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1

período
º

HISTÓRIA

Filosofia
da Educação
José dos Santos Filho
José dos Santos Filho

Filosofia da
educação

Montes Claros/MG - 2013


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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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2013
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Jânio marques dias donizette lima do nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes


maria Ângela lopes dumont macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
Autor
José dos Santos Filho
Possui graduação em Filosofia (1997) e Especialização em Sociologia pela Universidade
Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de
Goiás (2004). Atualmente é professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Política do Departamento de Filosofia.
Tem experiência na área de Filosofia da Educação e Filosofia Política, atuando principalmente
nos seguintes temas: Cidadania, Ética, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 O que é Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 O saber mítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 Racionalismo e modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.5 O criticismo: Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ação na filosofia contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2 O que é pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições . . . . . . . . . 41

3.5 Pragmatismo: educação, política e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexão filosófica na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2 A relação: Pedagogia e filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 A reflexão filosófica sobre a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos e políticos . . . . . . . . . . . . . . 52

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
História - Filosofia da Educação

Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-
jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora dare-
mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação.
Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobre
isso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosófica
de primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quando
afirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco a
História da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razão
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessi-
dade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porque
estão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está.

◄ Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientação e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponível em:
<http://terapiadaedu-
cacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-impera-
tivo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.

Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Edu-
cação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicos
específicos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introdução
1.2 O que é Filosofia?
1.3 O saber mítico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval

Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo


2.1 Introdução
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade

9
UAB/Unimontes - 1º Período

2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Unidade 3: O problema da ação na Filosofia contemporânea


3.1 Introdução
3.2 O que é Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições
3.5 Pragmatismo: educação, política e moral

Unidade 4: A reflexão filosófica na Educação


4.1 Introdução
4.2 A relação: Pedagogia e Filosofia
4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexão filosófica sobre a educação
4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos, e políticos

São quatro eixos temáticos que têm como objetivo refletir:


• a tradição da filosofia clássica grega e sua íntima relação com um projeto pedagógico que
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presença dessa tradição no
pensamento medieval;
• o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-
cionalismo e empirismo; a reconstrução de um racionalismo crítico como síntese do racio-
nalismo e do empirismo;
• o pensamento pragmático e a primazia da ação no limiar do mundo contemporâneo;
• a presença da filosofia na educação e os desafios educacionais no campo estético-ético-po-
lítico.
A você que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e
admiração. Sucesso nessa nova empreitada!

O autor

10
História - Filosofia da Educação

Unidade 1
Origens da filosofia

1.1 Introdução
Nessa unidade veremos primeiro o que ga que são largamente expostos nos poemas
se compreende por Filosofia, quais as pecu- de Homero e Hesíodo. Em seguida apresenta-
liaridades do conhecimento filosófico e por- remos a gênese do pensamento filosófico e
que a Filosofia está em busca de um saber os principais filósofos do período clássico da
que vai além do simples conhecimento co- filosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles.
mum dos homens e também do sistemático No final dessa unidade ainda discutiremos
conhecimento desenvolvido pelas chamadas como as ideias suscitadas na sociedade gre-
ciências modernas. Analisaremos a impor- ga dos séc. V e IV a.C exerceram significativa
tância da experiência mítica na construção influência nos pensadores medievais, sobre-
do sentido da existência e particularmente tudo em Agostinho de Hipona e Tomás de
os valores presentes na narrativa mítica gre- Aquino.

1.2 O que é filosofia?


◄ Figura 2: Físicos e
Filósofos. (2011). A
charge de Doug Savage
ilustra muito bem
a diferença entre a
Filosofia e Física. Essa
diferença poderia se
estender também às
demais ciências. Aqui
temos um diálogo
entre o físico e um
filósofo. O físico diz:
Eu estudo a teoria da
relatividade. E o filósofo
responde: Eu estudo a
relatividade da teoria.
Neste caso, enquanto
a ciência Física cuida
do seu objeto que é o
movimento no universo,
a Filosofia investiga
os fundamentos das
teorias da Física.
Fonte: Disponível em:
<http://www.humor-
naciencia.com.br/
Como já foi dito na apresentação, você e precisa. Muito mais importante nas questões blog/2011/11/fisicos-e-
certamente já se questionou acerca do que filosóficas é exatamente o progresso que ex- -filosofos/.> Acesso em 30
mar. 2013.
vem a ser Filosofia. Seguramente não temos perimentamos na descoberta das inúmeras
uma resposta satisfatória para essa questão. E, possibilidades de se responder ao problema
por mais incrível que possa parecer, esse é, de que nos é apresentado. Para entendermos
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de melhor essa afirmação, vou recorrer à autora
questões filosóficas, muitas vezes, a finalida- Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo
de última não é encontrar uma resposta clara bem interessante, como podemos ver a seguir:

11
UAB/Unimontes - 1º Período

“Se perguntarmos a dez físicos “o que é física”, eles responderão, provavelmen-


te, de maneira parecida. O mesmo se passará, provavelmente, se perguntás-
semos a dez químicos “o que é química”. Mas se perguntarmos a dez filósofos
“o que é filosofia”, ouso dizer que três ficarão em silêncio, três darão respostas
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vão ser tão desencontradas
que só mesmo outro filósofo para entender que o silêncio de uns e as respos-
tas dos outros são todas abordagens possíveis à questão proposta.” (IGLÉSIAS,
1986, p. 12).

Então, como podemos notar, não há uma b) rigor: essa reflexão deve ser sistemáti-
resposta única e satisfatória para a pergunta ca, seguindo critérios rigorosos e metodológi-
que foi feita. No entanto, é possível destacar cos com a finalidade de colocar em xeque to-
aspectos específicos que são aceitos como ca- dos os tipos de verdade absoluta;
racterísticas peculiares daquilo que compreen- c) globalidade: procura alcançar o con-
demos como Filosofia. Podemos começar pelo junto, expandindo o pensamento de modo
próprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha a abarcar a maior quantidade de aspectos do
sido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Fi- problema em questão.
lósofo, que quer dizer literalmente, amigo da Mais um aspecto específico da Filosofia
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia que não poderíamos deixar de mencionar é
▲ que era como um amante da sabedoria e que a sua relação com os conceitos. Desta vez, é o
Figura 3: Busto de
por isso estaria sempre em busca de novo sa- filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-
Pitágoras no museu ber. Diferente de quem se considerava um sá- da a compreender que: “A filosofia é a arte de
do Vaticano. Pitágoras bio, que acreditava possuir a sabedoria plena. formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
teria sido o primeiro E como consequência veio a palavra Filosofia, filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que
a utilizar o termo (formada por dois vocábulos gregos Philo = consiste em criar conceitos.” Assim podemos
‘Filósofo’ e definido
a “Filosofia” como
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor entender que a Filosofia, como criadora de con-
sendo a atividade dos pela sabedoria. A Filosofia seria então a ativi- ceitos, representa algo de extrema importância
filósofos. dade do filósofo, ou a busca pela sabedoria. na construção dos saberes que foram sendo
Fonte: Disponível em: Certa vez o filósofo Sócrates afirmou que elaborados ao longo da História. Conforme ob-
<http://vidaeternocres- uma vida sem reflexão não merecia ser vivida. servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
cimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras. Aqui temos outra característica sem a qual não é lidar com a realidade, não de modo arbitrário,
html.> Acesso em 20 podemos sequer falar de Filosofia. A reflexão mas sempre operando com os conceitos.
abr./2013. é, portanto, uma característica que está inti- Como vimos, embora haja pontos de vis-
mamente associada à compreensão do que tas e considerações diferentes a respeito da
vem a ser a Filosofia. Todavia é necessário des- mesma questão, não podemos negar que os
tacar que não se trata de uma reflexão comum filósofos conformam com a ideia de que a Fi-
ou um pensamento qualquer, pois, conforme losofia é uma “atividade” imprescindível para
observou Saviane (2007, p. 20): “Se toda refle- aqueles que estão interessados no conheci-
Glossário xão é um pensamento, nem todo pensamen- mento acadêmico e profissional e também
to é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo o para todos aqueles que querem compreender
Reflexão: do latim re-
flectere: fazer retroceder, mesmo autor, deve conter alguns aspectos es- melhor a vida e os desafios que ela nos apre-
voltar atrás. Retomar o pecíficos que são: senta. É claro que a compreensão do que é a
próprio pensamento, a) radicalidade: ser radical nesse sentido Filosofia vai além do que foi dito. Mas, de ago-
pensar o já pensado, quer dizer ir até a raiz das questões, buscar os ra em diante, vocês já estão, de certo modo,
voltar para si mesmo e
fundamentos, ou como os gregos chamavam, aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-
questionar o já conheci-
do. (ARANHA, MARTINS, arché (princípio); losofia, sem cair na armadilha da banalização.
2009, p.20)
Conceito: do latim con-

1.3 O saber mítico


ceptum: pensamento,
ideia. No sentido geral,
o conceito é uma noção
abstrata ou uma ideia
geral, que designa um
objeto que suposmos Já se tornou um hábito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como
ser único, como, por uma criação imaginária, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definição que
exemplo, o conceito de
Deus; seja uma classe
encontramos no dicionário Aurélio:
de objetos, como, por
exemplo, o conceito de “Mito. s.m. Narrativa popular ou literária, que coloca em cena seres sobre-hu-
cão. (JAPIASSU, MAR- manos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-
CONDES, 2006, p. 50) mentos históricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes
das relações familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fênix dos antigos é um
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que não existe na realidade.” (DICIONÁRIO

12
AURÉLIO, 2013)
História - Filosofia da Educação

Essa definição de mito não abarca a to- O historiador e filósofo Mircea Eliade
talidade do conceito. Isso porque ela deixa (2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
de lado pelo menos dois aspectos essenciais sagrado, é somente por meio da experiência
da narrativa mítica. Primeiro podemos afirmar direta com o sagrado, “do encontro com uma
que toda narrativa mítica carrega consigo uma realidade transumana, que nasce a idéia de
tentativa de explicar o sentido da realidade. que alguma coisa existe realmente”, ou seja,
Toda narrativa mítica fala de um princípio que surge a ideia de que “existem valores absolu-
originou este ou aquele ser. Outra característi- tos, capazes de guiar o homem e de conferir
ca fundamental para a compreensão do que é uma significação à existência humana”. Outro
o mito é o seu caráter de sacralidade. Desde os grande estudioso dos mitos, o antropólogo
tempos mais remotos, o mito é compreendido Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
pelos homens como algo sagrado e, portanto, essas afirmações feitas acima. Vejamos algu-
relacionado sempre com o divino. mas de suas considerações sobre o mito:

BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curio-
sidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-
fundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função in-
dispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios mo-
rais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito, Glossário
portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele é Aedos: poetas que
ao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente uma através do canto manti-
teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva nham vivas as histórias
e da sabedoria prática (...). dos heróis e dos deuses
na Grécia arcaica.
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. São Cosmogonia: mito ou
Paulo: Loyola, 1998, p.62
doutrina referente à
origem do mundo.
Como podemos notar o mito vai além dos como Homero e Hesíodo que, através de
da simples curiosidade sobre deuses e for- suas obras, deram ao mundo monumentos
ças divinas. Isso porque o mito, como porta- da cultura grega: A “Ilíada”, a “Odisseia”, são
dor de sentido, também procura explicar os dois poemas atribuídos a Homero ( viveu
efeitos provocados pela interferência desses provavelmente entre os séculos IX e VIII a.C)
deuses, desses seres ou forças na vida de e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” que
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele são outros dois poemas atribuídos a Hesíodo
constitui, portanto, o tesouro de muitos po- (2007) (acredita-se que tenha vivido prova-
vos que ainda hoje exercem significativa in- velmente entre os séculos VIII e VII a.C). Na
fluência sobre o processo de desenvolvimen- compreensão dos gregos, os poetas são esco-
to da nossa cultura. lhidos pelas musas e por elas inspirados para
Para avançarmos um pouco mais em cantar a existência como um todo: a origem
nossos estudos sobre os saberes míticos, va- dos deuses, a origem do mundo, a origem
mos voltar à antiguidade grega. Estamos no dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
período entre os anos de 1600 a.C. e 1050 as narrativas míticas são consideradas uma
a.C., mais conhecida como a Civilização Mi- espécie de Cosmogonia.
cênica da cultura grega. Os micênios desen-
volveram uma economia sustentada pela ◄ Figura 4: A “Estela
atividade mercantil, desenvolveram uma es- micênica com espirais
crita silábica e nos transmitiram os primeiros e cena de caça”. Relevo
documentos escritos em grego. Produziram de calcário encontrado
acima do túmulo de
vasos e estatuetas que narram os fatos acon- poço V. Micenas, Círculo
tecidos e imaginários que formam um arca- Tumular A . (Período
bouço cultural importantíssimo para o futuro micênico, por volta
surgimento da filosofia. de 1550 ou 1500 a. C.).
Entre os gregos, como em todas as cul- National Archaeological
Museum em Atenas.
turas, os mitos constituíram-se por meio de
Fonte: Disponível em: http://
uma tradição oral muito rica. Acredita-se que greciantiga.org/img/index.
as narrativas míticas gregas ganharam regis- asp?num=0260. Acesso em:
tro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso- 20 abr. 2013

13
UAB/Unimontes - 1º Período

A explicação mítica, conforme observa mens que foram beneficiados com esse
Chauí (2000), se dá principalmente de três ato de desobediência.
modos: • O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Primeiro: Através da Criação Como elemento indissociável de todas as
• O mito procura narrar quem são os genito- culturas, o saber mítico se manteve presente
res (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudo também nas primeiras reflexões ditas filosófi-
o que existe é fruto de relações sexuais en- cas do povo grego. Portanto, pelo menos no
tre forças divinas pessoais. A partir dessas princípio, não há uma ruptura total entre o
Atividade relações surgem os demais deuses. Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
• Narra também a origem das nossas pai- vai surgindo através de um processo gradati-
Converse com algumas
pessoas sobre o que xões. vo de racionalização das narrativas míticas e
elas pensam a respeito necessariamente da transformação do relato
dos ‘ritos de passagens’ Segundo: Por meio da Luta mítico cosmogônico em reflexão sobre o cos-
descritos no texto ante- • A narrativa mítica pressupõe uma luta, mos, ou em uma cosmologia.
rior. Escolha pelo menos uma rivalidade ou um acordo, uma alian- Afinal, o mito é coisa do passado ou ain-
três respostas e faça
um comentário sobre ça entre os deuses. E dessa luta ou dessa da está presente em nossos dias? De acordo
cada uma em nossa sala aliança surgirá alguma coisa no mundo. com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-
virtual. Nessa relação de conflito ou acordo entre periência mítica é parte fundamental para a
as divindades algo acontecerá no mundo organização e compreensão do homem no
dos mortais. mundo. Como elemento formador de uma
• A própria guerra de Tróia teve início com cultura mítica, o rito ainda hoje prevalece em
uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate- nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
na e Afrodite: rituais, que mesmo não sendo especificamente
Figura 5: Himeneu religiosos revelam o quanto nós estamos, de al-
travestido assistindo à Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-
dança de honra a Príapo • O mito revela que há uma relação entre contrar um sentido para a nossa vida. Podemos
(1635). Óleo sobre tela, recompensas e castigos com a obediên- citar alguns costumes que podem ser consi-
167 × 376 cm. Museu
de Arte de São Paulo.
cia ou não aos desígnios dos deuses. As- derados como “ritos de passagens”, tais como:
Himeneu é o deus sim os deuses podem castigar a quem os comemorações de aniversários de debutantes,
grego que representa o desobedece, assim como podem trazer a recepção de um novo membro da família
casamento. recompensas a quem é obediente. que acaba de nascer, festas de casamentos e
Fonte: Disponível em: • O mito de Prometeu nos ajuda a entender formaturas, o trote de calouros nas universida-
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
como a façanha de um Titã, que roubou o des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-
anatomia-grega-expres- fogo dos deuses e deu de presente para tos míticos presentes em manifestações que já
sao-himen-para.html. os homens, trouxe o castigo não somente fazem parte de um imaginário nacional, como
Acesso em 20 abr. 2013
para si mesmo como também para os ho- por exemplo, o carnaval e o futebol.

14
História - Filosofia da Educação

Agora que já sabemos o quanto a narrativa mítica é importante para a construção de um


conhecimento, é hora de avançarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosófico. Embora
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, é importante destacar alguns aspectos
específicos do pensamento mítico e do pensamento filosófico. Para Chauí (2000) podemos apon-
tar em linhas gerais três diferenças significativas entre o saber mítico e a Filosofia. Vejamos no
quadro a seguir:

BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-
gínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-
sente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-
sente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.
2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-
to e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-
tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação
dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.
3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, não
só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança e
a crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não ad-
mite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coe-
rente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo,
mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.

Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34

1.4 O nascimento da filosofia


No tópico anterior vimos que a Filosofia vivido aquele que é considerado o primeiro
nasce como um processo gradativo de racio- filósofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto
nalização das narrativas mitológicas. Vimos era matemático e astrônomo e se empenhou Figura 6: Desenho
também que existem diferenças pontuais en- em buscar uma explicação para a origem do com efígie de Tales de
tre o saber mítico e o pensamento filosófico. cosmos que fosse além dos relatos míticos. Mileto.
Agora vamos ver bem de perto como a Filoso- Então o problema para Tales era responder, Fonte: Disponível em:
<http://www.brasilescola.
fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita com base na observação e no raciocínio, a com/biografia/tales-de-
como um novo tipo de conhecimento sobre o pergunta sobre a arché, ou seja, sobre o prin- -mileto.htm.> Acesso em
cosmos e tudo que cerca o homem. cípio primordial de tudo que existe na phÿsis 20 abr. 2013.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as (natureza). ▼
cidades gregas se formam em torno da ágora Depois de observar que a água é o nu-
(a praça). Nesse espaço público cada cidadão triente de todas as coisas, que “a terra está so-
pode participar do comércio, discutir sobre a bre a água”, que “o alimento de todas as coisas
política, ou simplesmente passar o tempo con- é úmido”, que “todo alimento é suculento”,
versando amenidades. Já temos as primeiras que “a semente de todas as coisas são úmidas”
constituições escritas e cada cidadão tem o e que todas “as coisas mortas ressecam-se”,
direito de voto. Na Grécia já se estuda a ma- Tales chegou à conclusão de que a “água” é a
temática, a astronomia, a geometria e esses arché, ou o princípio primordial, ou, ainda, o
novos saberes ainda convivem com os antigos elemento original de tudo que existe. Segun-
relatos míticos. do ele a água, embora possa se transformar
em diferentes estados, é o único elemento físi-
• Tales co que permanece basicamente o mesmo seja
em forma de vapor, seja no estado líquido ou
Os historiadores da Filosofia acreditam também no estado sólido. Essas observações
que tenha sido entre os séculos VII e VI a.C, de Tales apontam para uma nova relação do
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha homem com o conhecimento. Aqui percebe-

15
UAB/Unimontes - 1º Período

mos que a narrativa mítica da origem dos deu- do homem consigo mesmo e com outros ho-
Glossário ses e do cosmos não tem mais força suficiente mens. A filosofia socrática surge então como
para dar sentido pleno às questões colocadas um divisor de águas na história da filosofia
Arché: é a origem, o pelo filósofo Tales. É necessário de agora em exatamente porque o interesse agora é deslo-
princípio, o fundamento.
diante superar a explicação de uma “cosmogo- cado do cosmos para o indivíduo.
Phÿsis: natureza. nia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”.
Na esteira de Tales vieram outros filósofos • Sócrates
Cosmologia: (do grego. que se empenharam em continuar a reflexão
kosmos: mundo, e filosófica em busca de um princípio primordial Alguns fatos da história de Sócrates são
logos: ciência, teoria)
estudo dos princípios de todas as coisas com base na observação da curiosos. Ele não era da nobreza grega. Seu
e leis que governam o natureza. Esses filósofos foram chamados de pai era um escultor e sua mãe uma parteira.
mundo natural. (JAPIAS- “pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim Foi casado e teve vários filhos. E o mais inu-
SU, MARCONDES, 2006, (2010), faremos uma relação breve de alguns sitado talvez tenha sido o fato de ele não ter
p. 198) filósofos e de suas respectivas teses acerca do deixado nenhum registro escrito dos seus
elemento originário do cosmos: ensinamentos. Graças ao filósofo Platão e ou-
• Anaxímandro de Mileto  (610-545 a.C.) tros discípulos é que temos ideia do que foi
chamou o princípio de “apeíron” (ilimita- o pensamento socrático. É, sobretudo, atra-
do). vés dos diálogos escritos pelo seu discípulo
Tese: “Principio dos seres... ele disse (que Platão que tomamos conhecimento de que
era) o ilimitado...” Sócrates foi considerado o homem mais sá-
• Anaxímenes de Mileto  (585-528 a.C.) bio de Atenas. Ele era considerado sábio não
elegeu o “ar” como elemento primordial. porque tinha a resposta para as perguntas
Tese: “Como nossa alma, que é ar, sobe- que lhe eram feitas, mas ao contrário porque
ranamente nos mantém unidos, assim todo o vivia sempre questionando acerca das res-
cosmo sopro e ar o mantém.” postas para questões tais como: O que é a es-
• Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditava sência do homem? O que é o bem? O que é a
ser o “fogo” causador da única realidade virtude? O que é a justiça? Isso significa que
do ser que é o “devir” ou o vir-a-ser. o filósofo não se contentava com as respostas
Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os e queria ir em busca de mais conhecimento
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez, sobre o homem e seus valores.
mas era, é e será um fogo sempre vivo, acen- A reflexão socrática começa com a sen-
dendo-se em medidas e apagando-se em tença oracular no portal do templo de Delfos,
medidas.” dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito:
• Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.) “Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez des-
acreditava que os quatro elementos: “ar, sa máxima a base de sua reflexão filosófica
terra, água e fogo” constituíam as únicas e, por isso, afirmava que os homens deve-
substâncias do cosmos. riam buscar primeiro o conhecimento de si
Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só mesmos, para depois ir à busca do conhe-
de muitos, ora... a ser muitos de um só, fogo e cimento de outras coisas. Acredita-se que
água e terra, e de ar a infinita altura...” ele tenha sido considerado o homem mais
• Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendia sábio entre os seus contemporâneos porque
a unidade do “ser”como princípio. teria dito no templo de Apolo: “Só sei que
Tese: “Necessário é o dizer e pensar que nada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se
(o) ente (ser) é... nem divisível é, pois é todo coloca como um homem que está aberto ao
idêntico ...nem também algo menos, mas é conhecimento e, portanto, precisa continuar
todo cheio do que é...” questionando a opinião (doxa) de cada um.
• Pitágoras de Samos  (570 - 496 a.C.) Deste modo, o filósofo pretende através de
considerou que o “número” era a matriz um diálogo levar os seus discípulos e interlo-
de todas as coisas. cutores a questionar eles mesmos suas pró-
Tese: “no fundo de todas as coisas” a dife- prias opiniões, a fim de chegarem mais próxi-
rença entre os seres consiste, essencialmente, mos do conhecimento verdadeiro (episteme)
em uma questão de números (limite e ordem das coisas.
das coisas). Sócrates lançava uma pergunta e, a cada
Não é difícil notar que a filosofia pré-so- resposta que ouvia, uma nova questão era le-
crática foi predominantemente uma filosofia vantada. Esse método utilizado pelo filósofo
voltada para a reflexão sobre o cosmos e suas foi chamado de “maiêutica”,que quer dizer
origens. Também podemos perceber com cla- parto. O método maiêutico consistia, pois,
reza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), dife- em fazer com que cada participante do diá-
rentemente dos seus antecessores, se dedicou logo pudesse extrair de dentro de si mesmo
a pensar exclusivamente sobre os problemas suas opiniões, a fim de que chegassem eles

16
História - Filosofia da Educação

mesmos a uma definição a respeito do que mo o que é ser justo. Vejamos uma passagem
foi questionado. Para Sócrates, por exemplo, do texto platônico onde Sócrates fala de sua
cada um deveria refletir o bastante para ser experiência e de seu projeto na busca pelo
capaz de chegar a compreender por si mes- saber:

BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-
condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não ser
sábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábio
de todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-
nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (...) e falan-
do-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (...) ser sábio, mas na verdade não o era.
Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele
homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto,
não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele
justamente por esta pequena diferença, de que não acredito saber aquilo que não sei.

Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

◄ Figura 7: The Death


of Socrates - A morte
de Sócrates. (1787)
Jacques-Louis David 
(French, Paris 1748–1825
Brussels). Metropolitan
Museum of Art
em  Nova Iorque. A cena
do momento em que
Sócrates deve beber
o veneno extraído da
Cicuta mostra o filósofo
tentando tranquilizar os
seus discípulos, dentre
eles Platão.
Fonte: Disponível em:
<http://www.metmu-
seum.org/Collections/
search-the-collec-
tions/110000543.> Acesso
em 20 abr. 2013.

• Platão a mais influente das teorias filosóficas do Oci-


dente. Platão conheceu Sócrates quando ainda
Não se sabe bem ao certo até que pon- era jovem e se impressiona a tal ponto com o
to Sócrates tenha de fato dialogado com seus mestre que chega a abandonar sua futura car-
discípulos, conforme nos relata Platão (427-347 reira política para se dedicar a Filosofia. Após a
a.C). O mais importante, porém, é saber que morte de Sócrates, que foi condenado a tomar
Platão desenvolveu o pensamento socrático a cicuta, Platão funda a “Academia”, uma espécie
ponto de construir aquela que talvez tenha sido de “Faculdade” dedicada ao estudo dos proble-

17
UAB/Unimontes - 1º Período

mas filosóficos. A tese central defendida pelo fi- mais conhecido “o mito da caverna”, apresenta
lósofo fundador da Academia, conforme nos diz de modo metafórico o modo como podemos
Nicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótese chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
de que as idéias derivam dos sentidos; elas são as coisas. Para Platão todos nós homens deve-
pura visão intelectual, uma representação na tela ríamos nos esforçar para alcançarmos as ideias
da mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
cerca 36 obras, das quais destacamos “A repú- ouvimos, sentimos e tocamos através dos nos-
blica”, onde se encontra uma das mais famosas sos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platão
passagens da literatura filosófica do mundo para entendermos como o filósofo constrói a
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou imagem da caverna e de seus habitantes:

BOX 4
A alegoria da caverna

Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu
ou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pes-
coço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem en-
tre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo.
Glauco: Entendo
Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros!
Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna à sua frente?
Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficar
com a cabeça imóvel?
Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: É claro.
Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila à sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerar
nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: Não poderia ser de outra forma.
Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-
dos de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-
mens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia dis-
tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora
ele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-
deiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?
18
História - Filosofia da Educação

Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngre-
me caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá
contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dúvida.
Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra
superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é.
Glauco: Certamente.
Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz
as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão.
Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se
possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto
às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador”
e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá?
Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá.
Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu anti-
go lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em compe-
tição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,
seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-
tumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter
ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém
tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá
-lo, não o matariam?
Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam.
Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-
mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão,
à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há
no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás
sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
últimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificulda-
de, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo.
No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a sobera-
na que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.

Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39

19
Figura 8: A caverna de ►
Platão. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrílico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos dá a ideia de que
no interior da caverna
não podemos ter a real
dimensão de cada ser.
Fonte: Disponível em:
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.

Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só co-
nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É por
meio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível que
só é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos.

Figura 9: Foto do ►
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arábia. Para o
escritor português
José Saramago, o
Shopping Center é
um tipo de caverna
contemporânea.
Fonte: Disponível em:
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_ar-
chive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.

Para saber mais


Para refletir sugiro a lei-
tura do livro A caverna,
do escritor português
José Saramago. Nessa
obra o autor compara
os Shoppings atuais
com uma caverna • Aristóteles se refere à capacidade humana de conhecer.
platônica no mundo No Livro I, de sua obra “Metafísica”, Aristóteles
contemporâneo. SARA- O mais ilustre dos discípulos de Platão foi (1969, p. 36) afirma: “Todos os homens, por na-
MAGO, José. A caverna. sem dúvida Aristóteles (384-322 a.C) que, se- tureza, desejam conhecer.” Mas o que significa
3ed. São Paulo: Cia. das
gundo a tradição, chegou a escrever mais de conhecer para ele?
Letras, 2000.
cem obras que infelizmente foram perdidas ao Ao contrário do seu mestre, conforme ob-
longo do tempo, restando apenas quarenta e servou Cotrim (2010), Aristóteles rejeita a teo-
sete. A grande preocupação do nosso filósofo ria das ideias de Platão quando afirma que o
20
História - Filosofia da Educação

conhecimento pode partir da realidade múlti- te uma cadeia infinita de sucessivas causas do
pla dos seres que são percebidos pelos nossos movimento. Mas como um ser finito pode pros-
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois seguir numa cadeia infinita de sucessões? Seria
tipos de ciências pelas quais os homens che- impossível. Por isso Aristóteles está convicto de
gam ao conhecimento das coisas. As ciências que deve haver um primeiro motor que é a cau-
teóricas constituídas pela metafísica, a mate- sa do movimento de todos os seres, mas que
mática e a física que investigam o que é neces- não está em movimento. A essa causa primeira
sário e universal. E as ciências ditas práticas ou ele chamou de “primeiro motor”.
empíricas, como, por exemplo, a medicina, a Em busca de uma razão para explicar as
ética, a política e outras, que cuidam da expe- mais diversas alterações que se observam em
riência particular e social dos indivíduos. O fi- todos os seres da natureza, Aristóteles então
lósofo reconhece que, embora as ciências prá- formula a teoria das quatro causas. Como ob-
ticas sejam capazes de produzir saberes com serva Chauí (2000), o filósofo acredita que é
resultados notáveis, elas não podem prescin- possível entender como um ser veio a existir, Glossário
dir da ciência metafísica. porque sofre alterações ao longo de sua exis- Metafísica: a ciência
Por isso, a ciência metafísica, conforme tência e porque cada ser existe, ou seja, qual a dos primeiros princípios
afirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz de finalidade de cada ser no mundo. Isso porque e das primeiras causas.
A ciência que estuda
analisar em nível puramente teórico aquilo Aristóteles defende a tese de que há em todos
o ser e seus atributos
que todas as outras formas particulares do sa- os corpos: essenciais. (STIRN, 2006,
ber têm em comum, ou seja, a noção de ser.” • Primeiro: uma causa material, que está re- p.103)
Ela é considerada como a filosofia primeira lacionada à matéria pela qual um corpo é
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa. constituído. Por exemplo: A madeira é a
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde, causa material da mesa.
pois, a sua substância, ou seja, com aquilo que • Segundo: causa formal, ou seja, a forma
não pode deixar de estar presente. Aristóteles que a matéria possui para constituir um
entende então que é através da metafísica que corpo determinado, assim a forma da
descobrimos a necessidade de haver um prin- mesa é a causa formal da madeira.
cípio de que sua essência seja sua própria ati- • Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
vidade. Este princípio, sendo um movimento seria a ação responsável pela forma de-
primeiro, é também causa do movimento que terminada de uma matéria, a ação do
observamos em tudo que existe na natureza. marceneiro ao fabricar a mesa.
Segundo Aristóteles, tudo o que se move • Quarto: causa final, ou seja, é o motivo Atividade
deve ter sido levado ao movimento pela for- ou a razão que fez com que uma matéria
Observe bem a figura
ça de outra coisa que o fez mover. E essa outra passasse a ter uma determinada forma. 10 ao lado
coisa certamente se movimentou por causa Por exemplo: a madeira ganha forma de Agora você deverá
de outra força que a impulsionou. Logo, se se- mesa para ser usada com esta ou aquela montar um quadro
guirmos o raciocínio, teríamos necessariamen- finalidade. semelhante a esse e es-
colher pelo menos cinco
objetos ou seres para
Quadro do programa Meta_Aristóteles responder quais são as
causas material, formal,
O que você quer saber o que é? Lápis eficiente e final de cada
um e em seguida postar
Qual a causa material? (De que é feito?) sua atividade em nossa
As quatro sala virtual.
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
causas ou os
fundamentos Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matéria? (Quem fez?)
◄ Figura 10: Caderno
Qual a causa final? (Por que foi feito?) do aluno- Filosofia-
Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo.
Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filóso- Fonte: Disponível em: <
fos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre esses http://basedafilosofia.
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clássica uma fonte blogspot.com.br/2010/04/
conhecimento-missao-14-
abundante de argumentos para sustentar suas teologias. -aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.

21
UAB/Unimontes - 1º Período

1.5 A relação: filosofia antiga e


filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do na como verdades reveladas por Deus. Essas
período medieval foi, sem dúvida, a necessi- ideias eram os chamados dogmas que não po-
dade de constituir e solidificar uma Teologia deriam ser questionados, uma vez que eram
cristã. Já é sabido que, nesse esforço intelec- decretos de inspiração divina.
tual, a máxima era philosophia ancilla theolo- O expoente maior da Patrística foi Agos-
giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava tinho, que introduziu a noção de “homem in-
da teologia, estar ao seu serviço, auxiliar na terior”, ou seja, a noção de uma consciência
argumentação das verdades reveladas. En- moral, de um livre-arbítrio da vontade huma-
tre os vários pensadores do medievo estão na. Segundo Agostinho é por causa do livre
Boécio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe- -arbítrio que o homem pode escolher entre o
lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro- bem e o mal, e, portanto, se tornar um único
pósito daremos atenção maior a dois outros, responsável por vir a existir o mal no mundo.
Santo Agostinho (354-430) e Santo Tomás de A máxima de Agostinho que se segue revela
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes a grande preocupação do pensador cristão
dos movimentos basilares do pensamento com o conhecimento da verdade. Para ele a
cristão: A Patrística e a Escolástica. verdade está na alma do homem: “Entra den-
Estamos entre os séculos V e XV, perío- tro de ti mesmo, pois no homem interior resi-
do da decadência do Império Romano, da de a verdade.” (AGOSTINHO, citado por RO-
ascensão da Igreja Católica no mundo e da CHA, 1989, p. 178)
consequente cristianização da Europa. Os ter- Aqui é possível notar também a forte
ritórios europeus são divididos em reinos e influência do platonismo. Assim como Pla-
governados por reis absolutistas. Surgem as tão, na esteira de Sócrates, pressupunha que
primeiras Universidades. A teologia ocupa o o conhecimento só seria alcançado por via
centro do debate entre os filósofos cristãos. da razão e não dos sentidos, também Agos-
tinho aposta no voltar para si mesmo e no
• A Patrística abandono dos sentidos e em direção a Deus
que habita a alma humana. A obra de Santo
A Patrística, conforme atesta Chauí (2006), Agostinho, mesmo tentando conservar al-
é fruto de um esforço que teve início com os gumas características originais da teologia,
apóstolos Paulo e João e foi seguido pelos pri- como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai
meiros padres da Igreja. O grande objetivo da se aproximar da filosofia grega e, na perspec-
filosofia patrística era conciliar a nova religião tiva de Cambi (1999, p.135), reativar “no cris-
que acabara de surgir, ou seja, o cristianis- tianismo o princípio da filosofia platônica (o
mo com o pensamento filosófico dos gregos. inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;
Conforme Abbagnano (1970), a intenção era a ascese ética e mística típica, sobretudo, do
com isso se defender dos ataques polêmicos neoplatonismo).”
e converter os pagãos para aceitarem a ver- Nas palavras do próprio Agostinho, é
dade cristã. Ideias estranhas aos filósofos an- claramente perceptível a força tanto da filo-
tigos, como a de pecado original, apocalipse sofia platônica como da mensagem cristã,
e ressurreição foram introduzidas na doutri- vejamos:

“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos
a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nós
preside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem é
consultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem inte-
rior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.”
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)

22
◄ Figura 11: Santo
Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flórida. EUA.
Fonte: Disponível em: <
http://sanfilosofia.wor-
dpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS


Para ajudá-lo na com-
preensão das ideias
discutidas aqui, nesse
tópico assista ao filme
“Santo Agostinho” do
diretor Roberto Ros-
sellini. O filme conta a
história de Agostinho
depois que se tornou
bispo da cidade de Hi-
pona e está empenhado
na defesa da fé cristã. “O
filme num geral é uma
grande aula. Uma aula
de duas horas sobre a
decadência do Império
Romano, sobre Santo
Agostinho e sobre a
Igreja Católica com os
seus valores morais e
fundamentos filosó-
• A Escolástica tativa de harmonizar a razão e a fé. A tentati- ficos, que o pensador
que dá nome ao filme
va de provar a existência de Deus demonstra tanto contribui para
As questões mais candentes desse pe- o quanto o filósofo medieval estava interes- interpretá-los tal como
ríodo conhecido como escolástica foram de- sado em justificar racionalmente sua fé. São os conhecemos hoje.
terminantes para o surgimento e o desenvol- três vias pelas quais é possível provar a exis- Afinal, se a Igreja Católi-
vimento do que hoje nós conhecemos como tência de Deus: Primeiro: Deus como a causa ca na história foi a base
de nossa civilização e
Teologia. O que está em pauta nas discussões do movimento. Segundo: Deus como a causa Santo Agostinho teve
filosóficas dos doutores da Igreja remete tam- das causas. Terceiro: Deus como a causa da um papel fundamental
bém aos problemas da filosofia grega, sobre- ordem. Para Tomás de Aquino o estudo da fi- no desenvolvimento
tudo, às questões suscitadas por Platão e Aris- losofia não tem como função principal saber histórico do Cristianis-
tóteles. Temas como as categorias de infinito e o que os homens pensaram, mas em desco- mo, este é um filme
imprescindível.” MARI-
finito, razão e fé, corpo e matéria são discuti- brir realmente em que consiste a verdade. NHO, André. 3º Ensaio
dos nas primeiras Universidades. O destaque Mas, afirma o filósofo, a única autoridade ab- Cultural: Os Filósofos de
maior da escolástica é, sem duvida, Tomás soluta para garantir a verdade é sem dúvida a Rossellini (parte 2: Santo
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.) Agostinho). Disponível
aristotélicas para solidificar a doutrina cristã. Nas palavras de Tomás de Aquino po- em: <ww.ligadosfm.
com/2012/01/1-ensaio-
Seguindo os passos de Aristóteles, o filósofo demos notar o peso da tradição filosófica cultural-os-filosofos-de.
medieval destaca a importância dos sentidos e cristã ao mesmo tempo: “Ó deus que qui- html.> Acesso em 20
para o conhecimento e também se baseia em seste que só os puros conheçam a verdade. abr.2013. Em seguida
princípios de causalidade para a construção Podemos responder que muitos, mesmo os acesse a nossa sala
do processo de conhecimento da realidade. não puros, conhecem muitas verdades, a sa- virtual e poste alguns
comentários acerca das
Cambi (1999) observa que Tomás de ber, pela razão natural.”(TOMÁS DE AQUINO, teses de Agostinho.
Aquino, em toda sua obra, se esforçou na ten- 2001, p. 281)

23
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 12: Santo Tomás ►


de Aquino.
Fonte: Disponível em:
<http://www.biografia.
inf.br/santo-tomas-de-
-aquino-filosofo.html..>
Acesso em 20 abr. 2013.

PARA SABER MAIS


Assista ao vídeo “Filóso-
fos e a educação - Santo
Agostinho e Santo
Tomás de Aquino”. No
vídeo é tratado, resumi-
damente, da relação en-
tre os dois pensadores
medievais, a influência
dos pensadores gregos
e a proposta educacio-
nal de cada um. O vídeo
tem cerca de 30 minu-
tos de duração e está
disponível em: http://
www.youtube.com/wat-
ch?v=WKdKxsp8LhY. Em
seguida acesse a nossa
sala virtual e comente
suas impressões sobre
o vídeo.

Referências
ABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.

ARISTOTELES. Metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.

BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992. 

DICIONÁRIO AURÉLIO. Mito. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>


Acesso: em 02 de mar. 2013.

24
História - Filosofia da Educação

ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.

IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia:
para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.

JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.

MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.

NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.

NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica.
Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.

SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.

SAVIANE, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Au-
tores Associados, 2007.

STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.

TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.

25
História - Filosofia da Educação

Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,
empirismo e criticismo

2.1 Introdução
Nessa unidade iremos estudar um dos pe- Estamos entre os séculos XV e XIX. A
ríodos mais férteis da História da Filosofia. Gran- Europa vive o período das grandes descober-
de parte da reflexão filosófica desenvolvida na tas, das grandes navegações e do desenvol-
modernidade se refere à questão epistemoló- vimento das chamadas ciências biológicas.
gica, ou seja, aos problemas relacionados à ca- Enquanto na Europa inicia-se um movimento Glossário
pacidade humana de conhecer, de fazer ciên- da Reforma protestante contra os dogmas da Geocentrismo: do
cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do Igreja Católica, na recém-descoberta Améri- grego geo: terra, e do
pensamento de Guilherme de Ockham (1285- ca, inicia-se o processo de cristianização dos latim centrum: centro.
“Teoria astronômica, de
1349). Em seguida nos deteremos com a maior povos nativos. No campo da ciência astronô-
inspiração aristotélico
atenção ao pensamento de Francis Bacon (1561- mica, muitas descobertas a partir da inven- -ptolomaica, segundo a
1626), René Descartes (1596-1650), John Locke ção do telescópio. A teoria do geocentrismo qual não somente a Ter-
(1632-1704) passando por David Hume (1711- é colocada em xeque. Ganha destaque a teo- ra é imóvel, mas situa-se
1776) e concluindo a unidade com Immanuel ria do heliocentrismo. É a chamada revolução no centro do mundo
(teoria derrubada pela
Kant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, o copernicana que se tornará o paradigma do
teoria heliocêntrica de
Racionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo pensamento moderno. Copérnico e de Galileu).”
temático dessa unidade. (JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e

2.2 Epistemologia: o problema latim centrum: centro.


“Sistema astronômico
de Copérnico e de

do conhecimento Galileu segundo o qual


não é a Terra, mas o
Sol, o centro de nosso
sistema planetário; a
Terra, como os demais
• Guilherme de Ockham de Ockham desponta num contexto histórico planetas, giraria em tor-
onde o conceito “conhecer” exige muito mais no do Sol (revolução) e
Antes mesmo de iniciarmos os nossos es- do que uma base teológica. “Conhecer” deve em torno de si mesma
tudos sobre o mundo moderno é necessário ser associado a uma noção epistêmica que está (rotação).” (JAPIASSU,
ressaltar que, durante o período medieval e voltada para um tipo específico de conheci- MARCONDES, 2006, p.
129).
durante o chamado Renascimento, algumas mento com base no processo de saber neces-
ideias ‘modernas’ já vinham sendo gestadas. Ci- sariamente humano e não divino. A sua atitude
tamos como exemplo o escolástico Guilherme crítica é clara e objetiva e por isso todo o seu
de Ockham (1285-1349), que insistia na distin- trabalho intelectual intenta recuperar o exercí-
ção entre a Teologia e a Filosofia como modos cio do livre pensamento, que é uma caracterís-
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi- tica própria do ato de filosofar. Para Spinelli, o
guel Spinelli, num artigo intitulado “Guilherme pensamento de Ockham demonstra claramen-
de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna”, te que, apesar de sua filiação religiosa, ele esta-
escreve sobre o filósofo medieval: A filosofia va livre do princípio de autoridade:

“Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um


espírito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matéria de conheci-
mento e não em matéria de fé) com inteira liberdade de pensamento. Era
preciso, além disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expressões que serão

27
UAB/Unimontes - 1º Período

muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-
cisamente, com os “maus princípios adquiridos”... Eis aí as razões porque em
Ockham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão;
porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seu
próprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, além
dos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .

• Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: “Saber é po-
Figura 13: Retrato de ►
der.” Bacon empreende uma verdadeira revi-
Francis Bacon (1731) são dos saberes. Por isso ele se empenha numa
de John Vanderbank. espécie de “restauração” da ciência por meio
National Portrait de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-
Gallery em Londres. ganon e nesta obra afirma que a nova ciência
Fonte: Disponí- deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
vel em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/ “fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsas
Ficheiro:Francis_Ba- noções, tais como crença, opiniões, preconcei-
con,_Viscount_St_Al- tos que estão arraigadas e presentes no intelec-
ban_from_NPG_(2).jpg.>
Acesso em: 20 abr.2013. to humano.
De acordo com o filósofo inglês, a ciência
deveria começar por eliminar os “ídolos” que se
interpõem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto à realidade como
ela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos:

BOX 5
Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados da
realidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ou
conversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros,
PARA SABER MAIS
em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-
Para conhecer mais queando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias;
um pouco a teoria do Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em ser
filósofo Bacon, acesse
o endereço eletrônico conduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegância
http://prezi.com/b6kzv- que mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade.
k58oaay/francis-bacon/.
Lá você encontrará um Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http://
trabalho digital, feito www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
por Patricia Delavy, mui-
to interessante sobre o
filósofo Francis Bacon
e suas teorias. Após Bacon foi considerado o primeiro filóso- e estabelecer uma relação entre eles. A partir
acessar o sítio entre fo a elaborar um método para o conhecimen- daí pode-se se chegar a uma conclusão geral.
em nossa sala virtual to que mais se aproxima do método científico Essa conclusão geral seria então um novo co-
e poste algum comen-
tário sobre o tema do
moderno. Resumidamente, podemos dizer nhecimento. (CARVALHO, 2013)
trabalho. que o método baconiano consiste em descre- Assim são descritos os quatro passos e as
ver de modo detalhado as circunstâncias nas características do método proposto por Bacon:
quais um fenômeno ocorre e, por outro lado, a. Observação com base na experiência: O
avaliar aquelas circunstâncias em que o mes- próprio Bacon elaborou uma lista de exem-
mo fenômeno não ocorre. Em seguida é ne- plos de corpos quentes. Ele queria desen-
cessário proceder metodicamente ao exame volver um estudo científico sobre calor.
mais detalhado possível de ambos os casos b. As observações são neutras: O observa-

28
História - Filosofia da Educação

dor deve ter a mente livre de todas as c. Indução: Constituir proposições gerais
ideias que ele aprendeu de seus mestres: (como as leis científicas) a partir de pro-
educadores, teólogos, filósofos e até de posições particulares (como os relatos
cientistas. observacionais). (CHIBENI, 2013)

2.3 Racionalismo e modernidade


A chamada Idade Moderna (historica- pelo menos duas correntes filosóficas que
mente vai de meados do século XV a fins do disputam a primazia do verdadeiro método
século XVIII) é marcada essencialmente pelo pelo qual os homens devem encontrar o co-
apelo filosófico ao racionalismo. Muitas mu- nhecimento. Uma é a corrente do “racionalis-
danças ocorriam no mundo; elas influenciaram mo”, que enfatiza o papel da razão no proces-
significativamente os filósofos na construção so de conhecimento, e a outra é a corrente do
de suas teorias do conhecimento. Entre os fa- “empirismo”, onde a experiência deve ocupar
tos mais importantes que ocorreram nesse esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
momento histórico é importante destacar:
a. A passagem do regime feudal para o regi- • René Descartes
me capitalista que alavancou o comércio
e elevou o status da chamada classe bur-
guesa.
b. A formação dos Estados Nacionais que
exigiam mudanças políticas com a con- ◄ Figura 14: René
centração de poder nas monarquias ab- Descartes.
solutas e mudanças econômicas provin- Considerado o
das do desenvolvimento do chamado maior expoente
do racionalismo
mercantilismo. moderno.
c. O movimento de Reforma responsável Fonte: Disponível em
pela cisão na Igreja Católica e, conse- em:<http://www.filoinfo.
quentemente, um aumento da possibili- bem-vindo.net/Rene-
-Descartes.> Acesso em:
dade de um pensamento mais livre e au- 15 mar.2013
tônomo dos homens.
d. O desenvolvimento da ciência natural
que utilizava novos métodos de pesquisa
científica com base exclusivamente na ra-
zão humana.
e. A invenção da imprensa que possibilitou
a circulação e divulgação de textos filo- O principal representante do raciona-
sóficos e científicos, aumentando assim lismo é o filosofo francês René Descartes
o círculo daqueles que questionavam os (1596-1650). Descartes é considerado o pai da
dogmas impostos pela Igreja. filosofia moderna porque empreendeu uma
Esses acontecimentos foram decisivos reviravolta no campo do saber, colocando no
para o surgimento de uma nova mentalida- centro do seu projeto epistemológico a ra-
de que colocou a razão humana no centro zão humana. Ele foi fortemente influenciado
do debate sobre as possibilidades de se che- pelos filósofos Kepler e Galileu. Ambos acre-
gar ao conhecimento das coisas. É nesse ce- ditavam que o mundo era estruturado sob
nário de mudanças que se desenvolve um caracteres matemáticos. Descartes também
movimento de revalorização do homem e de acredita que, através do pensamento mate-
sua capacidade racional. Os filósofos até en- mático, seria possível chegar à compreensão
tão estavam preocupados com o problema da harmonia do universo. O projeto da filoso-
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na fia cartesiana era conceber uma matemática
modernidade, o foco do problema filosófico universal que, ao se livrar dos números e das
é: Como se pode conhecer? Restava então figuras da matemática tradicional, se ancorava
encontrar o método que fosse mais adequa- agora sob um novo método baseado na geo-
do para servir de base para as ciências que a metria analítica. Podemos notar essa orienta-
cada dia ocupavam o lugar dos outros sabe- ção presente na sua obra intitulada “Discurso
res. Nessa busca pelo método ideal, surgem do método”, quando Descartes afirma que:

29
UAB/Unimontes - 1º Período

“Aquela longa cadeia de raciocínios, todos simples e fáceis, de que os geôme-


tras têm o hábito de se servir para chegar às suas difíceis demonstrações me
Glossário haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter
Dúvida metódica: mé- conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste-
todo de conhecimento nha de aceitar como verdadeira uma coisa que não o é e respeite sempre a
que tem por objetivo ordem necessária para deduzir uma coisa da outra, não haverá nada de tão
descobrir a verdade, distante que ele não possa alcançar nem de tão oculto que ele não possa
consistindo em consi- descobrir.” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
derar provisoriamente
como falso tudo aquilo Ele está tão convicto de que não há outro todos os saberes em xeque. Mas, como inves-
cuja verdade não se
encontra assegurada.
caminho para se chegar ao que se considera tigar todas as opiniões, todos os tratados, to-
Trata-se da dúvida car- um conhecimento científico, que resolve des- das as teses existentes no mundo para poder
tesiana, destinada a ser crever a regras do método: colocá-los à prova? Descartes irá resolver essa
um método utilizado Regras do método questão colocando os fundamentos de todos
para atingir uma certeza 1. Regra da evidência: Nunca aceitar algo os saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami-
maior do que as certe-
zas da vida cotidiana,
como verdadeiro que eu não conhecesse nho que o nosso filósofo seguirá.
caracterizada pelo fato claramente como tal; ou seja, evitar cui- Já sabemos que todos os conhecimentos
de ser indubitável. (JA- dadosamente a pressa e a prevenção, e que possuímos derivam de três fontes distin-
PIASSU, MARCONDES, de nada fazer constar de meus juízos que tas: uma grande parte se baseia na experiên-
2006, p. 80) não se apresentasse tão clara e distinta- cia sensível, outra parte se funda na razão e no
Dúvida hiperbólica:
do grego: hyperbolé:
mente a meu espírito que eu não tivesse seu saber discursivo e, por fim, outra grande
exagero. excesso) motivo algum de duvidar dele. parte está ancorada no saber matemático. Sa-
Qualificação dada por 2. Regra da análise: Dividir cada uma das bemos também que algumas vezes nós somos
Descartes à dúvida radi- dificuldades que eu analisasse em tantas enganados pelos sentidos, pois às vezes jura-
cal, também chamada parcelas quantas fossem possíveis e ne- mos ter visto coisas ou escutado sons, que não
de metafísica e “fingida”,
geral e universal, pela
cessárias, a fim de melhor solucioná-las. passam de ilusão de nossa imaginação. Daí
qual, uma vez em sua 3. Regra da síntese: Conduzir por ordem conclui o filósofo que não podemos confiar
vida, de modo teórico meus pensamentos, iniciando pelos obje- em quem nos engana uma vez. Logo não po-
e provisório. O homem tos mais simples e mais fáceis de conhe- demos confiar nos saberes que nos vêm pelos
precisa desfazer-se de cer, para elevar-me, pouco a pouco, como sentidos, pois não temos a certeza absoluta de
todas as suas opiniões
anteriores, a fim de ter
galgando degraus, até o conhecimento que não estamos sendo enganados. Quanto
condições de “estabe- dos mais compostos, e presumindo até ao saber com base no poder discursivo da ra-
lecer algo de firme e mesmo uma ordem entre os que não se zão, Descartes chama a atenção para os “para-
de certo nas ciências”. precedem naturalmente uns aos outros. logismos” que podem conduzir ao erro, como,
(JAPIASSU, MARCON- 4. Regra do desmembramento: Efetuar em por exemplo, a afirmação: ‘cinco é igual a dois
DES, 2006, p. 131)
Indubitável: que não
toda parte enumerações metódicas tão e três’. Portanto esse modo de conhecimento
há como duvidar, não completas e revisões tão gerais nas quais não poderá fornecer a base sólida para uma
há como questionar. eu tivesse a certeza de nada omitir. ciência verdadeira.
Cogito ergo sum: Mas qual é a validade desse método? Descartes não se contenta apenas em de-
Expressão latina que Descartes tentará demonstrar a validade do tectar qual a fonte mais confiável do conheci-
significa: Penso, logo
existo.
seu método, aplicando-o ao conhecimento mento que possuímos e, por isso, ele vai além
Sujeito cognoscente: que se apoia na tradição. Ele está em busca quando introduz a dúvida no seu método. A
aquele que conhece, de uma verdade que seja clara e distinta e que chamada “dúvida metódica” é o primeiro pas-
que é capaz de conhe- não deixe a menor dúvida de sua veracidade. so para se chegar a uma certeza “indubitável”.
cer. O filósofo francês entende que é necessário, já Conforme o próprio Descartes nos diz na sua
Ideias inatas: para
Descartes, são as ideias
seguindo a primeira regra do método, colocar obra “Meditações metafísicas”:
de nosso espírito que
não nos advêm pela “considerava verdadeiras muitas opiniões equivocadas (...) de maneira que
experiência. Por exem- era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar-
plo, a ideia de Deus. me de todas as opiniões nas quais até aquele momento acreditara, e começar
(JAPIASSU, MARCON- tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo
DES, 2006, p. 4) sólido e duradouro nas ciências.” (DESCARTES, 2000, p. 245)
Res extensa: Expressão
latina que significa coisa Podemos notar que há uma progressão gar ao ponto de duvidar de que ele próprio
extensa. Os elementos da dúvida que parte de sensações mais ele- jamais tenha existido. E continua o seu racio-
materiais para Descar-
tes são res extensa.
mentares quando ele diz: pensarei então que cínio dizendo que “pensa não possuir nenhum
“o céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons sentido; creio que o corpo, a figura, a exten-
e todas as coisas exteriores que vemos não são, o movimento e o lugar são apenas ficções
passam de ilusões e fraudes” (ibidem, p. 255). A de meu espírito. O que poderá, pois, ser con-
dúvida avança em relação às verdades apreen- siderado verdadeiro?” (DESCARTES citado por
didas pelos sentidos: “Suponho, portanto, que REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
todas as coisas que vejo são falsas,” para che- Quando pensa nos saberes matemáticos,

30
História - Filosofia da Educação

Descartes reconhece que esses parecem ser temáticos? O filósofo não aceita tal premissa
os mais verdadeiros entre todos. Não há como e nem a matemática escapa da dúvida nesse
negar que numa soma de dois algarismos primeiro momento. Para seguir o seu projeto
iguais encontraremos sempre o dobro desse Descartes vai ao extremo com a sua “dúvida
algarismo como resultado. Sendo assim em hiperbólica”. Ele supõe então que possa exis-
quaisquer circunstâncias, em qualquer lugar, tir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno”
quem quer que faça a adição 2+2, sempre en- que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
contra o resultado 4. Então isso significa que utiliza os saberes matemáticos. Ele continua
a dúvida metódica não atinge os saberes ma- dizendo:

“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonte
da verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DES-
CARTES, 2000, p. 255)

É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno Atividade
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que Observe atentamente a
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não há figura 15.
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir. O internauta postou no
Assim ele conclui que: seu blog: “Penso, logo
existo” é coisa do passa-
“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por mais do!”e “Penso, logo sou
que me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen- minoria.” Avalie as duas
sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis- afirmações feitas e co-
to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir e mente suas impressões
ter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (...)”. (ibidem, p. 258) em nossa sala virtual.

◄ Figura 15: Recorte do


blog Detonando e
moendo com humor.
Fonte: Disponível em:
<http://www.demweb.
com.br/frase-do-
-twitter-2-penso-logo/.>
Acesso em: 15 abr.2013.

A existência é precedida pelo pensamen- sições daqueles que duvidam de tudo não era
to, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamente suficiente para abalar essa certeza. A partir daí
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou Descartes tem certeza que havia de fato en-
que eu a concebo em minha mente, portanto, contrado o primeiro princípio da filosofia que
é necessário que eu pense que “eu sou” para ele procurava.
que eu possa de fato ser. Assim Descartes en- É, portanto, partindo dessa primeira
cerra a sucessão de dúvidas, pois já havia che- verdade, clara, distinta e indubitável, “penso,
gado a sua primeira verdade inquestionável. O logo existo” que Descartes construirá sua
filósofo francês nota que a verdade contida na filosofia racional. A certeza para Descartes está
expressão: eu penso, logo existo era tão verda- intimamente associada à existência de um ser
deira que mesmo as mais extravagantes supo- que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-

31
UAB/Unimontes - 1º Período

Glossário tans. E é essa mesmo a definição cartesiana “sujeito cognoscente”, que possui “ideias ina-
Mecanicismo: do latim para o homem: Uma “coisa que pensa”. tas” que são evidentes por si mesmas. Por isso
tardio mechanisma: Aqui nos deparamos com um ponto mui- Descartes não poderia aceitar que o conheci-
invenção engenhosa, to importante do pensamento de Descartes. A mento pudesse se fundamentar na tradição
máquina. No pensa- certeza do cogito ergo sum que servirá de base ou na experiência sensível.
mento moderno, princi- a todos os outros processos de conhecimen- Há outro ponto de extrema importância
palmente com Galileu,
Descartes e Newton, to foi alcançado única e exclusivamente por no pensamento de Descartes. Trata-se da se-
(...) uma concepção de meio de seu próprio pensamento. Estamos, paração entre a mente que participa do mun-
espaço geometrizado, portanto, diante da certeza advinda da cha- do espiritual e corpo que é parte do mundo
no interior do qual as mada razão subjetiva. Logo a própria razão material, denominada por ele de res extensa.
relações entre os obje- passa a ser obrigatoriamente o único meio Como o corpo humano participa de uma rea-
tos são governadas de-
terministicamente por pelo qual posso fundar um método capaz de lidade material, como os demais corpos do
uma causalidade cega. me conduzir a uma verdade clara e distinta. mundo físico, ele pode muito bem ser estuda-
A natureza passa a ser Deste modo, conforme observou Mattar (2010, do e compreendido como uma máquina me-
considerada como uma p.144), é o próprio sujeito do conhecimento cânica “automata”. Possuindo uma estrutura
“máquina”, um mecanis- quem deve construir o método de investiga- mecânica, os corpos materiais seriam seme-
mo em funcionamento.
Os fenômenos físicos ção da realidade. É também ele quem deve lhantes a um relógio composto de partes que
seriam assim explicados fundar as bases e manter as condições para a se movimentam mediante a ação mecânica de
pelas leis do movimen- construção de todo e qualquer conhecimento. uma parte sobre a outra. É o princípio do “me-
to. (JAPIASSU, MARCON- O racionalismo de Descartes consiste, pois, em canicismo” de Descartes.
DES, 2006, p. 182) conceber um método, que se funda sobre um

“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante pos-
sível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração de
nossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são ne-
cessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
PARA SABER MAIS nossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da dispo-
sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
Como material que
pode auxiliá-lo na com-
preensão desse conteú-
do, sugiro que assista ao
filme “Descartes” do di-
retor Roberto Rossellini.
O filme está disponível
no blog: http://filoso-
fiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descar-
tes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impressões acerca do
pensamento cartesiano.

Figura 16: Automaton. ►


3D digital art de
Kazuhiko Nakamura.
Fonte: Disponível em:
<http://www.mechani-
calmirage.com/about.
html.> Acesso em: 25
abr.2013. A obra de
Nakamura lembra a des-
crição cartesiana do que
é a res extensa humana,
ou seja, uma máquina.

32
História - Filosofia da Educação

2.4 O empirismo
Os filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, pode-
mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.

• John Locke

O filósofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra

“Ensaio sobre o entendimento humano”. É nessa obra que encontramos a


sua famosa frase: “A mente é como um tábula rasa”. Locke então diz: “supo-
nhamos, pois, que a mente é, como dissemos, uma folha de papel branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias.” (LOCKE citado por
YOLTON, 1996, p.277)

Segundo Yolton (1996), com a tese em- e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa
pirista da tábula rasa, Locke afirma que não sensações derivam da experiência de vida in-
é possível que um ser humano possa nascer trauterina.
com ideias pré-concebidas na sua mente e A partir dessas primeiras considerações,
com isso coloca em xeque a doutrina das Locke pressupõe que nenhum homem pode
ideias inatas de Descartes. A metáfora que ter uma ideia de algo que nunca experimen-
compara a mente de uma criança ao nascer tou. Assim não há como aceitar a tese das
com uma “folha em branco” é a base para ideias inatas defendidas por Descartes e por
que Locke inicie sua explicação de como se outros racionalistas. Nesse sentido o filósofo
dá o processo de conhecimento. É claro que inglês afirma a precedência da experiência
as crianças recém-nascidas possuem algu- sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-
mas ideias muito vagas de fome, sede, calor portantes de sua tese destacados a seguir:

“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano,
por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-
sequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).

Mas, como podemos formar a ideia de da reflexão juntamente com a percepção, tais
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins como ideias de prazer, de dor, de força.
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi- Dito de outra maneira, conforme nos expli-
cológico para explicar como a mente humana ca Chauí (2000), temos então as “ideias simples”
consegue chegar ao conhecimento de algo. que vêm direto da sensação e ao combinarem
Assim temos duas fontes possíveis para forma- entre si formam as “ideias complexas”. Vejamos
mos uma ideia. Segundo Locke não há nenhu- como isso funciona: Quando dizemos que um
ma ideia que possuímos que não tenha pas- objeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde,
sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso nós somente afirmamos a ideia que nossa razão
a “sensação”, que é estimulada externamen- construiu a partir de uma associação de infor-
te, nos leva a percebermos que as coisas que mações que vieram dos nossos sentidos, nesse
estão ao nosso redor, com as quais lidamos caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
o tempo todo, possuem qualidades que em olhos sentem ou percebem apenas objetos
nossa mente são transformadas em ideias. As coloridos (ideias simples), mas é a nossa razão
ideias que produzimos com tais sensações po- que organiza as sensações visuais e lhes dá um
dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som, nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
de sabor, de extensão, de figura, de movimen- exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
to e de imobilidade. Temos também a expe- diretamente pelos sentidos são experiências
riência das operações internas e do movimen- dos objetos singulares com os quais temos con-
to de nossa alma como fonte de novas ideias. tato, ao passo que o nome que damos a esses
Dessa experiência podemos obter ideias de objetos são as ideias gerais e universais que
reflexão como, por exemplo: a ideia de per- construímos racionalmente para organizarmos
cepção, a ideia de desejo; ideias que surgem nosso entendimento.

33
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 17: Tirinha ►


criativa que
representa o
professor nas
cavernas ensinando a
diferença entre uma
ideia de sensação
(racionalismo)
e a experiência
(empirismo) dessa
mesma sensação.
Fonte: Disponível em: <
http://philoesocio.wor-
dpress.com/2011/06/12/
revisao-empirismo-
-terceirao/.> Acesso em:
15 abr.2013

PARA SABER MAIS


Assista ao filme
“Pleasantville - A Vida
em Preto e Branco” do
diretor Gary Ross. O
filme conta a história • David Hume habituados pela observação a perceber que há
de dois jovens que vão
parar num seriado de TV
uma sucessão de consequências associadas a
que se passa na pacata David Hume (1711-1776), filósofo escocês, determinados fatos. No entanto, nós não temos
cidade de Pleasantville. propõe um empirismo que chega em alguns a certeza de uma relação de causa necessária
Lá eles vivem uma vida momentos a ser considerado como um “ceticis- entre os fatos associados, por isso Hume afirma
em preto e branco até mo”. De acordo com Hume, nós não podemos que o mais conveniente é substituir toda cer-
que começam sentir for-
tes experiências e tudo
construir nenhuma teoria que corresponda de teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,
parece mudar. No filme fato à realidade. Isso porque, segundo ele, o MARCONDES, 2006, p. 137).
podemos associar o que homem não pode criar ideias, pois está inteira- O exemplo mais famoso dado por Hume
acontece aos habitantes mente submetido aos sentidos. Na obra “Tra- de sua teoria da não causalidade é o da bola de
de Pleasantville com as tado da Natureza Humana”, Hume expõe o seu bilhar. Vejamos como ele constrói o seu argu-
teorias empiristas de
Locke. Acesse a nossa
método de investigação. Segundo ele o conhe- mento:
sala virtual e escreva cimento só é possível se primeiro pudermos “Suponhamos uma bola de bilhar sobre a
que elementos do filme observar e, em seguida, ele se complementa mesa e outra bola movendo-se rapidamente
lembram a teoria do com a nossa capacidade de generalização. em sua direção. Elas se chocam; e a bola que
filósofo inglês. Na mesma perspectiva de Locke, Hume antes estava em repouso agora ganha movi-
também aceita que o conhecimento começa mento.” Agora “Suponha que eu veja uma bola
Glossário quando os nossos sentidos são excitados pelos se movendo em linha reta em direção a outra;
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos concluo imediatamente que elas se chocarão e
Ceticismo: (do grego.
skeptikós: aquele que as cores e as formas dos objetos, sentimos os a segunda irá se movimentar.” Segundo Hume
investiga). Concep- sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos esse tipo de raciocínio, baseado na relação en-
ção segundo a qual o diferenças de texturas como o liso, o áspero, ou tre causa e efeito é que fundamenta o conhe-
conhecimento do real quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso cimento que temos em todas as ciências, com
é impossível à razão são impressões ou percepções que, no mesmo exceção da geometria e da matemática. De
humana. Portanto o
homem deve renunciar momento em que as sentimos, elas já estão em fato podemos até afirmar que todas as vezes
à certeza, suspender nossa consciência. Em seguida, essas sensa- que uma bola de bilhar em movimento atingir
seu juízo sobre as ções percebidas pelos sentidos se combinam e uma bola em repouso fará com que a bola em
coisas e submeter toda quando associadas formam o que chamamos repouso se movimente. Mas para o nosso filó-
afirmação a uma dúvida de ideias. As ideias são cópias das percepções sofo este tipo de raciocínio que pressupõe uma
constante. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p. que temos, logo são mais fracas que as próprias relação de causa e efeito se baseia num a priori.
42) impressões. As ideias podem ser complexas E isso seria totalmente impossível do ponto de
A priori: (expressão quando nós utilizamos a imaginação para asso- vista epistemológico. Para combater esse tipo
latina que significa: ciarmos ideias distintas. de raciocínio, Hume lança mão de um exemplo
anterior à experiência) Outro ponto importante no pensamen- bastante interessante: “Se um homem como
Que é logicamente
anterior à experiência to humano é a negação da ideia de causalida- Adão fosse criado com todo o vigor de seu en-
e dela independe. (JA- de objetiva. Segundo o filósofo escocês, nem tendimento, mas sem experiência, nunca seria
PIASSU, MARCONDES, sempre as mesmas causas produzem os mes- capaz de inferir um movimento na segunda
2006, p. 15) mos efeitos. O que ocorre é que nós estamos bola do movimento e impacto da primeiro.”

34
História - Filosofia da Educação

(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. ◄ Figura 17: A bola de


687,688) Hume lembra que Adão precisaria ex- bilhar branca vai em
perimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele direção à bola preta.
precisaria da experiência (ver a bola em movi- Não só afirmamos como
também acreditamos
mento chocando com a outra e fazendo-a mo- que a bola preta irá se
vimentar) para somente daí afirmar que a bola mover ao ser tocada
em repouso se movimentaria quando fosse pela bola branca. Esse
atingida pela bola em movimento. tipo de raciocínio, para
Para Hume, nós somos levados a esse tipo Hume, só é possível
porque já tivemos essa
de raciocínio justamente pelo hábito de ver re- mesma experiência.
petidas vezes a experiência. É, portanto, por Portanto não pode ser
esse motivo que a nossa mente arrisca passar um raciocínio a priori.
dos objetos visíveis, como a bola que se move Fonte: Disponível
em direção a outra, para o efeito que estamos em:< http://www.
filosofiaonline.com/
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola filosofia/?cat=45&paged=
se movendo. 2.> Acesso em: 15 abr.2013

2.5 O criticismo: Immanuel Kant


Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dúvi- nossa razão ou em nossos sentidos? Kant
da um grande filósofo que se dedicou com- procurou constituir um projeto criticista que
pletamente ao estudo da capacidade hu- valorizava o uso da razão ao mesmo tempo
mana de conhecer. Para Kant era necessário em que a colocava no alvo de suas críticas. A
superar a dicotomia entre os racionalistas e questão central do criticismo kantiano é: O
os empiristas que postulavam teses contrá- que a razão pode conhecer verdadeiramen-
rias quanto à fonte de nossos conhecimen- te? O que a razão não pode conhecer verda-
tos. Afinal em quem podemos confiar? Em deiramente?

◄ Figura 18: Busto de Kant


na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG.
Foto feita por Lucas
Conrado.
Fonte: Disponível em:
<http://www.panoramio.
com/photo/27610982?tag=
UFMG.> Acesso em: 15
abr.2013.

35
UAB/Unimontes - 1º Período

Glossário Para responder à tais questões, o filósofo que recebemos de fora pela experiência seria
Fenômenos: (do grego. alemão se dedica a escrever a “Crítica da ra- a “matéria” do conhecimento.
phainomenon, de phai- zão pura”. Segundo Kant, tanto a experiência 2- faculdades que possuímos interna-
nesthai: aparecer). Des- como a razão são elementos indispensáveis mente em nossa razão e que não dependem
de sua origem grega, o no processo de conhecimento. Logo não há da experiência, portanto algo a priori. O que
termo “fenômeno” tem como rejeitar as sensações, como queriam os está em nós é a “forma” do conhecimento. É
um sentido ambíguo,
oscilando entre a ideia racionalistas, e não há como conhecer a rea- aqui que Kant vai além tanto da tradição em-
de “aparecer com brilho” lidade sem os aparatos da razão. Sendo as- pirista quanto da racionalista. Para ele maté-
e a ideia de simples- sim temos duas fontes para o conhecimento ria e forma estão presentes simultaneamente
mente “parecer”. Assim, humano, a experiência e a razão. É a associa- no processo de conhecimento e não pode-
o fenômeno é algo de ção desses dois elementos que nos propicia mos falar de conhecimento sem associarmos
pouco seguro e, em
última instância, uma a possibilidade de qualquer conhecimento. esses dois elementos de uma só vez. Assim
ilusão. Daí a oposição Por isso, toda nossa experiência da realidade há uma operação que conjuga formas a pos-
metafísica entre o ser é condicionada por meio de uma estrutura, teriori com formas a priori para que se chegue
e o parecer: o ser em si na qual sensibilidade e entendimento estão ao conhecimento mais preciso do mundo.
não pode ser percebido combinados. Nós, sujeitos, só podemos co- Então, Kant acredita que, para conhecer-
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece nhecer realmente o mundo dos “fenômenos”, mos de fato as coisas, precisamos da expe-
é apenas a diversidade da experiência, dos objetos que de algum riência sensível (matéria) dada ao intelecto a
dos seres particulares. modo se relacionam a nós. Não podemos co- posteriori, que será organizada por formas de
O termo “fenômeno” nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela “sensibilidade” e “entendimento”, que são a
adquire, então, o sen- é. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158) priori e condição da própria experiência. A ex-
tido genérico de “tudo
o que é percebido, que Dito de outro modo, Kant afirma que o periência, portanto, não poderá se constituir
aparece aos sentidos e à conhecimento humano é constituído dos se- como experiência propriamente dita, se não for
consciência”. (JAPIASSU, guintes elementos: apreendida pelas “formas a priori da sensibilida-
MARCONDES, 2006, p. 1- a experiência, algo que vem de fora de” que estão no próprio sujeito. Essas formas
105) do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo são intuições puras como o “espaço” e “tempo”.
A priori: quer dizer,
universais e necessárias,
as formas ou intuições
puras da sensibilidade BOX 6
(espaço e tempo), as
categorias do enten-
“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
dimento e as ideias da ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
razão. (JAPIASSU, MAR- O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais;
CONDES, 2006, p. 15) por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemos
A posteriori: (expres- lugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a for-
são latina: posterior
à experiência) Que é
ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também só
estabelecido e afirmado podemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
em virtude da experiên- dando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-
cia. Ex.: a água entra em lidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presente
ebulição a 100 graus e do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibi-
centígrados. Opõe-se
a a priori. (JAPIASSU,
lidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
MARCONDES, 2006, p. razão antes da experiência e sem a experiência.”
14,15)
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97

Já as “formas a priori do entendimento” 3- Relação: (Substância, Causalidade e


são categorias com as quais podemos rela- Comunidade)
cionar os objetos apreendidos pelo sentido. 4- Modalidade: (Possibilidade, Existência
As categorias são como conceitos puros, não e Necessidade)
possuem conteúdo. As formas a priori são, São essas categorias que permitem aos
portanto, elementos indispensáveis para o homens dizer algo sobre os objetos do mun-
conhecimento. De acordo com Kant, temos do sensível. Quando afirmamos que “uma
doze categorias do entendimento que são coisa é” isto. Estamos trabalhando com a ca-
divididas em quatro grupos, como podemos tegoria da “substância”. Quando dizemos que
ver no esquema abaixo: “tal coisa é a causa de outra”, apelamos para
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e a categoria de “causalidade”. Quando cons-
Totalidade) tatamos que “algo existe”, lançamos mão da
2- Qualidade (Afirmação, Negação e In- categoria de “existência”. Logo temos, de um
definição) lado, todos os objetos que percebemos pelos

36
História - Filosofia da Educação

nossos sentidos, mas falta aos próprios ob- necessários e, como o próprio nome já diz,
jetos as categorias de substância, de causali- são a priori. Por exemplo, quando afirmo que
dade, de existência. Não podemos encontrar tudo que existe no mundo possui uma causa,
tais categorias nas próprias coisas, ou na ex- emito um juízo sintético a priori, pois não há Glossário
periência das coisas, porque elas são afirma- como pensar que algo possa existir sem uma
das pelo próprio sujeito cognoscente. (ARA- causa. Kant entende que o fundamento do Phainomenon: a
realidade tal como se
NHA E MARTINS, 2009, p.181) juízo sintético a priori é o próprio sujeito que mostra ou se manifesta
O que faz um sujeito cognoscente é a sente e pensa, ou seja, é o sujeito que pos- para nossa razão ou
sua capacidade de emitir juízos acerca dos sui leis de sensibilidade e de intelecto quem para nossa consciência.
objetos. Por isso a questão do conhecimen- torna possível um conhecimento que seja “a Noumenon: a realidade
to para Kant está intimamente relacionada priori, universal e necessário”. (REALE, ANTISE- em si, racional em si,
inteligível em si.
com a possibilidade da existência de “juízos a RI, 1990, p. 874 e 877)
priori”. Para o seu propósito o filósofo alemão Dessa constatação Kant chega a uma con-
destaca, portanto, três categorias de juízos. clusão muito importante. Já que é graças à es-
Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos” trutura transcendental do próprio sujeito que
e os “juízos sintéticos a priori”. Segundo o a realidade empírica (phainomenon) é apreen-
próprio Kant, os “juízos analíticos” poderiam dida, logo não há, como queriam os raciona-
igualmente denominar-se “juízos explicati- listas, a mínima possibilidade de estender os
vos” porque nesse tipo de juízo o predica- nossos juízos além da experiência sensível na
do nada acrescenta ao conceito do sujeito. tentativa de alcançar a coisas em si (noume- DICA
Quando digo, por exemplo, que “todos os non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase Para um análise panorâ-
corpos são extensos” enuncio um juízo ana- do tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma da mica de todas as teses
lítico, pois não preciso ultrapassar o concei- escravidão do mundo, Kant afirma que, embo- do filósofo Kant sugiro a
leitura da obra introdu-
to que ligo à palavra corpo para encontrar ra nós sejamos capazes de pensar (e mesmo tória ao pensamento
a extensão que lhe está unida. Isso é claro crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja- kantiano: PASCAL,
quando observo que eu nunca poderia dizer mais seremos capazes de compreender teori- Georges. Compreender
que um corpo não possui extensão. Ora, se- camente tais conceitos. É a partir de tais con- Kant. Trad. Raimundo
ria como se eu dissesse que o corpo não é um siderações que o filósofo alemão questiona a Vier. Petrópolis: Vozes,
2007.
corpo, ou seja, que um corpo não possui cor- possibilidade da Metafísica se afirmar como
poreidade, que é o mesmo que extensão. ciência que produz conhecimento.
Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao Com essas considerações Kant parece ter
conceito de sujeito um predicado que nele respondido às questões que se impôs. Ele, ao
não estava pensado e dele não podia ser ex- defender a tese de que a razão é constituída
traído por qualquer decomposição. Quando por três estruturas a priori, pode também es-
digo que “todos os corpos são pesados”, aqui tabelecer claramente os limites do conheci-
o predicado é algo completamente diferente mento humano. Segundo Chauí (2000), Kant
do que penso no simples conceito de um cor- compreende que a razão seja constituída do
po em geral. Eu não poderia jamais conhecer seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
a noção de peso, apenas emitindo um julga- sensibilidade ou da percepção sensível ou
mento sobre um objeto. Eu de fato precisei sensorial; b) a estrutura ou forma do enten-
da experiência para saber que todo corpo dimento ou do intelecto ou inteligência; c)
possui um certo peso. Logo, quando no meu a estrutura ou forma da razão propriamente
enunciado acrescendo algo ao conceito pro- dita. A grande descoberta de Kant é que a
duzo um “juízo sintético”. razão, ela mesma, sozinha, separada da sen-
Em relação aos “juízos sintéticos a prio- sibilidade e do entendimento, não é capaz de
ri”, estes são um pouco diferentes. Primeiro conhecer absolutamente nada. Isso porque a
porque eles não são baseados no princípio função da razão é, para Kant, de reguladora e
de identidade (o caso de corpo-extensão). controladora da sensibilidade e do entendi-
Segundo, eles também não se baseiam na mento. Em outras palavras, para Kant, o papel
experiência (o caso do corpo-peso). Portan- da razão é a de reguladora da atividade do
to os “juízos sintéticos a priori” são universais, sujeito do conhecimento.

37
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 19: Quadro ►


contendo análise dos
juízos propostos por
Kant.
Fonte: Disponível em:
<http://oficinakan-
tiana.blogspot.com.
br/2011/05/juizo-analiti-
co-priori-e-juizo.html.>
Acesso em: 25 abr.2013

Atividade
Leia com atenção as
informações contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juízo analítico, cinco
exemplos de juízos
sintéticos e um exemplo
de juízo sintético a prio-

Referências
ri e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo-
nível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHIBENI Silvio Seno. O que é ciência? Disponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textos-


didaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013

DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os
Pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zahar, 2006.

MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.

MATTAR, João. Introdução à filosofia. São Paulo: Pearson, 2010.

PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.

SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna.’ Dissertatio. Uni-


versidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/
dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.

YOLTON, John W. Dicionário Locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

38
História - Filosofia da Educação

Unidade 3
O problema da ação na filosofia
contemporânea
3.1 Introdução
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta o campo da moral. A característica principal
unidade estudaremos um movimento filosó- do Pragmatismo, como uma teoria da ação, é
fico muito importante. Ele surgiu nos Esta- a valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teo-
dos Unidos na primeria metade do séc. XIX, ria’. Os principais filósofos que representam o
mais precisamente na década de 1830, e até Pragmatismo são os norte-americanos: Char-
os dias de hoje influencia o pensamento dos les Sanders Peirce (1839-1914), William James
filósofos contemporâneos. Estamos falan- (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
do do Pragmatismo. O Pragmatismo é um hoje, podemos notar a influência das ideias
movimento filosófico que apresenta em sua dos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreas
base dois campos de reflexão. Um deles é o da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-
campo da teoria do conhecimento e o outro sofia da Educação.

3.2 O que é pragmatismo?


Antes de avançarmos em nosso estudo como práxis. A práxis é compreendida como o
acerca do pragmatismo, falaremos brevemen- oposto da theoría. Apesar disso, um não pode
te de alguns aspectos que foram relevantes ser compreendido totalmente separado do
para o desenvolvimento dessa corrente filo- outro e, portanto, há uma certa relação de in-
sófica. Inicialmente podemos afirmar que a terdependência entre os conceitos, pois era im- Glossário
ação, como característica exclusiva do homem pensável para o filósofo Aristóteles que a ação
Praxis: ação na qual se
na construção da sociedade e na busca do co- (práxis) não fosse precedida e, até certo ponto, aplicam conhecimenos
nhecimento, é o foco das pesquisas dos filó- regulada pela teoria (theoría). adquiridos teoricamen-
sofos do movimento chamado Pragmatismo. A partir daí, dezenas de filósofos passa- te; ‘prática’.
Mas a preocupação do homem em relação ao ram grande parte de suas vidas comprome-
modo como ele deve agir no mundo é tão an- tidos com o estudo e a investigação da ação Teoria do conhecimen-
to: Área da Filosofia
tiga quanto a consciência humana de que não humana e de suas consequências para a socie- que estuda os diversos
existe possiblidade de viver fora de uma so- dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se- modos do conhecimen-
ciedade qualquer. Então, desde que o homem paração nítida entre o modo como os homens to humano tais como:
tomou consciência de que ninguém poderia agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma conhecimento cien-
viver completamente isolado da presença dos das consequências mais importantes dessa re- tífico, conhecimento
filosófico. (CHAUÍ,2006,
outros, o modo como se deve agir também lação homem-sociedade foi exatamente a se- p. 55)
passou a fazer parte de suas reflexões. paração radical entre a teoria e prática. Então
Temos, já no séc. V a.C, o filósofo Aristó- já podemos voltar a questão: O que é Praga- Pragmatismo: O
teles afirmando que o homem é um “animal matismo? conceito Pragmatismo
político” por natureza e, portanto, não pode Falando de uma maneira bem simplifi- vem do vocábulo inglês
Pragmatism que deriva
prescindir, ou seja, não pode abrir mão da pre- cada, o Pragmatismo é um movimento filo- do termo grego pragma
sença de outros homens para viver. Pensando sófico que tem como característica principal que significa ação. (JA-
assim, o mesmo Aristóteles dedica parte de sua a valorização da ‘prática’ em oposição à ‘teo- PIASSU, MARCONDES,
obra à reflexão sobre a Ética. Ele pensa e escre- ria’. Os principais filósofos que representam o 2006, p. 223)
ve exatamente sobre o modo como os homens Pragmatismo são os norte-americanos: Char-
agem em comunidade, sobre os seus costumes les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja-
e os seus hábitos. Ele chamou esse tipo de ação mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As

39
UAB/Unimontes - 1º Período

pesquisas dos filósofos pragmáticos estavam nhecimento” e o outro o campo da moral. Ve-
centradas basicamente em dois campos de re- remos a seguir como os filósofos pragmáticos
flexão. Um deles é o campo da “teoria do co- se ocuparam desses problemas.

3.3 As origens do pragmatismo:


Peirce e James
• Charles Peirce como consequências pretendidas. Mas, na prá-
tica, suas consequências reais foram um golpe
militar e a instauração da ditadura de uma nova
classe.
Como vimos no exemplo dado por Car-
Figura 20: Charles ► valho, uma das teses centrais da teoria co-
Sanders Peirce. munista do filósofo Karl Marx (1818-1883), ou
Fonte: Disponível em: o chamado marxismo, era exatamente a que
<http://www.google. previa a revolução dos trabalhadores e a ex-
com.br/imgres.> Acesso
em: 20 abr.2013. tinção das classes. E, quando os socialistas
tentaram colocar em prática tais ideias, o re-
sultado não foi de modo algum aquilo que se
esperava. A tomada do poder não se deu atra-
vés de uma verdadeira revolução do proleta-
riado (como pretendiam os socialistas), pois
uma nova classe surgiu como dominadora
desses mesmos trabalhadores.

• Willian James

O primeiro pensador a usar o termo Prag-


matismo foi o norte-americano Charles Sanders
Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados
Glossário Unidos em 1839. Além de se formar em Física,
Química e Matemática, ele foi um estudioso
Incidentalmente: da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo é
Consequentemente; de
modo acidental. como um método utilizado para compreender
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para
isso, é necessário refletir sobre os efeitos práti-
PARA SABER MAIS cos causados pelas ideias quando as mesmas
Assista ao filme “Julian
são aplicadas à realidade concreta.
Pó: o contador de men- Nas palavras do próprio Peirce está o re-
tiras” do diretor Alan sumo do que ele considerou como ‘regra prag-
Wade. O filme mostra de mática’. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o
um modo interessante significado de um concepção intelectual, deve-
como a crença ingênua
pode levar os homens
se considerar quais as consequências práticas
ao absurdo. Acesse a poderiam concebivelmente resultar por neces- ▲
nossa sala virtual e pos- secidade dessa verdade ou dessa concepção; e
te um comentário sobre Figura 21: William James.
a soma dessas consequências constituirá todo o
o filme. Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/
significado da concepção. Para dar um exemplo imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br
de como a teoria de Peirce pode ser analisada
do professor da Paulo na realidade, vamos observar o comentário do
Ghiraldelli Jr, lá você Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex- Willian James, também considerado um
encontra ótimos artigos to “Notas sobre Charles S. Peirce”: Por exem- dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em
sobre o Pragmatismo. plo, do marxismo pode-se inferir logicamente 1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni-
a revolução proletária e o estado sem classes, dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

40
História - Filosofia da Educação

na Alemanha, mas dedicou-se principalmente à verdade só pode ser necessariamente aquilo


pesquisa no campo da Psicologia. Para James a que é útil. Portanto o valor de qualquer ideia Atividade
‘utilidade’ é o critério pelo qual devemos julgar está na sua eficácia, ou seja, uma ideia só tem Agora leia e observe o
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a valor se tiver êxito. Segundo Reale e Antiseri: box 7 o poema de Carlos
Drummond de Andrade
que tem como título:
“foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia
Verdade
o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho-
Agora é com você. Refli-
mens. Para James a filosofia é como um instrumento útil aos homens. É o pró-
ta e procure estabelecer
prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstração, das soluções
uma relação entre o
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ação.”
texto de James e o poe-
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
ma de Drummond. Em
seguida entre em nossa
É interessante observar como o filósofo William James compreende a ideia de Deus, a partir sala virtual e exponha
de sua visão pragamática. O que a prática dessa filosofia [poderiamos dizer a crença em Deus por sua opinião a respeito
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crença em Deus pode ser dessa questão.
uma ideia válida se, de fato, ela trouxer algum benefício para quem crê. E isto parece claro na se-
guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e
qualquer ideia que, aceita por nós, nos ajude a vivê-la, será realmente melhor para nós acreditar Figura 22: Uma porta
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefícios vitais maiores. que parece abrir-se
Você já deve ter percebido que, para James, a validade e importância de uma ideia está as- tanto para a escuridão
sociada a sua utilidade prática na vida de cada um. Leia abaixo o que o próprio James escreveu quanto para a luz. Essa
sobre o que é a verdade: figura parece ilustrar
o poema de Drumond
acerca da verdade.
“O verdadeiro (...) é apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento
Fonte: Disponível em:<
(...) A verdade é uma das espécies de bem, e não, como e, geral se supõe, uma http://literaturaemcon-
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro é o nome de tudo tagotas.files.wordpress.
aquilo que se mostrar bom no caminho da crença.” (JAMES citado por DU- com/2011/11/the_door1.
RANT,1991, p. 464) jpg.> Acesso em 15 abr.
2013
BOX 7 ▼
Verdade

A porta da verdade estava aberta,


mas só deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão,
sua miopia.

Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://


drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

3.4 O pragmatismo de John


Dewey: principais caraterísticas e
contribuições
Apesar de ter sido Peirce quem primei- quem mais se destacou entre os filósofos liga-
ro desenvolveu a teoria pragmática e de ter dos ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey
sido James o responsável pela sua divulgação, nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-

41
UAB/Unimontes - 1º Período

da também nos Estados Unidos. Ele é até hoje social das ideias. Daí ele próprio chamar a sua
Glossário muito conhecido por seus trabalhos na área filosofia de “instrumentalismo”. E é exatamen-
da Filosofia política e, sobretudo, na área da te disso que vamos tratar agora de modo mais
Esplendia: Resplande-
cia; brilhava intensa-
Filosofia da Educação. Entretanto, a sua vasta detalhado.
mente. obra busca uma interação entre a filosofia e Dewey acredita que a experiência e o
todos os campos de saberes humanos. pensamento só têm sentido se entendidos
a partir de uma interação entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-
to e ação, necessariamente, não são opostos
e qualquer separação entre o conheciemnto
teórico e o conhecimento prático significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
Figura 23: John Dewey. ►
se apresentar de tal modo que os homens se-
Fonte: Disponível em:
<http://www.google.com. jam capazes de encontrar, a partir dessa mes-
br/imgres.> Acesso em: 20 ma teoria, algo correspondente na experiên-
abr.2013. cia, ou seja, é necessário aplicá-la na prática.
Para Dewey o papel da Filosofia pragmá-
tica enquanto instrumentalismo é o de contri-
buir para o desenvolvimento científico e moral
dos homens. E não há como pensar esses dois
campos de modo separado. A experiência, os
hábitos, o modo de vida são tão importantes
para o desenvolvimento da ciênci, quanto
os saberes científicos são importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
Se de um lado o pragmatismo de Peirce afirma que o homem vive em um mundo alea-
está centrado na avaliação exclusiva das ideias tório e que a sua existência implica o acaso. O
a partir das suas consequências práticas e em mundo é o palco do risco: é incerto, instável,
James o que interessa é apenas a utilidade da terrivelmente instável. Para Dewey a experiên-
verdade na vida dos indivíduos, em Dewey cia do homem neste mundo revela tais incer-
(1959) o que é mais importante é a aplicação tezas, na medida em que nela estão presentes:

“os sonhos, a loucura, a doença, a morte, a guerra, a confusão, a ambigüidade,


a mentira e o horror. A experiência humana inclui os sistemas transcendentais,
como também os sistemas empíricos, inclui tanto a magia e a superstição como a
ciência.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)

Se não fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experiências, a


vida do homem não teria sentido. O desafio da filosofia deweyana é tornar-se um instrumento de
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades
morais. Para ele:

“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento,


amadurecimento, refinamento. O homem mau é o homem que, não importa o
quanto tenha sido bom, está começando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O
homem bom é o que não importa o quanto tenha sido moralmente indigno, está
agindo para tornar-se melhor.” (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)

Partindo de um caminho diferente da- fica, na tentativa de solucionar os problemas


quele seguido por Peirce e James, que foram reais, deveriam ser colocadas em prática para
seus precursores do Pragmatismo, Dewey testar os seus resultados na sociedade. Assim
encontra na formação humana o ponto de as ideias funcionam como instrumentos auxi-
referência para sua filosofia. Para ele todas as liares na vida prática dos homens.
ideias desenvolvidas pela investigação cientí-

42
História - Filosofia da Educação

3.5 Pragmatismo: educação,


política e moral
A Educação constitui, então, o campo a adquirir mais educação.” ( DEWEY, citado por
onde todas as preocupações humanas estão STROH, 1968, p. 330) Glossário
presentes. Por essa razão, Dewey estava con- Podemos destacar dois pontos muito im-
victo de que sua própria filosofia pode ser de- portantes da concepção deweyana de educa- Detrimento: Perda,
dano, prejuízo; em
finida como uma teoria geral da educação.A ção. Trata-se dos problemas ligados à moral prejuízo de.
preocupação de Dewey em relação à educa- e à política. As questões morais ocupam um
ção levou-o a romper com o modelo educa- lugar muito importante na teoria pragmatica
cional tradicional, bem como questionar as instrumentalista de Dewey. A pergunta central PARA SABER MAIS
novas tendências educacionais. Isso porque a colocada por ele é a de saber que tipo de pes- Assistam ao filme Escola
educação tradicional estava preocupada com soas queremos ser e consequentemente que da vida. Depois discuta
uma formação essencialmente conteudista e tipo de mundo se constrói? E a escolha diante em nossa sala virtual
negligenciava a experiência dos próprios edu- dessas questões perpassa pelo velho conceito uma possível relação
candos e as novas tendências educacionais, de deliberação (escolha) com novas implica- entre a proposta de-
weyana de uma escola
por sua vez, apontavam para uma valorização ções. Então para Dewey “todos os bens que ativa com o conteúdo
extrema da técnica em detrimento do conhe- têm verdadeiro valor são sociais, e é por isso do filme.
cimento teórico. que as pessoas boas visam ao bem comum”.
Da crítica de Dewey a esses modelos, sur- (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)
ge um novo projeto pedagógico progressista Há aqui, portanto, uma estreita ligação
que busca conciliar os extremos. A chamada entre o indivíduo e a sociedade. A questão da DICA
escola ativa deveria convergir para um mesmo formação moral está, portanto, intimamente
Uma importante fonte
instante de formação, saberes que até então relacionada à questão da formação política. das ideias deweyanas
estavam totalmente dissociados. Dewey via Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo- é o seu livro “Vida e
nessa separação entre teoria e prática uma cupação do filósofo John Dewey era exata- Educação”, uma prima
desastrosa consequência para a formação hu- mente a formação das crianças. Todas as crian- escrita no final da
mana. Por isso, ele propõe uma educação pro- ças deveriam ser educadas para se tornarem década de 1950 e que
foi traduzida por Anísio
gressista que resulta num processo dinâmico “cidadãos inteligentes de uma democracia, Teixeira. DEWEY, John.
entre o pensamento e a experiência, entre o seres humanos que continuassem a crescer in- Vida e Educação. Trad.
planejamento e a execução dos projetos pla- telectual e moralmente durante a vida toda.” Anísio Teixeira. São Pau-
nejados; levando sempre em conta as conse- (PUTNAM, 2003, p. 378) lo: Companhia Editora
quências de tal educação na sociedade. Dewey chama a atenção para uma ques- Nacional, 1959.
Ora, se para Dewey a vida implica de- tão muito complexa. Como conciliar o ilimi-
senvolvimento e se a Educação era, de fato, tado poder humano de produção de conhe-
necessária para que os seres humanos se de- cimento científico com a utilização desses
senvolvessem plenamente, então a própria saberes na vida cotidiana dos homens? De
Educação não pode ser considerada apenas fato, o avanço do conhecimento científico é
como uma preparação para a vida. Ela deve um dos pilares não só para o crescimento in-
ser contínua. A Educação é um processo, e dividual, mas também para o desenvolvimen-
como tal, ela deve acompanhar o homem en- to da sociedade em geral. Porém, não há um
quanto dure sua vida. Conforme as palavras padrão moral para balizar a produção científi-
do próprio Dewey, que diz: “uma pessoa edu- ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco-
cada é aquela que tem a virtude de continuar bertas científicas. Para ele

“a ciência é indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar


as doenças ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoção da vida ou
para fabricar material bélico para aniquilá-la.” (DEWEY citado por REALE, ANTI-
SERI, 1990, p. 512)

Aqui nos deparamos com uma questão muito com o seguinte fato: Nós conseguimos
moral que ganha claros contornos políticos. desenvolver ao máximo nossa capacidade in-
A compreensão e possível solução dos telectual no conhecimento prático da Física,
problemas morais e políticos exige um es- da Química, mas quando se trata dos valores
forço filosófico capaz de conciliar os saberes políticos e morais, não conseguimos avançar
científicos com a vida humana. Essa é a ex- do mesmo modo e, consequentemente, fica-
pectativa de Dewey (1959) que se procupava mos para trás.

43
UAB/Unimontes - 1º Período

A maior tarefa que se impõe à filosofia te toda uma série contínua de transações en-
de Dewey (1959) é, portanto, a de ser um ins- tre as pessoas e grupos, politicamente, moral-
trumento capaz de reconstruir os meios e os mente. (STROH, 1968, p. 337)
fins científicos com a intenção de aperfeiçoar Uma sociedade que se quer livre, confor-
a construção das ciências e sua utilização. As- me Dewey, é aquela onde todas as pessoas
sociada à ética e à política, a ciência tem o de- maduras participam da formação dos valores
ver de rever os seus fins últimos, isto é, analisar que serviram para vida de todos aqueles que
Glossário
de que modo os seus resultados influenciam a nela habitam. Portanto, não restam dúvidas,
Material bélico: mate- vida humana. A partir daí a conduta moral e a para o filósofo Dewey (1959), que tal modo de
riais relativos à guerra;
armas e munição.
tomada de decisões também devem ser con- vida só é possível numa sociedade democráti-
cebidas como assunto da ciência. Se tais jui- ca. Somente numa Democracia é possível de-
zos não podem ser feitos pela ciência, ela não senvolver plenamente o aspecto moral e inte-
pode levar a cabo sua tarefa. lectual dos homens.
No entanto, essa tarefa pedagógica de- Dewey (1959) associa a liberdade com o
pende plenamente de uma sociedade, cuja pleno desenvolvimento humano. E essa liber-
principal bandeira seja a liberdade, mas ne- dade defendida com tanta insistência não diz
nhuma sociedade é livre no sentido pleno da respeito somente a vida individual de cada
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959) um. Contrariamente do que se poderia ima-
não é algo pronto e muito menos algo apenas ginar, a liberdade implica necessariamente
institucional. A liberdade, assim como a vida, responsabilidade moral e política. Por isso,
só pode significar um processo. mesmo sendo livre para agir como queira, o
Dewey (1959) afirma que não pode haver indivíduo não pode deixar de examinar quais
nenhuma liberdade efetiva sem organização e serão as consequências de suas ações para a
planejamento social inteligente. A liberdade é sociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:
inseparável da cultura; envolve essencialmen-

“A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-
pois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos so-
ciais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).

Por isso o seu interesse moral é a realiza- compreensão do homem e de sua atuação na
ção de bens que conduzam a um bem comum. sociedade. Não há como dissociar, na filosofia
Como vimos, a filosofia pragmática ins- deweyana, a teoria da prática. Assim, não é
trumentalista do filósofo norte-americano possivel conceber um tipo de conhecimento
John Dewey é de suma importância para a que não esteja a serviço da vida.

Referências
ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/
alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013

CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/


livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.

DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.

DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)

JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.

PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionário de ética e filosofia
moral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.

STROH,  Guy W. A  filosofia americana: uma  introdução  (de Edwards a Dewey).  Trad.  de Ja-
44 mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.
História - Filosofia da Educação

Unidade 4
A reflexão filosófica na educação
4.1 Introdução
Nesta unidade estudaremos a relação es- no desenvolvimento do diálogo como pres-
pecífica entre a Filosofia e a Educação. Inicia- suposto de uma educação para a autonomia.
remos discutindo brevemente acerca do pró- Avançaremos destacando alguns paradigmas
prio conceito de Educação como uma techné que nortearam a Educação ao longo da Histó-
(técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce ria e, por fim, examinaremos a contribuição de
juntamente da necessidade que acompanha a alguns filósofos diante dos desafios educacio-
reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em segui- nais contemporâneos no campo estético-ético
da abordaremos o papel do filósofo Sócrates -político.

4.2 A relação: pedagogia e


filosofia
Investigando a História da Filosofia, veri- observarmos atentamente, veremos que a re-
ficaremos que a origem da filosofia é propria- flexão filosófica nasce tão intimamente ligada à
mente um projeto educativo, ou como se dizia pedagogia que grande parte dos filósofos dedi-
na Grécia clássica uma paideia. Os filósofos caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu-
também buscaram uma techne (técnica) pela cação. Do mesmo modo, não há como pensar
qual os seus ensinamentos pudessem chegar uma atitude pedagógica ou qualquer que seja
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe- a abordagem educacional que não se assente
los gregos de “pedagogia”. A palavra pedago- sobre uma reflexão filosófica. Isso porque ne-
gia deriva de dois vocábulos gregos: paidos: nhuma prática educacional pode tornar-se um
criança e ago, agein: que significa conduzir, agir. fim em si mesma, ela necessita da reflexão filo-
Logo o ‘paidos-ago’, ou o pedagogo, tem o pa- sófica que lhe proporcionará um fundamento,
pel de conduzir, guiar, educar as crianças. Se apontará um caminho, uma finalidade objetiva.

◄ Figura 22: Detalhe de


pintura em vaso. A
imagem representa a
Paidéia grega.
Fonte: Disponível
em:<http://www.gestao-
escolar.diaadia.pr.gov.br.>
Acesso em 15 abr.2013.

45
UAB/Unimontes - 1º Período

Os gregos foram os primeiros povos a encontramos o herói Aquiles que foi educado
elaborar sistematicamente e conscientemente “para ambas as coisas: proferir palavras e rea-
um conjunto de valores, regras e normas que lizar ações.” Como podemos notar a educação
serviriam de base para o desenvolvimento de do herói se dá numa perspectiva mais ampla,
uma cultura centrada num ideal de homem desenvolvendo a capacidade do discurso e a
bem definido. Trata-se de um processo de capacidade da ação. Aquiles é o exemplo da
formação do homem que não pode se desen- mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
volver sem que se tenha como meta uma ima- nobre cujo valor está assentado na excelência,
gem do homem não como ele é, mas como seja na sua vida privada, seja na sua vida públi-
ele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero, ca (JAEGER, 2001).

Glossário
4.3 Sócrates: o modelo de
Paideia: Termo grego
que significa literal-
pedagogo
mente ‘educação dos
meninos’. Com passar
O conceito de arete influenciará sobrema- nal de educar com seu método “maiêutico”. Em
do tempo a palavra
ganhou um significado neira a construção pedagógica do filósofo Só- suas conversas com seus discípulos e interlo-
muito mais abrangen- crates. A capacidade que cada um tem de refle- cutores, Sócrates sempre dizia que não era ele
te. Passou a significar tir e de chegar ao conhecimento pelos próprios quem ensinava nada a ninguém. Ele era apenas
a formação integral esforços e pelos próprios méritos era conside- um parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhos
dos homens. Educar o
rada por Sócrates a maior virtude do homem. que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-
corpo e alma para que o
homem seja completo. No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparece nhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser um
A paideia, portanto, é dialogando com um serviçal, um escravo, para parteiro de ideias.
um ideal de educação demonstrar que qualquer um pode conhe- O texto que veremos a seguir nos ajuda
cujo objetivo é formar cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para a compreender melhor essa prática socrática
o homem em seu com-
o mais íntimo da própria alma onde repousa o que se torna uma condição indispensável num
portamento exterior
e também sua atitude saber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates processo educacional que visa à autonomia
interior. nada escreveu, mas nos legou uma forma origi- dos cidadãos envolvidos.

BOX 8
Parteiras

Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro para
Atividade levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (...)
Você conhece uma Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
história semelhante a feitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
essa que foi contada por há eleição. (...) Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da soja
Vinicius Vieira? Se não que avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particu-
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas, larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas,
sejam familiares ou mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, po-
amigos, e descubra qual rém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujas
a imagem que cada um mãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população das
guarda de seus profes- redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, que aprendera com a avó, desde os
sores ou de seus antigos
mestres. Em seguida 25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
acesse a nossa sala vir- o mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
tual e poste as respostas alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses já
que você considera sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico da
mais interessantes. casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou in-
ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais uma
criança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-
46 dos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole.
História - Filosofia da Educação

Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras
“parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, com
seus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem com Figura 25: Pintura
você. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha lá representando
em Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se Sócrates em sua prática
não soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se não maiêutica de dialogar
e interrogar os seus
fosse isso, não tava te escrevendo agora (...)”. Literalmente, o conhecimento salva as pessoas discípulos a fim de
(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, uma que eles possam pela
nova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta é reflexão conceber suas
o único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos um próprias ideias.
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria. Fonte: Disponível em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. Folha socrates-o-filosofo-e-
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388 -hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.

Esta história atual ilustra muito bem o papel
transformador da educação desde seus primór-
dios. Sócrates, que foi considerado como mo-
delo de filósofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar não se distingue do
próprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitu-
de de aprendizes. É essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-
ber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles
(1983) afirma que filosofar é experimentar a di-
dática que vai do saber ao não saber, do senso
ao não senso, da ignorância ao saber. Logo não
se trata de impor ou transmitir um conhecimen-
to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-
pertar em todos aqueles que estão à volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construído de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Sócrates, entende-
mos que todo o saber que vem de dentro é fru-
to de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que já sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexão deve es-
tar, portanto, no centro do processo educacional,
pois é ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. É pela reflexão que nossas dimensões
afetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituído Glossário
por outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentes
Essência: é o ser mes-
ou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numa mo das coisas, aquilo
experiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Confor- que a coisa é ou que faz
me observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca será dela aquilo que ela é.
Na linguagem comum,
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E é adquire o sentido de
nesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comu- “muito importante”, de
nitário (GILES, 1983, p. 27 e 28). “o mais importante”, de
“fundamental”: “o essen-
cial é a saúde”. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006,
p. 93).

47
UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS


Para entender um
pouco mais sobre a
4.4 A reflexão filosófica sobre a
perspectiva socrática da
formação humana, sugi-
ro a leitura do texto “Só-
educação
crates, educador” que
está na obra Paideia de Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experiência de ter sido discí-
Werner Jaeger. JAEGER,
W. Paidéia: a formação
pulo de Sócrates foi decisiva para que Platão construísse seu projeto filosófico assentado sobre
do homem grego. Trad. um projeto pedagógico. Após a morte trágica de seu mestre, Platão se empenha em demons-
Artur M. Parreira. 4ª trar que a tarefa da educação tem como finalidade última formar o filósofo capaz de tornar a
ed. São Paulo: Martins cidade e a vida dos indivíduos mais justa. É no livro VII da obra A república que o jovem Platão
Fontes, 2001. irá apresentar o seu projeto “político pedagógico”. O fundamento da educação para Platão está
- Assista ao filme “Sócra-
tes” do diretor Roberto
na capacidade do homem de apreender a “essência” de todas as coisas presentes no mundo. E
Rossellini. O filme enfa- as disciplinas cursadas têm como objetivo maior chegar a uma síntese inteligível da ideia do
tiza o aspecto dialógico que é bom, belo e justo.
dos ensinamentos de É fácil perceber também que esse projeto educacional de Platão marcou significativamente
um dos maiores filóso- o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a época helenís-
fos da História.
Em seguida acesse a
tica, passando pelo período medieval, pelo Renascimento e chegando até a modernidade. De acordo com
nossa sala virtual e Suchodolski:
poste um comentário
acerca do método “O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica.
socrático de educação e Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade: verda-
sua finalidade. deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado
original e das suas consequências duradouras constituiu uma advertência, de
uma energia sem par, para o homem não ceder ao que aparenta ser a sua rea-
lidade e a do meio que o rodeia, pois não representa mais que um estado de
corrupção e o lugar do seu exílio. Não basta que a educação se negue a apoiar-
se nesta realidade: deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)

poderia vir de fora para dentro. Assim, para


Agostinho, toda a base da sabedoria está no
íntimo do homem e o processo de conheci-
mento deve começar necessariamente por
uma inspiração divina. Portanto, o papel
atribuído ao mestre deve ser o de despertar
em cada um a luz interior do conhecimento.
Esse processo se inicia pela linguagem, que
tem como função fazer o discípulo recordar,
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, “o
órgão de toda a aprendizagem é o Logos, o
Mestre Interior. Toda educação é, assim, uma
autoeducação.”
Podemos observar também a forte in-
fluência de Aristóteles na formação filosófi-
ca dos medievais. O eixo temático herdado
das ideias platônicas permanece, mas agora
o projeto pedagógico cristão se torna uma
▲ síntese das ideias platônico-aristotélicas. Aris-
O grande responsável pela manutenção tóteles nos apresenta a seguinte divisão das
Figura 26: Pintura
representando das ideias platônicas na idade média, seguin- ciências e das formas de conhecimento:
Platão que aponta o do a interpretação de Plotino (205-270), foi 1º) Ciências Teoréticas: a matemática, a
lugar do verdadeiro Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou, física e a metafísica. Elas têm como objeto o
conhecimento da simplesmente, Agostinho que, como vimos saber e a verdade. Seu instrumento de traba-
essência das coisas. A na Unidade 1, foi um filósofo importantíssimo lho é a lógica.
região do intelecto.
para o fortalecimento da doutrina cristã nos 2º) Ciências Práticas: a ética, a política e
Fonte: Disponível em:<
http://casadocaminhobm. séculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra a economia. Procuram estudar as ações (prá-
blogspot.com.br/2011/05/ especialmente ao tema da educação, intitu- xis). Elas se fundamentam na virtude.
socrates-o-filosofo-e- lada De Magistro. Tal qual pensou Platão, ele 3º) Ciências Poéticas: as artes em geral.
-hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013. também acredita que o conhecimento não O objetivo e a produção de uma obra, a cria-

48
História - Filosofia da Educação

ção de algo, ou seja, dar forma a uma maté- a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo os DICA
ria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOG- passos de Aristóteles, os filósofos medievais É a partir dessa concep-
NESI, 2009, p. 361) entendiam que a tarefa da educação seria exa- ção filosófica da essên-
O filósofo parece conceder uma aten- tamente a de ‘formar’ os homens, de acordo cia do ser, que se pensa
ção especial às ciências práticas ou do fazer, com um “ideal” desejado. A força dessa tese a noção do paradigma
quando o assunto é educação, pois o conhe- aparece no pensamento de Tomás de Aqui- ontológico, metafísico
ou “essencialista” para a
cimento científico apenas não é suficiente no, para quem a educação tinha como função educação. Esse paradig-
para que o homem alcance a virtude. As ciên- tornar reais os dons potenciais que o homem ma vai influenciar todo
cias práticas auxiliam na capacidade de esco- possui. Pensando assim o filósofo medieval o pensamento clássico
lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos entende que a formação do homem deveria dos gregos e alcança a
quais os homens querem chegar à felicidade. necessariamente partir de um ideal de ver- Idade Média. O homem
aqui é entendido como
Então podemos dizer que o conhecimento do dade e de um ideal de bem, cuja função seria um ser substancial,
homem a respeito do que pode ser conside- reformar a natureza corrompida do homem. como uma essência. É
rado um bem ou algo justo se dá tanto pela (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18) também chamado de
capacidade intelectual quanto pela formação Mesmo no período renascentista pode- paradigma ontológico.
dos hábitos. Por isso mesmo “a criança, diz mos encontrar alguns humanistas que defen- A partir do Renascimen-
to, há uma mudança
Aristóteles, supera o estado animal pela edu- diam a tese de uma educação fundada princi- significativa no modo
cação, isto é, pela formação de hábitos e pelo palmente num ideal (essencialista) de homem de pensar a educação
ensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PE- que se aproxima tanto do pensamento cristão que vai se estender até
RINE, 2006, p. 40) dos medievais quanto do pensamento dos a modernidade. Trata-se
Várias teses aristotélicas foram reapro- gregos clássicos. Temos como exemplo o filó- agora de um paradig-
ma “naturalista” que
priadas pelos escolásticos medievais e intro- sofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536). compreende o processo
duzidas como diretrizes educacionais daquela Para ele a tarefa fundamental da educação é de formação do homem
época. Por exemplo, a distinção feita por Aris- cultivar a razão. Nascimento (2007) afirma que a partir da própria natu-
tóteles entre matéria e forma foi de suma im- o humanismo defendido por Erasmo está mui- reza. Nesse paradigma o
portância nesse período. Vejamos em linhas to mais próximo dos medievais do que dos re- saber é fruto da própria
experiência humana no
gerais como essa teoria é entendida e aplicada nascentistas e, por isso, ele defende uma edu- mundo. A partir da mo-
ao processo educacional. Para Aristóteles toda cação ligada a uma concepção de natureza dernidade temos outro
matéria é passiva, variável e neutra; ao con- humana conforme a imagem e semelhança de paradigma que norteará
trário da forma que é ativa, duradoura, e com Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, a construção pedagógi-
qualidades definidas. A “forma” do homem predisposta ao bem. O texto a seguir parecer ca. Trata-se do para-
digma “histórico-ma-
é uma atividade, uma atividade específica, esclarecer bem esse momento tenso de tran- terialista”. No referido
precisamente a atividade pensante. É possí- sição de paradigmas entre a Idade Média e o paradigma o homem é
vel, portanto, por meio dessa “forma”, moldar Renascimento: entendido como um in-
divíduo que se constitui
BOX 9 tanto biologicamente
quanto historicamente.
Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem os Por isso a educação do
princípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes se- homem necessaria-
mente deve se pautar
mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deus tanto pela construção
disse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa própria de uma consciência
natureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se cons- de si quanto por uma
trói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta- consciência dos outros.
se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância. Em outras palavras, a
educação deve formar
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implan- o homem (individual)
tada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para o para viver em sociedade
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deus (coletivo). Para uma
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, como visão mais pormenori-
origem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humana zada dos paradigmas
educacionais, indico a
de inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta do seguinte obra: Fonte:
reencontro entre a criatura e o Criador. SEVERINO, Antônio
Joaquim. Filosofia da
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora, Educação: construindo
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view. a cidadania. São Paulo:
Acesso em: mai/2013. FTD, 1994.

49
UAB/Unimontes - 1º Período

Glossário
Logos: equivale a “pen-
samento”, “inteligência”,
“razão”.

PARA SABER MAIS


Para auxiliar na com-
preensão do pensa-
mento de Erasmo de
Roterdã, Sugiro a leitura
da obra “O elogio da
loucura”. O livro está
disponível gratuita-
mente no seguinte site:
http://www.ebooksbra-
sil.org/eLibris/erasmo.
html

Figura 27: Pintura ►


representando “O
elogio da loucura”.
O elogio da loucura
é uma obra onde
Erasmo de Roterdã
em tom satírico
denuncia a hipocrisia
e outros males do
comportamento
humano. A loucura é o
personagem principal
que se vangloria de ser
a senhora do mundo.
Fonte: Disponível em:<
http://la-philosophie.
com/eloge-de-la-folie-
-erasme-resume> Acesso Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento houve um intenso movimento
em 15 abr.2013.
de secularização de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori-
dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse período é o filosofo
francês Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregará de colocar novamente o homem
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educação em
geral. De acordo com ele, a educação deve proporcionar ao homem
uma sabedoria prática que o torne capaz de exercer sem temor um
raciocínio crítico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um
dos papéis mais importantes da educação deveria ser a formação do
caráter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)
Para Montaigne a educação só tem sentido se fizer do homem não
um indivíduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim alguém
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside-
ra bom ou ruim para sua própria felicidade. No texto “Da educação das
crianças”, ele procura nos mostrar que a educação deverá ser capaz de
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe-
riência com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros
não está à procura de nada.: “Quem segue um outro nada segue. Nada
encontra, e até mesmo nada procura.” (MONTAIGNE citado por TEOBAL-
DO, 2010, p. 253)
Nas passagens a seguir fica clara a crítica de Montaigne ao proje-
to intelectualista e essencialista da educação, que tanto influenciou os
pensadores medievais:

◄ Figura 28: Estátua em homenagem ao filósofo Michel de Montaigne na


Universidade de Sorbone em Paris/ França .
Fonte: Disponível em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaig-

50
ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.
História - Filosofia da Educação

BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro:
“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-
ria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos:
“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e não quem sabe mais. (...) A verdade e a razão são comuns a todos, e não per-
tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundo
Platão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: já
não é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá trans-
formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação,
seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.”

Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos faz
pensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250

Já na modernidade, o filósofo francês Au- ilusões teológicas e metafísicas foram supera-


gusto Comte (1798-1857), criador da corrente das pelo conhecimento das relações invariá-
filosófica denominada “Positivismo”, entende veis dos fatos, por meio de observações e do
que a sociedade necessita de uma nova ciên- raciocínio, que visam a alcançar leis universais.
cia que busque seus fundamentos exatamente (ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
naquelas ciências (física, matemática, biologia) Comte (1978) entende ser possível de-
que demonstram um avanço considerável. senvolver uma investigação científica da so-
Essa nova ciência da sociedade, que depois re- ciedade com inspiração no método das ciên-
ceberia o nome de “Sociologia”, seria respon- cias naturais que investigam a movimento e
sável por conduzir os homens a uma vida har- o curso da natureza. Neste sentido o filósofo
moniosa, ordenada e progressiva. francês propõe uma “física” da sociedade. Essa
De acordo com Comte (1978), a história nova ciência, a Sociologia, deveria aplicar os
da humanidade é compreendida pela lei dos métodos utilizados pelas ciências da natureza
estados, ou seja, três momentos históricos di- na investigação da sociedade. Um dos lemas
ferentes: o teológico, o metafísico e o positivo. do positivismo é o “saber para prever, prever
1- Estado teológico: as explicações dos fe- para prover”, indicando que o conhecimento
nômenos supõem uma causalidade sobrena- científico seria suficiente para uma espécie de
tural; os fenômenos da natureza, a origem dos controle da sociedade por meio da aplicação
seres, os costumes são explicados pela ação dos conhecimentos adquiridos. O lema mais
dos deuses. conhecido do pensamento positivista é sem
2- Estado metafísico: os agentes sobre- dúvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)
naturais são substituídos por forças abstratas, acreditava que na realidade natural das coisas
por noções absolutas pelas quais são explica- o Amor é o princípio da sociedade humana
dos a origem e o destino do universo. que, através da Ordem, alcançará inevitavel-
3- Estado positivo: caracterizado pelo mente o Progresso (CHAUÍ, 2006, p. 347). Veja-
desenvolvimento das ciências modernas. As mos as palavras do próprio autor:

“Esta apreciação final condensa o conjunto das concepções positivas na noção


única de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociológicos
se desenvolvem sempre sob o predomínio necessário das fatalidades bioló-
gicas e cosmológicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia-
to de cada existência individual ou coletiva, nossos afetos se concentram tão PARA SABER MAIS
espontaneamente quanto nossos pensamentos e ações. A ideia só desse Ser
supremo inspira diretamente a fórmula sagrada do positivismo: O Amor por Para aprofundar no
princípio, a Ordem por base, e o Progresso por fim.” (COMTE, 1978, p. 145) tema da não “neutrali-
dade” da ciência sugiro
a leitura da obra “O mito
Embora a teoria positivista tenha exerci- política em favor dos fundamentos de caráter da neutralidade cientí-
do forte influência na construção dos projetos biológico, supondo as sociedades humanas fica” de Hilton Japiassu:
pedagógicos em todo o mundo ocidental, in- como mero corpo vivo. Comte (1978) acredita- JAPIASSU, Hilton F. O
clusive no Brasil, muitas foram às críticas diri- va que a ciência seria capaz de organizar a vida mito da neutralidade
científica. Rio de Janei-
gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978). social, econômica e política, mas essa crença ro: Imago, 1975.
Conforme observa Meksenas (2002), o método não levou em conta que atividades humanas
positivista negligencia muitos aspectos da cul- como a ciência, por exemplo, não são neutras
tura, da vida social, da estrutura econômica e e nem estão relacionadas apenas ao bem da

51
UAB/Unimontes - 1º Período

humanidade. Assim como outros profissionais, a desenvolver. Presos aos grandes laboratórios
DICA os cientistas e os pesquisadores exercem a pro- de empresas multinacionais ou nas universida-
Há um projeto de lei na fissão participando das sociedades capitalistas, des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-
Câmara dos Deputados, cujos valores cultivados só podem ser capita- res dificilmente encontram mecanismos para
que prevê a alteração listas. Por isso, na maioria dos casos, eles não evitar que a ciência sirva também à indústria
da frase disposta na
bandeira brasileira são capazes de questionar os vários usos dos bélica, a destruição do meio ambiente ou ao
para “amor, ordem e conhecimentos e das tecnologias que ajudam racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
progresso”. Segundo
Chico Alencar, que é o
autor do projeto, o lema
positivista do filósofo
francês Augusto Comte
“amor por princípio, or-
dem por base e progres-
so por fim”, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
Figura 29: Montagem ►
essência original.
da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivista“Amor”. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponível em
<http://www.folhau-
Atividade niversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_ban-
Observe bem a figura deira-17981.html. Acesso
29. Converse com uma em 20 de abr. 2013
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de inclusão
do lema positivista do
“Amor” na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambien-
te virtual e poste um
comentário expondo o
que você também pen-
sa dessa proposta.
4.5 A educação contemporânea:
problemas estéticos, éticos e
políticos
Glossário
A palavra da moda no mundo de hoje é, que saibamos criar elos entre a multiplicida-
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleção. De- sem dúvida, crise. Falamos em crise da famí- de da desordem, ordem, incerteza e certezas.
cisão. Em um sentido lia, crise da sociedade, crise da economia, da (MORIN, 1999, p. 23)
genérico, significa uma política, etc. A educação também não escapa Muitos filósofos, na tentativa de ofe-
mudança decisiva no à crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), a recer uma resposta plausível ao problema
curso de um processo crise estaria mesmo no DNA da Educação, ou enfrentado, guiaram suas reflexões para um
provocando um conflito
ou um profundo estado seja, não podemos pensar numa educação ou mais campos do saber. Na perspectiva
de desequilíbrio. (JA- genuína que não seja fruto de uma crise, por- desses pensadores, é bastante provável que
PIASSU, MARCONDES, tanto de uma crítica. Se no mundo antigo e no o caminho para o conhecimento do homem
2006, p.61) mundo moderno o conhecimento encontrava e do mundo atual possa estar disseminado
uma sólida base nos conceitos de ordem e cer- nos mais diversos campos da experiência
teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen- humana. A seguir apontaremos reflexões
te não dispomos mais de um paradigma, so- suscitadas em campos que tradicionalmente
bre o qual seja possível erigir um saber único e são entendidos como separados da educa-
universal. Sendo assim, “hoje em dia podemos ção formal, mas que, na perspectiva de al-
dizer: não há nenhum fundamento único, últi- guns pensadores, são na verdade horizontes
mo, seguro do conhecimento.” Logo, para que essenciais para o desenvolvimento de
possamos chegar a um conhecimento mais saberes mais próximos do homem e de sua
preciso do mundo, é mais do que necessário condição de ser humano.

52
História - Filosofia da Educação

• Campo estético Também na filosofia de Immanuel Kant


(1724-1804) encontramos uma reflexão muito
O filósofo alemão Ernst Cassirer (1874- interessante sobre o belo. Na obra “A crítica
1945) afirma que o homem é um animal sym- do juízo”, o filósofo alemão constrói um tra-
bolicum. Sendo um animal simbólico, o ho- tado de estética que influenciará significati- Glossário
mem se constitui em meio a uma multidão de vamente os estudos posteriores sobre a teo-
Kalon: do grego: belo.
sons, formas e imagens que se articulam num ria da arte. A preocupação primeira de Kant Aqui significa a beleza
modo específico de experiência e aprendiza- é com a capacidade humana de julgar do não apenas física e
gem. Por isso o homem desenvolve uma lin- ponto de vista estético. Esse é o juízo de gos- corporal, mas se refere
guagem simbólica que é a primeira forma de to, pois ele julga o que é belo. A beleza que à pessoa que pode ser
expressão dos afetos como dor, prazer e sen- interessa a Kant é a beleza livre que não está chamada de bela pelo
seu comportamento,
timentos. É essa interação entre experiência associada aos interesses ou necessidades do pelas suas atitudes, pe-
sensível e linguagem simbólica que permitirá homem. Os juízos estéticos, portanto, refle- los valores que defende.
ao homem expressar os mais diversos saberes tem um prazer desinteressado. Sócrates, por exemplo,
sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Ju- Para Kant, quando dizemos que um qua- não era considerado
nior, é por meio de uma ponte construída por dro pintado por tal artista é belo é porque a um homem bonito fisi-
camente, mas era uma
ele mesmo que o homem atravessa a fronteira experiência estética do quadro produziu em pessoa admirada pela
entre conhecer os seus sentimentos e poder nós uma satisfação. E, nesse momento de sa- sua beleza enquanto
expressá-los por meio de uma linguagem inte- tisfação estética, não necessitamos de nada um cidadão inteligente,
ligível. A ponte é a arte e a forma como atra- além da pura satisfação que temos em nossa educado, prudente e
vessamos essa ponte é passando pela expe- relação com o objeto belo. Logo, Kant en- sábio.
riência estética. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p.16) tende que a beleza está presente numa ação
Mais uma vez, voltando aos gregos anti- desinteressada de alguém que, numa expe-
gos, encontramos uma presença forte e mar- riência estética qualquer, encontre uma sa-
cante de um ideal estético. O poeta Homero tisfação desinteressada. Também aqui temos
apresenta um tipo ideal de homem nos seus uma concepção pedagógica da arte quando
textos épicos, que servirá de modelo e exem- Kant afirma que a função mais importante
plo em toda a cultura grega arcaica. É interes- da arte é nos colocar diante da beleza que se
sante observar que o elemento fundamental aproxime do infinitamente belo, que seja ca-
nesse modelo é o Kalon, isto é, a beleza. No paz de elevar o nosso espírito ao nível mais
ideal de beleza homérico, o estético é insepa- alto de satisfação, que seja capaz de produzir
rável do ético. Por isso ser belo é ser educado o “sentimento do sublime”.
na máxima: “fazer sua a beleza”. Fazer-se belo O pensador alemão Friedrich  Schiller
é para os gregos desse tempo e do tempo (1759-1805), autor da obra “Sobre a educa-
clássico, procurar ser sempre o melhor em to- ção estética do homem”, aposta na seguinte
das as ações, defendendo os amigos e se sa- tese: Não alcançaremos uma sociedade har-
crificando para ser honrado. Nas palavras de monizada sem os valores estéticos da grande Glossário
Aristóteles: “Quem estima a si próprio deve ser arte. Para Schiller, a arte é importante porque Sentimento do
infatigável na defesa dos amigos, sacrificar-se fornece ao homem o sentido para a existên- sublime: sensação de
pela pátria, abandonar prontamente dinhei- cia. Ao contrário de Kant, Schiller enfatiza a elevação e o arrebata-
ro, bens e honrarias para ‘fazer sua a beleza’.” alegria da expressão do espírito na arte, ca- mento de nosso espírito
diante da beleza que se
(ARISTÓTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35) racterizado na liberdade de criação dos indi- apresenta como algo
A concepção pedagógica da arte en- víduos. Ele nos fala de um jogo de união do terrível, espantoso,
contra sua primeira formulação em Platão. sentimento ou emoção e a razão, do sensível aproximação do infinito.
No projeto pedagógico presente na obra “A e do racional, no ideal estético, beleza física e (CHAUÍ, 2000, p. 415)
república”, Platão exclui da cidade os poetas, sensorial e beleza racional e formal. Segundo
os pintores e os escultores, que, por imitar as Schiller, a educação estética é um processo
coisas sensíveis, acabam tomados pelas pai- por meio do qual a humanidade retornaria à
xões humanas e construindo uma imagem sua essência verdadeira. Sendo assim somen-
distorcida dos deuses. A educação platônica te através da educação estética é que se po-
visa alcançar o ideal de (kalokagathía), que deria conduzir os homens à moralidade. Para
estabelece um vinculo entre a beleza e a isso bastaria ao espírito humano se familiari-
bondade. Aqui vemos claramente o conceito zar com os valores estéticos superiores. Desse
estético de belo (kalon) associado ao conceito modo, cada um poderia desfrutar da liber-
ético de bom (agathon). Segundo Rosenfield dade absoluta. Schiller acredita que, através
(2009, p. 11), Platão entende que somente o dessa experiência, os homens seriam levados
indivíduo que tem um valor moral elevado é a abandonar as práticas violentas. (ARANHA e
capaz de agir belamente, e do mesmo modo, MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
somente o indivíduo belo tem a possibilidade Outro filósofo alemão que se dedica a in-
de atos moralmente bons. vestigar o papel da arte para a vida humana

53
UAB/Unimontes - 1º Período

Glossário é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí gravação de um disco e arte cinematográfica,
Indústria cultural: (2000), Hegel também compreende que a não é mais possível distinguir o que é original
conceito que designa a arte tem um importante papel no proces- e o que é uma cópia produzida. Logo, falar de
produção de produtos so educativo. Para ele a pedagogia artística original e cópia numa sociedade que desen-
culturais com intuito pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte volveu uma técnica apurada de reprodução
de adaptar e integrar é considerada como sendo um meio para a em série não tem mais nenhum sentido. Ben-
seus consumidores
ao funcionamento da educação moral da sociedade. Segundo: por jamin chegou até mesmo a considerar a perda
ordem social vigente. A meio da arte é possível educar a sociedade da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
indústria cultural fabrica para passar do artístico à espiritualidade da de um ponto de vista político, ele tinha espe-
produtos talhados religião, ou seja, passando da religião como ranças em um processo de democratização da
para o consumo das expressão exterior (os deuses e espíritos es- Cultura, como direito de acesso às obras artís-
massas, e tal consumo
já é determinado, em tão visíveis na Natureza) para religião como ticas por toda a sociedade e, especialmente,
grande medida, por expressão da interioridade (o Absoluto é a ra- pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
esses mesmos produ- zão e a verdade). privilégio de uma elite, seria um direito univer-
tos. Assim, a indústria Walter Benjamin (1892-1940) foi outro sal. Mas o que adveio dessa industrialização
cultural funciona como alemão que, com suas reflexões sobre arte, das artes foi exatamente o que chamamos de
um sistema integrado,
centralizando a produ- deu grande contribuição no campo educacio- Indústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432)
ção, a distribuição e o nal. Chauí (2000) nos lembra que sua análise
consumo de cultura, envolve a relação direta entre arte e socieda- • O campo ético-político
de modo a integrá-la à de no contexto da sociedade capitalista tec-
esfera da reprodução nológica contemporânea. Para Benjamin a Um dos maiores educadores do Brasil,
material da sociedade
e ao funcionamento reprodução técnica destruiu a “aura” da obra Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
do sistema capitalista. de arte. A sociedade capitalista, através de ato de educar é um ato político. Partindo do
(GATTI, 2008, p. 25) sua alta capacidade técnica, produziu de cer- pressuposto de que não deveria haver ato
to modo uma realidade orientada em função político desvinculado da ética, poderíamos
das massas e procurou orientar as massas em entender, portanto, que todo ato de educar
função de uma dada realidade. Segundo o fi- também deve ser uma atitude ética. Daí a
DICA
lósofo, o maior problema está no novo modo compreensão de que a educação se dá ne-
Em Benjamim “aura” de reproduzir: a reprodução técnica, que re- cessariamente inserida num campo ético-po-
significa “a absoluta produz o objeto da arte em série. lítico. Vejamos o que o próprio Paulo Freire
singularidade de um
ser – natural ou artís- Por exemplo: No campo da fotografia, da afirmou sobre essa questão:
tico -, sua condição de
exemplar único que
se oferece num aqui e “Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do
agora irrepetível, sua que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensa-
qualidade de eternidade mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
e fugacidade simultâ- mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que
neas, seu pertencimento respeitamos suas opções em oposição às nossas. (...) A diretividade da prática
necessário ao contexto educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
onde se encontra e sua fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citado
participação numa tradi- por GADOTTI, 2008)
ção que lhe dá sentido.
É, no caso da obra de Como podemos notar nas palavras de envolvidos no processo da educação, seja
arte, sua autenticidade,
o vínculo interno entre Freire, a educação pressupõe uma relação ele o educador, o diretor, o supervisor, e até
unidade e durabilidade. democrática onde seja possível aos atores mesmo o educando, persegue uma finalida-
Única, una, irrepetível, envolvidos revelarem: o que pensam, por que de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
duradoura e efêmera, pensam assim, o que fazem, por que o fazem justa como querer uma educação mais quali-
‘aqui agora’ e parte de dessa maneira, o que querem e por que que- ficada. Isso já seria o bastante para entender-
uma tradição, autêntica:
a obra de arte aurática rem. Contudo é necessário que os atores no mos que não é possível uma atitude de neu-
é aquela que torna dis- processo de educação possam também ser tralidade na prática educativa. Atualmente
tante o que está perto, capazes de ouvir e respeitar a “razão” da es- a utopia, para usar um conceito muito caro
porque transfigura a colha de cada um dos envolvidos nessa rela- a Freire, de uma prática educacional ético-
realidade, dando-lhe a ção comum. Esse processo dialético da edu- política tem sido comprometida pela crença
qualidade da transcen-
dência.” (CHAUÍ, p. 2000, cação proposta por Freire não é outra coisa numa sociedade pragmática, cujo valor está
p.409) senão um modo de ser (campo ético) dentro centrado no aqui e no agora. A esse respeito
de uma comunidade de pessoas (campo po- as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
lítico). É claro que qualquer um dos que estão ajudar a avançar na compreensão:

54
História - Filosofia da Educação

BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emanci-
padoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentido
de desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à busca
da eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre
pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivência
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro,
quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. O imaginá-
rio só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascínio
contagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituí-
do de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qual
o ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memó-
ria, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópica
constitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cada
vez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim,
a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola compro-
metida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlata
da redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário ne-
cessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wu-
nenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimen-
sões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica e
mesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo dife-
rente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspecti-
va que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafir-
mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modula
nossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politica-
mente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.

Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013

Posto que nenhuma ideologia tem o po- nal comprometida com o ético-político pres-
der suficientemente abrangente para abarcar supõe a revisão crítica do que chamamos de
a realidade tão plural do mundo contempo- valores em nossa sociedade. Quais são afinal
râneo, é importante repercutir a afirmação de os valores em nossa sociedade? O que vale
Gross e Silva (2013) de que é necessário “trans- menos para nós? O que vale mais para nós?
formar a realidade” que encontra justificativa Só poderemos responder a tais questões se
meramente do “ponto de vista ideológico”, compreendermos de fato que tipo de ideais
para que possamos alcançar uma realidade alimentamos com nossa prática educacional.
que se justifique “ético-politicamente”. Por Para começarmos a entender melhor essa con-
isso, a construção de uma prática educacio- dição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:

“A educação está ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado-


res, através dos quais podemos interrogar nossas ações, frutos de um ideário
que está sempre disponível, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera-
dores são responsáveis pelos padrões de comportamentos, aceitáveis ou não,
pelos limites e pelos limitadores das ações.” (THUMS, 2003, p.56)

Parece que os conceitos geradores de contínua, como um processo que, uma vez
nossa sociedade contemporânea convergem iniciado, não tem mais fim. Quem refletiu
para a mudança, para uma transformação de modo sistemático sobre o paradigma da

55
UAB/Unimontes - 1º Período

mudança contínua em nossa sociedade foi o neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”,
sociólogo polonês Zigmunt Baumann. Para ele afirma que a metáfora da liquidez é per-
entender melhor essas mudanças, Baumann feita para explicar o fenômeno contemporâ-
(2001) toma o conceito de “líquido”, como neo da dissolução dos valores, inclusive dos
metáfora da modernidade e da contempora- valores educacionais. Ele nos diz:

“Os fluídos se movem facilmente. Eles “fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “res-


pingam”, “transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, “pingam”, são “fil-
trados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos
– contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. (...) Essas são razões para considerar “fluidez” ou “liquidez” como me-
táforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova
de muitas maneiras, na história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p.8-9)

Figura 30: ‘A ►
Persistência da
Memória’de 1931.
Salvador Dalí. A pintura
está localizada na
coleção do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metáfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o próprio
titulo da obra nos diz,
a memória talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporâneo fluido.
Fonte: Disponível
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013

Para Baumann (2001), a ideia subjacente a sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se


essa nova perspectiva é: Aquilo que o homem pelos objetos culturais que ela se dá e no meio
faz, o homem pode desfazer e refazer num dos quais ela vive. (...) A formação de uma cul-
contínuo perpétuo. Sendo assim, não podería- tura e seus modos de expressão sugerem aos
mos nem sequer falar de crise dos valores. Isso homens uma maneira de ser e de pensar.”
porque a ideia de crise pressupõe uma ruptura, (MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,
uma rachadura onde é possível nos localizar. p.18) Diante dessa afirmação, poderíamos nos
Agora, se temos uma crise, não é mais possível perguntar hoje: Quais elementos culturais es-
identificá-la a fim de nos posicionar, pois a rea- tamos construindo para nós mesmos? Em que
lidade líquida e mutante nos coloca em busca meio cultural estamos vivendo? Que tipo de
de algo que não é mais. A crise é continua, é pensamentos estamos cultivando? Qual tem
duradoura, não cessa, não se deixa localizar. sido nossa maneira de ser e de pensar? O que
O filosofo francês Merleau-Ponty (1908- é valor hoje na educação? A própria educação
1961) certa vez afirmou que “o espírito de uma é um valor?

56
História - Filosofia da Educação

Referências
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58
História - Filosofia da Educação

Resumo
Na Unidade I, você estudou:
• As características específicas do pensamento filosófico;
• A importância do mito na compreensão do homem e do mundo;
• O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
• A filosofia de Sócrates voltada para a reflexão exclusiva sobre o homem;
• Platão e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligível da razão;
• Aristóteles e a busca pelo saber através da teoria das quatro causas;
• O pensamento cristão-medieval com base na filosofia platônica e aristotélica;
• Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
• Tomás de Aquino e a tentativa de provar a existência de Deus pelas categorias de causalidade.

Na Unidade II, você estudou:


• O problema do conhecimento na modernidade;
• A crítica de Guilherme de Ockham à teoria do conhecimento dos medievais;
• A contribuição de Francis Bacon com a teoria dos ídolos;
• A corrente racionalista com Descartes;
• A corrente empirista com Locke;
• A crítica de Hume a ciência e ao conhecimento racionalista;
• A teórica crítica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razão.

Na Unidade III, você estudou:


• O que é o pragmatismo;
• A questão da ação como problema na Filosofia desde a Grécia antiga;
• A relação teoria e prática no pensamento de Peirce;
• O critério de verdade como utilidade no pragmatismo de James;
• Aspectos políticos e morais na teoria pragmática de Dewey;
• A contribuição do pragmatismo deweyano para a Educação.

Na Unidade IV, você estudou:


• A relação estreita entre a Filosofia e a Educação;
• O conceito de educação como paideia (pedagogia);
• O exemplo de Sócrates como o modelo de educação dialógica;
• Paradigmas essencialista e intelectualista na formação humana;
• Aspectos ‘pedagógicos’ das teorias de Platão, Aristóteles, Agostinho; Tomás de Aquino, Eras-
mo de Roterdã, Montaigne e Comte;
• Os desafios da educação contemporânea nos campos: estético, ético e político;
• A contribuição de alguns filósofos que pensaram a educação no campo da estética: Kant,
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
• A proposta de unidade entre educação, ética e política diante da crise contemporânea.

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História - Filosofia da Educação

Referências
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63
História - Filosofia da Educação

Atividades de
aprendizagem - AA
1) A reflexão filosófica não é uma reflexão qualquer. Ela apresenta aspectos específicos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.

2) De acordo com o que vimos em relação ao mito, não podemos afirmar que:
a) ( ) Toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito é apenas uma lenda, algo irreal, uma criação imaginária, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literária, que coloca em
cena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-
mentos históricos, reais ou fantasiosos.

3) No texto “Alegoria da caverna”, Platão procura demonstrar, por meio de uma metáfora, o grau
de conhecimento que nós possuímos das coisas. A partir da perspectiva do filósofo podemos
afirmar que todas as alternativas estão corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna são mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem lá desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filósofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas são as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol é a luz da verdade inteligível que o filósofo
persegue.

4) O filosofo René Descartes (2000) afirma que, para se chegar à verdade clara, distinta e indubi-
tável, era necessário seguir rigorosamente as regras do método que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidência, segundo a regra da Análise, terceiro a regra da Síntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.

5) O filósofo John Locke afirmava que, em relação ao conhecimento, quando nascemos “A mente
é como um tábula rasa”. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) Não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos senti-
dos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pré-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princípios inatos.
d) ( ) O intelecto humano é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experiência não pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois é somente a razão que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.

6) De acordo com o filósofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre é que nós estamos habituados pela observação a perceber que há uma su-
cessão de consequências associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol irá nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-
mentará.
d) ( ) Não há dúvida alguma de que uma causa produzirá sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a água entrará em ebulição ao atingir 100° (cem
graus centigrados).

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UAB/Unimontes - 1º Período

7) De acordo com o filósofo Kant, era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Nós possuímos ideias inatas que são a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas são a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A única fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) Não precisamos da experiência para atingirmos o conhecimento das coisas, pois já possuí-
mos uma razão capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento é necessário um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razão, as impressões vindas da experiência com os objetos e seres.

8) Marque somente a alternativa correta: O filósofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se tornarem a vida dos indivíduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se apresentarem conteúdos
éticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem úteis a vida dos
indivíduos.

9) Com base no pensamento de John Dewey, é correto afirmar que:


a) ( ) Dewey não acredita que a educação possa contribuir para a qualidade de vida dos ho-
mens.
b) ( ) Para Dewey a educação não deveria levar em conta os aspectos morais e éticos dos indiví-
duos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento científico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educação deveria priorizar apenas os aspectos que os homens
consideram úteis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educação deveria desenvolver no ser humano não apenas
as habilidades tecno-científicas mas também os valores morais e éticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a função da educação é formar os indivíduos exclusivamente a partir dos con-
teúdos já consagrados pelos intelectuais das gerações anteriores.

10) Sobre a afirmação de Paulo Freire de que ‘todo ato de educar é um ato político’, não é correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educação deve estar a serviço unicamente da formação profissional e das
competências técnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prática educacional ético-política precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-
mana e questionar uma sociedade pragmática cujo valor está centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola com-
prometida com a construção de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, é correlata
da redescoberta do imaginário educacional.
d) ( ) A educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.

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