Fundamentos Educacao Especial

Dirce Efigênia Brito Lopes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

Silvana Diamantino França
2ª edição atualizada por

Ana Paula Mota França
Fundamentos da
Educação Especial
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - Setembro/2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

João dos Reis Canela Fernando Guilherme Veloso Queiroz
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Antônio Alvimar Souza Maria Aparecida Pereira Queiroz
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Jânio Marques Dias Priscila Caires Santana Afonso
Zilmar Santos Cardoso
EDITORA UNIMONTES
Conselho Consultivo REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Adelica Aparecida Xavier Carla Roselma Athayde Moraes
Alfredo Maurício Batista de Paula Waneuza Soares Eulálio
Antônio Dimas Cardoso
Carlos Renato Theóphilo, REVISÃO TÉCNICA
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Elton Dias Xavier Káthia Silva Gomes
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Laurindo Mékie Pereira
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Marcos Flávio Silveira Vasconcelos Dângelo Camilla Maria Silva Rodrigues
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CONSELHO EDITORIAL
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Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
2015
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Ministro da Educação Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
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Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães Diretora do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Mariléia de Souza
Diretor de Educação a Distância da CAPES
Jean Marc Georges Mutzig Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Governador do Estado de Minas Gerais
Fernando Damata Pimentel Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Maria Generosa Ferreira Souto
Secretário de Estado de Ciência, tecnologia e Ensino Superior
Vicente Gamarano Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Maria Cristina Freire Barbosa
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
vice-Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Antônio Alvimar Souza Alex Fabiano Correia Jardim
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues Neto Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Fernando Guilherme Veloso Queiroz Claudia de Jesus Maia
Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Métodos e técnicas Educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Káthia Silva Gomes
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autores
Ana Paula Mota França
Graduação em Letras Português, Universidade Estadual de Montes Claros. Pós-
graduada em PROEJA, Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG).
Atualmente, graduanda em Direito, Faculdades Santo Agostinho.
Dirce Efigênia Brito Lopes

Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994)
e especialização em Didática- Fundamentos Teóricos da Prática Pedagógica
pela Faculdade de Educação São Luís (1996). Atualmente é servidora efetiva da
Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de Métodos e
Técnicas Educacionais - Unimontes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-graduanda
em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública Municipal de
Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora Conteudista da UAB/
Unimontes

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1992)
Doutora em Ciências da Educação UTAD (2014) Mestrado em Linguística aplicada a
alfabetização pela Universidade Federal de Uberlândia (2003). Supervisor Educacional
- Rede Municipal de Ensino de Montes Claros-MG, atualmente é Professora da
Universidade Estadual de Montes Claros, dos cursos de Graduação e Pós-graduação,
na área de Educação, Coordenadora Institucional do PIBID/DEB/CAPES, Interlocutora
do PET, presidente do Comitê Local de Acompanhamento (CLAA) do Programa de
Educação Tutorial da Unimontes, possui experiência em elaboração e orientação
de projetos na área de Educação Inclusiva, com ênfase em Educação Especial,
atuando principalmente nos seguintes temas: Inclusão, Educação Especial, Ensino
aprendizagem, Alfabetização, Formação de Professores, EAD, e Gestão Educacional.
COLABORADORES:
Professor José França Neto.
Acadêmica Ana Paula da Mota França
Pesquisadores da Unimontes no Projeto Inclusão na Universidade
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Atenção às Pessoas com Deficiência - Concepções, Princípios e Políticas Públicas . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 A Educação Especial no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . . . . . 18
1.4 A Escola para a Diversidade Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
As Necessidades Educacionais Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 As Deficiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3 Condutas Típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.4 Capacidades e Talentos: Conhecendo a Superdotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Diversidade - um Novo Olhar para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2 Integração Versus Inclusão: Preparando-se para Novos Debates . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 A Escola como um Canal de Mudança - Adequações Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4 Formação do Professor para a Educação Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.5 O Ensino Regular como Melhor Opção para os Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 47
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
História - Fundamentos da Educação Especial
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem os

cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referida
disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição no
processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. Fa-
z-se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse
sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à
reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se
de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-
dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-
bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III,
este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo, fazendo alguns apontamentos sobre
o papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que
haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral:
• Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-
va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-
cionais especiais.
Objetivos Específicos:
• Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.
• Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica.
• Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no
processo de ensino-aprendizagem.
• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos
dos alunos.
• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.
Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa
disciplina - Fundamentos da Educação Especial.
UNIDADE I: A atenção às pessoas com deficiência - concepções, princípios e políticas públi-
cas.
UNIDADE II: As Necessidades Educacionais Especiais.
UNIDADE III: Diversidade - Um novo olhar para a educação.
Desejamos sucesso no estudo.

As autoras
9
unidade 1
A Atenção às Pessoas com
Deficiência - Concepções,
Princípios e Políticas Públicas
1.1 Introdução
O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-
flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam às demandas atuais da sociedade e do
estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários
à reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-
dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-
bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira
unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio-
nal inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação
da educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia
de que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação
Inclusiva vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse,
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para
a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola
Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito
Figura 1: Somos todos
especiais para seu professor. Nessa medida, o estudo proposto nesta unidade encontra-se orga- iguais na diferença
nizado, conforme apresentado abaixo: Fonte: Disponível em
<http://mamyrene.
blogspot.com/2011/02/
1.2 A Educação Especial no Brasil

somos-todos-iguais-na-di-
ferenca_05.html>. Acesso
em 15 jan. 2011.

Para começo de conversa, vamos refletir: quem são os alu-

nos com necessidades educacionais especiais? O que é a ne-
cessidade especial e qual a sua relação com a deficiência?
Conforme Delou (2008), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN) de 1996 foi a primeira a apresentar um
capítulo sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica foram instituídas
pelo Parecer 17/2001 do Conselho Nacional de Educação (BRA-
SIL, 2004), definindo como alunos com necessidades educacio-
nais especiais aqueles que apresentam, durante o processo de
ensino-aprendizagem, as seguintes necessidades: dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das ati-
vidades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas rela-
cionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos apli-
11
UAB/Unimontes - 5º Período
cáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem dominando rapida-

Dica mente conceitos, procedimentos e atitudes (CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º).
Vamos analisar o Carvalho (2001) ressalta “a importância da Educação Inclusiva no sentido de buscar formas
conceito de Educação de superar situações de exclusão, reconhecendo o direito de ser diferente e envolvendo toda a
Especial, abordando três sociedade no atendimento às pessoas com deficiências”.
aspectos, a saber: Conforme Mantoan (2003), “os alunos com deficiências constituem uma grande preocupa-
É uma modalidade de
educação escolar. ção para os educadores inclusivos, mas todos sabem que a maioria dos alunos que fracassam na
É oferecida, preferen- escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele.”
cialmente, na rede A mesma autora, ao analisar o conceito de deficiência, preconiza que não se pode conce-
regular de ensino. bê-la como um fenômeno universal independente do tempo, do espaço e das variáveis ineren-
É oferecida para edu- tes a uma sociedade, pois, na opinião da autora, a desigualdade na distribuição da renda produz
candos com necessida-
des especiais. um nível básico de exclusão econômica que se alastra por diversas outras áreas. A autora ainda
comenta que, além da exclusão econômica, a deficiência é muitas vezes vista como um desa-
fio, que deve ser vencido emocional e pedagogicamente, e não ser considerada uma catástrofe,
como na maioria das vezes se observa através dos comentários dos professores e funcionários
que atuam nas escolas.
Portanto, conhecer as deficiências é o primeiro passo para lidar com as mesmas. De acordo
com Delou (2008), alunos deficientes são aqueles que manifestam comportamentos particula-
res que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagógicas em sala de aula. São alu-
Figura 2: Os desafios da nos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados.
inclusão-Revista Nova Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo
Escola, Julho 2009 conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou relacionada às características orgânicas como
Fonte: Disponível em
<http://1.bp.blogspot.
as síndromes, lesões neurológicas por falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.
com/_eYUKTHS5q58/SmF- E ainda, segundo a autora, são alunos que necessitam de sinais e códigos apropriados para
QU1TWZBI/AAAAAAAAB- se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que, em
No/7H-Q_VQkIVI/s1600-h/
inclusao.bmp>. Acesso em
situação de aprendizagem escolar, necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino,
15 abr. 2011. pois, sem elas, a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão com-

partilhar os resultados de suas aprendizagens.
Como surgiu a Educação Especial? E a Edu-
cação Inclusiva? Como você acha que tudo come-
çou?
A Educação Especial, segundo Delou (2008),
é uma modalidade de educação escolar conside-
rada como um conjunto de recursos educacionais
e de estratégias de apoio que estejam à disposi-
ção de todos os alunos, oferecendo alternativas
diferentes de atendimento. Este conjunto de re-
cursos pode facilitar a vida educacional não só
dos alunos identificados com necessidades edu-
cacionais especiais, mas de todos os alunos que
se sentirem favorecidos pelo currículo, por méto-
dos, por recursos educativos e, ainda, por organi-
zações específicas para atender às necessidades
específicas dos alunos.
Já a Educação Inclusiva se caracteriza como
uma política de justiça social que alcança alunos
com necessidades educacionais especiais, to-
mando-se aqui o conceito mais amplo, que é o
da Declaração de Salamanca (1994), onde o prin-
cípio fundamental é que as crianças, independen-
temente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras, devem
ser acolhidas pelas escolas.
Para refletir sobre a Educação Inclusiva, é
fundamental que levemos em consideração que
não se trata de um modismo. Ela é o resultado
de muitas discussões, estudos teóricos e práticas
que tiveram a participação e o apoio de organiza-
ções de pessoas com deficiência e educadores, no
Brasil e no mundo. De acordo com Delou (2008),
12
a Educação Inclusiva vem sendo divulgada por meio da Educação Especial, tendo sua origem
nos Estados Unidos, quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resultado dos movimentos sociais de
pais e alunos com deficiência que reivindicavam acesso de seus filhos com necessidades educa-
cionais especiais às escolas de qualidade.
É também fruto de um contexto histórico em que se resgata a educação como lugar do
exercício da cidadania e da garantia de direitos. É uma prática inovadora que está enfatizando
a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os pro-
fessores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. É um novo paradigma que desafia o cotidiano
escolar, embasado por diversos documentos e movimentos, como a Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos (1948), que preconiza uma sociedade mais justa em que valores fundamentais
são resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminação.
Ao longo da história, percebeu-se que as escolas estavam ferindo estes direitos, tendo em vis-
ta os altos índices de exclusão escolar; populações mais pobres, pessoas com deficiência, den-
tre outros, que estavam sendo, cada vez mais, marginalizadas do processo educacional. Carvalho
(2001) ressalta a importância de estimular a participação social e plena de todos os grupos que
se encontram excluídos, contribuindo assim, para uma sociedade realmente inclusiva.
1.2.1 Documentos Internacionais
Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran-
des marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala-
manca, em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a
Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo:
• 1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-
nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter res-
peitados os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualda-
de, à dignidade e à educação.
• 1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (ONU) - proclama os
direitos das pessoas com deficiência intelectual.
• 1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-
das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
• 1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-
tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.
• 1983-1992 - Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os países-
membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.
• 1990 - Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-
dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, que promove a universalização do
acesso à educação.
• 1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferência mundial sobre necessidades
educativas especiais, realizada pela UNESCO.
• 1999 - Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Pessoa Portadora de Deficiência - Guatemala - condena qualquer discriminação, ex-
clusão ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas
com deficiência, inclusive a educação.
• 1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encontro
“Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-
dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclu-
siva e igualitária.
• 2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não Gover-
namentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, orga-
nização e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamen-
tais das pessoas com deficiência e suas famílias.
• 2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua
maioria com deficiência, na 6ª Assembleia Mundial da Disabled Peoples International - DPI -
insta os governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política
de educação inclusiva.
13
Dica • 2002 - Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das
Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de euro-
Para saber mais sobre os peus com deficiência.
objetivos da Educação
Inclusiva, através da • 2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e
Declaração de Sala- acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e
manca, acesse o site: de saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor).
<http://portal.mec.gov. • 2004 - Anos Ibero-americanos da Pessoa com Deficiência, proclamados na última reunião da
br/seesp/arquivos/pdf/ Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero- americanos, realizada na Bolívia, da qual o
salamanca.pdf>
Brasil é membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as institui-
ções e as políticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência.
Assim, segundo Mazzillo (2008), a necessidade de refletir sobre uma sociedade e uma escola
inclusiva manifestou-se nesses encontros internacionais, com a participação de muitos grupos. A
partir desses estudos e documentos, chegou-se à conclusão de que a melhor resposta para o alu-
no com deficiência e para todos os demais alunos é uma educação que respeite as características
de cada estudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades educa-
cionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor,
onde todos possam conviver e aprender com as diferenças.
Figura 3: Educação ►
Inclusiva: espaço para
todas as diferenças
<http://www.escolaes-
pecial.com.br/especial/
fotos/>. Acesso em 15 jan.
2011.
1.2.2 No Brasil, como Caminhou a Educação Inclusiva?
Glossário No Brasil, um elemento de fundamental importância para a compreensão do surgimento da

ideia de inclusão refere-se aos dados alarmantes observados sobre o fracasso escolar, a evasão e
UNICEF: Fundo das
Nações Unidas para a a repetência, principalmente das crianças pobres, o aumento da demanda pela criação de classes
Infância, Relatório da e escolas especiais, sobretudo na década de 1980. Tudo isso levou ao questionamento e a pro-
Situação da Infância e postas de reformulação dos sistemas de ensino. As demandas dos movimentos sociais confluí-
Adolescência Brasileiras, ram para a elaboração de uma Constituição Federal que incorporasse os anseios que se desen-
Diversidade e Equidade, volviam em relação à Educação para todos (SEE-MG, 2005).
2003, baseando-se em
dados colhidos pelo A partir daí, diversas organizações da sociedade civil e associações de pessoas com necessi-
Instituto Brasileiro de dades especiais passaram a apresentar demandas que reivindicavam modificações nas políticas
Geografia e Estatística educacionais. A mídia, desde 1990, tem veiculado matérias sobre os excluídos da participação
(IBGE) para o Censo social, abrangendo as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Demográfico 2000. Segundo Mantoan (2003), as crianças e os adolescentes com qualquer tipo de deficiência,
entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de chance de estar fora da escola, em comparação com as
crianças e os adolescentes sem deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da população sem instrução
14
ou com até três anos de estudo possuem alguma deficiência. Os adolescentes com deficiência,
entre 12 e 17 anos, que apresentam paralisia, ou amputação de algum membro, ou aqueles que
apresentam deficiência mental têm quatro vezes mais possibilidade de estar fora da escola do
que os adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze milhões de pessoas com deficiência, com
15 anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma baixíssima escolaridade.
Observe que muitas leis municipais, estaduais e federais foram feitas para defender o direito
das pessoas com deficiência e diversas Leis Orgânicas (uma espécie de Constituição dos municí-
pios) e Constituições Estaduais, inspiradas na Constituição Federal de 1988, determinam que o
aluno com deficiência tenha direito e deve receber, na classe comum da escola comum, todo o
atendimento específico que necessitar. O desafio, ao concretizar as leis, é que haja a participação
e colaboração de professores, pais e demais envolvidos no processo educacional, preparando as
escolas para atender todos os alunos, independentemente de cor, raça, religião, sexo, deficiência,
classe social, condição de saúde e outros.
1.2.3 Os Labirintos/ as Leis - Legislação Nacional

Carvalho (2001) enfatiza que a Constituição Federal deixa bem clara a garantia de acesso
à escola e à educação por parte de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça,
origem, idade ou deficiência. A Constituição Federal trata nos artigos 205 e seguintes do direito
de todos à educação. Esse direito deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho em sua plenitude. Portanto, quando a
CF garante educação para todos, significa que é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o
mais diversificado possível, pois só assim se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano
e preparar as pessoas para o exercício da cidadania.
De acordo com Mantoan (2003), a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas
de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que
conseguem chegar. Uma questão que se coloca é de saber se a escola realmente foi feita para
acrescentar conhecimento e fazer com que todos os alunos aprendam. Porém, os alunos não são
receptáculos vazios que irão ser preenchidos pelos conhecimentos transmitidos pelos professo-
res (conceito em que se apoiam os modelos psicopedagógicos hegemônicos: comportamentalis-
mo / construtivismo), mas sim sujeitos que possuem capacidade própria e que possuem, como
todos, limites e potencialidades. O que a autora sugere é uma inclusão como uma inovação na
escola, uma forma de repensar suas bases, fazendo com que os professores tomem novos posi-
cionamentos e aperfeiçoem suas práticas.
Ao longo da história educacional brasileira, muitas ações foram exercidas para que a educa-
ção para alunos com necessidades educacionais especiais fosse uma realidade. A seguir, relacio-
namos as leis e ações mais significativas sobre o assunto, no Brasil:
• 1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi a primeira instituição de educação especial da Amé-
rica Latina; ainda em funcionamento.
• 1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por
D. Pedro II - ainda em funcionamento.
• 1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessidades
especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino.
• 1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração so-
cial, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com defi-
ciência, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências.
• 1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos
o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
• 1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos
com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização especí-
ficos para atender às suas necessidades específicas.
• 1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as
estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
• 1999 - O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cur-
sos regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.
15
• 2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e de-
termina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de
forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.
• 2000 - Lei 10.098 - estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibi-
lidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
• 2001 - O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e
Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o
acesso e a aprendizagem significativa a todos os alunos.
• 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento
endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de
qualidade.
• 2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-
venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas
as pessoas com deficiência à educação inclusiva.
• 2001 - O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação Bá-
sica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas
de educação infantil, fundamental, médio e profissional.
• 2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-
vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.
Assim, Oliveira (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-
mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo
global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-
ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.
1.2.4 Educação Especial no Campo Jurídico
Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?

Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário,
igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que
Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em virtude da

qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamentais, que pro-
vêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa humana (AURÉLIO,
1986, p. 915).
Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar
a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese se deve
tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos,
uma conduta discriminatória.
Para Carvalho (2001), a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas, infelizmente,
mesmo com esses aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles
não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse
cenário, segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em ge-
ral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, começaram a surgir convenções e tratados
internacionais, reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial
ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-
recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-
dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e
proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento
diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-
rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados
pelo Brasil:
16
a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação. Atividade

b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subjeti- Reflita sobre como a
vos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem escola pode se preparar
nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedi- para receber um aluno
mento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos com deficiência?
e liberdades fundamentais. Poste suas considera-
ções no fórum.
c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois
dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do di-
reito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.
d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-
jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direi-
to, e não a sua negação.
e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem
manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não esteja
obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventuais me-
didas afirmativas sejam temporárias.
Dessa forma, os juristas, sempre que se deparam com alguma forma de tratamento diferen-
ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão
diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-
tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-
cos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-
cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência
implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos-
so ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples
fato de se referir a pessoa com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja de ime-
diato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que
todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.
Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-
cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo de ensino-aprendiza-
gem. Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá
e, muito, para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser
acessível, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas,
possam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamen-
tos, etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios,
quadras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.
Dessa forma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas,
o meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi-
mos para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra-
vessia de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o
embarque seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio,
orelhões e bancas de jornal mal posicionados. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstá-
culos podem representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.
Analisando tais situações, percebemos que isso é o ideal e nossa realidade está muito longe
de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para
o aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambiente onde pessoas em cadeiras de
rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam
porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.
O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-
nificativos no item 1.3.
17
1.3 O Compromisso com

a Construção de Sistemas
Educacionais Inclusivos
a) Adaptações arquitetônicas
• portas e corredores mais largos (de 80 cm);
• construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-
mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;
• elevadores, quando for possível;
• sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário
da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-
nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação
de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem
visível;
• pisos antiderrapantes.
b) Biblioteca escolar ou sala de leitura

As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas
sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:
• acesso físico sem desnível ou catracas;
• mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
• acesso virtual (via computador e Internet);
• acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
• serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuá-
rios;
• prazo prolongado para devolução;
• cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;
• assistentes para acesso ao acervo;
• assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
• lupas ou lentes de aumento;
• intérprete de Língua Brasileira de Sinais;
• salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos.
A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento
opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na
tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem
em sua programação.
Sabemos que muitas escolas, infelizmente, não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou-
tras têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para
a criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação
de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem
com deficiência.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos
os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-
vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no
nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com
luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.
1.3.1 Parques Infantis Acessíveis a todas as Crianças
Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários
de cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis
de um brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as
18
crianças; no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con- Dica
tornar esse problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se- UNICEF - Fundo das
gurança os brinquedos existentes. Nações Unidas para a
A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 14007 Infância, Relatório da
(1997), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e cadeiras Situação da Infância e
escolares não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algumas Adolescência Brasileiras,
Diversidade e Equidade,
adaptações são necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência: 2003, baseando-se em
• Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de dados colhidos pelo
rodas. Instituto Brasileiro de
• Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para Geografia e Estatística
garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha para o Censo Demográ-
fico 2000.
um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução.
• Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de
acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser
combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a
posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem
ser horizontais, em X e/ou que saiam entre as pernas, para manter o quadril posicionado.
• Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de ro-
das.
• Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca-
deira de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de
rodas para facilitar a mobilidade e evitar acidentes.
• Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei-
ros infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei-
ros escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei-
ras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível, etc.
1.3.2 Quem Ganha com a Inclusão de Crianças com Deficiência?
Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-
monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com
deficiência aprendem:
• melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
• podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;
• a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;
• os alunos sem deficiência aprendem:
• a lidar com as diferenças individuais;
• a respeitar os limites do outro;
• a partilhar processos de aprendizagem.
Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:

• a compreender e aceitar os outros;
• a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
• a respeitar todas as pessoas;
• a construir uma sociedade mais solidária;
• a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
• a criar e desenvolver laços de amizade;
• a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
• a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-
peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua,
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-
dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-
volvimento.
Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites
e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-
cessários para que esse processo ocorra.
19
Dica
Estamos inseridos em
uma lógica de modelo
1.4 A Escola para a Diversidade
econômico neoliberal
que surgiu como uma
forma de reestruturação
Humana
do capitalismo, tornan-
do-se cada vez mais Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão
difícil a manutenção
do Estado de bem-es-
escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las” (MANTOAN, 2003, p. 125); a escola
tar social. Segundo para a diversidade humana, segundo a autora, é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus
Mazzillo (2008), este alunos tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de
modelo econômico uma escola onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram
vem dificultando mais avaliados da mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados
ainda às pessoas com
deficiência e às demais
aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente,
minorias, o acesso aos acabava desistindo de estudar.
direitos de igualda- Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade.
des de condições. Se Essas ações devem ser simultâneas, pois, segundo ele, nas Escolas Inclusivas não existem classes
fôssemos nos guiar pela especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E
lógica intrínseca deste
modelo político, não
você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-
haveria motivos para lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também
investir na educação entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E,
de uma pessoa, que é por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por
tida, muitas vezes, como meio da aprendizagem significativa e afetiva.
improdutiva. Assim, tal
lógica é estimuladora
Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um
da propagação de um jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan-
estigma para com esta do a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-
pessoa e revela um ima- senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.
ginário social carregado Vários estudiosos na área de educação inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demonstrado
de preconceitos.
É necessário que nos
por meio de suas pesquisas que a aprendizagem significativa é benéfica para todos os estudan-
posicionemos frente a tes com e sem deficiência, pois, além de reduzir os índices de evasão e repetência escolar, au-
tal descrença ideológi- menta a autoestima dos alunos e favorece a construção de uma sociedade inclusiva e que respei-
ca, nos comprometendo ta as diferenças.
com uma sociedade Portanto, podemos inferir que a escola inclusiva não se transforma da noite para o dia, mas
justa e humana; empe-
nhemos-nos em fazer
vai se configurando mediante um longo processo de conscientização de todos os envolvidos no
valer os preceitos que sistema educacional. Neste sentido, é necessário nos conscientizarmos dos objetivos que se ten-
norteiam a Declaração ta alcançar na prática pedagógica, lançando mão de estratégias que potencializem o processo de
de Salamanca, contri- ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando sempre
buindo para uma dis- ressignificar o cotidiano do aluno com necessidades educacionais especiais.
cussão séria quanto aos
princípios que regem a
Coll(1997) nos chama atenção no sentido de que a mudança de cada escola deve partir de
Educação Inclusiva, bem sua cultura própria por meio do princípio de sua transformação e que, somente a partir da con-
como a implementação textualização das condições reais da comunidade escolar, é possível aperfeiçoar a organização
de políticas públicas do tempo e do espaço, contribuindo para criar uma cultura mais favorável à mudança educacio-
que visem à construção nal rumo à inclusão.
de uma escola inclusiva
e democrática.
Nesse sentido, as parcerias e redes de apoio são fundamentais para a construção de uma es-
cola verdadeiramente inclusiva. Para Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir o direito dos
alunos com deficiência à educação, 40% das crianças, adolescentes jovens e adultos que estão
fora da escola são meninos e meninas com deficiência. Parafraseando o mesmo autor, o Brasil
só vai conseguir colocar todas as crianças na escola quando a educação for, de fato, inclusiva e a
escola for realmente realidade para todos. Para tal, é fundamental o apoio dos professores e de
uma rede colaborativa de parcerias; assim, o Brasil poderá, de fato, oferecer uma educação inclu-
siva de qualidade para todos.
Para Oliveira (2008), é necessária a efetivação de políticas públicas de inclusão que tenham
como diretriz prioritária a formação de recursos humanos habilitados para lidar com os alunos
com necessidades educacionais especiais, uma vez que a qualidade com a formação reside no
movimento de desconstrução do modelo educacional excludente e, consequentemente, na
construção de novos paradigmas que desafiem a recriação do sentido de educar.
Carvalho (2000) nos remete para a reflexão de algumas características interessantes da edu-
cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das famílias e da comunidade escolar, como dire-
triz prioritária e propõe que a operacionalização da inclusão de qualquer aluno no espaço es-
colar deva resultar de relações dialógicas envolvendo família, escola e comunidade, de modo a
20
ressignificar a prática pedagógica dos envolvidos neste movimento. Isso significa que a Escola Dica
Inclusiva poderá se desenvolver por meio de redes de apoio e parcerias com as universidades, Complemente seus
organizações não governamentais, escolas de educação profissionalizante, APAES, centros de estudos sobre a Edu-
reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro, associações comerciais cação Inclusiva. Visite
locais, etc. Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a o site <http://coralx.
escola conseguir somar esforços e garantir mais recursos humanos e materiais de que precisa ufsm.br/revce/2007/02/
a5.htm> e leia um texto
para oferecer a educação inclusiva a todos os seus alunos. intitulado: “Educação
Inclusiva & Educação
Especial: propostas que
Referências
se complementam no
conhecimento da escola
aberta”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios

para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.
BRASIL. CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em <http://www.mec.gov.br/

seesp/legislacao>. Acesso em 15 jan. 2011.
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União, nº 248 de 20/12/1996.
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SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
21
Unidade 2
As Necessidades Educacionais
Especiais
2.1 Introdução
Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. Dica
Esta unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es-
tudo sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes- Segundo a Organiza-
ção Mundial de Saúde,
mo, a relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu- deficiência é o substan-
cacionais especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a tivo atribuído a toda a
importância da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta perda ou anormalidade
de veredas para a inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando de uma estrutura ou
pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as função psicológica, fi-
siológica ou anatômica.
torna diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do con- Refere-se, portanto, à
ceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. biologia do ser humano
Nesta unidade, os nossos objetivos são: (OLIVEIRA, 2008).
• Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no
processo de ensino-aprendizagem.
• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos
dos alunos.
Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habili-
dades, esperamos oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo
aprendido em sua prática pedagógica.
2.2 As Deficiências
Segundo Oliveira (2008), todos nós, professores, sabemos da perplexidade e da preocupa-
ção que sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de características de comporta-
mento e de aprendizagem. Mas e quando essas diferenças são consideradas “anormais”? Ora, a
deficiência é tão antiga quanto a humanidade. Ao longo dos tempos, desde a pré-história até
hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir qual atitude adotar em relação aos membros mais
vulneráveis da comunidade que precisavam de
ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, ◄ Figura 4: A escola
como as crianças, os velhos e as pessoas com acessível a todos.
deficiência. Fonte: Disponível em
<http://www.noticiasdei-
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia- tauna.com.br/wp-con-
se negligenciar e maltratar os deficientes. Num tent/uploads/2010/11/
segundo estágio, com a difusão do cristianis- Escola-acessivel.jpg>.
Acesso em 21 jan. 2015.
mo, passou-se a protegê-los e a compadecer-se
deles. Num terceiro período, nos séculos XVIII
e XIX, foram fundadas instituições para ofere-
cer-lhes uma educação à parte. Finalmente, na
última parte do século XX, observa-se um movi-
mento que tende a aceitar as pessoas deficien-
tes e a integrá-las, tanto quanto possível (BUE-
NO, 1993, p.55).
23
Atividade Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-
O que é deficiência? quilo que as torna diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto,
Quem são as pessoas a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas
com deficiência, na com deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo,
nossa sociedade? provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas você pode pensar diferen-
te se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as
dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-
logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-
guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual-
dade com as outras pessoas, não é mesmo?
Figura 5: Na escola ►
inclusiva não existem
classes especiais.
com/_GBOYKo9Lq-
VQ/S_xUOlnAQZI/
AAAAAAAAALY/-VFf-
5faLUEM/s1600/eds006.
jpg>. Acesso em 20 jan.
2011.
A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.

Atividade
Quais são os tipos de 2.2.1 Deficiência Física (DF)
deficiência que você
conhece?
Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial
dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da
função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física: monoplegia, hemiplegia, para-
plegia, tetraplegia e amputações.
Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses
alunos. Geralmente, com algumas adaptações, eles conseguirão acompanhar os colegas com ha-
bilidades muitas vezes surpreendentes.
Figura 6: As ►
possibilidades do
Deficiente Físico
com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s-
3Qd20I/AAAAAAAAAa4/
npOo56Rmb8s/s1600/01.
gif>. Acesso em 21 jan.
2011.
24
2.2.2 Deficiência Auditiva (DA)
Constitui-se em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando
em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que, no último caso, po-
de-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de apa-
relhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem, ainda, duas modalidades de
surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez, é im-
portante o professor saber a Linguagem de Sinais.
2.2.3 Deficiência Visual (DV)
Abrange desde a cegueira até a visão ◄ Figura 7: Espaços

subnormal (ou baixa visão), que é uma di- adaptados: uma
minuição significativa da capacidade de en- realidade possível.
xergar, com redução importante do campo Fonte: Disponível em
visual e da sensibilidade aos contrastes e <http://www.go2album.
com/showAlbum/257829/
limitação de outras capacidades. Logo que imagens-de-educao-es-
a deficiência é constatada, existem técnicas pecial>. Acesso em 24 jan.
para trabalhar o resíduo visual nas ativida- 2011.
des educacionais, na vida cotidiana e no la-
zer, usando auxílios ópticos (como óculos,
lupas, etc.). As pessoas com baixa visão distinguem vultos, claridade, ou objetos a pouca distân-
cia. A visão se apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada de
algum modo. Segundo Oliveira (2008), é importante que o professor conheça o sistema Braille de
leitura e escrita, que se constitui de pontos em alto-relevo combinados, para os DV.
2.2.4 Deficiência Mental (DM)
Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo Dica
com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association off Mental Re-
Assista ao filme “Meu
tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-
nome é rádio” e descu-
tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das bra as muitas possibili-
seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par- dades do DM.
ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de
lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade.
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula
e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a
doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-
tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
2.2.5 Surdocegueira
Segundo Santo (2008), a surdocegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên-
cias auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surdocega pode desenvolver diferen-
tes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter
acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surdoce-
ga precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho.
A surdocegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur-
da. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para
escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os
surdocegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas.
De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surdo cegueira:
25
Atividade • Surdocego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdoceguei-
Como se comunicar ra nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua;
com as pessoas surdas- • Surdocego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência
cegas? Reflita sobre esta sensorial primária (auditiva ou visual) e adquirem a outra após a aquisição de uma língua
interrogativa. Iremos (Português ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição da surdocegueira sem outros
discutir no fórum. precedentes.
2.2.6 Deficiência Múltipla
Geralmente, usa-se o alfabeto digital, formado pelos dedos. Conforme Santos (2008), a pes-
soa que se comunica com o surdocego forma as palavras, letra por letra, na mão da pessoa com
deficiência. Se não souber falar, o surdocego usa o mesmo método para se comunicar.
Para os surdocegos que ficaram deficientes depois de terem sido alfabetizados, a variante
desse sistema é “escrever” (como se fosse num papel) sobre o braço ou a mão do surdocego.
2.3 Condutas Típicas

O que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?
As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são
hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões?
Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição.
Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para
esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no
qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou-
tro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-
portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si
próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa-
drão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta-
dos para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-
ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai
depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.
Segundo Oliveira (2008), há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pe-
gando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira in-
fância, momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão
comportamental já se mostra inadequado se for exibida por um aluno de 5.a série, por exemplo.
Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio, não é? Assim, a fre-
quência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gênero do
aluno, pode ser indicador de conduta típica, bem como sinalizar o grau de severidade do pro-
blema. Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que são altamente
inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que
podem causar para si mesmos e para os outros, bem
Figura 8: Todas as ► como o prejuízo para suas relações, no contexto
crianças são especiais
geral em que vivem. Se tais comportamentos, en-
<http://3.bp.blogspot. tretanto, forem exibidos como padrão, por um con-
com/_BUOEwBrs- tinuado e extenso período de tempo, passam a ser
3dU/SOgiPpaid6I/ identificados como condutas típicas e podem indi-
AAAAAAAAADs/yRKm-
74GKPHU/s320/mundo. car seu grau de severidade.
jpg>. Acesso em 23 fev. De acordo com Oliveira (2008), ao refletir sobre
2011. o termo “condutas típicas”, é importante observar
que o mesmo foi proposto na tentativa de se evitar
outros rótulos, anteriormente utilizados, que car-
regavam, em seu significado, uma carga de julga-
mento e de desqualificação da pessoa a quem eles
26
eram atribuídos. Pode-se citar, entre estes: transtornos de conduta, distúrbios de comportamen- Dica
to, comportamentos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc... Os termos distúrbio, desajus- Assista ao filme “Uma
te, parecem dar ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor valia, de defeito, de viagem inesperada
inadequação humana. Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode da Granada Entertain-
impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais ment”. Conta à história
e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da sala de de Corrine Morgan
que, quando descobre
aula. que seus filhos gêmeos
O que se pode concluir, na realidade, é que todos esses termos têm procurado etiquetar são autistas, decide
pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. Estas, proporcionar-lhes uma
geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme vida normal, superando
dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. No que se refere ao de- os obstáculos impostos
por uma sociedade que
sempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacio- espera que eles se tor-
nar com a intensidade e a frequência do problema que apresentam. Existem diversas condutas nem reféns da doença.
típicas, com as quais o professor convive na sala de aula; embora obviamente não abranjam to-
dos os padrões comportamentais denominados condutas típicas, apresentaremos, a seguir, al-
gumas das citadas por Stainback & Stainback (1999) como as mais comumente encontradas no
cotidiano da escola.
2.3.1 Condutas Típicas mais Comumente Descritas

a) Distúrbios de atenção (DA)
Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-
levantes de uma situação, como, por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando
uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a
mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-
sim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se
e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo
relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever
a fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção neles
eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se con-
centrar na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a
aspectos limitados da realidade, como, por exemplo, crianças que não respondem a mais nada,
mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
b) Hiperatividade
De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem
que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e na
vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido
- está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula-
ção leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre
outros. Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi-
cológico. A criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar
seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma
constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu
envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-
ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.
c) Autismo
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-
tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
• um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e
• uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin-
tes - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso,
o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas,
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida-
de (autoagressividade).
27
Dica Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do
Segundo Oliveira TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-
(2008), geralmente, o tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor
professor é a primei- com estas crianças.
ra pessoa a observar
comportamentos não
adaptados apresen-
tados pelo aluno, e
2.3.2 Impulsividade
solicitar orientação para
a equipe técnica e a di- A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação
reção da unidade, para
que sejam providencia- de estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
dos encaminhamentos tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-
para profissionais pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
especializados, quando
necessário.
2.3.3 Alheamento
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en-
contram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta-
to verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que
mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em
sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade,
parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
2.3.4 Agressividade Física ou Verbal
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio,

a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva,
ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir
fisicamente, esmurrar, entre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum mo-
mento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua ver-
balização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento são:
• Como “causas biológicas”, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalida-
des neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
• Como “causas fenomenológicas”, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inade-
quado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
• Como “causas psicológicas”, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e
superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na
primeira infância.
• Como “causas comportamentais”, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de
comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o de-
senvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estres-
santes.
• Como “causas sociológico-ecológicas”, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização
social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com ou-
tras pessoas.
Segundo Oliveira (2008), muitos dos comportamentos dos alunos provavelmente já foram
conhecidos no contexto familiar; na maioria das vezes, os familiares, até então, “viraram-se” como
puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o pro-
blema. É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descre-
vendo objetivamente como ele se caracteriza. Oliveira (2008) nos apresenta, abaixo, uma síntese
das características gerais das condutas típicas:
• Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a va-
riedade de comportamentos englobados sob esse rótulo;
• Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, compor-
tamental e/ou social;
28
• Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:

a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo,
faixa etária, naquele contexto;
b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado;
c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado;
d. Duração prolongada no tempo.
Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desen-
volvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social.
Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula são: desatenção,
dificuldade de concentração, hiperatividade, autismo, impulsividade, alheamento, agressividade
física, agressividade verbal, desamparo. Assim sendo, a prática compreensiva e acolhedora da es-
cola - o que não significa ser excessivamente tolerante ou abrir mão dos limites necessários à
educação - em relação às condutas típicas são essenciais.
Segundo Carvalho (2001), discriminar, castigar e rotular, em nada ajudarão esses alunos,
normalmente inseguros, frágeis e assustados com as repercussões dos seus comportamentos.
Ao observar tais comportamentos do aluno, é importante que o professor descreva em que mo-
mentos eles são apresentados, com que frequência, quais as consequências para o aluno e para
os demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado
de tais intervenções, entre outras informações.
Outro ponto importante é que a escola deve contar com as informações fornecidas pela fa-
mília para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendiza-
gem. Tais informações, segundo Carvalho (2001), devem ser discutidas com os profissionais da
equipe técnica, com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser
explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade. É nessa
instância, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a família, sobre o encaminha-
mento do aluno e, às vezes, até sugerir aos familiares que procurem outros profissionais especia-
lizados, para que possam fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendi-
mentos especializados necessários, bem como orientar o professor. Nesse momento, efetiva-se,
então, a presença de uma equipe multidisciplinar. Ela é considerada multidisciplinar porque con-
ta com profissionais que dominam diferentes áreas do conhecimento e, que, assim, podem con-
tribuir com informações diversas e valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e
profunda acerca da natureza do problema e de que ações são necessárias para auxiliar no desen-
volvimento do aluno.
2.3.5 Estratégias de Intervenção

Segundo Oliveira (2008), embora não exista um “modelo de currículo ideal”, aplicável a to-
das as condutas típicas, podemos destacar algumas dicas que podem ser úteis ao professor, as
quais se referem a adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.
1. É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários
para a convivência num coletivo complexo.
2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada alu-
no, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior auto-
nomia possível.
3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Plano
de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda
pedagogicamente.
4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo na
escola, com as situações de sua própria vida.
5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que, por si
só, tenha significado e estabilidade para o aluno.
6. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do
aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é importante que o profes-
sor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de for-
ma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse
aluno. Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno
que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações em três
áreas:
29
• Programas voltados para o comportamento de sala de aula.

• Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.
• Programas voltados para a educação acadêmica.
Abaixo, listamos alguns cuidados básicos a serem adotados pelo professor, no processo de
buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.
• Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas e realistas
para o caso em questão:
• Pedir ajuda aos profissionais da equipe técnica, sempre que necessitar de apoio, ou se sentir
inseguro.
• Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pe-
los terapeutas e usados em casa (quando a família é participante do processo de interven-
ção).
Portanto, fica destacada a importância do trabalho conjunto, participativo, compreensivo e

acolhedor com as condutas típicas; há também que se mencionar os profissionais da educação,
que podem e devem avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informação
que eles podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiaridades
individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacionais especiais pre-
sentes no grupo. Segundo Stainback & Stainback (1999), há alguns fatores que permitem iden-
tificar se um programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas está
sendo eficiente e eficaz. São os seguintes:
1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos através da observação direta e
descrição clara e objetiva dos comportamentos focalizados.
2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de intervenção são mantidos
continuamente
3. O programa oferece oportunidades frequentes para os alunos praticarem e usarem as habi-
lidades que acabaram de aprender.
4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados para problemas
específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais do
aluno.
5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados, direcionados
tanto ao aluno como à sua família.
6. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os comportamentos
aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizados e transferidos para o ambiente
escolar, familiar e social.
7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de intervenção
para a criança, ou jovem que necessite de apoio e cuidado por longo período de tempo.
Figura 9: Dar as mãos ►

para a inclusão
com/_JwX7lIaAIiU/TJdh-
riguqBI/AAAAAAAAAiQ/
S1dqMke8YFQ/s1600/
Uni%C3%A3o.bmp>.
Acesso em 23 fev. 2011.
30
2.4 Capacidades e Talentos:

Conhecendo a Superdotação
Segundo Delou (2008), trabalhar com ◄ Figura 10: Todos os
alunos com altas habilidades requer, antes de alunos precisam de
tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: esses estu- atenção especial
dantes, também chamados de superdotados, Fonte: Disponível em
não são gênios com capacidades raras em tudo com/_IkOTQcvdL-
- só apresentam mais facilidade do que a maio- V8/S_MPaUTJR-I/
ria em determinadas áreas. Segundo: o fato de AAAAAAAAAAM/7-ms6_
N7a5A/s1600/especial.
eles terem raciocínio rápido não diminui o tra- jpg>. Acesso em 21 jan.
balho do professor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela 2011.
escola e desenvolver seu talento - senão, podem até se evadir. A Organização Mundial de Saúde
(OMS) calcula que pelo menos 5% da população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até
o ano passado, haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimen-
to mais qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os Estados. Apesar de ainda pouco es-
truturados, esses órgãos têm o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com
esse perfil em suas salas de aula.
No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de jovens
com altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país.
Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm altas
habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades particulares se-
jam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de
ensino.
2.4.1 Onde Buscar Ajuda?

De acordo com Delou (2008), o superdotado pode ter qualquer perfil, do mais baguncei-
ro ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade
acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou ter
sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramente, os superdotados têm múltiplas
habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-los é reparar no desempenho e no interesse
muito maior por um determinado assunto.
É importante que o professor desconfie de estudantes com vocabulário avançado, perfeccio-
nistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina.
O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudan-
tes assim. Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu Estado.
Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o
jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo, com
atividade extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais
também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. O traba-
lho requer estratégias diversificadas e apoio externo.
2.4.2 Os Superdotados não são Iguais e se Dividem em Vários Perfis
Segundo Delou (2008), especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais
comportados e explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos:
a. Capacidade intelectual geral
Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória ele-
vada, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um
excepcional poder de observação.
31
Dica b. Aptidão acadêmica específica

Leia o texto de Elizabet Nesse caso, a diferença está em: concentração e motivação por uma ou mais disciplinas, capa-
Dias de Sá, “Educação cidade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e desempenho excepcional na escola.
Inclusiva no Brasil:
sonho ou realidade?” e c. Pensamento criativo
descubra alguns obstá- Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver proble-
culos reais sobre as altas
habilidades/superdota- mas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora.
ção. O texto encontra-
se disponível no site: d. Capacidade de liderança
<http://bancodeescola. Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situa-
com/palestra.htm>. ções sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.
e. Talento especial para artes

Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade para
expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical.
f. Capacidade psicomotora
Dica
A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades físicas, velo-
Para saber mais, leia o cidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.
MANUAL DE EDUCA-
Assim, se observarmos o histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney
ÇÃO INCLUSIVA e os
PARÂMETROS CURRICU- e Isaac Newton, podemos perceber que ele costuma chocar quem espera um comportamento
LARES NACIONAIS, uma “exemplar”. O francês responsável pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Quí-
vez que apresentam mica. O alemão que elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O america-
discussões, reflexões no que criou um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o cien-
e propõem alternati-
tista inglês que primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe porque foi expulso
vas práticas a serem
implementadas em sala da escola. Hoje, ninguém duvida de que os quatro eram superdotados, o que ajuda a entender
de aula, conforme a ne- que nem sempre alunos assim são os mais interessados e bem comportados em sala de aula.
cessidade educacional O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das dis-
de cada aluno. ciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por exemplo, pode
ser usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais aplicados dificultam a aula ao
monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar em grupo por não entender o ritmo “mais
lento” dos colegas. A descoberta das altas habilidades é o primeiro passo para melhorar esses
comportamentos. Primeiro, porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jo-
Figura 11: Altas vem passa a aceitar melhor as diferenças.
Habilidades
<http://2.bp.blogs-
2.4.3 Como Identificar a Superdotação?
pot.com/_MA9GB-
24csr8/StfEiFRY2zI/
AAAAAAAAAAM/8OEl- Vamos reservar alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo nos vêm à mente
seGxcFM/S1600-R/ quando lemos as descrições abaixo? Utilizemos esta lista (preparada pelo MEC) como uma “asso-
bebe+borboleta.jpg>. ciação livre” e de forma rápida. É provável que encontremos mais do que um estudante em cada
item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresen-
 tar altas habilidades:
1. Aprende fácil e rapidamente.
2. É original, imaginativo, criativo, não convencional.
3. Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns.
4. Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5. É persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem
que seja mandado).
6. Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.
7. Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.
8. Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o por-
quê das coisas.
9. Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos
ambientes.
10. É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
11. Têm muitas habilidades nas artes (música dança, desenho,
etc.).
12. Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas,
solo, etc.).
32
13. Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente. Dica

14. Aprende facilmente novas línguas. É importante que o pro-
15. Trabalhadores independentes. fessor dê atenção aos
16. Tem bom julgamento, é lógico. distúrbios de conduta
17. É flexível e aberto. ou condutas típicas,
18. É versátil, pois têm múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica. pois estes facilmente se
confundem com proble-
19. Mostra sacadas e percepções incomuns. mas disciplinares. Eles
20. Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros. não podem, no entanto,
21. Apresenta excelente senso de humor. receber tratamento pu-
22. Resiste à rotina e à repetição. nitivo, que só contribui
23. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa. para agravá-los. Se-
gundo Oliveira (2008),
24. É sensível à verdade e à honra. o professor não pode
trabalhar sozinho. Ele
tem, sim, que fazer a sua
Referências
parte, que é perceber o
problema, observá-lo,
descrevê-lo, descrever
as contingências que o
cercam, discutir com os
BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira. Integração/Segregação do Aluno Diferente. São profissionais da equipe
Paulo: Educação, 1993. técnica, com o diretor
da unidade, acompa-
CARVALHO, E. R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. nhar os procedimentos
de encaminhamento
______. Inclusão Escolar: desafios. In: Seminário Internacional Sociedade Inclusiva, 1999, para profissionais
especializados, buscar
Belo Horizonte: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Anais. 2001. estratégias pedagógicas
diversificadas, imple-
DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es- mentá-las, monitorar
pecial e a Inclusão no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema. Curitiba: IESDE Brasil seu efeito, reajustar sua
S. A., 2008. prática pedagógica,
buscando orientação e
ESTEBAN, M. T. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES. V. 28, p. 75-86. Campinas: Pa- o suporte dos profissio-
pirus, 1992. nais especializados. Mas
ele precisa, essencial-
MANTOAN, M. T. Como a escola pode tornar-se inclusiva? Disponível em <http://www.inclu- mente, do suporte ins-
titucional sistemático,
são.com.br/index.htm> Acesso em 19 fev. 2011.
formal e regularmente
a ele disponibilizado
______. Todas as crianças são bem - vindas á escola. São Paulo: UNICAMP, 2003. Disponível na unidade escolar e
em <http//mp.m.gov.br/caops/caop-pd/doutrina/grupo educação inclusiva.pdf>. Acesso em 21 no sistema mais amplo
jan. 2011. de ensino, onde seu
trabalho se efetiva.
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OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______.

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gua Materna do Surdo Brasileiro. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
SANTO, W. F. E. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Letramento e

Surdez. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
33
Unidade 3
Diversidade - um Novo Olhar para
a Educação
3.1 Introdução
Apresentamos a você a terceira unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial, Dica
intitulada Diversidade - um novo olhar para a educação. Estaremos, neste estudo, abordando a O século XXI avança
hora da virada nas escolas, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que haja real- com desafios visíveis:
mente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Faremos uma abordagem os novos contornos
geopolíticos, a globa-
sobre a formação do professor e a sua contribuição nesse processo. lização, a justiça social,
Enfim, fecharemos a disciplina com uma reflexão crítica, que será o ponto de partida para o multiculturalismo, a
novos estudos e debates: como será o futuro das nossas escolas para que a inclusão realmente inclusão dos excluídos.
Do mesmo modo estão
aconteça? postos os desafios com
Os nossos objetivos, nesta terceira unidade, são: a educação inclusiva.
• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas. Enfrentar os mitos, as
barreiras e os preconcei-
• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade- tos é enfrentar as resis-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades tências que retardaram
educacionais especiais. o atendimento aos alu-
nos com necessidades
• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio- educacionais especiais
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos. na sociedade brasileira.
O estudo proposto nesta unidade encontra-se organizado conforme apresentado abaixo: Sabemos que a Política
Nacional de Educação
Esperamos que as discussões iniciadas aqui possam lhe servir no contexto de sua ação pe- Especial dá prioridade
dagógica e que lhe sejam úteis, servindo de estímulo para novos estudos, debates e realizações. para o atendimento de
todas as pessoas com
deficiência mental,
Bom estudo! visual, auditiva, física, e
múltipla, além daqueles
que apresentam condu-
tas típicas e superdota-
3.2 Integração Versus Inclusão: ção na rede de ensino

comum. Para isso, foi
feita, pela Secretaria de
Preparando-se para Novos

Educação Especial do
MEC, uma caracteriza-
ção que orienta o traba-
lho com os diferentes
Debates
tipos de deficiência.
Para que as ações em
torno desse trabalho
aconteçam de forma
coerente e sistemática,
Para você, qual a diferença entre inclusão e integração? é fundamental reite-
rar o estímulo a uma
Sassaki (2003), assistente social e consultor de reabilitação, em seu livro “Inclusão: construin- disposição humanitária.
do uma sociedade para todos”, considera a inclusão e integração como formas de inserção social, Segundo Sassaki (2003),
mas mostra que são conceitos distintos. Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o essa disposição inclui
abraçar condutas e de-
modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tivessem condições de acompa- bates que enfoquem os
nhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos. conceitos inclusivistas
Dessa forma, considerava-se que a deficiência era um problema que estava na pessoa e, como autonomia, inde-
pendência, equiparação
portanto, era a pessoa que precisava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tor- de oportunidades,
nar-se apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente). inclusão social, modelo
Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “preparado”, social da deficiência,
rejeição zero e vida
por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável. independente.
Segundo Sassaki (2003), a partir dos anos oitenta, esse modelo começou a ser questiona-
do. Já nos anos noventa, estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Por esse
35
modelo, a deficiência não é um problema da

Figura 12: Educação ► pessoa, mas, sim, o resultado da incapacida-
inclusiva para todos de da sociedade de atender às necessidades
Fonte: Disponível dessa mesma pessoa. Portanto, pelo modelo
em <http://francisca- da inclusão, é a sociedade (escolas, empresas,
joeicc.files.wordpress.
com/2010/11/educac3a- programas, serviços, ambientes físicos, etc.)
7c3a3o_especial_logo. que precisa se tornar capaz de acolher todas as
gif>. Acesso em 23 jan. pessoas.
2011.
Você deve ter ouvido muita gente falar
que a Educação Inclusiva é uma ilusão e que
ela nunca vai funcionar. Você deve ter ouvido
muitos professores dizendo que uma boa clas-
se especial ou Escola Especial é melhor para as
pessoas com deficiência do que uma Escola In-
clusiva ruim.
Dica O que você pode dizer a essas pessoas é que esse é um falso dilema. As pessoas com defi-
A educação inclusiva ciência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas coisas não são e não po-
apoia os deficien- dem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível de todas as crianças e nin-
tes numa educação guém pode negar isso a elas.
especial. A Educação Marchesi (2004), pesquisador da educação de crianças surdas, entende que “a integração é o
Especial é o ramo da
processo que permite aos alunos que habitualmente foram escolarizados fora das escolas regu-
Educação, que se ocupa
do atendimento e da lares, serem educados nelas. A reflexão situa-se agora nas mudanças que é preciso fazer nas es-
educação de pessoas colas regulares e na provisão de recursos para que os alunos com NEE recebam nelas um ensino
deficientes, ou seja, de satisfatório.”
pessoas com necessida- Segundo Sassaki (2003), a Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vive-
des educativas especiais
mos um momento de transição entre modelos e ideias, por isso ainda estamos convivendo com
(Oliveira, 2008).
classes especiais e Escolas Especiais. Mas a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para
ficar porque se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvidos pelos melhores educa-
dores em todo o mundo e refletem o nosso momento histórico.
Dica Portanto, esse momento de transição é inevitável porque adotar um novo modelo nunca é
Assista ao Filme: ” O Cor- fácil. Um modelo de pensamento é uma espécie de filtro através do qual o mundo pode ser in-
cunda De Notre Dame” , terpretado. Isso significa que, ao analisarmos um modelo, não o fazemos apenas racionalmente,
neste filme você poderá mas, também, e, sobretudo, o fazemos emocionalmente. O modelo da Inclusão exige que aban-
verificar que a questão donemos preconceitos e estereótipos em relação à Educação e às pessoas com deficiência.
da discriminação não é
algo novo, mas sim que Sabemos que é difícil mudar nossas opiniões, ideias e valores. Temos dúvidas e perguntas,
esta ocorre desde os e muitas vezes não sabemos como fazer de forma diferente. Este estudo vem justamente tentar
tempos mais antigos. abrir o leque das reflexões.
Pense: Por que temos preconceitos?
É normal ter preconceito. O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início da
humanidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.
O “outro” inspira receio, temor, insegurança. Esses sentimentos eram importantes no tempo
das cavernas, quando os homens eram poucos e lutavam bravamente para sobreviver em um
ambiente hostil. Certamente, essa característica foi selecionada evolutivamente porque ajudava
na sobrevivência da espécie.
Dica E o homem moderno, de acordo com Oliveira; Sá (2008), ainda é biologicamente o mesmo
daqueles tempos. Diante do diferente, do desconhecido, é normal adotar atitudes defensivas ou
Segundo Mantoan
(2001), a educação inde ataque, que se expressam pelo preconceito, pela discriminação, pelas palavras ofensivas ou
clusiva é uma ação edu- por atos violentos. A partir do reconhecimento de que temos preconceitos, é mais fácil mudar
cacional humanística, nosso comportamento e perceber que existem muito mais coisas que nos unem do que coisas
democrática, amorosa, que nos separam. As pessoas com deficiência são pessoas como nós: têm sonhos, medos, espe-
mas não piedosa que rança, raiva... Chegue perto delas e você vai comprovar isso. Por que as pessoas com deficiência
percebe o sujeito em
sua singularidade e que quase não são vistas nas ruas?
tem como objetivos o Sassaki (2003) afirma que, desde a década de 80, a Organização das Nações Unidas (ONU)
crescimento, a satisfa- estima que 10% da população de todo país, em tempo de paz, são constituídos por pessoas com
ção pessoal e a inserção algum tipo de deficiência. Já o Censo Demográfico de 2000 apontou que 14,5% da população
social de todos. brasileira têm alguma deficiência, ou seja, este é um contingente formado por mais de 24 mi-
lhões de pessoas. No entanto, as pessoas com deficiência, ainda hoje, quase não são vistas nas
36
ruas, nos ônibus, nas escolas, nos cinemas, nos restaurantes, e raramente aparecem na televisão, Dica
na política, etc. Por que isso acontece? Segundo Oliveira (2008),
Basicamente, essa “invisibilidade” é o resultado de um círculo vicioso: não vemos pessoas até bem recentemente,
com deficiência nas ruas porque a maioria dos ambientes não é acessível e a maioria dos am- o termo “deficiente” era
bientes não é acessível porque quase não vemos pessoas com deficiência nas ruas. vulgarmente aplicado a
pessoas portadoras de
deficiência(s). Porém,
esta expressão embarga
3.3 A Escola como um Canal consigo uma forte carga

negativa depreciativa
da pessoa, pelo que foi,
de Mudança - Adequações
ao longo dos anos, cada
vez mais rejeitada pelos
especialistas da área
e, em especial, pelos
Curriculares próprios portadores.

Atualmente, a palavra é
considerada como ina-
dequada e estimuladora
Carvalho (1997) afirma que a escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças do preconceito a res-
com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transfor- peito do valor integral
da pessoa. Deste modo,
mações não somente de pensamentos, mas também de atitudes e perpassa todos os níveis da para substituí-la, surge
educação. É importante se discutir esse assunto, pois a inclusão é um direito garantido por lei a a expressão: “pessoa
todas as pessoas com algum tipo de deficiência e incluir crianças deficientes, mais do que cum- especial!.
prir uma lei, é permitir que ela se insira na sociedade em que mais tarde precisará conviver, é não
deixá-la alienada e despreparada para uma realidade que também é sua.
Assim, o nosso propósito é trazer à discussão um assunto que é de interesse de todos, já Glossário
que uma parcela considerável da sociedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está Incluir: significa
totalmente livre de passar por esse problema. O principal motivo das crianças irem para escola abranger, compreender,
é que vão encontrar um espaço democrático, onde poderão compartilhar o conhecimento e a somar e é nisso que de-
vemos pensar quando
experiência com o diferente. falamos em inclusão de
A inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino, e o primeiro passo pessoas com deficiên-
para que isso, de fato, aconteça é olhando a educação com outros olhos. É preciso entender que cia. É trazer para perto,
a inclusão não é apenas para crianças receberem atendimento especializado para deficientes, dar a ela o direito de ter
mas sim para todos os excluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional as mesmas experiências,
é aceitar o diferente e
especializado deve ser visto como um complemento da escolarização e não um substituto. também aprender com
Quando se pensa que tipo de benefícios a inclusão pode gerar, surge sempre o pensamento ele.
de que as pessoas com deficiência têm mais chances de se
desenvolver, mas na verdade todos ganham com a inclusão,
pois aprendemos todos os dias a exercitar a tolerância e o
◄ Figura 13: A Educação
respeito ao próximo, seja ele quem for. Existem muitos mo- Especial No Sistema
tivos para que uma criança com necessidades educacionais Educacional Brasileiro.
especiais possa ter uma oportunidade de frequentar uma Fonte: Disponível em
escola de ensino regular. <http://www.planetae-
Cada vez mais pesquisas têm sido publicadas e o co- ducacao.com.br/novo/
imagens/artigos/vozpro-
nhecimento sobre as capacidades dessas crianças, e o po- fessor/Logo-Educacao-In-
tencial de serem incluídos com sucesso tem aumentado. clusiva_02.jpg>. Acesso
Além disso, a inclusão traz benefícios tanto acadêmicos em 23 jan. 2011.
quanto sociais. A inclusão bem-sucedida não acontece au-
tomaticamente, a atitude da escola como um todo é um fa-
tor significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a ideia de incluir tais alunos em
suas salas preocupante, e vão ficar apreensivos no começo, porém Esteban (1992) destaca que
pesquisas demonstram: a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para garantir o
sucesso dos mesmos.
Existem limitações que os deficientes precisam enfrentar, mas essas limitações se tornam
mais simples para se conviver, quando as pessoas que vivem ao lado deles aceitam a sua defi-
ciência como algo diferente, mas natural. A criança com necessidades especiais inclusa na escola
de ensino regular tem grandes chances de melhor se desenvolver porque esse ambiente para ela
certamente será mais desafiador, do que para os outros alunos sem deficiência, e é isso que vai
servir de estímulo para que ela se desenvolva.
E comum ser individualista, principalmente quando o assunto é deficiência. Geralmente as
pessoas só se dão conta de que estão direta ou indiretamente excluindo o deficiente da sua con-
37
Dica vivência, quando se deparam com o problema dentro da sua casa ou família. Muitos pais se de-
Sabemos que a CONS- sesperam ao saber que seu filho tem algum tipo de deficiência, principalmente por não saber
TIUIÇÃO FEDERAL de como agir em uma situação como essa, mas esse problema poderia ser amenizado, se vivêsse-
1988 garante o acesso mos em uma sociedade mais consciente e preocupada com o próximo, pois uma das preocupa-
ao Ensino Fundamental ções mais comuns de pais de crianças com deficiência são as discriminações e exclusões que seu
Regular a todas as crian- filho poderá sofrer por causa da sua deficiência.
ças e adolescentes, sem
exceção, de preferência A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das ou-
dentro da escola. tras, mas isso não significa que ela não vai aprender e, sim, que ela necessita de mais estímulos
A inclusão ganhou do que as outras crianças para chegar à aprendizagem. Falar sobre inclusão hoje em dia é muito
reforços com a LDB (Lei comum, mas é preciso que haja mais do que meros discursos, é necessário antes de tudo uma
de Diretrizes de Bases mudança de pensamento da sociedade em relação a esse problema; as escolas precisam mudar
da educação Nacional)
de 1996 e com a Con- sua postura de querer jogar toda a responsabilidade para as instituições de educação especial;
venção da Guatemala, os educadores devem se preparar, mesmo que não haja nenhum aluno com deficiência em sua
de 2001. Assim sendo, turma; os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao próximo, seja ele quem for e como for;
manter crianças com al- e a sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão.
gum tipo de deficiência Embora a ideia de ter uma sociedade mais consciente e com direitos iguais para todos pa-
fora do ensino regular é
considerado exclusão, reça uma utopia, estamos caminhando devagar, mas aos poucos se pode ir alcançando os obje-
e crime. tivos. Estamos passando por um processo de conscientização, e isso leva tempo; mudar o “status
quo” exige comprometimento, e esse comprometimento deve ser de toda a sociedade a fim de
que todos se beneficiem por igual. A inclusão de crianças com necessidades educacionais espe-
ciais na rede regular de ensino trará benefícios a essas pequenas cidadãs que aprenderão des-
de cedo a serem autônomas, independentes e a saberem viver em sociedade e esse direito não
deve ser de maneira alguma negado a elas. Em relação aos educadores, a maior conquista na
inclusão está em conseguir garantir a todos o direito à educação.
Dica Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo. Deve
evoluir junto e dar a todos o mesmo preparo, aceitar a diversidade evita a exclusão e contribui
Werneck (1993, p.56) diz
que evoluir é perceber
para o sucesso dos alunos. A filosofia da inclusão, por sua vez, precisa ser interpretada, divulgada
que incluir não é tratar e planejada corretamente, a fim de produzir resultados adequados. Nesse sentido, toda campa-
igual, pois as pessoas nha de esclarecimento sobre a educação inclusiva, levada a efeito pelos setores público e priva-
são diferentes! Alunos do, junto à sociedade, muito contribuirá para torná-la realidade.
diferentes terão oportu-
nidades diferentes para
que o ensino alcance
os mesmos objetivos.
Incluir é abandonar
estereótipos.
3.4 Formação do Professor para a
Educação Inclusiva
Dica A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
Segundo Carvalho
(1997), o conceito de sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Segundo Mantoan (2003), inú-
educação inclusiva meras são as barreiras que impedem que a política de inclusão, que surgiu mais precisamente na
surgiu a partir de 1994, década de 90 no Brasil, se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. Historicamente
com a Declaração de o processo de educação inclusiva vem sendo, gradativamente, implementado nas escolas de en-
Salamanca. A ideia é sino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais
que as crianças com
necessidades educa- a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.
tivas especiais sejam
incluídas em escolas
de ensino regular. O
objetivo da inclusão
3.4.1 Políticas de Formação de Professores para a Educação Especial
demonstra uma evolu-
ção da cultura ociden-
tal, defendendo que A preocupação com a inclusão escolar tem preocupado as instituições, seja as de ensino re-
nenhuma criança deve gular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão relevante
ser separada das outras nas políticas educacionais oficiais e como um dos fatores fundamentais que influenciam a quali-
por apresentar alguma dade do ensino. Conforme sabemos, é uma tentativa de tornar possível a inclusão apregoada no
espécie de deficiência. discurso, mas ainda bastante difícil de ser realizada eficientemente na prática. Contamos atual-
mente com uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, dissertações, livros,
revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista da formação do
professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa indecisão quanto à real
38
efetivação na sua prática e, principalmente, uma enorme carência de materiais que tratam dessa Atividade
especificidade. Nesse sentido, buscamos analisar a política de formação de professores por meio Como está a política de
dos documentos que versam sobre o assunto, tais como: Declaração de Salamanca (1994) e linha formação para profes-
de ação sobre necessidades educativas especiais, Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96, capítu- sores de alunos com
lo V, art. 59, a Resolução 02/2001 que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial necessidades educa-
na Educação Básica, art. 18, parágrafo 1º, e as Propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos cionais especiais? Poste
suas considerações no
de Educação Especial - “A Formação do Professor para Educação Especial” - MEC/SEESP 2002. fórum.
Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais
que influenciam na qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da edu-
cação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, social que
tem influenciado a formação de professores para a educação especial. Tal formação, segundo Oli-
veira (2008), “deve ser de qualidade e focalizar aspectos como: o que é aprendizagem e desenvol-
vimento, o que é ensinar, qual o papel da escola, além das questões específicas das necessidades
educativas especiais e do seu atendimento. Nesse sentido, deve ser voltada para a reflexão sobre
as concepções que referenciam as práticas pedagógicas.”
Todavia, mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e,
atualmente, diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, como mencionado,
existem vários obstáculos que impedem a efetivação de uma política de formação de professo-
res para a educação especial. Afinal, a preparação do professor é um dos elementos que tanto
Dica
facilitaram quanto retardaram a penetração da educação especial no início do século XX nos Es- Assista aos DVDs da TV
tados Unidos, como também, pode-se dizer, vem acontecendo no Brasil. Pensar numa política ESCOLA que tratam da
inclusão. Disponível em
de formação de professores para a educação especial que se efetive na prática torna-se cada vez <www.mec.gov.br>
mais preocupante, considerando-se que o Brasil, através do senso 2000 - OMS, teve o percentual
de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente e necessário que a
formação de professores para tal público seja incluída nas prioridades governamentais.
Assim sendo, podemos dizer que a qualidade da formação de professores para a Educação
Especial reside no movimento de “desconstrução” do modelo educacional excludente, com ên-
fase na investigação e no questionamento suscitado pela articulação entre teoria e prática, cujo
movimento ação-reflexão-ação traduz-se em transformação que avança na direção de melhores
formas de compreensão do fenômeno educacional e da busca de soluções para os problemas
encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade, pelo múltiplo, pelo plural.
3.5 O Ensino Regular como

Melhor Opção para os Alunos
com Necessidades Educacionais
Especiais
Com a meta da universalização do ensino nos fins de 1980, chegavam à escola novos con-
ceitos, novos personagens, novas crenças, novas tradições. De acordo com Rosa (2008), a escola
ficou sem saber como dar conta de tantas novidades! Em muitas situações, passou a ignorar esse
novo contingente que chegava. A verdade era que a escola não sabia lidar com sua nova clien-
tela. O resultado desse processo foram os altos índices de retenção, evasão, entre outros, surgin-
do a necessidade urgente de busca da causa do fracasso escolar. As discussões daquela época
nos acompanham até hoje. O caminho é vagaroso, mas é através dele que reconhecemos a falta
de conteúdos político-epistemológicos que deveriam orientar o trabalho nas escolas. A inclusão
está aí, batendo todos os dias à nossa porta. Escola regular, inclusiva ou especial? Escola para o
aluno. A Declaração de Salamanca também dá conta dessa questão: “Dentro das escolas inclu-
sivas, as crianças com necessidades educacionais deveriam receber qualquer apoio extra para o
que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva” (BRASIL, 1994a, p. 61).
39
Atividade 3.5.1 O Suporte Emocional

Será que a escola regu-
lar é mesmo o melhor
caminho para os alunos Segundo Rosa (2008), é importante verificarmos como a educação vem sendo submetida a
com necessidades novos parâmetros e como é necessária a revisão de nossas práticas pedagógicas no redimensio-
educacionais especiais? namento de nossas ações. Assim sendo, devemos reconhecer que o contato e o convívio, formal
Vamos discutir sobre o
assunto no fórum?
e informal, entre os diversos alunos, com e sem deficiências, é um meio para que os comporta-
mentos típicos de cada um e/ou de cada deficiência se normalizem. É uma oportunidade para
a construção de relações afetivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um su-
porte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência. Faz
com que ganhem forças para superar modificações sociais, geralmente mais autônomas e diver-
sificadas. Por sua vez, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade da
aceitação da diferença.
3.5.2 Suporte Social e Instrução

Diante desses novos posicionamentos educacionais, é inevitável o aperfeiçoamento das
práticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoreçam a todos os alunos, o que impli-
ca, segundo Rosa (2008), na atualização e desenvolvimento de conceitos em aplicações educa-
cionais compatíveis com esse grande desafio. Assim, num envolvimento normal, as pessoas com
deficiência podem ter um suporte social e/ ou um suporte instruidor. A convivência com colegas,
o apoio destes nas atividades da escola contribui para um suporte social.
O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da aprendizagem por imitação,
etc. Estes suportes são bastante importantes no desenvolvimento dos alunos com deficiência
mental acentuada. No entanto, especialistas concluem que não se tem valorizado suficientemen-
te o papel que as redes de suporte social podem fazer com estas crianças, bem como com as
suas famílias. O apoio de especialistas pode ir reduzindo as distâncias entre crianças normais e
crianças com deficiência e os professores de apoio que trabalham fora da sala de aula, com pe-
quenos grupos de alunos, podem passar a dar apoio dentro dela. Esse caminho implica a organi-
zação do trabalho, interagindo, solidariamente, os dois professores (normal e de ensino especial).
Assim, podem definir e construir a melhor forma de trabalharem.
Algumas pessoas entendem que o apoio na sala de aula pode ter algumas consequências
negativas nas aprendizagens, como, por exemplo, uma quebra de atenção por parte do aluno
durante a realização de uma tarefa, situações de discriminação, etc.
No entanto, o objetivo fundamental é criar melhores condições de aprendizagem para to-
dos os alunos. A presença de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo professor,
pode constituir uma ajuda importante. O aluno com necessidades especiais necessitará sempre
de apoio extra-aula; o apoio na sala de aula é importante, mas não é o suficiente, este deve ser
alargado a outros espaços/ambientes.
3.5.3 Cooperação e Organização da Sala de Aula

O quadro da diversidade que se apresenta exige que a escola apresente respostas diferen-
tes, considerando que é ela quem pode responder à necessidade educativa de seus alunos. Nes-
se sentido, segundo Carvalho (2008), é preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado. Assim,
uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que diz respeito
ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No
entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo,
pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico
de negociação onde o aluno se sente responsável e participante.
3.5.4 Inclusão e Suporte Social às Famílias
A escola inclusiva, aberta a todos, conforme Rosa (2008), será o grande desafio da educação
durante os próximos anos. Logo, a implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcio-
40
namento das famílias com crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas
especiais frequentarem uma escola regular é uma fonte geradora de stress.
3.5.5 Stress Familiar e a Escola a Escolher
Caminhar em direção às mudanças necessárias a partir da análise crítica e do acolhimento

implica entender as famílias como parte do processo educativo. Como já referimos anteriormen-
te, as famílias de pessoas com necessidades educativas especiais, embora consideradas compe-
tentes e capazes de responder às necessidades dos seus filhos, são particularmente vulneráveis
ao stress. Assim, a deficiência influencia as relações familiares a vários níveis, tais como a ruptura
matrimonial, os desentendimentos entre pais e filhos, a qualidade da relação entre irmãos, o au-
mento das dificuldades econômicas, num maior isolamento, etc.
Logo, mudar a escola, tornando-a mais receptiva à diferença (mais inclusiva), é difícil. Se esta
não se ajustar às expectativas e necessidades das famílias e dos alunos será um fator/fonte consi-
derável de stress e violência para o aluno e para a família.
O aumento do stress familiar, motivado pela decisão da criança com deficiência frequentar
uma escola regular, parece resultar de vários fatores, tais como:
• do confronto diário com a diferença entre os seus filhos e as crianças ditas “normais”;
• do sentimento de discriminação;
• das dificuldades encontradas na adaptação social e escolar dos seus filhos;
• do receio de a integração levar à perda de outros serviços prestados à criança e à família; do
receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram “não preparado” para
recebê-los e onde estarão “menos protegidos”.
A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parece reduzir o stress familiar. Segundo
Carvalho (2008), uma investigação mostrou que as famílias que apresentam menos stress são as
que recebem ajudas em vários níveis. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel fun-
damental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficientes. Também os
profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.
3.5.6 Uma Escola para todos e para cada um
A Escola Inclusiva é peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto
aos organismos internacionais tanto quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como
para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há que se fazer para que tenhamos êxito na
concretização deste novo paradigma educacional. “Uma escola para todos e para cada um” é um
grande objetivo a cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora,
que convive, será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a escola em termos
de alunos “normais” e alunos “deficientes” não é certamente um princípio inclusivo e o objetivo
pretendido.
Não resta dúvida de que o século XXI será rico em debates sobre questões que possam as-
segurar a implantação e o desenvolvimento da Educação Inclusiva, numa perspectiva que se dê
ao longo da vida, que tenha qualidade e, principalmente, melhore nossa capacidade de vivermos
juntos. Assim sendo, acreditamos que o caminho para termos uma sociedade incluída será, pro-
vavelmente, aprofundar o estudo e a prática da Educação Inclusiva, apoiando pais, professores e
todos os alunos com dificuldades, dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comu-
nitário e diverso, contribuindo assim para a valorização das diferenças e, consequentemente, da
pessoa humana.
Referências
BRASIL. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações ge-
rais e marcos legal. (Org.) Ricardo Lovatto Blattes. Brasília: MEC, 2004.
41
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ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES. V. 28, p. 75-86. Campi-
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OLIVEIRA. Eloíza G. de.; SÁ, Márcia S. M. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In:
ROSA, S. P. da S. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Trabalhando

com o aluno portador de deficiência mental. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
42
Resumo
UNIDADE 1
Nesta unidade, vimos que:
• As concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo requerem a re-

flexão sobre quem são os alunos com necessidades educacionais.
• Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem
comportamentos particulares que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagó-
gicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem
os quais eles não conseguirão realizar as aprendizagens no nível de suas capacidades e po-
tencialidades.
• Os alunos com necessidades educacionais especiais são pessoas que, em situação de apren-
dizagem escolar, necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois, sem
elas, a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão comparti-
lhar os resultados de suas aprendizagens.
• O conceito de Educação Especial aborda três aspectos, a saber: é uma modalidade de edu-
cação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é oferecida para
educandos com necessidades especiais.
• A Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Ela é o resultado de muitas discussões,
estudos teóricos e práticas que tiveram a participação e o apoio de:
• organizações de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no mundo. Fruto tam-
bém de um contexto histórico em que se resgata a Educação como lugar do exercício da
cidadania e da garantia de direitos. Isso acontece quando se preconiza, por meio da Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos (1948), uma sociedade mais justa em que valores fun-
damentais são resgatados, como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de
discriminação.
• A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
a Pessoa Portadora de Deficiência (1999) são alguns dos mais importantes documentos pro-
duzidos sobre esse assunto.
• Declaração de Salamanca - Princípios, Política e Prática em Educação Especial, proclamada
na Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
reafirma o compromisso com a Educação para Todos e reconhece a necessidade de provi-
denciar educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino.
• A Constituição Federal deixa bem claro a garantia de acesso à escola e à educação por parte
de todos, sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência.
• A Constituição Federal de 1988 trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à edu-
cação. Portanto, quando a Constituição Federal garante educação para todos, significa que é
plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim se
é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercício
da cidadania.
• Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclu-
siva vem para substituir a escola tradicional, na qual todos os alunos precisavam se adaptar
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma. Quem não se enqua-
drasse, estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe es-
pecial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.
• Na Escola Inclusiva, não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alu-
nos são muito especiais para seu professor. Essa é base da Educação Inclusiva: considerar a
deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características dife-
rentes que os alunos podem ter. E, sendo assim, respeitar essa diferença e encontrar formas
adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno.
• Uma das características mais interessantes da Educação Inclusiva é que ela deve envolver
também as famílias e a comunidade. Isso significa que a Escola Inclusiva poderá benefi-
ciar-se com parcerias com universidades, organizações não governamentais, escolas SENAI,
APAE, centros de reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro,
associações comerciais locais, etc.
43
• Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a escola
conseguir os recursos humanos e materiais de que precisa para oferecer a melhor educação
para todos os seus alunos.
UNIDADE 2
Nesta unidade, vimos as concepções das deficiências e suas características básicas. Discuti-
mos os aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no processo
de ensino-aprendizagem. Conhecemos a superdotação, identificando técnicas de percepção das
capacidades e talentos dos alunos.
Vimos ainda que:
• Ao longo dos tempos, desde a préhistória até hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir
sobre qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da comunidade que
precisavam de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e
as pessoas com deficiência.
• Há alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas),
acarretando o comprometimento da função física.
• Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial des-
te aluno.
• O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o
que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição.
• A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu com-
portamento motor, de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta
uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho
para seu envolvimento com uma determinada ação ou tarefa.
• Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma situação,
como, por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma explicação, na
sala de aula.
• A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação
estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e,
então, se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade
e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
• Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se
encontram inseridas.
• Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Pri-
meiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capa-
cidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas
áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor.
Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvol-
ver seu talento - se não, podem até se evadir.
UNIDADE 3
Nesta unidade, vimos que:
• A Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vivemos um momento de

transição entre modelos e ideias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais
e Escolas Especiais. Mas a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para ficar porque
se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvidos pelos melhores educadores em
todo o mundo e refletem o nosso momento histórico. Até os anos setenta do século passa-
do, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tives-
sem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maio-
ria dos alunos.
• A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da sociedade
em atender às necessidades dessa mesma pessoa.
• As pessoas com deficiência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas
coisas não são e não podem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível
de todas as crianças e ninguém pode negar isso a elas.
44
• É preciso entender que a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos
os excluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional especializado
deve ser visto apenas como um complemento da escolarização e não um substituto.
• A inclusão bem-sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um
todo é um fator significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a ideia de incluir
tais alunos, em suas salas, preocupante, e vão ficar apreensivos no começo, porém pesqui-
sas demonstram que a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para garantir o
sucesso dos alunos.
• A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino
trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autônomo, inde-
pendente e a saber viver em sociedade, e esse direito não deve ser de maneira alguma ne-
gado a ele.
• A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de
professores em geral, quanto da própria história dessa área específica. No entanto, para que
esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação
de professores para a educação especial.
• Atualmente, há uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, disserta-
ções, livros, revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista
da formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa in-
decisão quanto à real efetivação na sua prática e, principalmente, uma enorme carência de
materiais que tratam dessa especificidade.
• Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais
que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da
educação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, so-
cial que tem influenciado a formação de professores para a Educação Especial.
45
Referências
Básicas

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Complementares

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VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
48
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, acei-
tava somente os alunos que tivessem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo
de aprendizagem da maioria dos alunos. Nas alternativas abaixo, marque aquela que NÃO cor-
responde ao modelo da Integração, neste período:
a. ( ) A deficiência era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que precisa-
va ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tornar-se apta a satisfazer os padrões
aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente).
b. ( ) Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “prepa-
rado”, por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.
c. ( ) Os alunos que não tivessem condições de acompanhar o ritmo de aprendizagem da maio-
ria da turma não eram aceitos na escola.
d. ( ) A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da socieda-
de em atender às necessidades dessa mesma pessoa.
2) A partir dos anos oitenta, o modelo de integração começou a ser questionado. Já nos anos
noventa, estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Podemos dizer que as al-
ternativas abaixo trazem características da inclusão, EXCETO:
a. ( ) A sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) é que precisa
se tornar capaz de acolher todas as pessoas.
b. ( ) É uma ação educacional humanística, democrática, amorosa, mas não piedosa, que
percebe o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfação
pessoal e a inserção social de todos.
c. ( ) Incluir significa abranger, compreender, somar e é nisso que deve se pensar quando se
fala em inclusão de pessoas com deficiência; é trazer para perto, dar a ela o direito de ter as
mesmas experiências, é aceitar o diferente e também aprender com ele.
d. ( ) Atualmente, a palavra deficiente é considerada como inadequada e desestimuladora do
preconceito, a respeito do valor integral da pessoa. Deste modo, para substituí-la, surge a
expressão: “pessoa especial”.
3) É normal ter preconceito. O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início da hu-
manidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.
Analise as alternativas abaixo e marque aquela que apresenta situações de preconceito:
a. ( ) As pessoas com deficiência quase não saem às ruas porque a maioria dos ambientes não é
acessível a elas.
b. ( ) As escolas estão se adaptando para receber alunos com necessidades educacionais espe-
ciais; muitas estão construindo rampas de acesso para os cadeirantes.
c. ( ) Os alunos surdos já dispõem de uma intérprete de LIBRAS nas escolas para facilitar a co-
municação.
d. ( ) Muitas empresas já admitem no seu quadro de funcionários pessoas com necessidades
especiais.
49
4) A escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças com necessidades especiais

na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações, não somente de
pensamentos, mas também de atitudes e perpassa todos os níveis da educação. Analisando as
afirmativas abaixo sobre a inclusão, marque V para as verdadeiras e F para as falsas:
a. ( ) A inclusão é um direito garantido por lei a todas as pessoas com algum tipo de deficiência,
e incluir uma criança deficiente, mais do que cumprir uma lei, é permitir que ela se insira na
sociedade em que mais tarde precisará conviver; é não deixá-la alienada e despreparada para
uma realidade que também é sua.
b. ( ) A inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino, e o primeiro passo
para que isso, de fato, aconteça é olhar a educação com outros olhos.
c. ( ) O principal motivo de as crianças irem para escola é que vão encontrar um espaço demo-
crático, onde poderão compartilhar o conhecimento e a experiência com o diferente.
d. ( ) A inclusão é um assunto que deve ser de interesse de todos, já que uma parcela conside-
rável da sociedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está totalmente livre de
passar por esse problema.
5) A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as

crianças e adolescentes, sem exceção; além disso, devem receber atendimento especializado
complementar, de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a LDB (Lei de
Diretrizes de Bases da educação Nacional) de 1996 e com a Convenção da Guatemala, de 2001.
Sendo assim, manter crianças com algum tipo de deficiência ou conduta típica fora do ensino
regular é considerado exclusão e crime PORQUE...
A alternativa que melhor completa o período acima é:
a. ( ) a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou discrimi-
nados, para as minorias.
b. ( ) o atendimento educacional especializado deve ser visto apenas como um complemento
da escolarização e não um substituto.
c. ( ) a inclusão bem-sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um
todo é um fator significativo nesse processo.
d. ( ) existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais
pesquisas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças, e o
potencial de serem incluídos com sucesso tem aumentado. Além disso, a inclusão traz benefí-
cios tanto acadêmicos quanto sociais.
6) Sobre o ritmo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, pode-
mos dizer que:
a. ( ) A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das
outras crianças, mas isso não significa que ela não vá aprender, e sim que ela necessita de mais
estímulos do que as outras crianças para chegar à aprendizagem.
b. ( ) Os educadores devem se preparar para ensinar os alunos com necessidades especiais,
mesmo que não haja nenhum aluno com deficiência em sua turma.
c. ( ) Os pais devem ensinar a seus filhos o respeito ao próximo, seja ele quem for e como for.
d. ( ) A sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão.
7) A formação de professores para a Educação Especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Com base na formação de pro-
fessores para a Educação Especial e Inclusiva, marque a alternativa INCORRETA:
a. ( ) Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu, mais preci-
samente, na década de 90, no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas.
Historicamente, o processo de educação inclusiva vem sendo gradativamente implementado
nas escolas de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos
elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a Educação Especial.
50
b. ( ) A preocupação com a inclusão escolar tem movimentado as instituições, seja as de ensino

regular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão in-
significante nas políticas educacionais oficiais para a formação de professores e como um dos
fatores fundamentais que influenciam a qualidade do ensino.
c. ( ) Mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e, atual-
mente, diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, existem vários obstá-
culos que impedem a efetivação de uma política de formação de professores para a Educação
Especial.
d. ( ) Pensar numa política de formação de professores para a educação especial, que se efetive
na prática, torna-se cada vez mais preocupante, considerando-se que o Brasil através do senso
2000 - OMS, teve o percentual de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%.
Assim, é urgente e necessário que a formação de professores para tal público seja incluída nas
prioridades governamentais.
8) Será que a escola regular é mesmo o melhor caminho para os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais? Analise as afirmativas abaixo sobre este assunto e marque a INCORRETA:
a. ( ) A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino

trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autônomo, in-
dependente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser, de maneira alguma,
negado a ele.
b. ( ) Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo, tem que
evoluir junto com eles e dar a todos o mesmo preparo; aceitar a diversidade evita a inclusão e
contribui para o sucesso dos alunos, sejam eles deficientes ou não.
c. ( ) A ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em esco-
las de ensino regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental,
defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras crianças.
d. ( ) Existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais, pes-
quisas têm sido publicadas, o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o poten-
cial de serem incluídos com sucesso têm aumentado.
9) Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, observando os pontos relevantes que a escola regular
representa para os alunos com necessidades educacionais especiais:
1- O Suporte emocional
2- Suporte social e instrução
3- Cooperação e organização da sala de aula
4- Inclusão e suporte social às famílias
a. ( ) Num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um suporte social e/
ou um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas atividades da escola
contribuem para um suporte social. O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa,
da aprendizagem por imitação, etc.
b. ( ) É uma oportunidade para a construção de relações afetivas que podem vir a revelar-se, ao
longo dos anos, como um suporte emocional fundamental na construção da personalidade
dos alunos com deficiência.
c. ( ) A implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcionamento das famílias com
crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas especiais frequentarem
uma escola regular é uma fonte geradora de stress. Os parentes e amigos podem desempe-
nhar um papel fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças
deficientes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão
contar.
d. ( ) Uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que respei-
ta ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem.
No entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito
mútuo, pela aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e
dinâmico de negociação, onde o aluno se sente responsável e participante.
51
10) Analise os seus conhecimentos e responda:
Qual a diferença entre inclusão e integração?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
A escola regular é a melhor opção para os alunos com necessidades especiais? Por quê? Você
acredita que a inclusão já é uma realidade? Fundamente sua resposta.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
52

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Dirce Efigênia Brito Lopes

Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - Setembro/2015

REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Métodos e técnicas Educacionais

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Dirce Efigênia Brito Lopes

Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

Silvana Diamantino França

1.2 A Educação Especial no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . . . . . 18

1.4 A Escola para a Diversidade Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.3 Condutas Típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.4 Capacidades e Talentos: Conhecendo a Superdotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2 Integração Versus Inclusão: Preparando-se para Novos Debates . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 A Escola como um Canal de Mudança - Adequações Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.4 Formação do Professor para a Educação Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . 47

Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem os

Desejamos sucesso no estudo.

1.2 A Educação Especial no Brasil

Para começo de conversa, vamos refletir: quem são os alu-

cáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem do­minando rapida-

1.2.1 Documentos Internacionais

1.2.2 No Brasil, como Caminhou a Educação Inclusiva?

Glossário No Brasil, um elemento de fundamental importância para a compreensão do surgimento da

1.2.3 Os Labirintos/ as Leis - Legislação Nacional

1.2.4 Educação Especial no Campo Jurídico

Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?

Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em virtude da

a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação. Atividade

1.3 O Compromisso com

b) Biblioteca escolar ou sala de leitura

1.3.1 Parques Infantis Acessíveis a todas as Crianças

1.3.2 Quem Ganha com a Inclusão de Crianças com Deficiência?

Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios

BRASIL. CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em <http://www.mec.gov.br/

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Formação do Professor para

______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em <http://www.pla-

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2001.

COLL, C. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo

DELOU, C. M. C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. Educação Es-

MAZZILLO, I. B. C. V. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: _____. Inclusão Es-

MORIÑA, A. A escola da diversidade. Madrid: Síntese, 2008.

OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______.

A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.

2.2.2 Deficiência Auditiva (DA)

2.2.3 Deficiência Visual (DV)

Abrange desde a cegueira até a visão ◄ Figura 7: Espaços

2.2.4 Deficiência Mental (DM)

2.2.6 Deficiência Múltipla

2.3 Condutas Típicas

2.3.1 Condutas Típicas mais Comumente Descritas

2.3.4 Agressividade Física ou Verbal

A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio,

• Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:

2.3.5 Estratégias de Intervenção

• Programas voltados para o comportamento de sala de aula.

Portanto, fica destacada a importância do trabalho conjunto, participativo, compreensivo e

cáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem dominando rapida-

MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do Desenvolvimento e