e João Pernambuco.
No período de 1905 a 1912, Villa-Lobos realizou suas famosas viagens

pelo norte e nordeste do país. Ficou impressionado com os instrumentos
musicais, as cantigas de roda e os repentistas. Suas experiências resultaram,
mais tarde, em "O Guia Prático", uma coletânea de canções folclóricas
destinadas à educação musical nas escolas.
23
Em 1915, Villa-Lobos realizou o primeiro concerto com suas composições.

Nessa época, já havia composto suas primeiras peças para violão “Suíte Popular
Brasileira”, peças para música de câmara, sinfonias e os bailados “Amazonas”
e “Uirapuru”. A crítica considerava seus concertos modernos demais. Mas à
medida que se apresentava no Rio e São Paulo, ganhava notoriedade.
Em 1919, apresentou-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas no

2. Na semana da Arte Moderna de 1922, aceitou participar dos três espetáculos
no Teatro Municpal de São Paulo, apresentando, entre outras obras, “Danças
Características Africanas” e “Impressões da Vida Mundana”.
Em 30 de junho de 1923, Villa-Lobos viajou para Paris financiado pelos

amigos e pelos irmãos Guinle. Com o apoio do pianista Arthur Rubinstein e
da soprano Vera Janacópulus, Villa-Lobos foi apresentado ao meio artístico
parisiense e suas apresentações fizeram sucesso.
Retornou ao Brasil em final de 1924. Em 1927, voltou a Paris com

sua esposa Lucília Guimarães, para fazer novos concertos e iniciar
negociações com o editor Max Eschig. Três anos depois, voltou ao Brasil
para realizar um concerto em São Paulo. Acabou por apresentar seu plano
de Educação Musical à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica chamada
“Exortação Cívica”, com 12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção da
Superintendência de Educação Musical e Artística. A partir de então, a maioria
de suas composições se voltou para a educação musical.
Em 1932, o presidente Vargas tornou obrigatório o ensino de canto

nas escolas e criou o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933, foi
organizada a Orquestra Villa-Lobos. Villa-Lobos apresentou seu plano
educacional, em 1936, em Praga e depois em Berlim, Paris e Barcelona.
Escreveu à sua esposa Lucília pedindo a separação, e assumiu seu romance
com Arminda Neves de Almeida, que se tornou sua companheira. De volta
ao Brasil, regeu a ópera “Colombo” no Centenário de Carlos Gomes e
compôs o “Ciclo Brasileiro” e o “Descobrimento do Brasil” para o filme do
mesmo nome produzido por Humberto Mauro, a pedido de Getúlio Vargas.
Em 1942, quando o maestro Leopold Stokowski e a The American Youth

Orchestra foram designados pelo presidente Roosevelt para visitar o Brasil,
o maestro Stokowski realizou concertos no Rio de Janeiro e solicitou a Villa-
Lobos que selecionasse os melhores músicos e sambistas, a fim de gravar a
Coleção Brazilian Native Music. Villa-Lobos reuniu Pixinguinha, Donga, João
da Baiana, Cartola e outros, que, sob sua batuta, realizaram apresentações e
gravaram a coletânea de discos, pela Columbia Records.
24
Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as

orquestras de Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou
a Academia Brasileira de Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro
compôs “Floresta do Amazonas” para a trilha de um filme da Metro Goldwyn
Mayer. Realizou concertos em Roma, Lisboa, Paris, Israel, além de marcar
importante presença no cenário musical latino-americano.
Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou

ao Brasil para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de
Janeiro. Com a saúde abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer
em novembro de 1959.
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 24 ago.
2010.
Como você pôde ler, o maestro Heitor Villa-Lobos é um grande

representante do Ensino da Música na história da Música brasileira, o canto
orfeônico foi substituído pela Educação Musical no Brasil, através da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de 1961, passando a vigorar de forma
efetiva por volta da década de 70.
Até a década de 70, o ensino da arte baseava-se nos ideais modernistas e

nas tendências escolanovistas, voltando-se para o “desenvolvimento natural da
criança”. (PCN, 1997, p. 26). A partir desta data, iniciamos uma trajetória acerca
da Legislação da Educação Brasileira, em que o ensino da Arte foi conquistando
espaço com o passar do tempo, de forma lenta, como você poderá constatar a
partir do próximo tópico.
LEITURA COMPLEMENTAR
O JORNALISMO E A CRÍTICA DA SEMANA DE 22
Claudia Cruz de Souza
A Semana de Arte Moderna no Brasil, um dos eventos mais importantes

para a cultura nacional, aconteceu nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no
Teatro Municipal de São Paulo. O movimento foi um marco importante no século
XX, pois originou a modernização das artes, da imprensa e da cultura, sendo
referência estética e cultural até os dias de hoje.
O modernismo brasileiro não nasce com o nome de ‘Moderno’. Seu

primeiro nome, futurismo paulista, dado por Oswald, foi confundido com o
futurismo italiano.
25
No entanto, nada tinham em comum, pois o paulista tinha como

significado somente a ‘tendência para o futuro’, diferentemente do italiano que já
era um movimento que estava em pleno acontecimento na Itália.
A Semana de Arte Moderna foi o momento da festa de apresentação

pública do movimento que já tinha nascido por volta de 1917, com a exposição de
Anita Malfatti, criticada por espectadores e pelo crítico Monteiro Lobato, e só se
consolidou efetivamente após 1929, quando os grupos pós-semana começaram a
se formar e proliferar o pensamento modernista.
Para fazer a abertura do evento no Teatro Municipal paulista foi convidado

Monteiro Lobato, que não aceitou o convite, alegando motivos pessoais, dando
lugar ao carioca Graça Aranha, que aceitou de pronto, pois tinha interesses
culturais e particulares em São Paulo.
Todo esse movimento e os acontecimentos em torno da semana serviram para

afirmar e consolidar os objetivos da semana, que eram transformar o Brasil em um
país independente na sua criação e produção artística, além de livrá-lo da influência
social e da herança cultural europeias, criando assim a Renascença Paulista.
A imprensa
Durante todo esse processo de modernização cultural e artística nacional,

não poderíamos deixar de destacar uma classe que tem um papel fundamental
na formação de opinião da sociedade: a imprensa. O perfil da imprensa desse
período, no Brasil, era muito diferente do que se conhece hoje.
Jornais, revistas, cinema e folhetins eram os únicos meios de comunicação

para que a população pudesse se inteirar das notícias do mundo todo. O rádio
surgiria no final do ano de 1922, ainda com uma transmissão e programações
bastante precárias, e a televisão somente 30 anos depois.
Os jornais, revistas e folhetins tinham linguagem bastante conservadora e

davam bastante destaque aos acontecimentos internacionais. O conservadorismo
estava presente até no projeto gráfico das publicações, que eram bastante blocadas
e com uma grande massa de texto, e estavam mais próximas da literatura do que
da imprensa que entendemos.
O perfil do leitor era definido por sua classe social, já que as classes mais
pobres tinham alto grau de analfabetismo e ainda amargavam uma pobreza da
mesma escala.
Esse conservadorismo exacerbado foi um entrave para que o modernismo

paulista fosse divulgado e acompanhado por mais pessoas. Dentro da própria
imprensa se têm distinções de todos os tipos. Mais especificamente sobre 22,
a imprensa não estava de acordo com o que estava acontecendo. Cada veículo
relatou o fato de maneira que melhor lhe convinha.
26
Dentro desse quadro podemos analisar dois ângulos de visão da imprensa

sobre a Semana de Arte Moderna. A primeira visão era extremamente positiva,
pois conhecia o projeto de tornar o Brasil um país independente da cultura
europeia e apoiava essa primeira tentativa.
A segunda encarou a Semana de uma forma bastante negativa, por

ser formada por um grupo social bastante conservador, que antes mesmo de
conhecer a proposta que os modernistas traziam, já rotulavam-na como ruim.
Ainda devemos destacar uma outra parcela da imprensa que simplesmente não
formou sua visão sobre o modernismo, pois fechou os olhos e fingiu que nada
estava acontecendo.
Mas este posicionamento era creditado a uma imprensa nada imparcial,

que conduzia as posições da sociedade. Apesar de tudo, foi esta imprensa a
responsável por registrar o grau de preconceito, ingenuidade e provincianismo
que regiam os debates por toda parte da cidade; em contraponto, mostrou que
graças àquele pequeno grupo que quis romper com o conservadorismo foi
possível o Brasil produzir arte própria.
Citamos aqui alguns poucos veículos de comunicação que circulavam na

época como: O Estado de SP (imparcial); Klaxon (maio de 1922 – repercussão);
A Garoa; O Mundo Literário; A Gazeta Il Piccolo (internacional); Jornal do
Commercio; A Cigarra; Correio Paulistano; Folha da Noite; Fanfulla; A Vila
Moderna; Le Messager de São Paulo; Vida Paulista; A Careta (RJ) – contra;
Revista do Brasil (RJ) – somente em 1924. As revistas Fon Fon, Revista do Brasil e
O Malho não cobriram o movimento, pois achavam que seria mais uma bagunça
dos ‘almofadinhas’ da época.
Antes de 1922
Em 1917, Monteiro Lobato faz a primeira grande crítica à exposição de

Anita Malfatti, na cidade de São Paulo, gerando um grande mal-estar entre a
sociedade e formando uma opinião coletiva bastante distorcida do trabalho
da pintora e dos modernistas, que já vinham se movimentando em torno das
modificações na arte brasileira.
Nesta época, chegou a se falar que Anita, apesar de ter estudado tanto nos
Estados Unidos como na Europa, não tinha noções de cor, forma e perspectiva,
pois apresentava uma representação artística diferente da que a arte clássica
brasileira produzia.
Durante os quase cinco anos que se seguiram até a Semana de Arte

Moderna foram feitos muitos outros artigos pelos pensadores do movimento,
Oswald e Mário de Andrade, Menotti Del Picchia, Hélios e outros, e esses espaços
jornalísticos serviam de arena para as discussões entre os dois lados. Todas as
acusações, as defesas e os julgamentos eram feitos nas páginas dos jornais e
revistas que circulavam.
27
Como grandes opositores destacam-se o veemente Cândido (pseudônimo

do jornalista Galeão Coutinho – redator-chefe de A Gazeta –, que debochou e
diminuiu a importância da Semana pela proximidade do Carnaval); Plínio
Salgado, que dizia querer pensar sozinho, mas que se colocava ora contra o
movimento e ora a favor, mais tarde se tornando integralista; e Mário Pinto
Serva, servindo esses três nomes como uma pequena amostra do que se vivia na
oposição ao movimento.
A Semana aconteceu em 1922 propositalmente, pois aproveitariam

a oportunidade para comemorar o primeiro centenário de Independência
política do país, e em alusão ao acontecimento criar também uma data para a
independência artística.
Existem muitas dúvidas sobre o movimento, no entanto, há documentos

valiosos escondidos em muitos arquivos, muitos deles de propriedade das famílias
dos artistas, que podem nos contar detalhes desse período histórico nacional,
desvendando muitos mistérios, quebrando tabus e quem sabe responsáveis por
reescrever um momento histórico nacional de tamanha importância.
Mesmo antes da Semana, Oswald já sabia que as apresentações seriam

um estardalhaço, mas tinha consciência de que era necessário e já sonhava com
a calmaria que iria começar somente por volta de 1924, quando o movimento
realmente passou a ser entendido e aceito pela sociedade paulista.
As críticas, as vaias e a chuva de batatas (em alusão aos legumes e frutas que
realmente foram atirados no palco durante algumas apresentações modernistas
no Teatro Municipal) recebidas por todos os participantes da Semana já estavam
sendo esquecidas, mas na memória de quem esteve lá os acontecimentos estavam
ainda frescos, como afirmaria Menotti anos mais tarde: “tratam-nos como
criminosos, como réus, como se tivéssemos feito algo de errado com aquele
barulho todo”.
Uma pequena amostra
Alguns artigos publicados em jornais podem mostrar claramente esses

posicionamentos tomados pela imprensa.
A favor da Semana estiveram jornais como: Jornal do Commercio,

Correio Paulistano e A Garoa. Em um dos artigos de Oswald de Andrade –
Boxeurs na Arena, de 13 de fevereiro de 1922 – podemos perceber como ele
se posicionava e como sabia, de antemão, tudo o que poderia acontecer no
Teatro Municipal paulista. “[...] Nós, pelo acolhimento da plateia de hoje,
julgaremos da cultura de nosso povo. Pois, sabemos, com Jean Cocteau, que
quando uma obra de arte parece avançada sobre o seu tempo, ele é que de fato
anda atrasado”, escreveu Oswald.
28
Assim também se posicionou Hélios em dois artigos escritos ‘A Segunda

Batalha’, sobre o segundo dia de apresentações, que contava como correu a
primeira noite da Semana e suas expectativas para o segundo dia da “Batalha”,
que São Paulo testemunharia, e ‘O Combate’, no qual ressalta o interesse da
sociedade em ver o que acontecia no Municipal e ainda a guerra e a glória da
noite anterior, onde muitos aplaudiram Guiomar Novais por achar que ela tocava
música clássica, no entanto muitos outros aplaudiram entendendo que a arte
nova estava ali.
Mas nem tudo eram flores para os modernistas.
Muitos artigos contrários às apresentações e principalmente às intenções da

Semana foram escritos e publicados em jornais como Folha da Noite e A Gazeta.
Um artigo que mostra esse combate ao modernismo foi escrito por O

3º Andrade (pseudônimo, como muitos, desconhecido o verdadeiro nome).
Escreveu em ‘Os Futuristas e a Personalidade’, de 15 de fevereiro de 1922:
Apregoa-se por aí que os gênios podem criar as belas-artes sem os

estudos dos conservatórios como se as artes, para chegarem ao
seu apogeu, não precisassem de alguns que lhes esclarecessem
os conhecimentos de sua estrutura!... Os revolucionários de hoje
dizem: clássico é o que atinge a perfeição de um momento humano
e o universaliza. Acadêmico, não. É cópia, é imitação, é falta de
personalidade e de força própria...
Sérgio Milliet, o crítico de Arte
Diante do quadro já exposto sobre a Semana de 22, também temos que

destacar a crítica feita às obras que compuseram o cenário dos espetáculos
modernistas, não somente os três dias de apresentações como acontecimento
social. Para tanto, não podemos deixar de citar Sérgio Milliet, o mais importante
crítico da Semana até os dias de hoje.
O crítico nasceu em São Paulo, em 1898, e com apenas 14 anos foi morar
na Suíça, onde permaneceu até o início do ano de 1922. De volta ao Brasil, alguns
anos mais tarde, já encontrara todo o cenário pronto para o acontecimento da arte
brasileira. Na bagagem trouxe uma formação política ligada ao socialismo e um
gosto estético apurado.
Milliet foi considerado um homem ponte para o Modernismo nacional.

O primeiro motivo para ser considerado assim era por ser o contato brasileiro
na Europa, a pessoa responsável por difundir as ideias modernistas brasileiras e
mostrar ao mundo o que se [fazia] nas artes nacionais e os movimentos artísticos/
culturais, utilizando um espaço na revista belga Lumière.
29
O outro motivo de ser este homem ponte foi que o crítico disseminou
os propósitos modernistas para as décadas seguintes, de 1930 e 1940, em seus
artigos e críticas. Aliás, críticas essas que eram firmes, no entanto tendiam ao
reconhecimento do propósito e do espírito do artista, antes do fazer da arte.
A sua obra mais importante são os dez volumes de ‘Diário Crítico’, pelos
quais se tornou especialmente conhecido. E são esses volumes que contam a sua
trajetória, já que Milliet quase não deixou arquivo pessoal.
Durante todo o trabalho que desenvolveu sobre o modernismo brasileiro,

merecem destaque os esforços que o crítico despendeu para a fixação dos
propósitos modernistas, assim como seu papel fundamental na formação de uma
nova “comunidade de gosto”, pois era polo de divulgação, colaborador importante
na estruturação da intelectualidade artística, que tinha pouca formação cultural, e
seu trabalho de favorecimento da formulação e a difusão de valores.
Além de todos os trabalhos prestados para a imprensa nacional, ainda

creditamos a Sérgio Milliet a sistematização da divulgação da arte, com suas
ideias que variavam de acordo com o sentimento e os estudos que desenvolvia
nos diferentes momentos de sua vida.
Tinha uma tônica bastante explicativa e interpretativa, sem objetivar o

acadêmico, mas fazia questão de organizar suas ideias e expô-las de forma genérica,
para que nenhum artista se sentisse ofendido e embotasse sua criatividade.
Sobre as apresentações durante os três dias no palco paulista, Sérgio

escreveu para sua amiga Marthe, que vivia em Paris e dividia os ideais com o
crítico. Duas cartas merecem destaque: a primeira, escrita em abril de 22, destacava
as obras e os artistas que tinham exposto no Teatro Municipal e lhe rendeu críticas
como “Há apenas um ano alguns artistas trabalhavam na calma dos ateliês...
Alguns artistas!... E eis que de repente, esses artistas fazer [sic] um apelo aos
outros desconhecidos do Brasil: das a São Paulo, noitadas de arte moderna”.
Ainda citando as apresentações da Semana, destacou a importância dos

principais artistas que ali estavam pessoalmente, um a um, com o maior rigor,
para que não houvesse mal-entendidos.
Algumas passagens eternizam a impressão do crítico. “Penetremos juntos

ao hall do Grande Teatro e admiremos um pouco esta exposição. Eis, da esquerda
para a direita, John Graz, que nos apresenta telas de um colorido vigoroso e de
um simbolismo místico simples, puro e ingênuo... Anita Malfatti, vigorosa e
ousada, e inteligente.
A escultura admiravelmente representada pelo gênio de Brecheret, cujo

estilo lembra Mestrovic, dava-nos a ocasião de apreciar as estatuetas de Haarberg,
um escultor bastante jovem e a quem não falta talento...
30
Brecheret se revela um grande escultor, um gênio da raça latina, digno de

suceder a Rodin e a Boudelle, e também um admirável poeta por sua extraordinária
imaginação. Marthe, gostaria de lhe mostrar seu Monumento das Bandeiras que
é, por assim dizer, a epopeia da arte brasileira e o mais belo canto de sua poesia.
É o quadro poderoso da conquista do Brasil pelo povo aventureiro dos

paulistas, a procura do ouro e dos escravos indígenas, a ambição desmesurada
e nostálgica dos descendentes dos gloriosos portugueses da grande época, a
necessidade de conquistas e de dominação.
Imagina você, para traduzir esta grande ideia, um impulso formidável

de corpos torcidos, de músculos, de sofrimentos, de desesperos e de entusiasmos
através da floresta virgem, apesar das febres e das guerras e da natureza hostil. Tudo
isso sem uma frase, sem um artifício, sem uma imagem envelhecida. “Imagine isso
e você terá uma ideia da arte de Brecheret”, comentou Milliet à amiga.
Também não podemos deixar de destacar aqui que o crítico também citou
outros grandes nomes como Di Cavalcanti, Zina Aita, Villa-Lobos, Ferrigna, entre
outros tantos.
A literatura ganhou uma carta especial, escrita em novembro de 1922, onde

frisava a importância e a qualidade da literatura produzida no país tupiniquim.
O destaque ficou para os Andrades (Mário e Oswald), como segue “Oswald de
Andrade: é um romancista. Mas é sobretudo um poeta”.
Uma imaginação amazônica que do romance faz um poema,

transformando os mínimos feitos psicológicos em verdadeiras
tragédias íntimas... E se uma imagem basta para nos revelar um
mundo de sensações e de sugestões, Mário de Andrade é um grande
poeta, pois não há nas suas obras quase nenhum verso que não seja
metáfora ousada e sugestiva. É o nosso futurista, ressalta.
O crítico Sérgio Milliet desenvolveu com tamanha maestria a crítica no

Brasil, que até hoje se utiliza da sistematização criada por ele para se fazer uma
crítica coerente. A pesquisadora Lisbeth Rebollo Gonçalves, em seu livro “Sérgio
Milliet, crítico de arte”, destaca: “pode-se chegar a dizer que muito mais que uma
estética, Sérgio Milliet adere a uma ética”, perfeita definição para um grande
nome modernista nacional.
Referências bibliográficas
ALMEIDA, Paulo Mendes de. De Anita ao Museu. São Paulo: Editora

Perspectiva. Coleção Debates/Arte, 1976.
BOAVENTURA, Maria Eugênia. 22 por 22 – A Semana de Arte Moderna Vista

pelos Seus Contemporâneos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,
2000.
31
GONÇALVES. Lisbeth Rebollo. Sérgio Milliet, Crítico de Arte. São Paulo:

Editora Perspectiva, 1992.
KAWALL, Luiz Ernesto Machado. Artes Reportagem. São Paulo: Editora

Martins Fontes, 1927.
HEMEROTECA do Arquivo Oficial do Estado de São Paulo, microfilmes

códigos 01.02.047 e 01.02.019, do Jornal O Estado de S.Paulo.
FONTE: Adaptado de: <www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago.

2010.
32
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
• A Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando

conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivo e
emocional.
• A função da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.
• Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados,

aproximadamente, entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação
era dominada pela missão jesuítica.
• A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton,

com um grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados
de substituir a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro,
pelo Neoclassicismo, com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda
europeia.
• Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada
a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos
foi transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.
• Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita
Malfatti expôs desenhos infantis.
• A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor

Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu
como ponto de partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
• A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922,

no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles,
músicos, artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com
estilo próprio brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o
academicismo.
33
AUTOATIVIDADE
Agora que você já estudou um pouco sobre a Semana de Arte Moderna

de 1922, sua atividade de estudos será elaborar um plano de aula, que trabalhe
com as crianças a obra de Anita Malfatti, já que foi ela a primeira artista brasileira
a se preocupar com a representação artística das crianças. Não se esqueça de
elaborar seus objetivos e os procedimentos metodológicos.
34
UNIDADE 1
TÓPICO 2
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Já discutimos um pouco sobre a trajetória da Arte no Brasil, desde o tempo
em que a educação era dominada pelos padres jesuítas até a Semana de Arte
Moderna de 1922.
Agora, compreenderemos as influências deste movimento na construção

da Legislação que rege a educação brasileira e que cita de forma específica o
Ensino da Arte no Brasil. Você perceberá que as especificidades sobre o ensino
da arte na educação brasileira sofreram alterações de acordo com a concepção
pedagógica de educação, como também da própria concepção de Ensino de Arte.
Vamos, juntos, estudar esta legislação e analisar as influências que até hoje
marcam as metodologias do Ensino da Arte nas escolas brasileiras.
2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO...

“Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei
de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças”.
(Pablo Picasso)
Pablo Picasso foi um artista que viveu entre os anos de 1881 e 1973. Como
você pôde perceber através da leitura dos dizeres acima, o artista valorizava o
desenho infantil.
Você conhece a obra e a biografia de Picasso?
35
FIGURA 16 – PABLO PICASSO
FONTE: Disponível em: <http://peramblogando.blogspot.

com/2009/10/frases-antologicas-pablo-picasso.html>. Acesso em:
24 ago. 2010.
Seu nome era Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno María
de los Remedios Cipriano de la Santísima Trinidad Ruiz y Picasso, conhecido
simplesmente como Pablo Picasso. Nascido em Málaga a 25 de outubro de 1881,
foi pintor, escultor e desenhista.
Observe um de seus quadros:
FIGURA 17 – MAYA À LA POUPÉE
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/

PopArte/0,,MUL7988-7084,00.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Igualmente a Picasso, no ensino da Arte a partir da Semana de Arte

Moderna de 1922, iniciou-se uma preocupação com a valorização da expressão
das crianças.
36
TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
Porém a primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ano de 1971 (LDB 5.692/71).
Esta lei incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como
“atividade educativa”, com o nome de Educação Artística. Porém, com a criação
da lei, a Educação Brasileira deparou-se com um grande empecilho: a formação
dos professores.
Segundo os PCN, 1997, a maioria dos professores não estava preparada

para trabalhar com as diferentes linguagens do ensino da Arte como a lei previa.
Em virtude desta necessidade, foi nesta época que surgiu a Faculdade de

Educação Artística, que oferecia cursos de curta duração, puramente técnicos e
sem base conceitual, e se iniciou a visão do professor de artes “polivalente”, ou
seja, o professor de artes que trabalha com todas as linguagens da Arte e não
apenas com a linguagem de sua formação específica.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de

Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e
os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados
por educar os alunos (em escolas de Ensino Médio) em todas as
linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor
polivalente em Arte. (PCN, 1997, p. 29).
Nesta época então, o ensino da arte era voltado na aprendizagem

reprodutiva e na expressão dos alunos, como nas décadas anteriores.
A partir dos anos 80, um grupo de professores de Arte constitui um

movimento chamado Arte-Educação, com a finalidade de discutir, conscientizar
e organizar o Ensino da Arte no Brasil.
O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as

discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor,
que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência
de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que
fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no país por meio de
encontros e eventos promovidos por universidades, associações de
arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de
rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (PCN,
1997, p. 25).
Este grupo defendia a não polivalência, a formação em cursos de

licenciatura com habilitação em uma das linguagens da Arte, entre elas, a música,
as artes cênicas que incluíam a dança e o teatro e as Artes Plásticas. Nesta época,
além das manifestações específicas deste grupo, iniciaram-se também debates e
pesquisas sobre conceitos e ensino da Arte por todo o Brasil e o mundo.
Com a nova LDB nº 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo

escolar como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010,
aborda a especificidade das expressões regionais:
37
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas

expressões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares
desta disciplina, a Lei nº 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira.
E a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de

música: “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.
A reforma na legislação sobre a Educação Brasileira revela certa

valorização do ensino da Arte nos diferentes níveis de Educação Básica, no
entanto isto não garante a formação específica do profissional que irá trabalhar
com esta área de conhecimento.
ATENCAO
É muito importante que você, acadêmico/a, compreenda que a formação

mínima exigida para os professores de Ensino Fundamental e Médio é o curso de licenciatura.
No entanto, principalmente na Educação Infantil, o profissional que trabalhará com esta área
é o professor da turma, normalmente com formação em Pedagogia. Responsável ou não
pelo desenvolvimento da aprendizagem em Arte, você, enquanto professor/a necessitará de
conhecimentos para abordar as linguagens que permeiam esta área de conhecimento. É
justamente com a preocupação acerca desta necessidade que abordamos a trajetória do
Ensino da Arte no Brasil, para que você compreenda a prática fundamentada, possibilitando a
ampliação do seu repertório artístico, histórico e cultural.
38
TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
DICAS
Caro/a acadêmico/a, para ampliar seus conhecimentos sobre o Ensino da Arte

sugerimos que leia os livros:
- Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos e Proposições: Maria
Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari
As autoras discutem neste livro a importância da ARTE na formação de
crianças e jovens, apontando a importância da mediação do educador, na
construção e na vivência de um projeto pedagógico comprometido com
a formação crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em vista o
bem comum.
- Didática do Ensino da Arte: A Língua do Mundo Poetizar, Fruir e Conhecer

Arte (1998). Autoras: Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha
Telles Guerra.
Assunto: Aborda as linguagens específicas das artes visuais, música, teatro
e dança, em seu mais amplo contexto, serve como referencial para arte-
educadores de uma forma geral, Editora FTD.
39
RESUMO DO TÓPICO 2
• A Semana de Arte Moderna impulsionou o ensino da arte no Brasil e iniciou a

valorização do desenho da criança.
• A primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB 5.692/71),
que incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como
“atividade educativa”.
• Com a nova LDB 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar
como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010,
aborda a especificidade das expressões regionais.
• Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões

regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta
disciplina, a Lei nº 11.645, de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena, e a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do
conteúdo de música.
40
AUTOATIVIDADE
Chegou a hora de mais uma atividade de estudos. No Tópico 2

apresentamos para você dados sobre o artista Pablo Picasso. Você deverá
elaborar uma pesquisa sobre sua biografia, contemplando as diferentes fases
de seu trabalho. Faça anotações, observe suas obras e discuta com seus colegas
sobre as possibilidades pedagógicas que estas fases proporcionam.
Descreva como abordar a vida e obra deste artista com os alunos de

Educação Infantil ou Anos Iniciais. Sucesso em sua pesquisa!
41
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3
PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior do nosso caderno, você pôde conhecer a legislação que
fundamenta o ensino da Arte no Brasil, desde a primeira LDB até a obrigatoriedade
dos conteúdos de música no currículo.
Neste tópico apresentaremos as principais contribuições dos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Arte para o desenvolvimento
desta disciplina.
Os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações para os

professores do Ensino Fundamental, divididos por disciplinas e cada um deles
contempla conteúdos, objetivos e metodologias específicas.
2 PCN – ARTE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram divulgados pela
primeira vez no Brasil no ano de 1996, através de uma versão preliminar para
discussão entre os professores de Arte de todo o país. Foram publicados pela
primeira vez os Parâmetros para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino
Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos
em 1998. A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes
nomes da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa
Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.
Segundo Ferraz e Fusari (2009), no momento da divulgação dos PCN, o

ensino da Arte no Brasil encontrava-se em grande disparidade: enquanto algumas
regiões apresentavam propostas inovadoras e a valorização do ensino da Arte,
outras regiões apresentavam falta de clareza sobre o currículo para o ensino da
Arte e o profissional contratado para trabalhar com esta área não precisava de
formação específica.
43
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como

diretrizes pedagógicas e considerados um referencial importante
para a educação escolar no país, por seu compromisso de assegurar
a democratização e um ensino de qualidade para todos os estudantes.
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea

sobre o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte.
Discutem o conteúdo desta disciplina como fundamental para o desenvolvimento
artístico, estético e cultural dos alunos. O documento ainda cita que:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve
sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas
por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN,
1997, p. 19).
Os saberes relacionados ao desenvolvimento artístico, cultural e estético

dos alunos fortalecem a sua identidade enquanto cidadãos e sujeitos do processo
histórico. Para tanto os PCN ainda apresentam algumas características do
Fenômeno Artístico:
• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO
• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO
Este conhecimento artístico é abordado como produto das culturas; como

parte da história e como estrutura formal para compor elementos da própria obra
de arte ou produção dos alunos.
UNI
Olá!!! Neste tópico estamos abordando partes significativas dos Parâmetros

Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental. Para que você conheça este documento
na íntegra, sugiro que acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>.
Esta pesquisa enriquecerá seu conhecimento sobre o assunto. Portanto, mãos à obra e boa
pesquisa!
44
TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
Para o Ensino Fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte

sugerem os seguintes objetivos:
• expressar e saber comunicar-se em • observar as relações entre

artes mantendo uma atitude de busca o homem e a realidade com
pessoal e/ou coletiva, articulando a interesse e curiosidade,
percepção, a imaginação, a emoção, a exercitando a discussão,
sensibilidade e a reflexão ao realizar e indagando, argumentando e
fruir produções artísticas; apreciando arte de modo sensível;
• interagir com materiais, instrumentos • compreender e saber identificar

e procedimentos variados em artes aspectos da função e dos
(Artes Visuais, Dança, Música, resultados do trabalho do artista,
Teatro), experimentando-os e reconhecendo, em sua própria
conhecendo-os de modo a utilizá-los experiência de aprendiz, aspectos
nos trabalhos pessoais; do processo percorrido pelo
artista;
• edificar uma relação de autoconfiança
com a produção artística pessoal e • buscar e saber organizar
conhecimento estético, respeitando a informações sobre a arte, em
própria produção e a dos colegas, no contato com artistas, documentos,
percurso de criação que abriga uma acervos nos espaços da escola
multiplicidade de procedimentos e e fora dela (livros, revistas,
soluções; jornais, ilustrações, diapositivos,
vídeos, discos, cartazes) e
• compreender e saber identificar a arte acervos públicos (museus,
como fato histórico contextualizado galerias, centros de cultura,
nas diversas culturas, conhecendo, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
respeitando e podendo observar as cinematecas), reconhecendo e
produções presentes no entorno, compreendendo a variedade dos
assim como as demais do patrimônio produtos artísticos e concepções
cultural e do universo natural, estéticas presentes na história das
identificando a existência de diferentes culturas e etnias.
diferenças nos padrões artísticos e
estéticos;
Partindo dos objetivos para o ensino da Arte no Ensino Fundamental,

este documento aborda os conteúdos em um conjunto articulado entre contexto e
aprendizagem em arte, tendo como base os três eixos norteadores: a produção, a
fruição e a reflexão.
45
• Produção: enquanto fazer artístico e experiência poética e estética da criança.
• Fruição: enquanto momento de leitura da obra e arte.
• Reflexão: enquanto momento de contextualização histórica da arte.
Os conteúdos gerais propostos pelos PCN de Arte para o Ensino

Fundamental são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal,
técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura
regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas
histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação
em diferentes culturas e momentos históricos. (PCN, 1997, p. 37).
Os conteúdos gerais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais

de Arte apontam esta área de conhecimento enquanto desenvolvimento de
cultura e história e, dentro destes conteúdos, este documento ainda apresenta as
especificidades de cada linguagem da Arte. As linguagens das Artes Visuais, da
Dança, da Música e do Teatro.
Segundo os PCN, 1997, são conteúdos específicos dessas linguagens:
ARTES VISUAIS
• Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais.

• As artes visuais como objeto de apreciação significativa.
• As artes visuais como produto cultural e histórico.
DANÇA
• A dança na expressão e na comunicação humana.

• A dança como manifestação coletiva.
• A dança como produto cultural e apreciação estética.
MÚSICA
• Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição.

• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da
linguagem musical.
• A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.
46
TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
TEATRO
• O teatro como expressão e comunicação.

• O teatro como produção coletiva.
• O teatro como produto cultural e apreciação estética.
Esses são os conteúdos específicos divididos por linguagens nos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o ensino da Arte. No entanto, é necessário que você
busque o conhecimento sobre cada um destes conteúdos no próprio documento,
nos PCN de Arte, como também procure conhecer as propostas das Secretarias de
Educação do local onde você mora ou trabalha. A relação entre esses documentos
é que deverá nortear sua prática pedagógica em Artes, respeitando cada um deles
e adaptando a sua realidade. O importante é que você acredite na Arte como
área de conhecimento histórico e cultural e que se disponha a desenvolver esses
conhecimentos com seus alunos a fim de contribuir com o ensino-aprendizagem
de cada um, valorizando a própria área.
47
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram publicados pela primeira

vez para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997,
seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos em 1998.
• A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes nomes

da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa
Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.
• Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre

o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer
Arte.
• Os PCN ainda apresentam como características do Fenômeno Artístico o

conhecimento artístico como produção e fruição e o conhecimento artístico
como reflexão.
• Este documento também apresenta objetivos específicos para o Ensino da Arte

que abordam a fruição, a produção e a reflexão da obra de arte, como também
conteúdos básicos divididos nas linguagens artísticas: Artes Visuais, da Dança,
da Música e do Teatro.
48
AUTOATIVIDADE
Este tópico trouxe importantes informações sobre os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental, entre elas os
conteúdos específicos das linguagens da Arte abordadas por este documento.
Sua atividade será ler as especificidades de linguagem, anotar os pontos
relevantes da turma com a qual você está trabalhando, ou gostaria de trabalhar,
e socializar as possibilidades pedagógicas referentes a esses conteúdos com os
seus colegas acadêmicos.
Vamos lá! As trocas enriquecem a prática pedagógica!
49
50
UNIDADE 1
TÓPICO 4
RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior conversamos sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental. Você pôde compreender como
este documento foi articulado entre os objetivos da disciplina de Arte para o
Ensino Fundamental, os conteúdos gerais e os conteúdos específicos distribuídos
por linguagens da Arte.
Assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil também aborda esta área de conhecimento.
Neste tópico apresentaremos a você as peculiaridades que abrangem o ensino da
Arte organizadas neste documento e que mais uma vez traz a área de Arte como
conhecimento cultural histórico e social do ser humano.
2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA

A EDUCAÇÃO INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO
A criança tem cem mãos,
Cem pensamentos,
Cem modos de pensar, de jogar e de falar,
Cem sempre, cem modos de escutar as maravilhas de amar,
Cem alegrias para cantar e compreender,
Cem mundos para descobrir,
Cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar.
Loris Malaguzzi
Iniciamos nossa conversa sobre o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil, com os dizeres de Loris Malaguzzi acerca da infância, quando
traz a dimensão desta fase de vida onde as descobertas, a ludicidade e a criatividade
parecem emergir no tempo constantemente. Fase inicial do desenvolvimento da
criança, fase da primeira etapa da Educação Básica: A Educação Infantil.
O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um

documento que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil
de todo o país, publicado em 1998, com o objetivo de
51
Servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos,

conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam
diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. (RCNEI, v. 3, p. 7).
Especificamente no nosso Caderno de Estudos, delinearemos reflexões

sobre o volume 3 deste Referencial por abordar as diferentes linguagens. Entre
elas, o Movimento, a Música e as Artes Visuais. Estas ligadas diretamente às
discussões que estamos traçando acerca da Metodologia do Ensino de Arte.
Primeiramente perguntamos a você acadêmico/a: você conhece o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil?
Refletir sobre o conhecimento acerca dos documentos que norteiam a nossa

prática pedagógica enquanto professores é fundamental para a compreensão do
sistema de educação no qual estamos inseridos.
Sabe-se que, normalmente, muitos professores adotam como referência

para a prática pedagógica os documentos elaborados nas instâncias municipais
ou estaduais. No entanto, cabe esclarecer que conhecer os principais documentos
que dizem respeito, especificamente, à nossa área de trabalho, entre eles os
elaborados pelo MEC – Ministério da Educação –, é construir um conhecimento
básico sobre os documentos e a legislação do sistema de ensino.
DICAS
Caro/a acadêmico/a! Você pode acessar toda a legislação sobre a Educação

Brasileira, bem como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no site do
MEC: <www.mec.gov.br>.
Acesse e obtenha mais informações sobre o seu campo de trabalho.
O RCNEI (1998, v. 3) elucida três linguagens relacionadas à área de Artes:

O Movimento, pois envolve o jogo e a dança, a Música e as Artes Visuais.
Você pode perceber que, diferente dos PCN de Arte que trazem a disciplina
de Artes, o RCNEI aponta as linguagens da infância e os eixos norteadores da
Educação Infantil.
A Arte como linguagem da infância propicia o desenvolvimento cultural

e histórico das crianças de forma lúdica, onde o jogo, a brincadeira e o faz de
conta são elementos presentes em todos os momentos.
A linguagem do “movimento” apontado pelo RCNEI está relacionada à

área de Artes e Educação Física, pois envolve o teatro e a dança, como também o
52
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
desenvolvimento motor e a expressividade da criança. “Os jogos, as brincadeiras,

a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento
é aprendido e significado”. (RCNEI, 1998, p. 20, v. 3).
Este documento traz uma organização do período da infância entre

creche e Pré-Escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as
Diretrizes Nacionais da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o
Ensino Fundamental (nove anos) e não mais para a Educação Infantil.
Sendo assim, os objetivos para a o desenvolvimento do movimento de

crianças de zero a três anos, segundo o RCNEI (1998, p. 28), são:
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se
expressar nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr,
pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias
capacidades motoras;
• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento
etc. para o uso de objetos diversos.
Para as crianças de quatro a seis anos:
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a

três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda,
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento,
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras,
danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento,
como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus
recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para
utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para
ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e
objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado
com o próprio corpo.
Além dos objetivos para o trabalho com o movimento, o Referencial

ainda aborda o conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, no entanto traz
uma divisão entre o movimento enquanto expressão e enquanto instrumento.
Especificamente em nosso Caderno de Estudos daremos enfoque ao movimento
enquanto expressão por contemplar a linguagem da arte de forma mais intensa.
Para as crianças de zero a três anos:
53
Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio

corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e
da interação com os outros.
Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas
e da linguagem oral. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 29).
Para as crianças de quatro a seis anos:
Utilização expressiva intencional do movimento nas situações

cotidianas e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente
por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento
pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e
integridade do próprio corpo. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 31).
Dentro dos conteúdos básicos estabelecidos para o trabalho com a linguagem

do movimento é importante que o professor organize os espaços e os tempos para a
Educação Infantil, respeitando a diversidade e oferecendo diferentes possibilidades
de informação e criação para a criança. Este trabalho, segundo o Referencial, deve
acontecer inserido na rotina propiciando a construção de projetos junto às crianças.
É importante que você, acadêmico/a, compreenda a necessidade de

abordarmos os conhecimentos sobre a Arte, mencionados nos documentos que
norteiam a prática pedagógica, pois estes são conhecimentos que consideramos
iniciais para uma discussão fundamentada acerca desta área de conhecimento.
Cabe esclarecer que o trabalho pedagógico com as linguagens da Arte, enquanto
área de conhecimento histórico e cultural, propicia às crianças conhecimento de
mundo, expressão, valorização de diferentes culturas, respeito à diversidade
e desenvolvimento crítico e criativo. É nossa função, enquanto educadores,
compreender, apresentar e desenvolver propostas que fundamentem esta área,
atribuindo à Arte o seu real papel.
FIGURA 18 – CIRANDA DE RODA NO COLÉGIO MEDIDA – ARACY
FONTE: Disponível em: <http://www.acheoferta.com.br/artes_plasticas.

php?cat=85>. Acesso em: 24 ago. 2010.
54
Assim como a linguagem do movimento, a música também apresenta

suas peculiaridades no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de

expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio
da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A
música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações:
festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas
etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia
antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros
cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 41).
Como linguagem a música faz parte da cultura humana desde o início da

humanidade e hoje representa conteúdo assegurado pela Lei nº 11.769 de 2008,
nos currículos da Educação Básica. Assim como as demais linguagens da Arte,
o desenvolvimento da aprendizagem em música deve ser compreendido através
da produção, da apreciação e da reflexão.
Segundo o RCNEI para as crianças de zero a três anos os objetivos da

música são:
• ouvir,
perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e
produções musicais;
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
Para as crianças de quatro a seis anos os objetivos são:
• explorar
e identificar elementos da música para se expressar, interagir
com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de

improvisações, composições e interpretações musicais.
Já os conteúdos referentes à linguagem da música, apresentados no RCNEI,

aparecem divididos entre o Fazer Musical e a Apreciação Musical, envolvendo a
reflexão simultaneamente.
No que diz respeito ao FAZER MUSICAL, os conteúdos apontados por

este documento são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Exploração,
expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o
entorno e materiais sonoros diversos.
• Interpretação de músicas e canções diversas.
55
• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes

características geradas pelo silêncio e pelos sons.
• Altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou

fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na

organização e realização de algumas produções musicais.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação

musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Como você pode perceber, os conteúdos apontados vão além da

apreciação de músicas e cantigas infantis, pois envolvem as propriedades da
música, o reconhecimento dos elementos musicais, como também a relação entre
a música e a ludicidade. Não podemos esquecer que estamos pensando a prática
pedagógica para crianças de Educação Infantil, onde o faz de conta e a ludicidade
caminham junto de qualquer área de conhecimento ou linguagem trabalhada e
desenvolvida com esta faixa etária.
Para este público os conteúdos apontados no RCNEI, referentes à

APRECIAÇÃO MUSICAL são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Escuta de obras musicais variadas.
• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos

corporais.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Escutade obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da

produção musical brasileira e de outros povos e países.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que

se repetem etc. (a forma).
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus
conhecimentos sobre a produção musical.
56
É importante lembrar que, dentro dos conteúdos de música apresentados

no RCNEI de 1998, devemos articular as determinações da legislação que
acabaram surgindo após o seu período de publicação, como é o caso da lei que
determina a ênfase na arte regional e a cultura afro-brasileira e indígena.
Ainda para o trabalho com a música o documento do qual estamos falando

cita a questão da organização do tempo e do espaço. Esta organização hoje é muito
discutida não apenas para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem da
Música, mas, sim, com o trabalho com as diferentes linguagens na Educação
Infantil. Acreditamos que esses tempos e espaços devam ser pensados de forma
que propiciem a exploração de diferentes materiais bem como as interações entre
as crianças e os adultos.
FIGURA 19 – MENINO COM VIOLÃO E O MENINO E A FLAUTA: LUZIA

CAETANO
FONTE: Disponível em: <http://blogdojaimevicentini.blogspot.

com/2008/02/exposio-permanente-on-line-de-grande.html>. Acesso em:
24 ago. 2010.
A linguagem da música dentro da concepção de Arte deve ser

compreendida como forma de expressão e cultura. A aprendizagem em música
está muito além de “cantos” utilizados para a realização de rotinas escolares.
“Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a
percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados”.
(RCNEI, 1998, v. 3, p. 46).
Dentro de uma concepção de música enquanto linguagem da Arte faz-se

necessário o trabalho com o repertório artístico musical da humanidade, desde
os tempos mais remotos. A compreensão dos elementos musicais, dos diferentes
instrumentos e dos diferentes estilos musicais é que permitirá a apreciação e o
fazer artístico de forma mais intensa e significativa para as crianças.
57
Neste sentido o RCNEI aponta uma lista de sugestões relacionadas ao

repertório musical que o professor poderá utilizar em seus planejamentos. Além
dessas sugestões, ele pode pesquisar e aprofundar o seu próprio repertório a fim
de valorizar, complementar e enriquecer a sua prática pedagógica, utilizando a
música como conhecimento e não como recurso pedagógico.
Assim como a Música, a linguagem das Artes Visuais ainda é vista como
recurso pedagógico, nos momentos em que os professores se apropriam das
técnicas de pintura, recorte, colagem e modelagem apenas para trabalhar com
ilustrações, cartazes decorativos, lembrancinhas para os pais, ou decoração
para datas comemorativas. Há uma desvalorização da Arte que acaba sendo
confundida como a área que decora, enfeita e realiza apresentações.
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a

sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia,
o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são
atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis,
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de
interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes
Visuais. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 79).
Dentro das especificidades do ensino das Artes Visuais, vamos encontrar

no RCNEI (1998, v. 3, p. 82) a preocupação com o fazer artístico, a apreciação e a
reflexão organizados da seguinte forma:
• Fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de

produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o
desenvolvimento de um percurso de criação pessoal.
• Apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto

aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados,
visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de
construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte
e de seus produtores.
• Reflexão – considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um

pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala,
compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo
professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.
Como você pode perceber, esses três eixos norteiam o trabalho pedagógico
da área de Artes, pois compreendem o desenvolvimento cultural e histórico das
crianças através do contato com a obra de arte e sua apreciação, da reflexão acerca
do contexto-histórico onde a obra e o artista estavam inseridos e do próprio fazer
artístico da criança.
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No próximo tópico do nosso Caderno de Estudos traçaremos algumas

reflexões específicas sobre esta estrutura triangular que rege o trabalho com
esta área de conhecimento. Neste tópico você poderá compreender como surgiu
esta proposta e qual a finalidade de se realizar o trabalho com base na mesma.
Adiantamos a você que esta concepção chegou até nós por Ana Mae Barbosa.
Dentro dos três eixos norteadores para o trabalho com as Artes Visuais
este referencial aponta também os objetivos e os conteúdos específicos para
esta linguagem, novamente divididos por faixa etária de zero a três anos e
quatro a seis anos.
Como objetivos das Artes Visuais, segundo o RCNEI (1998, p. 87, v. 3),
temos:
Crianças de zero a três anos:
• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes

objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e
possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de
expressão artística.
• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para

ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas

obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem
em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura.
• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da

modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o
respeito pelo processo de produção e criação.
É perceptível, nos objetivos apontados, que a linguagem das Artes Visuais

trabalha diretamente com imagens e com obras de arte. Cabe ao professor ampliar
o repertório visual dos alunos, possibilitando também que ampliem a sua própria
leitura de mundo por meio desses diferentes contatos com a arte e a cultura.
Assim como na música, os conteúdos de Artes Visuais aparecem

distribuídos entre os blocos do fazer artístico e a apreciação em artes Visuais.
Para o Fazer Artístico, o RCNEI (1998, p. 89-91, v. 3) sugere:
Crianças de zero a três anos
59
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes

texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo entre outros; de meios, como
tintas, água, areia, terra, argila entre outros; e de variados suportes gráficos,
como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras entre outros.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à

produção de marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e

materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos

individualmente ou em grupo.
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio

repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto,
linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar,

pintar, modelar etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos

materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus

projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção

de arte em geral.
Você pode constatar nos conteúdos apresentados que, além das

especificidades das Artes Visuais, estes abordam o cuidado com materiais e com
os espaços, o respeito às produções dos amigos, ou seja, conteúdos que abordam o
desenvolvimento afetivo e social da criança, o respeito à dignidade do ser humano.
60
FIGURA 20 – MODELAGEM E PINTURA
FONTE: A autora
No que diz respeito ao trabalho com a Apreciação em Artes Visuais,

atentamos para o trabalho com a leitura de imagem que aparece claramente como
conteúdo para as diferentes faixas etárias.
Crianças de zero a três anos
• Observação e identificação de imagens diversas.
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos,

pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e
leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha,

forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e

interpretação de imagens e objetos.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as

experiências pessoais.
A linguagem das Artes Visuais apontada no RCNEI aborda de forma

específica o trabalho que vai desde os primeiros contatos da criança com
os materiais como giz de cera, tinta e massas de modelar até a apreciação de
imagens propriamente dita. Enfoca o trabalho com o desenho, com a modelagem,
a escultura, a pintura de forma contextualizada entre Arte, Cultura e História,
61
além de valorizar os espaços e o repertório artístico, e a diversidade de materiais

que deve ser oferecida para as crianças.
As Artes Visuais propiciam o contato com as diferentes culturas e a

apropriação do mundo através da imagem, afinal, vivemos em uma época onde
somos constantemente bombardeados por imagens. É necessário compreender
como essas imagens podem influenciar nossas escolhas e nossa visão de mundo.
Na terceira unidade do nosso Caderno de Estudos, apontaremos algumas

práticas pedagógicas nas diferentes linguagens da Arte a fim de contribuir com
a sua prática e discutir os conhecimentos existentes. Cabe esclarecer que, neste
tópico, enfatizamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
com a finalidade de provocá-lo/a e incentivá-lo/a a buscar o conhecimento
através dos documentos oficiais que regem a educação brasileira, pois este é um
conhecimento importante e necessário nos momentos de discussão e compreensão
de nossa prática pedagógica.
62
RESUMO DO TÓPICO 4
• O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um

documento que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação
Infantil de todo o país, publicado em 1998.
• Tem o objetivo de servir como um guia de reflexão de cunho educacional

sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
• O volume três deste referencial trata das linguagens do movimento, da música

e das artes visuais, linguagens específicas da área de artes.
• Dentro das três linguagens da Arte abordadas pelo documento, o trabalho

com as crianças divide-se entre os objetivos, os conteúdos e a organização dos
tempos e espaços da Educação Infantil.
• Os conteúdos e objetivos do trabalho com as artes na Educação Infantil são

compreendidos para as faixas etárias de zero a três anos e de quatro a seis anos.
• O desenvolvimento das linguagens da Arte com as crianças deve acontecer

com a articulação entre o apreciar, o refletir e o fazer Arte.
63
AUTOATIVIDADE
Chegou o momento de pôr seus conhecimentos em prática. Escolha

uma temática da linguagem de Artes Visuais para a Educação Infantil e
organize um planejamento de acordo com os objetivos e conteúdos estudados
para uma turma de Educação Infantil.
64
UNIDADE 2
CURRÍCULO DE ARTE
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
• compreender a Proposta Triangular do Ensino da Arte;
• identificar as categorias do conhecimento sensível;
• reconhecer as características do desenho infantil;
• refletir sobre a presença dos estereótipos em sala de aula.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos e, ao final de cada tópi-
co, você encontrará atividades que contribuirão para a reflexão e análise dos
estudos que já realizamos.
TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE
TÓPICO 2 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL
TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL
TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?
65
66
UNIDADE 2
TÓPICO 1
PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Na primeira unidade mencionamos constantemente a Proposta Triangular
do Ensino da Arte sugerida por Ana Mae Barbosa.
Esta proposta aparece de forma indireta nos documentos que regem a

educação brasileira como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, quando sugerem o
ensino de Arte articulado entre as vertentes do Fazer, Apreciar e Refletir Arte.
Neste tópico apresentaremos os fundamentos que norteiam esta proposta.
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA

A Proposta Triangular nasceu de uma preocupação e de um questionamento
de profissionais ligados ao ensino de Arte sobre a proposta educativa em Arte
centrada apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes
Plásticas) que predominava nos anos de 1970. Nessa década, o ensino de Arte se
deu na perspectiva do fazer artístico, ainda sofrendo as influências da Escolinha
de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues.
O trabalho dos professores de Arte estava centrado nas propostas de

experimentação expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Era
valorizado o desenvolvimento da autodescoberta e da livre expressão. Durante
esse período, entre os profissionais ligados ao ensino de Arte, nasceu uma
preocupação e um questionamento sobre a proposta educativa em Arte centrada
apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas).
Foi nesse contexto que surgiu a proposta de profissionais ligados ao ensino

de Arte de iniciar um processo de discussão e pesquisa que direcionasse o ensino
também para o conhecimento da Arte e sua apreciação. Para Barbosa (2002, p. 34-35):
A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da

criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente
para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por
artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca. [...] Temos que alfabetizar
para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas,
estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática
visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão,
prepará-la-emos para aprender a gramática da imagem em movimento.
Essa decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do
que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado.
67
UNIDADE 2 | CURRÍCULO DE ARTE
A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos de
1980, quando a autora esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo. Essa proposta está fundamentada em abordagens
epistemológicas como: Escuelas al Aire Libre, do México; Critical Studies, da
Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos Estados Unidos.
Destacamos, entre as abordagens mencionadas, o DBAE, por ser usada por
Barbosa para sistematizar a Proposta Triangular.
UNI
Você sabia que o projeto Discipline Based Arte Education (DBAE), desenvolvido
nos Estados Unidos desde a década de 1980, postula a educação/ensino da Arte por meio da
articulação diálogo entre três momentos educativos: leitura de imagem, produção e reflexão?
Para Barbosa (1991, p. 10), na escola a Arte pretende, sobretudo, “[...]

formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte [...]. A escola seria a
instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria
dos estudantes em nossa nação [...]”. Ainda para a autora:
[...] do ensino das artes corresponde às quatro mais importantes coisas

que as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem, elas a veem, elas
procuram entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem
julgamento de sua qualidade. (BARBOSA, 1991, p. 36-37).
Barbosa (1991) entende o ensino da Arte como forma contextualizada de

ver a Arte e a cultura. Entende a articulação dos três eixos da Proposta Triangular
– fruir Arte, contextualizar Arte e produzir Arte – como a possibilidade de o
educando ler o mundo de forma mais ampla e sensível. Nesta proposta, existe
uma junção da crítica e da estética que a autora chamou de apreciação ou leitura
de imagem; o fazer artístico ou produção artística; e a história da Arte ou reflexão
da produção artística.
A Proposta Triangular, de Barbosa, então é constituída por três eixos,

conforme mostramos na figura .
68
TÓPICO 1 | PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE
FIGURA 21 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

PRODUÇÃO/FAZER ARTÍSTICO
FRUIÇÃO/APRECIAÇÃO/ REFLEXÃO/CONTEXTUALIZAÇÃO/
LEITURA DE IMAGEM HISTÓRIA DA ARTE
FONTE: Barbosa (1991, p. 38)
NOTA
Na Figura 21 foi representada a obra de Ivan Cruz: Balanço.

FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecrianca.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Conforme mostra a imagem, a Proposta Triangular é constituída por

três eixos: leitura de imagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer
artístico. Esse triângulo é considerado referência dos eixos de aprendizagem que
dominam o ensino atualmente. O triângulo ajuda na prática pedagógica de Arte
nas escolas brasileiras.
Leitura de imagem, ou fruição da Arte, primeiro eixo da Proposta

Triangular, baseia-se nas diferentes possibilidades de o educando entrar em
contato com a Arte, os diferentes modos de ver e interpretar as obras de arte,
o que pode despertar a capacidade crítica dos educandos. (BARBOSA, 1998).
A leitura da imagem, para Pillar (1996), desenvolve os modos de interpretar,
visualizar e julgar a qualidade das obras, compreendendo os elementos e as
relações que as compõem.
Quanto à contextualização ou a história da Arte, segundo eixo da Proposta

Triangular, Barbosa (1998) a entende como o momento de contextualizar o artista
e a obra de arte no tempo. Trata de compreender a obra de arte e o contexto onde
foi criada, bem como as ideologias que podem estar presentes na criação.
Quanto ao último dos três eixos da Proposta Triangular – o fazer artístico

ou a produção artística – Barbosa (1998) compreende como o momento criativo
do educando, o momento de representação pessoal de cada um.
O fazer artístico, segundo Plácido, 2007 (p. 40):
69
Está calcado no processo criativo, encarado como interpretação e

representação pessoal. É por meio do fazer artístico que o aluno
descobre as possibilidades e as limitações das linguagens expressivas,
de seus diferentes materiais e instrumentos. É ainda a interpretação
e representação a partir daquilo que foi visto, pensado, analisado,
conhecido. Ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a
criação visual, a produção associada às imagens pode colaborar para a
construção de formas de maior força expressiva.
O trabalho desenvolvido com base na Proposta Triangular do Ensino

da Arte, articulado entre os três eixos mencionados, possibilita, por meio de
informações e reflexões acerca do contexto e do mundo onde o educando está
inserido, o desenvolvimento do conhecimento em Arte. Neste sentido, para que a
Arte seja compreendida como criação agregada de cultura e ideologias políticas,
econômicas e sociais do contexto onde está inserida, é fundamental a mediação
do professor em sala de aula.
Barbosa (1998) faz correções ao termo utilizado Metodologia Triangular,

até por ela mesma, no seu livro A Imagem no Ensino da Arte, dizendo: “Culpo-
me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em
meu livro”. A mesma autora afirma que, após anos de experimentação, está
convencida de que metodologia é a construção de cada professor na sua prática
pedagógica e que, dessa forma gostaria de ver a expressão Proposta Triangular, e
não mais Metodologia Triangular.
Em 1987 a Proposta Triangular foi amplamente utilizada em atividades

com crianças e adolescentes e para a formação de professores de Arte, no Museu
de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Esses professores se
tornaram multiplicadores do trabalho praticado na instituição que passou a
ser referência para outras experiências no ensino de Arte. As reflexões teórico-
práticas referentes ao ensino de Arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, estão
inscritas na vertente educacional realista-progressista. Em síntese, essas reflexões
apontam para a democratização do conhecimento da Arte, para a construção
do conhecimento e, sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista que
permeia, ainda, o ensino de Arte entre nós. Para a autora, conhecer a Arte do
país é fundamental para o desenvolvimento histórico e social do ser humano.
É por meio da Arte que podemos conhecer nossas raízes e compreender nossa
história. A criança, quando entra em contato com a Arte, percebe um mundo de
informações e possibilidades de expressão e criação e passa a entender melhor o
meio social onde está inserida.
70
DICAS
Para que você aprofunde seus estudos sobre as contribuições de Ana Mae
Barbosa para o Ensino da Arte, sugerimos a leitura dos seguintes livros:
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, professora titular do Departamento de Artes Plásticas da
Universidade de São Paulo, atuando no Mestrado e Doutorado em Arte-Educação, criou a
Escola de Comunicação e Artes na USP e no Núcleo de Cultura e Extensão em Promoção da
Arte na Educação. Foi presidente da International Society of Education through Art (1990-93)
e Diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP (1987-93). Publicou doze livros sobre
Arte e Arte-Educação, sendo os últimos Tópicos Utópicos (Com-Arte, 1998) e Arte-Educação:
leitura no subsolo (Cortez, 1999). Recebeu o prêmio Edwin Ziegfeld nos Estados Unidos (1992)
e o Prêmio Internacional Herbert Read (1999). Em 2001 foi escolhida para dar a Studies in
Art Eucation's Lecture, na National Art Education Association, dos Estados Unidos, distinção
conferida pela primeira vez a um estrangeiro nos 50 anos de existência da Associação.
O livro “Arte-Educação: leitura no subsolo” é uma coletânea de ensaios, resultado de uma
pesquisa acerca das influências estrangeiras na mudança de ensino modernista de arte para
o seu ensino contemporâneo. Essa pesquisa efetuou-se pela análise de dissertações de
mestrado e teses de doutorado defendidas entre 1981 e 1993, nas universidades brasileiras.
Apresentamos, assim, uma listagem da produção de pós-graduação na área de arte-educação
e os ensaios mais frequentemente citados para justificar o ensino da arte como expressão
e cultura, isto é, a ideia de se aliar no ensino o fazer "espontâneo"e a apreciação, análise e
decodificação da obra de arte. Os ensaios de Elliot Eisner, Ralph Smith, Robert William Ott,
David Thistlewood e Mary Stokrocki foram traduzidos especialmente para esta publicação.
DICAS
O texto a seguir trata de uma entrevista com a autora Ana Mae Barbosa. A autora
aborda o ensino da Arte “hoje” nas escolas. É importante conhecer a opinião de alguém que
compreende tão bem o ensino da Arte no Brasil.
71
ENTREVISTA COM ANA MAE BARBOSA
Ana Mae Barbosa, a entrevistada dessa edição do Boletim da

Democratização Cultural, é professora de pós-graduação em arte-educação da
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Foi diretora do
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e presidente do
International Society of Education through Art (InSea). É professora visitante da
The Ohio State University, EUA. Publicou, entre outros, os livros: Arte-Educação
no Brasil; Arte-Educação: conflitos/acertos e Arte-Educação no Brasil: das origens
ao modernismo.
Qual a situação do ensino das artes nas escolas hoje?
Ana Mae Barbosa - A ditadura deixou marcas no ensino das artes nas escolas.
Principalmente no ensino primário, essa disciplina foi dominada pela sugestão
de temas e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras
festas. Nas escolas sem orientação de um especialista, os professores continuam
repetindo aqueles modelos horrorosos em xerox. São coelhinhos da Páscoa, índios
que fazem alusão ao Dia do Índio, imagens de péssima qualidade estética. Além
disso, no final da década de 90, houve um esforço contínuo do Ministério da
Educação para retirar a disciplina da grade curricular, sem sucesso. E as escolas
não cumprem o que diz a lei. A lei diz que arte é obrigatória em todo Ensino
Básico. Mas, em muitas escolas, a arte aparece somente em alguns anos, pois os
diretores alegam que não está especificado na lei que o ensino é obrigatório para
todas as séries.
Como a arte influi na capacidade de aprendizagem? E como deve ser inserida

na escola para que a criança entenda, desde cedo, o significado de Arte?
Ana Mae Barbosa - Ainda é preciso mais pesquisa, mas podemos dizer que a
arte leva os indivíduos a estabelecer um comportamento mental que os leva a
comparar coisas, a passar do estado das ideias para o estado da comunicação, a
formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse
processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive, e
dar respostas mais inventivas. O artista faz isso o tempo todo, seja para melhor se
adequar ao mundo, para apontar problemas, propor soluções ou simplesmente
para encantar, que é uma das formas de tirar você das mazelas do dia a dia.
A arte não tem certo ou errado, o que é muito importante para as crianças que
são rejeitadas na escola por terem dificuldade de aprender, ou problemas de
comportamento. Na arte, eles podem ousar sem medo, explorar, experimentar
e revelar novas capacidades. A arte desenvolve a cognição, a capacidade de
aprender. Isso já foi demonstrado em uma pesquisa feita nos Estados Unidos em
1977, quando foram estudados os dez melhores alunos em um período de dez
anos. Os melhores tinham apenas uma característica em comum: todos tinham
feito ao menos dois cursos de arte em suas trajetórias pelas escolas. Além disso,
72
um país só pode ser considerado culturalmente desenvolvido se tiver uma

produção de alta qualidade e uma compreensão dessa produção também de
alta qualidade. No Brasil, precisamos democratizar a compreensão e isso deve
começar nas escolas, na Educação Infantil.
Como um educador pode inovar para prender a atenção dos alunos quando
ensina Arte?
Ana Mae Barbosa - Levando-os ao contato direto com a Arte e fazendo-os pensar
no que estão vendo. A Pedagogia Questionadora de Paulo Freire é ainda o melhor
caminho para levar a pensar e formular significados.
Em um país como o Brasil onde a arte é pouco divulgada, como um cidadão

pode desfrutar de seu direito de acesso à cultura?
Ana Mae Barbosa - Não só é pouco divulgada, mas em geral, quando é divulgada,
se usa a linguagem hermética. A internet tem democratizado o acesso a museus,
exposições e tem dado visibilidade a trabalhos de muitos artistas, mas ainda não
confere reconhecimento como artista. Para alguém ser reconhecido como artista
é necessário participar de exposições em Museus, Bienais, sair na “Bravo” etc.
Enfim, ser abençoado por algum curador. É com os curadores que está o poder de
designar alguém como artista. A maioria deles é homem, vem das classes altas e é
submetido ao código hegemônico europeu e norte-americano branco.
Qual a importância das ONGs para a arte-educação?
Ana Mae Barbosa - As ONGs que nascem de projetos comunitários fazem

trabalhos extraordinários. Há muitos projetos interessantes em desenvolvimento
no Nordeste, por exemplo. Mas há quem pense apenas em formar orquestras
para algumas empresas mostrarem que têm responsabilidade social. Tenho visto
barbaridades, projetos equivocados, pensados para projetar o presidente da
empresa ou o nome da mulher dele na revista Caras. Há projetos que instalam
ateliês temporários em favelas, em que a comunidade ajuda um artista famoso a
pintar o que ele determina. Há outro, apresentado como grande projeto social,
que leva artistas para decorarem a casa de favelados. Isso é oportunismo das
pessoas explorando a ingenuidade dos pobres. Ou no mínimo uma brutal falta
de consciência política. Eu não gosto que as empresas façam projetos, prefiro que
elas apoiem projetos nascidos na comunidade.
O que já tem sido feito para melhorar o acesso à Arte para a grande massa? O
que ainda pode ser feito?
Ana Mae Barbosa - Nos últimos anos os museus, centros culturais e megaexposições
têm se preocupado em criar departamentos educacionais, contratando educadores
para facilitar a mediação entre Arte e Público. A qualidade é variável e o empenho
também. Muitas vezes o educativo existe na instituição para trazer público para
inflar a estatística a fim de mostrar ao patrocinador que numerosas pessoas
73
viram a exposição. Em geral reside aí o empenho em trazer levas de escolares às

Bienais de Arte e do Livro. Outras instituições realmente se interessam em dar
acesso à Arte a todas as classes sociais. Quando dirigi o MAC [Museu de Arte
Contemporânea] fui criticada por dar ênfase ao educativo em um momento que
só o Museu Lasar Segall e o próprio MAC investiam na Arte/Educação. Nosso
trabalho foi tão frutífero que operou uma transformação no ensino da Arte nas
escolas em todo o Brasil. A ampliação do educativo das instituições de Arte e a
análise e sistematização do que fazem através de publicações, muito ajudaria a
descobrir o que mais pode ser feito.
FONTE: Trechos extraídos de entrevista pessoal com Ana Mae Barbosa e entrevistas concedidas
à Agência Repórter Social (jornalista Flávio Amaral) e Museu de Arte Contemporânea da USP.
Disponível em: <http://www.blogacesso.com.br/?p=34>. Acesso em: 24 ago. 2010.
74
RESUMO DO TÓPICO 1
• A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos 80.
• Esta proposta é constituída por três eixos: Fruição, Reflexão e Produção.
• A fruição está ligada ao modo como os alunos apreciam, leem e interpretam a

obra de arte.
• A reflexão diz respeito à contextualização da obra de arte, em que a realidade

histórica e cultural do artista contribui para a sua interpretação e compreensão.
• A produção e o fazer artístico dos alunos.
75
AUTOATIVIDADE
Este é o momento de refletir sobre os seus estudos, pondo em prática a

sua compreensão do que foi apresentado. Discorra sobre a Proposta Triangular
do Ensino da Arte, apontando os eixos e contextualizando o tema com a prática
pedagógica.
76
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior apresentamos a Proposta Triangular do Ensino da Arte,
idealizada por Ana Mae Barbosa. Compreendemos a trajetória do ensino da Arte como
uma construção em busca de propostas que valorizem esta área de conhecimento e
trabalhem de forma articulada com o conhecimento sensível das pessoas.
Neste tópico apresentaremos uma breve contextualização deste

“conhecimento” do qual estamos falando.
2 O CONHECIMENTO SENSÍVEL NO ENSINO DA ARTE

O ser sensível é como um espelho d’água encrespando ao mais ligeiro
vento e onde uma pedrinha jogada ao acaso traça ondas em círculos
sempre crescentes.
(Fayga Ostrower, Universos da Arte,1986)
Iniciamos nossa discussão com as palavras de Fayga Ostrower sobre o

ser sensível. Compreendemos em seus dizeres a relação da sensibilidade com o
modo de “ver” e “olhar” das pessoas. A possibilidade de encantamento com a
simplicidade e a valorização da essência.
O conhecimento sensível vem sendo estudado por filósofos, teóricos,

professores, especialistas em educação e admistradores de diferentes campos,
e com diferentes concepções, e muitos acreditam na relação do conhecimento
sensível com o processo cognitivo e com o processo de ensino aprendizagem.
Para Pilloto (2004), a expressão “conhecimento sensível” está relacionada

à estética. Teve origem na concepção grega e significa a possibilidade de conhecer
perante os sentidos e as sensações.
Especificamente neste Caderno de Estudos, daremos enfoque à relação do

conhecimento sensível e o ensino da Arte, pois a Arte está presente na vida das
pessoas desde o início da humanidade como forma de comunicação e expressão.
Por meio das expressões artísticas é possível manifestar sentimentos e perceber
o mundo de forma poética e sensível. Assim, ouvir uma música, uma poesia,
apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação de teatro ou dança são
modos de sentir Arte.
77
Sentir Arte é um processo pelo qual o ser humano conhece a respeito de

si e do mundo.
Caro/a acadêmico/a, você conhece o poema de Casimiro de Abreu, “Meus

oito anos”?
Oh que saudades que tenho

Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras,
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais.

Como são belos os dias
Do despontar da existência
Respira a alma inocência,
Como perfume a flor;
O mar é lago sereno,
O céu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino de amor!

Que auroras, que sol, que vida
Que noites de melodia,
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar
O céu bordado de estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!

Oh dias de minha infância,
Oh meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã
Em vez das mágoas de agora,
Eu tinha nessas delícias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!

Livre filho das montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
Pés descalços, braços nus,
78
TÓPICO 2 | ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL
Correndo pelas campinas

À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!

Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas
Brincava à beira do mar!
Rezava as Aves Marias,
Achava o céu sempre lindo
Adormecia sorrindo
E despertava a cantar!

Oh que saudades que tenho
Da aurora da minha vida
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras,
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
FONTE: Disponível em: <http://poemasdomundo.wordpress.com/2006/06/14/meus-oito-
anos/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Ler e fruir este poema é um dos modos de sentir arte! É a possibilidade de,
a partir da criação do poeta, compreender a sua leitura de mundo e refletir sobre
a nossa. O poema nos provoca um “sensibilizar” com as delícias da simplicidade
da infância e a valorização do tempo.
Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição,

à sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para
que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988,
p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo,
sendo este um processo fundamental para a construção humana sensível.
Para o autor, “O sentir é anterior ao pensar e compreende aspectos

perceptivos (internos e externos) e aspectos emocionais. Por isso pode-se afirmar
que, antes de ser razão, o homem é emoção.” (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 16).
Segundo Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e

comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da
criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível.” Como vetor
de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e consigo
mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde
está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, culturais e históricos.
79
Kant (1991) definiu como categorias do Conhecimento Sensível, a

percepção, a intuição, a imaginação, a emoção e a sensibilidade. Compreendia
uma interação entre as categorias que vê como elementos distintos. Acredita que
essas categorias correspondem a uma maneira particular de ver o mundo.
Na área de Arte, Fayga Ostrower desenvolveu estudos referentes a este,

pois acredita que o conhecimento sensível é essencial ao desenvolvimento humano.
A autora afirma que:
[...] o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim
porque precisa; ele só pode crescer, como ser humano, coerentemente,
ordenando, dando forma, criando. Os processos de criação ocorrem
no âmbito da intuição. [...] toda experiência possível ao indivíduo,
também a racional, trata-se de processos essencialmente intuitivos.
Intuitivos, esses processos se tornam conscientes na medida em que
lhes damos uma forma. Entretanto, mesmo que a sua elaboração
permaneça em níveis subconscientes, os processos criativos teriam
que referir-se à consciência dos homens, pois só assim poderiam ser
indagados a respeito dos possíveis significados que existem no ato
criador. (OSTROWER, 1986, p.10).
Para a autora a criação está relacionada ao “ser sensível”, e ser sensível é

privilégio de todo ser humano.
Pensar o conhecimento sensível como parte integrante do ensino-

aprendizagem da Arte é nossa função enquanto educadores. É necessário
articular os eixos da Proposta Triangular do Ensino da Arte com as Categorias do
Conhecimento Sensível. É necessário oportunizar momentos de Fruição da Arte
onde a criança poderá desenvolver sua capacidade de intuição e percepção de
mundo, compreendendo o contexto onde está inserida de forma crítica e sensível.
A razão e a intuição precisam trabalhar de forma associada, pois não

existem isoladamente. Para Ostrower (1986, p. 58):
Intuir, questionar, indagar, aprender e avaliar o real das coisas,

intuitivamente é um caminho de conhecimento típico do homem.
Caminho dos mais criativos representa sempre um modo dinâmico,
um contínuo sair de si em busca de conteúdos significativos – a partir
de determinadas intenções – para poder agir. A própria percepção é,
fundamentalmente, um constante intuir.
Para a autora este ato dialógico de intuir e perceber o meio cultural

proporciona um repensar e agir sobre situações novas e diferenciadas. O ato de
intuir a partir dos conhecimentos reais e da sensibilidade propicia a construção de
novas criações e possibilidades para novas situações.
80
Desta forma, segundo Pillotto (2007, p. 50), “[...] o conhecimento sensível

desencadeia um processo de enfrentamento do mundo e relações entre o limiar
do racional e emocional.
Podemos sistematizar as categorias do conhecimento sensível articuladas

com o ensino da arte da seguinte forma:
FIGURA 22 – CATEGORIAS DO CONHECIMENTO SENSÍVEL E O ENSINO DA

ARTE
FONTE: A autora
Com base na figura apresentada podemos compreender o processo de

criação em arte como uma conquista de maturidade, que perpassa as categorias
do conhecimento sensível.
Compreendemos essas categorias da seguinte forma:
• Percepção: é um elemento sutil, dificilmente reconhecido de imediato. Perceber

é apreender o mundo externo, é ir ao encontro do que no íntimo se quer perceber.
“Está fundamentada no que o professor é capaz de sentir e compreender sobre
si mesmo, sobre os alunos e sobre a vida”. (PILLOTO, 2004, p. 119).
• Intuição: tem capacidade de construir ideias através das informações

internalizadas pelos indivíduos.
[...] intuir, observar, relacionar, são caminhos criativos que representam

um modo dinâmico de conhecimento, no qual o professor torna-se
protagonista no diálogo entre a sua percepção e os significados que
constrói na sala de aula e no modo como espaços, objetos e pessoas lhe
falam e lhe afetam. (PILLOTO, 2004, p. 119).
81
• Emoção: serve como um sistema primário de aviso. As emoções são

significativas, ficam armazenadas no banco de memória emocional e são parte
da racionalidade. (GARDNER, 1999, p. 89).
• Imaginação: é um pensar específico sobre um fazer concreto. Nasce do interesse

e do entusiasmo.
• Criação: inicia-se em um processo de pura sensibilidade, onde a mobilização

interior leva a pessoa a criar mergulhada no próprio inconsciente. Consciente
e inconsciente se complementam na completa entrega de si em busca do
desenvolvimento da própria personalidade. Em busca de uma construção de
olhar para o mundo e para a própria existência.
Para Pilloto (2007, p. 53), “[...] o conhecimento acontece nos níveis

da racionalidade (argumentação/reflexão) e do sensível (emoção, intuição,
percepção). Ambos devem ser considerados nos processos de aprendizado, pois
fazem parte do contexto cotidiano, e, sobretudo, da experiência humana”.
Em consonância com a autora, Ostrower aponta que “[...] quando uma

pessoa é aberta à vida, sem preconceitos e receptiva às novas experiências,
quando ela é capaz de diferenciar-se e reintegrar-se, de amadurecer e crescer
espiritualmente, ela terá condições de criar. (PILLOTO, 2004, p. 115).
Compreender as categorias do conhecimento sensível e articulá-las ao

ensino da Arte e pela Arte possibilita uma visão completa de ser humano, onde
as possibilidades não se esgotam, onde a criação e a imaginação perpassam
pela compreensão que se tem de si e do mundo. Está muito além do que muitos
acreditam saber sobre o ensino da Arte nas escolas, pois envolve a essência da
sensibilidade humana, envolve razão e emoção, aprendizagem e uma constante
busca de conhecimento.
Encerramos este tópico com os dizeres de Pillotto (2007, p. 126) sobre o

sensível:
Educar pelo e para o sensível pode ser um caminho possível para

a educação que se propõe. Mediar conhecimentos é compreender
o ser humano, comprometer-se com a ética, com a estética, com o
conhecimento também sensível, com a vida e com tudo o mais que faz
sentido e gera mudanças em produções de sentidos.
82
DICAS
Para aprofundar seus estudos sobre o Conhecimento Sensível e o Ensino da

Arte, sugerimos as seguintes leituras:
• Artigo: Educação pelo sensível. Silvia Sell Duarte Pillotto, disponível em: http://proxy.furb.
br/ojs/index.php/linguagens/article/viewFile/683/599
• Livro: Gestão e conhecimento sensível na atualidade
Este estudo é fruto da tese "O conhecimento sensível nos processos decisórios da gestão",
do Programa de Pós-Graduação de Engenharia da Produção (Gestão da Qualidade)
da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC –, defendida em julho de 2003.
O trabalho busca contribuir com aqueles que, direta ou indiretamente, necessitam tomar
decisões – ação constante no cotidiano das pessoas –, como administradores, empresários,
economistas, educadores, gerentes e outros, ou desempenhar funções outras que agregam
o trabalho do gestor relativamente a aspectos administrativos e humanos.
83
RESUMO DO TÓPICO 2
• O conhecimento sensível vem sendo estudado por vários pesquisadores da

área de psicologia, administração e educação.
• As categorias do conhecimento sensível são: imaginação, emoção, intuição,

percepção e criação.
• Para Pillotto (2004) e Ostrower (1986), o trabalho com as categorias do

conhecimento sensível é imprescindível na área de arte, pois possibilita uma
visão completa de ser humano.
84
AUTOATIVIDADE
Este é o momento de escrever sobre as categorias do Conhecimento

Sensível.
Como você pôde verificar no estudo deste tópico, o conhecimento

sensível é alvo de várias pesquisas e, no que diz respeito ao ensino da Arte, o
trabalho com essas categorias deve ser articulado com a Proposta Triangular do
Ensino da Arte. Sua atividade é discorrer sobre as possibilidades pedagógicas
de articulação entre a proposta de Ana Mae Barbosa e as categorias do
conhecimento sensível.
85
86
UNIDADE 2 TÓPICO 3
O DESENHO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior você estudou as categorias do conhecimento sensível
e a importância do trabalho em Arte relacionando essas categorias e a Proposta
Triangular do Ensino da Arte, em busca de uma aprendizagem significativa.
Agora, conversaremos sobre a primeira representação gráfica da criança: o

desenho. Como primeira representação, o desenho apresenta o desenvolvimento
da linguagem gráfica e escrita da criança. É necessário compreender esta trajetória
de significações, tão importante no ensino da Arte.
2 PRIMEIROS TRAÇOS...
Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime
é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.
Muitas das coisas que precisamos podem esperar.
A criança não pode.
É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é
produzido, e seus sentidos estão se desenvolvendo.
Para ela não podemos responder "Amanhã".
Seu nome é "Hoje".
(Gabriela Mistral)
Iniciamos nossa conversa sobre o desenho infantil com uma reflexão sobre
os tempos da infância.
Gabriela Mistral atenta em seu poema para a importância do “hoje” para

as crianças. Traça um diálogo entre o tempo do desenvolvimento da criança e a
importância que atribuímos a este tempo.
É na relação do tempo apontado pela poetisa que traçamos nossas

primeiras considerações sobre o desenho da criança.
É importante mencionar que neste caderno não temos a pretensão de

analisar os desenhos infantis, mas sim compreender o processo de desenvolvimento
da linguagem gráfica da criança e as suas contribuições nos processos artísticos.
Muitos pesquisadores, filósofos, educadores já escreveram sobre a trajetória

do desenho infantil: Lucket (1969), Lowenfeld (1977), Derdyk (1989), Piaget
(1973), Vygotsky (1988) e Merleau-Ponty (1990), entre outros. Todos apresentam
como característica comum a intenção de compreender a representação gráfica
das crianças e os estágios pela qual esta representação passa.
87
O desenho é a representação do objeto, no entanto, a criança não o

representa como realmente é, e sim como o imagina, diferente do adulto que
apresenta normalmente apenas uma representação única.
[...] o desenho é uma íntima ligação do psíquico e do moral. A intenção

de desenhar tal objeto não é senão o prolongamento e a manifestação
da sua representação mental; o objeto representado é o que, neste
momento, ocupará no espírito do desenhador um lugar exclusivo ou
preponderante. (LUQUET apud MERLEAU-PONTY, 1990, p. 130).
A criança apresenta o desenho como uma expressão do mundo conforme

a representação mental que possui e não como uma simples cópia ou imitação do
mundo. Sua representação parte de um modelo interior. A evolução do desenho
acontece conforme o seu desenvolvimento. Esta evolução recebeu diferentes
nomenclaturas para a identificação dos estágios dos desenhos.
No nosso Caderno de Estudos apresentaremos a você, caro/a acadêmico/a,

algumas dessas principais fases, nomeadas por diferentes autores:
Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil.
• Realismo fortuito – representação do objeto como totalidade, divide-se em:
Desenho involuntário – prazer de desenhar de forma aleatória com

repetição de movimentos.
Desenho voluntário – a criança interpreta o desenho pela semelhança

entre os traços e o objeto. Interpreta o desenho de formas diferentes.
• Incapacidade sintética – desenho de objetos diferenciados pelo ponto de vista

da criança. Desenha objetos e pessoas de forma fragmentada.
• Realismo intelectual – desenha além do que vê no objeto, compreendendo-o

em fases momentâneas.
• Realismo visual – é um aprimoramento do desenho da fase do Realismo

Intelectual, pois a criança tem uma intenção realista do objeto agregada de
elementos visíveis e invisíveis, pois constrói sua representação de acordo com o
que sabe, de acordo com o que vê.
Lowenfeld (1977) divide as fases do desenho em três:
• Garatuja, dividida em três etapas:
• Garatuja desordenada: traços inconscientes e prazerosos.
88
TÓPICO 3 | O DESENHO INFANTIL
• Garatuja ordenada: descoberta da relação entre traço e gesto. Explora o

desenho quanto ao tamanho dos traços, às cores e começa a controlar os
traçados e fechar as figuras.
• Garatuja nomeada: inicia a forma da figura humana, a distribuição do

traço e passa a significar o seu desenho.
• Pré-esquemática: apresenta formas reconhecíveis, representa o que sabe do

objeto, inicia um processo mental ordenado.
• Esquemática: começa a organizar seus desenhos, evolui a representação da

figura humana.
Lowenfeld e Piaget pensaram as fases dos desenhos das crianças de forma

muito semelhante. Para Piaget (1973, p. 52):
O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo.

Semelhantemente ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício
da ação. O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do
reconhecimento pela criança de um objeto no traçado que realizou.
Nessa fase inicial, predomina no desenho a assimilação, isto é, o objeto
é modificado em função da significação que lhe é atribuída, de forma
semelhante ao que ocorre com o brinquedo simbólico.
O autor relaciona o desenho às fases do desenvolvimento humano e,

como Lowenfeld, também divide a fase inicial da Garatuja em Desordenada e
Ordenada. Nesta fase a criança ainda não manifesta em seus desenhos a figura
humana; o desenho é composto através do prazer decorrente do movimento do
lápis sobre o papel.
Garatuja desordenada: movimentos desordenados e amplos, sem

preocupação onde os traços são várias vezes sobrepostos.
Garatuja ordenada: a criança inicia certo interesse pelas formas, imagina

a figura humana através da exploração do traçado. Relata o que vai desenhar,
embora possa ressignificar os traços constantemente. Os traços começam a
aparecer de forma circular e longitudinal.
Pré-esquematismo: a criança começa a relacionar o desenho, o pensamento

e a realidade. Utiliza as cores de acordo com sua emoção e seu interesse. Começa
a se preocupar com a utilização do espaço, suas primeiras formas e inicia o
processo do desenho enquanto linguagem. Aparecem as primeiras figuras
humanas, animais, flores...
Esquematismo: a criança relaciona cor e objeto. Diferencia as formas e

objetos. Já apresenta conceito de figura humana, preocupa-se com o céu e o chão,
utiliza a linha como base e distribui os objetos no espaço.
89
Realismo: figura humana bem definida, a criança faz distinção entre

sexo através das roupas, abandona a linha como base, aparecem as primeiras
formas geométricas.
Pseudonaturalismo: a criança utiliza as cores de forma consciente,

abandona o desenho como atividade espontânea, caracterizando-o com
objetividade e realismo. Inicia-se o trabalho com planos e sobreposição com
discreta presença de profundidade e perspectiva.
Podemos verificar que existem grandes semelhanças entre as fases do

desenho da criança apontadas pelos diferentes autores citados anteriormente.
Na área de artes as autoras Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria

Guerra fundamentam-se na teoria das múltiplas inteligências de Gardner e
compreendem uma divisão do desenho infantil em quatro movimentos que não
são estáveis e definidos e, sim, influenciáveis pelo meio sócio-histórico no qual
a criança está inserida.
O PRIMEIRO MOVIMENTO
Caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X Exercício: a base é o movimento.

A criança cria sem a intenção de criar, através da ação, da repetição. Rabisca de
forma aleatória, pelo prazer de riscar em diferentes bases. A criação ultrapassa o
papel, pois rabisca no chão, na parede, na areia. Suas garatujas não têm significado
simbólico, nascem os rabiscos incontrolados que posteriormente darão espaço a
formas circulares que começarão a se agregar tornando-se mais complexas. A
representação é estimulada pelo ambiente externo.
FIGURA 23 – DESENHO DE JOHANNA, 3 ANOS
FONTE: A autora
SEGUNDO MOVIMENTO
Caracteriza-se pela relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação

X Símbolo.
90
Traz certa continuidade do primeiro movimento, pois vão ocorrendo

mudanças e as crianças vão nomeando os rabiscos, porque os relacionam com
alguma coisa. As partes podem aparecer separadas e nem sempre proporcionar
uma correta interpretação do adulto. É o movimento denominado como
simbólico, no qual a criança representa objetos, ações e conceitos. Nascem as
primeiras figuras humanas, porém os objetos ainda aprecem distribuídos no
espaço de forma solta.
FIGURA 24 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS
FONTE: A autora
O TERCEIRO MOVIMENTO
No terceiro movimento aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa X

Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra.
Esta é considerada a idade de ouro do desenho, pois é a fase em que a

criança elabora com criatividade a distribuição no espaço com sobreposições
e coerência entre os objetos. Expressa a realidade nos desenhos, baseada no
reflexo das percepções e sentimentos. Organiza o espaço entre céu e terra.
A criança preocupa-se com o erro e começa a utilizar a borracha. Escolhe as
cores de acordo com a realidade.
FIGURA 25 – DESENHO DE CHRISTOPHER, 5 ANOS
FONTE: A autora
91
FIGURA 26 – DESENHO DE GUSTAVO, 5 ANOS
FONTE: A autora
O QUARTO MOVIMENTO
Este é o último dos movimentos e faz relação entre a Ação X Pesquisa X

Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X Pessoal.
É o movimento da representação da adolescência, onde a produção baseia-

se na construção da própria identidade. Surge a maneira de sentir e representar o
mundo em busca de um estilo pessoal. Há uma mistura entre estratégias pessoais
e culturais e o medo de se expor, aparece a repetição das formas conquistadas e
os modelos.
FIGURA 27 – DESENHO DE LUANA, 10 ANOS
FONTE: A autora
Como podemos constatar, os estágios, fases ou movimentos do desenho

infantil acompanham o desenvolvimento das crianças. Indiferentemente da
nomenclatura utilizada pelos diversos autores percebemos que, na verdade,
um estudo acaba aprofundando o outro no que diz respeito a esta temática. O
importante é que o professor tenha o conhecimento destes movimentos e que
compreenda a necessidade de respeito ao tempo da criança. Que compreenda
que os tempos são diferenciados e necessários ao desenvolvimento infantil.
92
Para Pillar (1996), o desenho de uma criança nos permite aprender sobre
o seu modo de pensar e sobre as habilidades que possui. Se em um desenho os
braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo,
significa que a criança ainda não tem construído interiormente, em seu pensamento,
o esquema corporal de uma figura humana. O que nada tem a ver com o fato de
ela não estar enxergando direito, de estar com problemas de motricidade fina,
ou ainda de não estar apta a desenhar com destreza. Desenhar figuras humanas
possibilita à criança estruturar suas ideias sobre a figura humana. Assim como
quando as crianças escrevem letras e algarismos espalhados, representa o que
têm construído sobre as relações espaciais, se direita/esquerda ou em cima/
embaixo. Não existe “o todo” integrado em seu pensamento; o desenho ou a
escrita refletirá a forma que ela tem de ver o mundo e não aquela que a maioria
dos adultos considera correta.
A tarefa do educador é a de mediador e de facilitador, ampliando as

experiências, incentivando e desafiando as crianças na construção de suas
representações.
E
IMPORTANT
É importante lembrar que para as crianças menores é necessário diversificar

os materiais, pois elas precisam de oportunidades para desenhar livremente e de forma
prazerosa.
Para Pillar (1996), é importante o professor de Artes Visuais, de Educação

Infantil e das Séries Iniciais compreender os sistemas de desenho e de escrita em
seus níveis de construção, a apropriação desses objetos de conhecimento pela
criança e algumas interações entre desenho e escrita. Não se trata de etiquetar
a criança quanto aos níveis de desenho e escrita, mas de entender a construção
dessas linguagens.
UNI
Lembre-se: desenhar é uma forma lúdica de representar o mundo!
93
RESUMO DO TÓPICO 3
• O desenho é a primeira representação gráfica das crianças.
• Vários autores compreendem o desenho das crianças dividido em fases, que

acompanham o desenvolvimento humano.
• Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil: realismo

fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual.
• Lowenfeld (1977): divide as fases do desenho em três: Garatuja, Pré-Esquemática

e Esquemática.
• Piaget (1973) divide o desenho infantil em seis fases: Garatuja Desordenada,

Garatuja Ordenada, Pré-Esquematismo, Esquematismo, Realismo
e Pseudonaturalismo.
• Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria Guerra compreendem uma divisão do

desenho infantil em quatro movimentos:
• PRIMEIRO MOVIMENTO – caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X

Exercício.
• SEGUNDO MOVIMENTO – caracteriza-se pela relação entre a Ação X

Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo.
• TERCEIRO MOVIMENTO – aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa

X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra.
• QUARTO MOVIMENTO – a criança faz relação entre a Ação X Pesquisa

X Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X
Pessoal.
94
AUTOATIVIDADE
Seu trabalho agora será escrever sobre a relação entre as fases do desenho
infantil, abordadas pelos diferentes autores apresentados. Fundamente sua
discussão com base em sua experiência pedagógica. Traga desenhos de seus
alunos ou imagens de desenhos para a sala de aula e discuta com os demais
acadêmicos sobre as diferentes fases e a importância do desenho enquanto
representação gráfica da criança.
95
96
UNIDADE 2
TÓPICO 4
ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?
1 INTRODUÇÃO
Como você já pôde ler no tópico anterior, os movimentos da criança para
a construção da sua representação dependem do tempo de desenvolvimento da
criança e da influência do meio sócio-histórico no qual ela está inserida.
Agora, aprofundaremos nossos estudos acerca destas influências no que

diz respeito aos estereótipos presentes em sala de aula e nas produções dos alunos.
2 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS
Quando falamos em estereótipos, você imediatamente pensa na história
da flor vermelha com o caule verde?
Se você não pensou ou não a conhece, leia o conto popular e reflita:
Conto popular
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola
bastante grande.
Uma manhã, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou
a sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse:
– Esperem, ainda não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
– Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores.
E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja
e azul.
A professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde.
– Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor.
Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou
uma flor igual à da professora. Era vermelha com caule verde. Num outro dia,
quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
97
– "Que bom!” – pensou o menininho.

Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas:
elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a
sua bola de barro.
Então, a professora disse:
– Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos.
– Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
"Que bom!" – pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:
– Esperem ! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o
prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e
gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa
grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora. E muito
cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente
como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio. Então
aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa escola era ainda
maior que a primeira. Um dia a professora disse:
– Hoje nós vamos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que
fazer.
Ela não disse. Apenas andava pela sala.
Então veio até o menininho e disse:
– Você não quer desenhar?
– Sim, e o que é que nós vamos fazer?
– Eu não sei, até que você o faça.
– Como eu posso fazê-lo?
– Da maneira que você gostar.
– E de que cor?
– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu
posso saber o que cada um gosta de desenhar?
– Eu não sei.
E então o menininho começou a desenhar uma flor vermelha com o caule
verde...
FONTE: Disponível em: <http://pcdec.sites.uol.com.br/ciranda/ternurinha.htm>. Acesso em: 24 ago.
2010.
Conseguiu lembrar-se da história? Identificou semelhanças com seus

desenhos?
A Arte como área de conhecimento deve ser compreendida como momento

de criação do aluno e não como momento de apresentação de modelos e trabalhos
homogêneos. A função da Arte na educação não deve ser compreendida como
meio de repetição e trabalho com desenhos prontos, cópias feitas em série que
não possibilitam a criação da criança. A Arte é possibilidade, é imaginação, é
criação, é expressão. Quem consegue criar quando recebe a proposta pronta?
98
TÓPICO 4 | ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?
Neste momento é importante você compreender que muitas dessas

atitudes também fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.
Pense rapidamente:
Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma árvore, como

ela seria? E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou de uma pessoa?
Veja a seguir, alguns exemplos claros do que estamos falando:
FIGURA 28 – DESENHOS ESTEREOTIPADOS
FONTE: A autora
Estes são exemplos de trabalhos prontos que até hoje são oferecidos para
as crianças colorirem em sala de aula.
Oferecendo um trabalho pronto para o meu aluno colorir, possibilito a

criação individual de alguma criança? Consigo enquanto educador explorar seu
repertório visual e artístico?
Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação

das crianças por não permitirem a autonomia e a expressão individual no
momento das propostas metodológicas. “Lidamos quase que o tempo todo com
as linguagens da arte: desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura,
gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. Mas de que forma
nos apropriamos dessas linguagens?” (PILLOTTO, 2004, p. 19).
A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das

diferentes linguagens da Arte, presentes no nosso dia a dia, e como trabalhamos
com estas linguagens em sala de aula. Ou seja, o modo como levamos a Arte para
dentro da esfera escolar.
99
Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas bonitinhas,

enfeitadas com desenhos estereotipados? Desenvolver a coordenação motora das
crianças, através de atividades pontilhadas com diferentes linhas e formas?
Esses modelos estereotipados não surgem do nada. É importante

compreender este processo de construção social de estereótipos para então refletir
antes de propor atividades aos alunos, antes de decorar a sala de aula e expor
imagens nas paredes.
Podemos dizer que a palavra estereótipo vem de estereotipia, processo de

impressão descoberto no ano 1000 na China. Estereotipia vem do grego “stereós”,
que significa firme, compacto, imóvel, e “typos”, sinal, molde, representação. Já
a palavra clichê tem relação com o ato de estereotipar, produzir um estereótipo.
A maioria dos desenhos estereotipados oferecidos às crianças parece uma

caixa de tipos que, juntos, formam matrizes firmes e enraizadas de tal maneira
que é muito difícil se desprender dela. Muitos professores apresentam estas
matrizes aos alunos de forma tão natural que parece até inconsciente.
É importante perceber que estas matrizes de que estamos falando nem

sempre estão impressas, algumas fazem parte da nossa memória, e as máquinas
copiadoras facilitam a sua reprodução constantemente.
A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no

mimeógrafo a álcool, largamente utilizado nas escolas. Além do
mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos:
todos conhecem processos simples de transferência da imagem
de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas
fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos
tempo. (VIANNA, 2010, p. 1).
Os estereótipos não marcam presença apenas nos trabalhos prontos

oferecidos aos alunos, mas também nas representações apresentadas pelos
professores.
Nos dias atuais o mercado de produtos decorativos para os ambientes

escolares está muito amplo. É necessário avaliar estes produtos, pois, com o
surgimento do EVA, esta oferta aumentou e muito. É importante pensar neste
material como recurso de criação para as crianças, que podem utilizá-lo para
recorte, colagem e modelagem, no entanto os professores devem criar os cartazes
e a decoração dos ambientes com as crianças ao invés de adquirir produtos
prontos e estereotipados para a decoração de paredes.
O ambiente escolar não é a casa do professor, é o espaço de aprendizagem

das crianças e são os trabalhos delas que devem ser valorizados e expostos no
ambiente. Cabe ao professor construir esta “decoração” com os alunos e não
“para eles”.
100
Professores são referência para as crianças, principalmente para as

menores, que acreditam que tudo aquilo apresentado pelo professor é o correto, “é
belo”. É necessário cuidado e cautela em tudo que é exposto em sala de aula e nos
ambientes escolares, pois o que o professor expõe faz sentido para a criança. Um
modelo valorizado pelo professor automaticamente é o belo. Daí a importância
de construir os cartazes das salas de aula com os alunos, possibilitando a criação
e não a repetição e a cópia. Se o professor expuser um cartaz de aniversário
composto por um solzinho de olhinhos, como será o sol desenhado pela criança?
Como formadores de opinião, precisamos propiciar a construção/

criatividade das crianças e não a repetição de modelos apresentados a ela.
FIGURA 29 – PORTA-CRACHÁS
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_

vtBe5Cx1t-o/Sed40878gxI/AAAAAAAAB1k/5ErjTGWYR9k/
s1600-h/Heloise+2755.jpg >. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 30 – LETRAMENTO DIVERTIDO
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_

hGGq2Bji6rE/SbPUdcyruWI/AAAAAAAAEFM/jiGDxby4i4g/
s1600-h/a.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
101
E
IMPORTANT
Pensar nos estereótipos deve ser um exercício constante! Não basta ler o Caderno
de Estudos, refletir e esquecer os dizeres dos autores. É necessário mudar as atitudes em sala
de aula. Esta é uma construção, pois ninguém consegue mudar atitudes enraizadas de uma
hora para outra. Há uma desconstrução daquilo em que se acredita e uma construção de um
novo olhar que implicará novas atitudes e quebra de barreiras frente às metodologias, frente à
educação.
DESENHOS ESTEREOTIPADOS: UM MAL NECESSÁRIO OU É

NECESSÁRIO ACABAR COM ESTE MAL?
Maria Letícia Rauen Vianna
O estereótipo é a [imagem]1 repetida, fora de toda a magia, de todo

entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem]
que retorna fosse, a cada vez, adequada por razões diferentes, como se
imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem
cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência.
(Roland Barthes, O Prazer do Texto)
Estereótipo, esta erva daninha
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de

desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim
de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a frequentar
uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos
melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural”
e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um
barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira,
três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o
espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem-sucedida” passei a desenhar

estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do

Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada
1
Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes
(1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem”
mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
102
“Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer

desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos,
passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da
figura de uma ‘formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto
alto, bolsinha a tiracolo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas,
outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto
eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com
tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na
prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar também

um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me
agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia
criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de
meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu
perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes, via, em seus trabalhos,

incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava
questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras
possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade
dessas expressões.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de

professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era
ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e
consequências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento,

poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam
resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa
mudava. Comparava os estereótipos a uma erva daninha, do tipo: “quanto mais
se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi

ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da
complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola

Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às
futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar
murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais.
Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
103
Para entendermos por que certos desenhos levam o nome de

estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um
tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde,
veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava

através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem
a escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que
combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases,
compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e

trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as

páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a

página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida
página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos
tipos podia ser desfeito e os mesmos ser reutilizados para compor outras páginas.
Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e, ao ser

adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou
clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo
tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer:

firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde,
representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer
“coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma
página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia
imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar,
produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima
tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta
inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês,
estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao
invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se
formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-
lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-
luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito
estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último,
104
acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios.
Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia
PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que
“necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também
no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um
verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz
seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês

que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais
conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool,
largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos
para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência
da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas
fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como

podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora.
Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos, de tão reproduzidos,
multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos,
constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão
armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas
mãos consigam, sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos,

enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente
nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles,
é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Vemo-los nos murais,
nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das
crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil
onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar
o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a
criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos
simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma
gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação
de massa (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas,
Bob Esponja...), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e
nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior,
impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola, sabendo que pais gostam destas enfeitadas,

abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais
esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando,
105
equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais
gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram,

seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se
orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder

de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos
na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a
acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos

murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir.
Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a
expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los
“feios” ou “malfeitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão
querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar
igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram
inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da

criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais,
não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar
quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido

passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas
ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico,
especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se
verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as
coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as
ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são

mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto” para fazê-
los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda
escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas
outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais,
porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não têm nenhum
jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos
desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala se transforma em uma verdadeira
tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos,
recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
106
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem

então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram.
Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos
pintarem, recortarem, colarem... seja presentinhos para mães e pais, seja enfeites
para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a

casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o
direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca

tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o
verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância a
alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre
com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência
e a estereotipia se parece cada vez mais uma “bola de neve” que nunca para de
crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de

formação e especialização de professores de 1ª a 4ª série e de pré-escolar, resultou
na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-
estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”,
“ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do

conjunto de atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e
sequenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir
alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico,
a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades
de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos

exercícios em sequências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar
um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”,
experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras
possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes
processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou
a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados

desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu
próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando,
separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas
iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação
do estereótipo em um desenho pessoal.
107
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma

mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite
avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de
conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias

mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que

passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para
com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar
no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de

trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a

levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas.
Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”.
Outras, resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis,
enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas)
convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para
lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora se pode, talvez, compreender melhor por que me referi no

início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo
que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para
favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema,
porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o
crescimento alarmante da bola de neve e extirparmos, de uma vez por todas,
a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte

interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos. Revista do Centro
de Artes e Letras da UFSM, Santa Maria, 1983.
FONTE: Adaptado de: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
108
RESUMO DO TÓPICO 4
• Os estereótipos são construídos socialmente e marcam presença nos trabalhos

de adultos e crianças.
• Desenhos prontos limitam a capacidade criativa.
• Os trabalhos e cartazes expostos pelo professor são referência e servem como

modelo para a construção das crianças.
• É necessário construir os cartazes e exposições com os alunos ao invés de

adquirir produtos prontos e estereotipados.
• A arte deve ser compreendida como vetor de desenvolvimento da criatividade

através das construções individuais e coletivas das crianças e não através de
propostas de pinturas de cópias de desenhos prontos e estereotipados.
109
AUTOATIVIDADE
A última autoatividade desta unidade será discutir com seus colegas

a leitura complementar deste tópico, analisando alguns cartazes expostos em
sua sala de aula.
A turma deverá organizar com o/a Professor/a-Tutor/a Externo/a um

debate, levantando aspectos positivos e negativos em relação ao trabalho
com desenhos prontos em sala de aula, fundamentados no texto: Desenhos
estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?, de
Maria Letícia Rauen Vianna.
110
UNIDADE 3
MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO

DE ARTE
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
• identificar as linguagens da Arte: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro;
• conhecer planos de aula e projetos de trabalho em Arte;
• refletir sobre o registro e a avaliação em Arte;
• identificar possibilidades de trabalho relacionando o lúdico e a Arte.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão e análise dos
estudos que já realizamos.
TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA,

DANÇA E TEATRO
TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE
TÓPICO 3 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE
111
112
UNIDADE 3
TÓPICO 1
AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA

E TEATRO
1 INTRODUÇÃO
Como você pôde estudar nas demais unidades do nosso Caderno de
Estudos, o conhecimento artístico e cultural das crianças é objeto de estudos
constantes. Esta é uma área que abrange desde o desenho como primeira
representação gráfica da criança até as construções poéticas propriamente ditas.
No entanto, cabe esclarecer e visualizar a Arte como área de conhecimento

dividida em linguagens, das quais iremos falar neste tópico.
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS

Se quisermos de fato uma educação para a cidadania, que entenda
os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que garantir a
educação estética e artística nos espaços das instituições educacionais,
talvez o único espaço para a maioria das crianças, um dos poucos meios
para adentrarem o universo poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 22).
Os dizeres de Pillotto (2004) atentam para a importância do trabalho com

a arte nos ambientes escolares, como forma de garantir a educação estética e
artística das crianças. Para oportunizar o trabalho com esta área de conhecimento,
que é tão ampla, é necessário compreendê-la dividida em linguagens: as artes
visuais, a música, o teatro e a dança.
Cabe ao professor conhecer as linguagens da Arte para poder oportunizar

o contato com estas linguagens e o conhecimento artístico e cultural das crianças.
Além das linguagens da Arte citadas por Pillotto, artes visuais, música,
teatro e dança, é fundamental que você compreenda a importância da literatura
também como uma das linguagens da Arte. Embora os Parâmetros Curriculares e
Referenciais Curriculares de Arte não abordem esta área como linguagem específica
da Arte ou como área de formação do professor de Arte. Esta é uma das linguagens
que também trabalha com o conhecimento histórico, cultural e estético.

Como você pode perceber, utilizamos desta linguagem para sensibilizá-
lo através da poesia ao longo do nosso Caderno de Estudos, além de citarmos a
participação de importantes escritores brasileiros nos movimentos que defendem
a valorização da arte, como, por exemplo, a Semana de Arte Moderna.
113
UNIDADE 3 | MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE
2.1 ARTES VISUAIS

A expressão Artes Visuais substitui a antiga nomenclatura Artes Plásticas,
pois, hoje, esta linguagem abrange um campo muito mais amplo que vai além do
trabalho plástico; ele envolve toda a questão da visualidade.
Esta linguagem, segundo os PCN – Arte, envolve além da pintura,

escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, as
modalidades tecnológicas e transformações estéticas a partir da modernidade
como a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte.
Você conhece todas estas modalidades das Artes Visuais?
2.1.1 Pintura
A pintura tem relação direta com a tinta, com o pigmento sobre uma
superfície e com a utilização da cor. Uma das pinturas mais famosas do mundo é
a Monalisa, de Leonardo da Vinci, pintada entre os anos de 1503 e 1507, medindo
77 X 53 cm.
FIGURA 31 – MONALISA
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.br>. Acesso

em: 24 ago. 2010.
No Brasil, algumas das pinturas mais famosas são:
114
TÓPICO 1 | AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO
FIGURA 32 – ABAPORU, DE TARSILA DO

AMARAL
Tarsila do Amaral nasceu em Capivari,

SP, em 1 de Setembro de 1886. Estudou arte
no Brasil e no exterior e foi uma das principais
representantes do Modernismo Brasileiro.
Sua obra “Abaporu” (homem que
FONTE: Disponível em: <www. come em tupi-guarani) foi feita inicialmente
tarsiladoamaral.com.br>. Acesso em: 24 para presentear seu marido, na época, Oswald
ago. 2010. de Andrade que, a partir da obra, escreveu
o movimento Antropofágico: movimento
que buscava deglutir a cultura europeia e
transformá-la em arte brasileira.
Esta foi a obra de arte mais cara
vendida no Brasil, por US$ 1.500.000,
adquirida pelo colecionador argentino
Eduardo Costantini.
FIGURA 33 – RETIRANTES, DE PORTINARI
Candido Portinari, conhecido também

como Candinho, nasceu em Brodósqui, SP,
no dia 30 de dezembro de 1903. Estudou
na Escola de Belas Artes, como também no
exterior, onde realizou várias exposições.
Foi um artista conhecido nacionalmente e
FONTE: Disponível em: <www.portinari.
internacionalmente. Na série Retirantes,
org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Portinari retratou as consequências da seca no
nordeste brasileiro. Os retirantes lembravam
as pessoas que migraram para São Paulo em
busca de uma nova vida, motivados pela
esperança de conquista de emprego, já que
vinham de uma realidade dura e de extrema
pobreza nordestina.
Retirantes, obra de 1944, mede 190 X 180 cm.
Atualmente faz parte do acervo do MASP –
Museu de Arte de São Paulo.
115
Por serem algumas das pinturas mais conhecidas e famosas, podemos usá-
las para trabalhar com as crianças. Também são alvo de diferentes ressignificações
feitas por vários artistas.
Veja a seguir exemplos de ressignificações dessas pinturas, lembrando

que o termo ressignificar é muito parecido com o termo releitura, que, segundo
Pillar (2009), significa reler a obra, dar novo significado, reinterpretar.
FIGURA 34 – RETIRANTES, DE RODRIGO FIGURA 35 – ABAPORU, DE ROMERO

CARVALHO BRITO

galeriabrasil.com.br>. Acesso em: 24 ago.
2010.
funpar.ufpr.br>. Acesso em: 24 ago.
2010.
FIGURA 36 – MONALISA, DE FIGURA 37 – MONALISA, DE

DUCHAMP FERNANDO BOTERO

artetropia.blogspot.com>. Acesso em:
FONTE: Disponível em: <www. 24 ago. 2010.
historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
116
A obra da Monalisa é uma das pinturas mais ressignificadas do mundo,

em forma de pinturas, como também em forma de propagandas.
A pintura trabalha com os elementos visuais como a cor, as formas, as

linhas, o ponto e a textura. É importante que você, enquanto educador/a, procure
conhecer um pouco sobre a história e a evolução da pintura no decorrer dos
tempos, assim como diversifique os materiais para a produção artística das
crianças, oferecendo diferentes tintas, pigmentos e diferentes suportes para o
trabalho com a pintura.
2.1.2 Pintura em sala de aula

Em sala de aula é importante diversificarmos os materiais para as crianças.
Então procure explorar materiais que vão além do papel ofício, procure utilizar
papelões de diferentes espessuras, caixas de vários formatos e tamanhos, pratos
de papelão, EVA. Você pode até utilizar bases plásticas, porém é necessário utilizar
uma tinta de fundo reparador para que a pintura das crianças não descasque.
Procure utilizar tintas diferenciadas, evitando trabalhar apenas com o

guache. Utilize tintas à base de água e explore os pigmentos. Uma dica é adquirir
a tinta branca e colorir com as crianças: você terá uma diversidade de cores e
poderá abordar a própria temática das cores no momento da produção.
Restos de madeira tipo Eucatex e o papel Paraná também são excelentes

bases para a pintura, assim como telhas de cerâmica.
E
IMPORTANT
No momento da escolha dos materiais é de grande valia a diversidade.

Acadêmico/a, trabalhe com materiais acessíveis à realidade local, criando e inventando
sempre.
2.1.3 Escultura
A escultura consiste em retirar matéria. É a representação plástica em
forma de relevo, parcial ou total e pode ser construída a partir da moldagem, da
fundição ou da cinzelação (aplicação de peças metálicas sobre a obra esculpida).
O artista tira matéria para dar forma.
Uma das esculturas mais antigas do mundo é a Vênus de Willendorf e

uma das mais famosas é a Pietá de Michelângelo.
117
FIGURA 38 – VÊNUS DE WILLERDORF FIGURA 39 – PIETÁ
FONTE: Disponível em: <www. FONTE: Disponível em: <www.

historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24 historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24 ago.
ago. 2010. 2010.
2.1.4 Escultura em sala de aula

Para trabalhar escultura com as crianças, experimente oferecer, além de
massinhas de modelar diversas e argila, pedras de sabão comum e isopor.
Com a pedra de sabão, procure trabalhar com colheres e objetos que

não sejam cortantes e perigosos, deixando que a criança retire matéria, pois a
escultura funciona desta forma. Você retira matéria para criar a imagem e cria as
suas produções.
Se quiser propiciar uma escultura em pedra de sabão em tamanho maior

para a criança, a sugestão é fabricar sabonetes em formas maiores ou potes de
sorvete ou margarina. Você sabe a receita para confeccionar sabonetes?
Receita de sabonete artesanal adaptada do site Sonho Lilás, dicas de

artesanato:
Sabonete artesanal
Ingredientes:
1 kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente);
30 ml de essência para sabonetes;
corante alimentício (anilina);
álcool de cereais.
118
Materiais para a confecção

1 panela de vidro, ou esmaltada (nunca usar de metal ou alumínio);
1 forma para banho-maria;
bastão de vidro;
formas de plástico, potes de sorvete ou margarina e filme plástico para
embalar.
Passo a passo
1 – Pique a base para sabonete em pedaços pequenos;
2 – derreta a base na panela em banho-maria (não deixe a temperatura da
água muito quente, para evitar que a base ferva);
3 – retire do fogo quando estiver totalmente derretida, coloque o corante aos
poucos até atingir a cor desejada;
4 – espere esfriar um pouco, até formar uma nata fina em cima da base. Caso
não faça isso, a essência irá evaporar e seu sabonete não ficará perfumado;
5 – adicione a essência e mexa com o bastão de vidro. Evite mexer muito,
pois poderá fazer espuma; se fizer espuma, borrife com álcool de cereais para
retirá-la. Segure com o bastão de vidro a película que se forma e despeje o
líquido na forma escolhida;
6 – borrife álcool de cereais pra evitar a formação de espuma;
7 – espere secar por mais ou menos 30 minutos e desenforme.
Além da atividade de confeccionar sabonetes para trabalhar a escultura

com as crianças, você pode confeccionar diferentes massinhas. Experimente:
Massinha caseira
4 xícaras de farinha de trigo, 1 xícara de sal, 1 xícara e meia de água

com corante ou pintura a dedo e 1 colher de sopa de óleo.
Amasse bem e modele com as crianças.
Se você preferir, pode deixar que cada criança acrescente guache da cor
desejada para tingir a massinha.
119
Massinha de biscuit
2 xícaras de chá de amido de milho, 1 xícara de chá de cola branca,

1 colher de sopa de vaselina líquida ou óleo de cozinha, 1 colher de sopa de
suco de limão ou vinagre branco, 1 colher de sopa de creme para as mãos (não
gorduroso).
Misture tudo e utilize o creme de mãos para sovar a massa.
Esta é a receita de massa de biscuit fria, a mais aconselhável e prática

para trabalhar com as crianças.
Assim como a massinha e a pedra de sabão, o isopor também pode ser

utilizado para a construção de esculturas com o auxílio de lixas de gramaturas
diferentes. A criança vai moldando o isopor, na medida em que vai lixando.
Para a construção de esculturas, além das opções de materiais que

permitem a modelagem, você pode trabalhar com a construção, agregando
materiais, como o reciclado, por exemplo. Vale a pena diversificar e permitir
momentos de experiência e criação dos pequeninos
2.1.5 Desenho
O desenho pode ser classificado como parte do processo da produção
artística, a exemplo do esboço da pintura, da gravura ou da escultura, como
também da obra propriamente dita, como é o caso do desenho do “Homem
Vitruviano”, de Leonardo da Vinci.
120
FIGURA 40 – HOMEM VITRUVIANO Leonardo da

Vinci nasceu em
Vinci em 15 de
abril de 1452,
próximo à Flo-
rença. Foi escul-
tor, pintor, enge-
nheiro, arquiteto
e cientista. É um
dos principais
representantes do Renascimento e
da História da Arte mundial.
A obra O Homem Vitruviano
foi desenhada pelo artista em 1492,
na qual expõe o traçado e propor-
ções do corpo humano. É um con-
ceito da obra do arquiteto romano
Marco Vitruvio Polião. Este conceito
baseia-se nos cânones do corpo hu-
mano, ou seja, conjunto de medidas
para a construção do desenho das
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte. proporções do corpo humano. Nes-
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010. ta obra Da Vinci utilizou o “cânone
de 8 cabeças”, ou seja, o corpo tem a
medida de oito cabeças.
2.1.6 Desenho em sala de aula

Para trabalhar o desenho com as crianças, tente diversificar os materiais
desde os mais simples, como o giz de cera e o lápis de cor, até o carvão e os lápis
especiais como o 6b e os aquareláveis, a fim de que a criança possa compreender
os diferentes traçados e efeitos proporcionados pelos materiais.
Partir dos cânones do corpo humano para trabalhar o desenho é uma

boa opção para que a criança comece a compreender as proporções das figuras
humanas que desenha.
Tente iniciar o trabalho com imagens de revistas, ou com as próprias

fotos das crianças. Você vai precisar explicar como calcular a altura de cada
cabeça, ou seja, a altura de cada medida correspondente à medida da cabeça
que vai ser desenhada.
121
Observe o exemplo:
A criança deverá iniciar o desenho pela cabeça e em seguida medi-la.

Quando tiver a medida da cabeça, deverá marcar no papel mais sete vezes esta
medida, para em seguida visualizar o tamanho do corpo que deverá desenhar.
FIGURA 41 – CÂNONE HUMANO
Ordem das medidas:
1. Cabeça 5. Meia coxa

2. Peito 6. Joelho
3. Cintura 7. Panturrilha
4. Virilha 8. Pés
FONTE: Disponível em: <http://profcassinha.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Este exercício deve ser realizado de forma lúdica, através de imagens que
fazem parte do contexto das crianças para que não pareça uma atividade muito
técnica. A criança precisa ter a noção do tamanho e das proporções, no entanto
não podemos perder o caráter lúdico e criativo indispensável ao trabalho com a
Arte na Escola.
Assim como as proporções do corpo humano no momento do desenho,

você pode iniciar a noção de figura-fundo, trabalhando esta relação e a pintura do
fundo dos desenhos, como também a noção de perspectiva e a pintura com luz e
sombra no desenho.
122
FIGURA 42 – DESENHO EM PERSPECTIVA
FONTE: Disponível em: <http://culturaehtudo.blogspot.com/>. Acesso em:

24 ago. 2010.
A perspectiva diz respeito aos planos de um desenho, o que está mais

próximo e o que está mais distante, por exemplo:
- LH: Linha do Horizonte (linha imaginária que separa o lado superior e inferior
da visão e o local onde se localiza o Ponto de Fuga).
- PF: Ponto de Fuga (direção à qual o objeto está se dirigindo).
Luz e sombra é o efeito de claro e escuro proporcionado pela incidência

da luz sobre o objeto. Pode ser realizado em preto e branco, nos desenhos com
grafite, ou colorido, com a utilização das cores complementares. Por exemplo:
FIGURA 43 – EFEITO LUZ E SOMBRA
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>.

123
DICAS
No site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br> você encontrará um modelo de

planejamento da professora Claudia Matos Pereira, de Juiz de Fora. Ela trabalhou o efeito claro
e escuro sobre a cópia do desenho de Leonardo da Vinci. Vale a pena acessar e observar os
resultados da aula no trabalho dos alunos.
2.1.7 Gravura
A gravura consiste na linguagem da arte que, a partir da criação de uma
matriz, trabalhará com diferentes impressões e cópias.
Artisticamente a gravura divide-se em:
Xilogravura: gravura feita através de matriz entalhada em madeira.
FIGURA 44 – PROCESSO DE XILOGRAVURA

a
b c
FONTES: Disponíveis em: (a)<http://natureviva.blogspot.com/>; (b) <http://www.

rondoniaovivo.com.br/imprimir.php?news=54604>; (c) <http://www.moodle.ufba.br/mod/
book/print.php?id=20980>. Acesso em: 24 ago. 2010.
124
Gravura em metal: feita através de sulcos feitos com objetos pontiagudos

e mergulhados em mordentes (substâncias ácidas). Para a impressão da gravura
em metal, o papel é colocado de molho na água e é utilizada uma prensa cilíndrica.
FIGURA 45 – GRAVURA EM METAL
FONTE: Disponível em: <http://www.gravurarte.hpg.com.br/page12.htm>. Acesso em: 24 ago.

2010.
Litogravura: É a gravura feita sobre uma pedra calcária. Diferente da

gravura em metal e da xilogravura, esta técnica não retira matéria através de
sulcos. A matriz é feita a partir da reação de gordura sobre a pedra com o auxílio
de um lápis gorduroso.
FIGURA 46 – LITOGRAVURA
FONTE: Disponível em: <http://www.photo400.com/howto/index.php?key=LITOGRAVURA>.

125
DICAS
O DVD do Projeto Arte na Escola, “Gravuras de Maria Bonomi”, traz a história

da artista e os estilos diversificados de gravura dentro da sua obra. Você poderá visualizar
alguns processos desta linguagem das artes visuais da qual estamos falando além de ouvir
o depoimento da própria artista. É uma excelente opção para trabalhar com os alunos. Está
disponível nos Polos do Projeto Arte na Escola e também foram distribuídos, pelo MEC, para
as escolas.
Para informações sobre o Projeto Arte na Escola, acesse o site: <www.artenaescola.org.br>.
2.1.8 Gravura em sala de aula

Muitos artistas de renome trabalharam com a gravura. Em sala de aula
você poderá utilizar as bandejinhas de isopor para desenvolver a técnica com os
alunos. Além de proporcionar um efeito muito próximo da xilogravura, pois as
crianças deverão afundar o desenho no isopor, é um material que não apresenta
riscos para ser manuseado. Além disso, é possível também fazer o procedimento
inverso, trabalhando com barbante sobre o traçado do desenho sobre tampas de
caixas e bandejas de isopor e, neste caso, o efeito é contrário, o que fica com a cor
da tinta é o desenho.
Outra opção para a sala de aula é a gravura com legumes. Com a utilização
de legumes como batatas, por exemplo, é possível conseguir um efeito próximo
ao carimbo, o que também pode ser utilizado para o trabalho com gravuras.
2.1.9 Arquitetura
Na arquitetura temos um grande movimento histórico marcado pela
influência de diferentes artistas e culturas. É a linguagem da arte que trabalha
diretamente com a apropriação dos espaços. É importante trabalhar as
arquiteturas históricas, suas funções e o modo como eram pensadas e criadas,
como também as arquiteturas contemporâneas, traçando com as crianças uma
reflexão acerca da influência do tempo no modo como as pessoas constroem suas
moradias e se organizam os espaços.
126
Um dos grandes nomes da arquitetura brasileira é Oscar Niemeyer.
FIGURA 47 – MUSEU OSCAR NIEMEYER
FONTE: Disponível em: <www.niemeyer.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Além das linguagens da arte que já apresentamos, ainda vamos

encontrar em Artes Visuais as modalidades tecnológicas como a fotografia,
as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte. Essas modalidades são
mais recentes, porém não menos importantes, pois trabalham com a visão
contemporânea das Artes Visuais.
A fotografia brasileira, enquanto arte, traz um nome muito forte:

Sebastião Salgado. Não se esqueça de trabalhar com a fotografia e explorar as
novas tecnologias disponíveis em sala de aula, entre elas as câmeras digitais e os
próprios celulares de seus alunos.
FIGURA 48 – IMAGEM DE SEBASTIÃO SALGADO
FONTE: Disponível em: <http://minhacasaomundo.blogspot.com>. Acesso em:

24 ago. 2010.
127
DICAS
Para poder explorar os diferentes movimentos das Artes Visuais em sala de

aula, sugerimos que aprofunde os seus conhecimentos sobre os movimentos e artistas que
deseja trabalhar. Você conseguirá muitos materiais como vídeos, livros e imagens sobre
este artista, e deverá lembrar que a cada dia surgem novos movimentos e novos artistas. É
necessário pesquisar constantemente, pois só conseguimos ensinar aquilo que sabemos, e
este conhecimento não pode ser superficial, deve ser aprofundado.
2.2 MÚSICA
A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da
cultura humana como expressão, interpretação e linguagem.
Em diferentes épocas da história a música foi concebida com funções

distintas: entre elas a função de rituais, tradição e cultura, marcando características
de grupos étnicos, de movimentos sociais e religiosos. É importante compreender
a história da música enquanto conhecimento artístico, possibilitando o contato
com a diversidade musical em sala de aula e refletindo sobre o real papel da
música na educação.
Dizer que trabalhamos música em sala de aula, quando apenas cantamos

cantigas de roda ou cantinhos relacionados à rotina da escola é um erro. O trabalho
com a música implica diretamente o trabalho com a sonoridade, a produção
musical existente, o contato com instrumentos musicais, a improvisação e a
criação. Esta é uma das linguagens da arte que também necessita ser trabalhada
de acordo com a Proposta Triangular do Ensino da Arte e com as Categorias do
Conhecimento Sensível.
A música enquanto arte precisa ser apreciada, compreendida,

interpretada, contextualizada, assim como qualquer outra linguagem da Arte. É
função de o/a professor/a ampliar o repertório sonoro musical dos alunos dentro
das instituições de ensino, com o cuidado de que nem tudo que está na mídia é
produto de boa qualidade. Ao professor cabe a tarefa do conhecimento da Música
enquanto Arte e não enquanto “moda”, enquanto “estereótipos musicais” que na
verdade não cumprem a função da arte, a função de reflexão, de comunicação, de
estranhamento de intertextualidade e de crítica.
Grandes nomes da música brasileira para crianças são Toquinho e Vinícius

de Morais. Embora a preocupação com a música de qualidade venha ganhando
força, é necessário pesquisar sobre o trabalho de compositores e cantores que
trabalhem com a infância, pois este estilo musical é pouco divulgado.
128
2.2.1 Música em sala de aula

Que tal trazer um repertório diferenciado ou até mesmo desconhecido de
seus alunos para a sala de aula?
Você conhece a música “Certos Amigos”? E seus alunos?
Observe a letra:
Certos Amigos
Expresso Rural
Composição: Daniel Lucena
Quando esse trem de alegria vara a vida da gente

Sempre que a estação mais perto é o nosso coração
Difícil se saber na hora o que a gente sente
Se certos amigos nos mostram que o mundo ainda é bom
Por saber,
Que tendo você do meu lado me sinto mais forte

Quero beijar o teu rosto e pegar tua mão
Se cada estrela no céu é um amigo na terra
A força do acaso do encontro é uma constelação
Lumiar,
De que planeta você é?

Eu faço o que você quiser em troca do teu amor
Posso te dar o que eu sou, amigo é um cobertor
Bordado de estrelas – de estrelas.
Constelação, nave louca

A vida é pouca e o que vale é se querer
FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br/expresso-rural/708052/>. Acesso em: 24 ago.
2010.
Esta é uma das opções que temos do grande e rico repertório da música
popular brasileira que poderá ser utilizado para trabalhar com os alunos.
Procure investigar a origem da música, quem foi o seu compositor e o

seu intérprete, ouça e cante a música com seus alunos, explore a temática de sua
letra e, quem sabe, organize a construção de alguns instrumentos e explore os
elementos musicais, como ritmo e melodia desta música, com os seus alunos.
Você pode aproveitar esta construção e explorar o repertório que seus

alunos trazem para a escola, a fim de ampliá-lo com suas sugestões.
129
UNI
Lembre-se: é muito importante o professor conhecer repertórios de boa

qualidade para apresentar aos seus alunos.
Tome cuidado com os modismos. Você é um/a educador/a!
DICAS
Álbum da cantora Adriana Calcanhoto: Adriana Partimpim
Arca de Noé 1 e 2, álbum de Vinícius de Moraes para crianças
Álbuns da Palavra Cantada
130
Além destas sugestões, você pode trocar materiais com seus colegas,
sempre com o cuidado de buscar bons repertórios para oferecer aos seus alunos.
2.3 DANÇA
A dança na escola trabalha diretamente com o movimento. No entanto a
dança enquanto Arte vai além do conhecimento do próprio corpo, a dança como
arte é manifestação artística, é forma de integração e de expressão. É atividade
lúdica que permite que a criança trabalhe exercícios de experimentação,
criatividade, espontaneidade.
A função da dança na escola não é a de criar coreografias para apresentações

e sim um trabalho planejado de acordo com as possibilidades motoras e de criação
individual e coletiva da própria criança.
Desde o início da história da humanidade encontramos manifestações

artísticas de diferentes povos através da dança. É muito importante que a criança
tenha contato com essas manifestações e as compreenda como cultura de povos
diferenciados.
Veja os exemplos de danças típicas e culturais retratados pelos artistas

através de pinturas e modelagem:
FIGURA 49 – DANÇA INDÍGENA FIGURA 50 – DANÇA DE PRENDA

passeiweb.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.zumblick.

com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
131
FIGURA 51 – PAU DE FITAS FIGURA 52 – DANÇA ALEMÃ
FONTE: Disponível em: <www.zumblick.com.

br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.iade.art.br>.
FIGURA 54 – FREVO DE HEITOR DOS

FIGURA 53 – JONGO NO QUILOMBO
PRAZERES
FONTE: Disponível em: <http://www. FONTE: Disponível em: <http://

umbandafest.com.br>. Acesso em: 24 ago. artesvisuaislucianamenz.blogspot.com/>. Acesso
2010. em: 24 ago. 2010.
Frente à grande diversidade cultural na qual estamos inseridos, esses são

alguns exemplos de dança representados por diferentes artistas. O contato com
a arte nos permite conhecer esta diversidade no decorrer dos tempos e espaços,
além do modo particular de representação de cada artista dentro do seu contexto,
dentro da sua época, marcando e contribuindo com a nossa história.
132
DICAS
Converse com o professor de Educação Física de sua escola, ele poderá

contribuir com os conhecimentos relacionados ao corpo e à dança. Vocês poderão realizar
um planejamento integrado para trabalhar esta linguagem na escola.
2.4 TEATRO
O teatro, última das linguagens da Arte que estamos lhe apresentando,
teve início como manifestação artística com os gregos. “[...] passando dos rituais
primitivos das concepções religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico
organizado, como demonstração de cultura e conhecimento”. (PCN – ARTE,
1997, p. 83).
O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com

a relação entre o jogo espontâneo e o jogo de regras; tem como fundamento o
sentimento, o conhecimento e as ideias. Vai muito além de apresentações para datas
comemorativas, como normalmente é valorizado dentro dos espaços educacionais.
Esta linguagem proporciona ao aluno o contato com textos dramáticos,

com jogos de improvisação, com a relação entre espaço e tempo.
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a

função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie
crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua
comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo
da experimentação, da fluência criativa propiciada pela liberdade
e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as
emergências internas integrando imaginação, emoção, intuição,
memória e raciocínio. (PCN – ARTE, 1997, p. 84).
Além de trabalhar com o teatro e com as demais linguagens da Arte em

sala de aula, o professor deve proporcionar o contato das crianças com a Arte,
ampliando seu repertório cultural e artístico.
133
FIGURA 55 – TEATRO – O MÁGICO DE OZ
FONTE: Disponível em: <www.uniasselvi.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
134
RESUMO DO TÓPICO 1
• A Arte divide-se nas linguagens das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.
• As Artes Visuais envolvem a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a

arquitetura, o artefato, o desenho industrial e as modalidades tecnológicas
e transformações estéticas, como: a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a
performance e a videoarte.
• A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da cultura
humana como expressão, interpretação e linguagem.
• A dança na escola trabalha diretamente com o movimento, vai além do

conhecimento do próprio corpo; a dança como arte é manifestação artística, é
forma de integração e de expressão.
• O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com a

relação entre o jogo espontâneo e o jogo de regras. Tem como fundamento o
sentimento, o conhecimento e as ideias.
135
AUTOATIVIDADE
No decorrer de seus estudos, você pôde conhecer as diferentes linguagens

da Arte. Dentre as linguagens estudadas você deverá discursar agora sobre a
linguagem das Artes Visuais, apontando as diferentes representações desta
linguagem e o modo como podemos utilizá-la em sala de aula.
136
UNIDADE 3
TÓPICO 2
PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE
1 INTRODUÇÃO
Durante nossos estudos neste caderno, você pôde conhecer a trajetória
do ensino da Arte no Brasil, as leis e documentos que fundamentam o trabalho
nesta área de conhecimento, bem como as propostas metodológicas existentes
que servem de base para os professores.
Agora apresentaremos a você exemplos de planos de aula e projetos de

trabalho sobre o ensino das linguagens da Arte.
2 PLANOS DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM

ARTES
Para iniciar nossa conversa sobre os planos de aula e os projetos de trabalho
em Artes, atentamos para o fato de que as propostas de educação estética, artística
e cultural são propostas que exigem um certo tempo de concentração e trabalho
dos alunos.
Normalmente, a aula de artes não dispõe de grande carga horária nas

escolas, o que justifica os planejamentos articulados aos projetos de trabalho.
Muitos professores acreditam que trabalhar a Proposta Triangular do Ensino
da Arte ou as Categorias do Conhecimento Sensível, em apenas uma ou duas
aulas, é uma tarefa difícil. No entanto, cabe ressaltar que este trabalho não pode
ser pensado em uma ou duas aulas, este é um processo que deve garantir uma
continuidade de aprendizagem e trabalho. É necessário realizar cada uma das
etapas com as crianças sem a preocupação do tempo, valorizando a qualidade
do trabalho e não a quantidade de produções apresentadas pelas crianças, pois
quantidade de trabalho nem sempre significa qualidade.
Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua,

respeitando o tempo dos alunos para as construções poéticas.
É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o

conhecimento prévio e a realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina e
os procedimentos metodológicos embasados nos autores escolhidos como referência.
Após os procedimentos metodológicos é necessário o registro e a avaliação como
elementos fundamentais para a conclusão das propostas junto aos alunos.
137
Normalmente, o que percebemos no ensino da Arte são projetos de

trabalho agregados de procedimentos metodológicos pensados para cada aula,
como podemos visualizar nos exemplos a seguir.
3 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA

Seu planejamento deve apresentar, principalmente os seguintes pontos:
tema, objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação. Cabe lembrar
que se você for desenvolver um projeto de trabalho, este deve partir de um
questionamento ou de uma necessidade da turma e deve ser construído com os
alunos. Projetos são construções coletivas.
Selecionamos, junto ao site Portal do Professor, alguns planejamentos que

envolvem as diferentes linguagens da Arte. Adaptamos estes planejamentos e os
apresentamos para você, a fim de contribuir com a sua prática pedagógica.
Este é um dos sites onde você encontrará muitos planejamentos

interessantes para enriquecer a sua prática, porém nunca se esqueça de adaptá-
los à sua realidade.
3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: PROF.ª CLAUDIA

MATOS PEREIRA
Mulher de Cabelos Verdes
Objetivos da aula:
Propiciar ao aluno contato com as obras de Anita Malfatti e com o universo

expressionista a partir do livro "Anita Malfatti – Mestres das Artes no Brasil",
utilizado nas aulas de arte. Perceber a importância da artista na pintura brasileira
com o foco de apreciação para a obra Mulher de Cabelos Verdes.
O aluno deverá criar uma expressão particular da obra.
Procedimentos metodológicos:
O professor pode iniciar sua aula apresentando a artista e narrando fatos

de sua vida, conforme o livro indicado "Anita Malfatti – Mestres das Artes no
Brasil". Os alunos poderão seguir o histórico da vida da artista e acompanhar as
imagens de suas obras em cada período.
O professor deve dialogar com os alunos sobre as obras que despertarem

maior interesse, explicando as influências do expressionismo em seus quadros.
138
TÓPICO 2 | PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE
A seguir deverá passar o vídeo sobre a obra Mulher de Cabelos Verdes. Este
vídeo está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=oo1vRvctdT8>.
Distribuir cópias da obra para uma visualização mais atenta.
Refletir com os alunos a respeito das características pictóricas e plásticas da

obra para avaliar se eles perceberam áreas verdes e amarelas no rosto da mulher,
quais são as características das pinceladas e linhas do fundo, se há dramaticidade
nas cores etc.
Desenho:
O desenho inicial da mulher deverá ser feito em lápis grafite no verso

da folha de papel camurça, no lado branco (lado avesso). Assim, o aluno poderá
apagar o desenho sem problemas.
Com o esboço inicial pronto deverá seguir as orientações da próxima

aula – aula 2.
Observe as imagens a seguir.
FIGURA 56 – DESENHO INICIAL COM LÁPIS GRAFITE
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.

html?aula=9322>. Acesso em: 24 ago. 2010.
139
Utilização de giz de cera e giz de quadro colorido sobre o fundo preto do

papel camurça.
Desenho branco sobre preto
Com o esboço pronto, o aluno deverá reforçar com o lápis os traços de

contorno, fazendo maior pressão sobre o papel, tomando cuidado para não rasgá-
lo. Desta forma, seu desenho aparecerá do lado preto suavemente, de forma
oposta. O professor deverá orientar os alunos a passarem o lápis de cor branco
sobre os traços principais do desenho no lado preto do papel camurça, podendo
também ser feito com a ponta fina de um giz de cera branco.
Veja, a seguir, algumas imagens.
FIGURA 57 – ESBOÇO COM GIZ DE CERA E GIZ DE QUADRO COLORIDO

Colorido com giz de cera e giz de quadro
O professor deverá explicar aos alunos as diferenças do colorido com o giz

de cera e com o giz de quadro sobre a superfície do papel camurça. Ela se torna
aderente ao giz de quadro, permitindo o esfumaçado, quando o aluno esfregar o
dedo sobre um traço ou região. Já o giz de cera fixa a cor sobre o papel com maior
aderência e não permite gradações de tom. O aluno deverá combinar as duas
possibilidades no mesmo trabalho.
O fundo preto possibilita maior dramaticidade na expressividade das

cores.
Veja a seguir algumas imagens dos trabalhos realizados pelos alunos da

professora Claudia.
140
FIGURA 58 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROFESSORA CLAUDIA

Avaliação:
O professor deverá trabalhar dentro da perspectiva da Proposta Triangular

de Ana Mae e suas seis possibilidades de articulações nas dinâmicas do Apreciar,
Contextualizar e Fazer.
Avaliar o processo de construção dos alunos.
3.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: PROF.ª DENISE MARIA

MILAN TONELLO
As dez mais da MPB
Objetivos:
Ampliar o repertório musical das crianças.
Estimular a reflexão sobre a linguagem musical com base em um repertório

significativo.
Selecione músicas do gênero MPB que contagiem as crianças pelo ritmo e

pela sonoridade da letra. Em momentos de atividade livre, coloque na sala para
que eles ouçam. Algumas sugestões: A Banda, de Nara Leão, João e Maria, de
Chico Buarque de Holanda, Leãozinho, de Caetano Veloso, e Garota de Ipanema,
de Vinícius de Moraes.
141
Converse sobre as músicas ouvidas ao longo das atividades, perguntando

às crianças quais são as canções preferidas. Escreva os títulos no quadro e organize
uma votação para estabelecer as cinco favoritas.
Proponha que perguntem aos pais quais são suas cinco músicas preferidas
da MPB. Escreva um bilhete para levarem para casa explicando seus objetivos.
Compartilhe a escrita com as crianças: é fundamental que elas estejam motivadas
para envolver os familiares na atividade.
Após o levantamento das canções escolhidas pelos pais, reúna as cinco

mais votadas e promova uma audição das músicas. Analise cada uma, verificando
se possui qualidades adequadas para ser tocada em sala. Grave um CD e apresente
à garotada. Proponha que eles cantem e decorem as letras.
Promova situações de escrita dos títulos – ou das letras das canções,

dependendo do nível da turma – para produção de um livro ilustrado. Textos
memorizados, rimas, repetições e a melodia facilitam a escrita por crianças em
fase de alfabetização inicial. Peça uma ilustração sobre cada canção.
Grave um CD com dez canções – cinco escolhidas pelas crianças, outras

cinco pelos pais. Encaminhe a escrita espontânea dos títulos na ordem em que
aparecem na gravação para compor a capa.
Realize uma seção de autógrafos para entrega do CD gravado com "As

dez mais da MPB", acompanhado de livrinho ilustrado com títulos e letras aos
pais e aos alunos.
Avaliação
Compare o conhecimento musical da turma antes e depois do

projeto didático. O que mudou? As crianças demonstram maior atenção às
características rítmicas? E quanto às letras? Houve memorização das canções
preferidas? Verifique, ainda, em que medida as hipóteses de leitura e escrita
também evoluíram.
Verifique como aconteceu o processo que envolveu a Proposta Triangular

do Ensino da Arte, a apreciação, a contextualização e a produção das crianças.
Avalie o processo de construção das crianças.
142
3.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: PROF.ª RUTILENE SANTOS

DE SOUSA MELO
A dança na Educação Infantil
Objetivos:
Ampliar os conhecimentos sobre as artes plásticas.
Perceber o movimento como um dos elementos nas obras apreciadas.
Expressar sentimentos/emoções através do fazer artístico.
Conhecer a vida e algumas obras do pintor Henri Matisse.
Leitura de imagem: obra de Matisse
Trazer para os alunos a obra “Roda de Dança”, de Matisse; instigá-los a

falar o que observam, atentando para a composição da obra: cores, formas, traços,
linhas, o movimento, dentre outros aspectos.
FIGURA 59 – LEITURA DE IMAGENS

143
Contextualização da obra:
Nesta etapa, o professor contextualiza a obra junto às crianças de modo

amplo, procurando estabelecer relações com a história de vida do artista e o
mundo ao redor.
FIGURA 60 – OBRAS DE MATISSE

Construção de texto informativo da biografia do artista
Após a leitura e contextualização oral sobre a vida e obra de Matisse,

o professor propõe ao grupo a organização do conhecimento construído em
forma de texto informativo. As crianças são questionadas sobre o que aprenderam
enquanto o professor registra as ideias organizando-as. Ao mesmo tempo leva
o grupo a refletir sobre as questões estruturais do texto: título, ordenação dos
fatos relatados, organização das ideias em blocos. O texto deverá ser fixado no
painel/parede da sala para ser lido pelo grupo. A leitura possibilitará reflexões
acerca da coerência e coesão textual, além de ajustes com relação ao uso da
ortografia, entre outros. Após a leitura, a professora poderá propor ao grupo a
ilustração do texto dividindo-o em parágrafos. Cada mesa ou grupo de crianças
ficará responsável pela ilustração de um ou mais parágrafos. No final, todo o
texto estará ilustrado, sendo fixado novamente no painel para socialização do
conhecimento e novas leituras.
144
Vivenciando a obra: RODA DE DANÇA DE MATISSE
As crianças são convidadas a recriar a obra de Matisse organizando uma

roda de dança, buscando criar movimentos corporais a partir da apreciação da
obra. A professora estabelece um tempo na música para que os movimentos sejam
substituídos por outros à medida que dançam em círculo.
As crianças podem organizar um quadro vivo, colocando-se no lugar dos

personagens da obra do artista, na mesma posição enquanto a professora registra
o movimento em forma de fotografia.
FIGURA 61 – RODA DE DANÇA DE MATISSE

FAZER ARTÍSTICO – Ressignificação da obra, através do desenho
Após a vivência, propor ao grupo a realização de uma atividade de artes

(no caso apresentado, pintura com giz de quadro colorido em fundo preto), a fim
de que expressem impressões/sentimentos acerca da obra de Henri Matisse.
A seguir observe o trabalho dos alunos da professora Rutilene:
145
FIGURA 62 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROF.ª RUTILENE

Após a realização do trabalho, organize uma exposição valorizando a

criação das crianças e oportunizando a apresentação oral de suas obras para os
pais e comunidade escolar.
Avaliação
O professor deverá avaliar o processo de construção dos alunos

observando o envolvimento das crianças com a história sobre a vida de Matisse,
as relações estabelecidas com a obra do autor: cores, fundo, linhas e o movimento,
e se expressaram sentimentos e emoções através do fazer artístico.
146
DICAS
Além das obras de Matisse, você pode utilizar as obras que apresentamos a
você no tópico anterior do nosso Caderno de Estudos que envolvem diferentes danças
culturais do nosso país. Não se esqueça de trabalhar com a arte e as manifestações culturais
regionais, valorizando e apresentando a realidade do aluno. Além de importante, faz parte
da legislação brasileira.
Essas são propostas extraídas e adaptadas do site Portal do Professor

e da Revista Nova Escola. São exemplos de plano de aula que envolvem
diferentes linguagens da Arte. Nosso objetivo em apresentá-los é justamente
proporcionar o contato e a reflexão sobre possíveis trabalhos a serem
desenvolvidos em sala de aula.
UNI
É muito importante para o ensino da Arte que você não perca os objetivos da
disciplina e a compreensão da Arte como área de conhecimento artístico, histórico e cultural,
imprescindível ao desenvolvimento das crianças.
147
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, respeitando

o tempo dos alunos para as construções poéticas.
• É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o conhecimento

prévio e a realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina.
• Após os procedimentos metodológicos, é necessário o registro e a avaliação

como elementos fundamentais para a conclusão das propostas com os alunos.
• O planejamento deve apresentar principalmente os seguintes pontos: tema,

objetivos, procedimentos metodológicos e avaliação.
• Projetos são construções coletivas.
148
AUTOATIVIDADE
Sua atividade será sobre a linguagem da dança. No final do

planejamento apresentado, sugerimos o trabalho com as obras apresentadas
no tópico anterior do nosso caderno, que envolvem alguns exemplos de danças
típicas e culturais. Sua atividade é organizar um planejamento, partindo de
uma dessas obras. Não esqueça que seu planejamento deve indicar o tema, os
objetivos, os procedimentos metodológicos e a avaliação. Após construir seu
planejamento, socialize-o com a turma.
149
150
UNIDADE 3
TÓPICO 3
REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
1 INTRODUÇÃO
O registro e a avaliação são itens da metodologia de trabalho dos
professores de todas as áreas de conhecimento. Assim como nas demais áreas,
no ensino de Arte se faz necessário um trabalho integrado entre estes dois itens
metodológicos.
Neste tópico discutiremos a importância do registro e da avaliação para

o Ensino da Arte.
2 REGISTRANDO E AVALIANDO
A avaliação em Arte é processo que deve acompanhar intensamente o
desenvolvimento da criança através do ato de produzir e da própria produção
individual e coletiva.
Se pensarmos o ensino da Arte por meio da Proposta Triangular de Ana

Mae Barbosa e pelo desenvolvimento das categorias do conhecimento sensível,
não podemos pensar a avaliação de outra forma, se não de forma processual sobre
o desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.
Nesta perspectiva, a avaliação não pode ser vista como um fim em

si mesma, avaliando apenas a produção final das crianças, mas sim como um
processo de construção artística, histórica e cultural, no qual as possibilidades
e os avanços individuais são levados em consideração a fim de compreender a
construção e as representações infantis.
Mas como avaliar o processo, sem a prática do registro?
Avaliação e registro são dois procedimentos que devem caminhar juntos.

Uma das possibilidades para este registro e avaliação em Arte é o portfólio.
Hernández (1998) acredita que o portfólio é uma boa alternativa para o

processo de avaliação. Compreende-o como possibilidade de aprendizagem, pois
envolve anotações pessoais, experiências de sala de aula, conexões com outros
temas dentro e fora da escola. Ações que possibilitam ao professor e ao aluno
compreender a construção das aprendizagens, a trajetória individual e coletiva
da turma e as ações que podem ser pensadas a partir das construções poéticas.
151
Além do portfólio Vilas Boas (2001) ainda sugere a pasta de atividades,

registro que permite o olhar sobre o processo de construção do aluno, seus
avanços, dificuldades e transformações. Através da pasta de atividades, alunos
e professores compreendem o processo de construção e desenvolvimento do
ensino-aprendizagem em Arte.
A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças,

através do registro e através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores.
É necessário refletir sobre a leitura de imagem, a reflexão, contextualização e
produção do fazer artístico das crianças, além do respeito à diversidade e ao
conhecimento histórico e social que esta criança traz consigo.
Faz-se necessário para a avaliação em Arte a definição de alguns

instrumentos de avaliação que podem ser definidos junto com os alunos, ou
professores da instituição onde você trabalha. Sugerimos alguns instrumentos
como a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as conversas de roda,
as observações e considerações dos professores e alunos, o diálogo, as construções
e as interações, entre os pares.
E
IMPORTANT
O importante é compreender a avaliação e o registro como possibilidade

de aprendizado e acompanhamento dos processos metodológicos dos professores e o
desenvolvimento ensino-aprendizagem dos alunos. Estes procedimentos possibilitam um
novo olhar sobre o planejamento, possibilitam ao professor uma melhor compreensão da
sua prática pedagógica, através das devolutivas dos seus alunos.
É um ato de julgamento, sim, porém não apenas das produções dos alunos, mas sim da
prática do professor.
É a possibilidade de ampliar a humildade e aceitar as vitórias e os acertos, como também os
erros e dificuldades.
152
RESUMO DO TÓPICO 3
• O registro e a avaliação caminham juntos no processo ensino-aprendizagem.
• O ensino da Arte embasado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e

no desenvolvimento das categorias do conhecimento sensível deve avaliar os
alunos de forma processual.
• A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, através

do registro e através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores.
• Faz-se necessária, para a avaliação em Arte, a definição de alguns instrumentos

de avaliação, como: a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as
conversas de roda, as observações e considerações dos professores e alunos, o
diálogo, as construções e as interações entre os pares.
• A avaliação e o registro como possibilidade de aprendizado e acompanhamento

dos processos metodológicos dos professores e o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem dos alunos.
153
AUTOATIVIDADE
Desenvolva uma ideia de organização de portfólio ou pasta de trabalho

de artes. Seu trabalho deve ser organizado em forma de tópicos, levando em
consideração os instrumentos de avaliação que você pretende utilizar com os
seus alunos. Após criar esta ideia de estrutura de organização deste registro,
socialize com a sua turma.
154
UNIDADE 3
TÓPICO 4
CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE
1 INTRODUÇÃO
Este é o último tópico do nosso Caderno de Estudos. Aqui, apresentaremos
a você possibilidades de trabalho com o lúdico e com a arte em sala de aula. A
integração entre as linguagens da arte poderá contribuir muito no desenvolvimento
destas propostas.
A intenção é apresentar possibilidades para resgatar brinquedos e brincadeiras

tradicionais por meio da arte, valorizando o conhecimento histórico dos alunos por
meio do trabalho com as diferentes culturas, além de oportunizar o contato com
brinquedos e brincadeiras de diferentes regiões e localidades do mundo.
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

Não é mais comum no corre-corre em que vivemos nos depararmos com
crianças brincando na rua, subindo em árvores, fazendo bolinho de barro ou areia.
A rua já se tornou um lugar perigoso e, para muitos, além de cômodo, a criança
ficar dentro de casa brincando com jogos eletrônicos, conectada com o mundo,
aparentemente é mais seguro.
Para Miguel (2007), a escola é o espaço onde podemos oportunizar a

integração das crianças, pois a maioria brinca sozinha ou com os pais durante a
semana em casa. A arte nos permite interagir e criar um diálogo entre os diferentes
contextos com as crianças.
Muitos professores costumam trabalhar com a imagem do artista Pieter

Bruegel, jogos infantis, com os alunos, a fim de resgatar brincadeiras tradicionais.
Caro/a acadêmico/a, observe esta obra:
155
FIGURA 63 – JOGOS INFANTIS – PIETER BRUEGEL
FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 24 ago.

2010.
A obra “Jogos Infantis” realmente nos disponibiliza informações sobre

várias brincadeiras tradicionais, no entanto não devemos deixar de contextualizá-la.
Esta obra é datada de 1560, época em que a visão de criança era a de um adulto em
miniatura. Se observarmos, podemos perceber que se tratava de adultos brincando
– uma crítica do artista ao modo como a burguesia da época levava as suas vidas.
O artista brasileiro Ivan Cruz ressignificou a mesma obra, com base no

seu contexto.
FIGURA 64 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 24

ago. 2010.
156
TÓPICO 4 | CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE
Esses são exemplos de duas obras que poderão ser utilizadas e trabalhadas
com a Proposta Triangular do Ensino da Arte.
Apresentar as obras para as crianças e deixá-las descobrir diferentes

brincadeiras, através da leitura de imagem e contextualização da época de criação
da obra, é oportunizar conhecimento artístico, cultural e histórico dentro das
instituições escolares. Além da leitura de imagem é possível realizar pesquisa
sobre as diferentes brincadeiras que encontramos na obra.
Você sabia que vários artistas já abordaram esta temática?
Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos

e brincadeiras infantis e algumas dicas de como iniciar um trabalho com essas
obras.
IVAN CRUZ – Pinturas e esculturas
Você pode partir da obra do artista e construir os brinquedos com os

seus alunos, como o barquinho de papel e o telefone de lata, por exemplo.
FIGURA 65 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
157
MÔNICA SANTANA – Pinturas
Já pensou em construir uma ressignificação da obra da artista, “Vida

na Flor”, solicitando que cada criança desenhe sua brincadeira predileta em
uma pétala?
FIGURA 66 – OBRAS DE MÔNICA SANTANA
FONTE: Disponível em: <www.monicasantana.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
CANDIDO PORTINARI – Pinturas e desenhos
Que tal partir da obra “Meninos com Pipas”, iniciando uma conversa
sobre este brinquedo? Será que todos os alunos o conhecem? Como será que
é construído?
Esta é uma boa oportunidade para construir e brincar.
FIGURA 67 – OBRAS DE CANDIDO PORTINARI
FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
158
BÁRBARA ROCHLITZ – Pinturas
As obras desta artista nos permitem realizar um piquenique com as

crianças. Que tal proporcionar brincadeiras ao ar livre e depois compará-las
com as brincadeiras pintadas pela artista?
Você pode criar uma ressignificação da obra em tamanho grande,

através de uma pintura coletiva.
FIGURA 68 – OBRAS DE BÁRBARA ROCHLITZ
FONTE: Disponível em: <http://www.ardies.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Esses são alguns exemplos de obras de grandes artistas que apresentamos

a você com a finalidade de proporcionar contato maior com imagens de obras de
arte, além de discutir a possibilidade de resgatar brincadeiras tradicionais através
da arte.
Outro exemplo comum e que também pode ser utilizado em sala de aula
é a relação entre diferentes obras que retratam a mesma temática, neste caso a
mesma brincadeira. Apresentar diferentes linguagens para as crianças é ampliar
seu repertório visual e cultural, é trabalhar com a emoção, a percepção e a intuição,
categorias do conhecimento sensível.
Veja agora alguns exemplos do que estamos falando:
Vamos pensar em uma brincadeira muito tradicional: a ciranda. Você

lembra como brincar de ciranda? Quais as cantigas, quais as regras de cada ciranda?
Observe como alguns artistas trabalharam esta temática.
159
FIGURA 69 – CIRANDA, DE ARACY FIGURA 70 – CIRANDA, DE ANTÔNIO

POTEIRO

cidadesaopaulo.olx.com.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
FONTE: Disponível em:<www.
espaçoarte.com.br>. Acesso em: 24 ago.
2010.
FIGURA 71 – CIRANDA MISTA, DE SANDRA GUINLE FIGURA 72 – RODA, DE MILTON

DACOSTA

FONTE: Disponível em: <www.sandraguinle.
artenaescola.org.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
É grande o número de artistas que abordam a temática das cirandas.

É importante que o professor compreenda que o desenho da roda é uma
representação que exige uma noção espacial e de perspectiva muito grande
por parte da criança. Normalmente quando as crianças vão representar a roda,
elas desenham todas as crianças em círculo, no entanto acabam representando
algumas das crianças de cabeça para baixo, pois ainda não compreendem a
possibilidade de desenhar em mais planos e em perspectiva.
Veja os desenhos a seguir:
Este desenho é de uma criança de nove anos. Podemos perceber que

algumas das crianças estão de cabeça para baixo.
160
FIGURA 73 – DESENHO DE LUDI, 9 ANOS
FONTE: Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 91)
FIGURA 74 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS
FONTE: A autora
Este desenho é de uma criança de quatro anos, porém esta criança teve
orientação através das obras apresentadas acima, sobre a posição das crianças no
desenho de roda.
Observe como nenhuma das crianças da roda foi representada de cabeça

para baixo, porém esta criança ainda não representou as crianças de costas na
roda, pode-se perceber que todas as crianças foram representadas de frente.
Esta é uma noção que precisamos trabalhar com as crianças desde pequenas,
e esta visão de si e do outro na brincadeira de roda desenvolve-se brincando.
Além do trabalho com o desenho, você pode desenvolver uma

ressignificação das obras, através da modelagem com massinha e palitos. Oriente
os alunos a construírem as crianças de pé, em formato tridimensional, pois
normalmente as construções com massinha acontecem em formato achatado
sobre o papel. Ofereça recursos como o palito de dente para sustentar a massinha,
uma base de isopor e construa rodas e cirandas com seus alunos. Não se esqueça
de fotografar para registrar esta construção.
161
Convide seus alunos para brincar de roda, faça a relação entre as obras
apresentadas e as cantigas. No momento da leitura de imagem pergunte para as
crianças sobre as possíveis músicas e brincadeiras que as crianças da roda possam
cantar.
A seguir, apresentamos algumas cantigas para relembrar e trabalhar com

seus alunos:
Ciranda Cirandinha A canoa virou Tindolelê
Ciranda Cirandinha A canoa virou, Ôi abre a roda tindolelê

Vamos todos cirandar Foi deixá-la virar, Ôi abre a roda tindolalá
Vamos dar a meia volta Foi por causa do/a (nome da Ôi abre a roda tindolelê
Volta e meia vamos dar pessoa) Tindolelê tindolalá
Que não soube remar.
O anel que tu me deste Se eu fosse um peixinho Ôi bate palmas tindolelê
Era vidro e se quebrou E soubesse nadar, Ôi bate palmas tindolalá
O amor que tu me tinhas Eu tirava (nome da pessoa) Ôi bate palmas tindolelê
Era pouco e se acabou Do fundo do mar. Tindolelê tindolalá
Por isso dona Rosa E dá um giro tindolelê

Entre dentro desta roda Torna a girar tindolalá
Diga um verso bem bonito E dá um giro tindolelê
Diga adeus e vá-se Tindolelê tindolalá
embora. Dá um pulinho tindolelê
Outro pulinho tindolalá
Dá um pulinho tindolelê
Tindolelê tindolalá
E segue a roda tindolelê

E volta a roda tindolalá
E segue a roda tindolelê
E fecha a roda tindolelê

E abre a roda tindolalá
E fecha a roda
DICAS
Indicamos o livro: Folclorices de Brincar, das autoras Mércia

Maria Leitão e Neide Duarte. As brincadeiras que fizeram
parte de tantas infâncias são tão importantes e simbolizam
tão fortemente nossa cultura que já são consideradas parte
indissociável de nosso folclore. Amarelinha, pião, pular corda e
tantas outras são o mote para a arte visual de Ivan Cruz, que,
por sua vez, inspirou as autoras Mércia Leitão e Neide Duarte a
usarem a arte poética para escrever este livro.
162
Quando resgatamos algum brinquedo ou brincadeira, podemos explorar

as diferentes linguagens da Arte a fim de apresentar para as crianças diferentes
modos de representar o mesmo objeto, como o pião representado no livro indicado
através da pintura, da escultura, da poesia e da música.
Exemplificando: vamos falar de uma brincadeira muito popular, a

amarelinha.
Você conhece a origem da amarelinha? Pesquise com os seus alunos.
Amarelinha
Essencialmente feminina nas suas origens, a amarelinha marcou a infância

de gerações de mulheres. Reconhecida como ferramenta útil ao aprendizado, essa
limitação foi quebrada e, ao menos nas escolas, todas as crianças menores jogam.
O nome da brincadeira na verdade não tem nada a ver com a

cor. A palavra veio do francês, “marelle”, que aos ouvidos portugueses
soava como diminutivo de amarelo, amarelinha. A palavra original
se referia a um pedaço de madeira, ficha de jogo ou pedrinha. Esses
objetos eram usados no jogo para marcar o progresso do jogador.
Essa é só uma das denominações dadas à brincadeira. Em Portugal,

por exemplo, a brincadeira é conhecida como Jogo da Macaca. Já em Angola é
Avião ou Neca. No Brasil, conforme a região, ganha nomes tão variados como
Pular Macaco (Nordeste), Academia (Rio de Janeiro), Casa da Boneca (Ceará),
Sapata (Rio Grande do Sul) ou Maré (Minas Gerais); mas é como amarelinha
mesmo que ela ficou mais conhecida.
FONTE: Disponível em: <www.livresportes.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Uma dica é você partir da realidade das crianças, explorando o

conhecimento que seus alunos trazem sobre esta brincadeira para a sala de aula.
Relacione a história da brincadeira com as obras de alguns artistas e se possível
apresente o máximo de produções diferenciadas para os seus alunos. Explore a
pintura, a escultura, a música, a poesia...
Veja a seguir o poema sobre a amarelinha, as obras e a música que

trouxemos para ampliar seu conhecimento sobre este assunto.
163
Poema: Amarelinha Música: Amarelinha
Risco de tijolo no asfalto quente Preste atenção que agora vou ensinar
Lembro tua mão um retângulo desenhar A pular amarelinha e você vai gostar
Sentada na calçada por vez impaciente Já começa a brincadeira desenhando no
À espera de um carro depressa a passar; chão
Oito casas bem maneiras siga a
Arquiteta de um desejo de infância numeração
Engenheira na vontade de brincar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Outrora a lembrança quando criança Chame a prima, chame o irmão, bata na
Tão jovem no peito teima a visitar; porta da vizinha
Chame todo mundo pra brincar de
A casca de banana sobre as mãos amarelinha
Espera dentre o número acertar E agora uma pedrinha você tem que
A certeza quando erra de que não arranjar
Outra chance se a parceira vir errar; Pra jogar em cada casa, boa sorte vamos
lá
O pó do tijolo logo enfraquece Vai e volta até o começo, siga tudo que
Na amarelinha do pula Saci eu disser
Contorna o retângulo que jamais esquece Não pode pisar na casa que a pedrinha
E acaba teu sonho com a chuva a cair; estiver
Até chegar ao céu
Despede do asfalto o sonho de menina Vai pulando num pé só
Das mãos pequeninas o tijolo a quebrar Nesse jogo de equilíbrio
Dos pés à vontade de pular amarelinha Quero ver quem é melhor
Que a chuva invejosa se apressa em Amarelinha
apagar. É uma brincadeira fácil pra dedéu
Amarelinha
Pulando, pulando até chegar ao céu
AUTOR: Marcelo Henrique Zacarelli 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
FONTE: Disponível em: <www.lusopoemas.
net>. Acesso em: 24 ago. 2010. AUTORES: Fred Pereira e Zé Henrique
FONTE: Disponível em: <www.sombom.
FIGURA 75 – AMARELINHA, DE MARIANO FIGURA 76 – AMARELINHA, DE SANDRA

GUINLE

ardies.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
sandraguinle.com.br>. Acesso em: 24
ago. 2010.
164
FIGURA 77 – AMARELINHA – IVAN CRUZ FIGURA 78 – AMARELINHA – IVAN CRUZ

FONTE: Disponível em: <www. brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em:
brincadeiras decriança.com.br>. Acesso 24 ago. 2010.
em: 24 ago. 2010.
Essas obras que abordam a temática do jogo “amarelinha” podem ser

trabalhadas de forma que o aluno entre em contato com diferentes culturas,
contextos e linguagens da Arte. Além de uma maneira de resgatar este jogo popular,
estas obras nos permitem criar momentos de fazer artístico com as crianças.
Podemos citar:
- Ressignificação da obra: a criança produz uma representação pessoal da

obra ressignificando-a.
FIGURA 79 – BOLA DE GUDE – IVAN CRUZ FIGURA 80 – RESSIGNIFICAÇÃO 1

escolahumberto.blogspot.com/>. Acesso
em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeiras

decriança.com.br>. Acesso em: 24 ago.
2010.
165
FIGURA 81 – FUTEBOL – IVAN CRUZ FIGURA 82 – RESSIGNIFICAÇÃO 2

FONTE: Disponível em: <www. portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em:
brincadeiras decriança.com.br>. Acesso 24 ago. 2010.
em: 24 ago. 2010.
- Intervenção com fragmento da obra do artista: a criança cria um novo contexto,

partindo de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode ser realizada
com imagens dos livros de literatura, principalmente com imagens de livro-
imagem.
FIGURA 83 – RENDEIRAS DE FIGURA 84 – INTERVENÇÃO 1

FLORIANÓPOLIS – WILLY ZUMBLICK
FONTE: Disponível em: <www.Zumblick.

FONTE: A autora
166
FIGURA 85 – CARMEM MIRANDA FIGURA 86 – INTERVENÇÃO 2
FONTE: A autora
FONTE: Disponível em: <http://blog.

vanesalopez.com>. Acesso em: 24 ago.
2010.
- Quadro vivo: as crianças se colocam no lugar dos personagens da obra. O

professor registra através da fotografia e propicia à criança a comparação entre
as obras e uma leitura diferenciada.
FIGURA 87 – RETIRANTES FIGURA 88 – QUADRO VIVO

portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em:
24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.
- Intertexto: a criança procura imagens que se assemelham ou fazem relação

direta à obra.
167
FIGURA 89 – INTERTEXTO FIGURA 90 – O NASCIMENTO DE VÊNUS
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.


rosafera.blogspot.com/>. Acesso
em: 24 ago. 2010.
Esses são alguns exemplos de fazer artístico que podemos trabalhar com
as crianças. Além da linguagem visual, ainda cabe lembrar que a arte permite
conexão entre as diferentes linguagens.
É possível reler as obras de arte de diferentes artistas através da

representação cênica, da musicalização assim como é possível contextualizar as
brincadeiras ou brinquedos por meio da literatura.
Vamos finalizar nosso Caderno de Estudos com mais um exemplo:
A representação de bonecas:
FIGURA 91 – A BONECA – CRISTIANE FIGURA 92 – BONECA COM CARRINHO –

CAMPOS IVAN CRUZ
FONTE: Disponível em: <http:// FONTE: Disponível em: <www.

cristianecampos.arteblog.com.br>. brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso
Acesso em: 24 ago. 2010. em: 24 ago. 2010.
168
FIGURA 93 – MENINA COM CASINHA FIGURA 94 – BONECA CARAJÁ

–MARCOS LEAL

saatchi-gallery.co.uk/yourgallery/artist_
profile//90882.html>. Acesso em: 24
ago. 2010.
precolombianartbrazil.blogspot.
com> Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 95 – MATRIOSKA FIGURA 96 – ABAYOMI - BONECA DE NÓ

AFRICANO
FONTE: Disponível em: <http:// FONTE: Disponível em: <http://sanctus.blog.

segredosdarte.blogspot.com>. Acesso em: uol.com.br/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
24 ago. 2010.
Apresentamos para você diferentes obras sobre “Bonecas”. Bonecas em

diferentes contextos. Obras que trazem uma contextualização histórica que vai do
lúdico até a crença de determinadas culturas. Nossa intenção era refletir sobre a
possibilidade de, através do lúdico e da própria arte, o professor abordar temáticas
que vão além da Arte e ludicidade, temáticas que abordam a “diversidade”.
A boneca enquanto brinquedo popular é objeto de diferentes sentidos,

de acordo com o espaço e a época em que está inserida. Este objeto permite o
trabalho artístico, lúdico, cultural e histórico.
Você conhece sua história?
169
BONECAS
A origem das bonecas se perde no tempo. Possivelmente as primeiras

estatuetas de barro tenham sido feitas pelo homo sapiens há 40 mil anos, na
África e na Ásia, com propósitos ritualísticos. No Museu de História Natural
de Viena, na Áustria, encontra-se uma das mais antigas figuras humanas
conhecidas, a Vênus de Willendorf (25 mil – 20 mil a.C.), uma pequena estatueta
de formas arredondadas, considerada um símbolo de fertilidade.
A transição das bonecas como ídolos para brinquedos provavelmente

ocorreu no Egito, há 5 mil anos.
Poderia ser um sacrilégio uma criança egípcia brincar com um ídolo de

argila, mas isso seria aceitável se o objeto representasse um mero mortal, como
um servo. Por isso bonecas e bonecos não tinham aparência infantil; eram,
antes, miniaturas de adultos e nunca ambíguos, tendo os sexos bem definidos.
Em túmulos egípcios foram encontradas, ao lado de crianças, bonecas

esculpidas em pedaços de madeira com o cabelo feito de cordões de argila ou
de contas de madeira.
Na Grécia e em Roma, em 500 a.C., as bonecas recebiam os nomes de

nympha e pupa que significavam “moça pequena”.
Algumas tinham braços e pernas articulados e cabelo humano.
As meninas gregas brincavam com bonecas que as acompanhavam até

a época do casamento quando eram dedicadas a Afrodite, deusa do amor e da
fecundidade.
Os meninos romanos, por sua vez, se divertiam com bonecos de cera e

argila que representavam soldados.
A transição das bonecas da forma adulta para a infantil não está

claramente documentada, mas pode ter ocorrido quando artesãos começaram
a fazer as bonecas carregando seus filhos, que teriam ganhado a preferência
das crianças.
Na Idade Média, as bonecas passaram a ter grande importância na

moda. Estilistas vestiam-nas com suas criações e as enviavam para rainhas e
damas escolherem os modelos de seus vestidos. Na corte de Isabel da Baviera,
casada com o rei da França, Carlos VI (1368-1422), elas ficaram conhecidas
como embaixatrizes da moda.
A Alemanha tornou-se o centro de produção de bonecas e a primeira

fábrica surgiu em Nuremberg, em 1413.
170
As bonecas de papel (dressing dolls) originaram-se na Inglaterra no final

do século XVIII. Eram figuras para recortar, com roupas para trocar e fizeram
sucesso em toda a Europa, principalmente na França.
Em 1844 o americano Charles Goodyear patenteou a técnica de

produzir uma borracha dura que poderia ser utilizada para fabricar bonecas
“à prova d´água”. Os italianos começaram a usar esse material em 1860, mas
perceberam que ele não tinha durabilidade e rachava com o tempo. São raros
os exemplares que restaram dessa experiência.
As cabeças das bonecas continuaram sendo de massa, porcelana ou

biscuit; os olhos de cristal; os cabelos feitos com fios naturais e o corpo, de
madeira ou pelica, com enchimento de serragem.
O fato de algumas bonecas de porcelana terem parte posterior da cabeça

cortada se deve a uma solução encontrada pelos fabricantes para reduzir a
tarifa alfandegária cobrada sobre o peso do carregamento.
As primeiras bonecas que falaram mamã e papá foram apresentadas

por Johann Maelzel na Exposição da Indústria Francesa, em 1823, mas só
foram aperfeiçoadas em 1880, com o emprego da tecnologia fonográfica de
Thomas Alva Edison (1847-1931).
Em 1826 aparecem as pálpebras que podiam se mover por meio de fios

ligados a contrapesos de chumbo no interior da boneca.
O celuloide começou a ser utilizado em bonecas após 1850.
No século XX elas passaram a ser desse material e também de borracha

e plástico. Começaram a dar risada, a engatinhar e a falar.
A Barbie foi criada nos Estados Unidos em 1959 e revolucionou o

conceito de bonecas, tornando-se um grande sucesso mundial. No Brasil, a
boneca Susi, lançada em 1962, marcou a infância de meninas de várias gerações.
Em 1964, um boneco americano vestindo uniforme militar inaugurou

a série das chamadas “figuras em ação”. Ele foi criado por Stanley Weston e
recebeu o nome de G. I. Joe, inspirado no filme A Vida de G. I. Joe. No Brasil,
no final dos anos 70, a Estrela lançou o Falcon e, nos anos 80, heróis saídos dos
filmes e desenhos, como Batman e Superman.
Hoje existem bonecas mecânicas que funcionam à pilha e podem

conversar, pedir beijinhos, cantar...
Algumas são aromatizadas com cheirinho de talco.
171
Já existem bonecas programadas eletronicamente, que pedem comida

na hora certa e respondem à aproximação de alguém.
No futuro, a boneca poderá receber vários programas diferentes,

que poderão estar disponíveis na internet e permitirão maior variedade de
brincadeiras.
FONTE: Atzingen (2001, p. 5-9)
Para completar as informações que trouxemos para você sobre as bonecas,

indicamos uma literatura e uma cantiga que abordam esta temática:
DICAS
Sugerimos a leitura de “Menino brinca de boneca?”, de Marcos Ribeiro: o livro

desmistifica os papéis homem e mulher atribuídos aos sexos desde a
infância, estimulando o jovem a refletir e opinar sobre o tema e respeitar
as diferenças. Ilustrações de Bia Salgueiro.
Além da literatura que também aborda esta temática, apresentamos a

você, outra linguagem da Arte, a música com a temática: boneca.
A Bonequinha
Composição: Rennan Cantuária da Silva, João Paulo Gonçalves e Rennan
Cantuária da Silva
Eu tenho uma bonequinha sim
Ela veio de Paris pra mim
Ela tem um lindo chapéu
E também um amor de véu
Eu ponho ela em pé não cai
Ela diz mamãe papai (mamãe, papai)
Mas um dia sem razão
Escorregou e caiu no chão
Quebrou o narizinho dela
E também o dedinho do pé
Eu levei ela no doutor
172
Que sabia curar sem dor

A bonequinha chorou, chorou
E eu também chorei, chorei
Só depois que ela sarou
Eu brinquei, brinquei, brinquei...
FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Agora que você já recebeu várias informações sobre o resgate dos

brinquedos e brincadeiras tradicionais por meio da arte, chegou o momento de
colocar seu aprendizado em prática, planejando, discutindo e refletindo sobre
estas possibilidades que lhe foram apresentadas. A ideia não é de receita, mas de
reflexão sobre as diferentes linguagens da arte como vetor de resgate de jogos,
brinquedos e brincadeiras de forma lúdica no contexto escolar.
Bons estudos e muita arte nos seus planejamentos!
REGISTROS E REGISTROS...
Terezinha Guerra
Educadora com ampla experiência em capacitação técnica de

professores produziu inúmeros textos, vídeos e publicações sobre arte e
educação, para secretarias de educação, instituições nacionais e internacionais,
tendo integrado a equipe do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e
Ação Comunitária (Cenpec).
Pois é, basta nascermos e alguém já corre a providenciar nosso registro!

Outros tantos virão pela nossa vida afora, memórias vivas do que já fomos
ou fizemos: diplomas, certidões, certificados e quantas e deliciosas fotos de
aniversários, formaturas, casamentos, natais, viagens... E nossos diários e
agendas de adolescentes? Quantos registros de momentos mágicos, de sonho
e também de tristezas, na época parecendo insuperáveis? Sim, somos seres
de registros, precisamos deles! Aliás, segundo Vygotsky, o que nos diferencia
dos animais é o exercício do registro. Desde os tempos mais remotos, em que
nossos ancestrais desenharam nas paredes das cavernas até os dias de hoje,
em que grafiteiros pintam os muros das grandes cidades, o ser humano sente
a necessidade de deixar sua marca por onde passa. Histórias gravadas em
pedras, papéis, filmes, fotos...
173
Enquanto professores, também somos agentes de uma história

compartilhada por dezenas de alunos e, nesse percurso, deixamos marcas,
elaboramos registros... Mas, o que seriam registros, nas aulas de arte?
Na verdade, todas as produções dos alunos – escritas, desenhadas,

cantadas, representadas, dançadas... – são registros. Demonstram de que forma
relacionaram, pensaram, simbolizaram, apreenderam, articularam determinados
conteúdos e de que maneira esses se concretizaram, se sintetizaram em recortes
do conhecimento apreendido.
O aluno, quando registra, se situa melhor dentro dos conteúdos

desenvolvidos, estabelece relações entre o que já sabe, o novo e outras áreas do
conhecimento. Dá sentido ao que aprendeu, torna-se mais crítico e exigente em
relação a si mesmo e ao ensinar/aprender arte. Percebe seu percurso e tem bases
mais sólidas para proceder a uma autoavaliação.
Elaborar registros escritos é fundamental na aula de arte, pois o ato de

escrever sobre aquilo que se aprendeu – ou se ensinou – faz refletir, organiza o
pensamento e sintetiza ideias de forma consciente, mais profunda, num exercício
de apropriação do conhecimento e de construção de significações.
Para o professor, o ato de registrar – intimamente ligado ao ato de avaliar

– possibilita a melhor percepção dos progressos, obstáculos, retrocessos e limites
de seus alunos, assim como permite efetuar as intervenções imediatas e apontar
possíveis encaminhamentos. Cada momento de registro é também uma pausa
para se repensar a própria prática pedagógica, rever caminhos, tentar novas
possibilidades e reafirmar certezas.
Pedir, observar e interpretar os registros dos alunos requer um olhar

que vá além das aparências, que busque os significados estéticos, simbólicos,
cognitivos; um professor atento, investigativo, sensível, que não despreza
pistas, que lê nas entrelinhas, dialoga com seus aprendizes e com sua própria
prática e que, acima de tudo, tem clareza do papel da arte na educação, dos
objetivos do ensinar/aprender arte e o que pretende com cada uma das situações
de aprendizagens propostas.
O quê e quando registrar?
Quando fotografamos um aniversário, por exemplo, tiramos fotos dos

momentos mais significativos da festa, aqueles que sintetizam, da melhor forma
possível, o evento que queremos registrar, para relembrar o acontecido, para
organizarmos nosso álbum de memórias.
Assim também, na sala de aula, registros devem marcar etapas importantes

de um projeto ou sequência de situações de aprendizagem. Podem ser solicitados
registros ao se dar início a um novo projeto, com função de diagnóstico; nesse
caso, o professor poderá perceber o repertório artístico e estético de seus alunos,
174
tendo, assim, melhor clareza de como orientar seu planejamento a partir das
noções e conceitos que a classe já possui, desvelando e ampliando conhecimentos,
corrigindo possíveis distorções e atendendo às necessidades e interesses
individuais e coletivos.
Registros também podem e devem ser feitos ao final de uma aula, etapa ou
momento significativo de um projeto ou sequência didática, quando se pretende
verificar o que de fato foi apropriado pela classe até então, observando suas
dificuldades e progressos, verificando como se dá a articulação entre o repertório
dos alunos e os novos conteúdos trabalhados, pensar intervenções, replanejar
ações.
Ao final de um projeto, registros mostram a sistematização do

conhecimento, o que de fato foi significativo, quais mudanças ocorreram, se os
objetivos propostos foram atingidos, de que forma os aprendizes articularam seu
fazer artístico à apreciação estética e ao conhecimento da produção artística da
humanidade em seus contextos conceitual, histórico e cultural.
Os registros dos alunos podem ser feitos de forma individual, grupal ou com
todo o coletivo da classe, sempre mediados pelo professor, cujo encaminhamento
deverá visar sempre à busca daquilo que o aluno aprendeu em arte, não se atendo
a questões como "você gostou do que fez?' "como você se sentiu?”...
Vale relembrar que toda produção dos alunos é uma forma de registro:
desenhos, pinturas, gráficos, charges, quadrinhos, tabelas, música, poemas,
teatro, esculturas... E, é claro, também fotos e gravações! O importante é que estes
registros, todos, tenham legendas, datas, que sejam contextualizados. Nada mais
intrigante (e frustrante!) do que uma foto antiga que ninguém mais se lembra de
onde foi tirada, em que época, que pessoas são aquelas ali retratadas... Assim, se
o professor faz uma gravação de uma apresentação musical de seus alunos ou os
fotografa em uma atividade de pintura, é fundamental garantir todos os créditos:
a data, quem são as pessoas ali presentes, qual a etapa do projeto, qual o projeto...
Alunos e professores precisam adquirir o hábito de datar suas anotações, suas
produções, de contextualizá-las.
É importante salientar que registros escritos são fundamentais, mas

não devem ocupar um período muito grande das aulas de arte, cujo universo
é especialmente o não verbal e cujo espaço dentro do currículo escolar já é tão
reduzido! Todos já vimos pessoas em viagens de férias que passam o tempo todo
com uma filmadora a tiracolo... Sim, registram tudo, o tempo inteiro, mas e o
passeio? E a festa, o prazer, o conhecimento de uma nova cultura? Fica tudo virtual,
tudo visto muito tempo depois, através de uma lente... É preciso fotografar, filmar,
registrar sim, mas apenas os momentos mais significativos, porque, infelizmente,
nossa memória vai se tornando diáfana, mas, mais importante que tudo, é viver,
experienciar, estar ali de corpo e alma!
175
Desta forma, o que vale mesmo é o professor estar presente e atento a

todas as produções dos alunos, e anotar – estes são os seus registros – de forma
individual ou por grupos de aprendizes, como estes se envolvem nas atividades,
de que forma resolvem os desafios propostos, que dificuldades apresentam, que
soluções encontram para determinados problemas, de que maneira articulam o
fazer, o conhecer e o fruir arte. Aos poucos, através da prática do registro, é que
o professor vai percebendo quais são os momentos sínteses de cada proposta, de
cada situação que merecem ser registrados.
O portfólio
Há algumas décadas, os "registros" da aprendizagem em arte se resumiam

a cadernos de desenhos iguais, encapados iguais, apresentando a mesma
sequência de atividades iguais e o melhor aluno era, obviamente, aquele que fosse
mais "igual" ao professor, que cobrava cada página ausente (ele sabia a ordem das
coisas...) e não aceitava nada além daquilo que ele havia colocado na lousa...
Educadores contemporâneos sugerem a organização dos registros dos

alunos – e também os do professor – em portfólios, palavra essa que não deve
ser desconhecida dos arte-educadores, pois se trata de uma pasta há muito
tempo usada por artistas e arquitetos que nelas documentam todo seu percurso
profissional, selecionando suas obras mais marcantes e significativas.
Cada aluno pode e deve criar seu próprio portfólio – que é individual
–, nele guardando suas produções e documentando toda sua trajetória durante
um determinado projeto ou ano escolar, sempre orientado pelo professor que,
com sua turma, pode combinar os critérios de seleção dos trabalhos que dele
farão parte: textos, desenhos, rascunhos, projetos, anotações, reflexões, trabalhos
individuais ou em grupo, relatórios, marcos significativos de aprendizagem
organizados de forma que evidenciem o envolvimento do aprendiz no processo
de ensinar/aprender arte. Cada portfólio é único, tem a marca de quem o fez, com
a história única, irrepetível de seu autor.
Um portfólio não deve ser visto como uma caixa onde se guardam coisas
que não se usam mais, nem organizado de forma mecânica ou burocrática. É algo
vivo, dinâmico, que se consulta sempre, que é objeto de reflexão, de análise e de
avaliação contínuas.
O professor também deve elaborar o seu portfólio, de cada classe, com

registros de cada aluno ou grupos de alunos, com suas reflexões, anotações,
avaliações, enfim, com a história de seu percurso com aquele grupo de alunos
que lhe foi confiado naquele período de tempo.
Portfólios podem e devem ser compartilhados entre os alunos da classe,

com outros professores da escola assim como com os pais. São como álbuns de
fotografias, revelam vidas, contam histórias...
176
Bibliografia
CASTRO, Edmilson. A produção do registro do educador: decifrando sinais.

Espaço Pedagógico, Passo Fundo, 2001.
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FONTE: Disponível em: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
177
RESUMO DO TÓPICO 4
• O resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais através da arte possibilita

o desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.
• É importante integrar as linguagens da arte, artes visuais, música, teatro e

dança, no resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais.
• Cabe ao professor apresentar para as crianças o modo como diferentes artistas

representaram o mesmo brinquedo ou a mesma brincadeira em suas obras.
• As obras de arte nos permitem ler, contextualizar, produzir e vivenciar

diferentes jogos e brincadeiras.
• O fazer artístico realizado através das obras de arte pode ser pensado como
ressignificação, intervenção, quadro vivo e intertexto.
178
AUTOATIVIDADE
No final deste tópico apresentamos a você várias representações de

bonecas.
Agora elabore um planejamento, envolvendo as artes visuais para

abordar esta temática com seus alunos.
179
180
REFERÊNCIAS
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson L.

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183
ANOTAÇÕES
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Metodologia do

Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

1. Ensino da Arte 2. Estudo da Arte - Método

Estamos iniciando a disciplina de Metodologia do Ensino da Arte.

Conhecer a história da Arte/educação e as contribuições de

Lembre-se de que estamos falando do ensino da Arte de modo geral

Juntos, sensibilizemo-nos conhecendo a trajetória desta área de

Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!

Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL .................................................................................. 3

TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE ............................................ 35

TÓPICO 3 – PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O

TÓPICO 4 – RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

UNIDADE 2 – CURRÍCULO DE ARTE .............................................................................................. 65

TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE ............................................. 67

TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL ............................................................................................... 87

TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO? .................................................................................. 97

UNIDADE 3 – MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE ............................................. 111

TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E

TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE .............................. 137

TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE ........................................................ 155

HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE

• refletir sobre Arte e Arte/Educação;

• conhecer a trajetória do ensino da Arte no Brasil;

• compreender a legislação educacional brasileira para o ensino da Arte.

TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL

TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE

TÓPICO 3 – PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA

TÓPICO 4 – RCN - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Compreender o sentido de Arte e Arte/Educação permitirá refletir sobre

Durante esta disciplina, vamos compreender muitas das atitudes que

Neste tópico dedicaremos nossos estudos para a caracterização de Arte e

2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO

A definição de Arte, na época em que vivemos é tarefa complexa, destinada

Afinal, o que é belo?

Poderíamos passar a disciplina inteira discutindo a resposta a esta pergunta!

Vamos refletir sobre os dizeres de grandes artistas, referentes à Arte:

“A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o

Após ler as frases desses grandes artistas convidamos você, acadêmico/a,

Como eu vibro este verso, esgrimo e torço,

Para que saia vigoroso o verso,

Que o verso parta e gire como a flecha

Para que tenhas toda a envergadura

Essa bravura atlética e leonina

Nem é preciso, poeta, que te esbofes

Busca palavras límpidas e novas,

Busca também palavras velhas, busca,

Que as frases velhas são como as espadas

Que toda a vida e sensação de estilo

Como o escultor que apenas fez de um bloco

Estuda dos rubins, estuda do ouro

Estuda todos os metais, estuda,

Estuda toda a intensa natureza

Faz dos teus pensamentos argonautas

Assim, pois, saberás tudo o que sabe

Assim terás o culto pela forma,

Enche de alegres vibrações sonoras