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Por que a ciência está perdendo a disputa de conhecimentos?

Algo que tem incomodado profundamente cientistas e professores das ciências naturais, mais fortemente no último
ano, são as declarações (visivelmente) estapafúrdias de integrantes do governo federal e de “intelectuais” próximos a ele
que promovem o desacreditamento da Ciência e dos conhecimentos científicos. O terraplanismo 1, o design inteligente2, o
movimento antivacina3 têm se mostrado não apenas populares, mas eficientes no convencimento a partir da difusão de
suas ideias por mídias sociais. Apesar de nem sempre se sustentarem em argumentos lógicos e quase nunca em
conhecimentos científicos sistematizados, percebemos a capacidade de penetração no tecido social, inclusive em grupos
que tiveram acesso à escolarização e, até mesmo, ao ensino superior. Paralelamente, e associado a este fenômeno,
observamos um avanço considerável do conservadorismo/fundamentalismo religioso 4 nas camadas sociais de rendas mais
baixas. Vimos em 2018 um presidente, centenas de deputados e alguns governadores serem eleitos adotando discursos
carregados de uma forte base ideológica que muito bem se traduz no slogan “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”,
além certamente do disparo de “Fake News” nas redes sociais 5. A bancada evangélica6 tem se mostrado tão ou mais
poderosa do que as bancadas do agronegócio e da bala pelo fato de estar associada a estas e por ter entrada direta nas
camadas populares que frequentam as igrejas neopentecostais. Temos assistido a um desmonte das políticas públicas
vinculadas aos ministérios da Ciência e Tecnologia e da Educação (sem nos esquecermos do Meio Ambiente, da Saúde e
dos Direitos Humanos), que tem se sustentado em discursos que desvalorizam (quando não ridicularizam) os
conhecimentos científicos e a própria comunidade científica, sobretudo aquela residente nas universidades públicas.
Este cenário tem colocado a nós, professores da educação básica, profissional e universitária, em um estado de
perplexidade e de perda de esperanças, já que não vemos em curto prazo (alguns dirão que nem a longo) algum sinal de
mudança. Apesar disto, acredito que este seja o momento ideal para a reflexão, desde que ela seja catártica no sentido de
tocar em feridas e em pontos que nos indiquem nossas próprias mazelas e (por que não?) nossos erros. Existem diversas
possibilidades de análises, porém focarei em um aspecto sobre o qual tenho dedicado leituras e estudos: a relação entre a
Ciência Moderna, o ensino de Ciências e as questões sociais. Tenho situado minhas pesquisas no campo dos Estudos
Sociais da Ciência e da Tecnologia, mais especificamente na Educação CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), e junto
ao nosso grupo de pesquisa7 tenho buscado pensar o papel do “S” nesta tríade que tem sido majoritariamente explorada a
partir de enfoques epistemológicos da Ciência e da Tecnologia. O foco na Sociedade implica problematizar questões
estruturais e estruturantes, a saber as de gênero, raça e classe. Significa olhar para nossa sociedade moderna, ex-colônia,
escravagista por três séculos, racista, patriarcal, machista, heteronormativa e capitalista economicamente dependente dos
países do Norte global8 e situar a Ciência e a Tecnologia aí. Trata-se de dimensionar os papéis sociais e culturais destes
dois campos de conhecimento na conservação ou na transformação desta sociedade.
O enorme problema encontra-se no fato de não estarmos fazendo essa discussão na academia brasileira e nem na
América Latina. Na pesquisa de pós-doutoramento que acabo de concluir investiguei os trabalhos apresentados no maior
evento científico latino-americano sobre Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia (as Jornadas ESOCITE) e não
localizei sequer um trabalho sobre questões étnico-raciais e poucos trabalhos sobre gênero 9 e classe10 no âmbito da
educação científica e tecnológica sob a perspectiva CTS. Ao trazer esses dados não estou afirmando que a área de
1
Para consultar dados sobre a crença terraplanista entre brasileiros sugiro a reportagem “Quem são e o que pensam os brasileiros que acreditam que
a Terra é plana”, disponível em https://www.bbc.com/portuguese/brasil-41261724, e a matéria “7% dos brasileiros afirmam que Terra é plana,
mostra pesquisa”, disponível em https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2019/07/7-dos-brasileiros-afirmam-que-terra-e-plana-mostra-pesquisa.shtml
2
A teoria do design inteligente tem ganhado força entre os cristãos. Para compreensão de seus argumentos indico a consulta ao portal Cristãos na
Ciência. Lá se encontra disponível a resenha de um texto de Uko Zylstra (professor de Biologia no Calvin College, Michigan, EUA), “Teoria do
Design Inteligente: um argumento a favor de Leis Bióticas”, em: http://www.cristaosnaciencia.org.br/recursos/teoria-do-design-inteligente-um-
argumento-a-favor-de-leis-bioticas/#_ftn1. Há também canais no YouTube que abordam os princípios do design inteligente, entre eles o Binance
Exchange, que traz vídeos de Douglas Aleodin (do extinto canal Inteligentista). Link do canal:
https://www.youtube.com/user/DouglasAleodin/videos
3
Sobre esse assunto recomendo a leitura do texto “Movimento antivacina e suas ameaças”, autorado por pesquisadores da Fiocruz, disponível em
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/33659
4
A excelente reportagem do Le monde diplomatique Brasil, “O avanço do fundamentalismo nas igrejas protestantes históricas no Brasil”, traz
reflexões importantes sobre essa questão. Disponível em https://diplomatique.org.br/o-avanco-do-fundamentalismo-nas-igrejas-protestantes-
historicas-do-brasil/.
5
Sugiro a leitura da reportagem “90% dos eleitores de Bolsonaro acreditaram em fake news, diz estudo”, disponível em
https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/11/90-dos-eleitores-de-bolsonaro-acreditaram-em-fake-news-diz-estudo.shtml
6
A Frente Parlamentar Evangélica é constituída por quase 200 deputados. Para mais informações consultar:
https://www.camara.leg.br/internet/deputado/frenteDetalhe.asp?id=53658 e a entrevista com a Profa. Maria das Dores Campos Machado (UFRJ),
especialista em sociologia da religião: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/12/02/politica/1512221378_127760.html
7
Grupo LIQUENS (Grupo de Leituras e Investigações sobre Questões de Ensino de Ciências e Sociedade) da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Site do grupo: https://liquensuerj.wixsite.com/liquens
8
No texto “Diálogos de saberes, debates de poderes: possibilidades metodológicas para ampliar diálogos no Sul global” (Revista em Aberto, v. 27, n.
91, 2014), Maria Paula Meneses situa o Norte global e o Sul global: “O Sul global refere-se às regiões do mundo que foram submetidas ao
colonialismo europeu e que não atingiram níveis de desenvolvimento econômico semelhantes ao Norte global (Europa e América do Norte) (p. 92)”
9
Dentre os trabalhos localizados destaco: “Contribuições dos estudos CTS para a educação superior no Brasil: uma perspectiva de gênero” de Joyce
Luciane C. Muzy, Nanci Stancki da Luz (UTFPR, Curitiba) e “Perspectivas feministas para uma educación CTS: lecturas etnográficas de la
popularización de la ciencia y la tecnología desde la feminización hacia las mediaciones pedagógicas feministas” de Tania Péreza Bustos (Ponticia
Universidad Javeriana, da Colômbia), apresentados na edição de 2010. A pesquisa foi feita em 11 das 12 edições das Jornadas ESOCITE, período de
1995 a 2018.
10
Destaco os trabalhos “Precarização do trabalho e metabolismo do capital sob a intensificação da produção científica e tecnológica” de Domingos
L. Lima Filho (UTFPR, Curitiba) e “Luta de classes e a apropriação, desapropriação e reapropriação do conhecimento científico” de Rosana de
Fátima S. J. Padilha e Domingos L. Lima Filho, apresentados nas edições de 2008 e 2016 das Jornadas ESOCITE, respectivamente
Educação em Ciências não se preocupa com tais temas, mas que aqueles que dentro dessa comunidade de pesquisadores
que se propõem a sistematizar as relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade pouco têm se dedicado a estudos que
abordem questões estruturais/estruturantes da sociedade brasileira. Logo, predominam análises que abordam a Ciência e a
Tecnologia em relações com uma sociedade “generalista” cujas características específicas são descartadas, o que,
certamente, se reflete nas propostas educacionais derivadas.
Olhando para o maior evento da área, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – o ENPEC, vemos
o despertar tardio da comunidade acadêmica para os debates sobre inclusão, etnia e raça no eixo temático “Diversidade,
multiculturalismo e educação em ciências” 11. Notória e classicamente, os pesquisadores em Educação em Ciências têm se
dedicado a investigar as dimensões epistemológicas e metodológicas do ensino de Ciências, deixando em segundo plano
os estudos que envolvem dimensões sociais. Com isso, temos empreendido análises que pouco aprofundam aspectos
sociológicos para além de uma visão internalista da Ciência e/ou da Tecnologia (sem aqui ser depreciativa). Pouco
questionamos a sociedade em que vivemos, pouco avançamos em análises (teóricas ou empíricas) que toquem em temas
sociais nevrálgicos que possam contribuir para a transformação social. Dirão que estou cometendo uma injustiça (ou
heresia) por não ressaltar as pesquisas da área que se pautam em Paulo Freire para pensar uma educação científica e
tecnológica humanística (lembremos com respeito do saudoso Wildson Santos). Eu mesma já escrevi textos não apenas
citando-os, mas utilizando-os como referências. Porém, não me refiro aos trabalhos acadêmicos que realizam abordagens
temáticas, pois a maioria destes investe em metodologias para o ensino de ciências. Sinalizo a carência de investimento
em um debate efetivo e profundo sobre a nossa sociedade, sobre o papel político de nossas pesquisas nesta sociedade.
Acredito que já deveríamos ter superado o discurso da “formação para a cidadania”, uma vez que vemos descaradamente
nossa democracia dar sinais de que nunca chegou a se estabelecer de fato no Brasil, e discutir as reais mazelas da
sociedade. Discurso esse que frequentemente está associado (dentro mesmo do campo dos Estudos CTS) ao
desenvolvimento do país, sem questionar a serviço de quais interesses econômicos e políticos estamos pregando a
alfabetização científica e tecnológica. Sem discutir, antes mesmo, esse tal “desenvolvimento” 12, seus custos para os mais
pobres e para o ambiente. Sem avaliar qual projeto econômico de país está posto e, consequentemente, ignorando a má
distribuição de renda que exclui crianças e jovens carentes dos processos educativos formais e não formais.
Nesse sentido, falar sobre a principal força motriz de uma sociedade capitalista como a nossa implica remontar a
história e recuperar as origens do abismo social brasileiro que se inicia, sem dúvidas, com a escravização de povos
indígenas e africanos no século XVI. Decorre, também, em estudar as primeiras formas de acúmulo de capital no centro
do poder econômico da época (a Europa), que somente graças ao trabalho escravizado pôde empreender sua revolução
científica. É, portanto, necessário explicitar que a Ciência Moderna 13 contribuiu para a manutenção e o agravamento das
diferenças de raça, gênero e classe. Ela serviu aos interesses do homem branco, heteronormativo e controlador não apenas
da economia, mas dos corpos femininos e pretos. Lembremos que, naquele cenário, a igreja católica promoveu a opressão
e a repressão das minorias. Cabem as perguntas: o que teria mudado desde então? Os centros de poder econômico (para
os EUA, a China e o Japão) e religioso (aqui no Brasil, para as lideranças das igrejas neopentecostais) que hoje ditam as
normas políticas? Se tais reconfigurações serviram para a manutenção de um esquema perverso de concentração de renda
e de riquezas nas mãos dos mesmos grupos, a Ciência (enquanto uma instituição de elite) tem servido a quê e a quem?
Pensemos, então, no lugar que a Ciência Moderna ocupou desde seu fortalecimento no século XVIII. Ela passa a
estabelecer uma relação dialética com o poder econômico, no sentido que a produção de conhecimentos e o
aprimoramento de técnicas foram essenciais para a revolução industrial. Esta, por sua vez, promoveu avanços científicos
que culminaram, posteriormente, na revolução tecnológica do final do século XX. Dessa forma, a Ciência e a Tecnologia
modernas não serviram como centros de resistência do capitalismo. Muito pelo contrário, foram instituições que ajudaram
o capitalismo a se reinventar e, ao mesmo tempo, se desenvolveram a partir das demandas das sociedades capitalistas, dos
grupos sociais controladores das políticas econômicas.
Aqui incorremos, sem dúvidas, no ponto mais delicado desse debate, já que vivenciamos o momento histórico que
descrevi no início do texto, qual seja: o de total descrédito dos conhecimentos científicos. Atacar a Ciência e a Tecnologia
na conjuntura atual é mais do que um tiro no pé, é fatal. Logo, apresso-me em reafirmar a importância dos conhecimentos
sistematizados, produzidos criticamente e sob o rigor de métodos e da avaliação por pares. Justifico, além disso, a
necessidade de ensinar nas escolas esses conhecimentos e de com eles contribuir para a transformação social daqueles que
se encontram em situação de opressão e em condições sub-humanas de existência. Entretanto, na análise que proponho, é
essencial olhar para esses produtos e situá-los em uma discussão que abarque sua carga de poder, desde sua origem.  
Perguntas como: “Quem produz a Ciência e a Tecnologia?”, “Com que dinheiro?”, “Servindo aos interesses de qual
projeto político/econômico?” são essenciais para entendermos por que os conhecimentos científicos não estão chegando e
atingindo a população que mais necessita deles, para começarmos a compreender porque eles têm sido ridicularizados e
suplantados por crendices que, a nós, parecem absurdas, mas que funcionam dentro de uma lógica coerente e mobilizam
esse público por apelarem para argumentos ideológicos morais quase sempre associados a discursos religiosos.

11
No XII ENPEC (2019) esta área temática passou a ser nomeada de “Diferença, multiculturalismo e interculturalidade”, sendo a terceira com maior
número de trabalhos, o que indica um movimento dos pesquisadores da área em explorar temas culturais
12
No ensaio teórico “A Noção de Desenvolvimento como Eixo Estruturante para a Reflexão sobre Temáticas Socioambientais: Contribuições de
Três Campos de Conhecimento” (Revista Ensino, Saúde e Ambiente, 2020, no prelo), tento explorar esse tema à luz dos Estudos CTS, da Educação
Ambiental (de vertente crítica) e dos Estudos Decoloniais (derivados do Grupo Modernidade/Colonialidade).
13
Temporalmente localiza-se o surgimento da Ciência Moderna no século XVII, tendo como marco a observação das luas de Júpiter por Galileu (em
1610). Neste texto refiro-me, na maior parte das vezes, às ciências da natureza quando menciono a Ciência Moderna.
Neste momento é fundamental vislumbrar que, apesar de a ciência ser produzida por uma elite econômica e servir aos
seus interesses, ela também permite, de modo bem contraditório, que indivíduos que chegam a acessá-la consigam ter
uma leitura crítica de mundo. E isso está diametralmente oposto aos propósitos daqueles que hoje detêm o poder político
e que pretendem banalizar discussões sobre saúde pública, ambiente e sexualidade, uma vez que almejam empreender
reformas econômicas que atendam ao agronegócio e ao capital estrangeiro multinacional. Ou seja, os ataques à Ciência, à
Tecnologia e à Educação, de uma forma geral, fazem parte de uma estratégia de exclusão da população no que diz
respeito ao acesso a um conhecimento que é regido por mecanismos regulatórios que minimizam (entre aspas)
julgamentos morais. Ataques esses que estão ancorados em uma política econômica perversa que pretende exterminar
populações periféricas. Penso que um bom exemplo disso é a investida contra o Sistema Único de Saúde (SUS) e o seu
desmanche em curso. Ao desprezar os conhecimentos científicos que embasam a produção de vacinas, abre-se espaço
para justificar a não necessidade de sua distribuição e das campanhas de vacinação que são feitas pelo poder público no
âmbito de diversos programas de saúde. Com isso, interfere-se na qualidade de vida (já bastante sacrificada) da população
que não tem como pagar planos de saúde privados e que está mais sensivelmente exposta às doenças negligenciadas
devido às suas condições de subsistência. Assim, nesse momento, não podemos permitir que sejam postos em xeque
conhecimentos que se baseiam em esquemas rígidos de produção, muito embora possamos (e devamos, sempre)
questionar internamente (do ponto de vista epistemológico) e externamente (relações sociais e de poder) a Ciência e a
Tecnologia. Afinal, podemos ter esse tipo de questionamento, mas não há como duvidar da eficiência das vacinas na
prevenção de doenças.
Faz-se necessário distinguirmos duas esferas para a promoção da reflexão: a de produção dos conhecimentos
científicos e a de divulgação desses conhecimentos. Não podemos incorrer em um erro frequente que tem sido cometido
por aqueles que têm atacado a ciência: o de duvidar tanto dos métodos (o que no fundo questiona a própria racionalidade
científica) quanto da eficácia de seus produtos, sem discernimento. Temos, enquanto comunidade acadêmica, discordado
sobre o funcionamento da ciência e sobre o seu impacto na sociedade, mas justamente por não atentarmos para as
armadilhas do discurso científico que assume, frequentemente, uma suposta neutralidade e imparcialidade é que temos
perdido espaço no embate com outras formas de leitura do mundo, com outros discursos. A arrogância 14 típica da
academia, que sempre se considerou “a fonte de saberes legítimos” e “o centro da produção de conhecimentos”, desde a
ideia impetrada pelos europeus de universalização 15, se reflete nos currículos escolares que são (ainda hoje, e mais do que
nunca) conteudistas e meros divulgadores de conhecimentos acabados e estáticos. Majoritariamente, não apresentamos
em nossas aulas de ciências (e incluo aqui as disciplinas dos cursos de licenciatura) as características que distinguem a
racionalidade da ciência das demais racionalidades. Aliás, sequer cogitamos (dentro do nosso lugar intocável de
intelectuais) a possibilidade de incluirmos discussões que envolvam outras razões e formas de se relacionar com o outro e
com o mundo que nos cerca. Não quero dizer com isso que a ciência e o ensino de ciências devam ser em sua essência
inter ou plurirracionais. Estou afirmando que a cegueira da academia para as questões sociais tem sido um aspecto
essencial para seu distanciamento da população em geral, uma vez que está ancorada na “supremacia” de uma única
racionalidade. Entretanto, entendo que assumir que a ciência moderna contribuiu para o epistemicídio 16 de conhecimentos
oriundos de racionalidades outras não significa que devemos deixar de reconhecer que da razão/matriz epistemológica da
ciência derivam conhecimentos que permitem interpretar fenômenos naturais universais (por exemplo, os processos de
transmissão de uma doença e medidas de prevenção 17). Não é essa universalidade que devemos questionar, mas sim a
arrogância da ciência em se julgar universal quando ela mesma não dá conta de explicar fenômenos que sua própria
racionalidade não tem condições de abranger.
Temos, portanto, o dever de, ao mesmo tempo em que discutimos como comunidade acadêmica e escolar os cernes
políticos da ciência, também realizar uma autocrítica sobre como a temos apresentado ao público leigo. Antes disso,
temos que nos questionar se o “xis” da questão do avanço das narrativas anticiência será resolvido alterando as formas de
produção do conhecimento científico (adotando ou incorporando outras racionalidades e perspectivas culturais) e/ou
modificando as maneiras pelas quais temos divulgado este conhecimento. A grande pergunta que penso que precisa ser
enfrentada e, então, respondida pelos cientistas e pelos professores de ciências é: “Estamos questionando os
conhecimentos resultantes da Ciência Moderna ou o papel que ela tem desempenhado na manutenção das desigualdades
na sociedade moderna (ou pós-moderna, ao gosto do leitor)?”. Entendo que é possível questionar os princípios da Ciência
Moderna sem colocar em pauta seus procedimentos e a sua base epistemológica. Por outro lado, abandonar a Ciência
Moderna enquanto instituição que tem servido para um desenvolvimento econômico que mantém desigualdades sociais
14
Maria Eduarda Vaz M. dos Santos no texto “Cidadania, conhecimento, ciência e educação CTS. Rumo a novas dimensões epistemológicas”
(Revista CTS, v. 2, n. 6, p. 137-157, 2005) fala sobre como a partir da Revolução Industrial, a ciência se tornou “uma força produtiva
ecologicamente arrogante”, deixando de ser percebida “como solução para os nossos problemas socioambientais, para ser vista como a sua causa” (p.
147). Isso teria aprofundado “o ‘cisma’ ciência-cidadania” que tem feito com que se questione essa arrogância da ciência em busca de uma cidadania
mais democrática
15
Sobre a discussão da universalização da ciência e sobre o debate de racionalidades indico os textos de Aníbal Quijano, “Colonialidad y
modernidad/racionalidade” (Perú Indígena, v. 13, n. 29, p. 11-20, 1992), e de Maria Paula Meneses, “Diálogos de saberes, debates de poderes:
possibilidades metodológicas para ampliar diálogos no Sul global” (Revista Em Aberto, v. 27, n. 91, p. 90-110, 2014).
16
O conceito de epistemicídio que considero foi elaborado por Boaventura Souza Santos no livro “Pela mão de Alice” (São Paulo: Cortez, 1995) e
desenvolvido por Sueli Carneiro em sua tese de doutorado “A construção do outro como não-ser como fundamento do ser” (USP, 2005). Em suma,
considera-se que “o epistemicídio se constituiu e se constitui num dos instrumentos mais eficazes e duradouros da dominação étnica/racial, pela
negação que empreende da legitimidade das formas de conhecimento, do conhecimento produzido pelos grupos dominados e, consequentemente, de
seus membros enquanto sujeitos de conhecimento” (CARNEIRO, 2005, p. 96).
17
não significa negar os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos e contemporâneos. É viável questionar e
assumir que a ciência tem funcionado para atender a lógica do capitalismo sem trazer uma reflexão profunda sobre seus
modos de funcionamento? Há como separar as formas de produção desse conhecimento dos seus interesses e das suas
consequências? É praticável distinguir métodos de produtos? Devemos, assim, modificar toda a estrutura da ciência como
vem sendo construída (de modo excludente e apartado da realidade social) ou “somente” focarmos na inclusão de seus
produtos? Certamente que se espera que as ciências sociais e humanas não se deem em um vácuo social. Porém, pensando
nas ciências naturais, há como realizar uma virada metodológica que rompa completamente com as estruturas
cristalizadas por mais de três séculos?18
Caso centremos o debate no acesso aos conhecimentos científicos, deixando de lado todo o histórico da Ciência Moderna,
conseguiremos transpor esse fosso que atualmente separa a população em geral dos conhecimentos científicos?
Pessoalmente acredito que enfrentar o poderio das “Fake News” disparadas por robôs comandados pelos mesmos atores
que atualmente destroem as políticas públicas de educação, ciência e tecnologia e meio ambiente 19 e que arrebanham
multidões em troca da “salvação eterna” 20 é quase uma tarefa impossível se continuarmos buscando as soluções dentro de
modelos notadamente já fracassados. Trata-se de olhar atentamente para essas pessoas, suas necessidades, suas vivências
e compreendermos que não falamos apenas a mesma linguagem, mas que não experimentamos suas dificuldades, suas
dores.
Retomando, a efeito de conclusão, nossas pesquisas na área de Educação em Ciências: como todo o restante do meio
acadêmico temos muito pouco atuado junto às comunidades ao empreendermos nossos estudos. Pouco ouvimos e
dialogamos com a população. Como escrevi antes: não perdemos o espaço, pelo simples motivo de que nunca o
ocupamos. Queremos fazer chegar a eles os resultados dessas pesquisas feitas na universidade e ainda esperamos que eles
nos acolham e aprendam com a gente? Com essa crise que se apresenta à universidade pública no que tange ao
financiamento de suas atividades pode estar surgindo uma grande possibilidade de aproximação (sem segundas intenções)
dessas comunidades. Talvez com ela e com os ataques à ciência consigamos, de fato, produzir 21 novos conhecimentos que
retornem à população de forma mais eficiente e relevante. Repensar a própria natureza do nosso trabalho é fundamental.
Os “tapas na cara” que levamos atualmente indicam que essa disputa já está perdida. O desafio que se coloca agora é:
vamos insistir nos erros, criticar quem “não sabe ciência” ou “fala absurdos”, continuar com uma postura arrogante, ou
estamos realmente dispostos a abrir mão do posto intelectual que ocupamos, a nos desapegar e buscar novas formas de
produzir/compartilhar de conhecimentos?

Tatiana Galieta
Sou licenciada e bacharel em Biologia formada pela UFRJ, com doutorado em Educação em Ciências pela UFSC.
Professora Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) desde 2012. Tenho me dedicado a estudos
sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, especificamente sobre Educação CTS e temáticas

18
Paulo Freire, no livro “Educação como prática da liberdade” (Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967), caracteriza o diálogo como “uma relação
horizontal de A com B”. Esta relação “nasce de uma matriz crítica e gera criticidade”, “nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da
confiança” (p. 114). Do diálogo surge uma relação de simpatia entre um e outro. Transponho este conceito para pensar a relação entre universidade e
população em geral, no sentido de que a temos reduzido às atividades extensionistas. Nesse sentido, outro livro de Freire, “Extensão ou
Comunicação” (Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977), ajuda-nos a refletir sobre a extensão enquanto um fazer educativo messiânico, superior e
mecânico, e não libertador e transformador. Era de se esperar, portanto, que a população não desenvolvesse simpatia e confiança pela universidade,
por seus conhecimentos e, consequente, pela ciência.
19
Sobre a manipulação de dados científicos em “Fake News” sugiro a leitura da reportagem “Yurij Castelfranchi: ‘fake news’ sustentam escolhas
políticas”, disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/noticias/yurij-castelfranchi-fake-news-sustentam-escolhas-politicas
20
Não estou aqui desdenhando da fé de qualquer pessoa. Quero com essa expressão apenas enfatizar que a busca por uma salvação que é oferecida
(quando não vendida) pelas igrejas, sobretudo as neopentecostais, tem mobilizado a população mais carente. De forma bastante inocente e verdadeira
as pessoas passam a viver um conjunto de normas ditado pelos “pastores” que inclui, além de princípios morais, escolhas políticas
21
A própria ideia de “produção” de conhecimentos na academia sinaliza como tem sido pensado o trabalho do cientista, do professor-pesquisador
universitário. A produtividade pautada em critérios quantitativos de publicação de artigos, de projetos de pesquisa financiados, de número de
estudantes orientados etc. tem sido responsável, em grande parte, pela alienação desses profissionais e, atrevo-me a dizer, pelo seu baixíssimo
comprometimento social. A concessão de bolsas a acadêmicos que se destacam pelo “produtivismo” muito tem contribuído para o desenvolvimento
de produtos que têm pouco impacto na sociedade. Nesse sentido, utilizo o termo “produção de conhecimentos” com essa ressalva.
socioambientais.
Contato: tatigalieta@gmail.com
COMO CITAR ESSE ARTIGO GALIETA, Tatiana. Por que a ciência está perdendo a disputa de conhecimentos?
(Belo Horizonte, online) [online]. 2020, Ano 5, n.16. ISSN 2526-1126. https://rbeducacaobasica.com.br/por-que-a-
ciencia-esta-perdendo-a-disputa-de-conhecimentos

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