UNISALESIANO

Centro Universitário Salesiano Auxilium

Curso de Educação Física

Bruno Ferrez Marques das Neves

Silvio Adriano Lozano
Waldir Manoel

A IMPORTÂNCIA DAS TÉCNICAS DO KARATÊ NO

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
EFA / UNISALESIANO

LINS – SP
2009
 2

BRUNO FERREZ MARQUES DAS NEVES

SILVIO ADRIANO LOZANO
WALDIR MANOEL

A IMPORTÂNCIA DAS TÉCNICAS DO KARATÊ NO PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
EFA / UNISALESIANO.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, do Curso de Educação Física
sob a orientação do Professor (ª) M.Sc.
Suelly Therezinha Santos Moreno e
orientação técnica da Prof. Esp. Ana
Beatriz Lima.

LINS – SP
2009
 3

Neves, Bruno Ferrez Marques das; Lozano, Silvio Adriano; Manoel,

Waldir
N422i A Importância das técnicas do Karatê no processo de
socialização e motivação nas Aulas de educação física do EFA /
UNISALESIANO / Bruno Ferrez Marques das Neves; Silvio Adriano
Lozano. – – Lins, 2009.
88p. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Educação Física - Licenciatura, 2009
Orientadores: Suelly Therezinha Santos Moreno; Ana Beatriz
Lima

1. Karatê. 2. Socialização. 3. Motivação. 4. Aprendizagem. 5

Educação Física. I Título.

CDU 796
 4

BRUNO FERREZ MARQUES DAS NEVES

SILVIO ADRIANO LOZANO
WALDIR MANOEL

A IMPORTÂNCIA DAS TÉCNICAS DO KARATÊ NO

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DO EFA / UNISALESIANO.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do Título de Graduação em Licenciatura em Educação Física.
Aprovada em: ........../.........../...........

Banca Examinadora
Prof (a) Orientador (a): Suelly Therezinha Santos Moreno
Titulação: Mestrado em Recreação e Lazer pela UNIMEP (Universidade
Metodista de Piracicaba).
Assinatura: .....................................................

1º Prof (a): ...........................................................................................

Titulação: ............................................................................................
.............................................................................................................
Assinatura: .....................................................

2º Prof (a): ...........................................................................................

Titulação: ............................................................................................
.............................................................................................................
Assinatura: ......................................................
 5

Este trabalho de Conclusão de Curso é dedicado

especialmente aos meus pais, Luiz e Eliana, por sempre me
encorajar a enfrentar novos desafios. Dedico também à minha
namorada, Daniela, por estar ao meu lado em mais essa etapa da
minha vida.

Bruno

Este Trabalho de Conclusão de Curso é dedicado a minha

mãe, ao meu irmão e aos meus familiares por me apoiarem em
mais esta escolha feita em minha vida.

Silvio

Este Trabalho de Conclusão de Curso é dedicado a Deus por

me dar saúde, persistência, sabedoria e discernimento para
conseguir realizar as minhas aspirações.
Obrigado Senhor!!!!!

Waldir
 6

AGRADECIMENTOS

Agradeço, antes de tudo, a Deus, por permitir que eu

acreditasse e persistisse nessa batalha até o final.
Aos meus pais e irmão, Lucas, por não deixarem de acreditar
em mim em momento algum. À minha namorada por ficar ao meu
lado nos meus piores momentos. Aos queridos professores por me
atenderem sempre que solicitados e aos meus amigos por
compartilhamos de tantos momentos durante essa etapa de nossas
vidas.

Bruno

Agradeço primeiramente a Deus, por me fortalecer em todos

os momentos, fazendo com que eu conseguisse chegar até o final
desta batalha.
Agradeço também a minha mãe, por estar ao meu lado, me
incentivando e me fazendo acreditar que era possível. Aos meus
companheiros neste trabalho, que em nenhum momento me
deixaram desistir.

Silvio

Agradeço primeiramente a Deus, que nos deu o dom da vida

e, por me ter proporcionado esta experiência maravilhosa. Ao meu
mestre de karatê Jair Rosa, mestre Paulo Clemente Pires (in
memorian), a minha esposa e filhos, os quais puderam
 7

compreender minhas ausências e, muitas vezes, puderam me dar

apoio e consolo nos momentos mais difíceis, obrigado pelos
sorrisos nos momentos felizes.
Aos queridos orientadores (as) comunitários, professores e
amigos, que fizeram parte da minha vida nesta importante jornada.

Waldir
 8

Conceda-nos Senhor, Serenidade necessária para aceitar as

coisas que não podemos modificar. Coragem para modificar
aquelas que podemos e Sabedoria para distinguir umas das outras.

Reihold Niebuhr
 9

RESUMO

Este trabalho abordará o despertar da Importância das Técnicas do

Karatê no Processo de Socialização e Motivação nas Aulas de Educação
Física do EFA / UNISALESIANO, desenvolvendo assim seu potencial físico,
mental e social. E, nossa principal preocupação foi a de fazer com que as
aulas de Educação Física, utilizando as técnicas de Karatê pudessem se tornar
mais objetivas, despertando interesse e prazer aos alunos. Pois, o valor de
nossas aulas está no objetivo que temos em mente realizar, construindo uma
base física e educacional para as outras que virão depois, despertando nos
alunos o gosto pelas atividades físicas ao ar livre e para o esporte em geral e,
estaremos contribuindo para a formação do homem de amanhã bem
constituído fisicamente, moralmente e intelectualmente. Um de nossos
objetivos primordiais será o de desenvolvermos as habilidades naturais das
crianças, da forma mais simples possível ou jamais chegaremos a completar o
trabalho educacional de base que nos propomos realizar. Uma criança que
não brinca não desenvolve convenientemente o seu psiquismo e, será
desastroso orientá-la e conduzi-la artificialmente por métodos antinaturais.
É chegado o momento que, através das novas gerações, criarmos a infra-
estrutura que nos falta para a Educação Física, aos Esportes e as Artes
Culturais. A mentalidade esportiva deve ser criada desde cedo, porque embora
não sendo a finalidade principal em criar campeões e recordistas, devemos ver
no esporte uma das melhores e saudáveis maneiras de preparar a juventude,
dando-lhes base, corpo, forma, princípios e ainda, preparando o aluno para
uma melhor Integração Social.

Palavras chave: Karatê. Socialização. Motivação. Aprendizagem. Educação

Física.
 10

ABSTRACT

This work will approach the awakening of the Importance of the

Techniques of Karatê in the Process of Socializes of Motivation in the physical
education Classes of EFA / UNISALESIANO, developing like this his/her
potential physical, mental and social. And, our main concern was the one of
doing with that the physical education classes, using the techniques of Karatê
could become more objective, waking up interest and pleasure to the students.
Because, the value of our classes is in the objective that we have in mind to
accomplish, building a physical and education base for the another that will
come later, waking up in the students the taste for the physical activities
outdoors and for the sport in general and, we will be contributing well to the
man's formation tomorrow constituted physically, morally and intellectually. One
of our primordial objectives will be it of we develop the children's natural
abilities, in the possible simplest way or we will never get to complete the
education work of base that we intend to take place. A child that doesn't play
doesn't develop his/her psyche conveniently and, you/he/she will be artificially
disastrous to guide her and to drive her for unnatural methods.
It is arrived the moment that, through the new generations, we create the infra -
it structures that in the lack for the physical education, to the Sports and the
Cultural Arises. The sporting mentality should be created early, because
although not being the main purpose in creating champions and record-
breaking, we should see in the sport one of the best and healthy ways of
preparing the youth, giving them base, body, forms, beginnings and still,
preparing the student for a better Social Integration.

Words key: Karatê. Socializes. Motivation. Learning. physical education.

 11

LISTA DE SIGLAS

ANAMNESE – (Do grego Ana, “trazer de novo” e mneses, “memória), é uma

entrevista realizada por um profissional da área de saúde com um paciente que
tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico de uma doença.
Ashi - Pés
Ashiro – Golpe giratório
BUDÔ – Caminho Márcia
Dan – Nível de Faixas Pretas
Dashi – Posição das pernas
Dojo Kun – Ideais Filosóficos
DO – Vazias
EFA – Escola de Formação e Aperfeiçoamento
EAP – Estatura Adulta Predita
Gedan - Zona baixa
Giaku – Golpe com a mão oposta à perna que está à frente
Gueri – Chute / pontapé
Hantai – Dar meia volta
Hikitê – Puxar um punho ao quadril, enquanto o outro afasta (extende)
Yamé - Parar
IC – Idade Cronológica
Ippon Kumitê – Luta Combinada
IM – Idade Madura
Yoko - Lateral
Jodan – Zona alta
Jyu Kumitê – Luta pratica formal
Mamãe – Colocar-se em posição
Nihon - Duplo
KARATÊ-DO – Caminho para uma Arte das Mãos Vazias
KARA - Caminho para uma Arte
KEMPO – Ação
Kihon – Trabaho de todas as técnicas em deslocamento
 12

Kimé – União de força Mental e Física

Kiai – União de respiração com a voz, momento em que se liberta o máximo de
força e velocidade
Kyu – Nível de faixas abaixo da Preta
MATURAÇÃO – Processo que conduz ao estado Maduro
Mawashi - Semicírculo
Mãe - Frontal
MEP – Média de Estatura dos Pais
Musubi Dashi – Calcanhares unidos e pontas dos pes separados
Oi – Golpe com a mesma mâo que a perna que está à frente
OSS – Palavra dita ao se cumprimentar
Quiba dashi – Pés bem separados e joelhos semi flexionados
Sonoba - Parado
SHORINJI-KEMPO – Regime Marcial profundamente Meditativo
Soto Uke – Defesa em diagonal com a parte lateral do pulso
TÊ – Mãos
Tobi – Golpe pulando
Tuidan – Zona média
Tzuki – Soco
Uke – Defesa
Ukeme – Técnica utilizada para realizar os saltos e rolamentos
Uraquen – Defesa com a parte oposta do punho (costas)
Ushiro – parte de trás
Waza - Técnica
ZAZEM – Calma
Zenkutsu dashi – Uma Perna à frente semi flexionada e a outra para trás
alongada.
Zazem – Meditação seguida com a respiração
KONGO-ZEN – Melhor potencial Humano
 13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................15

CAPITULO I - SOCIALIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA ATRAVÉS

DO ESPORTE PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES..................................18
1. Características Gerais das Crianças e Adolescentes...............................18
1.1 Aspectos Psicológicos e Sociais...............................................................25
1.1.1 Fundamento da Ação Educativa no Processo de Construção Cultural....45
1.1.2 Estrutura Familiar – Primeira Célula Social..............................................45
1.1.3 A Sociedade Contemporânea...................................................................49

CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DAS TÉCNICAS DO KARATÊ NO

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO DO EFA / UNISALESIANO
FÍSICA...............................................................................................................54
2. O KARATÊ................................................................................................54
2.1 ORIGEM DO KARATÊ..............................................................................55
2.1.1 Definição e História do Karatê..................................................................56
2.1.2 Características do Karatê.........................................................................57
2.1.3 Benefícios................................................................................................ 58
2.1.4 Dojo – Kun................................................................................................58
2.1.5 Como surgiu o Karatê-Do Shorinji no Brasil.............................................59

CAPÍTULO III – A PESQUISA..........................................................................61

3. INTRODUÇÃO..........................................................................................61
3.1 Método......................................................................................................61
3.1.1 Estudo de Caso........................................................................................61
3.1.2 Método de Observação Sistemática.........................................................61
3.2 Técnicas....................................................................................................62
3.2.1 Roteiro de Entrevista para o Professor de Educação Física....................62
3.2.2 Roteiro de Entrevista com o professor de Karatê.....................................62
 14

3.2.3 Roteiro de Entrevista com os Alunos........................................................62

3.3 Delimitação do Campo de Pesquisa.........................................................62
3.3.1 Estratégia do Trabalho..............................................................................62
3.3.2 Processo Pedagógico...............................................................................63
Parecer Final Sobre o Caso...............................................................................70
Discussão..........................................................................................................72
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO......................................................................74
CONCLUSÃO....................................................................................................75
REFERÊNCIAS.................................................................................................76
APÊNDICES......................................................................................................80
ANEXOS............................................................................................................85
 15

INTRODUÇÃO

A prática do Karatê pode ser compreendida pela terminologia milenar

chamada de Budô, que significa caminho marcial. A prática das artes marciais
ensina a conviver com esta realidade, a vivenciar instintos que se tornam
negativos ou positivos à sociedade, e a controlar impulsos agressivos, obtendo
equilíbrio e tranqüilidade física e mental. A energia KI é a energia de total
determinação a um objetivo. Um lutador obterá uma energia intensiva de luta
combate, que não deve ser acompanhada de violência, e sim de inteligência e
razão. Seu emprego incorreto trará prejuízos ao corpo e a mente.
A verdadeira evolução das artes marciais (importância da relação com
os outros). Treinar com base filosófica ou somente para vencer outra pessoa
produz conseqüências bem diferenciadas. O primeiro proporcionará progresso
espiritual e o segundo desajuste social, psicológicos. Segundo Sasaki (1987, p.
10): “A prática regular ensina a refletir e descobrir para mudança no destino da
própria vida.”. A prática correta de artes marciais vem beneficiar sua
personalidade. A inteligência do homem, às vezes, impõe reflexos negativos a
outros seres humanos. Estudando o comportamento do aluno durante as lutas,
os técnicos e professores encontrarão ampla oportunidade de prevenir,
orientar, educar e corrigir essas falhas para a melhoria da personalidade e a
manutenção da saúde física e mental destes alunos.
O interesse em desenvolver esse trabalho, deve-se ao fato de se
acreditar que sendo o KARATE uma modalidade esportiva de importante teor
disciplinador, transmite e cultiva a boa educação e o respeito ao semelhante.
Desenvolve o físico e a mente, dando-lhe agilidade e perícia, estimulando o
pensamento a ser exato e veloz e, o corpo a obedecer com total sincronismo e
clareza, tornando a pessoa calma, segura e confiante. Um fator altamente
positivo na formação da criança e do adolescente. Karatê é um regime marcial
e profundamente meditativo. Foi ensinado e praticado durante muitos anos por
monges do Templo Shorinji. Tanto pela necessidade de autodefesa e para a
saúde. Era ensinado somente àqueles que entravam para o sacerdócio. A
prática do karatê em qualquer aspecto fisiológico, afetivo, social, lúdico, cultural
e filosófico que irá determinar ao praticante a verdade da idéia que a calma
existe na ação e a ação na calma e, ele compreenderá como o Shorinji Kempo,
 16

através destes dois aspectos, contribuiu inteiramente para engrandecê-lo. Os

numerosos aspectos de ensinamentos espirituais ganharam os corações de
todos e os guiaram ao longo do Caminho fascinante do desenvolvimento
fisiológico e psicológico. Enfim, o Shorinji ensina que o corpo e o espírito são
indivisivelmente UM e sustenta o treinamento das duas para o Kempo e a
meditação Zazen de maneira que o indivíduo se exteriorize plenamente e seja
útil a humanidade. E, trata-se de um ensinamento técnico e espiritual, ou seja,
ele apóia-se sobre a cultura do corpo e do espírito. (TOO, 1981, p.76-77).
A família é o embrião da vida comunitária e, é no seio desta que a
criança estabelece as suas primeiras interações sociais e, também recebe as
primeiras influências das normas que regem a sociedade. Quando a criança
entra para a escola vai pela primeira vez comparar-se com os seus pares.
Então ela se apercebe do seu valor pessoal e social relativo e, confronta esta
sua percepção com as dos pares e professores. Na escola depara com um
conjunto de regras e rotinas e estas regras são aparentemente iguais para
todas as crianças. Na verdade, são diferentes para cada criança em função da
sua familiaridade e tipo de vivência anterior com estas.
Na adolescência, acontecem muitas mudanças. Os problemas de
relacionamentos pais – adolescentes, são tão freqüentes como os problemas
pais - crianças. O que ocorre na adolescência tem mais importância do que na
infância e parte dos milhares de costumes dos jovens, são variados e menos
ligados num sistema social que se mantém imutável. O jovem terá assim que
rever e reformular seu relacionamento com a família e amigos, sua própria
identidade nos vários assuntos a que agora defende e, a reputação no seu
relacionamento heterossexual. Estes muitas vezes são indisciplinados, não
possuem limites, não se preocupam com os direitos do próximo e fazem
somente o que querem. (MATOS, 1994, p. 5-26).
Segundo o Shorinji (apud Too, H.T. 1981, p. 76, 77), os seus
ensinamentos pedagógicos sempre necessitarão do esforço cooperativo de
duas pessoas. Praticar suas técnicas encoraja o respeito mútuo, a
compreensão e o desenvolvimento da amizade. O Shorinji – Kempo trata-se de
um ensinamento técnico e espiritual, apóia-se sobre a cultura do corpo e do
espírito.
 17

Nós ensinamos que o movimento existe no silêncio e a calma

nas ações. O Kempo Shorinji não convém para aquele que
não se interessa em ganhar ou perder no quadro da
Sociedade Moderna. Pelo contrário, se concentra sobre o
respeito e a compreensão do companheiro de treinamento, de
tal maneira que as duas partes poderão se desenvolver
espiritualmente e fisicamente. E porque ele é totalmente [...]
(TOO, H.T. 1981, p. 76, 77)

Sabendo-se que o Karatê ira proporcionar para o ser humano qualidades

como coordenação, motivação, autocontrole, concentração, atividade
anaeróbica e aeróbica, tem uma filosofia voltada para o bem, um código de
honra em que se baseia a razão, caráter, esforço, evitar a violência e manter o
respeito. Portanto, consideramos a idéia de que as técnicas do Karatê devem
fazer parte dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de Educação Física,
tanto na Educação Infantil, como no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A pesquisa foi realizada no UNISALESIANO no período de Março a
Junho de 2009, com alunos que freqüentam a “EFA”, visando contribuir e
comprovar que o Karatê pode vir a aperfeiçoar os conhecimentos dos
processos educativos no ambiente escolar e de certa forma proporcionar aos
alunos a prática de uma modalidade que é um esporte.
Após levantamento bibliográfico prévio, surge a seguinte pergunta
problema:
A Importância das Técnicas do Karatê no processo de socialização é objeto de
Motivação nas aulas de Educação Física do EFA / UNISALESIANO?
A Hipótese levantada mostrará aos alunos que o Karatê não é violento e
não traz prejuízos à saúde, pelo contrário, só trará benefícios como o alívio e
controle da agressividade, respeito, libera o estresse e favorece a socialização.
Diante do exposto o trabalho fica assim organizado:
Capítulo I: Descreve a Socialização e Construção da Cidadania através do
Esporte para Crianças e Adolescentes.
Capítulo II: A Importância das Técnicas do Karatê no Processo de Socialização
e Motivação nas aulas de Educação Física do EFA / UNISALESIANO.
Capítulo III: Descreve e analisa a pesquisa realizada no
UNISALESIANO com alunos que freqüentam o “EFA”.
Encerrando o Trabalho vêm as considerações finais, a proposta de Intervenção
e a Conclusão.
 18

CAPÍTULO I

SOCIALIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA ATRAVÉS DO

ESPORTE PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

1. Características Gerais das Crianças e Adolescentes

1.1 Adolescência e suas características

Parece que o conflito de gerações sempre existiu, ora apresentando-se de

forma mais suave, pouco expressa, e outras vezes de forma clara, manifesta.
Essas variações provavelmente devem-se às condições sociais da humanidade
em cada época. No entanto, a adolescência como categoria social é uma
invenção da modernidade, como foi assinalado por Guimarães, Alves, Vieira
(2004). Assim, somente a partir do século XX, a adolescência passou a ser
estudada em seus múltiplos aspectos. Do ponto de vista psicológico, o primeiro
estudo publicado sobre esta fase da vida aconteceu em 1904, por Stanley Hall
- “adolescência: sua psicologia e sua relação com a fisiologia, sociologia, sexo,
crime, religião e educação”.
Após a década de 20, surgiram vários estudos sobre aspectos biológicos
da adolescência, que se tornaram cada vez mais importantes para a
compreensão da puberdade – o aspecto biológico da adolescência.
A medicina do adolescente, como especialidade, começou nos Estados
Unidos na década de 60. No Brasil, os primeiros serviços para adolescentes
iniciaram-se na década de 70, em São Paulo e no Rio de Janeiro e somente, a
partir da década de 80 começaram a multiplicar-se em outros estados. O
primeiro serviço para adolescentes em Goiás surgiu em 1984, no Hospital das
Clínicas da Universidade Federal de Goiás. A sociedade Brasileira de Pediatria
reconheceu a medicina do adolescente como uma subespecialidade pediátrica,
 19

somente no fim da década de 90.

A puberdade já é bastante estudada e compreendida, embora
constantemente novos conhecimentos sejam agregados aos já existentes. No
entanto, com relação às manifestações psíquicas da adolescência, embora
haja alguns pontos comuns aceitos pela maioria dos especialistas, há muitas
divergências, até porque há uma interação estreita entre elas e a cultura. Os
antropólogos e sociólogos enfatizam a importância da cultura e das condições
sociais, os profissionais da saúde mental, principalmente os psicanalistas,
valorizam os aspectos inconscientes. No entanto, cada vez mais os
profissionais que lidam com adolescentes tendem a aceitar uma visão mais
ampla dessa fase, embora enfatizando os aspectos com os quais, têm mais
contato. Por exemplo, os profissionais da área da saúde mental, em geral,
compreendem a adolescência como um momento muito especial da trajetória
humana, como uma etapa de crise.
Segundo Guimarães, Alves, Vieira (2004), “a expressão crise (do grego
Krisis - ato ou faculdade de distinguir, escolher, dividir ou resolver), já não
padece, em nossos dias, do significado de catástrofe iminente, que em certo
momento pareceu constituir um obstáculo à compreensão do termo.
Atualmente, se aceita que a crise designa um ponto conjuntural
necessário ao desenvolvimento, tanto do indivíduo como das instituições”. A
adolescência é uma crise vital, chamada de crise normativa, isto é, momento
evolutivo assinalado por um processo normativo de organização das estruturas
do indivíduo.
Concebe crise como algo próprio do sujeito, quando nele se operam
intensas transformações. Assim, a crise da adolescência é expressiva do
crescimento que nele se dá crescimento marcado por desorganizações físicas,
hormonais, psíquicas e emocionais e conseqüentes reorganizações.
Considera-se também que a principal tarefa da adolescência é a conquista da
identidade que, como afirma Osório (1989), é a consciência que o indivíduo
tem de si mesmo como “ser no mundo”.

1.2 Saúde sexual e reprodutiva

 20

Os termos saúde sexual e reprodutiva vêm sendo compreendidos de

forma diferente ao longo dos últimos anos. Os movimentos de mulheres
tiveram um papel fundamental nas modificações e no avanço dessas
concepções, substituindo, por exemplo, o termo saúde reprodutiva e
consagrando as noções de direitos reprodutivos, saúde sexual e direita
sexuais. Essas modificações foram negociadas e é importante ressaltar-se o
papel fundamental desempenhado pelas organizações femininas,
principalmente nas Conferências de Cairo (Conferência Internacional de
População e Desenvolvimento, 1994) e na IV Conferência Mundial sobre a
Mulher em Pequim, 1995 (GUIMARÃES, ALVES, VIEIRA, 2004).
O documento da OMS/OPS, sobre "Promoção da Saúde Sexual –
Recomendações para ação", em colaboração com a Associação Mundial de
Sexologia, eram como um avanço, pois reconheceu os direitos sexuais como
direitos humanos. Esse documento definiu como saúde sexual a experiência do
processo de obtenção de bem estar físico, psicológico e sociocultural
relacionado com a sexualidade. Afirma ainda que a saúde sexual aconteça nas
expressões livres e responsáveis das capacidades sexuais que, observem um
bem-estar harmonioso, pessoal e social. Não se trata simplesmente da
ausência de disfunção ou enfermidade ou de ambas. Para que possa ocorrer
a saúde sexual é necessário que sejam reconhecidos e garantidos os direitos
sexuais de todos.
Algumas preocupações com a saúde reprodutiva e sexual dos jovens no
município de Goiânia: Gravidez na adolescência e as doenças sexualmente
transmissíveis.

1.3 Gravidez na adolescência

O tema gravidez na adolescência passou a atrair a atenção dos

profissionais da saúde, no Brasil, há aproximadamente 20 anos, até porque a
partir dessa época, a adolescência como categoria social, começou a ser
constituída na área da saúde. E também devido ao aumento da fecundidade na
adolescência, embora a fecundidade no Brasil como um todo tenha diminuído.
 21

O aumento não ocorreu de forma homogênea: foi intenso a partir dos nos 70 e,
sobretudo nos anos 80 e permaneceu estável no qüinqüênio 90 a 95. Nos
últimos anos tem havido um crescimento, embora leve, na adolescência inicial,
abaixo de 15 anos (GUIMARÃES, ALVES, VIEIRA, 2004).
Os primeiros ensaios do Ministério da Saúde para implantar um
programa de saúde para adolescentes datam somente de 1985.
Mais recentemente, profissionais das áreas sociais, antropólogos e sociólogos
também têm se dedicado a esse tema, trazendo contribuições fundamentais e
despertando a atenção dos profissionais da saúde para uma visão mais ampla
sobre o tema gravidez na adolescência. Uma contribuição importante das
ciências sociais foi mostrar as significações diferentes da gravidez nos vários
estratos sociais. Assim, tanto a gravidez como a maternidade na adolescência
é vivenciada de formas diferentes, conforme as condições sociais. Nas classes
populares em que as adolescentes têm poucas perspectivas em relação ao seu
projeto de vida, a gravidez pode tornar-se si mesma um projeto pessoal que
segundo Guimarães, Alves, Vieira (2004), pode contemplar a idéia de uma
possível autonomia pessoal nos domicílios parentais ou novos arranjos
residenciais. Por outro lado, raramente nas classes dominantes a gravidez e
maternidade podem tornar-se si mesmas um projeto para a adolescente.

1.4 Fatores comumente associados à gravidez na adolescência

Vários fatores têm sido associados à gravidez na adolescência. Para

Guimarães, Alves, Vieira (2004), no entanto, apenas dois deles são
praticamente unânimes na literatura, a renda e a escolaridade.

a) Renda: A maternidade na adolescência está associada à baixa renda.

Dados tanto dos países em desenvolvimento como dos desenvolvidos
mostram esse fato. Dos países desenvolvidos, os Estados Unidos da
América do Norte têm o maior índice de gravidez na adolescência. Em
1992, de cada 1.000 mulheres de 15 a 19 anos, 61 tinham filhos,
 22

naquele país; 33 no Reino Unido; e 4 no Japão. E nos Estados Unidos

essas taxas variam de acordo com a renda familiar. Embora nesse país
38% das adolescentes pertençam a famílias pobres e de baixa renda,
83% das adolescentes que têm filhos e 61% das que fazem aborto
pertencem àquele tipo de família (American Academy of Pediatrics,
1998).
No Brasil, também as taxas de fecundidade das adolescentes variam
conforme a renda. As adolescentes com renda inferior a um salário
mínimo apresentaram, em 1991, taxa de fecundidade de 128 por 1000l
mulheres, enquanto a fecundidade das mulheres com renda igual ou
superior a dez salários mínimos foi de 13 por 1000 mulheres. E a nível
regional verificou-se a mesma tendência, observada para o Brasil como
um todo: as taxas mais altas de fecundidade das adolescentes são
observadas entre as mulheres mais pobres. A taxa mais alta taxa foi
observada entre as adolescentes de 15 a 19 anos, da Região Centro-
Oeste que tinham renda menor que um salário mínimo. A mais baixa foi
verificada entre as adolescentes da região Sudeste, com renda igual ou
menor do que dez salários mínimos
b) Escolaridade: Há praticamente unanimidade na literatura, com relação
à associação entre baixa escolaridade e gravidez na adolescência.
Várias pesquisas no Brasil mostram essa associação. A pesquisa foi
realizada com amostra representativa de todas as regiões brasileiras,
mostrou associação entre alta fecundidade e baixa escolaridade, com os
seguintes resultados: já haviam engravidado alguma vez, 54,4% das
adolescentes que não tinham nenhuma escolaridade; 31,3% das que
tinham de 1 a 3 anos de escolaridade; 25,1% das que tinham 4 anos de
escolaridade; 18,2% das que tinham de 5 a 8 anos e 6,4% das que
tinham de 9 a 11 anos de escolaridade. No município de Goiânia,
pesquisa realizada em 1992, comparando adolescentes que nunca
engravidaram com adolescentes que tinham filhos, mostrou o seguinte
resultado: das 320 adolescentes estudadas, apenas 12% tinham
escolaridade maior que 9 anos. E, deste contingente 70% estava entre
as adolescentes que nunca engravidaram (GUIMARÃES, ALVES,
VIEIRA, 2004).
 23

1.5 Doenças sexualmente transmissíveis

As doenças sexualmente transmissíveis (DST) constituem o principal

risco de saúde para todos os adolescentes sexualmente ativos. Assim a
população de adolescentes é prioritária no estudo das DST uma vez que
constitui a população mais atingida por elas. Segundo Guimarães, Alves,
Vieira (2004) as estatísticas dos países desenvolvidos mostram isso. E, mesmo
no Brasil, dados isolados apontam nesta direção
A explicação é de natureza biológica e psicossocial. No caso das
mulheres, as condições do colo uterino, nos primeiros anos pós-menarca
facilitam a infecção pelos germes mais freqüentes nesta população: clamídia,
gonorréia e HPV.
Quanto aos aspectos psicossociais, os adolescentes devido às suas
características são mais suscetíveis aos chamados comportamentos de risco:
iniciação sexual precoce, troca rápida de parceiro, uso inconstante do
preservativo, uso de drogas legais e ilegais, que facilitam a transmissão das
DST.
Alguns estudos, realizados no município de Goiânia mostraram a
presença desses comportamentos. Dados de pesquisa recentemente realizada
em um distrito sanitário do município de Goiânia sobre o uso do preservativo
masculino relatado por adolescentes do sexo feminino mostrou que apenas
20,5% das adolescentes referiram o uso do preservativo em todas as relações
sexuais (GUIMARÃES, ALVES, VIEIRA, 2004).
.

Essa pesquisa mostrou ainda vários outros comportamentos

sexuais de risco (Vieira, 2004). Outra pesquisa, realizada no
município de Goiânia, em escolas de rede pública, em 1998,
mostrou resultados similares: apenas 19% dos escolares do
sexo masculino e feminino relataram o uso do preservativo em
todas as relações sexuais (GUIMARÃES, ALVES, VIEIRA, 2004).

Há uns 5 anos, um grupo de pesquisadores da Universidade Federal de

Goiás: Faculdade de Medicina e Instituto de Patologia Tropical e Saúde Pública
iniciou uma linha de pesquisa sobre DST em adolescentes. Os resultados de
algumas delas mostram uma prevalência elevada de infecção por clamídia,
 24

gonorréia e HPV tanto em adolescentes do sexo feminino, como do sexo

masculino (GUIMARÃES, ALVES, VIEIRA, 2004).

1.6 Ações Preventivas

As ações preventivas, tanto para a gravidez na adolescência como para

as DST devem ser realizadas em vários níveis e sob a responsabilidade de
vários atores. Especificamente no caso da gravidez na adolescência que,
segundo várias pesquisas, relacionam-se em grande parte dos casos à baixa
renda e baixa escolaridade. O papel do Estado é fundamental, tanto em ações
globais que propõem o aumento da renda (Governo Federal) como na melhoria
da escola, permitindo às adolescentes antever possibilidades reais de
profissionalização no futuro (ações municipais através da Secretaria Municipal
de Educação).
É também tarefa do município, através de sua Secretaria de Saúde, a
criação nas unidades de saúde, de espaços apropriados e acolhedores para os
adolescentes que permitam a confidencialidade, tão importantes para eles.
Será fundamental a presença de profissionais de saúde com disponibilidade
afetiva para atenção aos adolescentes e treinados para a aquisição de
conhecimentos sobre esse importante período da vida.
Para a prevenção das DST, além das medidas anteriormente citadas,
cabe acrescentar a importância da educação sexual. Segundo a OMS e OPS
(2000), “a educação sexual integral deve iniciar-se em épocas precoces da
vida, deve ser adequada para a idade e o grau de desenvolvimento e deve
promover uma atitude preventiva perante a sexualidade”. A OMS e OPS
(2000) recomendam ainda a promoção da educação sexual na escola,
afirmando que “a educação sexual integral na escola atua como um dos
componentes essenciais à construção da saúde sexual ao longo do ciclo vital
e, por isso, exige atenção especial”.

1.1 Aspectos Psicológicos e Sociais

 25

1. Uma mudança psicológica em sua personalidade

A criança de 5 a 6 anos, adquiriu já um número considerável de

conhecimentos que vão aumentando e variando constantemente as noções
que tem do mundo; quanto mais rico se torna em noções, menos rico é em
intuições; compreende mais coisas, mas adivinha menos; é mais inteligente e
menos intuitivo (embora o seja e muito). A mudança é menos evidente nas
crianças com pouca convivência, menos sociabilizada; e ainda menos
acentuada nos que viveram em um lar truncado.
A criança que não tem mãe entra mais tarde na vida sentimental, e a
que não tem pai, tem dificuldade em começar a definir o seu caráter; a
mudança que se manifesta nesta etapa é devida também à educação. Se dia
após dia, os excessos dos impulsos são travados e os desvios orientados, algo
se terá de refletir na personalidade da criança (FONSECA, 2006).

1.1 A Iniciação do caráter

O caráter não é um elemento mais da personalidade, é a síntese dos

elementos da personalidade. Nestes anos começam-se já a formar-se o caráter
e, sobretudo define-se para um sentido determinado. A presença do caráter: é,
o que dá aos pais a sensação de uma grande mudança; a criança nesta etapa
projeta-se para o mundo porque começa a ter caráter e começa a ser criança.

1.2 A afetividade

Segundo Fonseca (2006), quanto mais rica em emoções for à vida

afetiva, mais rica poderá ser em sentimentos; quanto mais inteligente, menos
cedo poderá transformar as suas emoções em sentimentos, mas, os
sentimentos, tal, como as emoções, necessitam de algo externo para se
 26

elaborarem; e, para darem um tom afetivo a toda a personalidade, necessita

dum estimulo, a vida de comunicação afetiva; a sua necessidade fundamental
é sentir que é amada e por isso, só nesse ambiente de segurança afetiva é que
a criança poderá sentir-se bem.
Este estimula nascido no exterior ou na própria interioridade da alma,
será mais fácil numa vida na qual a relação com o mundo seja dilatada, na qual
a inteligência seja ativada, na qual haja uma educação constante; a criança por
si só, poderá chegar também a possuir todos os sentimentos; nenhuma criança
deixa jamais de ter todos os sentimentos, nem nenhum educador poderá criar
qualquer sentimento. Mas as crianças isoladas, de escassa inteligência, que
sofreu uma educação descuidada, é pobre na sua vida afetiva; os seus
sentimentos estão pouco diferenciados, não se manifestam claramente.
As crianças, nestas condições não passam, quase, do prazer e da dor, e
dos sentimentos egoístas. As crianças de 2 anos a 4 anos já estão com os
sentimentos abundantes e, as de 4anos a 7 anos, estão quase todos
esboçados, embora: não se possa dizer que, sejam mais numerosos que as
emoções, porque estas, são determinadas por um número de estímulos que as
provocam; e, pode-se garantir que toda a vida afetiva da criança começa a ser
já dirigida, tanto pelos sentimentos, como, pelas emoções.
Uma característica essencial da vida afetiva da criança é as ausências
absolutas de paixões, que não aparecem antes da puberdade ou vida adulta.
Se aparecem antes, deveria suspeitar-se duma personalidade patológica. Esta
ausência de paixões não impede que alguma vez as emoções da criança
(cólera, ira, temor) possam chegar a criarem um estado passional
momentâneo. Mas, se são freqüentes, são também, o produto duma
personalidade ou educação desviada do seu rumo certo (FONSECA, 2006).

1.3 Sentimento Estético

Durante este período de vida surgem os sentimentos mais importantes:

o estético e o religioso. O sentimento estético não costuma surgir antes dos 6
anos, porque a emoção estética também se produz tardiamente. A emoção
necessita de um órgão sensorial que capte a sensação do exterior onde é
 27

produzida e que seja em seguida convertida em percepção. A criança de um

ano, por exemplo, vê as cores embora não as distinga. Da mesma forma,
ocorre com os sons e com as formas, são sentidas e vistas e, só as
distinguindo depois de muito ouvi-las e vê-las. Sem esta aprendizagem não é
capaz de apreciar a harmonia, o ritmo das formas e das cores, a harmonia e o
ritmo dos sons. E não poderá, portanto, sentir a emoção estética. Quando esta
surge e se desenvolve com o exercício, produz-se o sentimento estético, que
muitas vezes não alcança a sua plenitude a não ser na adolescência ou na
juventude.

1.3 A sua idéia de Deus

A criança possui em potência a idéia de Deus, só pelo fato de possuir

uma natureza humana, e pode chegar a possuí-la atualmente, não por uma
investigação própria, mas por influência do meio (Fonseca, 2006). A criança irá
indagar, pergunta atrás de pergunta, até esgotar todas as possibilidades de
causalismo. Para ela tudo tem a sua causa, toda a ação o seu por que e não
desiste de o saber ou de julgar que sabe. E o seu positivismo não se detém
aqui e, toda coisa tem a sua causa, além disso, tem o seu fim, a sua utilidade.
“Por que”, “Para quê”, são questões postas a todas as horas do dia, acima de
tudo.
Vai assim conseguindo chegar a alcançar a idéia de um autor de todas
as coisas. A família e o colégio são aqueles a quem compete dar um sentido
religioso às suas perguntas. Fazer-lhes ver Deus como criador de todas as
coisas e como Pai. É essencial este sentimento de Filiação Divina como base
de uma educação religiosa sólida e firme. Tanto os pais como os professores
não devem esquecer que esta idade é importantíssima para lograr uma
educação religiosa, e tal educação não consiste em ensinar, mas em procurar
“transmitir” uma vida de piedade viva e sincera. O ensino de algumas práticas
religiosas, puramente mecânicas, sem alma, serve de muito pouco ou de nada
(FONSECA, 2006).
 28

1.5 Vontade e caráter

Durante esta etapa, a criança mostra cada dia que passa novas
manifestações de caráter: nas suas reações à nossa atuação ou à das outras
crianças, podemos ver claramente que a sua inteligência e os seus
sentimentos vão transformando a primitiva reação, rápida, inconsciente,
temperamental, numa reação medida, consciente, com caráter; percebe-se que
a criança tem uma maneira própria de sentir, de pensar, de querer. Para
Fonseca (2009), podemos afirmar desde já que o núcleo central aglutinante do
caráter é à vontade. O que se entende por vontade? É a criança que neste
período quem o responderá mais claramente; quando deseja fazer uma coisa e
hesita em fazê-la e chega a pensar que não é capaz de fazer e por fim, vence-
se a fazê-la e, fica satisfeita. Isto é, quando passa de um sentimento de
incapacidade a um de capacidade, exercita a vontade.
Na linguagem corrente seria conveniente saber distinguir o verbo querer
do verbo desejar. Talvez para o querer seja necessário o desejo, como para
este é necessário o impulso. Querer equivale a desejar uma coisa e a acreditar
na possibilidade e conveniência de realizá-la. A criança, quando tem caráter,
quase sempre sabe o que quer o que tem que fazer; perante cada estimulo,
perante cada nova situação determina-se de uma maneira segura, num sentido
ou noutro. Não hesita! A hesitação é a negação do caráter ou, o que é o
mesmo, o caráter é a energia pessoal que resolve a nossa dúvida. E se não
duvida também não se precipita; entre o pensamento e a execução, entre o
desejo e a consecução há um intervalo; neste intervalo insere-se o ato da
vontade. A vontade não produz: os desejos, os sentimentos, os pensamentos
e, nem sequer os impulsos. Não os produz, mas seleciona-os, delimita-os,
modera-os, estimula-os.

O que realmente estabelece uma diferença profunda entre a criança

temperamental e a criança com caráter é que a primeira não sabe o que quer
fazer e a segunda sim. Em linhas gerais: há que ter em conta a falta de
confiança em si mesmo e, por conseguinte, compreender que sente fortemente
a necessidade de proteção e ajuda. Os pais devem estar vigilantes para não
 29

lhes darem feito àquilo que a criança pode fazer sozinha. A educadora deve
insistir – sobretudo às mães – na importância que tem o deixar fazer, o ensinar
a fazer, que aprendam fazendo, se bem que isso suponha um maior esforço,
uma aparente perda de tempo e, o que é mais penoso para uma mãe, o não
tornar-se imprescindível para o filho; guiá-los num clima de espontaneidade
orientada (Fonseca, 2006).
Ter em conta também que as ordens que a criança recebe são:
obedecidas ou não, cumpridas ou não. Há crianças mais obedientes do que
outras; há aquelas que têm uma tendência quase irresistível a desobedecer.
Seria um erro pensar que: sempre que a criança obedece é boa e sempre que
desobedece é má. Na obediência há um fator que não depende da criança,
mas sim da forma como os pais a educam; muitas coisas são obedecidas
porque são bem ordenadas e outras esquecidas porque são inoportunas ou
impertinentes. O hábito de desobedecer pode ser na verdade a revelação de
uma personalidade patológica, embora, muitas vezes, seja a manifestação de
que as ordens foram dadas sem contar com a iniludível liberdade da criança.
Tem grande capacidade de adaptação o que a torna apta para a assimilação
de hábitos de conduta.

1.6 Sociabilidade

Vai-se sentindo como elemento da família, um mais, já é “alguém”. Este

momento é decisivo, porque se o pai a ignoram pode custar-lhe caro a maior
das ambições: ser alguém.

Pode dizer-se que a criança passa por um período de seleção

profissional, na qual procuram o modo de realizar um papel na vida, insinuando
de uma maneira vaga ou imprecisa as possibilidades da sua futura atuação.
Infelizmente, isto passa muitas vezes despercebido aos pais e até a própria
criança, porque há nela uma característica que naquele momento se acentua e
continuará a acentuar-se até a puberdade, ou seja, uma invencível vergonha
 30

de ser descoberta tal qual é. Atua como se a sua personalidade ocultasse os

seus sentimentos, pensamentos e desejos, não com receio de que os
considerem maus, mas antes por vergonha que os conheçam seja como forem.
Vergonha na qual está implícita uma manifestação do sentimento de pudor. O
seu espírito é precário, ainda não possui capacidade de auto-reflexão capaz de
tornar consciente seu próprio eu independente. Tem colegas, mas não tem
amigos; às vezes, mostra-se individualista, interessam-lhe os próprios êxitos,
que conta aos outros esperando a sua estima. Normalmente, adapta-se
facilmente e é extrovertido. A sua capacidade de adaptação torna-o apto para a
assimilação de hábitos de conduta, que são fundamentais para se ir
conseguindo uma maior educação da sua vontade.

1.7 O afã de saber

A criança não deseja que saibam como é, mas quer saber como são as
coisas; daqui o “por que’ e “para quê” que já foi citado”. Estes “por quês” e
“para quê”, têm como motor um dos instintos mais especificamente infantis,
qual é o epistemológico, no qual se resume toda a sua ânsia de saber e de
progresso. Seria muito conveniente tê-lo sempre presente e em primeiro lugar,
ao saber compreender a criança, compreendê-lo nas suas várias
manifestações porque, além do “por que” e do “para quê”, outros dois
fenômenos instintivos, que podem parecer-nos independentes, constituem,
nestas etapas, uma boa parte do instinto epistemológico: são a ânsia de
destruição e o espírito de contradição. Poucas são às vezes em que a criança
destrói de dentes cerrados; faz antes com certo sorriso nos lábios: o sorriso de
quem está descobrindo, ou espera descobrir algo. Porque a criança, ao destruir
as coisas, pretende saber como essas mesmas coisas é feito como são por
dentro. Se a criança muitas vezes nos contradiz porque a contradissemos
antes, obrigando-a a calçar uns sapatos quando ela desejava sair com outros,
a estar sentada num banco, quando ela queria estar sentada no chão. A sua
contradição é uma forma de nos experimentar, de medir a nossa certeza para
 31

realmente saber se as coisas são realmente como lhe tínhamos dito que eram.
Nesta etapa, devemos esforçar-nos por compreender, por um lado a timidez da
criança ao ser descoberta tal como é e, por outro, o afã de destruição e
contradição que faz parte deste instinto epistemológico, que procura a
satisfação das suas necessidades crescentes, de saber e de progresso.

1.8 Verdade e mentira

A vergonha que a criança sente para se mostrar tal como é não pode
ser confundida com a falsidade e a mentira.
A criança não mente todas as vezes que assim o parece fazer, mas,
antes de afirmar que uma criança mente, seria prudente pensar se realmente é
possível que minta!
A mentira é uma negação consciente da verdade! -- A criança conhecerá
sempre a verdade? Do mesmo modo, que antes não podia distinguir uma cor
de outra, agora, não pode distinguir muitas vezes o verdadeiro do falso; falta-
lhe a compreensão da realidade e a sua imaginação ainda lha deformam mais;
esta deformação impossibilitar-lhe-á, muitas vezes, a capacidade para
distinguir o que realmente viu do que simplesmente imaginou.
A criança não diz a nossa verdade, porque não a conhece ou não a
conhece bem; Geralmente, a criança não mente: diz outra verdade. Só existe
mentira quando se afasta da sua realidade!
Segundo Fonseca (2006), há um tipo de mentira que se dá com o desejo
de libertação que a criança sente e, isto ocorre: quando a criança responde
indistinta ou indiferentemente com um sim ou um não às nossas perguntas;
Responde dessa maneira porque lhe fazemos perguntas usando termos que
não são seus e, para se libertar da nossa pergunta – que às vezes tem um tom
impertinente, responde sim ou não conforme lhe vem à cabeça; Quando a sua
compreensão tiver amadurecido e a pergunta for feita de maneira adequada a
sua capacidade, em vez de um sim ou de um não indiferente, responderá que
não sabe.
 32

Há uma mentira que corresponde a um instinto de defesa: a criança

mente por medo, porque sente que há alguém que se mete nas suas coisas e,
para não perder a sua liberdade, oculta os seus atos com uma mentira; muitas
crianças só mentem perante uma determinada pessoa e só em determinada
questão. Há outro tipo de mentira produzida pelo mau exemplo dos pais, os
quais: diante dos filhos falam de coisas absolutamente falsas acerca de outras
pessoas e, por desgraça, são muitas as crianças que mentem, porque têm
medo dos seus pais. Nem sempre se dá o mesmo tipo de mentira!

a) Há a mentira automática: a criança mente obedecendo a um impulso

que a leva, sem saber por que, a mentir; ou mente do mesmo modo que
faz um ato reflexo;
b) Há a mentira combinada: a criança tem interesse em não dizer a
verdade, para esconder os seus atos ou para conseguir alguma coisa,
Então, combina os termos que aonde constituir a mentira. Procura que
as coisas a dizer tenham um encadeamento lógico que as torne
possíveis, o que algumas vezes consegue depois dum trabalho
minucioso;
c) Há a mentira por preguiça: a criança renuncia ao exercício mental que
pressupõe determinada pergunta – freqüentemente feita em momento
inoportuno – e escapa-se pelo caminho mais fácil, que é dizer a primeira
coisa que lhe vem à cabeça;
d) Há a mentira por atordoamento: como se lhe exige precipitadamente
que dê uma resposta, não estando preparada para responder, então
mente
e) há a mentira altruísta: para dissimular a falta de outra pessoa e;

f) Há a mentira-fabulação: com ela a criança não tenta enganar os

outros, mas a si mesma.

De todas as mentiras: a mais freqüente é a dita por medo ou por instinto

de defesa (FONSECA, 2006).
 33

1.9 O jogo

A criança começa a jogar desde muito cedo e será esta até à

adolescência a sua ocupação preferida. Daí que, o jogo tenha na educação
uma importância vital e, por desgraça, é muitas vezes desconhecida, pois
abunda os pais que consideram o jogo um estorvo. Considerado como uma
atividade supérflua teme-se que entorpeça outras coisas mais importantes, tais
como: o silêncio e a limpeza da casa ou a pulcritude do vestuário. Tudo isto
pode ser conseguido sem que lhe fique submetida à atividade da criança.
Contra a desordem e a sujidade – a educação; mas não a inatividade.
O adulto olha o jogo da criança como se fosse coisa própria, porque crê
que ela joga para se entreter (Fonseca, 2006). Erro profundo! Admitindo por um
momento que o jogo só seria um entretimento, nem por isso o poderíamos
reduzir a uma atividade menos apreciável. Pois, este entretimento pode ser
benéfico para o corpo e para o espírito; e porque é preferível ver uma pessoa
entretida a sem fazer nada. Se fizéssemos com que a criança não se
entretivesse, a única coisa que conseguiríamos seria criar ociosos; Além disso,
o adulto não se conhece a si mesmo. -- Entretimento? Sim, mas, por
necessidade! O adulto entretém-se não por desconhecer o que tem a fazer,
mas porque fez demasiado. O adulto que está ocioso, sem trabalhar, não joga;
degrada-se. O adulto costuma tentar ainda outra explicação perante o Jogo:
este seria uma manifestação dum excesso de energia, uma superabundância
de força que não foi utilizada no trabalho. -- Então, porque joga a criança
quando está cansada? -- Porque sente necessidade de passear, de correr, de
jogar futebol após um dia de grande trabalho? O adulto não joga porque lhe
sobrem forças, mas, para recuperá-las mudando de atividade.
Mesmo que essa energia fosse alguma vez a causa do jogo no adulto,
nunca o seria na criança. O jovem que na oficina ou na universidade não passa
de um céptico no seu trabalho ou um desiludido na vida, foi uma criança a
quem a sua mãe, excessivamente ordenada, ou um mestre demasiado instrutor
impediram de jogar. -- Por que a criança, mais uma vez, joga para aprender a
viver? Não é que o saiba ou o faça conscientemente: atua assim seguindo um
 34

impulso vital que o leva a jogar.

Segundo Fonseca (2006), a criança não vê no jogo um entretimento
para a vida séria, mas vai para ele cegamente, porque é uma lei da espécie.
Jogaram os pais, jogaram as avós e jogaram todos os mesmos jogos sem
disso tomarem consciência uns e outros; A criança pratica jogos que aprende
segundo a tradição familiar ou do país; se não houvesse essa tradição ela
inventaria jogos que se repetiriam de geração em geração. -- Será que a
criança que joga com suas mãos, que estende os braços para jogar à bola o
faz porque viu os seus pais fazerem? Não, a criança sem o saber, nem os ter
visto joga os jogos dos seus antepassados. Se o jogo não fosse um
entretimento para a vida, donde proviria a seriedade da criança que joga? --
Quando mal sabe jogar com as suas mãos e sorri perante os seus movimentos,
pára um momento e observa as suas mãos com grande seriedade. A criança
de dois anos está séria quando com o seu jogo simula que lê, a menina de três
anos fala seriamente para a sua boneca, há de sete anos recorta o papel com
grande seriedade e a criança de nove maneja os dados do jogo com a
seriedade de algo transcendente.
Oito crianças jogam aos gritos, alvoroçados; subitamente, surge entre
eles uma voz que diz: Não vale! É que alguém infringiu a seriedade do
regulamento. -- E quem fez aquele regulamento? Quase sempre as próprias
crianças! E se não foram elas, receberam-no como coisa sua, sagrada
intangível, como a coisa mais séria da vida. E se por acaso surge algo não
previsto no regulamento, reúnem-se todos para decidir novo artigo, fazendo-o
com grande seriedade (Fonseca, 2006). Como se isto não bastasse,
reparemos nos adultos quando jogam: põem a cara mais séria deste mundo.
Podemos considerar o aspecto do entretimento para a vida doutro ponto
de vista. -- Porque não joga a menina como o menino? -- Porque existem jogos
que são uma antecipação da vida feminina e outros que o são da vida
masculina? -- Se o rapaz e a rapariga não se preparam jogando, mas apenas
se entretêm, então porque manifestam uma diferença sexual no jogo? -- O
homem e a mulher não jogam com os mesmos objetos. -- A menina joga com
as bonecas e o menino com os aviões.
O jogo além de preparar a inteligência e o caráter para a vida de
amanhã, prepara também o organismo. Os novos jogos não aparecem quando
 35

aparece o novo instinto, mas, quando o organismo está suficientemente

desenvolvido para realizá-los, ou seja, o organismo estrutura uma função, mas
esta função robustece o organismo. A criança de 16 meses não pode jogar
futebol, mas, o rapaz de 16 anos terá maior robustez se joga futebol.
O rapaz de 14 anos de idade dificilmente poderia dar um pontapé na
bola, se aos 14 meses não tivesse começado a jogar com ela. Com o jogo, a
criança: ativa o seu organismo, intelectualiza os seus instintos, põe ordem nas
suas reações, ou seja, prepara-se para a vida futura; além disso, o jogo é
também o substituto daquilo que a realidade pode oferecer à criança; a criança
vive uma realidade sua exclusivamente, sua que se forjou de maneira diferente
da nossa. Como a nossa realidade choca constantemente com a sua; e como
sabe que os nossos sistemas, as nossas concepções, a impedem de encontrar
o que procura e de fazer o que deseja; então, introduz-se num mundo
imaginário onde pode encontrar o que busca e onde pode realizar o que
deseja. E esse mundo é o jogo!
A criança joga como se tal coisa fosse o que não é, como se estivesse
em tal sitio onde não está, como se visse tal paisagem que não vê. As coisas
no jogo não são o que são, mas, como se fossem outras coisas. E as outras
crianças que entram no jogo não são os que são, mas como se fossem outras
crianças. A linguagem do jogo é a do modo condicional: isto seria uma casa, tu
serias a cozinheira, eu seria a mãe e, um pouco depois, todas aquelas coisas
já o são; e, em sua imaginação, a criança forjou uma nova realidade.
Daqui se depreende a capital importância do jogo. Se este não existisse,
a criança não encontraria o que a realidade não lhe dá, e prosseguiria a sua
busca incansável, pondo-se em conflito consigo mesma, com a família e com a
sociedade.
A criança que sabe jogar e que pode jogar é mais fácil de educar!

Segundo Fonseca (2006), temos falado do passado e do futuro do jogo

como significado. Não podemos esquecer o que ele representa em cada
momento na vida da criança; ela joga para afirmar a sua presença. O bebê de
poucas semanas, quieto no seu berço, quando sente alguma necessidade,
chora para que lhes satisfaçam. Mas no dia em que a criança não sinta
nenhuma necessidade e ao entrar alguém no seu quarto agita os pés, as mãos,
 36

sacode a cama, ri, quer dizer, joga afirmando a sua presença, dizendo -- estou
aqui!; E mais adiante, quando jogar, haverá de afirmar com o jogo a sua
presença e, não só dirá que está ai como dirá como é. O jogo é o melhor
caminho que encontra para mostrar a sua personalidade. O pai que queira
saber como é seu o filho, que o deixe jogar e, respeitando o seu jogo, observe-
o como é:

a) Preferem-se os jogos de composição ou os que se desmancham daí,

podemos deduzir que o seu espírito é de construção ou de conquista;
b) Preferem-se os de invenção ou os de análise, poderá deduzir uma
tendência para a vida ativa ou para a especulação;
c) Preferem-se os jogos sossegados ou os violentos, poderá deduzir
que: a tendência é para a vida contemplativa ou ativa;
d) Joga-se com ordem ou desordenadamente; se é constante nos seus
jogos ou se os varia a cada momento; se prefere jogar acompanhado ou
quer jogar sozinho; se jogando oferece a vitória ou a retém; se manda
ou obedece;
e) Através do jogo passa toda a psicologia da criança; e a personalidade
do adulto na hora do amor, do trabalho ou do convívio social, é ainda o
reflexo da personalidade que demonstrou com os seus jogos quando era
menino (FONSECA, 2006).

1.10 Características psicológicas dos 13 aos 16 anos

Apesar das diferenças individuais da idade, de maturidade, é possível

assimilar grandes etapas que nos sirvam de orientação geral, embora não
correspondam nunca a um adolescente particular. Como os rapazes
amadurecem um pouco mais tarde que as meninas, podemos considerar que
para elas as etapas serão diferentes. Como a infância, o desenvolvimento que
ocorre na adolescência produz-se: de forma ordenada; como em todos os
adolescentes e se dá um desenvolvimento muito similar, é também possível
 37

observar neles certas formas características da conduta. Na sua descrição do

adolescente típico dos nossos dias, Geraldo (2001) notou que quase todos os
adolescentes se rebelam perante as exigências e proibições da família, se
mostram ansiosos e indecisos, perturbados e com falta de segurança em si;
procuram a segurança que lhes proporciona o grupo de indivíduos da mesma
idade, mostram tendência para o “snobismo” e excluem os que não são
membros da sua “camarilha”.

Todos os adolescentes aspiram a merecer a aprovação dos

que são um pouco mais velhos; perturba-os e preocupa-os tudo
o que se refere ao desempenho do seu papel masculino ou
feminino, acerca do que fazer e não fazer, do dizer e não dizer,
para se mostrarem “masculinos’ ou femininos”; sentem temor
perante o sexo e possuem um sentimento de forte lealdade e
devoção para com o grupo. As mudanças que têm lugar na pré-
adolescência e no período inicial da adolescência são maiores
do que aquelas que ocorrem mais tarde e acompanham as
rápidas modificações físicas que acontecem no referido
período. (GERALDO, 2001).

As mudanças implicam a necessidade de se adaptar a elas, e quanto

mais rapidamente se produzem tanto mais difícil será a adaptação. Durante os
últimos anos da infância a vida desenrola-se a um ritmo relativamente calmo.
As primeiras adaptações ao ambiente físico e social encontram uma solução
bastante satisfatória na época em que a criança chega à idade escolar. A partir
de então, e até a adolescência, as novas adaptações vão-se realizando de
forma gradual, com tempo suficiente e com a ajuda de pais e mestres, o que
forma a adaptação relativamente fácil.
O início da puberdade provoca modificações rápidas no tamanho e
estruturas corporais. Estas mudanças físicas são: acompanhadas de
modificações interiores; o indivíduo torna-se desajeitado, torpe e com falta de
segurança nos seus movimentos; já não lhe interessam os seus colegas de
jogo nem os seus entretimentos infantis. Possui um novo interesse pelo sexo
oposto, pelo cinema, por atividades sociais e até por leituras que anteriormente
desdenhava. Além disso, surgem muitos mais problemas dos que jamais tinha
tido que resolver num período tão breve. Dá conta gradualmente de que por
força do seu aspecto físico, se espera dele um comportamento como o de um
indivíduo adulto e não como o duma criança indefesa. O adolescente em cuja
 38

meninice houve uma preparação gradual para esta mudança tem menos
dificuldade em adaptar-se a ela que o adolescente cuja vida anterior se
caracterizou pela dependência do adulto.

1.11 A instabilidade da adolescência

Como todas as transições, a adolescência caracteriza-se por um ir e vir

do comportamento anterior ao atual e pela tomada de atitudes velhas e novas;
a instabilidade e a contradição é índice de imaturidade e demonstra que o
indivíduo não tem confiança em si, e que procura adaptar-se à nova situação
que deve assumir no grupo social.

1.12 Causas da instabilidade

A instabilidade na adolescência deve-se não a uma, mas a muitas causas

(GERALDO, 2001). As mais importantes são as seguintes:

a) Desenvolvimento rápido e irregular: Depois do período de crescimento

relativamente lento na meninice, produz-se uma súbita aceleração,
acompanhada de um desenvolvimento físico e mental muito rápido e
irregular; à medida que o adolescente cresce, a despreocupada
segurança da meninice abandona-o; a sua crescente maturidade mental
prepara-o para encarar a realidade; como carece dum fundo de
experiência que lhe dê perspectiva e que modere os seus juízos, sente-
se desprovido de equilíbrio. Então alterna entre o temor e a esperança,
tendendo a exagerar os problemas e a não se sentir seguro.
b) Falta de conhecimento e experiência: A sociedade impõe muitas
exigências ao adolescente, mas, não lhe faculta um plano
 39

cuidadosamente traçado que o ajude a satisfazer essas exigências.

Devido ao seu desejo de independência, o adolescente afrouxou os
vínculos que o unem aos seus pais, e, por conseguinte não pode
recorrer a eles em busca de ajuda, nem contar com eles como o fazia
quando era criança dependente da sua família. Os pais, às vezes,
aumentam a confusão do adolescente com reprovações, críticas e
exigências em vez de lhe darem explicações e o ajudarem a discernir
Geraldo (2001). O adolescente sabe que o se espera dele são as
adesões a certas normas e, ele próprio deseja isso para melhorar a sua
situação social.
c) Exigências contraditórias: O adolescente de nossos dias encontra-se
confrontado por exigências contraditórias dos seus pais, professores,
contemporâneos e da comunidade em geral; em certo momento exigem-
lhe uma coisa, a seguir exige-se outra diferente. Perturba-se e exaspera-
se, quando lhe dizem: “Já és crescido para saber fazer as coisas
melhor”; e pouco depois, quase de seguida, dizem: “Ainda não tens
idade para fazer isto e aquilo”; dizem-lhe que deve assumir
responsabilidades, ter juízo e decidir por si. A seguir tratam-no como
uma criança e espera-se que obedeça submissamente aos seus pais e
professores.
d) Quebras na formação e no ensino: Na maioria das culturas, a
situação da criança difere da do adulto; na nossa cultura forçamos um
pouco a nota para destacar essa diferença; por exemplo, a criança deve
ser protegida dos fatos desagradáveis da vida, enquanto que o adulto
deve exigir obediência. São poucos os casos em que não há quebras
na, formação da criança; esta é conduzida a não ser responsável, mas
espera-se que assuma as suas responsabilidades quando for adulto. A
transição do estado de submissão ao de independente não é nada fácil,
porque se ensinou a criança a comportar-se de maneira submissa, e de
repente pretende-se que se comporte de maneira independente.

É natural que: haja instabilidade no período inicial da adolescência, o

que demonstra que o adolescente se está a desenvolver; se ela não
aparecesse, haveria motivos para crer que ele estaria aferrado à dependência
 40

infantil e a formas de conduta infantis. Não é desejável que a instabilidade se

prolongue por um longo período, porque constituiria sinal de deficiente
adaptação e que o adolescente estaria a enfrentar dificuldades para se
desprender dos hábitos infantis e substituí-los por outros mais maduros. As
mulheres têm mais dificuldade que os homens para ultrapassarem este período
de transição. Ainda antes da puberdade, as raparigas apresentam maior
número de sintomas neuróticos que os rapazes. Depois da puberdade, a
instabilidade aumenta nas raparigas ao passo que diminui nos rapazes. Isto
pode explicar-se pelas diferentes pressões exercidas sobre os dois sexos: elas
encontram-se colocadas em maior número de situações de conflito do que os
rapazes, assim como em situações nas quais os seus papéis não estão
definidos com tanta claridade. Ao chegar à idade universitária, a diferença entre
os dois sexos, quanto a frustrações e insegurança, ainda é mais pronunciada
do que era na época da puberdade (GERALDO, 2001).

1.13 Efeitos sobre a conduta

Um período de transição deixa a sua marca sobre a conduta do

indivíduo. Como sente falta de segurança em si mesmo e na posição que
ocupa, o adolescente tem tendência para a agressividade, a ser retraído e
incômodo. Segundo Geraldo (2001), torna-se extremamente sensível e
reservado especialmente quando está na companhia de gente que ele teme
que não o entenda ou ponha a ridículo; a reserva pode tomar a forma de
distanciamento e indiferença ou de indelicada e depreciativa altivez; sente
intensamente, vê-se afetado por estados emocionais, é dado a fantasias e é
propenso a súbitas explosões temperamentais; é extremista, porque se sente
incapaz de demonstrar que é competente. Alguns adolescentes exageram na
sua dedicação às tarefas escolares, outros se lançam febrilmente nos
desportos, enquanto que outros dedicam o seu tempo quase exclusivamente
às atividades sociais.
Geraldo (2001), que nos proporcionou apreciar um quadro vivo da
 41

instabilidade do adolescente, assinala que esta é sempre uma contradição. Na

sua luta pela independência, o adolescente protesta veementemente contra as
decisões protetoras dos adultos; mas quando é incapaz de administrar a sua
independência, tão bem como quando era mais novo, solicita proteção em
termos que não se lhe ouviam desde a infância. Mesmo que poucas vezes seja
tão “santo” como pretende, também raramente chega aos extremos de conduta
anti-social que ele afirma desejar adotar.

Em dado momento, segue com rigidez uma forma de conduta

idealizada, mas subitamente viola, ou diz transgredir qualquer
norma aceite. As suas relações com os outros são
desconcertantes: em dado momento odeia, no seguinte ama. É
tipicamente renitente o seu respeito e aos seus sentimentos,
mas rapidamente põe o nu a sua alma. Rejeita os seus pais
como se fossem “leprosos” numa comunidade de sãos, mas de
repente idealiza-os (GERALDO, 2001).

Freqüentemente: o adolescente não é feliz, embora tenha os seus

momentos de felicidade e, não poucas vezes, de grande alegria. Com muita
freqüência estes são eclipsados pelas frustrações, os desencantos e as
angústias que acompanham a saída da infância na nossa cultura atual.
A felicidade na adolescência depende de muitos mais fatores que na
infância. Graças à ajuda familiar, pode resolver satisfatoriamente as
dificuldades da infância; mas quando chega a adolescência, a sociedade
impõe-lhe maiores exigências e dispõe de menor ajuda para satisfazê-las. Ao
aumento das exigências do grupo social, soma-se a própria consciência da
necessidade de aceitar responsabilidades e os próprios níveis de aspirações
que em geral são alcançados. Estes novos fatores vão contra a persecução
desse estado feliz que ele conhecia enquanto foi menino protegido e
relativamente despreocupado.

1.14 Causas da infelicidade

São muitas as causas de infelicidade na adolescência. As mais comuns

são as seguintes:
 42

a) Pressões sociais: como assinalou Geraldo (2001), a adolescência em

vez de ser um dos períodos mais felizes e construtivos da vida, vê-se
com demasiada freqüência afetada pelos adultos, pois tanto pais como
professores, enchem esse período de conflitos mais do que seria
desejável.
Os adultos temem que os adolescentes não cheguem a ser uns
indivíduos trabalhadores, que não seja suficientemente obediente,
agradecido ou que se extravie na sua vida sexual. Conseqüentemente,
os adultos, especialmente os pais, refilam, admoestam, censuram ou
castigam e, freqüentemente, atuam como freio dos esforços dos
adolescentes para conseguirem ser adultos maduros e independentes
(GERALDO, 2001).
b) Problemas de adaptação: em qualquer idade, a adaptação vai
acompanhada de ansiedade mais ou menos intensa. E a maior
ansiedade apresenta-se na área do desenvolvimento. No caso dos
adolescentes, a principal fonte de conflitos de adaptação situa-se no
desenvolvimento físico-sexual, com o seu concomitante desejo de
expressão (Geraldo, 2001). O grau de felicidade que o adolescente
consiga, encontrar-se-á determinado pela forma como reagir em face a
face destes problemas de adaptação.
c) Falta de segurança: Como a maturidade sexual tem tanta importância
para as crianças, estas esperam que as atitudes da sua família em
relação a si mesmas se modifiquem quando atingirem a maturidade
sexual; e, se aquela não ocorrer, ficam naturalmente desiludidas. Além
disso, o adolescente já não se vê livre de responsabilidades, como
quando era criança, e ainda não possui os direitos e privilégios dos
adultos. A incomodidade desta posição torna-o fatalmente infeliz; deseja
ser reconhecido, compreendido e amado mas, ao mesmo tempo, receia
aproximar-se demasiado dos outros, daí, resulta uma sensação de
solidão. Por um lado, reclama a liberdade e independência e por outro,
tem medo de enfrentar a realidade.

d) Idealismo: Qualquer adolescente possui elevados ideais a respeito de

si mesmo, da sua família, dos amigos, da comunidade e da Pátria, mas,
 43

poucas vezes alcançam os níveis por si idealizados; e, um estudo

realizado com adultos, acerca dos resultados e experiências
desagradáveis da adolescência revelou que os resultados mais comuns,
estão relacionados com os insucessos escolares, a morte de amigos,
familiares, a perda de amigos, as discussões com os pais, a ruptura de
amizades com pessoas do sexo oposto, os sentimentos de inferioridade
e a falta de popularidade.
e) Frustrações: nas relações heterossexuais; Os namoricos podem ser
experiências felizes para os adolescentes, mas de fato, poucas o
chegam a ser. Essas experiências são acompanhadas de tal intensidade
emocional que estão quase sempre condenadas ao fracasso desde o
principio e, quando são interrompidas, ou se frustram ou acabam por
resultar em experiências muito dolorosas. E, como para a maior parte a
adolescência é a “idade do romance”, poucos adolescentes encontram
nas suas experiências românticas a felicidade que tanto sonharam nos
tempos dos contos de fadas em que todos os romances terminaram em
idílio e, os enamorados “viviam eternamente felizes”.
f) Biologicamente: o adolescente alcançou a maturidade sexual, mas,
ainda não aprendeu a controlar os seus novos apetites sexuais e,isto
origina conflitos interiores e problemas de moralidade cuja solução deve
encontrar ele mesmo; já não pode continuar a aceitar simplesmente as
opiniões dos outros.
g) Sentimentos de insuficiências: como os adolescentes têm em geral,
conceitos ilusórios acerca das suas atitudes e alimentam níveis de
aspiração acima das suas possibilidades, sentem-se uns incapazes
quando não alcançam os objetivos que se propuseram; a competição
com os outros no estudo, no desporto, nos assuntos sociais e em todos
os sectores da sua atividade, torna-se cada vez mais intensa à medida
que passam os anos.
h) Efeitos sobre a conduta: a infelicidade da adolescência manifesta-se
de muitas formas, sendo fácil conhecer as causas de algumas. Aumenta
a conduta temerária, a falta de consideração pelos outros, a grosseria e
aspereza no falar, o uso tosco do idioma, como demonstra o aumento do
uso dos insultos e do palavreado grosseiro; reserva no que respeita aos
 44

assuntos pessoais, estados de tristeza e melancolia, intolerância perante

os outros e maiores exigências de dinheiro para os seus gastos
pessoais. O adolescente resiste às indicações e faz freqüentemente o
contrário do que se aconselhou; é menos efusivo com os membros da
família; desdenha qualquer tipo de sentimentos e, encanta-se vestir-se
de maneira excêntrica indo, até aos extremos de usar roupas
andrajosas, suja-se ou de adornar-se de forma excessiva (GERALDO,
2001).

Uma das maneiras mais comuns de resolver a situação que lhes

provocam infelicidade é fugir dela; Muitos adolescentes fogem de casa,
abandonam os estudos e começam a trabalhar para poderem ser
independentes. Entre os adolescentes insatisfeitos consigo mesmo e com o
papel que desempenham na vida, é vulgar o desejo de ser outra pessoa e
assim, escolhem normalmente como ideal alguém famoso que represente uma
posição de prestigio na sociedade.
Para Geraldo (2001), nesta idade são normais todas as expressões de
insatisfação e infelicidade já enumeradas. Isto demonstra que a adolescência
está atravessar um período de adaptação, do mesmo modo que as birras de
um menino de 2 ou 4 anos demonstram que está a procurar tornar-se
independente da dominação paterna. No entanto, a maioria dos adultos não
reconhece a causa desta conduta difícil dos adolescentes, piorando esta
situação ao mostrarem-se feridos nos seus sentimentos ou ao queixarem-se de
que o adolescente é um ingrato, um egoísta sem consideração por ninguém.
Muitos adolescentes sentem-se de tal modo infelizes que se produzem
perturbações na sua personalidade. Por outro lado, dessa época de desejos
egocêntricos de poder, êxito e valor físico – características do período médio
da adolescência – o adolescente sai com grande capacidade de amor
desinteressado, de generosidade, de espírito de sacrifício, de humildade e
dedicação às pessoas e a causas. Sente profunda necessidade de amigos da
mesma idade e principalmente do mesmo sexo; encontra-se com os outros que
passam pelas mesmas experiências proporcionando-lhe um verdadeiro apoio
afetivo.
 45

O adolescente sente necessidade de compreender o seu

comportamento, as suas causas e, como conseguir a independência afetiva.
Isto supõe conhecimento de si mesmo, o qual implica capacidade de domínio
de si próprio; tem grande necessidade de apoio e simpatia na luta por
estabilizar a sua oscilante personalidade e para se adequar a realidade externa
e interna; precisa e deseja segurança em Deus. Por fim, a terapêutica que
aconselhamos aos pais e professores que: mantenham sempre – apesar da
dificuldade que isso representa – um ambiente de calma e segurança. Que
considerem que a adolescência passará, e todos os conselhos individuais
devem reger-se pela serenidade, sinceridade e verdadeiro interesse
(GERALDO, 2001).

1.1.1 Fundamento da Ação Educativa no Processo de Construção Cultural

Estudos Culturais são estudos sobre a diversidade dentro de cada

cultura e sobre as diferentes culturas, sua multiplicidade e complexidade. São,
também, estudos orientados pela hipótese de que entre as diferentes culturas
existem relações de poder e dominação que devem ser questionadas.

O que distingue os Estudos Culturais de disciplinas acadêmicas

tradicionais é seu envolvimento explicitamente político. As
análises feitas nos Estudos Culturais não pretendem nunca ser
neutras ou imparciais. Na crítica que fazem das relações de
poder numa situação cultural ou social determinada, os
Estudos Culturais tomam claramente o partido dos grupos em
desvantagem nessas relações. Os Estudos Culturais
pretendem que suas análises funcionem como uma intervenção
na vida política e social. (PRAXERES, 2003).

Segundo Praxeres (2003), os Estudos Culturais podem fundamentar as

ações educativas comprometidas com a construção de uma escola
democrática fundada na convivência entre identidades culturais e sociais
múltiplas. Mas para que isso ocorra é necessário que sejam questionadas as
relações de poder assimétricas que se manifestam nas atitudes
preconceituosas e excludentes em relação às mulheres, indivíduos sem
propriedades, diferentes aparências físicas, formas de orientação sexual e
 46

contra as etnias e raças de origens não-européias. Um ponto de partida

desse processo de democratização da escola pode ser o questionamento das
reivindicações de universalidade das manifestações culturais européias para,
em seguida, contestarmos as narrativas eurocêntricas ainda dominantes na
educação escolar brasileira, como bem demonstram os materiais didáticos e os
processos formativos de professores nas Faculdades e Universidade
(PRAXERES, 2003).

1.1.2 Estrutura Familiar – Primeira Célula Social

A família constitui-se em um centro formador da sociedade, bem como

do desenvolvimento individual e da maturidade emocional de cada indivíduo.
Família pode ser entendida como um conjunto de relações caracterizadas por
influência recíproca, direta, intensa e duradoura entre seus membros. É o
principal agente de socialização da criança, que influencia na aquisição de
suas habilidades, comportamentos e valores apropriados para cada cultura,
constituindo-se em uma dimensão essencial na vida dos indivíduos. A família
caracteriza-se como parte essencial na construção da saúde emocional de
seus membros, tendo como função básica a proteção e o bem-estar destes.
A instituição família vem sofrendo modificações através da história, que
pode variar de uma cultura para outra. Apesar das mudanças, a família
apresenta capacidade de sobrevivência e de adaptação, originando diferentes
formas de composições e de padrões relacionais.
Para Siqueira; Oliveira; Dell`Aglio; Lopes (2008) houve um processo de
modernização da família guiado pelo ideal de uma família “igualitária” em
detrimento de um ideal hierárquico, herança do sistema patriarca lista. As
transformações paradigmáticas, ocorridas principalmente a partir de meados do
século XX, no que diz respeito à configuração e ao funcionamento familiar,
provocaram alterações na estrutura e na dinâmica de suas relações,
contribuindo para a concepção contemporânea de família. Essas modificações
têm acarretado mudanças nos padrões de funcionamento entre os seus
 47

membros, levando a um processo de assimilação e de construção de novos

modos de relacionamento.
Em decorrência disso, a família da atualidade é caracterizada por
redefinições de papéis, hierarquia e sociabilidade, permitindo diferentes
configurações familiares, que estão centradas na valorização da solidariedade,
da fraternidade, na ajuda mútua, nos laços de afeto e de amor , em detrimento
da exigência da consangüinidade.
Segundo Siqueira; Oliveira; Dell`Aglio; Lopes (2008), diferentes
configurações consistem no modo como se dispõem e se inter-relacionam os
membros de uma mesma família, que estabelecem relações não apenas por
laços consangüíneos. Assim, observa-se que o entendimento atual de família
não está mais atrelado necessariamente à concepção de família nuclear,
composta de mãe, pai e filhos, seguindo o modelo tradicional patriarcal. A
noção de família tem se ampliado na medida em que procura incluir e
compreender as diferentes relações entre os seus membros. No cotidiano, é
possível encontrar famílias seguindo modelos tradicionais: casais dividindo os
cuidados dos filhos e da organização familiar, mulheres e homens assumindo
sozinhos os sustentos financeiros da família e, produções independentes
(mono parentalidades); famílias reconstituídas/recasadas, casais sem filhos,
casais homossexuais, casal com filhos adotivos, entre outras.
Embora essas modificações estruturais na organização familiar tenham
aumentado o interesse pelo estudo da família nas últimas décadas, com o
intuito de compreendê-las e de avaliar os seus efeitos sobre os membros
envolvidos, ainda não são conclusivas as suas conseqüências no
desenvolvimento de crianças e adolescentes.
O IBGE aponta que, especificamente, o aumento de separações e
divórcios (de 1991 a 2002, houve um crescimento de 59,6%) e de re
casamentos (de 1991 a 2002, houve aumento de 5,5%) têm feito com que
muitas crianças e adolescentes não cresçam mais na presença de pais
biológicos, e conviva com o re casamento destes e com novos irmãos (IBGE,
2002/2003). Algumas vezes, essas famílias enfrentam problemas associados
às desvantagens econômicas, exigindo de pelo menos um dos progenitores
uma maior energia e tempo, não só no trabalho, mas também nas atividades
domésticas e de cuidado com os filhos. Estes aspectos acabam interferindo na
 48

qualidade das relações e no tempo que os pais permanecem com os filhos,

exigindo modificações na rotina diária em decorrência da reorganização
familiar. Para Ramires (2004), as alterações na vida afetiva, social e
profissional dos pais exigem, por vezes, mudanças na rede de convivência e de
apoio das crianças, introduzindo a necessidade de relacionamentos com seus
familiares e com novos parceiros.
Para Siqueira; Oliveira; Dell`Aglio; Lopes (2008), na literatura, alguns
autores apontam o prejuízo e o sofrimento atrelados à separação e ao divórcio,
entendendo-os como um choque doloroso e angustiante, já que podem
desencadear problemas de ajuste psicológico e social nas crianças e
adolescentes. Outros autores destacam o seu potencial de reorganização e o
amadurecimento precoce destes, que tendem a expressar mais atitudes
amorosas com os pais quando comparados aos filhos de famílias intactas.
Crianças de famílias mono parentais podem apresentar maior nível de bem-
estar do que as de famílias nucleares com alto nível de conflito, uma vez que o
bem-estar infantil está associado ao bem-estar dos pais e ao relacionamento
entre eles.
Além do nível de conflito do ambiente familiar, o desenvolvimento
cognitivo e das estruturas de pensamento das crianças também podem
influenciar na compreensão e nas respostas frente ao divórcio dos pais.
Crianças de oito a nove anos de idade tendem a apresentar maior
vulnerabilidade às transições familiares, indicando maiores dificuldades e
estresse para lidar com esse momento do divórcio em função do grau de
maturidade de seu desenvolvimento cognitivo e sócio emocional. Outros
pesquisadores também apontam que as dificuldades de funcionamento familiar
não estão, necessariamente, associadas à sua configuração, mas sim às
relações que se estabelecem entre os seus.

A competência ou saúde da família depende de fatores como o

desempenho de papéis específicos e a delimitação da função
de autoridade nas figuras parentais, a qual é fundamental para
um funcionamento familiar saudável e para o bem estar de
seus membros. Além disso, a qualidade da comunicação
estabelecida entre os cônjuges e a satisfação conjugal
também constitui preceptores de uma boa saúde física e
emocional das crianças (SIQUEIRA; OLIVEIRA; DELL`AGLIO; LOPES).
 49

Em função da pluralidade de relações afetivas e de configurações

familiares e de seu impacto no desenvolvimento de crianças e adolescentes,
faz-se necessário conhecer e sistematizar as pesquisas nesse campo de
conhecimento. Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi mapear a
produção científica sobre as famílias separadas/divorciadas, recasadas e mono
parentais a partir de estudos nacionais e internacionais de periódicos científicos
indexados, apontando a tendência da produção científica, as escolhas
metodológicas e as características das amostras desses estudos. Além disso,
buscou-se discutir os principais aspectos que vêm sendo investigados e
destacados em diferentes décadas (SIQUEIRA; OLIVEIRA; DELL`AGLIO;
LOPES).
.

1.1.3 A Sociedade Contemporânea

1. A Sociedade Contemporânea e as Organizações

A sociedade contemporânea participa mais socialmente e é mais

conscientizada quanto aos seus diretos, portanto torna-se mais exigente.
Conseqüentemente as organizações têm que se adaptar às novas formas de
pensar da sociedade, e com isso surge o conceito de accountability (conduta
transparente), responsabilidade e prestação de contas perante a sociedade. A
mudança no cenário empresarial é a criação do Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social que é uma organização sem fins lucrativos,
caracterizados como OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse
Público).

Criado em 1998 por um grupo de empresários e executivos,

sua missão é medir o grau de comprometimento da
organização com a sociedade além de fornecer ferramentas de
auto-análise para as empresas e as ajuda a gerir seus
negócios de forma socialmente responsável, tornando-as
 50

parceiras na construção de uma sociedade justa e sustentável.

(SAGNORI, 2009).

Segundo Sagnori (2009), a Sociedade Contemporânea, de fato, vem

sofrendo profundas transformações dentro de todas as suas esferas. Essas
mudanças são oriundas, dentre outros fatores, da criação e incorporação das
novas tecnologias dentro do cotidiano social. A informatização (computacional)
está presente em diversos setores que vão dos serviços básicos, a política, a
economia e inclusive ao campo educativo, impondo às escolas uma busca por
um novo paradigma educacional, um novo processo de ensino-aprendizado
que contemple a essa nova realidade.
Esse novo paradigma necessariamente não está vinculado apenas às
novas tecnologias. É um consenso por parte dos educadores atuais, a
necessidade de se construir um novo pensamento pedagógico, um novo ensino
escolar, no qual o aluno não seja um mero receptor passivo, mas se torne o
sujeito ativo da sua própria aprendizagem. No qual o professor, não mais
detentor do saber, se torna o mediador desse processo, promovendo a reflexão
e auxiliando na formação, por parte do aluno, de uma consciência crítica capaz
de buscar o conhecimento. Não mais sujeito e objeto, mas dois sujeitos que
estabelecem uma relação dialógica, no qual ambos ensinam e aprendem.
Este movimento foi impulsionado pelos escolanovista e pelas teorias
ligadas ao construtivismo, mas o fato é que não se concebe mais dentro da
pedagogia moderna o ensino dito tradicional, com suas características,
hierárquicas, lineares e descontextualizadas, nas quais se despreza o contexto
de vida dos alunos, apesar de ser uma abordagem ainda fortemente presente
na atualidade.
Neste cenário não se passa mais a defender apenas uma nova relação
de ensino, mas uma nova relação com o saber; a priori este não estaria mais
pronto e embalado para ser oferecido ao indivíduo, este precisa ser desvelado
e construído pelo próprio sujeito.

Esta nova relação com o saber é fruto de uma nova concepção em torno
do próprio saber. A ciência atual não busca mais as leis imutáveis e as
verdades absolutas, admite-se a relatividade do conhecimento e, portanto a
renovação dos saberes, bastando a busca por teorias muito específicas e
 51

extremamente contextualizadas. De forma intrínseca a esse quadro, as

tecnologias se desenvolveram, quebraram barreiras que pareciam
instransponíveis e conseguiu através de um suporte (a internet), interligar o
mundo e promover uma série de relações em uma velocidade impressionante,
a informação, base das relações comunicacionais humanas. Superou o
presencial, o espacial e o temporal, propagou-se e multiplicou-se em uma
velocidade surpreendente, literalmente dizendo instantânea, levando a muitos
estudiosos a denominarem a sociedade atual como sociedade da informação
ou tecnológica. Como diria Levy, não podemos mais queimar as bibliotecas ou
censurar as informações. Estas informações não pertencem mais apenas a
nossa cultura, mas fazem parte de uma cibercultura, da qual o mundo parece
cada vez mais fazer parte.
E diante de uma sociedade a qual esses novos meios tecnológicos se
disseminam em um tempo tão ínfimo e com uma característica tão peculiar que
é possibilitar esse acesso a um mundo interligado, a escola não vê outro
caminho senão repensar a sua estrutura. Eis a grande questão Como lidar com
algo que é extremamente mutante, e da qual você não tem como ter nenhum
domínio ou previsão, e o pior que se apresenta ao corpo docente como uma
ameaça dos tempos modernos, como possibilitar a construção desse novo
paradigma?
O primeiro ponto é que, infelizmente, parece que esse debate se
apresenta quase que emergencialmente apenas às esferas particulares de
ensino, pois se trataria de uma inclusão cara e, portanto, que necessita de
amplos recursos. Os professores dessas instituições é quem lidam diariamente
com a cobrança daqueles que possuem a tecnologia (quase sempre avançada)
em casa e, portanto pressionam a escola e afins a proporcionarem o mesmo.
As empresas que comercializam softwares educativos são quem mais
pressionam e estão à frente esses “mercados fecundos”, propagando a
emergência dessa suposta inclusão. O exemplo é o crescimento da robótica
nas instituições particulares de salvador, quase todas essas, de grande porte,
já disponibilizam as aulas.
Um enfoque meramente econômico e sem maiores pretensões. A
grande questão é que o debate da inclusão digital não se propaga com mesma
intensidade e eficiência na esfera pública, pois quase sempre as propostas são
 52

de cunho assistencialista e não proporciona espaço para a voz daqueles que

lutam pelo reconhecimento da importância dessa proposta como meio de
cidadania para o indivíduo. Que concebem a inclusão não apenas como
acesso ao suporte, mas ao acesso às novas linguagens e relações sociais
estabelecidas na contemporaneidade.
Porem o enfoque que está dominando este debate parece ser o do
primeiro grupo. Basta analisarmos como a informática educativa está se
apresentando nas escolas. Muitas instituições, diga-se de passagem,
particulares, apresentam o modelo clássico, laboratórios de informática, no qual
aulas semanais são dadas por monitores de empresas que terceirizam o
serviço e ensinam o suporte tecnológico. Por muito tempo a informática esteve
desvinculada da proposta pedagógica do colégio e delegada a empresas
“especializadas”, eis que no momento atual, com a euforia do mercado de
hardwares e softwares educativos assistimos a propagação em meios
comunicacionais de escolas e universidades definindo a propaganda de suas
instituições, pela mera apropriação de sofisticados recursos, do tipo:
a)“lousa interativa em todas as salas do ensino médio”
b) “robótica curricular”
c) “modernos laboratórios de informática e de ciências”
Sem sombra de dúvida impressionante, mas o que se assiste em várias
dessas instituições é a manutenção do modelo tradicional de ensino, dentro de
uma nova roupagem, a utilização da lousa da mesma forma que se utilizava o
quadro, a tirar pela pouca familiaridade dos docentes com a ferramenta
(SAGNORI, 2009).
Eis outro ponto importante, os professores sentem receio com a
tecnologia, pela questão cultural da sua profissão, que o colocou dentro de um
pedestal de poder e agora o derruba dizendo que ou ele se adapta e conhece
ou será substituído pela máquina. Acaba se propagando a idéia de auto-
suficiência dos suportes tecnológicos, como se a questão humana de nada
valesse ou fizesse diferença, a importância é a presença da lousa interativa, do
laboratório, mas não da capacitação dos profissionais, do uso crítico e
pedagógico desses suportes, na busca por estratégias de ensino que incluam
de fato as potencialidades da ferramenta no aprendizado.
São faculdades com estruturas modernas, mas nenhuma análise sobre o
 53

ensino são escolas conectadas a internet, mas sem a participação dos

docentes, é a ferramenta pela ferramenta. Mas, antes de acreditarmos na
inutilidade de tudo isso, e defender uma posição de ingenuidade contra o
suporte tecnológico é preciso calma. De fato, todos esses suportes são
interessantes e se de fato analisados com profundidade, além do discurso do
vendedor, podem promover melhorias incondicionais na busca por esse novo
paradigma educacional. Porém, o que os educadores modernos precisam
encarar é que esse novo paradigma não depende do suporte, esse o
pressiona, mas precisa que o mesmo esteja aberto a essa proposta e
conhecedor da mesma, pois é impensável acreditar em inclusão digital nas
escolas se essa continuar perto dos alunos e longe dos professores e da
proposta pedagógica da instituição (SAGNORI, 2009).

É preciso perder o medo e aprender o que é o grande desafio

da nova educação, o de refletir criticamente. O que parecia ser
uma época já superada na história da informática no Brasil
parece ressurgir com força total o de deslumbramento da
tecnologia sem um olhar crítico em torno dela (SAGNORI,
2009).
 54

CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DAS TÉCNICAS DO KARATÊ NO PROCESSO

DE SOCIALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DO EFA / UNISALESIANO

2. O Karatê

O Karatê se difundiu pelo mundo seguindo uma filosofia de vida

saudável, disciplina, equilíbrio, através da dedicação, lealdade, autoconfiança
do indivíduo. Então, o Karatê passou a conquistar o mundo não mais por arte
marcial, agora como uma disciplina que trabalha o físico e o intelecto dos seus
praticantes.
Segundo o fundador do Karatê moderno o mestre Funakoshi (1865-
1956), o Karatê passou a ser considerado como “Arte Divina”, pela sua
eficiência. O mais importante acontecimento do Karatê moderno foi quando ele
se transformou de arte marcial em esporte através das adaptações que sofreu,
possibilitando aos seus praticantes saúde e bem-estar. E, com isso ele
pretendia com seu método de luta, que visava à Educação Física como forma
de defesa pessoal e, posteriormente como meio de vida e estando diretamente
a filosofia dos samurais e com base cientifica formar os estudantes de primeiro
e segundos graus, em homens de caráter e espírito forte ajudando a sua
formação como cidadãos (SASAKI, 1987).
Para Funakoshi o Karatê deve estar incluso nas atividades escolares,
pois assim, como o ajudou na sua infância e no período em que estava
estudando na escola primaria a superar as suas deficiências físicas por ser
uma criança frágil e doente, se dedicou a o Karatê de “mente e corpo, alma e
coração” (FUNAKOSHI, 1975).
Segundo Funakoshi (1975), “o Karatê-Dô não é apenas um esporte que
ensina apenas a bater e dar ponta pés; é também uma defesa para doenças e
as moléstias”.
 55

De acordo com Funakoshi (1975), a introdução do Karatê na Escola de

Okinawa no Japão, se deu através da seguinte forma: após uma demonstração
de Karatê ao inspetor escolar da Prefeitura de Kagoshima, o Karatê passou a
fazer parte do currículo escolar e obtivera a aprovação do Ministério da
Educação. Os resultados obtidos foram favoráveis e em 1920, passou a
ocupar espaço em universidades e clubes. Desde então, os outros países
passaram a se utilizar desta arte nas instituições educacionais, inclusive no
Brasil, que apesar da recente adesão, tem dado continuidade ao método.
Atualmente, essa modalidade vem sendo utilizada nas escolas como um
elemento fundamental para o melhor desempenho dos alunos de maneira
global. Tendo como propriedades de trabalho a auto-estima, o autocontrole, a
autoconfiança, atenção, concentração, socialização e cidadania. O Karatê tem
promovido resultados verdadeiramente satisfatórios, pois esses subsídios são
de suma importância para construção de um alicerce forte, de uma base sólida
que evitarão que o individuo se desvirtue facilmente e farão com que este
esteja inserido no contexto social de maneira digna de respeito e com
preparação para a vida cotidiana (MARANZANA, 2008).

2.1 Origem do Karatê

O Mestre Bodhidharma Tamo, o Daruma Taishi, vigésimo oitavo

patriarca da Índia, que foi à China entre os anos 505 e 520 D.C. para ensinar o
Chan ou Zen, é considerado o primeiro patriarca da China.
Depois de se relacionar com a corte imperial chinesa, retirou-se para um
templo chamado Shao-lin ou Shorin-ji, onde estabeleceu a primeira Kata
(forma) à base de movimentos dos braços coordenados harmoniosamente com
a respiração, enquanto os pés permanecem imóveis. Ensina a respiração Zen
e ritualiza as próprias da China, com a finalidade de alcançar um progresso
físico e mental.
Bodhidharma Samo é considerado como o mestre que introduziu o lado
mental nas Artes Marciais daquela época. Morreu no ano 528 D.C.
 56

Com o tempo a figura de vários mestres e de seus sucessores vai sofrendo

substanciais mutações para adaptar-se lentamente às civilizações e
sociedades próprias de cada continente e de cada país.
Na sociedade atual, o mestre, professor ou educador de artes marciais
cobre objetivos sociais, culturais e de personalidade muito amplos. Sua
relação com o aluno deve ir muito mais além da preparação física e técnica,
lenta e serenamente. Serve de guia na área psicológica e social para contribuir
com o seu ensino no desenvolvimento integral da personalidade
psicossomática do aluno.
A formação de um mestre não aparece por geração espontânea.
Precisa de muito tempo e de profunda vocação, acumulando experiência sobre
experiência; em sua etapa de dedicação, primeiro como aluno com a prática
pessoal e constante até dominar com rigor e profundidade a arte marcial,
segue depois o aperfeiçoamento pessoal através do estudo, a investigação e o
trabalho com os grandes mestres, e finalmente adquire a ciência pedagógica
com a dedicação e entrega ao ensino.
Não é raro observar como a personalidade marcante de um mestre cria
uma determinada norma de conduta entre seus alunos, que resulta, em
algumas ocasiões, na formação de um novo estilo de luta e até na criação de
uma nova arte marcial (ARTES MARCIAIS “CURSO PRÁTICO”, 1986).

2.1.1 Definição e História do Karatê

Originalmente a palavra Karatê era escrita com ideogramas Chinês,

significando ("mãos vazias") se referindo à dinastia chinesa Tang ou, por
extensão, a mão chinesa, refletindo a influência chinesa nesse estilo de luta.
O karatê é provavelmente uma mistura de uma arte de luta chinesa
levada a Okinawa por mercadores e marinheiros da província de Fujian com
uma arte própria de Okinawa. Os nativos de Okinawa chamam este estilo de
Okinawate ("mão de Okinawa"). Os estilos de karatê de Okinawa mais antigos
são o Shuri-te, o Naha-te e o Tomari-te, assim chamados de acordo com os
nomes das três cidades que eles foram criados.
 57

Em [1820] Sokon Matsumura fundiu os três estilos e criou o estilo shorin

(pronuncia japonesa para a palavra chinesa shaolin), que significa "pequeno" e
"bosque". O nome shorin foi dado posteriormente, por Choshin Chibana, ao
estilo idealizado pelo mestre Mastumura. Entretanto os próprios estudantes de
Matsumura criaram novos estilos adicionando ou subtraindo técnicas ao estilo
original. Gichin Funakoshi, um estudante de um dos discípulos de Matsumura,
chamado Ânko Itosu, foi a pessoa que introduziu e popularizou o karatê nas
ilhas principais do arquipélago japonês.
O karatê de Funakoshi teve origem na versão de Itosu do estilo shorin-
ryu de Matsumura que é comumente chamado de shorei-ryu. Posteriormente o
estilo de Funakoshi foi chamado por outros de shotokan por seu apelido shoto;
o kanji kan significa prédio ou construção e, portanto, shotokan significa "Prédio
de Shoto". O estilo shotokan foi popularizado no Japão e introduzido nas
escolas secundárias antes da Segunda Guerra Mundial.

2.1.2 Características do Karatê

Como muitas das artes marciais praticadas no Japão, o karatê fez a sua
transição para o karatê-do no início do século XX. O “Do” em karatê-do
significa caminho, palavra que é análoga ao familiar conceito de tao. Como
foi adotado na moderna cultura japonesa, o karatê está imbuído de certos
elementos do zen budismo, sendo que a prática do karatê algumas vezes é
chamada de "zen em movimento". As aulas freqüentemente começam e
terminam com curtos períodos de meditação. Também a repetição de
movimentos, como a executada no kata, é consistente com a meditação zen
pretendendo maximizar o autocontrole, a atenção, a força e velocidade, mesmo
em condições adversas. A influência do zen nesta arte marcial depende muito
da interpretação de cada instrutor.
A modernização e sistematização do karatê no Japão, também,
incluíram a adoção do uniforme branco (quimono ou karategi) e, de faixas
coloridas, indicadoras do estágio alcançado pelo aluno, ambos, criados e
popularizados por [Jigoro Kano], fundador do [judô]. Durante a Segunda Guerra
 58

mundial, o karatê tomou-se popular na Coréia do Sul sob os nomes tangsudo

ou kongsudo quando a pratica do taekwondo foi proibida pelos japoneses apos
sua invasão (FUNAGOSHI, 1975).

2.1.3 Benefícios

Por se tratar de uma atividade física, o Karatê pode transformar estas

crianças e adolescentes, tornando-as pessoas calmas, seguras, confiantes e
principalmente, saudáveis e educadas. Esses fatores são de grande
importância para eles se integrarem e aprenderem a viver de maneira decisiva
e harmoniosa com a sociedade.
Em todo o aprendizado necessitam do esforço cooperativo de duas
pessoas e, praticando o karatê, elas é que irão determinar o respeito mútuo, a
compreensão, o desenvolvimento do corpo e da mente, principalmente, o de
uma verdadeira amizade. Portanto, a prática do karatê na infância e na
adolescência é importante por contribuir para a socialização.

2.1.4 Dojo kun

É o conjunto de cinco preceitos (kun) que são normalmente recitados

no começo e no fim das aulas de caratê no dojo (local de treinamento). Estes
preceitos representam os ideais filosóficos do caratê e são atribuídos a um
grande mestre da arte do século XVIII, chamado Tode Sakugawa
(FUNAGOSHI, 1975).
a) Hitotsu jinkaku kansei ni tsutomuru koto
-Esforçar-se para a formação do caráter.
b) Hitotsu makoto no michi o mamoru koto
- Fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão.
c) Hitotsu do ryoku no seishin o yashinau koto
 59

- Cultivar o intuito do esforço.

d) Hitotsu reigi o omonzuru koto
- Respeito acima de tudo
e) Hitotsu keki no yu o imashimeru koto
- Conter o espírito de agressão.

2.1.5 Como surgiu o Karatê–do Shorinji no Brasil

No mês de Junho de 1945, quando fuzileiros navais americanos

completaram a sangrenta conquista de Okinawa, refugiados começaram a
migrar para o Brasil em grandes embarcações. Em 15 de Janeiro de 1954, veio
o mestre Ioshide Shinzato, mestre de Karatê do Estilo Shorin-ryu que fixou
residência em Santos, onde posteriormente fundou a Federação Paulista de
Karatê. Nesta mesma embarcação, veio o mestre Ioshito Iamanukuri, mestre
de Karatê Estilo Shorinji, que veio para São Paulo, onde enfrentou grandes
dificuldades como todos os imigrantes da época. Encontrou apoio no Sindicato
dos Gráficos situado no Parque Dom Pedro, zona central de São Paulo, onde
conheceu Paulo Clemente Pires, a quem ensinou o Karatê Shorinji, na época
este estilo marcial não foi bem aceito pela sociedade, pois se tratava de uma
arte que exigia o máximo de seus praticantes.
Genealogia dos principais Mestres do estilo Shorinji em São Paulo:

Ioshito Iamanukuri

Paulo Clemente Pires

 60

Jair Rosa

Renildo Inocêncio Alves "Mestre Mão de Onça”

Quando veio ao Brasil, Mestre Ioshito Iamanukuri trouxe em sua

bagagem, uma faixa preta que havia herdado de seu mestre, que por sua vez
havia herdado de seus ascendentes da aliança Shorinji, uma faixa histórica que
passam pelas mãos dos melhores e mais dedicados discípulos, quando seu
mestre lhe atribui à missão de carregá-la e honrá-la. A idade dessa faixa perde-
se assim como a sua origem, existem rumores de que o pai de Ioshito
Iamanukuri tenha pertencido ao Templo Shorinji (Shaolin na pronúncia
japonesa) e passado às técnicas para seu filho. Na época as técnicas eram
passadas de pai para filho. Não é possível mencionar por quantas gerações de
mestres tenha sido passada essa faixa antes de ser trazida ao Brasil.
A faixa preta que o mestre Ioshito Iamanukuri trouxe do Japão, passou para o
mestre Paulo Clemente Pires (MARINHO, 2005).
.
 61

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3. INTRODUÇÃO

A Pesquisa foi realizada no UNISALESIANO, com alunos do EFA

(ESCOLA DE FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO), com o objetivo de
demonstrar a importância do Karatê no processo de Socialização e motivação
nas aulas de Educação Física.
Para a realização da pesquisa foram utilizados os seguintes Métodos e
Técnicas:

3.1 Método

3.1.1 Estudo de Caso

Foi realizado estudo de caso na Faculdade de Educação Física de Lins

no UNISALESIANO no EFA, com o objetivo de demonstrar a importância do
Karatê no processo de Socialização e motivação nas aulas de Educação
Física, com participação de alunos de 5ª a 8ª série, com idade de 10 a 13 anos,
sendo, moradores da cidade de Lins e Guaiçara.

3.1.2 Método de Observação Sistemática

Foram observados, analisados e acompanhados os procedimentos

aplicados durante as aulas de Karatê, para desenvolvimento do Estudo de
Caso.
 62

3.2 Técnicas

3.2.1 Roteiro de entrevista para Professores de Educação Física (APÊNDICE

A)

3.2.2 Roteiro de entrevista com o Professor de Karatê (APÊNDICE B)

3.2.3 Roteiro de entrevista com os alunos (APÊNDICE C)

3.3 Delimitação do Campo de Pesquisa

Para demonstrar que a Importância do Karatê no processo de socialização

é Objeto de Motivação para Crianças e Adolescentes nas Aulas de Educação
Física, foi realizada pesquisa de campo no UNISALESIANO com os alunos do
“EFA”, no período de Março a junho de 2009. E, foram realizadas aulas sobre a
Filosofia, as teorias e a prática das técnicas do Karatê com o objetivo de
conscientizar, ensinar e preparar os alunos por meio destas técnicas e seus
princípios filosóficos, buscando a socialização com relação às situações da
vida presente e das outras que virão futuramente.

3.3.1 Estratégia do Trabalho

O plano de trabalho baseia-se fundamentalmente na motivação dos

alunos para o desenvolvimento de habilidades e para isso utilizamos duas
estratégias: Trabalho Teórico e o Método Desportivo.

a) Trabalho Teórico
Esse trabalho se faz necessário para esclarecer aos alunos sobre a
importância da Arte Física e dos Esportes. Como conhecimento teórico,
ele poderá participar ativamente no seu próprio processo de
desenvolvimento e, praticando exercícios naturais, o aluno se
desenvolve de forma natural, espontânea e harmoniosa. Nessa fase,
 63

são usados processos adequados que respeitam as diferentes fases do

processo de desenvolvimento do indivíduo.

b) Método Desportivo
O método desportivo é um método prático e objetivo. No karatê ele se
apresenta como um dos mais capazes de motivar e interessar os alunos
pela prática de atividades físicas. Os estímulos recebidos pelos alunos,
através das atividades contidas no método desportivo, trazem respostas-
comportamentos reais, porque são realizadas num ambiente natural e
respondidas naturalmente. O método desportivo, por ter objetivos claros
e definidos, permite que o aluno participe mais ativamente das aulas e,
ainda o prepara para uma melhor Integração Social.

3.3.2 Processo Pedagógico

Foi realizado durante a aplicação do estudo atividades que estiveram de

acordo com o conteúdo de uma aula formal de Karatê. Primeiramente, os
alunos deverão estar em formação e, em seguida iniciaremos o treinamento
com as técnicas formais básicas do Karatê, sendo, o cumprimento inicial, a
meditação inicial, o aquecimento e o alongamento. Estando os alunos,
fisicamente e mentalmente preparados, aplicaremos as técnicas formais
práticas do Karatê:
Anatomia, Posições Básicas, Tê-Waza, Ashi-Waza, Kihon, Jyu-Kumitê,
Uqueme, Relaxamento, Meditação Final e Cumprimento Final.

O Cumprimento

Todas as artes marciais coincidem em que a primeira comunicação entre

seus praticantes seja feita através do cumprimento, “o respeito mútuo” é a
regra de ouro. O cumprimento tem suas origens no profundo e primitivo
cerimonial dos povos orientais. Não devemos esquecer que, ainda que hoje em
dia sejam esportes comuns no Ocidente, as origens são de uma arte marcial.
 64

Uma disciplina de lendários cavalheiros com estrito código de honra.

Esquecermos deles seria uma ofensa à essência de seu espírito e uma sub
valorização do ser humano. A variedade de cumprimentos é quase tão longa
como o número de artes marciais existentes. Existem dois que chamam a
atenção pelo classicismo: O cumprimento em pé e o cumprimento sentado
sobre os joelhos. No Oriente presta-se uma atenção quase religiosa, enquanto
que entre nós, este significado vai sendo substituído pelos valores sócio-
culturais próprios dos povos do Ocidente. No entanto, é curioso observar como
ambos coincidem, em destaque um que é ambivalente: “respeito e
consideração em relação ao praticante de grau superior e dedicação e entrega
para o praticante de grau inferior”. É normal, no principio e no final do treino,
saudar o fundador da arte marcial praticada, ao mestre e ao mesmo tempo
dizer a palavra “OSS” e; ao companheiro, quando começamos e terminamos
algum exercício, por duplas.
O cumprimento do estilo que está sendo proposto (Shorinji) se realiza
quando Mestre e aluno ou aluno/aluno, dão as mãos e às apertam com
firmeza; abrem as mãos mantendo as palmas unidas e girando uma sobre a
outra deixando em forma de cruz, apertar novamente com firmeza, soltando as
mãos e, ambos deverão desferir o sotouke (punho com punho) dizendo “OSS”.

A Meditação

A meditação é o momento em que o elemento espiritual faz com que o

praticante se mova e aja em completa liberdade e, é sempre mais vital do que
as técnicas ou força. Para se penetrar na estrutura íntima da mente, é de
grande importância a meditação transcendental do Zen. Embora ela envolva
um estado de completa impassibilidade e ausência de pensamento, através
dela, podemos sobrepujar a emoção e o pensamento, além de dar domínio
liberador às nossas habilidades inatas, de forma nunca antes realizada.
O estado de auto-abandono do Zen é idêntico àquela condição de
desprezo pelos pensamentos e preocupações pessoais em que o verdadeiro
cristão experimenta no fervor de sua oração. No shorinji, inicia-se sentado
sobre as pernas e com os olhos fechados, mentalmente, pede ao Criador
 65

proteção e inspiração para que todos possam aprender e executar todas as

técnicas e movimentos que serão ensinados durante toda a aula; faz-se uma
oração e em seguida iniciar a meditação Zazem (respiração). É praticada ao
começar e terminar um treino, precedendo o cumprimento. Conseguir um bom
relaxamento do corpo e da mente mediante o controle da respiração é próprio
do praticante avançado. A meditação interrompe as informações sensitivas, os
impulsos elétricos do cérebro e favorecendo a mente uma oportunidade de
relaxar. Realizando uma meditação correta, haverá uma reação natural de
relaxamento do corpo e isto harmoniza e predispõe para um bom treino.

O Aquecimento

A característica especifica da ginástica preparatória do Karatê é

totalmente orientada para o fortalecimento e flexibilidade das articulações, mais
que dos músculos. Todos os exercícios que serão executados utilizarão o uso
das articulações dos dedos, artelhos, tornozelos, joelhos, vértebras, pulsos,
cotovelos e pescoço.
Mesmo não sendo tão interessante quanto à prática real do Karatê, ela é
necessária, pois, sem a utilização dos exercícios preparatórios, o praticante do
Karatê sentir-se-á atordoado ou teso na prática do combate real e poderá,
inclusive, ficar com os músculos deslocados. Sendo necessariamente seguir
uma rotina diária de exercícios básicos, para manter-se em boa saúde.

A Anatomia

Para que haja a iniciação do ensinamento das técnicas básicas do

Karatê, todos os praticantes deverão ter o conhecimento das diversas partes
do corpo humano, suas armas naturais, seus pontos vitais e suas zonas
(regiões) mais significativas: região jodan, região tuidan e região gedan. Todo
este conhecimento constitui a bagagem inicial de toda a pessoa que começa a
praticar qualquer arte marcial e, com os quais, deverá familiarizar-se desde o
começo.
 66

Posições Básicas
As posições constituem a base sobre a qual se fundamenta todo esporte
de combate, pois, é através delas que se parte para a execução correta das
técnicas, sejam defensivas ou ofensivas. Com elas, o praticante controla
fundamentalmente o equilíbrio, a distância do oponente, os deslocamentos, as
defesas, os ataques, contra-ataques, etc. As primeiras posições básicas que
devemos ensinar aos alunos iniciantes são: Musubi dashi, Quiba dashi e
Zenkutsu dashi.

Tê-Waza

Treinamento utilizado para ensinar as técnicas das mãos aos praticantes

de Karatê que as utilizarão para defender, atacar ou contra atacar um
determinado oponente (combate na academia ou em competições).
d) Ataques
Tsuki Jodan
Tsuki Tuidan
Tsuki Gedan
b) Defesas
Jodan no Kamae
Soto Uke
Gedan Barae

Ashi-Waza

Treinamento utilizado para ensinar as técnicas dos pés aos praticantes

de Karatê que as utilizarão para defender, atacar ou contra atacar um
determinado oponente (combate na academia ou em competições).
a) Ataques
Mae Geri
Mawashi Geri
Yoko Geri
 67

b) Defesas
Nihon Uraquen

Kihon

Treinamento utilizado dentro de uma aula de Karatê, onde, através de

variados deslocamentos as técnicas de mãos e técnicas de pés serão
aplicadas e aperfeiçoadas com velocidade, potência e perfeição. As formas de
treinamentos utilizados são:
a) Individual
- avançando - utilizando ataques de mãos e pés através de comandos
pré-determinados.
- recuando - utilizando defesas de mãos e pés através de comandos pré-
determinados.
b) Em dupla (frente a frente)
- o primeiro praticante estará de costas e irá recuar usando as defesas
das regiões quando o seu parceiro (segundo) que estará a sua frente
avançar e usar os ataques pré-determinados em regiões também pré-
determinadas. Após o término de cada execução, o atacante passará
ser o defensor, devendo recuar.
c) Coletiva
- individual
- dupla

Ypon Kumitê

Neste treinamento, utilizamos as técnicas do Kihon de uma forma mais

intensa onde os praticantes realizam entre si uma “luta combinada”, ou seja,
através de comandos usam e recebem várias seqüências de ataques, defesas
e contra ataques em adversários previamente estabelecidos. E, somente
poderão passar para fase seguinte quando estiverem preparados e confiantes
para que eles possam ter o primeiro contato com a luta prática formal.
 68

Jyu-kumitê

Luta prática formal onde serão aplicadas as técnicas das mãos e as

técnicas dos pés que foram treinadas e aperfeiçoadas no Kihon e, traçando
estratégias de como dominar ou vencer um oponente nas lutas que serão
realizadas nas trocas de faixas ou competições.

Ukeme

Técnica utilizada ao executar saltos e rolamentos, devendo o praticante

saber como se deve cair ao realizar os saltos simples ou saltos especiais como
o saltar distância, altura ou obstáculos. Ao tentar realizar esta técnica, o aluno
estará sempre alerta, pois seu instinto de sobrevivência fluirá e, mesmo com
medo enfrentará as dificuldades que a ele for proposta. Analisando a ação que
cumpriu, pode-se dizer que qualquer obstáculo ou dificuldades que surgirem
nas várias etapas de sua vida ele os enfrentará da mesma forma, com
precaução e determinação.
Nesta fase utilizaremos apenas as técnicas mais simples de saltos e
rolamentos que são:
a) peixinho
b) rolamento de frente
c) rolamento de costas
d) estrelinha

Meditações Finais

Sentado sobre as pernas e com os olhos fechados, mentalmente,

agradecendo ao Criador pela proteção e inspiração aos alunos durante toda
aula e; faz-se uma oração e em seguida inicia-se a meditação Zazem
(respiração).
 69

Relaxamento

Sempre realizado após a meditação e, devido aos resultados alcançados

anteriormente, os alunos deverão se deitar na posição em decúbito com os
braços estendido ou abertos, olhos fechados e, realizando ainda a mesma
respiração utilizada na meditação. Este tipo de respiração por ser uma ação
fisiológica em que o oxigênio chega às células através da corrente sanguínea e
as nutre através das trocas gasosas, é também uma ação interligada com o
lado emocional e psicológico. E, neste momento, pode-se utilizar música suave
no volume apropriado (mínimo).

Cumprimentos Finais

Realizado igualmente ao cumprimento inicial, apenas com uma pequena

diferença caracterizando o término da aula, ou seja, o momento em que o

aluno se despede do seu mestre e de seus companheiros de forma tradicional.
 70

Parecer Final Sobre o Caso

Como foi possível constatar através da pesquisa realizada, agregada aos

pareceres dos profissionais envolvidas, da população pesquisada, e da
resposta positiva da mesma, é possível relatar que a pratica regular do Karatê,
seja ela em escolas, grupos especiais montados para essa finalidade,
academias e outros grupo, é um fator agregaste da educação e do
desenvolvimento integral do ser humano.
Sabendo-se que o Karatê ira proporcionar para o ser humano qualidades
como coordenação, motivação, autocontrole, concentração, atividade
anaeróbica e aeróbica, tem uma filosofia voltada para o bem, um código de
honra em que se baseia a razão, caráter, esforço, evitar a violência e manter o
respeito. Portanto, consideramos a idéia de que as técnicas do Karatê devem
fazer parte dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de Educação Física,
tanto na Educação Infantil, como no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A prática correta de artes marciais vem beneficiar sua personalidade. A
inteligência do homem, às vezes, impõe reflexos negativos a outros seres
humanos. Estudando o comportamento do aluno durante as lutas, os técnicos e
professores encontrarão ampla oportunidade de prevenir, orientar, educar e
corrigir essas falhas para a melhoria da personalidade e a manutenção da
saúde física e mental destes alunos.
O interesse em desenvolver esse trabalho, deve-se ao fato de se
acreditar que sendo o KARATE uma modalidade esportiva de importante teor
disciplinador, transmite e cultiva a boa educação e o respeito ao semelhante.
Desenvolve o físico e a mente, dando-lhe agilidade e perícia, estimulando o
pensamento a ser exato e veloz e, o corpo a obedecer com total sincronismo e
clareza, tornando a pessoa calma, segura e confiante. Um fator altamente
positivo na formação da criança e do adolescente. Karatê é um regime marcial
e profundamente meditativo.
Sabe-se que a prática do Karatê pode ser compreendida pela
terminologia milenar chamada de Budô, que significa caminho marcial. A
prática das artes marciais ensina a conviver com esta realidade, a vivenciar
instintos que se tornam negativos ou positivos à sociedade, e a controlar
 71

impulsos agressivos, obtendo equilíbrio e tranqüilidade física e mental. A

energia KI é a energia de total determinação a um objetivo. Um lutador obterá
uma energia intensiva de luta combate, que não deve ser acompanhada de
violência, e sim de inteligência e razão. Seu emprego incorreto trará prejuízos
ao corpo e a mente.
Ao acompanhar com a devida atenção esse estudo de caso, constatou-
se que o mesmo possibilitou aos participantes terem uma pequena experiência
de vida com relação ao tema enfocado. Compreenderam que interagindo nas
aulas e com a experiência vivida, foi possível chegar à conclusão de que o
Karatê proporciona disciplina, confiança, respeito, preparação física, saúde e
socialização e, deverão se refletir sempre sobre as atitudes que terão que ser
tomadas em diferentes momentos.
Portanto, ao aprender as técnicas de uma luta e através delas conseguir
melhorar e controlar suas atitudes, de acordo com a filosofia da essência do
Karatê, nesta pesquisa em particular, estará preservando a moral e integridade
física sua e do seu oponente.
A verdadeira evolução das artes marciais (importância da relação com
os outros). Treinar com base filosófica ou somente para vencer outra pessoa
produz conseqüências bem diferenciadas. O primeiro proporcionará progresso
espiritual e o segundo desajuste social, psicológicos

Segundo Sasaki (1987, p. 10): “A prática regular ensina a refletir e

descobrir para mudança no destino da própria vida.”. A prática correta
de artes marciais vem beneficiar sua personalidade. A inteligência do
homem, às vezes, impõe reflexos negativos a outros seres humanos.
Estudando o comportamento do aluno durante as lutas, os professores
encontrarão ampla oportunidade de prevenir, orientar, educar e corrigir
essas falhas para a melhoria da personalidade e a manutenção da
saúde física e mental destes alunos. (SASAKI 1987, P. 10):

Conforme a metodologia determinada através das aulas teóricas e

praticas e da apresentação realizada no dia vinte e sete de julho de dois mil e
nove na quadra do UNISALESIANO (Festa Junina do EFA), observou que os
resultados foram amplamente alcançados, pois através dos relatos colhidos,
revelam ter gostado da experiência e solicitam sua continuidade.
 72

Discussão

De acordo com Funakoshi (1975), a introdução do Karatê na Escola de

Okinawa no Japão, se deu através da seguinte forma: após uma demonstração
de Karatê ao inspetor escolar da Prefeitura de Kagoshima, o Karatê passou a
fazer parte do currículo escolar e obtivera a aprovação do Ministério da
Educação. Os resultados obtidos foram favoráveis e em 1920, passou a
ocupar espaço em universidades e clubes. Desde então, os outros países
passaram a se utilizar desta arte nas instituições educacionais, inclusive no
Brasil, que apesar da recente adesão, tem dado continuidade ao método.
Atualmente, essa modalidade vem sendo utilizada nas escolas como um
elemento fundamental para o melhor desempenho dos alunos de maneira
global. Tendo como propriedades de trabalho a auto-estima, o autocontrole, a
autoconfiança, atenção, concentração, socialização e cidadania, o Karatê tem
promovido resultados verdadeiramente satisfatórios. Esses subsídios são de
suma importância para construção de um alicerce forte, de uma base sólida
que evitarão que o individuo se desvirtue facilmente e farão com que este
esteja inserido no contexto social de maneira digna de respeito e com
preparação para a vida cotidiana (MARANZANA, 2008).
No mês de Junho de 1945, quando fuzileiros navais americanos
completaram a sangrenta conquista de Okinawa, refugiados começaram a
migrar para o Brasil em grandes embarcações.
No Brasil, em 15 de Janeiro de 1954, veio o mestre Ioshide Shinzato,
mestre de Karatê do Estilo Shorin-ryu que fixou residência em Santos, onde
posteriormente fundou a Federação Paulista de Karatê. Nesta mesma
embarcação, veio o mestre Ioshito Iamanukuri, mestre de Karatê Estilo Shorinji,
que veio para São Paulo, onde enfrentou grandes dificuldades como todos os
imigrantes da época. Encontrou apoio no Sindicato dos Gráficos situado no
Parque Dom Pedro, zona central de São Paulo, onde conheceu Paulo
Clemente Pires, a quem ensinou o Karatê Shorinji, na época este estilo marcial
não foi bem aceito pela sociedade, pois se tratava de uma arte que exigia o
máximo de seus praticantes.
 73

Sendo assim, os benefícios dessa arte foram se expandindo inclusive,

sendo utilizados em empresas, como temos na atualidade a Ginástica Laboral
que auxilia na qualidade de vida dos funcionários.
Posteriormente passou a ser trabalhada em escolas, academias e hoje é
um tipo de atividade que beneficia principalmente as crianças, jovens e
adolescentes, conforme o relato da pesquisa realizada no UNISALESIANO.
 74

PROPOSTA DE INTERVENÇÂO.

Após constatar através da pesquisa realizada, analisando os pareceres

dos profissionais envolvidos, da população pesquisada, e da resposta positiva
da mesma, consideramos a idéia de que as técnicas do Karatê devem fazer
parte dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de Educação Física, tanto
na Educação Infantil, como no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Para tanto sugerimos que:
a) As escolas de formação de profissionais de Educação Física,
acrescentem ao seu currículo a disciplina ARTES
CULTURAIS.
b) Que sejam mantidos nas escolas de ensino infantil,
fundamental e médio, profissionais capacitados para
desenvolver a contento esse trabalho.
c) Oferecer condições de reciclagem e aprimoramento aos
profissionais de educação física para atuar com competência
e confiança com as técnicas das artes culturais.
d) Estimular e motivar a clientela escolar a se interessar por mais
essa prática de atividade física que tantos benefícios oferecem
à formação integral do cidadão.
 75

CONCLUSÃO

Quanto ao objetivo proposto sobre os aspectos como socialização,

disciplina, respeito honra e percepção do outro, foram bem abordados quando
nas aulas práticas e, também foi falado sobre a aplicação de todos os aspectos
praticados e utilizados nas vivências com as técnicas do Karatê (teóricas,
lúdicas ou práticas). E, são princípios que todos os praticantes deverão
possuir, principalmente, mostrando respeito em tudo que faz e em toda parte
que vai. O respeito é estendido a todos como pais, senseis (professores),
educadores, lei, natureza e antepassados.
A socialização, assim como a percepção do outro também foram
atingidos, pois quando os alunos se observam e identificam as diferenças de
cada colega compreendem que existe uma diversidade e passam a se
perceber melhor. A percepção do outro foi trabalhada nas lutas lúdicas, onde a
metodologia consistiu em formarem duplas e elas estabelecem um diálogo
quando ficam frente a frente porque são trocados gestos e olhar. E cada qual,
consegue estudar, identificar e conhecer quais são os pontos fracos e fortes de
seus parceiros ou oponentes em cada movimento que realizam (suas
características), podendo assim, utilizar ataques, contra-ataques e defesas,
aumentando ou diminuindo a potência dos seus golpes com total segurança,
preservando para ambos, a integridade física.
 76

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TOO, H. T.; Kung Fu. São Paulo: CIA. BRASIL, 1981.

 80

APENDICES
 81

APENDICE A -- ROTEIRO DE ESTUDO DE CASO.

1 INTRODUÇÂO

Será realizado estudo de caso no UNISALESIANO de Lins, mais

especificamente com alunos do Projeto EFA (Escola de Formação e
Aperfeiçoamento), situado à rua Dom Bosco nº 265 na cidade de Lins, SP.

2 RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO

ESTUDADO

O estudo será complementado pelo depoimento do Professor de

Educação Física, do professor de Karatê e dos alunos do Projeto em questão.

3 DISCUSSÃO

Confronto entre a teoria (referencial teórico dos primeiros capítulos) e a

prática utilizada pela instituição.

4 PARECER FINAL SOBRE O CASO E AS SUGESTÕES SOBRE A

MANUTENÇÃO OU AS MODIFICAÇÕES DE PROCEDIMENTOS.
 82

APENDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Dados pessoais
Gênero............................................... Idade..........................................................
Profissão................................................................................................................
Formação...............................................................................................................
Experiências..........................................................................................................

II Perguntas específicas

1. As técnicas básicas do Karatê, adaptadas e incluídas nas aulas de

Educação Física Infantil, contribuiriam para um maior interesse dos alunos em
participar das aulas? Por quê?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
2. Devido aos altos índices de indisciplinas e violências existentes atualmente,
dentro das Escolas, a inclusão desta nova Filosofia poderia modificar esta atual
situação? Por quê?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................

3. Os professores de Educação Física, trabalhando com crianças que

passaram a conhecer, compreender e aprenderam a Filosofia desta Arte
Cultural, teriam maior facilidade para transmitir e ensinar suas atividades
Físicas e Esportivas? Por quê?
...............................................................................................................................
..............................................................................................................................
.............................................................................................................................................
 83

APENDICE C -- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR DE

KARATÊ

Dados pessoais
Gênero............................................... Idade..........................................................
Profissão................................................................................................................
Formação...............................................................................................................
Experiências..........................................................................................................

II Perguntas específicas

1 No seu entendimento, qual a relação existente entre a educação física e o

karatê?
1.1 Justifique
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2 Como você avalia o envolvimento das crianças nas aulas de educação

física quando são aplicadas as técnicas do karatê em suas aulas?
2.1 Justifique
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3 A pratica do karatê aumenta de fato a motivação das crianças para a

pratica da educação física?
3.1 Justifique
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 84

APENDICE D -- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ALUNOS

Dados pessoais
Gênero............................................... Idade..........................................................
Profissão................................................................................................................
Formação...............................................................................................................
Experiências..........................................................................................................

II Perguntas específicas

1 Você acha interessante as aulas de educação física com a pratica do

karate?

1.1 Por quê?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2 Ao praticar o karatê, você se considera uma criança mais habilidosa e mais

feliz?
2.1 Justifique
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 85

ANEXOS
86
87
88