RECREAÇÃO

E LAZER

PROFESSOR

Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

RECREAÇÃO E LAZER

NEAD
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância;

BITTENCOURT GABRIEL, Oldrey Patrick.
Recreação e Lazer. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel.
Maringá - PR.:UniCesumar, 2016.
170 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Recreação. 2. Lazer. 3. Educação. 4. EaD. I. Título.

CDD - 22ª Ed. 701.1

CIP - NBR 12899 - AACR/2

DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha,
Direção de Operações Chrystiano Mincof, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos
Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento
Alessandra Baron, Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli, Gerência
de Produção de Contéudo Gabriel Araújo, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila
de Almeida Toledo, Supervisão de projetos especiais Daniel F. Hey, Coordenador(a) de Contéudo
Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva,
Designer Educacional Agnaldo Ventura, Ana Claudia Salvadego, Qualidade Textual Hellyery Agda,
Revisão Textual Helen Braga do Prado; Ludiane Aparecida de Souza, Ilustração Bruno Pardinho,
Fotos Shutterstock.

2

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande
desaio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia,
informação, conhecimento de qualidade, novas
habilidades para liderança e solução de problemas
com eiciência tornou-se uma questão de sobrevivência
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade:
as escolhas que izermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume
o compromisso de democratizar o conhecimento por
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando proissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
as demandas institucionais e sociais; a realização
de uma prática acadêmica que contribua para o
desenvolvimento da consciência social e política e, por
im, a democratização do conhecimento acadêmico
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja
ser reconhecida como uma instituição universitária
de referência regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisição de
competências institucionais para o desenvolvimento
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica
e administrativa; compromisso social de inclusão;
processos de cooperação e parceria com o mundo
do trabalho, como também pelo compromisso
e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à
Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores
e pela nossa sociedade. Porém, é importante
destacar aqui que não estamos falando mais daquele
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos,
atemporal, global, democratizado, transformado pelas
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares,
informações, da educação por meio da conectividade
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares
e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram
a informação e a produção do conhecimento, que não
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em
segundos.
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
A apropriação dessa nova forma de conhecer
transformou-se hoje em um dos principais fatores de
agregação de valor, de superação das desigualdades,
propagação de trabalho qualiicado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a
tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg
modiicou toda uma cultura e forma de conhecer,
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas,
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), signiica possibilitar o contato com ambientes
cativantes, ricos em informações e interatividade. É
um processo desaiador, que ao mesmo tempo abrirá
as portas para melhores oportunidades. Como já disse
Sócrates, “a vida sem desaios não vale a pena ser vivida”.
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer.
 boas-vindas

Kátia Solange Coelho

Diretoria Operacional de Ensino

Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
proissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível
com os desaios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem
dialógica e encontram-se integrados à proposta
pedagógica, contribuindo no processo educacional,
complementando sua formação profissional,
desenvolvendo competências e habilidades, e
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade,
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja,
estes materiais têm como principal objetivo “provocar
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua
formação pessoal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de
crescimento e construção do conhecimento deve
ser apenas geográica. Utilize os diversos recursos
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
autor

Professor Mestre
Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel
Mestre em Educação Física na área de Pedagogia do Movimento, Corporeidade
e Lazer pela UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba (2004). Especialista
em Educação Física pela mesma instituição na área de Lazer e Qualidade de Vida
(2003). Graduado em Educação Física pela UEM - Universidade Estadual de Maringá
(2000) e Bacharel em Teologia pelo STAGS - Seminário Teológico Reverendo Anto-
nio de Godoy Sobrinho (2009). Atualmente é professor da UNICESUMAR - Centro
Universitário de Maringá, atuando principalmente nos cursos de Educação Física,
Teologia e Administração, com ênfase nas seguintes áreas: ciência política, políticas
públicas, lazer, psicologia do esporte e educação física escolar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação proissional, pesquisas e
publicações, acesse seu currículo disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/4353021635497581>.

6

RECREAÇÃO E LAZER
Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel
Cara(o) aluna(o), é com muita alegria que apresento
a você o livro da disciplina Recreação e Lazer. Quan-
do ingressei no curso de Educação Física, movido,
principalmente, pelo interesse em lazer e recreação,
devido ao meu envolvimento desde a adolescência
com acampamentos e outras atividades de lazer, não
imaginava a riqueza que permeava esta temática. A
paixão fomentou um desejo de conhecer e me apro-
fundar nas discussões sobre esta área tão essencial
para a vida humana.
É muito comum que aqueles que ingressam no
curso de Educação Física esperem que as disciplinas
sejam mais “práticas” e menos “teóricas”. Coloco
estes dois termos entre aspas, pois acredito que estas
duas esferas do conhecimento são indissociáveis.
Quando as separamos, o teórico torna-se, na ver-
dade, um discurso vazio, pois perde a sua dimensão
real, prática. Já o prático torna-se uma espécie de
“tareismo”, ou seja, um fazer pelo fazer, mera téc-
nica, apenas aplicações de receitas, sem nenhuma
relexão mais aprofundada.
Talvez com esta disciplina não seja diferente.
Muitos, quem sabe, esperam que ela seja uma oicina
na qual se ensine jogos, brinquedos, brincadeiras e,
de preferência, mais o como fazer do que o porquê.
Obviamente que estas atividades são extremamente
importantes ao(à) futuro(a) professor(a), e devem
ser tratadas com a mesma seriedade e profundidade.
Contudo é de suma importância que compreendamos
como o lazer surge no modelo de sociedade em que
vivemos e como ele pode ser compreendido à luz do
que denominamos teoria do lazer.
apresentação
O ideal é que a vida como um todo, e não apenas
a vida acadêmica, se desenvolva num movimento de
ação, relexão e nova ação, e assim sucessivamente.
Precisamos compreender o porquê fazemos o que
fazemos e como se deu esta construção tão complexa
que é a vida da humanidade nas suas mais variadas
facetas; e uma dessas nuanças da vida humana é jus-
tamente o lazer.
Por isso, em nossa primeira unidade, priorizei as
relexões em torno de um conceito operacional de
lazer, que permita situar a articular nossa temática
principal aos conceitos de cultura, tempo e atitude
na contemporaneidade. Destas discussões iniciais e
basilares, para nossos estudos, emergem discussões
como o processo de surgimento de uma classe ociosa,
como ela ostenta tal posição e como isso se relaciona
com as barreiras ao lazer, que geraram movimentos
de reivindicação ao longo da história, como o de luta
pelo “direito à preguiça”.
Na Unidade II, proponho que relitamos sobre a
relação do lazer com o trabalho e as demais obrigações
sociais. Estas relações são fundamentais para a com-
preensão do lazer em toda a sua complexidade, pois no
lazer e no trabalho corre o mesmo sangue social. Neste
contexto, surge a igura do animador sociocultural, que
pode atender inúmeras demandas e ideologias, bem
como apresentar variadas características.
Na unidade seguinte passamos a discutir o duplo
processo educativo no lazer. Tema de grande rele-
vância para a formação de qualquer educador, pois,
em geral, estamos condicionados a pensar na escola
como formadora apenas de valores para o mundo do
trabalho e pouco para o mundo do lazer. Contudo
ambos são importantes e relevantes socialmente. Ao
analisarmos o lazer como espaço/tempo privilegiado
para o lúdico, somos, imediatamente, remetidos à
necessidade de repensar a sua relação com a cultura de
maneira mais ampla e também com nossos modelos
e culturas escolares, por isso a nossa relexão sobre
estas relações.
Outra temática que está muito presente nas discus-
sões da Educação Física é a qualidade de vida, razão
pela qual dedico a Unidade IV à aproximação entre
lazer e qualidade de vida à luz dos conceitos que tratei
nas unidades anteriores. Nesta aproximação emergem
muitos outros temas, mas, devido à impossibilidade
de discutirmos todos ele nesta fase, elegemos a cor-
poreidade e a questão dos espaços e equipamentos
especíicos e não-especíicos de lazer para nossas dis-
cussões sobre lazer e qualidade de vida.
Por im, em nossa última unidade, apresento
uma proposta de elaboração de um repertório de
atividades em recreação e lazer. Com isso, entendo
que a relação teoria e prática pode ser garantida na
medida que temos um pano de fundo conceitual
profundo sobre o lazer, prevenindo a tentação de
simplesmente reproduzirmos atividades por meio de
receitas prontas, sem nenhum senso crítico e emba-
samento do a ação proissional. A construção de um
repertório pessoal de atividades é fundamental para
a atuação proissional, e será mais eicaz na medida
que represente uma compreensão aprofundada das
peculiaridades de faixas etárias e ambientes que de-
mandem ações especíicas.
Portanto, caro(a) acadêmico(a), espero que este
material contribua na sua formação, e que você avance
cada vez mais nas suas relexões e ações proissionais.
Há muitos outros assuntos que poderiam ser tratados
aqui, mas elenquei aqueles que considero fundamen-
tais para este momento de sua formação acadêmica.
São inúmeras as possibilidades de aprofundamento
neste universo de conhecimento, que vão desde a lei-
tura de bons livros, como por exemplo os utilizados
neste material, como o contato com outras institui-
ções de ensino que se dedicam a pesquisas no campo
do lazer, inclusive com reconhecidos programas de
pós-graduação - tanto latu sensu quanto strictu sensu
/ mestrado e doutorado -, e, ainda, a participação em
eventos (congressos, simpósios, encontros, semanas
acadêmicas etc.) relacionadas ao lazer e à recreação.
Não deixe de se aprofundar nesta temática. Ela não
está relacionada apenas à sua vida proissional, mas à
sua vida pessoal e daqueles que você ama e quer bem.
Sucesso e paz em sua jornada!
 s u mári o

UNIDADE I UNIDADE IV
INTRODUÇÃO AO LAZER E À RECREAÇÃO LAZER E QUALIDADE DE VIDA
14 Conceito operacional de lazer 108 Conceitos, valores e parâmetros em lazer e
18 Lazer, cultura, tempo e atitude qualidade de vida

24 Classe ociosa, emulação pecuniária e 114 Qualidade de vida, corporeidade e lazer

barreiras ao lazer 124 Lazer, espaço e equipamentos
28 O direito ao trabalho e o direito à preguiça
UNIDADE V

UNIDADE II
REPERTÓRIO DE ATIVIDADES EM RECREAÇÃO E
LAZER, RECREAÇÃO, TRABALHO E OBRIGAÇÕES LAZER

44 Lazer, trabalho e obrigações 146 Considerações gerais sobre repertório de

atividades em recreação e lazer
54 Lazer, animação sociocultural e recreação
152 Exemplo de repertório de atividades em rec-
reação e lazer
UNIDADE III
LAZER, LÚDICO E EDUCAÇÃO
74 Lazer e o duplo processo educativo 170 Conclusão Geral
78 Lazer como espaço para o lúdico
84 A cultura, o lúdico e a escola
INTRODUÇÃO AO LAZER
E À RECREAÇÃO

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Conceito operacional de lazer
• Lazer, cultura, tempo e atitude
• Classe ociosa, emulação pecuniária e barreiras ao lazer
• O direito ao trabalho e o direito à preguiça

Objetivos de Aprendizagem
• Descrever o processo de construção de um conceito
operacional de lazer na sociedade contemporânea.
• Articular os conceitos lazer, cultura, tempo e atitude
para a compreensão do lazer e da recreação na
contemporaneidade.
• Deinir e descrever o surgimento do conceito de classe
ociosa, sua relação com a emulação pecuniária e as
barreiras ao lazer.
• Apresentar o processo de desenvolvimento histórico de
reivindicação pelo direito ao trabalho em concomitância
com a busca pelo direito à preguiça.
unidade

I
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), iniciaremos nossos estudos com o objetivo principal de estabe-

lecer uma série de elementos teóricos que proporcionem um entendimento sobre
a teoria do lazer e algumas interlocuções já realizadas com a recreação.
O foco principal de construção e seleção dos conceitos a serem abordados
inicialmente são as contribuições de certos aspectos que a teoria pode trazer para
a ação proissional do(a) professor(a) de Educação Física na escola e em outros
ambientes.
A relevância desta unidade é o destaque de aspectos que considero impor-
tantes para a compreensão das relações entre o lazer e o trabalho, historicamente
situados no modo de produção capitalista, visto que é o sistema no qual estamos
inseridos, com todas as particularidades de uma sociedade contemporânea. É
importante para essa compreensão que apresentemos um conceito operacional
de lazer, que perpassará todas as nossas discussões neste livro.
A articulação do conceito operacional de lazer com a cultura, num sentido
mais amplo, necessariamente, passa pela compreensão da atitude no tempo dis-
ponível. Este tempo ganhou, ao longo da história, uma possibilidade de status so-
cial, pois, em muito, casos, só é possível desfrutar de mais tempo livre com uma
condição econômica mais abastada ou tendo alguém que trabalhe para você.
Por isso nossa discussão sobre a emulação pecuniária às barreiras ao lazer.
Historicamente a luta pelo trabalho esteve atrelada à luta pelo lazer, por
isso é de suma importância a compreensão dos fundamentos históricos que
possibilitam o emergir do lazer como fenômeno tal qual o conhecemos hoje.
Esses fundamentos históricos não podem ser esgotados neste momento,
haja visto que se trata de estudos introdutórios sobre o lazer e a recreação,
mas vale o destaque para os movimentos que conquistaram uma série de
direitos às classes menos favorecidas.
Esperamos que todas as ideias apresentadas contribuam para este pri-
meiro contato com o lazer e a recreação.
Bons estudos!
RECREAÇÃO E LAZER
Um Conceito Operacional
de Lazer
Para formar uma base de análise ao lazer e a recre-
ação e sua relação com as possibilidades de atuação
proissional do(a) professor(a) de Educação Física,
é necessário estabelecer, primeiramente, uma dis-
cussão acerca do lazer, pois a opção por uma com-
preensão especíica deste tema determinará toda a
trajetória de raciocínio.
Serão destacados conceitos relativos ao lazer ba-
seado em nosso foco de estudo, pois acredito que este
tema, enquanto área de pesquisa e atuação, permite
várias abordagens. É muito importante reairmar que
as bases para a compreensão do lazer estão nas rela-
ções que se estabelecem no chamado mundo do tra-
14
balho e na questão do tempo (cotidiano), tendo como
pano de fundo o modo de produção capitalista.
Em primeiro lugar, acredito na necessidade de
estabelecer o conceito que será base a todas as refe-
rências feitas neste estudo do lazer, pois conforme
Marcellino (2002, p. 21) “a incorporação do tema
‘lazer’ ao vocabulário comum é relativamente re-
cente e marcada por diferenças acentuadas quanto
ao seu signiicado”, situação esta que acredito gerar
muitas confusões quando se busca estabelecer uma
abordagem e relações com outras esferas da dinâmi-
ca social, como a recreação, mais especiicamente no
âmbito da Educação Física escolar.

Até mesmo a tentativa acadêmica de estabelecer
uma deinição de lazer torna-se tarefa complexa na
medida que não consegue abarcar todas as variáveis
da vida. Entretanto, enfatizo a contribuição de de-
terminados teóricos, no sentido de delagrar e de-
senvolver as discussões acadêmicas sobre a temática.
Um exemplo dessa tentativa é o conceito de lazer es-
tabelecido por Dumazedier (1975, p. 34):
[...] conjunto de ocupações às quais o indivíduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para re-
pousar, seja para divertir-se, recrear-se e entre-
ter-se ou ainda para desenvolver sua formação
desinteressada, sua participação social volun-
tária, ou sua livre capacidade criadora, após
livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações
proissionais, familiares e sociais.
Apesar de fomentar outras discussões para o desen-
volvimento conceitual de lazer, é possível estabele-
cer críticas pertinentes a esta conceituação. Uma
delas é feita por Faleiros (1980, p. 61) ao destacar
que o conceito estabelecido por Dumazedier esbar-
ra numa visão funcionalista e, ao tentar conceitu-
ar o lazer, não dá conta de toda a dinâmica social,
sendo uma ferramenta que supre determinadas
necessidades, mas cria muitas outras. O conceito
de lazer de Dumazedier é identiicado, portanto, da
seguinte maneira:
[...] um invólucro vazio para ser preenchido
com as atividades que são desenvolvidas em
função de determinadas necessidades, desde
que realizadas distintamente de certas obriga-
ções institucionalizadas. Esse conceito de lazer
histórico parece buscar o seu conteúdo orga-
nizando no mundo da aparência (FALEIROS,
p. 61, 1980).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Deste modo, me aproprio de um conceito opera-
cional de lazer e não propriamente de uma deini-
ção de lazer, mesmo que este conceito seja transitó-
rio. Este conceito, do lazer historicamente situado,
é apresentado por Marcellino (2001, p. 15-17) da
seguinte forma:
1- Cultura vivenciada (praticada, fruída ou
conhecida) no tempo disponível das obriga-
ções proissionais, escolares, familiares, sociais,
combinando os aspectos tempo e atitude. Falo
do concreto da sociedade contemporânea –
como é, e não do devir, como deveria ser - in-
clusive de uma sociedade que eu próprio con-
sidere mais justa. Quando me reiro à cultura,
não estou reduzindo o lazer a um único conte-
údo, considerando-o a partir de uma visão par-
cial, como geralmente ocorre quando se utiliza
a palavra cultura, quase sempre restringindo-a
aos conteúdos artísticos. Aqui abordo os diver-
sos conteúdos culturais. E, inalmente, quando
vivenciada, não estou restringindo o lazer à
prática de uma atividade, mas também ao co-
nhecimento e à assistência que essas atividades
podem ensejar, e até mesmo à possibilidade do
ócio, desde que visto como opção, e não com
a esfera das obrigações, no nosso caso, funda-
mentalmente, a obrigação proissional.
2- O lazer gerado historicamente e dele poden-
do emergir, de modo dialético, valores ques-
tionadores da sociedade de um modo geral, e
sobre ele também sendo exercidas inluências
da estrutura social vigente. A relação que se es-
tabelece entre lazer e sociedade é dialética, ou
seja, a mesma sociedade que o gerou, e exerce
inluências sobre o seu desenvolvimento, tam-
bém pode ser por ele questionada, na vivência
de seus valores. No nosso caso especíico, é o
próprio sistema econômico [...] que gerou a
possibilidade de lazer que temos, sendo cons-
tantemente adaptado, até mesmo pelos valores
vivenciados no próprio lazer.
15
RECREAÇÃO E LAZER
3- Um tempo que pode ser privilegiado para
vivências de valores que contribuam para mu-
danças de ordem moral e cultural, necessárias
para solapar a estrutura social vigente. A vivên-
cia desses valores pode se dar de uma perspec-
tiva de reprodução da estrutura vigente ou da
sua denúncia e do seu anúncio - por meio da
vivência de valores diferentes dos dominantes
-, imaginar e querer vivenciar uma sociedade
diferenciada.
4- Portador de um duplo aspecto educativo –
veículo e objeto de educação, considerando-se,
assim, não apenas suas possibilidades de des-
canso e divertimento, mas de desenvolvimento
pessoal e social. E aqui não se está negando o
descanso e o divertimento, mas simplesmente
enfatizando a dimensão menos considerada do
lazer, a de desenvolvimento que o seu vivenciar
pode ensejar.
16
A citação apresentada, ao contrário do que pode
parecer, pela sua densidade conceitual, descomplica
uma série de questões ao estabelecer um arcabouço,
um esqueleto, uma estrutura básica para situarmos
qualquer outra discussão que se deseja fazer em tor-
no do lazer.
Portanto, nela considero estarem presentes os
principais elementos que caracterizam o lazer sob
uma determinada visão de mundo, e que nos au-
xiliam na compreensão do nosso papel enquanto
professores(as) de Educação Física dentro e fora da
escola.
Lembre-se que, como destaca o autor, não se tra-
ta de um conceito fechado sobre o lazer, mas é aber-
to e, portanto, dinâmico, na medida que deve pres-
supor um constante processo de diálogo, inerente à
própria dialética. É o que ele denomina de conceito
operacional, pois visa a intervenção, a operacionali-
zação de relexões e ações em torno do lazer.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

SAIBA MAIS

Os primeiros trabalhos sobre a questão do

lazer produzidos no Brasil são marcados,
na sua maioria, pela falta de “autenticida-
de”, principalmente se for levada em conta
a legitimidade da ligação com a realidade
social concreta. O que se veriica, em gran-
de número, é a simples “iliação” a esta ou
aquela corrente de pensamento, tomando
como critério a análise dos argumentos dos
seus autores, pertencentes a sociedades al-
tamente desenvolvidas tecnologicamente,
ou portadoras de sólida tradição cultural. A
Universidade brasileira iniciou, signiicativa-
mente, suas investigações sobre o assunto
somente a partir da década de 70. Entre os
anos 80 e 90 cresceu, de forma considerável,
o número de teses defendidas nesse campo,
principalmente relacionadas à educação e à
produção cultural.
Sugiro a todos aqueles que têm interesse em
conectar-se a uma comunidade em torno do
lazer e em conhecer os trabalhos atuais, que
participem do ENAREL - Encontro Nacional de
Recreação e Lazer que ocorre anualmente
em diferentes regiões do país com o objetivo
de difundir os estudos de atuação no lazer e
recreação.

Fonte: adaptado de Marcellino (2000, p. 5).

17
RECREAÇÃO E LAZER
Lazer, Cultura,
Tempo e Atitude
A compreensão do lazer, a partir do conceito opera-
cional apresentado anteriormente, está atrelada ao
entendimento do conceito de cultura em um sentido
mais amplo. Portanto, a cultura deve ser entendida
como um “conjunto de modos de fazer, ser, interagir
e representar que, produzidos socialmente, envolvem
simbolização e, por sua vez, deinem o modo pelo qual
a vida social se desenvolve” (MACEDO, 1982, 1984, p.
35). Além da estreita ligação com o trabalho, o lazer
possui, portanto, uma relação determinante com as
outras esferas de obrigações humanas, pois todas elas
são parte da mesma cultura.
18
Com relação ao aspecto temporal, há a neces-
sidade de situar-se no aqui e agora, e não em pro-
jeções futuras. Isso não signiica que não devemos
buscar uma perspectiva ideal de mundo e lutar para
o triunfo deste ideal. Signiica, sim, que a busca das
explicações, relexões e análises da sociedade são ba-
seadas em fatos materiais, concretos e não em supo-
sições e conjecturas sobrenaturais.
Esta historicidade, para a análise e entendimen-
to do lazer na sociedade contemporânea, deve levar
em conta as relações advindas do trabalho no modo
de produção capitalista. É necessário destacar este
 EDUCAÇÃO FÍSICA

aspecto, pois uma discussão que não situe o lazer A Revolução Industrial, como airma Galbraith
historicamente pode caminhar para rumos diver- (1982), constituiu-se em um conjunto de transfor-
gentes de análise da temática. É necessário, ainda, mações, que a partir da metade do século XVIII,
destacar que não há uma oposição entre o lazer e o passou a alterar, primeiramente, a vida da Europa
trabalho, mas uma dependência. ocidental e, de forma acelerada, espalhou-se por
O desaparecimento de um signiicaria a extinção todo o mundo. Estas transformações estão ligadas
do outro, pois é justamente a dinâmica do trabalho principalmente à substituição do trabalho artesanal,
nas sociedades capitalistas que permite a compreen- que utilizava basicamente as mãos e ferramentas,
são do lazer da forma como o conceito operacional pelo trabalho assalariado, com o predomínio do uso
o descreve. de máquinas.
Analisar o lazer num modo de produção escra-
vista ou feudal possibilitaria entendimentos diferen-
tes do que seria o lazer hodierno, visto que as re-
lações estabelecidas entre os seres humanos seriam
outras, bem como as relações com o tempo, o que,
consequentemente, determinariam outras atitudes
diante desta estrutura temporal.
Até o século XVII, a vida humana, com exceção
de uma restrita elite de privilegiados, tinha suas ra-
zões primárias em elementos básicos da vida econô-
mica. A alimentação, vestimenta e moradia eram o
que havia de mais essencial à vida humana. Galbrai-
th (1982, p. 2) descreve a provisão destas necessida-
des da seguinte forma:

[...] e tudo provinha da terra. O alimento,

é claro. E da mesma forma, as peles de ani-
mais, a lã e as ibras vegetais. E as casas, na-
quela época, vinham da loresta próxima, da
pedreira ou da olaria. Até o advento da Re-
volução Industrial, e em muitos países muito
tempo depois dela, toda a economia era uma
economia agrícola.
Desta forma, podemos perceber dois estágios
distintos para análise, mas que ocorrem de forma
contínua, ou que, segundo Marcellino (2003, p. 20-
21), são contemporâneos e representativos de dois
estilos de vida diferentes.

19
RECREAÇÃO E LAZER

1º) [...] sociedade tradicional, marcadamente Cria-se uma pequena janela temporal em que
rural, e mesmo nos setores urbanos pré-in- poderiam ser realizadas atividades virtuosas, dife-
dustriais, não havia separação entre as vá-
rentes das pesadas e alienantes cargas do trabalho
rias esferas da vida do homem. [...] O binô-
mio trabalho/lazer não era caracterizado e as industrial. É “a partir do momento que marca o iní-
ações se desenrolavam como na representa- cio da transição do estágio tradicional para o mo-
ção de uma peça teatral, com os “atores” atu- derno que se veriica a ruptura entre a vida como um
ando de forma integrada e linear, dominando
todo e o lazer, fazendo com que este adquira signii-
toda a história de seus personagens; 2º) Na
sociedade moderna, marcadamente urbana, a cação própria” (MARCELLINO, 2003, p. 20).
industrialização acentuou a divisão social do Ainda, acerca da gênese do lazer em sua concre-
trabalho, que se torna cada vez mais especia- tude histórica, o autor airma que:
lizado e fragmentado, obedecendo ao ritmo
da máquina e a um tempo mecânico, afastan-
[...] a gestação do fenômeno lazer, como esfe-
do os indivíduos da convivência nos grupos
ra própria e concreta, dá-se, paradoxalmente, a
primários e despersonalizando as relações.
partir da Revolução Industrial, com os avanços
[...] Caracteriza-se o binômio trabalho/lazer tecnológicos que acentuam a divisão do traba-
e as ações se desenvolvem como na gravação lho e a alienação do homem do seu processo e
de um ilme, onde os “atores” participam de do seu produto. O lazer é resultado dessa nova
cenas estanques, sem conhecer a história de situação histórica – o progresso tecnológico, que
seus personagens, cenas essas frequentemente permitiu maior produtividade com menos tem-
interrompidas para serem retomadas em se- po de trabalho. Nesse aspecto, surge como res-
quências totalmente diferenciadas. posta às reivindicações sociais pela distribuição
do tempo liberado de trabalho, ainda que, num
primeiro momento, essa partilha fosse encarada
Marcellino (2003) airma, ainda, que a industria-
apenas como descanso, ou seja, recuperação da
lização é o divisor de águas entre os dois estágios força de trabalho (MARCELLINO, 2003, p. 14).
(sociedade tradicional e moderna). Este processo
de mudança gera modiicações signiicativas no
comportamento das pessoas, bem como no meio-
-ambiente.
Esta quebra espaço-temporal, advinda de um
novo modo de produção, gerou novas atitudes por
parte dos trabalhadores, pois as relações com as vá-
rias obrigações sociais também foram transforma-
das. Destaco que houve uma ruptura, por exemplo,
do tempo/espaço de trabalho. Até então o locus de
trabalho estava intimamente ligado à festa, ao lúdi-
co, ao prazer. Ao passar por esta cisão, a alegria e
o lúdico, que estavam presentes na mesma esfera,
passam a existir como possibilidades em espaços/
tempos diferentes.

20
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Para Marcellino (2003, p. 11), a deterioração da destas instituições sociais no que diz respeito à ati-
qualidade e do signiicado da vida, a problemática tude, não que tenham se extinguido.
das relações sociais, movidas pela lógica da produ- O lazer da sociedade industrial e pós-industrial
tividade e acumulando os indivíduos em “fábricas, não é, portanto, o mesmo lazer dos gregos da
bancos, grandes edifícios de escritórios e ruas, onde antiguidade, mas um lazer gerado dialeticamente
a funcionalidade imediata constitui a maior preocu- no modo de produção capitalista e dele dependente.
pação” gera o afastamento de si próprio, do outro Ao mesmo tempo que este lazer foi gerado por uma
e da natureza, ocasionando, por exemplo, as várias certa dinâmica do modo de produção capitalista,
formas de violência urbana. ele é o locus privilegiado para geração de valores
Neste sentido, há a atribuição de uma grande questionadores dessa própria sociedade.
importância ao que é produtivo (gerador de bens
de consumo ou mercadorias). Deixam-se oculto os
resultados que este tipo de produtividade acarreta
para a expressividade humana. As pessoas, neste
contexto, são apenas engrenagens na lógica produ-
ção/consumo. A lógica deste processo está baseada
em valores imediatistas e utilitaristas. Trabalha-se
para consumir e consome-se para trabalhar, e, as-
sim, sustenta-se o mercado de produção.
Na perspectiva de um lazer que seja instrumento
de dominação, reduzindo ou extinguindo o conli-
to social - visto como reforço e não como reação à
alienação do homem contemporâneo, e mais ainda
como uma fonte de grandes rendas por meio da in-
dústria do lazer, de forma a alimentar o mercado -
podemos notar os altos graus de imposição advindos
de uma urgente necessidade do sistema econômico,
ou seja, seus membros além de produtores, têm que
se tornar também os consumidores. O trabalho industrial privou a possibilidade de
Outras características que devem ser conside- entretenimento, da presença do lúdico no ambiente
radas no processo gestacional do lazer é a redução de trabalho, como era possível, por vezes, no traba-
do aspecto tempo de trabalho, nascido das reivin- lho rural, no qual as necessidades e anseios pode-
dicações sociais, e a progressiva redução do tempo riam ser supridos até mesmo em meio à lida diá-
dedicado a outras obrigações, tais como familiares, ria, numa dinâmica social mais humana. Camargo
sociais, religiosas e políticas. Além do aspecto tem- (1986, p. 144) faz a seguinte observação sobre esta
po, houve uma progressiva redução da dominação transição:

21
RECREAÇÃO E LAZER

[...] nas danças tradicionais, em quase todas
as culturas, os gestos do trabalho na terra, na
madeira, com os companheiros, são incorpo-
rados e estilizados, demonstrando a ligação
efetiva e lúdica. Isso é impossível na linha de
montagem, onde a menor distração de um ele-
mento prejudica a produtividade dos demais.
A própria organização do espaço de trabalho
inibe qualquer tentação de diversão e entrete-
nimento. Enim, as longas jornadas de traba-
lho no início da industrialização, apenas dei-
xavam tempo para o sono.
O processo de industrialização representou, efeti-
vamente, uma quebra temporal que, com as novas
atitudes e necessidades, criaram um novo padrão de
vida. A exploração, via longas jornadas de trabalho,
impelia ao trabalhador, num primeiro momento, a
mera necessidade de descanso, no tempo liberado
do trabalho. Entretanto, neste tempo não era pos-
sível vivenciar qualquer outra possibilidade além da
recuperação para a próxima jornada.
A busca por um modo de vida melhor, com o
advento da Revolução Industrial, exigia uma dedica-
ção exclusiva à vida nas fábricas. Este tipo de traba-
lho preservou apenas a característica de longas jor-
nadas nos períodos de safras, inerentes ao trabalho
rural, no qual a grande maioria dos trabalhadores
estavam inseridos. Entretanto, uma característica
que era fundamental para um trabalho mais huma-
no havia sido perdida:
lho e produto do trabalho. O trabalho passou a
ser fragmentado, de difícil compreensão, dada
a sua complexidade tecnológica. [...] a um tem-
po natural, humano, uno, integral, do campo, a
indústria opôs um tempo artiicial, alienado da
produção, que não se integra nem à dinâmica
familiar [...] (CAMARGO, 1986, p. 144).
Uma reivindicação dos trabalhadores, em virtude
do nascimento de um tempo artiicial que determi-
nou a realização de atividades lúdicas compartimen-
talizadas e imprimiu nestas uma característica do
próprio trabalho alienado (veja mais sobre isso na
Leitura Complementar), foi a tentativa da redução
da jornada de trabalho.
Esta reivindicação nasceu devido a ausência de um
tempo de lazer na lógica de racionalização do tempo
instituída pelo capitalismo. Nos primórdios da
industrialização “trabalhava-se cinco mil horas por
ano, o que signiicava jornada diária de dezesseis
horas, de segunda a domingo, quase todos os dias
do ano” (CAMARGO, 1986, p. 145).

[...] o contato com a natureza, com os animais,

com a família. Ainda hoje, a linha de montagem,
implacável, não obedece a um ritmo natural de
trabalho e repouso. O relógio de ponto marca o
início dos turnos. Os gestos exigidos são artii-
ciais, repetitivos. A única pausa, para a refeição,
não respeita os limites de cada um; é coletiva
e determinada pelas necessidades da produção.
Mais: rompe-se a relação entre tempo de traba-

22
 EDUCAÇÃO FÍSICA

De acordo com Camargo (1986), aos dez anos

de idade se dava início a vida útil de um ser humano
para o trabalho, tendo im apenas com a morte do
trabalhador. Neste sentido, o capitalismo emergente
preservava os traços do feudalismo ao sustentar o
ócio aristocrata por meio de uma dinâmica de traba-
lho caracteristicamente escravo, características que
ainda são preservadas, de forma desenvolvida nos
tempos modernos.

23
RECREAÇÃO E LAZER

A Classe Ociosa, a Emulação Pecuniária e

Barreiras ao Lazer
O ilósofo, com estudos em sociologia, horstein O ócio e consumo conspícuo seriam uma de-
Veblen, num texto escrito em 1899, realizou uma monstração notável do poder por meio da própria
análise econômica da sociedade sob uma perspecti- possibilidade que o indivíduo possui de desfrutar do
va sociológica. Seu objetivo principal foi o de provar tempo disponível e das possibilidades de aquisição
que a classe ociosa surge pela emulação pecuniária, por intermédio do poder inanceiro. Já o ócio e con-
ou seja, pela competição ou a demonstração de força sumo vicário seriam uma demonstração notável das
por meio do dinheiro. Apesar de não fazer uso espe- possibilidades do ócio e do consumo baseado em
ciicamente do termo lazer, Veblen (1965) aborda al- uma capacidade, ou poder alheio.
guns conceitos que contribuem para a compreensão
do lazer na sociedade capitalista.
Dentre os vários conceitos que esta obra traz
como contribuição à teoria do lazer, destaco a sua
consideração de que ao longo da história, o ser hu-
mano procurou demonstrar o seu poder por meio
de alguns meios. Dentre eles a força física (proeza);
a pecúnia (dinheiro); o ócio e consumo conspícuo
(ostentatório); e o ócio e consumo vicário.

24

Neste sentido, a sustentação da vivência e consu-
mo no lazer estaria relacionada à capacidade que de-
terminado indivíduo ou grupo social possui de man-
ter uma massa de trabalhadores ao seu dispor para
realizar um trabalho que lhe sustente e que, conse-
quentemente, seja favorável ao ócio e ao consumo. A
tese de Veblen (1965, p. 14) consiste em airmar que:
[...] pessoas acima da linha da mera subsistên-
cia nesta época, e em todas as épocas anterio-
res, não aproveitam o excesso que a sociedade
lhes deu visando primordialmente a propósitos
úteis. Não buscam elas expandir suas próprias
vidas, viver com mais sabedoria, mais inteli-
gência e mais compreensão, mas buscam im-
pressionar as outras pessoas pelo fato de serem
possuidoras desse excesso.
Os processos e maneiras para gerar estas impres-
sões são denominados por este autor de “consumo
conspícuo”. A característica básica desta dinâmica é
o dispêndio de dinheiro, tempo e esforço, quase de
todo inutilmente, na busca de expandir o ego.
Um clássico exemplo dessa dinâmica de con-
sumo conspícuo na sociedade industrial foi o au-
tomóvel. A escolha de um carro deixou de lado as
questões exclusivamente funcionais, pois passou a
ter fundamentos na manutenção ou aumento do
prestígio diante da comunidade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com a obra A teoria da classe ocio-
sa, de Veblen (1965), as pessoas superiores, ge-
ralmente com o maior poder inanceiro, domi-
nam seus inferiores em pecúnia mediante gastos
supérluos. Já as menos favorecidas buscam, de
todas as formas, alcançar o nível social dos pri-
meiros, esgotando todas as suas energias e posses.
A descrição da classe ociosa é feita da seguinte
forma, pelo autor:
[...] compreende as classes nobres e as classes
sacerdotais e grande parte de seus agregados.
[...] Estas ocupações não-industriais das clas-
ses altas são em linhas gerais de quatro espé-
cies – ocupações governamentais, guerrei-
ras, religiosas e esportivas. [...] Estas quatro
formas de atividade dominam o esquema de
vida das classes altas - reis ou chefes –, estas
são as únicas formas de atividades permitidas
pelo costume ou pelo bom senso da comuni-
dade. Na verdade, quando o esquema é dei-
nido já nitidamente, até mesmo os esportes
não se consideram atividade legítima para os
membros da classe mais alta (VEBLEN, 1965,
p. 20-21).
Outro aspecto importante destacado por Veblen
(1965) é que as características das atividades ou fun-
ções industriais se desenvolveram de tarefas que,
primitivamente, nas sociedades bárbaras, cabiam às
mulheres. Este fato revela a valorização social, tendo
como parâmetro principal o conceito laboral atrela-
do ao gênero masculino, pois até mesmo em socie-
dades industrializadas, as atividades antes relegadas
ao gênero feminino passam a ser desempenhadas
pelos trabalhadores de ambos os gêneros, que sus-
tentam a possibilidade de ócio de uma classe supos-
tamente mais elevada.
25
RECREAÇÃO E LAZER
REFLITA
Você já parou para analisar a quantidade de
bens e serviços que consumimos que são “ne-
cessidades desnecessárias”? Qual o impacto
disso nas relações humanas?
Para Veblen (1965, p. 37), a diferença primária
da distinção entre classe ociosa e classe trabalhado-
ra é “[...] o trabalho feminino e o trabalho masculi-
no, existente nos primeiros estágios do barbarismo”.
Destaco, por meio deste raciocínio, uma das facetas
ligadas às barreiras para o lazer.
Estas barreiras seriam os entraves que inibiriam
determinada parte da população para a vivência do
lazer. Dentre estas barreiras estão presentes as de ca-
ráter econômico, de faixa etária, de instrução, aque-
las de acesso aos espaços e equipamentos, e ainda as
relacionadas à violência e à questão do gênero. Com
relação aos espaços e equipamentos de lazer, vale
destacar o seu aspecto de sacralização e, ainda, as
diiculdades para utilização por parte dos deicientes
físicos, por exemplo.
26
Na sociedade contemporânea ainda podemos per-
ceber uma diiculdade maior por parte das mulheres
para usufruírem do lazer, fator gerado principalmen-
te pela dupla jornada de trabalho. Elas, além de ter de
exercer determinada proissão, têm, em sua grande
maioria, de realizar as tarefas, ainda, caracterizadas na
sociedade contemporânea como sendo apenas para
mulheres: as tarefas domésticas. Portanto, acentua-se,
ainda, as diferenças históricas com relação aos gêneros.
Há, além destas explicações, outras dinâmicas
envolvidas que podem dar sustentação ao entendi-
mento destas barreiras que limitam o acesso às ativi-
dades de lazer de maneira tanto quantitativa quanto
qualitativamente. O fator econômico é considerado,
hodiernamente, o mais determinante para o acesso
ao lazer. As pesquisas realizadas sobre este tema, ape-
sar de muito restritas, demonstram, de acordo com
Marcellino (2000), que o acesso à recreação - ativi-
dades relacionadas aos conteúdos culturais do lazer
- é realizado preponderantemente por jovens, com
instrução e condições acima da média da população.
O fator econômico é determinante desde a dis-
tribuição do tempo disponível entre as classes
sociais, até as oportunidades de acesso à Escola,
e contribui para uma apropriação desigual do
lazer. São as barreiras interclasses sociais (Mar-
cellino, 2000, p. 23).
Com relação ao surgimento desta classe ociosa, Ve-
blen (1965) airma que os valores e costumes cultu-
rais das sociedades/comunidades, em baixo estágio
de desenvolvimento, apontam para um desenvol-
vimento gradativo da classe ociosa, no período de
transição da selvageria primitiva para o barbarismo.
A característica desta transição seria uma mudança
da passividade nas relações sociais passando a uma
relação de lutas, de guerra.

O surgimento da classe ociosa seria, deste modo,
uma conjunção temporal ao início da propriedade
privada. Esta interposição presente no processo de
desenvolvimento cultural seria necessária em virtu-
de das duas instituições terem origem por meio do
mesmo conjunto de forças econômicas.
“Onde quer que se encontre a instituição da
propriedade privada, mesmo sob forma muito
embrionária, o processo econômico tem o cará-
ter de uma luta entre os homens pela posse de
bens” (VEBLEN, 1965, p. 38)
ao contrário da economia clássica que consi-
dera apenas a luta pela subsistência.
Uma questão que poderia surgir é quanto ao
motivo pelo qual os membros de uma determinada
sociedade sucumbem à pressão de ostentar determi-
nadas proezas, posses e o ócio, com as possibilidades
a eles relacionadas. Destaco, dentre outros argumen-
tos utilizados pelo autor, o de caráter psicossocial,
com relação à emulação:
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] somente os indivíduos de temperamento ex-
cepcional conseguem, diante da desaprovação da
comunidade conservar em última análise a pró-
pria estima. Aparentemente, existem exceções a
esta regra, especialmente entre pessoas de fortes
convicções religiosas; mas estas exceções aparen-
tes não se podem considerar como exceções re-
ais, porque tais pessoas se apoiam usualmente na
aprovação presumível de alguma testemunha so-
brenatural de suas ações (VEBLEN, 1965, p. 43).
Portanto, é uma construção sociocultural de fundo
econômico que possibilitou o surgimento de uma
classe ociosa imprimindo uma outra dinâmica à vida
social. Veblen (1965) demonstra um certo pessimis-
mo ao airmar que a forma como a sociedade se de-
senvolveu e onde ela chegou não suprem as necessida-
des individuais, pois a base destas necessidades estão
no desejo, que por sua vez, está contaminado com a
necessidade de se impor e sobressair sobre outrem.
Portanto, as explicações da economia clássica para
a busca por satisfação de subsistência ou de conforto
físico são insuicientes para explicar a justiicativa de
políticas voltadas ao progresso. A busca pela honra
e pelo reconhecimento torna-se uma luta constante.
Neste processo, a comparação geraria um mal enorme
à humanidade e, neste contexto, seria praticamente
impossível atingir uma realização deinitiva e plena.
Portanto, a relexão sobre uma classe privilegia-
da com o ócio ou atividades de lazer revela que ape-
sar de um fundo econômico por detrás das ações,
esta não se justiica por si só, mas pela possibilidade
que tais recursos têm de obter e conservar a consi-
deração de outros membros da comunidade. A ri-
queza possuída deve ser patenteada, sendo exposta
aos olhos alheios, pois sem uma demonstração aos
outros, não seria possível a atribuição de valor, con-
sideração e, consequentemente, de uma possível ele-
vação do status social de quem a possui.
27
RECREAÇÃO E LAZER
O DIREITO AO TRABALHO E O
DIREITO À PREGUIÇA
Na obra O direito à preguiça, publicada originalmen-
te em forma de panleto revolucionário em 1880,
Paul Lafargue demonstra inquietação pelo fato de os
trabalhadores perceberem que sustentam o ócio de
uma classe privilegiada que os explora, mas que ao
lutar pelos seus direitos ao trabalho, sem se darem
conta, estão perdendo direitos ao tempo disponí-
vel. Lutam tanto pelo trabalho, que se esqueceram
da importância de usufruírem das benesses do la-
28
zer, com as possibilidades de desfrutar das virtudes
daquilo que Lafargue, intencionalmente, denomina
preguiça, como forma de criticar um dos setes peca-
dos capitais.
Lafargue deixa claro que os trabalhadores de
sua época não tinham possibilidades de acesso aos
mesmos direitos e privilégios da “preguiça” de seus
patrões, mas que deveriam se atentar para tal explo-
ração, desigualdade e injustiça.

Para Matos (2003, p. 8), Lafargue manifesta seu
pioneirismo, principalmente, ao tratar do processo
de libertação do operariado (proletário) não ape-
nas num processo de luta pela extinção do capital
e de seus detentores, mas em “permitir ao operário
livrar-se de sua alma, que é o princípio redobrado de
sua própria sujeição”.
A obra principal de Paul Lafargue consiste em
uma apresentação paradoxal e polêmica da aliena-
ção no modo de produção capitalista. Publicada no
Jornal Socialista L’Égalité, em uma sequência de arti-
gos, de 16 de junho a 4 de agosto de 1880, foi editada
em conjunto em 1881, revista e concluída no cárcere
de Sainte-Pélagie em 1883. Segundo Chaui (1999, p.
16), “O Direito à Preguiça teve sucesso sem prece-
dentes, comparável apenas ao Manifesto Comunista,
tendo sido traduzido para o russo antes mesmo des-
te último”.
O direito à Preguiça, para Matos (2003, p. 7),
pode ser classiicado como um manifesto ilosóico
por seu tom interpelativo e mobilizador, pois:
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] antecipando Walter Benjamin, procede
à genealogia da religião capitalista, sua ética
protestante que exige abnegação ao trabalho,
prometendo ascese mundana na produção de
mercadorias. ‘Uma estranha loucura’, escreve
Lafargue, ‘dominou as classes operárias das na-
ções onde reina a civilização capitalista’. Essa
loucura traz como consequência misérias in-
dividuais e sociais que há séculos torturam a
triste humanidade.
A crítica à sociedade moderna é o elemento pre-
cursor da obra de Lafargue. A tirania do mercado
e do trabalho alienado são confrontados pelo autor
a partir das necessidades de uma vida que encon-
tre sentido em valores de autonomia e liberdade. A
busca da transformação do cotidiano é evidente em
sua linguagem retórica, objetivando atingir o âmago
das emoções do leitor, com uma variedade de senti-
mentos, advindos de suas descrições da sociedade.
Como airma Chaui (1999, p. 31), Lafargue:
[...] não apenas sabe que a oralidade é essencial
num panleto revolucionário, mas sabe também
que poderá obter um efeito de grandes propor-
ções se constituí-lo de maneira retórica, operan-
do em seu campo com muitas gamas e tonalida-
des de emoções, a im de comover e persuadir.
Essa preocupação com a retórica textual é expressa
de imediato com a escolha do título da série de pan-
letos. O título original do panleto foi: O Direito à
Preguiça. Refutação da Religião de 1848. A escolha
do termo “preguiça”, segundo Chaui (1999), não foi
acidental. Ao contrário, teve uma intenção clara de
29
RECREAÇÃO E LAZER
reportar-se incisivamente às questões religiosas. Tal
escolha “[...] não é uma irreverência ‘materialista’ de
um ateu empedernido e sim a crítica materialista do
trabalho assalariado ou do trabalho alienado, pois
este é o objeto de O Direito à Preguiça” (CHAUI,
1999, p. 30). Lafargue, inteligentemente, constrói
sua retórica em forma de incisiva paródia aos ser-
mões religiosos, seguindo suas regras.
Ao escolher e propor como um direito um pe-
cado capital, o autor visa diretamente ao que
denomina “religião do trabalho”, o credo da
burguesia (não só francesa) para dominar as
mãos, os corações e as mentes do proletariado,
em nome da nova igura assumida por Deus,
o Progresso. Esta escolha é duplamente con-
sistente. Em primeiro lugar, é consistente com
as obras de Lafargue nesse período, quando
se ocupa com a origem das religiões, da cren-
ça num deus pessoal transcendente, na alma e
sua imortalidade, na vida futura de salvação ou
danação. Por que a burguesia crê em Deus e na
imortalidade da alma?, indaga ele em vários es-
critos. Por que dessa crença ela chega às ideias
de justiça, caridade e bem? Porque, responde
ele, a burguesia tolerou e patrocinou o desen-
volvimento das ciências da natureza (pois isso
era necessário para o capital), mas não tolera
e sim reprime toda tentativa de conhecimen-
to cientíico da realidade social (pois sabe que
tal conhecimento a desmascara e enfraquece)
(CHAUI, 1999, p. 24).
A ideia de Progresso como um deus é desenvolvida
em A religião do Capital, também de autoria de La-
fargue, sempre de forma irreverente e contundente.
A obra deixa evidente uma busca de rompimento
com a realidade calcada na exploração da e na acei-
tação desta dominação por parte dos trabalhadores,
que buscam cada vez mais trabalhar e servir à reali-
dade criada pelo capital.
30
Neste sentido, Matos (2003, p. 13) airma que
Lafargue foi um dos pioneiros a “romper com o
caráter sadomasoquista da civilização contem-
porânea”. A autora airma ainda que O direito à
preguiça é uma descrição antecipada das realida-
des vividas na contemporaneidade, pois faz uma
incisiva crítica à lógica de mercado, da indústria,
ciência e técnica, airmando que sua ética é anti-
-humana e que, portanto, sua moral precisa ser
negada e substituída por outra na qual o ser hu-
mano esteja efetivamente no controle.
Segundo Chaui (1999, p. 33), as obras de
maior inluência para Lafargue foram: Manuscri-
tos Econômicos de 1844 e o primeiro volume de O
Capital, ambos de seu sogro Karl Marx. O pressu-
posto principal de O direito à preguiça, segundo a
autora, é o “signiicado do trabalho no modo de
produção capitalista, isto é, a divisão social do tra-
balho e a luta de classes”.
Neste sentido, De Masi (2001, p. 29) airma
que Lafargue não estabelece uma apologia à pre-
guiça que vai contra o trabalho, defendendo “o
direito ao ócio como única forma de equilíbrio
existencial [...]”. A forma utilizada pelo autor é a
contraposição a “[...] outros direitos, então de-
fendidos para os operários: o direito ao trabalho,
reivindicado pelos revolucionários de 1848 [...]”.
Este é um dos pontos de severas críticas à obra

de Domenico De Masi: a utilização e/ou tradução
indevida de termos que originalmente expressa-
vam uma clara intencionalidade do autor. Neste
sentido, ao referir-se ao “Direito ao ócio”, entendo
que deva permanecer a terminologia original do
autor, “Direito à preguiça”, pela sua clara inten-
cionalidade.
A crítica a este mundo dominado por injus-
tiças sociais é descrita por Lafargue, por meio de
um humor contundente. Ao descrever o capitalis-
mo como uma nova forma de religião, apresenta
operários embrutecidos pelos dogmas do trabalho,
os quais produzem sua própria destruição. Reivin-
dica uma nova redistribuição do tempo para que
se possa desfrutar de outras virtudes que a vida
oferece, pois, devido a uma dinâmica de trabalho
exploradora e desmedida, os trabalhadores são
privados desse usufruto.
A inspiração para esta recuperação das virtudes
da preguiça é encontrada por Lafargue, segundo
Matos (2003, p. 12), “nas tradições grega e romana -
a skolé e o ótium”.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Platão e Aristóteles, esses pensadores gigantes
[...], queriam que os cidadãos de suas Repúbli-
cas ideais vivessem na maior ociosidade, pois,
acrescentava Xenofonte, ‘o trabalho tira todo
o tempo e com ele não há nenhum tempo livre
para a República e para os amigos’. Segundo
Plutarco, o grande título de Licurgo, ‘o mais
sábio dos homens, para admiração da poste-
ridade, era ter concedido a ociosidade aos ci-
dadãos da República, proibindo-os de exercer
qualquer trabalho’.
Obviamente, a ociosidade destes cidadãos da Repú-
blica era sustentada pelo trabalho escravo de uma
outra classe. Por isso, a historicidade é fator sempre
presente nos textos de Lafargue, que se preocupa em
salientar aquilo que considera como determinante
no desenvolvimento da sociedade: a economia ca-
pitalista. Esta economia, ao imprimir o ritmo frené-
tico da produção industrial, reduzia os operários a
praticamente nada. De Masi (2001, p. 30) apresenta
um quadro com basicamente três tipos de indivídu-
os que compunham a sociedade na qual Lafargue
elaborava seu texto:
[...] de um lado a classe dos operários, cada vez
mais imprensados pelos ritmos da produção
industrial, dilacerados na própria carne e com
os nervos arrebentados, obrigados ao ‘papel de
máquina fornecedora de trabalho sem trégua
nem remissão’, intelectualmente degradados e
isicamente deformados pelo esforço e absti-
nência a eles impostos. De outro lado estava a
classe dos capitalistas ‘condenados ao ócio e ao
prazer forçado, à improdutividade e ao super-
consumo’. No meio havia a estupidez astuta dos
mexeriqueiros encarregados do desperdício
vistoso dos ricos.
31
RECREAÇÃO E LAZER
Este quadro delineia parte do quadro que levava
Lafargue a utilizar um tom de indignação em seu
discurso, pois não aceitava que a preguiça dos ricos
fosse garantida pelo trabalho desmedido dos po-
bres, num regime de trabalho, em média, de quinze
horas por dia, de forma insalubre. Chaui (1999, p.
16) airma que O Direito à Preguiça é um retrato da
organização social burguesa, que almejava atingir a
consciência mais profunda do proletariado enquan-
to classe social. Portanto, “é a crítica da ideologia do
trabalho, isto é, a exposição das causas e da forma
do trabalho na economia, ou o trabalho assalariado”.
REFLITA
Quando você ouve a palavra preguiça, ela lhe
soa mais positivamente ou negativamente?
Não é interessante que Paul Lafargue tenha
optado pelo uso de um termo tão controverso
para defender o lazer para classe proletária?
32
A obra O Direito à Preguiça é, portanto, uma
tentativa de recuperar uma esfera da dinâmica hu-
mana que havia sido perdida pelos trabalhadores
contemporâneos a Paul Lafargue. A busca por mais
dignidade no trabalho havia posto de lado uma
outra esfera da vida humana que, para o autor, era
tão importante quanto o próprio trabalho, sob uma
perspectiva diferente da que os trabalhadores vi-
nham experimentando.
Neste sentido, esta obra é de grande relevância
para a compreensão do lazer como um direito so-
cial, inclusive garantido pelo Artigo 6º da Constitui-
ção brasileira de 1988. Toda tentativa de usurpar os
direitos dos trabalhadores a uma melhor qualidade
de vida, com dignidade e justiça ganha resistência na
compreensão histórica de luta pelo direito à pregui-
ça, ou direito ao ócio, ou de forma mais ampla, como
considero neste texto, direito ao lazer.
 considerações inais

C
aro(a) aluno(a), procurei, nas primeiras relexões deste estudo, abor-
dar alguns conceitos que considero necessários para a compreensão do
lazer e da recreação, situando-os historicamente. Entendo que existam
outros aspectos relativos ao lazer que não foram discutidos, no entanto,
justiica-se pelo próprio objetivo do estudo que exige o entendimento do lazer
sob uma ótica especíica.
O conceito operacional de lazer adotado em nossas discussões ajuda-nos a
situar os debates em torno do tema. Há outros conceitos de lazer, e a opção por
um deles, obviamente, demonstra uma certa visão de mundo e um projeto de
sociedade da qual o lazer faz parte e tem grande relevância.
A existência de uma classe ociosa e os embates em torno das jornadas de tra-
balho sempre estarão presentes em sociedades que têm como base a exploração
do trabalho alheio. Neste sentido, a atuação dos diferentes proissionais no lazer
requer um entendimento do seu papel ou como legitimador, distrator, crítico, ou
transformador de uma determinada realidade da qual o lazer faz parte, mas que é
entendido, apenas, como uma parte da cultura mais ampla da sociedade.
As lutas históricas para a melhoria da qualidade de vida do trabalhador, da
qual O Direito à Preguiça faz parte, devem sempre ser compreendidas à luz da
forma como a sociedade está estruturada. Certamente haverá grupos que vão
desejar manter seu status quo, porque isto lhes convém. Como educadores, mais
especiicamente como professores, devemos entender nosso papel neste processo
de conscientização, que, apesar de estar nas mais diferentes áreas da vida, estão
galgadas na mesma infraestrutura concebida historicamente.
Portanto, nestas relexões iniciais, deve icar claro o potencial transformador
que o lazer possui. Para muitos, ele pode ser considerado uma área de menor
relevância. Contudo, não é isso o que percebemos quando nos aprofundamos na
teoria do lazer. O mesmo sangue que corre no mundo do trabalho é o que corre
no lazer e, neste sentido, a mesma importância que se dá ao trabalho deve ser
dada ao lazer.

33
atividades de estudo

1. Em vez de deinir o lazer, Marcellino (2001) apresenta um conceito ope-

racional de lazer e não especiicamente de uma deinição. Apresente os
quatro elementos fundamentais deste conceito operacional de lazer.

2. No contexto industrial há uma redução signiicativa da possibilidade de

divertimento durante o tempo de trabalho. O lúdico no ambiente de traba-
lho dá lugar à pressão da produção e ao paulatino processo de alienação e
desumanização. Não mais o instrumento serve ao ser humano, mas o ser
humano serve à máquina. Assim, de que forma Camargo (1986) descre-
ve a transição do trabalho rural para o trabalho industrial?

3. O ilósofo Thorstein Veblen publicou em 1899 uma análise econômica da

sociedade, sob uma perspectiva sociológica com vistas a demonstrar que
a “classe ociosa” nasce pela emulação pecuniária. Ao longo da história, o
ser humano procurou demonstrar o seu poder por meio de alguns meios,
tais como a força física (proeza), a pecúnia (dinheiro), o ócio e consumo
conspícuo (ostentatório), e o ócio e consumo vicário. Deina emulação
pecuniária, ócio e consumo conspícuo, e ócio e consumo vicário.

4. Paul Lafargue escreveu em 1880 uma série de artigos que deu origem à
sua obra O direito à Preguiça, que ganhou status de um manifesto ilosó-
ico por seu caráter interpelativo e mobilizador. Qual a razão para Paul
Lafargue escolher o termo “preguiça” para compor o título de sua
principal obra?

5. Por que o trabalho alienado é caracterizado como desumanizante?

34
LEITURA
COMPLEMENTAR

O que é o trabalho alienado?

Para entendê-lo, é preciso, primeiro, lembrar que, para Marx e Lafargue, o trabalho, em
si mesmo, é uma das dimensões da vida humana que revela nossa humanidade, pois é
por ele que dominamos as forças da natureza e é por ele que satisfazemos nossas ne-
cessidades vitais básicas e é nele que exteriorizamos nossa capacidade inventiva e cria-
dora – o trabalho exterioriza numa obra a interioridade do criador. Ou, numa lingua-
gem vinda da ilosoia de Hegel, o trabalho objetiva o subjetivo, o sujeito se reconhece
como produtor do objeto. Para que o trabalho se torne alienado, isto é, para que oculte,
em vez de revelar, a essência dos seres humanos e para que o trabalhador não se re-
conheça como produtor das obras, é preciso que a divisão social do trabalho, imposta
historicamente pelo capitalismo, desconsidere as aptidões e capacidades dos indivídu-
os, suas necessidades fundamentais e suas aspirações criadoras e os force a trabalhar
para os outros como se estivessem trabalhando para a sociedade e para si mesmos.
Em outras palavras, sob os efeitos da divisão social do trabalho e da luta de classes, o
trabalhador individual pertence a uma classe social - a classe dos trabalhadores -, que,
para sobreviver se vê obrigada a trabalhar para uma outra classe social - a burguesia -,
vendendo sua força de trabalho no mercado. Ao fazê-lo, o trabalhador aliena para um
outro (o burguês) sua força de trabalho que, ao ser vendida e comprada, se torna uma
mercadoria destinada a produzir mercadorias. Reduzido à condição de mercadoria que
produz mercadorias, o trabalho não realiza nenhuma capacidade humana do próprio
trabalhador, mas cumpre as exigências impostas pelo mercado capitalista.
[...] Em suma, não as percebe como objetivação de sua subjetividade humana, mas
como algo que parece não depender de trabalho algum para existir - o produto apa-
rece como outro que o produtor. Além disso, as condições impostas pelo mercado de
trabalho são tais que os trabalhadores vendem sua força de trabalho por um preço
muito inferior ao trabalho que realizam e por isso se empobrecem à medida que vão
produzindo riqueza .

Fonte: Chaui (1999, p. 33-35).

35
RECREAÇÃO E LAZER

O direito à preguiça
Paul Lagargue
Editora: Hucitec/Unesp
Sinopse: o Direito à Preguiça (em francês, Le Droit à la Paresse) foi
um panleto revolucionário que trata das questões relativas ao tra-
balho na sociedade capitalista urbano-industrial e da luta por melhores condições de tra-
balho, principalmente no que tange às jornadas excessivas. Na época em que foi escrito, as
jornadas de trabalho tinham em média 12 horas e poderiam exceder em muito este tempo.
O dogma de que o trabalho digniica o homem é criticado de forma severa por Lafargue. A
santiicação do trabalho e a demonização da preguiça (ócio) é algo destrutivo ao ser humano
na opinião do autor. Com este panleto, muitas conquistas trabalhistas são alcançadas ao
redor do mundo.
Comentário: para as discussões em torno do lazer esta é uma obra clássica e fundamental.
Nelas estão expostas as bases que justiicam a luta pelo lazer como um direito social. Qual-
quer ação política em torno do lazer requer o conhecimento desta obra como elementos
revelador de um período histórico marcado por profunda exploração e desumanização do
trabalho e, consequentemente, do lazer.

Por meio deste documentário é possível compreender como e porque a Revolução Industrial
foi na delagrada na Inglaterra. A compreensão deste momento histórico é signiicativa para
o entendimento de como o trabalho foi se estruturando no modo de produção capitalista e,
consequente, gerando o que conhecemos hoje como lazer.
Documentário BBC - Revolução Industrial na Inglaterra
Para saber mais, acesse o site disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RZL-
SYKmWrjw>.

36
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Tempos Modernos
Ano: 1936
Sinopse: Chaplin trabalha em uma fábrica e em virtude de uma tipo
de trabalho repetitivo, extenuante e praticamente escravo sucum-
be a um colapso nervoso. Em virtude deste quadro, é internado em
um hospício. Ao retornar à “vida normal” encontra a fábrica fechada. Tem contato, então,
com uma jovem que realiza furtos para sobreviver. Chaplin se envolve numa confusão em
uma manifestação e é tomado como o líder comunista por ter levantado uma bandeira ver-
melha, dando a entender que ele estava liderando uma greve e acaba sendo preso. Após ser
solto, consegue um emprego numa outra fábrica, mas logo os operários entram em greve
novamente e ele se envolve novamente em confusão. É preso novamente, por acertar, sem
querer, uma pedra na cabeça de um policial. A jovem que conhecera nas ruas consegue tra-
balho como dançarina num salão de música e consegue um emprego de garçom para Cha-
plin. Mas novamente as confusões voltam a acontecer. Então os dois seguem, numa estrada,
rumo a mais aventuras emocionantes e divertidas para eles.
Comentário: este é ilme é um marco ao retratar de forma cômica a alienação no mundo do
trabalho. Para as discussões no campo do lazer e recreação é um ótimo retrato de como o
trabalho na sociedade urbano-industrial se estruturou e suas implicações para o tempo livre.

37
referências

CAMARGO, L. O. L. O que é lazer. São Paulo: Círculo do Livro, 1986.

CHAUI, M. S. Cultura de democracia: o discurso competente e outras falas. 7.
ed. São Paulo: Cortez, 1997.
______. Introdução. In: LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Hucitec/
Unesp, 1999.
DE MASI, D. (org.). A economia do ócio. Rio de Janeiro: Sextante, 2001.
DUMAZEDIER, J. Questionamento teórico do lazer: Porto Alegre: Centro de
estudos do Lazer e Recreação/PUC-RGS, 1975.
FALEIROS, M.I.L. Repensando o lazer. In: Perspectivas, n. 3, p. 51-65, 1980.
GALBRAITH, J. K. A era das incertezas. São Paulo: Pioneira, 1982.
LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Hucitec; Unesp, 1999.
MACEDO, C. C. Algumas observações sobre a cultura do povo. In: VALLE, E.;
QUEIROZ, J. (Org.) A cultura do povo. 2. ed. São Paulo: EDUC. 1982.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 2. ed. Campinas: Au-
tores Associados, 2000.
______. (org.) O lazer na empresa: alguns dos múltiplos olhares possíveis. In:
______. Lazer & Empresa: múltiplos olhares. Campinas: Papirus, 2001. p. 3-22.
______. Lazer e educação. 9. ed. Campinas: Papirus, 2002.
______. Lazer e humanização. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
MATOS, O. A dignidade da preguiça, a dignidade humana (prefácio). In: LA-
FARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
VEBLEN, T. A teoria da classe ociosa: um estudo econômico das instituições.
São Paulo: Pioneira, 1965.

38
 gabarito

1.
• Cultura vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo disponível das
obrigações proissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos
tempo e atitude.
• O lazer gerado historicamente e dele podendo emergir, de modo dialético, valo-
res questionadores da sociedade de um modo geral, e sobre ele também sendo
exercidas inluências da estrutura social vigente.
• Tempo privilegiado para vivências de valores que contribuam para mudanças
de ordem moral e cultural, necessárias para solapar a estrutura social vigente.
• Portador de um duplo aspecto educativo – veículo e objeto de educação, consi-
derando-se, assim, não apenas suas possibilidades de descanso e divertimento,
mas de desenvolvimento pessoal e social.
2. Ele airma que no ambiente rural era possível, apesar de toda dureza inerente ao
trabalho, conciliar elementos lúdicos, como as danças tradicionais, com os gestos
do trabalho na terra, na madeira, com os companheiros. Este eram incorporados e
estilizados, demonstrando a ligação efetiva e lúdica. Na linha de montagem da Era
Industrial isso não seria mais possível, pois a menor distração de um elemento pre-
judica a produtividade dos demais, além de ser um perigo para o indivíduo e seus
companheiros de trabalho. A organização do espaço industrial diiculta a diversão
e entretenimento, além do que, no início do processo de industrialização, com as
longas jornadas de trabalho, só restava tempo para o descanso, e não para diverti-
mento e desenvolvimento pessoal e social.
3. Emulação pecuniária é a competição ou a demonstração de força por meio do di-
nheiro. O ócio e consumo conspícuo são demonstrações de poder por meio da frui-
ção do tempo disponível e das possibilidades de aquisição neste tempo por meio do
poder inanceiro. O ócio e consumo vicário são demonstrações de possibilidades do
ócio e do consumo baseados em uma capacidade, ou poder alheio, ou seja, a vivên-
cia e consumo no lazer estaria relacionada à capacidade que determinado indivíduo
ou grupo social possui de manter uma massa de trabalhadores ao seu dispor para
realizar um trabalho que lhe sustente e, consequentemente, este seja favorável ao
ócio e ao consumo.
4. A escolha do termo preguiça reporta-se às questões religiosas. Lafargue constrói
sua retórica em forma de incisiva paródia aos sermões religiosos, seguindo suas
regras. Preguiça é um dos sete pecados capitais e o que ele objetivou foi um ataque
ao “credo da burguesia”, ao que denomina “religião do trabalho”, cujo o deus seria o
Progresso. Ao descrever o capitalismo como uma nova forma de religião, apresenta
operários embrutecidos pelos dogmas do trabalho, os quais produzem sua própria
destruição. Reivindica uma nova redistribuição do tempo para que se possa desfru-
tar de outras virtudes que a vida oferece e que, devido a uma dinâmica de trabalho
exploradora e desmedida, priva os trabalhadores deste usufruto. A preguiça seria o
que hoje denominamos de lazer, com suas possibilidades de descanso, divertimento
e desenvolvimento.
5. No trabalho não alienado, o sujeito se reconhece como produtor do objeto. No traba-
lho alienado, a essência do ser humano é ocultada, e o trabalhador não se reconhe-
ce como produtor das obras. A divisão social do trabalho desconsidera as aptidões
e capacidades dos indivíduos, suas necessidades fundamentais e suas aspirações
criadoras. O trabalhador individual não é mais subjetivo, humano, pertencente a ele
mesmo, mas a uma outra classe, a quem vende sua força de trabalho no mercado.
Quando o trabalhador aliena para um outro (o burguês) sua força de trabalho, se
torna uma mercadoria destinada a produzir mercadorias, portanto desumanizado,
coisiicado.

39
LAZER, RECREAÇÃO,
TRABALHO E OBRIGAÇÕES

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Lazer, trabalho e obrigações
• Lazer, animação sociocultural e recreação

Objetivos de Aprendizagem
• Esclarecer as relações entre lazer, trabalho e as demais
obrigações humanas na sociedade atual.
• Compreender o surgimento do animador sociocultural
no processo de desenvolvimento histórico do lazer e do
trabalho.
unidade

II
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a),
Em nossa segunda unidade, buscaremos compreender um pouco mais sobre
a relação do lazer como mundo do trabalho, bem como com as demais obriga-
ções sociais. Além disso, é necessária a compreensão de como se dá o surgimento
do animador sociocultural neste processo de desenvolvimento do lazer até ca-
racterizar-se na sociedade contemporânea. O tema do proissional do lazer, ou
animador sociocultural, como adotaremos em nossas discussões, será abordado
especiicamente em nossa última unidade, mas se faz necessária, neste momento
a abordagem para ins de compreensão do desenvolvimento histórico do lazer.
Não é possível lançar as bases para uma real compreensão do lazer sem que
estabeleçamos uma relação com o mundo do trabalho. O mesmo sangue social
que corre no trabalho corre no lazer. Qualquer alteração em um, certamente afe-
tará o outro. O que se deseja é que o proissional que atue em qualquer campo
do lazer tenha uma base consistente para compreender e perceber o potencial
transformador que possui o lazer. Tido por muitos como “coisa não séria”, o lazer
tem, em si, brechas que podem questionar modelos sociais desumanizadores e
fomentar ações de mudança.
A compreensão do lazer deve ser feita também na relação com demais obri-
gações sociais. Assim como o trabalho tem relação direta com o lazer, há tam-
bém uma relação direta entre as obrigações religiosas, sociais, político-par-
tidárias e familiares na determinação do que acontece no tempo disponível,
pois tais obrigações também são geradoras de valores.
Esperamos que, com as relexões propostas nesta unidade, você seja ins-
tigado a, ao menos, questionar a realidade na qual está inserido(a), anali-
sando e veriicando se cada um dos argumentos apresentados são coeren-
tes diante das suas vivências pessoais. Caso você esteja vislumbrando uma
atuação no campo do lazer, estas relexões certamente propiciarão uma
formação diferenciada como animador sociocultural.
Bons estudos!
RECREAÇÃO E LAZER
Lazer, Trabalho e
Obrigações
Tratar do lazer é abordar necessariamente o tempo
de trabalho e as obrigações religiosas, sociais, polí-
tico-partidárias e familiares, conforme Marcellino
(2000, p. 7-9). Lembre-se de que as obrigações estu-
dantis são uma categoria de trabalho. Com relação
à questão das obrigações sociais, vale destacar que:
[...] para se caracterizar uma determinada práti-
ca social como obrigação é necessário analisá-las
a partir dos aspectos tempo e atitude. As obriga-
ções religiosas, por exemplo, podem ser caracte-
rizadas desta forma ao estarem presas a um tem-
po pré-determinado e uma atitude que está de
acordo com um anseio intrínseco do indivíduo.
A religião, neste sentido, pode ser caracterizada
como lazer desde que não seja obrigatória e es-
teja respondendo a ao menos um dos conteúdos
do lazer (MARCELLINO, 2000, p. 17-19).
44
As lutas para reivindicação de novas jornadas de
trabalho, bem como para a humanização deste,
foram marcadas pelo sofrimento em todo o mun-
do. Camargo (1986) descreve o processo históri-
co de reivindicação aos direitos trabalhistas air-
mando que as primeiras lutas foram sangrentas,
pois havia uma constante repressão policial às
manifestações. Na Europa, na metade do século
XIX, foram conquistados os primeiros resultados
das reivindicações trabalhistas. Com a chegada
de trabalhadores europeus já treinados no Brasil,
formando uma nova cultura do trabalho em solo
brasileiro, herdou-se, também, a consciência de
classe “com consciência sobre os rumos da luta
pela redução da jornada de trabalho” (Camargo
1986, p. 146).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Em 1891, ocorreu o Congresso Internacional do

Trabalhadores, em Bruxelas, cuja a síntese foi a luta
em direção à jornada diária de trabalho de oito ho-
ras. Este congresso impulsionou os congressos ope-
rários em todo o mundo. No Brasil, o primeiro con-
gresso foi em 1892, constando a luta pela jornada de
trabalho de oito horas. Faltava ainda um amadureci-
mento para tais discussões e ações efetivas.
Apenas em 1907, com um número de 3.258 em-
presas e 150.841 funcionários, ocorre a grande greve
brasileira, em primeiro de maio, nas principais ca-
pitais do país e nas cidades de Sorocaba, Santos e
Campinas. A partir deste momento, paulatinamen-
te, as conquistas pela redução da jornada de traba-
lho vão sendo conquistadas (CAMARGO, 1986).

Para se ter uma ideia da fragilidade que permeia

as discussões sobre a redução da jornada de traba-
lho, é necessário perceber, por exemplo, que no Bra-
sil a industrialização ocorreu aceleradamente no im
do século XIX. Em 1901 houve a primeira grande
greve brasileira, reivindicando uma jornada de tra-
balho de onze horas, em São Paulo. Em 1902, no Rio
de Janeiro, e em 1905, em Sorocaba, tiveram greves
que reivindicavam redução das jornadas vigentes
de quinze a dezesseis horas. Em 1903, no Rio de Ja-
neiro, consegue-se a redução da jornada diária para Várias manifestações repressivas ocorrem, sub-
nove horas e meia. sidiadas pelo capital. A concepção dos detentores
do capital, os grandes industriais, era que o tempo
Embora as lutas para redução das jornadas de de lazer poderia desvirtuar mais a sociedade. Em
trabalho datem do início do século, é a partir de
1930 que se passou a cuidar entre nós, de ma-
1917, por exemplo, o parecer ao primeiro projeto
neira sistemática, da elaboração de leis sociais, de lei que regulamentava a jornada de trabalho de
protetoras do trabalho, incluindo o aumento do oito horas, foi tachado de “anárquico, subversivo e
tempo liberado diário, nos ins de semana e nos imoral” (CAMARGO, 1986, p. 147). Em 1917 ocor-
ins de ano (férias). Essas leis foram uma con-
re a segunda grande greve nacional, reivindicando
quista dos movimentos de trabalhadores, ape-
sar da propaganda estadonovista querer camu- o inal de semana de lazer, com os sábados à tarde e
lar a situação (MARCELLINO, 2003, p. 35). domingos livres para tal.

45
RECREAÇÃO E LAZER

Portanto, os argumentos apresentados reforçam considerado como vazio de signiicados por poder
a ideia de que o lazer possui íntima relação com o ter como característica a possibilidade de ócio. Ou-
trabalho e que o processo de redução da jornada tras vezes não se trata o lazer com a devida serieda-
deste favoreceu o desenvolvimento do lazer. Entre- de, pois a possibilidade de divertimento é considera-
tanto, é necessário destacar que não é apenas na re- da como coisa para matar o tempo.
lação com o trabalho que o lazer se desenvolve. Na Com relação à existência e caracterização do lazer
medida que o tempo dedicado às obrigações coti- na sociedade urbano-industrial, é necessário destacar
dianas diminuem, tende a crescer o seu tempo e as que para que ele exista é condição sine qua non que
possibilidades para seu desenvolvimento. as obrigações diárias cessem, ou seja, o tempo para
A recíproca é inversamente verdadeira. Um au- a concretização e caracterização do lazer é o tempo
mento no tempo de trabalho e/ou das obrigações fora das obrigações do trabalho diário. Há um caráter
cotidianas, por necessidade, ambição ou qualquer liberatório no lazer, resultado de livre escolha.
outra razão, tende a privar o ser humano de uma
possibilidade de vivência de valores inerentes ao
próprio lazer.
Um problema enfrentado principalmente nas
sociedades menos desenvolvidas e com problemas
sociais emergenciais, como é o caso do Brasil, é
o de considerar determinadas atividades cotidia-
nas como de primeira necessidade e outras como
facultativas, ou desnecessárias. Marcellino (2003)
airma que, em muitos momentos, as atividades
de lazer são tratadas como sobremesa ou modis-
mo e que, para superar esta concepção, o assun-
to deve ser tratado com seriedade, no sentido de
compreender seu signiicado e importância para
a vida humana. Na esteira destas considerações,
Marcellino (2003, p. 17) propõe considerá-lo “não
como simples fator de amenização ou alegria para
a vida, mas como questão mesmo de sobrevivên-
cia humana, ou melhor, de sobrevivência do hu-
mano no homem”.
Outro aspecto relevante para considerarmos
acerca do lazer, além do seu signiicado, são os va-
lores atribuídos a ele. Os mais frequentes são diver-
timento e descanso, gerando, desta forma, atitudes
negativas com relação ao lazer. Por vezes o lazer é

46
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Há um relativo caráter desinteressado que ca- [...] seu tempo fora do trabalho vê-se amea-
racteriza o lazer, sem ins econômicos, por exem- çado por uma fadiga, amiúde mais psíquica
plo. O lazer tem como funções o descanso (físico do que física, que pesa, até destruí-la, sobre
a capacidade que tem de divertir-se e mesmo
e mental), o divertimento (quebra da rotina coti-
de recuperar-se. Sejam agressivas ou depres-
diana obrigatória) e o desenvolvimento (pessoal e sivas, as reações afastam o trabalhador das
social). “Nas atividades de lazer busca-se, assim, promessas de uma vida de lazer ao mesmo
um estado de satisfação pessoal que engloba toda tempo divertida e enriquecedora, orientada
em um nível de cultura mais elevado. Seu
a personalidade do indivíduo” (MARCELLINO,
papel de consumidor padronizado dos pro-
2003, p. 26). dutos do sistema, de que constitui uma en-
Com relação ao tempo de trabalho e ao tempo grenagem, aumenta seu bem-estar material,
de não trabalho (tempo liberado), precisamos enfa- porém não faz senão acentuar nele o dese-
tizar que esta dicotomia deve ser analisada especi- quilíbrio, as tensões entre a vida de trabalho e
a existência fora do trabalho (FRIEDMANN,
icamente no mundo urbano-industrial. Um outro 1964, p. 166).
problema relacionado à aquisição de mais tempo
disponível para o ser humano é a questão de não es-
tarem preparados para usufruírem deste tempo, por
estarem condicionados às dinâmicas alienantes do
mundo do trabalho, passam a desconhecer a si mes-
mos, seus gostos, anseios e virtudes. Ou ainda, por
possuírem uma renda insuiciente para seu sustento,
passam a realizar trabalhos informais para prover a
subsistência de si e da família.
Neste sentido, Friedmann (1964) airma que
o processo de industrialização exerce no traba-
lhador uma ação múltipla geradora de variados
fenômenos sociais. Em muitos casos, segundo o
autor, o trabalho rotineiro e enfadonho gera uma
compensação oposta fora do trabalho e por ve-
zes aumenta o sentimento de apatia: contudo o
tempo fora do trabalho passa a relacionar-se a
uma possibilidade ou de compensação dos males
do trabalho ou de vivência de valores de trans-
formação social. No primeiro caso destacamos a
seguinte airmação:

47
RECREAÇÃO E LAZER
Portanto, além do problema de reivindicação de
tempo fora do trabalho, há o sério problema da qua-
lidade deste, dedicado às atividades nele vivenciadas.
Mais uma vez, conforme airma Friedmann (1964),
as características de um trabalho em migalhas são
impressas nas atividades de lazer. A alienação de um
é caracterizada no outro. Bosi (1978, p. 35) expres-
sa essa questão de forma pertinente ao airmar que
“[...] se no trabalho e no lazer corre o mesmo sangue
social, é de esperar que a alienação de um gere a eva-
são e processos compensatórios em outro”.
Além da preocupação, que há décadas é fomen-
tada, acerca de políticas de redistribuição do tempo,
das quais destaca-se a militância de Paul Lafargue e
Bertrand Russell, o problema da qualidade de tem-
po no lazer é outra séria questão a ser reletida, pois
conforme adverte Marcellino (2003, p. 36),
[...] está em jogo uma série de forças que vi-
sam o controle do tempo dos dominados e seu
aproveitamento na produção. Ainal, ‘tempo é
dinheiro’, e no sistema de produção vigente, ‘di-
nheiro é poder’.
48
Portanto, muito mais do que reivindicar mais
tempo para o usufruto do lazer e suas possibilida-
des, se fazem necessárias ações educativas que, con-
forme o conceito operacional de lazer adotado para
este estudo, eduquem pelo e para o lazer. Educar
pelo lazer seria o modo como as atividades de lazer
poderiam desenvolver pessoal e socialmente seus
praticantes, sem necessariamente instrumentalizá-
-lo. Já educar para o lazer seria a implementação de
ações educativas que conscientizassem a população
de que o lazer não precisa estar atrelado à indústria
cultural para que dê prazer e que há sim a necessida-
de de transcendência de um grau conformista para
um grau crítico e criativo (DUMAZEDIER, 1980b).
Esta superação pode ocorrer em meio a vivência
e atitude favorável na forma de se conhecer, viven-
ciar e reletir sobre os conteúdos culturais presentes
nas atividades de lazer que, conforme Dumazedier
(1980a, p. 110), podem ser classiicadas de acordo
com a predominância maior dentre cinco interesses.
O interesse pode ser compreendido como “o conhe-
cimento que está enraizado na sensibilidade, na cul-
tura vivida”.

Para Dumazedier, há cinco categorias distintas
quanto ao conteúdo das atividades: interesses físicos,
os práticos ou manuais, os artísticos, os intelectuais
e os sociais. Camargo (1986) apresenta a categoria
do conteúdo turístico. Vejamos o que engloba cada
um desses conteúdos culturais do lazer.
Os conteúdos Físico-esportivos estão relaciona-
dos às manifestações do lazer associadas ao movimen-
to ou ao exercício físico. Eles podem assumir íntima
relação com a arte, como nas danças ou no jogo de ca-
poeira. Todavia lembre-se: o que determinará a classi-
icação de um determinado conteúdo cultural do lazer
é a prevalência de suas características sobre outras que
sejam de outros conteúdos. Como nos casos citados,
por vezes, pode não ser tão simples realizar esta classi-
icação, pois, o aspecto estético, por exemplo, pode ser
muito evidente, o que o classiicaria dentro dos conte-
údos artísticos do lazer. É o caso também de algumas
ginásticas, como por exemplo, a Ginástica para Todos.
EDUCAÇÃO FÍSICA
SAIBA MAIS
A Ginástica para todos, anteriormente
cunhada como GG (Ginástica Geral), é uma
modalidade bastante abrangente, valen-
do-se das várias propostas de Ginástica
(Artística, Rítmica, Aeróbica, Trampolim,
Acrobática, dentre outras), além de variadas
possibilidades de manifestações corporais.
Estas podem ser diversos tipos de danças
e expressões folclóricas, apresentados por
meio de coreograias musicadas em gru-
pos, com propostas livres e criativas, sempre
fundamentadas nos elementos gímnicos,
oportunizando a expressão dos aspectos
multiculturais de quem as desenvolve e,
principalmente, sem qualquer tipo de li-
mitação para a sua prática, seja quanto às
possibilidades de execução, sexo ou idade.
Fonte: adaptado de Centro esportivo virtual ([2017],
on-line)1.
49
RECREAÇÃO E LAZER

Outra característica dos conteúdos físico-es-

portivos é o favorecimento de novas relações com
a natureza e superação dos limites do próprio
corpo. Neste sentido há uma proximidade gran-
de com os conteúdos turísticos do lazer ou com
os sociais, por exemplo. Os esportes de aventura,
as caminhadas, os clubes de corrida, desde que
permaneçam fora das obrigações sociais, carre-
gam essas características, e neles há, portanto, as
possibilidades de participação de intervenção do
professor de Educação Física.

O terceiro conteúdo cultural do lazer são os ar-

tísticos, nos quais há a prevalência do imaginário e
do estético, uma busca pela beleza e encantamento,
no qual está presente, por exemplo, um alto grau de
contemplação. Os sentimentos e as emoções, por-
tanto, têm grande preponderância, neste conteúdo,
atrelado às manifestações artísticas; como exemplos,
destacamos as festas tradicionais, espetáculos, litera-
tura de icção, música e artes plásticas.

O segundo conteúdo cultural do lazer são os

práticos ou manuais. Sua principal característica é a
prevalência da capacidade de manipulação, de trans-
formação de objetos ou materiais, ou para lidar com
a natureza ou como resistência ao consumismo e a
massiicação da indústria. Reproduz situações das
sociedades tradicionais, por exemplo, o artesanato,
bricolagem, cultivo de plantas e criação de animais.
Estas ações podem atribuir ao que seria o lazer uma
característica de “semi-lazer”, pois é possível que
tais manifestações, por mais prazerosas que sejam,
ganhem, ora ou outra, conotação de trabalho ou de
obrigações.

50

Os conteúdos intelectuais do lazer são aqueles
em que há um anseio pelo contato com o real, com
informações objetivas e racionais. Podem estar re-
lacionados tanto a interesses delimitados apenas na
esfera do lazer quanto ligados ao trabalho e às obri-
gações. Pode parecer ambiguidade, e pode ser, mas
o que delimita são, como já discutido, os aspectos
tempo e atitude.
Os interesses intelectuais estão intimamente
ligados ao conhecimento vivido, experimentado.
Acessar documentários em áreas de interesses liga-
das ao mundo real, realizar um curso sem o caráter
obrigatório, ler um livro por interesse pessoal, são
exemplos destes interesses.
Os interesses sociais são a quinta categoria de
classiicação dos conteúdos culturais do lazer. Os
interesses destes conteúdos estão relacionados à
busca por relacionamentos, contatos face a face,
ligadas ao repouso, divertimento e informação.
Um questionamento que sempre nasce deste con-
teúdo cultural do lazer é com relação às relações
virtuais. O questionamento seria se elas caracte-
EDUCAÇÃO FÍSICA
rizariam os interesses sociais, mesmo não haven-
do contato físico. Acredito que sim. Elas carac-
terizam os interesses sociais, pois assim como o
contato presencial, real, há sociabilidade espontâ-
nea e organizada.
Os encontros familiares podem ser uma catego-
ria de semilazer, pois como mencionamos anterior-
mente, apesar do aspecto tempo e atitude caracterís-
ticos do lazer, podem estar presentes as obrigações
sociais. Exemplos destes interesses são os tradicio-
nais happy hours, encontros para cafés, associações
das mais diversas e em muitos casos cultos religiosos
de caráter congregacional.
REFLITA
Você já parou para pensar que os clubes de
corrida, ou o tradicional futebol dos inais de
semana estejam mais associados a interesses
sociais do que aos físico-esportivos?
51
RECREAÇÃO E LAZER
O último conteúdo cultural do lazer, classiica-
do sempre a partir do aspecto tempo e atitude, são
os de interesses turísticos, nos quais há uma que-
bra da rotina temporal e/ou espacial e o contato
com novas situações, paisagens e culturas. Excur-
sões, passeios e viagens são exemplos destes inte-
resses. É bom lembrar que não me reiro apenas à
execução ou vivência. Neste caso, o planejamento,
com todo seu grau de expectativa e excitação, e o
rememorar a vivência, por meio de fotos, vídeos
ou numa reunião de amigos, tem o mesmo grau de
importância quanto a vivência em si.
Alcançar a tão almejada qualidade de vida
requer um equilíbrio entre cada um destes inte-
resses, conforme o tempo e atitudes individuais,
numa perspectiva dos três “D’s” do lazer: descan-
so (físico e/ou mental); divertimento (quebra da
rotina); desenvolvimento (pessoal e/ou social).
São opções prazerosas pela atividade, nas quais
a pessoa pode realizar observando, fazendo, ou
conhecendo algo, pois todas elas caracterizam a
possibilidade de fruição.
52
Vale destacar que as categorias passividade e
atividade no lazer não estão associadas ao grau de
movimento relacionado a um determinado conte-
údo cultural. A prática e consumo estão ligados à
atitude e aos níveis de participação que podem ser:
elementar (conformista); médio (crítico); ou supe-
rior ou inventivo (criativo). Passividade ou ativida-
de estão relacionadas, portanto, a estes três níveis
apresentados.
REFLITA
A criança, enquanto produtora de cultura,
necessita de espaço para essa criação. Im-
possibilitada torna-se consumidora passiva.
(Nelson Carvalho Marcellino).
Entretanto, há a necessidade de que as pesso-
as que estão em atitude favorável ao lazer se cons-
cientizem de todas as possibilidades presentes
neste tempo/espaço. A informação é o primeiro
mecanismo para que a conscientização aconteça
de modo satisfatório, de forma que as atividades,
ou a opção pelo ócio, envolva o indivíduo em sua
complexidade. Nesse sentido, as atividades de
lazer devem conceber o ser humano de maneira
integral.
Para tanto, é necessário que os indivíduos co-
nheçam as atividades que satisfaçam os vários
interesses, sejam estimulados a participar e
recebam um mínimo de orientação que lhes
permita a opção caracterizadora do lazer. A es-
colha só será possível se houver conhecimento
das várias alternativas que o lazer oferece (Mar-
cellino, 2003, p. 43).

O processo educativo pelo e para o lazer deve ser
considerado, acima de tudo, como uma atitude po-
lítica entendida em seu sentido mais amplo e não
apenas como ligação político-partidária, como ati-
tude que lida com as diferentes relações de poder
e as consequências advindas dessas relações. Além
disso, o lazer, enquanto espaço político, educativo e,
por que não, ideológico, pode ser considerado como
espaço de resistência ao consumismo imposto pela
lógica do mercado dos dias atuais.
O cuidado destacado pelo autor com relação às
práticas concretas do lazer se refere às apropriações
as quais o lazer está submetido. Por vezes o lazer é
submetido a interesses governamentais, por exem-
plo, sendo por eles explorado, devido a seu alto po-
tencial educativo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O lazer é um modelo cultural de prática social
que interfere no desenvolvimento pessoal e so-
cial dos indivíduos. Essa é a chamada educa-
ção informal, numa sociedade que, não apenas
através da escola ou da família, mas também
dos seus pontos de encontro, das informações
difusas de tevê, jornais, outdoors, cinema bate-
-papos, se converte numa sociedade educativa
(CAMARGO, 1986, p. 165-166).
Além disso, em oposição a uma dinâmica de resis-
tência possível no lazer, há o perigo da utilização
da agradável força do esporte e lazer, por exemplo
“para a atenuação de conlitos sociais e, por que não
dizer, para forjar um sentimento de identidade co-
mum” (VALE, 1988, p. 49), sentimento este que pro-
duz uma barreira que impede a percepção das reais
desigualdades sociais.
53
RECREAÇÃO E LAZER
Lazer, Animação Sociocultural
e Recreação
A atuação dos voluntários ou proissionais envolvi-
dos com o lazer deve estar permeada de uma cons-
ciência do potencial e dos perigos que envolvem o
lazer, aparentemente tidas como atividades inocen-
tes. Portanto, a atuação no campo do lazer é, antes
de mais nada, uma ação educativa, tão importante
e necessária quanto a educação formal. Além deste
entendimento do animador sócio-cultural, do recre-
ador, ou qualquer outra denominação que se dê ao
indivíduo que esteja envolvido com estímulo e orga-
nização de práticas de lazer, destacamos a seguinte
airmação sobre seu papel:
54
[...] aproxima-se em muito do papel exerci-
do pelos intelectuais na mudança intelectual e
moral proposta na obra do pensador Antonio
Gramsci. Esse autor pode ser situado como um
dos principais responsáveis, senão o principal,
pelo resgate do valor da atuação no plano cul-
tural. Suas relexões, calcadas sobretudo nas
experiências vividas – sempre foi um militante
cultural – são, via de regra, consolidadas em di-
retrizes para o estabelecimento de uma política
cultural. Os objetivos da política cultural pro-
posta por Gramsci situam-se em duas frentes
interligadas: uma de derrubada da ideologia
dominante, e outra de reconstrução. Em sínte-
se, o que se busca em ambas as frentes é a re-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

novação democrática e humanista da cultura e

da sociedade. E para tanto o autor prega a ne-
cessidade da mudança intelectual e moral, ou,
em outras palavras, uma Revolução Cultural
(MARCELLINO, 2003, p. 75).

O lazer, enquanto campo de educação não formal, é

ainda um locus privilegiado para uma vivência cul-
tural de forma lúdica. Esta ludicidade é que tende
a livrar o indivíduo de suas máscaras, necessárias a
algumas práticas sociais cotidianas. Ainda com rela-
ção ao potencial educativo advindo do lazer, destaco
que, além das possibilidades de aprendizado, é um
campo de exercício da participação social com ca-
racterísticas lúdicas.
A esse processo se denomina educação não-
-formal ou animação cultural, ou ainda, anima-
ção sociocultural. Seu objetivo é mostrar que
o exercício de atividades voluntárias, desinte-
ressadas, prazerosas e libertatórias pode ser o
momento para uma abertura a uma vida cultu-
ral intensa, diversiicada e equilibrada com as
obrigações proissionais, familiares, religiosas e
políticas (CAMARGO, 1986, p. 167).
A animação sociocultural é entendida por Marcelli-
no (1996, p. 61-62) como
[...] atividade desenvolvida por proissionais ou
amadores que dominem pelo menos um setor
cultural e que tenham como característica adi-
cional uma consciência social que os impila a
querer difundir esse seu bem cultural”.
A formação destes agentes deve ser alicerçada em
competência técnica, vontade social e compromis-
so político, na concepção que já destacamos, , sendo
um elo entre o patrimônio cultural e cultura diária,
atuando como elemento de diálogo entre ambas.
A recreação, ou seja, as atividades de lazer, con-
forme Bruhns (1997, p. 39), tem um alto componen-
te lúdico que está associado “à improvisação livre e
fantasias sem controle”. Conforme Caillois (1990),
esta concepção de lúdico, associada ao termo pae-
dia, refere-se a atividades livres, sem obrigatorieda-
de, num tempo e espaço especíicos, sem expectativa
ou previsão de resultados, a não ser a própria satis-
fação associada à sua prática, improdutiva, mas as-
sociadas e fundamentadas em determinadas regras.
O papel educativo do animador sociocultural, nessa
perspectiva, seria menos o de liderar práticas de la-
zer e mais o de mostrar as ininitas possibilidades de
participação social e de autorealização por meio do
lazer perante a vida.
Caberia ao animador motivar os indivíduos para
a criação e o desenvolvimento de práticas dentro do
bairro, da escola e/ou da empresa, destacando as
possibilidades de mobilização para eventos de lazer,
por exemplo, advindos da própria mobilização da
comunidade, mesmo com recursos materiais escas-
sos e com a mão de obra dos próprios beneiciários,
conforme sugere Camargo (1986).

55
RECREAÇÃO E LAZER
Parker (1978, p. 10), ao apresentar seu entendi-
mento sobre o lazer, destaca o papel de organizações
e instituições que gerenciariam as práticas de lazer,
sob uma concepção moralista no sentido de ameni-
zar os conlitos advindos de interesses divergentes, o
que me parece descaracterizar a própria possibilida-
de de diferentes atitudes advindas do lazer. Eis seu
entendimento:
[...] o lazer é o tempo livre de trabalho e de outras
obrigações, e também engloba atividades que se
caracterizam por um sentimento de (relativa) li-
berdade. Como sucede com outros aspectos da
vida e da estrutura social, o lazer é uma experi-
ência dos indivíduos, um atributo do grupo ou
de outra atividade social, e possui organizações
e instituições relevantes que procuram atender
às necessidades de lazer, reconciliar interesses
conlitantes e implementar as políticas sociais.
É possível perceber que uma real revolução cultu-
ral que envolva, dentre outros aspectos, a questão
do lazer deve levar em conta o processo de institu-
cionalização da cultura, de forma geral. A desapro-
priação progressiva das práticas institucionalizadas,
pela própria ação popular, pode ser considerada
uma forma de resistência. O que se deve priorizar,
no entanto, é que estas manifestações possibilitem
uma crítica ao próprio mundo do trabalho de onde
este lazer, de forma dialética, emerge.
Com relação a um processo de mudança que faci-
lite a instauração de uma nova ordem no plano cultu-
ral, podemos destacar que a sociedade contemporâ-
nea se encontra em um momento histórico adequado
para sua efetivação, pois conforme Marcellino (2003,
p. 80-81), há um “[...] apelo dos novos valores que
se veriica atualmente, valores esses também gerados
na prática do lazer”. Na sequência de sua argumenta-
ção, airma que mesmo com as barreiras existentes na
56
sociedade contemporânea, que possam impedir esta
revolução cultural, há uma grande reivindicação com
relação à dinâmica do lazer em suas mais variadas di-
mensões, principalmente no ambiente urbano. Para
que haja um real entendimento e valorização do lazer,
enquanto um dos elementos do processo de humani-
zação, deve ocorrer uma contribuição
[...] através da promoção de atividades e da
adoção de medidas que facilitem a participação
popular, para o entendimento e valorização do
lazer no senso comum.
Para isso, além de tempo e espaço disponíveis, a
ação cultural dos animadores é básica. É preciso
que esses proissionais ou amadores, engajados
em grupos ou organizações, distingam os alia-
dos a quem devem se associar e os obstáculos
a serem transpostos na sua tarefa pedagógica.
Do seu engajamento, quase sempre marcado
pela incerteza dos resultados a serem obtidos,
dependerá a efetivação do lazer como elemen-
to de mudança ou de acomodação, como fator
de humanização ou simples bem de consumo
(MARCELLINO, 2003, p. 80-81).
Este apelo a uma mudança, principalmente no que
diz respeito ao lazer, é fruto da percepção que o
mundo do trabalho em si não dá conta de explicar
a existência humana e que já não a satisfaz suicien-
temente. O conformismo e o problema da insatis-
fação no trabalho geram problemas sociais latentes;
um exemplo na sociedade contemporânea seriam as
torcidas de futebol, que passam a agir de forma vio-
lenta sem ao menos terem consciência das razões,
quando, na realidade, a causa pode estar justamente
numa insatisfação social, relacionada, por exemplo,
ao trabalho, uma espécie de catarse. Este é apenas
um exemplo da evasão que o “trabalho em miga-
lhas” pode gerar à dinâmica social.

REFLITA
Já notou como em certas partidas esportivas,
as pessoas, tanto praticantes quanto especta-
dores, têm descargas emocionais que podem
estar associadas à violência? Você já associou
isso à catarse?
Com relação à evasão, podemos perceber que o
trabalho na sociedade capitalista ocidental moderna
não está propiciando, de forma geral, a possibilida-
de de expressão, satisfação e sustento. Neste sentido,
percebemos a seguinte observação de Friedmann
(1964, p. 169-170):
[...] toda evasão, na opinião dos psicólogos,
constitui um comportamento mais ou menos
neurótico, acompanhado, sob diversas formas,
de recalque, de separação com relação a uma
parte do real, de frustração e, às vezes, mesmo
de tendências agressivas. [...] Todavia, há diver-
sas formas de evasão no lazer [...]. O homem
‘alienado’, na civilização técnica do capitalismo, é
infeliz: ‘ao consumir diversão, procura reprimir
a consciência de sua infelicidade. Empenha-se
em ganhar tempo e, em seguida, se inquieta em
matar o tempo que ganhou’. A insatisfação do
trabalho em migalhas constitui, em nossa opi-
nião, um dos principais aspectos desta alienação.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A privação desta humanização expressiva do/no
trabalho tem, portanto, impresso características ge-
radoras de patologias. Estas patologias são demons-
tradas grandemente pelas reações negativas fora do
espaço/tempo de emprego. Por vezes a violência ur-
bana é um exemplo claro destas patologias.
O homem perdeu um locus privilegiado de ma-
nifestação e, neste sentido, almeja por um reencon-
tro consigo mesmo, com o outro e com a natureza,
por meio de uma outra possibilidade que seja dife-
rente daquela vivenciada pelo trabalho assalariado e
alienado. O lazer torna-se, neste sentido, um espaço/
tempo privilegiado para que o trabalhador perceba
que existem meios de resistir ao processo em curso,
que o leva, cada dia mais, a descaracterizar suas mais
inerentes virtudes.
Este trabalho, de forma geral, não permite a ex-
pressão e produção cultural do ser humano. A má-
quina, a produção em série e outros meios inerentes
ao trabalho industrial fazem com que o trabalhador
se limite a executar uma tarefa previamente solicita-
da, sem necessariamente questioná-la ou criar sobre
ela. Ressalto que não é apenas no trabalho industrial
que isto acontece, pois há características do traba-
lho alienado até mesmo em proissões que aparente-
mente permitem ações críticas e criativas, como por
exemplo, as ligadas às produções intelectuais, artís-
ticas, dentre outras.
Em um texto, denominado de “Elogio ao La-
zer”, original de 1932, o autor britânico Bertrand
Russell airma que o ser humano já trabalhou em
demasia, airma que “a crença de que o trabalho é
virtuoso é imensa e nociva e que o necessário a ser
pregado nos países industriais modernos é muito
diferente de toda a pregação passada” (RUSSELL,
1977, p. 9).
57
RECREAÇÃO E LAZER
A proposta de Russell (1977) é de uma jornada
de trabalho de quatro horas, o que acabaria com o
problema do desemprego. A ciência e a máquina re-
presentariam a redenção da humanidade. Sua prin-
cipal preocupação é a de moralização social. Neste
sentido, faz as seguintes airmações:
[...] é parte essencial de qualquer sistema social
que adote essa jornada de quatro horas, que a
educação seja mais eiciente e que tenha como
objetivo, em parte, ensejar o gosto que permita
às pessoas desfrutar o lazer de modo inteligen-
te. [...] Pelo menos um por cento deverá dedicar
o tempo não empregado no serviço proissional
a tarefas de importância pública e, visto que não
dependerá disso para ganhar a vida, sua origi-
nalidade será livre, [...]. De todas as qualidades
morais de que o mundo mais precisa é a índole
e ela é consequência de conforto e segurança
para todos; em lugar disso, optamos pelo tra-
balho excessivo a cargo de uns e pela miséria e
pela fome de outros (RUSSELL, 1977, p. 22-24).
58
Por mais que a proposta de Russell pareça sensata
e humana, há que se perceber a observação de um
ser humano parcial. O lazer não pode ser conside-
rado como única fonte de realização humana. A
forma como o trabalho se caracterizou na socieda-
de moderna deve ser repensada, para que as com-
pensações ou evasões deem lugar a uma consciên-
cia crítica e criativa frente às várias possibilidades
de realização humana.
A abordagem feita por Russell (1977) acerca do
lazer e do trabalho, analisa-os como se fossem in-
dependentes um do outro, e “[...] faz com que não
seja levado em conta que a alienação em um dos
campos venha a gerar atitudes de evasão ou com-
pensação no outro” (MARCELLINO, 2003, p. 27-
28). Sua proposta é uma proposta de mudança, mas
que demonstra pequenos traços de uma visão fun-
cionalista, sendo que esta pode ser caracterizada da
seguinte forma:
[...] a visão funcionalista da relação trabalho/
lazer não considera a ordem causal no tempo
– a não ser no sentido da recuperação de for-
ças – que encontramos já na “Crítica da Razão
Pura” de Kant, onde ele demonstra que o tempo
anterior determina o seguinte (MARCELLINO,
2003, p. 27-28).
Portanto, um problema sumário para o entendi-
mento do lazer passa pela questão da cosmovisão
adotada pelo autor. De acordo com os autores
apresentados e seus questionamentos e conclu-
sões, percebo que certas abordagens podem levar
a conclusões opostas acerca do lazer. Esta possibi-
lidade de uma leitura enviesada ica evidente em
De Masi (2001).
O sociólogo italiano do trabalho, Domenico De
Masi, utiliza duas obras de matrizes teóricas opostas

para justiicar sua tese de que o ócio deve ser uti-
lizado como forma de gerar criatividade, mas com
vistas ao mundo do trabalho, historicamente situado
no modo de produção capitalista, numa expressão
denominada de “Ócio Criativo”.
Ao apresentar na íntegra os textos já menciona-
dos de Bertrand Russell e Paul Lafargue, o faz como
se a visão de mundo dos dois autores fosse a mesma
que a sua. Além deste problema, realiza uma tra-
dução livre que não leva em conta, por exemplo, a
intenção de Paul Lafargue ao escolher o vocábulo
“preguiça” e não o “ócio” para fazer parte do título
de sua obra.
Ao tentar justiicar sua tese, de que estamos pró-
ximos a uma civilização do lazer - que já havia sido
apresentada e defendida por outros autores - e que
esta sociedade “pós-industrial” precisa de uma in-
versão de rota, airma que:
[...] pela primeira vez, após a civilização gre-
ga, o trabalho não representa mais a categoria
geral que explica o papel dos indivíduos e da
coletividade. Pela primeira vez, depois da Ate-
nas de Péricles, são o tempo livre e a capacidade
de valorizá-lo que determinam o nosso destino
não só cultural como também econômico (DE
MASI, 2001, p. 12).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para defender sua tese o autor utiliza integral-
mente os textos de Paul Lafargue e Bertrand Rus-
sell, sem situar a militância político/ideológica de
cada autor. Neste sentido, deixa de perceber e des-
tacar a íntima relação do trabalho gerado histori-
camente na sociedade capitalista e o lazer advin-
do desta mesma sociedade. Não destaca a íntima
relação entre eles, airmando, apenas, que ambos
estão sofrendo um processo de fusão e que dentro
em breve a sociedade passará a desfrutar de uma
civilização do ócio.
O ócio descrito por De Masi é um ócio diferente
da forma como se apresenta contemporaneamente.
Este ócio estaria a serviço do trabalho e vice-versa.
Viver os valores possíveis do ócio seria vivenciar os
próprios valores do mundo do trabalho.
Acredito que esta atitude “profética”, além de
já ter sido utilizada por outros autores, é perigosa,
ao propor o estabelecimento de uma nova dinâ-
mica em substituição à existente. Além do mais,
deixa de levar em conta que há outros agravantes
que impedem com que toda a população usufrua
deste modelo de sociedade. Há um problema do
desemprego estrutural, por exemplo, e neste sen-
tido a miserável população nesta situação não po-
deria desfrutar de um “ócio criativo”, por já viver
uma ociosidade (imposta), extremamente criati-
va por sinal, que a impele a mover possibilidades
acima de suas forças para gerar meios de sobre-
vivência.
59
RECREAÇÃO E LAZER
Desta forma, retomo a consideração sobre o
conceito operacional de lazer adotado neste estu-
do, que destaca a necessidade de entendimento do
lazer em sua concretude histórica e tal qual se en-
contra estruturado na sociedade contemporânea,
não como será, mas como é. Analisar o tema lazer
em qualquer sociedade deve merecer o destaque de
entendimento de todos os fatores que envolvem e
se destacam na estruturação e desenvolvimento da
sociedade em questão.
Entendo que apesar de muito se falar sobre o
lazer e de este estar previsto como um direito ao
cidadão brasileiro, as ações via políticas públicas
a esta área estão aquém do que poderiam estar,
60
se comparadas a outras esferas da vida social. E o
mais preocupante é que o estabelecimento de um
quadro hierárquico de formalização de políticas
para outras áreas deixa o lazer, por vezes em se-
gundo plano.
Entretanto, mesmo quando elaboradas políticas,
estas tendem a permanecer no papel, esperando pela
boa vontade dos executivos municipais. E como air-
ma Marcellino (1996, p. 2):
[...] é preciso considerar que as propostas de
trabalho não podem icar restritas à elaboração
de documentos, muitos deles até com ‘boas in-
tenções’, mas que acabam se transformando em
discursos vazios [...].

SAIBA MAIS
De acordo com a Constituição Federal de
1988, no Art. 6º, os direitos sociais do cida-
dão brasileiros são: “educação, saúde, ali-
mentação, trabalho, moradia, transporte,
lazer, segurança, previdência social, proteção
à maternidade e à infância e assistência aos
desamparados.
Para manter-se atualizado sobre a alterações
via emendas constitucionais, acesse o link
disponível em: <http://www2.camara.leg.br/
atividade-legislativa/legislacao/Constituico-
es_Brasileiras/constituicao1988.html>
Fonte: o autor.
Destaco estas questões relativas às ações no
âmbito do lazer, de cunho político, pois há a ne-
cessidade de mudanças de ordem social que pro-
piciem uma nova dinâmica à vida social. Creio
que estas dinâmicas se concretizariam de forma
satisfatória somente com um destaque para as
políticas governamentais de lazer que, como já
salientamos, não se desvinculam das políticas de
trabalho e emprego. É necessário evidenciar, por-
tanto, que:
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] falar em política de lazer signiica falar não
só de uma política de atividades - que na maioria
das vezes acabam por se constituir em eventos
isolados -, e não em política de animação como
processo; signiica falar em redução de jornada
de trabalho - sem redução de salários -, e, por-
tanto, numa política de reordenação do tempo,
numa política de transporte urbano, que abranja
os espaços e os equipamentos de lazer - incluin-
do a moradia e seu entorno; e, inalmente, numa
política de formação de quadros, proissionais e
voluntários, para trabalharem de forma eiciente
e atualizada. Resumindo: o lazer tem sua espe-
ciicidade, inclusive como política pública, mas
não pode ser tratado de forma isolada de outras
questões sociais (MARCELLINO, 2001, p. 58).
É evidente, novamente, o vínculo do lazer com ou-
tras esferas sociais. Não é necessário airmar que va-
mos chegar a uma civilização do ócio, ou do lazer,
para que este seja devidamente valorizado. O neces-
sário é o estabelecimento de ações (políticas) que va-
lorizem e respeitem o ser humano em todas as suas
possibilidades de manifestações sociais.
A valorização de uma esfera social não deve se
tornar outra esfera com menor valor ou desprovida
de valor, mas considerar que existe um ser humano
que inluencia e é inluenciado por estas questões
sociais, sendo uno, e não fragmentado, nas suas vi-
vências e manifestações.
61
considerações inais

E
spero que ao longo da leitura desta Unidade, você tenha percebido que
há um alto grau de complexidade no lazer. Se você achava que o lazer e
a recreação estavam associados apenas a jogos e brincadeiras deve ter
percebido quão grande foram as lutas históricas para poder usufruir
dos valores do lazer: descanso, divertimento e desenvolvimento. Portanto, lazer
também é coisa séria!
Vimos que o trabalho em migalhas, fragmentado, alienado, tem relexo di-
reto no lazer, pois eles são dois lados da mesma moeda. A mudança do trabalho
inluencia diretamente no lazer e a mudança do lazer diretamente no trabalho -
cuja estrutura delagra os riscos de evasão e compensação.
As obrigações na sociedade contemporânea inluenciam e são inluenciadas
pelas práticas de lazer, ou simplesmente recreação. A recreação age como um ele-
mento que pode despertar pessoas de um estado de conformismo diante de uma
realidade que lhes rouba a humanidade. Neste sentido, as obrigações inluenciam
diretamente no lazer e são por ele inluenciadas.
Sob o ponto de vista da relação lazer, recreação, educação e Educação Física,
é necessário pensar no desenvolvimento do trabalho na sociedade capitalista oci-
dental, urbano-industrial, mais especiicamente na organização e ações de redis-
tribuição de tempo à classe trabalhadora (ao proletariado), e nas possibilidades
de vivências fora do tempo de trabalho e das obrigações sociais.
Neste sentido faz-se necessário aprofundar as discussões em torno do enten-
dimento das temáticas lazer, lúdico e educação, tendo como cenário o trabalho
estruturado no modo de produção capitalista. Para isso, é fundamental o papel
do animador sociocultural, pelo seu caráter educativo e potencialmente revolu-
cionário. Obviamente não devemos jamais perder a visão do todo, e para que isto
não ocorra, é necessário o desenvolvimento de uma atitude ilosóica, entendida
como uma relexão que vá às raízes de diferentes temas, de forma rigorosa, com
vistas à compreensão de aspectos mais variados da complexidade social, trans-
cendendo a supericialidade, um dos grandes maus do nosso tempo.

62

1. As discussões em torno da redução da jornada
de trabalho estão intimamente ligadas ao pro-
cesso de industrialização. No Brasil, por exem-
plo, a industrialização ocorreu aceleradamente
no im do século XIX. Com isso, houve em 1901
a primeira grande greve brasileira, cujo o obje-
tivo era o estabelecimento de uma jornada de
trabalho de onze horas diárias, em São Paulo.
Em 1902 no Rio de Janeiro e em 1905 em So-
rocaba, tiveram greves que reivindicavam redu-
ção das jornadas vigentes de quinze a dezesseis
horas. Em 1903, no Rio de Janeiro, consegue-se
a redução da jornada diária para nove horas e
meia. Sendo assim, estabeleça uma relação
entres os dados apresentados e o lazer.
2. É comum ouvirmos expressões como “o traba-
lho digniica o homem” ou “cabeça vazia oici-
na do diabo”, “tempo é dinheiro”, “deus ajuda
quem cedo madruga” etc. São declarações que
expressam uma certa visão de mundo sobre o
trabalho e o lazer, mas que podem ter como
propósito legitimar uma ideologia para a ma-
nutenção de um determinado estado no qual
se encontra a sociedade. Como geralmente é
encarado o lazer nesta perspectiva? Como
superar esta concepção?
3. Além de um processo de reivindicação por me-
lhores condições de trabalho associadas, entre
outros fatores, diretamente a jornadas de tra-
balho, bem como ao cuidado com as obrigações
no tempo livre de trabalho, ou seja, no tempo
liberado, quais ações são necessárias para
que o lazer seja vivenciado de maneira ade-
quada? Explique brevemente estas ações.
atividades de estudo
4. A superação de uma dimensão conformista do
lazer pode ocorrer por meio de uma vivência e
de atitudes favoráveis na forma de se conhe-
cer, vivenciar e reletir sobre os conteúdos cul-
turais presentes nas atividades de lazer. Sobre
esses conteúdos culturais, Dumazedier (1980a)
apresenta cinco interesses, ou conteúdos cul-
turais, e Camargo (1986) complementa com
mais um. Explique o que são estes conteúdos
culturais do lazer e apresente quais são es-
tas classiicações.
5. Sabemos que para a ação em animação so-
ciocultural é fundamental o conhecimento
dos interesses e o estímulo e oferta a dife-
rentes vivências associadas aos conteúdos
culturais do lazer. Neste sentido, escreva
brevemente cada um dos seis conteúdos
culturais do lazer.
6. O lazer possui uma íntima relação com as ques-
tões de cunho político, pois há a necessidade
de mudanças de ordem social que propiciem
uma nova dinâmica à vida social. Para que es-
tas modiicações ocorram, é necessário um vín-
culo com as políticas de trabalho e emprego.
Discorra sobre esta especiicidade do lazer
enquanto política pública e sua relação com
estas outras políticas, com base em Mar-
cellino (2001).
63
 LEITURA
COMPLEMENTAR

UM DOGMA DESASTROSO
“Sejamos preguiçosos em tudo, exceto em amar e em beber, exceto em sermos pre-
guiçosos”.
Uma estranha loucura se apossou das classes operárias das nações onde reina a civili-
zação capitalista. Esta loucura arrasta consigo misérias individuais e sociais que há dois
séculos torturam a triste humanidade. Esta loucura é o amor ao trabalho, a paixão mo-
ribunda do trabalho, levado até ao esgotamento das forças vitais do indivíduo e da sua
progenitora. Em vez de reagir contra esta aberração mental, os padres, os economis-
tas, os moralistas sacrossantiicaram o trabalho. Homens cegos e limitados, quiseram
ser mais sábios do que o seu Deus; homens fracos e desprezíveis, quiseram reabilitar
aquilo que o seu Deus amaldiçoara. Eu, que não confesso ser cristão, economista e mo-
ralista, recuso admitir os seus juízos como os do seu Deus; recuso admitir os sermões
da sua moral religiosa, econômica, livre-pensadora, face às terríveis conseqüências do
trabalho na sociedade capitalista.
Na sociedade capitalista, o trabalho é a causa de toda a degenerescência intelectual, de
toda a deformação orgânica. Comparem o puro-sangue das cavalariças de Rothschild,
servido por uma criadagem de bímanos, com a pesada besta das quintas normandas
que lavra a terra, carrega o estrume, que põe no celeiro a colheita dos cereais. Olhem
para o nobre selvagem, que os missionários do comércio e os comerciantes da religião
ainda não corromperam com o cristianismo, com a síilis e o dogma do trabalho, e
olhem em seguida para os nossos miseráveis criados de máquina. Quando, na nossa
Europa civilizada, se quer encontrar um traço de beleza nativa do homem, é preciso ir
procurá-lo nas nações onde os preconceitos econômicos ainda não desenraizaram o
ódio ao trabalho. A Espanha, que infelizmente degenera, ainda se pode gabar de pos-
suir menos fábricas do que nós prisões e casernas; mas o artista regozija-se ao admirar
o ousado Andaluz, moreno como as castanhas, direito e lexível como uma haste de
aço; e o coração do homem sobressalta-se ao ouvir o mendigo, soberbamente envolvi-
do na sua capa esburacada, chamar amigo aos duques de Ossuna. Para o Espanhol, em
cujo país o animal primitivo não está atroiado, o trabalho é a pior das escravaturas Os
Gregos da grande época também só tinham desprezo pelo trabalho: só aos escravos

64
LEITURA
COMPLEMENTAR

era permitido trabalhar, o homem livre só conhecia os exercícios físicos e os jogos da

inteligência. Também era a época em que se caminhava e se respirava num povo de
Aristóteles, de Fídias, de Aristófanes; era a época em que um punhado de bravos es-
magava em Maratona as hordas da Ásia que Alexandre ia dentro em breve conquistar.
Os ilósofos da antigüidade ensinavam o desprezo pelo trabalho, essa degradação do
homem livre; os poetas cantavam a preguiça, esse presente dos Deuses: O Meliboe,
Deus nobis hoec otia fecit (Ó Melibeu, um Deus deu-nos esta ociosidade).
Cristo pregou a preguiça no seu sermão na montanha: “Contemplai o crescimento dos
lírios dos campos, eles não trabalham nem iam e, todavia, digo-vos, Salomão, em toda
a sua glória, não se vestiu com maior brilho.” (4) Jeová, o deus barbudo e rebarbativo,
deu aos seus adoradores o exemplo supremo da preguiça ideal; depois de seis dias de
trabalho, repousou para a eternidade.
Em contrapartida, quais são as raças para quem o trabalho é uma necessidade orgâni-
ca? Os “Auvergnats”; os Escoceses, esses “Auvergnats” das ilhas britânicas; os Galegos,
esses “Auvergnats” da Espanha; os Pomeranianos, esses “Auvergnats” da Alemanha;
os Chineses, esses “Auvergnats” da Ásia. Na nossa sociedade, quais são as classes que
amam o trabalho pelo trabalho? Os camponeses proprietários, os pequenos burgue-
ses, uns curvados sobre as suas terras, os outros retidos pelo hábito nas suas lojas,
mexem-se como a toupeira na sua galeria subterrânea e nunca se endireitam para
olhar com vagar para a natureza.
E, no entanto, o proletariado, a grande classe que engloba todos os produtores das na-
ções civilizadas, a classe que, ao emancipar-se, emancipará a humanidade do trabalho
servil e fará do animal humano um ser livre, o proletariado, traindo os seus instintos,
esquecendo-se da sua missão histórica, deixou-se perverter pelo dogma do trabalho.
Rude e terrível foi a sua punição. Todas as misérias individuais e sociais mereceram da
sua paixão pelo trabalho.

Fonte: Lafargue (2003, p. 21-23).

65
RECREAÇÃO E LAZER

Elogio ao Ócio
Bertrand Russell
Editora: Sextante
Sinopse: nesta clássica obra, Bertrand Russell vislumbra de forma
irônica um futuro em que muitos poderiam fruir do ócio de maneira
prazerosa, sem pesos advindos de uma moral do trabalho. Na sua abordagem, brinca com
um passado em que isso era privilégio de poucos, garantido pela exploração de muitos, a
massa proletária. No mundo que ele intui e antecipa, as máquinas garantiriam que todos pu-
dessem se ver livres da fadiga brutal, por isso a importância do desenvolvimento tecnológico.
Sua proposta é de uma jornada de trabalho de quatro horas, e as demais seriam dedicadas
ao descanso, desenvolvimento e divertimento, pelas quais o ser humano seria mais criativo
e feliz.
Comentário: esta obra é fundamental para as relexões sobre a possibilidade de uma organi-
zação social que rompa com a santiicação do trabalho, tal qual se encontra estruturado na
sociedade contemporânea e, em muitos casos, bem como com a consequente demonização
do ócio. A defesa de uma sociedade que usufrua do ócio passa pela discussão do lazer e da
necessidade de se educar pelo e para o lazer. Como fazer isto é um desaio aos proissionais
envolvidos nesta área, não como meros reprodutores, mas como criadores e recriadores de
modus vivendis.

Para aqueles que desejam conhecer mais e saber das pesquisas recentes ligadas ao campo
do lazer, recreação e animação sociocultural, sugerimos o acesso periódico Licere - Revista
do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Estudos do Lazer/UFMG. A Revista é pu-
blicada desde 1999, o que propicia um conhecimento amplo sobre os principais assuntos
discutidos no campo do lazer.
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://seer.ufmg.br/index.php/licere>.

66
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Clube da Luta
Ano: 1999
Sinopse: o ilme foi inspirado no romance de mesmo nome de Chu-
ck Palahniuk, de 1996. O enredo é protagonizado por um “homem
comum”, sem nome apresentado, que vive uma vida medíocre e
descontente com seu trabalho. Como trabalhador de classe média alta, com um bom em-
prego, sente-se enredado pelo sistema, e airma diariamente que sente-se a cópia, da cópia,
da cópia. Uma instabilidade inanceira leva-o a uma angústia profunda que delagra crises
psicológicas e insônia. Diante de uma profunda crise de identidade, forma então um clube de
combate juntamente com um vendedor de sabonetes.
Comentário: o ilme é uma severa crítica ao capitalismo, mais especiicamente sobre a ver-
tente do consumismo, que faz com que as coisas não pertençam mais às pessoas, mas as
pessoas às coisas. As crises de identidade de grande parte da população levou à criação de
grupo de ajuda mútua no qual se buscava o alívio para as crises advindas de um cotidiano
maçante. O personagem de Edward Norton empreende uma fuga da realidade que conside-
ra sem sentido e ingida, e para isso começa a desapegar-se de tudo que considera de valor.
A busca pela quebra da alienação ao modo de produção capitalista que leva ao consumismo
(trabalhar para consumir, consumir para trabalhar) leva-o ao outro extremo do que vivia até
então. É possível estabelecer um paralelo entre os valores alienantes de um tipo de trabalho
no modo de produção capitalista e o risco da evasão do real que a recreação poderia pro-
porcionar. Os dois extremos são perigosos. Mas a vivência de valores distintos do mundo do
trabalho pode, num movimento dialético, proporcionar um equilíbrio e uma genuína trans-
formação e quebra de um estilo de vida alienado.

67
referências

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras operárias. Petrópolis: Vo-

zes, 1978.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: 29 mai. 2017.
BRUHNS, H. T. Introdução aos estudos do lazer. Campinas: Ed. Unicamp, 1997.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.
CAMARGO, L. O. L. O que é lazer. São Paulo: Círculo do Livro, 1986.
DE MASI, D. (org. e int.). A economia do ócio. Rio de Janeiro: Sextante, 2001.
DUMAZEDIER, J. Valores e conteúdos culturais do lazer. São Paulo: SESC,
1980a.
______. A teoria sociológica da decisão. São Paulo: SESC, 1980b.
FRIEDMANN, G. O trabalho em migalhas: especialização e lazeres. São Paulo:
Perspectiva, 1964.
LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
MACEDO, C.C. Algumas observações sobre a cultura do povo. In: VALLE, E. e
QUEIROZ, J.(Org.) A cultura do povo. 2. ed. São Paulo: EDUC. 1982.
MARCELLINO, N. C. (org.). Políticas públicas setoriais de lazer: o papel das
prefeituras. Campinas: Autores Associados, 1996.
______. Estudos do lazer: uma introdução. 2. ed. Campinas: Autores Associados,
2000.
______. (org.) O lazer na empresa: alguns dos múltiplos olhares possíveis. In:
______. Lazer & Empresa: múltiplos olhares. Campinas: Papirus, 2001. p. 13-22.
______. Lazer e humanização. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PARKER, S. A sociologia do lazer. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
RUSSELL, B. Elogio ao lazer. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

Referências On-Line#
Em: <http://cev.org.br/biblioteca/ginastica-geral-gg/>. Acesso em: 26 mai. 2017.
1

68

1. Os dados apresentados sobre o processo de indus-
trialização e as manifestações reivindicando a redu-
ção da jornada de trabalho reforçam a ideia de que
o lazer possui íntima relação com o trabalho e que o
processo de redução de sua jornada favoreceu o seu
desenvolvimento. Contudo, não é apenas na relação
com o trabalho que o lazer se desenvolve, pois se o
tempo dedicado às obrigações cotidianas diminuí-
rem, o tempo disponível tende a crescer, bem como
as possibilidades de desenvolvimento do lazer. O in-
verso também é verdadeiro. Um aumento no tempo
de trabalho e/ou das obrigações cotidianas, por ne-
cessidade, ambição ou qualquer outra razão, tende a
privar o ser humano de uma possibilidade de vivência
de valores inerentes ao próprio lazer.
2. Em virtude de muitas sociedades, inclusive a brasilei-
ra, passarem por um processo de desenvolvimento
em vários âmbitos, com sérios problemas socioeco-
nômicos, determinadas atividades humanas passam
a ser consideradas de primeira necessidade, e outras
como facultativas, ou desnecessárias. Neste sentido,
o lazer pode ser tratado como sobremesa, modismo,
algo sem tanta importância, quando colocado ao lado
daquilo que se considera urgente. Para superar esta
concepção, o lazer deve ser tratado com seriedade,
no sentido de compreender seu signiicado e impor-
tância para a vida humana, considerando-o não como
simples recriação da força de trabalho, como compen-
sação para as mazelas laborais, mas como um tema
essencial à vida humana.
3. Mais do que reivindicar mais tempo para o usufruto
do lazer e suas possibilidades, se fazem necessárias
ações educativas que, conforme o conceito operacio-
nal de lazer, eduque pelo e para o lazer. Educar pelo
lazer seria o modo como as atividades de lazer pode-
riam desenvolver seus praticantes pessoal e social-
mente, sem, necessariamente, instrumentalizá-lo. Já
educar para o lazer seria a implementação de ações
educativas que conscientizassem a população de que
o lazer não precisa estar atrelado à indústria cultural
para que dê prazer e que há sim a necessidade de
transcendência de um nível conformista para um ní-
vel crítico e criativo.
4. O interesse pode ser compreendido como “o conheci-
mento que está enraizado na sensibilidade, na cultu-
ra vivida” (DUMAZEDIER, 1980a, p. 110). Dumazedier
categoriza os conteúdos das atividades em interesses
físicos-esportivos, práticos ou manuais, artísticos, in-
telectuais e os sociais. Camargo apresenta a categoria
do conteúdo turístico.
gabarito
5. Conteúdos físico-esportivos: estão relacionados às
manifestações do lazer associadas ao movimento ou
ao exercício físico. Eles podem assumir íntima relação
com a arte, como, nas danças ou no jogo de capoeira.
Por meio dos conteúdos físico-esportivos há o favore-
cimento de novas relações com a natureza e supera-
ção dos limites do próprio corpo.
Conteúdos práticos ou manuais: há prevalência da
capacidade de manipulação, de transformação de ob-
jetos ou materiais, ou para lidar com a natureza ou
como resistência ao consumismo e a massiicação da
indústria. Reproduz situações das sociedades tradicio-
nais, como o artesanato, bricolagem, cultivo de plan-
tas e criação de animais.
Conteúdos artísticos: há a prevalência do imaginário
e do estético, uma busca pela beleza e encantamen-
to, no qual está presente, por exemplo, um alto grau
de contemplação. Os sentimentos e as emoções têm
grande preponderância neste conteúdo atrelado às
manifestações artísticas.
Conteúdos intelectuais: há um anseio pelo contato
com o real, informações objetivas e racionais. Podem
estar relacionados a interesses delimitados apenas na
esfera do lazer quanto ligados ao trabalho e às obri-
gações. Estão intimamente ligados ao conhecimento
vivido, experimentado.
Conteúdos sociais: estão relacionados à busca por
relacionamento, contatos face a face, ligadas ao re-
pouso, divertimento e informação. Os encontros fami-
liares podem ser uma categoria de semilazer, pois po-
dem estar presentes no campo das obrigações sociais.
Conteúdos turísticos: há uma quebra da rotina tem-
poral e/ou espacial e o contato com novas situações,
paisagens e culturas. O planejamento e o rememorar
a vivência, são tão importantes quanto a vivência in
loco deste conteúdo.
6. Políticas de lazer e não apenas políticas de atividades,
pois em muitos casos acabam sendo apenas o even-
to pelo evento. As políticas de lazer devem ser con-
sideradas com base no processo e não apenas num
produto a ser ofertado. Por isso a íntima relação com
as políticas de redução da jornada de trabalho, obvia-
mente sem redução de salário. Em outras palavras,
estamos tratando de uma políticas de reordenação do
tempo, de transporte urbano, de espaços e equipa-
mentos de lazer, de moradia e de formação de quad-
ros, proissionais e voluntários, para trabalharem de
forma eiciente e atualizada. Portanto, o lazer tem sua
especiicidade, como política pública, mas não pode ser
tratado de forma isolada de outros direitos sociais, ga-
rantidos pela Art. 6º da Constituição Federal de 1988.
69
LAZER, LÚDICO E EDUCAÇÃO

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Lazer e o duplo processo educativo
• Lazer como espaço para o lúdico
• A cultura, o lúdico e a escola

Objetivos de Aprendizagem
• Compreender o duplo processo educativo presente no
lazer.
• Analisar o lazer como lócus privilegiado para o lúdico.
• Estabelecer relações entre a cultura, o lazer e a escola.
unidade

III
INTRODUÇÃO

Estimado(a) aluno(a),
Os temas desta unidade são de suma importância para o processo formativo
do(a) licenciado(a), pois, em muitos momentos, ele é fonte de grandes mal-en-
tendidos. A relação lazer, lúdico e educação necessariamente passa pela busca
de uma compreensão mais aprofundada sobre os temas. O lazer, como já assu-
mimos em nosso conceito operacional, é cultura. Neste sentido, a relação entre
lazer, lúdico e educação ocorre sob esta perspectiva.
A compreensão de educação, como veremos, também deve transcender a visão
limitada de que ela ocorre apenas de maneira formal, em instituições concebidas
para este im. Compreendemos a educação, assim como cultura em seu sentido
mais amplo. Quando o lúdico entra nos debates, há uma riqueza enorme nas dis-
cussões, mas também o aumento do risco das más compreensões, principalmente
no que diz respeito à instrumentalização do lúdico no campo educacional. Além
disso, por mais contraditório que seja, há aqueles que concebem como lazer ati-
vidades no tempo de trabalho e obrigações. Daí a necessidade de discussão sobre
a presença do lazer na escola e como se dá esta relação à luz das teorias do lazer.
Compreender que o lazer tem um duplo processo educativo, como veículo e
objeto da educação, e entender como isto ocorre nos ajuda a prevenir uma série
de incongruências entre a relexão e a ação tão necessárias ao lazer. Certamente
todas as nossas discussões, não apenas nesta unidade, expressam uma certa
visão de mundo (cosmovisão) que não devem ser tomadas como doutrinas
ou dogmas, pois quer no campo da ilosoia, quer da ciência principalmente,
o que se almeja é que os conceitos sejam debatidos e superados, caso sejam
inconsistentes.
Por im, devemos reletir sobre a relação cultura, lúdico e escola. Como
uma matriz curricular deve ser concebida? À luz das exigências do mundo
do trabalho ou levando-se em consideração o lúdico tão relevante para a
infância? As respostas a perguntas como estas norteiam nossas ações e as
fundamentam rumo a uma práxis pedagógica.
Boas relexões!
RECREAÇÃO E LAZER

Lazer e o Duplo Processo

Educativo
O lazer está intimamente ligado à educação, como já pessoal, quanto do mundo à nossa volta. Então,
mencionamos anteriormente. Ora ele atua como veí- desfrutar desses momentos como veículo educati-
culo da educação, ora como objeto da educação. Isto vo, pode fomentar momentos de profunda crítica
é denominado na teoria do lazer de duplo processo e criatividade.
educativo do lazer. Entendamos do que se trata.
O lazer como veículo de educação leva em conta
sua potencialidade de desenvolvimento pessoal e so-
cial nos indivíduos. Neste sentido, Marcellino (2000,
p. 50-51) considera que ele cumpre objetivos consu-
matórios e instrumentais.
Os objetivos consumatórios estão ligados ao
relaxamento, à contemplação e ao prazer que tais
práticas propiciam. Pode parecer um “nada fazer”,
mas, ao contrário, como veículo educativo, car-
rega um imenso potencial de descoberta, tanto

74

REFLITA
A velocidade é o ritmo das máquinas. Mas
nós não somos máquinas. Somos seres da
natureza [...]. E a natureza é sempre vagaro-
sa. É perigoso introduzir a pressa num corpo
que tem suas raízes na lentidão da natureza.
(Rubem Alves).
Já os objetivos instrumentais são aqueles asso-
ciados à realidade concreta e sua compreensão. Há
um desenvolvimento pessoal e social envolvido nes-
tas práticas. A sensibilidade, em vários aspectos, é
estimulada pelas atividades recreativas, tanto no
crescimento das questões mais intrínsecas de cres-
cimento intelectual, físico, estético etc. quanto nas
oportunidades para conhecer pessoas. Quando nos
referimos a conhecer, estamos nos referindo tam-
bém ao aprofundamento dos relacionamentos que
um dia já iniciamos, mas que permanecem, por al-
gum motivo, na supericialidade.
O lazer como objeto da educação, que compõe o
segundo pilar do duplo processo educativo, é o lazer
ensinado. Ora, você poderia se perguntar: “mas pre-
cisamos mesmo ensinar as pessoas sobre o lazer?”.
Pense comigo! Se nossa sociedade está estruturada
EDUCAÇÃO FÍSICA
sobre uma lógica capitalista, como vimos nas unida-
des anteriores, o tempo disponível para as atividades
de lazer ou, simplesmente, recreação pode servir ape-
nas a uma dimensão muito restrita. Se não há uma
abordagem do lazer como objeto, seja na educação
formal, seja na educação não formal, corre-se o risco
de o lazer ser entendido apenas como “recriação”, ou
seja, recriar, recuperar a força de trabalho para que
ele volte com todo ânimo ao ambiente da produção.
Enim, para que haja a fruição do lazer é muito
importante que se discuta e se ensine sobre ele. Se
como educadores desejamos que haja uma supera-
ção da dimensão conformista para uma dimensão
crítica e criativa, necessitamos ensinar nossos alunos
as diferentes possibilidades no tempo disponível.
Imagine como seria se nós tivéssemos disciplinas
que tocassem nestas questões. Que seus conteúdos
não apenas visassem ao ambiente de trabalho. Será
que não é por isso que disciplinas como artes e edu-
cação física pareçam mais leves do que outras como
matemática, português etc.? Não estou airmando
que estas não possam ter abordagens que não neces-
sariamente estejam associadas ao mundo do traba-
lho, mas que levam em conta o lazer.
Cabe aqui outra pergunta importante. Que dis-
ciplina, no contexto da educação formal, deveria
ter em seus conteúdos o lazer como objeto? Talvez
a resposta, sem uma breve relexão, possa levar às
disciplinas que já mencionamos. Até porque, pense
comigo, que outra matriz curricular de graduação
tem a disciplina recreação e lazer, ou outra com
nome semelhante? Sim, há disciplinas que contem-
plam jogos, brinquedos, brincadeiras etc., mas, em
geral, têm uma visão de instrumentalização do jogo,
do brinquedo e da brincadeira. Eles não são vistos
como um im em si mesmo, mas como meios para
levar a algo. Exemplo: jogos matemáticos; gincana
75
RECREAÇÃO E LAZER

de língua portuguesa; torneio de futsal etc. Vejam,
estamos tratando de educação para o lazer, ou o
lazer como objeto. Quem ensina ou deve ensinar
como usufruir do tempo disponível?
Todas as disciplinas escolares podem tratar do la-
zer como objeto. Não há a necessidade que matrizes
contemplem conteúdos voltados apenas para o mun-
do do trabalho e apenas ao mundo do lazer, pois eles
não são dicotômicos, mas compõem a mesma dinâ-
mica da vida, estruturada nos moldes atuais. Claro
que isto pode ser uma questão mais da abordagem
do professor em sala de aula do que uma previsão em
programas de disciplina, se é que eles deveriam existir.
SAIBA MAIS
Depois de já ter revolucionado os moldes tradi-
cionais de ensino na Escola da Ponte, o profes-
sor português José Pacheco, hoje um estudioso
da realidade brasileira, aposta na mudança de
mentalidade dos professores e no apoio dos
governos para haver inovação em educação.
Segundo o educador, é preciso que as iniciati-
vas isoladas que ele tem visto pelo país sejam
registradas, avaliadas e incentivadas para não
serem perdidas. Mais que isso: os professores
devem se dispor a mudar para adotar uma pos-
tura mais descentralizada, aberta à relexão, ao
diálogo e à diversidade.
Pacheco se tornou mundialmente conhecido
por revolucionar uma escola pública portu-
guesa, a Ponte, utilizando uma metodologia
ousada: ele acabou com turmas, salas de aula,
disciplinas e passou a ensinar conforme a moti-
vação dos alunos. Lá, são os próprios estudan-
tes que se organizam em grupos heterogêneos
para estudar os assuntos que lhes interessam,
são autônomos para pesquisar, apresentar os
resultados para os colegas e, quando se sentem
prontos, avisam que podem ser avaliados.
É óbvio que os conteúdos devem considerar tan-
to o mundo do trabalho quanto o do lazer. Porém
pouco se discute o brincar, por mera fruição, na
matemática, na língua portuguesa, na biologia etc.
Pior, às vezes o prazer associado a essas disciplinas é
esquecido, quando não, extinto. Não estou propon-
do uma apologia ao hedonismo, uma das grandes
marcas da modernidade líquida, que coloca como
parâmetro valorativo o prazer acima de tudo, ou
seja, se dá prazer é bom, e se tira é ruim. Sabemos
que aprender, por vezes, rouba o prazer imediato.
Contudo me proporciona um outro tipo de prazer,
posterior ao momento do esforço de passar horas a
io em cima dos cadernos, livros e computador.
Nossa alma é lúdica. Na criança, esta ludicidade
é muito mais evidente, pois ainda não foi furtada.
No adulto, talvez vá se perdendo esta característica,
pois somos ensinados de que “isto é coisa de criança
e isto é coisa de gente grande”. Como airma Huizin-
ga (2012), no prefácio de sua obra, além de homo sa-
piens e homo faber, somos homo ludens: “já há mui-
tos anos que vem crescendo em mim a convicção de
que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se
desenvolve”.

Fonte: Gomes (2012, on-line)1.

76

O termo escola deriva do grego scholé, que sig-
niica tempo livre. Imagine como seriam as nos-
sas escolas se fôssemos ensinados e estimulados
a valorizarmos os potenciais de descanso, diver-
timento e desenvolvimento do lazer. Pense além,
se pelos conteúdos compartilhados, e não apenas
ministrados ou expostos, pudéssemos associá-los
além do dia da prova ou do vestibular, mas à vida,
de forma não fragmentada. Pense na associação
da escola com os conteúdos culturais do lazer: fí-
sico-esportivos, intelectuais, práticos ou manuais,
artísticos, sociais e turísticos. Acredito que, cer-
tamente, a escola ganharia outra “ânima”, seria
mais animada.
A tarefa não é tão simples, porém nenhuma ta-
refa de vanguarda, principalmente com relação à
educação, o é. Sempre é um desaio, mas é daque-
les que vale a pena. Marcellino (2000, p. 51), dian-
te deste esforço, faz o seguinte questionamento:
como educar para o lazer conciliando a trans-
missão do que é desejável em termos de valores,
funções, conteúdos, etc., com suas característi-
cas de livre escolha e expressão?
Porque pode parecer contraditório que se eduque
para algo que pressupõe uma atitude favorável e es-
pontânea, sem um caráter obrigatório. Contudo é
justamente nesta problemática que está a resposta.
Quanto mais informações, diálogo, crítica e criati-
vidade sobre o lazer, muito mais provável que o in-
divíduo tenha autonomia em seu tempo disponível.
Como Marcellino (2000) responde à sua própria
provocação, haverá mais autenticidade, favorecendo
a escolha diante de alternativas variadas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A própria passagem de níveis elementares para
superiores teria condições de se concretizar
mais rapidamente, através da ação educativa
para o lazer somada à sua vivência, do que se
dependesse unicamente da participação nas
atividades, ou seja, se se restringisse à educação
pelo lazer (MARCELLINO, 2000, p. 51).
Como vivemos em um contexto em que pratica-
mente tudo é comercializado, não seria diferente
com o lazer, sendo que a tendência do modo de
produção contemporâneo é criar cada vez mais
“necessidades desnecessárias”. A mídia tem a ca-
pacidade de ditar certos modismos que reforçam o
bombardeio de produtos, nas mais variadas esferas
da indústria, inclusive da indústria cultural. Educar
para o lazer, portanto, pressupõe a possibilidade
de superação de uma homogeneização, e favore-
cimento de uma autonomia por meio de uma cri-
ticidade e criatividade pessoal e coletiva. Quando
se fala em coletividade, pressupõe-se a articulação
para o debate e formulações de políticas públicas
que envolvam, inclusive, a melhoria de quadros
e equipamentos de lazer - isso ajudaria a superar
parte das barreiras já apresentadas, ou ao menos
uma delas, a de caráter inanceiro.
REFLITA
Você já pensou quantas pessoas usufruem
de seu tempo disponível sem nunca terem
realizado uma relexão sobre ele? Condicio-
nados, programados sem conseguir projetar
um outro cenário e outras possibilidades.
77
RECREAÇÃO E LAZER
Lazer Como Espaço
para o Lúdico
Homo sapiens, homo faber, homo ludens. Como de-
inir a humanidade por meio destas três categorias?
Ou mais, como elas convivem entre si? Um ser hu-
mano que pensa, raciocina, produz conhecimento e
trabalha, transforma este conhecimento em cultura,
fabrica objetos, tecnologia, mas que tem dentro de si
uma necessidade de brincar, de jogar. Neste sentido,
como airma Huizinga (2012), a humanidade extra-
pola sua dimensão racional, haja visto que o jogo é
irracional: e o autor além, ao airmar que as mais
importantes atividades arquetípicas da humanidade
são caracterizadas pelo jogo.
78
As crianças e os animais brincam porque gos-
tam de brincar, e é precisamente em tal fato
que reside sua liberdade. Seja como for, para
o indivíduo adulto e responsável o jogo é uma
função que facilmente poderia ser dispensada,
é algo supérluo. Só se torna uma necessida-
de urgente na medida em que o prazer por ele
provocado o transforma numa necessidade. É
possível, em qualquer momento, adiar ou sus-
pender o jogo. Jamais é imposto pela necessi-
dade física ou dever moral e nunca constitui
uma tarefa, sendo sempre praticado nas ‘horas
de ócio’ (HUIZINGA, 2012, p. 11).

O sapiens, o faber e o ludens estão presentes em
nossa natureza humana. no entanto o mais difícil
é fazer com que estas três esferas se manifestem
concomitantemente. Pensar e fazer, não como re-
alidades dicotômicas. Trabalhar e divertir-se tal-
vez sejam realidades mais difíceis ainda de con-
ciliar, não que seja impossível,
mas na forma como a nossa
sociedade se estruturou,
parece cada vez mais
complicado esta harmo-
nização. Poucos têm o
privilégio de considerar
seu trabalho como uma
fonte perene de diversão
e satisfação, de prazer,
mas ainda assim, há um
caráter de obrigatorie-
dade se a atividade está
na categoria trabalho.
O homo faber, de acordo com
Camargo (1998), está envolto por disciplina,
tensão e produtividade. As posturas no ambiente de
trabalho foram criadas para atender às demandas
no trabalho. Apesar de hoje termos as normas re-
gulamentares do trabalho, que inclusive tratam da
questão ergonômica, as posturas e atitudes são arti-
iciais, assume-se um papel em determinado tempo
e ambiente para o cumprimento de determinada de-
manda, exigência. Há uma heteronomia e não auto-
EDUCAÇÃO FÍSICA
nomia, ou seja, as regras são impostas externamente
e não partindo do próprio sujeito.
A tensão do homo faber pode estar relacionada
a prazos, perigos, metas, responsabilidades etc., ou
seja, o melhor é aquele que produz mais e melhor.
Como airma Han (2015, p. 23), “a sociedade do sé-
culo XXI não é mais a sociedade dis-
ciplinar, mas uma sociedade de
desempenho”. Atualmente,
temos uma mudança em
espaços de trabalho, que
demandam mais criativi-
dade do que meramente
trabalho braçal; não im-
porta tanto a disciplina,
desde que haja uma per-
formance esperada. Em
algumas empresas pro-
dutoras de sotwares, por
exemplo, o trabalho parece
ter se aproximado mais da arte
do que apenas de uma mera execução
de função. Por isso, o ambiente pode ser decorado
de acordo com o gosto de cada um, os horários são
lexíveis, a diversão está mais presente, mas ainda
assim caracteriza-se uma obrigação, não há tanta
ênfase na disciplina, no padrão, mas uma alta exi-
gência no desempenho. Ainda há prazos, metas, exi-
gências e a pressão certamente ocorrerá se a concor-
rente ameaçar roubar uma fatia no mercado.
79
RECREAÇÃO E LAZER
SAIBA MAIS
Há uma discussão pelo mundo afora sobre
a “sociedade do cansaço”. Seu formulador
principal, é um coreano que ensina ilosoia
em Berlim, Byung-Chul Han, cujo livro com o
mesmo título acaba de ser lançado no Brasil
(Vozes 2015). O pensamento nem sempre é
claro e, por vezes discutível, como quando se
airma que “cansaço fundamental” é dotado
de uma capacidade especial de “inspirar e
fazer surgir o espírito” (cf. Byung-Chul Han,
p. 73). Independentemente das teorizações,
vivemos numa sociedade do cansaço. No Bra-
sil além do cansaço sofremos um desânimo
e um abatimento atroz.
Consideremos, em primeiro lugar, a socieda-
de do cansaço. Efetivamente, a aceleração do
processo histórico e a multiplicação de sons,
de mensagens, o exagero de estímulos e co-
municações, especialmente pelo marketing
comercial, pelos celulares com todos os seus
aplicativos, a superinformação que nos chega
pelas mídias sociais, nos produzem, dizem
estes autores, doenças neuronais: causam
depressão, diiculdade de atenção e uma sín-
drome de hiperatividade.
Fonte: Bof (2016, on-line)2.
80
O homo ludens tem como característica princi-
pal, como vimos inicialmente na deinição de Hui-
zinga (2012), a liberdade, por isso a rotina, a dis-
ciplina, as posturas artiiciais, entram em choque
com essa essência de divertimento, que tende ao
relaxamento, à improdutividade, de acordo com as
exigências do mundo do trabalho. O homo ludens
está mais próximo de sua essência natural, pois ele
é espontâneo.
Se observarmos o crescimento de uma crian-
ça, veremos que o homo ludens vem primeiro.
O bebê, na sua primeira infância, é totalmente
e apenas ludens. Ele exercita seus sentidos, sua
voz, procura esticar seus membros, em resu-
mo, exprimir-se. O homo faber pouco a pouco
emerge desse homo ludens, seja espontanea-
mente da própria brincadeira e dos objetos ex-
ternos à própria brincadeira [...] seja quando,
induzida pelos pais, a criança assimila a noção
de “dever”. Assim, do ponto de vista da onto-
gênese, da nossa história individual, sem dúvi-
da o ludens vem antes do faber (CAMARGO,
1998, p. 23).

Neste sentido, a obra Homo Ludens: o jogo como ele-
mento da cultura, de Johan Huizinga, publicada em
1938, é desenvolvida com as inter-relações entre o
jogo e as variadas esferas da vida humana: direito,
guerra, conhecimento, poesia, ilosoia e arte. Isto
demonstra a concepção de que o jogo tem papel es-
sencial em nossa essência humana. Muito do que se
busca compreender, ainda hoje, sobre o ser huma-
no poderia encontrar sua resposta nesta perspectiva
ontológica do ser humano.
Huizinga (2012) airma em suas relexões que a fes-
ta também possui um alto grau de ludicidade. Na festa,
assim como no jogo, o cotidiano é quebrado, a alegria é
um dos elementos marcantes e a liberdade está presen-
te. Neste sentido, ao reletirmos sobre a relação lazer,
lúdico e educação, é de suma importância que as festas
sejam objeto de ensino, não apenas como elemento fol-
clórico, mas como vivência e lócus de ludicidade.
Contudo, diante das nossas relexões, cabe, ain-
da, explicitar a pergunta que se apresenta no pano
de fundo das nossas abordagens iniciais sobre o lú-
dico: “o lúdico não se manifesta apenas no lazer?”
Espero que tenha icado evidente que não. Porém,
EDUCAÇÃO FÍSICA
o lazer é o lócus privilegiado para a manifestação
do lúdico. Se você retornar ao conceito operacional
de lazer que estabelecemos no início dos nossos es-
tudos perceberá que há muita proximidade entre o
lazer e o lúdico.
O lazer como cultura vivenciada no tempo dis-
ponível, assim como o lúdico, tem como recom-
pensa a satisfação provocada pela própria situação.
Estar envolto pelo ambiente do lazer, no entanto,
pressupõe a possibilidade de opção pela atividade
ou pelo ócio (MARCELLINO, 2001). Neste sentido,
como ica o lúdico no ócio, ou seja, na opção pelo
nada fazer. Diante disso, o que podemos airmar é
que há o “D” do descanso dos valores do lazer, que
não necessariamente pressupõe ludicidade. Não ne-
cessariamente desenvolvimento e divertimento.
É possível, como vimos, que haja ludicidade no
ambiente do trabalho e das obrigações. Contudo, ao
cessar o prazer, não se tem a liberdade de interrom-
per a atividade. Neste sentido, como já caracteriza-
mos, o ambiente escolar hodierno, como um espaço
de trabalho e obrigações, estabelece uma interde-
pendência com o lazer.
81
RECREAÇÃO E LAZER

REFLITA

Como você se sente no seu espaço de obri-

gações (proissionais, educacionais sociais,
familiares, religiosas, político-partidárias)?
Você conseguiria atribuir um valor de zero a
dez à sua ludicidade nestas esferas?

Por que é que o trabalho em nossa sociedade se

estruturou desta forma? Por que o prazer ica relega-
do a uma pequena faixa de tempo e as obrigações a
uma grande parcela? Por isso, ao educar para o lúdi-
co, implicitamente ocorre uma denúncia da dicoto-
mia “prazer/realidade”. Não deveria ser assim, mas
a forma como o trabalho é concebido no modo de
produção capitalista exige um abandono da essência
e a impõe padrões que podem até garantir seguran-
ça, mas roubam a liberdade; podem até garantir o
sustento material, mas não sustentam o essencial, ou
seja, tende a usurpar a nossa humanidade.
Este “furto do lúdico”, conforme denomina Mar-
cellino (2002), acaba ocorrendo cada vez mais cedo
na infância. Quando Camargo (1998) airma que o
faber emerge do ludens, é necessário salientar que
não necessariamente isso deva signiicar a imposição
de um sobre o outro, ou pior, a morte de um pelo su-
focar do outro. As rotinas de obrigações das crianças
que, além das obrigações escolares, são compelidas
a se dedicar a inúmeras outras atividades, priva-as
de uma vivência genuína do lúdico, como um espa-
ço de liberdade, criatividade e alegria. Novamente
é importante frisar que o lúdico não está restrito a
uma esfera especíica, mas é no lazer que encontra
seu espaço/tempo privilegiado.

82
EDUCAÇÃO FÍSICA

83
RECREAÇÃO E LAZER
A Cultura, o Lúdico
e a Escola
Como estamos nos situando no universo da recre-
ação e do lazer, nesta unidade mais especiicamente
na relação lazer, lúdico e educação, percebemos até
aqui que o universo do lazer, principalmente sob a
ótica da educação, possui inúmeras possibilidades
de abordagens, e seria impossível um estudo exaus-
tivo neste momento. Contudo, cabe ainda ressaltar,
neste momento de nossa caminhada por este uni-
verso do lúdico, alguns aspectos que já pontuamos
na primeira unidade quando estabelecemos o con-
ceito operacional de lazer.
84
Como já percebemos, o brincar está permeado
por um aspecto simbólico de profunda importância
na produção cultural humana. Além disso, brincar
faz parte do processo de inserção cultural, “se expres-
sa como linguagem e como processo de elaboração
de signiicados e sentidos coletivos, contextualiza-
dos e enraizados no universo social que o legitima”
(ISAYAMA; GOMES, 2008, p. 160). Por meio do
brincar, seja de forma espontânea ou não, somos in-
seridos nas relações sociais desde a mais tenra infân-
cia. Portanto, a cultura, entendida num sentido mais

amplo como aquilo que é produzido pela ação hu-
mana, em contraposição àquilo que é meramente na-
tural, é apresentada à criança por meio de uma certa
linguagem, ou seja, há um processo de enculturação
ao qual a criança responde e no qual estamos inse-
ridos e somos reinseridos ao longo de nossas vidas.
REFLITA
Você teve uma infância cheia de brincadeiras?
Quais foram as mais marcantes? Já reletiu
sobre os valores ques estas brincadeiras for-
maram em você?!
O brincar, como elemento signiicativo e repre-
sentativo de diferentes culturas, perpassa diferentes
momentos históricos e diferentes delimitações geo-
gráicas. Uma brincadeira entrecruza histórias, tem-
pos e espaços. Debortoli (2004, p. 20) airma que:
[...] não se brinca apenas com um objeto, brinca-
-se com uma memória coletiva que muitas vezes
transcende quem brinca e o próprio momento
da brincadeira: objetos, tempos, substâncias, re-
giões, épocas, cidades, países, estações do ano,
rituais, aos mais amplos e ricos contextos huma-
nos. Preiro dizer que toda brincadeira consiste
num jogo, no sentido mais pleno da construção
de regras e instauração de uma dinâmica coleti-
va de signiicação de suas relações.
O risco da modernidade que se exacerba cada vez
mais naquilo que podemos denominar, na contem-
poraneidade, de modernidade líquida, é que a crian-
ça como sujeito da ação e produção cultural é deixa-
da de lado para se tornar uma mera consumidora de
produtos culturais. Como airma Marcellino (2000,
p. 40), “é através dessas atividades tão características
EDUCAÇÃO FÍSICA
da infância, e que cada vez mais vêm sendo nega-
das à próprias crianças, que se forma a base de uma
participação crítica e criativa”. Como consequência,
podemos perceber cada vez mais uma redução na
capacidade imaginativa, criativa e comunicativa na
adolescência, juventude e até mesmo na fase adulta.
E não faltam estudos tentando detectar ‘cien-
tiicamente’ as causas para esse efeito. Entre
aquelas são apontadas a ‘massiicação’, o ‘des-
respeito aos dialetos das classes menos favo-
recidas’, a ‘imposição da linguagem oicial’ etc.
Sem deixar de levar em conta esses fatores, pen-
so que a ‘pobreza’ de experiência de vida huma-
na, e nela, à restrição do lúdico. E essa ‘pobreza’
não é exclusivamente de classes sociais. Nesse
aspecto todos somos pobres. É nesse senti-
do que entendo as crianças, consideradas por
Korczak, como vítimas ‘da miséria’, ou ‘do ex-
cesso’ (MARCELLINO, 2002, p. 57).
Apesar de ainda termos muita miséria em nosso país e
no mundo, experimentamos nos últimos anos uma sig-
niicativa redução da quantidade de miseráveis e uma
melhoria signiicativa na qualidade de vida. Contudo,
mesmo a positividade traz consigo alguns perigos, pois
como airma Han (2015, p. 14), contemplamos um
paulatino desaparecimento da alteridade, que é relexo
de uma época pobre de negatividades. O autor conside-
ra que os adoecimentos neuronais do século XXI não
têm mais uma dialética da negatividade, mas da positi-
vidade -“são estados patológicos devidos a um exagero
de positividade”-: (2015, p. 14). Em sua trajetória de ra-
ciocínio, Han considera que a carência faz com que as
pessoas busquem a absorção e a assimilação, mas com a
superabundância surge o problema da rejeição e da ex-
pulsão. A padronização deixa o ser humano vulnerável,
pois “o igual não leva à formação de anticorpos. Num
sistema dominado pelo igual não faz sentido fortalecer
os mecanismos de defesa” (HAN, 2015, p. 16).
85
RECREAÇÃO E LAZER
A civilização do consumo corre o risco da pa-
dronização e sua consequente vulnerabilização.
Além disso, a competição econômica cria um pa-
drão de ser humano feliz. Cada vez mais podemos
ter indivíduos passivos, meros consumidores dos
produtos culturais e cada vez menos produtores e
exercitadores de sua criatividade. Um exemplo des-
te processo são os lançamentos constantes de jogos
virtuais tanto para consoles quanto para smartpho-
nes e tablets; as babás virtuais, denominadas assim
por alguns. Como airmam Dallari e Korczack
(1986, p. 64), parece haver um desejo, evidente ou
não, de que “a criança não incomode, mesmo que
sua alegria seja apenas aparente”. Neste contexto,
como concluem os autores, há uma padronização
da própria alegria, que mata a espontaneidade e
consequentemente a felicidade autêntica que ema-
na genuinamente de seu interior.
A manifestação cultural lúdica não está apenas
no brinquedo e no brincar, segundo Oliveira (2007).
No brincar há uma experiência lúdica, mas que
transcende este meio. A manifestação cultural lúdi-
86
ca nasce e se evidencia com os componentes alegria,
riso, entusiasmo, prazer e divertimento, expressos
pelos participantes em determinado contexto cultu-
ral e social; por isso a íntima relação entre a cultura,
em sentido amplo, e a ludicidade.
Como mencionamos, um dos problemas que
não é recente em nossa sociedade, mas que vem
se exacerbando com o passar do tempo, é o mero
consumo do brinquedo, o que gera uma indústria
cultural voltada para a criança, mas que arrefece um
movimento cultural da criança, como, o do fazer o
brinquedo. Oliveira (1986, p. 35) airma que “o há-
bito de crianças fazerem seus próprios brinquedos
perdeu muito terreno para a prática consumista de
comprar pronto”. Em alguns casos, quando o ímpe-
to da curiosidade irrompe nas crianças, são tolhidas
pelos adultos em nome da preservação do caro brin-
quedo comprado. Percebemos em algumas crianças
mais novas um interesse maior pela embalagem do
que pelo próprio brinquedo, pois o que está em jogo
é a descoberta e a construção da realidade cuja liber-
dade de exploração é necessária.

SAIBA MAIS
Um jardim de infância norueguês decidiu
eliminar todos os brinquedos das salas. O
resultado foi crianças muito mais criativas
para brincar e criar.
As crianças tinham a disposição apenas caixas
de papelão, mantas, tecidos, as almofadas do
sofá, mesas e cadeiras. No lado de fora, ape-
nas os aparelhos do playground e a natureza.
Logo depois da mudança observou-se que
as crianças usaram mais a imaginação para
criar adereços que precisavam durante as
brincadeiras. As agulhas se transformaram
em espadas, caixas de papelão eram barcos
e folhas eram dinheiro.
Outro ponto foi que os conlitos entre as
crianças reduziram e se tornou mais fácil para
todas as crianças brincarem. Ainal, se tudo
era imaginado, ninguém era dono de nada.
O projeto foi tão bem sucedido que a creche
vai provavelmente continuar a ter períodos
livres de brinquedo. Especialmente do lado
de fora das classes.
As crianças não reclamaram da experiência
nem expressaram saudades do brinquedo,
segundo a diretora.
Fonte: Catraquinha (2015, on-line)3.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A liberdade tem sido um problema para o de-
senvolvimento da criança em muitos casos. Perceba
que o ambiente doméstico não é projetado ou con-
cebido adequadamente para a exploração infantil.
Tudo deve estar no seu devido lugar, em nome da
ordem doméstica. Como airma Oliveira (1986),
os elementos naturais (terra, areia, madeira, folhas,
pedras etc.) são vistos como representantes do caos,
de uma desordem para o mundo adulto. Mesmo os
brinquedos industrializados, que poderiam ofere-
cer um rico potencial de peças para remontagem,
podem ser cerceados em nome de sua preservação.
“A situação de quebra do brinquedo pode implicar,
além disso, uma penalização da criança: um castigo,
o fato de icar sem brinquedo ou uma surra”(OLI-
VEIRA, 1986, p. 34).
O brincar, como processo criativo, vinculado
ao fenômeno da curiosidade (SANTIN, 1994) faz
com que expressemos algo genuinamente humano
em nosso contato com a natureza e seus elemen-
tos. Valorizar o brinquedo como transcendência
ao consumo e como forma de expressão cultural,
é valorizar a própria humanidade, atribuindo ao
brinquedo um papel fundamental para o desenvol-
vimento humano ligado à criatividade, à geração
do novo. O brinquedo pode se tornar um elemento
para o exercício dialético, ou seja, uma realidade
posta pode ser negada e dela surgir uma nova rea-
lidade. Este é o espiral do conhecimento, essencial
ao desenvolvimento humano, que necessita de um
espaço de liberdade para a produção cultural, não
apenas para seu consumo.
Além da imposição do universo do adulto
sobre a cosmovisão infantil, há o perigo, pelo
poupar de tempo, ao recorrer ao brinquedo pron-
to, do que Roland Barthes (1980) denomina de
“aburguesamento do brinquedo”. A indústria, ao
87
RECREAÇÃO E LAZER

conceber os brinquedos, recorre hodiernamente,

muito menos ao papel, à madeira, ao ferro etc. e
mais a elementos sintéticos, principalmente os di-
ferentes tipos de plásticos. Barthes (1980, p. 42)
airma que:

[..] o aburguesamento do brinquedo não se

reconhece só pelas suas formas, sempre fun-
cionais, mas também pela sua substância. Os
brinquedos vulgares são feitos de uma matéria
ingrata, produtos de uma química e não de uma
natureza. Atualmente muitos são moldados em
massas complicadas: a matéria plástica tem as-
sim uma aparência simultaneamente grosseira
e higiênica, ela mata o prazer, a suavidade, a
humanidade do tato. [...] O brinquedo é dora-
vante químico, de substância e de cor; a própria
matéria-prima de que é constituído leva a uma
cinestesia da utilização e não do prazer.
A concepção dos brinquedos industrializados é
realizada por adultos, bem como sua confecção,
sua promoção - em grande parte pela mídia volta-
da ao público infantil - e, em muitos casos, a aqui-
sição também é realizada pelo adulto. Isso é uma
mera imposição cultural do adulto à criança, que
além de reforçar a lógica do adulto em miniatura,
cria consumidores dentro da lógica do modo de
produção capitalista. Barthes (1980, p. 36) adverte
que mesmo o brinquedo artesanal e semi-indus-
trial pode entrar nesta lógica consumista. “Impor-
ta analisar como esses produtos do divertimento,
criados num sistema especíico de relações entre
produção, venda e consumo, encerram [...] signi-
icados expressivos”.
Esta lógica da indústria cultural faz com que
produtos sejam adaptados ao consumo massiica-
do e no qual ela mesma determina este consumo.
Um dos problemas gerados pela indústria cultural
ao massiicar seus processos é gerar a falsa sensação
no consumidor de que é ele quem está no comando,
sujeito do processo, quando na verdade não passa
de um objeto. A lógica da mass media, termo que
pode substituir indústria cultural em determinados
contextos, é que não são as massas o iel da balança,
mas a própria indústria cultural (ADORNO, 1971).
Na medida em que nesse processo a indústria
cultural inegavelmente especula sobre o esta-
do de consciência e inconsciência de milhões
de pessoas às quais ela se dirige, as massas não
são, então, o fator primeiro, mas um elemento
secundário, um elemento de cálculo; acessório
da maquinaria. O consumidor não é rei, como
a indústria cultural gostaria de fazer crer [...].
As massas não são a medida mas a ideologia
da indústria cultural, ainda que esta última não
possa existir sem a elas se adaptar (ADORNO,
1971, p. 288).

88

Percebemos, portanto, que o furto do lúdico, como
denomina Marcellino (2002), pode estar relaciona-
do também à grande indústria de massa, voltada
especiicamente para o público infantil. A lógica
da indústria e, consequentemente, do comércio e a
venda com vista ao lucro, obviamente, deixam em
segundo plano aspectos como conteúdo se seus pro-
dutos, apesar de todas as leis em torno do comércio
em território nacional - já insuicientes na dinâmica
do comércio globalizado.
A lógica da indústria cultural é a do sempre igual,
mas com roupagens diferentes, para que sempre se
consuma o igual na essência, mas diferente na esté-
tica, gerando um status, por se ter o mais novo pro-
duto do mercado. “Toda práxis da indústria cultural
transfere, sem mais, a motivação do lucro às criações
espirituais” (ADORNO, 1971, p. 288). A ideologia
da indústria cultural, neste sentido, não promove
uma autonomia, consciência, mas um conformismo,
por meio do qual não há possibilidade de confronta-
ção ou transformação da ordem estabelecida.
Como conclui Adorno (1971, p. 294), “a cons-
trução ideológica da indústria cultural não visa
uma vida feliz, mesmo que discurssem assim, nem
mesmo à uma nova arte da responsabilidade moral”,
mas a uma conformidade aos interesses dos podero-
sos. Há uma falsa satisfação gerada, que pode durar
pouco tempo, concebida de forma a compensar um
vazio existencial, que pode até gerar uma “sensação
confortável de que o mundo está em ordem” mas
que “frustra-as na própria felicidade que ela iluso-
riamente lhes propicia”. Isso impede a construção da
autonomia de indivíduos que pensem e ajam cons-
cientemente, e, por consequência, sejam mais con-
tentes, com uma vida mais signiicativa.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Cada vez mais vemos um aumento nas barrei-
ras para que, principalmente, as crianças deixem de
ser meras consumidoras de cultura e passem a ser
produtoras. Vale observar que, principalmente em
grandes cidades, umas das barreiras é a limitação de
espaço, em primeiro lugar, mas que pode estar dire-
tamente atrelada ao fator tempo. Discutiremos mais
detidamente esta questão na próxima unidade.
Outra barreira à produção cultural, como já
mencionamos, ainda é, infelizmente, a exploração
da mão de obra infantil, que reduziu nos últimos
anos no Brasil, mas que ainda está presente em
nossa sociedade. Pior do que isso, ainda é possível
encontrar famílias inteiras em regime de trabalho
escravo. Como falar em conhecimento, apreensão
cultural? Como tratar de uma criticidade das vi-
vências e imposições da indústria cultural? Como
estimular uma criação, criatividade, produção
cultural, independente da faixa etária? Portanto,
como qualquer assunto que envolva o ser huma-
no em sociedade, é necessário conceber o proble-
ma da cultura, do lúdico e, consequentemente, da
educação numa perspectiva mais ampla, atrelada a
várias outras esferas que compõem o rico mosaico
da vida em sociedade.
O furto do lúdico ocorre, como salienta Mar-
cellino (2002), não apenas pelas privações de es-
paço/tempo, mas também pela bem-intencionada
transformação de elementos que no lazer são po-
tencialmente lúdicos para meios de aquisição de
conhecimento no processo educativo, em atividade
utilitária. A lógica da fruição, se é que ela tem uma
lógica, racionalmente concebida, é a preparação
para o futuro, a formação de um indivíduo pro-
dutivo, que é justamente a lógica burguesa, pois a
89
RECREAÇÃO E LAZER
aprendizagem é necessária à vida adulta, à negação
do ócio: negócio. O jogo, nesta dinâmica utilitária,
funcionalista, é instrumentalizado para treinar, ou
adestrar, partindo do pressuposto de que sempre
deseja ser “gente grande”, quando na verdade, ao
que tudo indica, a criança é estimulada a crescer e
o adulto deseja reviver a infância.
O brinquedo como um elemento cultural sig-
niicativo, dotado de uma linguagem especíica que
tem em si, potencialmente, a capacidade lúdica,
corre o risco de se tornar um “microcosmo adulto”.
Nesta perspectiva, torna-se mais um elemento de
utilitarismo dominante, como uma imposição da
cultura adulta à infância. Com isso, corre-se o ris-
co de uma padronização da infância, da cultura in-
fantil, essencialmente lúdica, aceitando tacitamente
uma heteronomia adulta. “Brinquedos/mercadorias,
brinquedos/álibis da convivência inválida, para a
mera demonstração de uma falsa felicidade adulta”
(MARCELLINO, 2002, p. 69).
Quando a criança se encontra no patamar de
mera consumidora da cultura adulta, e neste caso
não estamos apenas nos referindo à indústria cul-
tural, mas a qualquer meio de imposição cultural à
criança, de forma geral, caracteriza-se a visão fun-
90
cionalista e instrumental do brincar. Quando o brin-
car, como elemento cultural, se torna passivo, não há
espaço para a criatividade, mas à mera reprodução
em conformidade à uma realidade imposta. É óbvio
que o adulto pode preservar a rica cultura produzi-
da pelas gerações anteriores e transmitir às gerações
mais novas, isto é educação, e é um dever. Contudo,
devemos lutar para que as barreiras que impedem as
crianças de transcenderem o mero dado sejam su-
peradas e haja efetivamente uma produção cultural
da criança, e não apenas para a criança. Como air-
ma Oliveira (2007, p. 132), a referência, de maneira
geral, é de “manutenção da ordem social vigente a
ser aceita de forma submissa e acrítica”. Nesta lógica,
não há luta pela alegria, ludicidade, prazer, “vivência
temporária do não-real, do não-usual e da fantasia
– elementos centrais do brincar e que permeiam as
atividades de lazer”, pois eles são justamente brechas
que podem vir a solapar a ordem social vigente.
E a escola? Como ica diante deste confronto en-
tre uma cultura imposta e a necessidade uma produ-
ção cultural genuína? Ela está, e nisto consideremos
professores, alunos, coordenadores, diretores etc.,
em meio a uma disputa; diante de exigências para a
formação do mercado de trabalho, do mundo do ne-
gócio, e da educação para o lazer, para brincar, para
a o lúdico. Como airma Snyders (1988, p. 196):
[...] o drama da escola é que muitos alunos re-
correm a ela em busca de como se desenvolver
em uma direção que os atrai, mas a orientação
imposta consegue com frequência restringir até
mesmo a força de desejar. A escola, lugar onde
se educam os futuros trabalhadores – ou lugar
onde se renuncia educá-los? O medo de tornar
(ou continuar) se renuncia a educá-los? O medo
de formar (ou continuar) trabalhador, peque-
no empregado substitui o medo do inferno – e
quase não se progride em direção a alegria.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

[...] a escola preenche duas funções: preparar o

Apesar de não ser o objeto especíico de nossa dis- futuro e assegurar ao aluno as alegrias presen-
cussão, estes questionamentos nos levam a outros tes durante esses longuíssimos anos de escola-
bem mais profundos, relexões que permeiam a ridade que a nossa civilização conquistou para
ilosoia da educação. A primeira é justamente so- ele (SNYDERS, 1993, p. 27).

bre qual seria a vocação, o chamado da escola, para

Snyders (1993), é construir pontes entre as pessoas Isto é tão sério e relevante para os dias atuais que
e a cultura esta é arte de todos os envolvidos na autores como Diamandis e Kotler (2012) veem que a
educação: a do pontíice, do construtor de pontes ludicidade, a diversão, e por que não dizer a alegria,
- construir caminhos para que passemos juntos de já não seriam suicientes diante de uma competição
um lugar a outro no conhecimento. A educação é pela atenção de nossas crianças e jovens. A cultura
“local de apropriação cultural, superação rumo à tecnológica e a produção midiática se tornaram ad-
alegria cultural através da vivência de certas con- versários em muitos casos para a escola tradicional,
dições de comunicação, de adaptação e de apoio de com recursos limitados à lousa e giz.
pessoa a pessoa”. Conclui sua relexão reportando-
-se à posição freudiana de que a escola tem a mis- Em meio à internet, videogames e aqueles 500
canais de TV a cabo, a competição pela atenção
são de “integrar o mais secreto, o mais inquietante
das crianças tornou-se implacável. Se o tédio
do afetivo com o discernimento racional” (SNY- é a causa número um da evasão escolar, então
DERS, 1993, p. 90; 95). o nosso sistema educacional novo precisa ser
Quando olhamos para o século XXI, com sua eicaz, escalonável e altamente divertido. Na
riqueza e diversidade midiática, percebemos que verdade, altamente divertido pode não ser sui-
ciente. Se quisermos realmente preparar nossas
o desaio não é tão simples assim. Quantas pontes
crianças para o futuro, o aprendizado precisa
estão construídas. Lindas pontes, mas que levam a se tornar viciador (DIAMANDIS; KOTLER,
lugares questionáveis, e pior, sem opções. Tornam 2012, p. 224).
as pessoas ovelhas de rebanho, em vez de de ca-
britos monteses. Permitam analogia, mas pensem
em quantos adultos infelizes que foram crianças
cheias de vida, que aos poucos foram sendo do-
mesticadas, padronizadas, arrebanhadas e, como
ovelhas de um rebanho, tiveram suas identida-
des furtadas. Tinham potencial para explorar as
grandes montanhas do conhecimento, mas foram
vítimas dos medos que tolheram os ímpetos da
curiosidade infantil, dos sonhos, da essência lú-
dica. A única forma de um aluno não se distrair
ou se enfadar com a escola é se alegrando nela e
com ela.

91
RECREAÇÃO E LAZER

Como já dissemos, não é apenas a preparação para o
futuro, mas um equilíbrio entre a cultura acumulada
ao longo do tempo, a alegria do conhecimento pre-
sente e a esperança criativa para o futuro. Contudo o
que chama mais atenção na citação anterior é que a
diversão tão propalada em alguns círculos educacio-
nais como a panaceia para a crise educacional pode
não ser suiciente, pois, segundo os autores, não se
trata apenas de ser divertido, mas viciante, como os
grandes concorrentes da educação conseguiram fa-
zer, por meio de seus produtos.
O risco de não nos conscientizarmos desta
situação e não reletirmos para encontrarmos so-
luções que lidem com a cultura, sem necessaria-
mente instrumentalizar o lúdico, é cedermos a um
pacto da mediocridade: o professor inge que ensi-
na e o aluno inge que aprende. Para que não haja
aborrecimentos diante da necessidade imposta
da presença nos bancos escolares, os alunos re-
signam-se para evitar problemas maiores e cum-
prem o papel que se espera. Estarão, como airma
Snyders (1988, p. 189), “muito felizes se puderem
eliminar o desagradável de algumas compensa-
ções recreativas, se puderem criar uma atmosfera
‘simpática’ com um professor ‘simpático’”. Ainda
de acordo com o autor, mesmo que isto não tenha
nenhum signiicado efetivo,
outra consigam desfrutar de um pouco de diversão
em meio ao tédio.
A escola necessita, portanto, fundamentar sua
práxis em conteúdos que sejam signiicativos e te-
nham ligação com a cultura na qual os sujeitos es-
tejam inseridos. Neste sentido, no mínimo, seria
necessária uma anamnese para que o professor co-
nhecesse a realidade de seu alunado e gerasse algo
que propiciasse maior aproximação e vínculo entre
ambos. Com isso, uma produção coletiva diante dos
diferentes conteúdos, dos quais os brinquedos, jogos
e brincadeiras fazem parte, seria viável e natural, e
por que não dizer, divertida, lúdica, sem necessaria-
mente uma instrumentalização do lúdico.
A escola deveria ser um lugar de alegria para
os alunos e também para os professores. [...]
Eu gostaria que o trabalho dos alunos na esco-
la fosse vivido de modo bastante diferente: as
obrigações, inevitáveis tanto num caso como
no outro, não representam aqui condições de
produtividade e de lucro, mas etapas em dire-
ção à alegria – a menos que se chegue ao ex-
tremo de dizer que o trabalho escolar poderia
ser o exemplo precursor do que será o trabalho
adulto livre (SNYDERS, 1993, p. 33).

ainda que isto não responda a nenhum de seus

problemas, não os ‘alimente’ realmente e perma-
neçam a cem léguas de tudo aquilo que há de im-
portante em sua vida e na cultura elaborada ao
menos o tempo exigido naquela cultura imposta
(Snyders, 1988, p 189),

Com exigências produtivas segundo a lógica do

adulto, que em sua maioria está associada à lógica
do modo de produção vigente, pode ser que hora ou

92

É claro que estamos tratando especiicamente do la-
zer da criança e do direito à alegria, para além das
obrigações, principalmente a escolar, mas vale lem-
brar que a alegria que se tem no lazer deve instigar o
questionamento do porque não seria assim também
na escola. A alegria na escola traria consigo prazer
pelo presente em ser o que é, com as vantagens e
desvantagens da faixa etária, vislumbrando as ricas
possibilidades do devir, sem necessariamente perder
o espírito lúdico da infância, mas também sem ne-
cessariamente infantilizar o adulto. “Felicidade por
crescer e continuar a viver seu passado infantil sem
amargura” (SNYDERS, 1993, p. 60).
Boas perguntas para fazermos a nossos alunos
seriam se eles consideram a escola um local de ale-
gria ou tristeza; quais momentos em que há alegria
na escola; se há na escola adultos que brincam; entre
outras. Isso nos levaria, como professores(as), a re-
letir sobre estratégias para tornar a escola cada vez
mais alegre. Vale lembrar que a escola tem seu papel
especíico e não deve abrir mão do oferecimento da
cultura às novas gerações, pensando o que aqueles
conteúdos podem gerar para uma vida plena, ínte-
gra e com sentido.
Um risco que podemos correr é querer igualar
o tempo das obrigações escolares ao lazer. A escola
necessita reencontrar sua própria alegria, a alegria
da curiosidade, da descoberta, do acesso ao conhe-
cimento de forma autônoma e responsável. A alegria
pode estar na própria condição gregária do ser hu-
mano e nas trocas de experiências, no compartilhar,
nas coproduções, nas cooperações, mais do que nas
competições. Condições que, por vezes, são subtra-
ídas de nossos alunos em nome de um discurso de
disciplina e organização: uma sala de aula organiza-
da, alunos enileirados, copiando a matéria do qua-
dro e sonhando com o momento de mais liberdade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O fato é que não é tão simples dosar a ale-
gria sem abdicar do papel de educador, indepen-
dentemente se está na escola ou não, pois mesmo
no lazer, não há apenas o aspecto da “curtição”,
do fruir, mas há necessidade de dedicação e dis-
ciplina. A alegria verdadeira requer certo rigor,
não é um “deixe rolar”, “deixe acontecer”. A ale-
gria duradoura está baseada em disciplina. Estas
relações precisam estar claras para os educado-
res, pois, por vezes, em nome da alegria, as au-
las perdem seus objetivos e se confundem com
o próprio lazer, num tempo reservado a um tipo
de obrigações, inerente a própria vida. O lazer
pode até ocorrer na escola, mas fora do tempo
das obrigações, utilizando sua estrutura como
um equipamento não especíico de lazer.
Não podemos deixar de salientar que, em mui-
tos momentos, a escola se torna um ambiente hostil,
difícil de suportar, se colocada ao lado dos momen-
tos livres de lazer. Nestes momentos não há as pres-
sões de atingir metas, passar por avaliações, lidar
com obrigações de atividades por vezes em sentido,
cuja pergunta por vezes é: onde aplico isso em mi-
nha vida? O lazer, que ocorre na extra escolaridade,
como denomina Snyders (1993, p. 37), é, de maneira
geral, uma atividade opcional.
[...] muitas das atividades da vida extra escolar
(esporte, música) se orientam para ins próxi-
mos, estão pouco preocupados em preparar
para ao futuro e não pesam portanto como pre-
ocupações distantes, mesmo quando o resulta-
do é medíocre.
Neste sentido é que está posto o grande desaio de
resgatar a alegria na escola e da escola, sem que
ela se confunda com o próprio lazer, seja em que
disciplina for.
93
RECREAÇÃO E LAZER
O aluno corre o perigo de sentir-se vencido
pela escola (“eles” são mais fortes, tenho que ir à
escola), enquanto meu problema, minha tarefa
e meu tormento são estudar como a alegria es-
colar pode levar a melhorar sobre as alegrias da
cultura inicial e da cultura do lazer (SNYDERS,
1993, p. 50).
Este incômodo demonstrado deveria ser o de todo
professor comprometido com o ser humano, em pri-
meiro lugar, e que contribui com a humanidade por
meio de um meio tão relevante e precioso como a
educação formal. O aluno deve ser motivado a gos-
tar da fase que está vivendo, a fruir de tudo que ela
pode oferecer e não apenas esperar que a alegria es-
teja no futuro. Aprender a equilibrar as disciplinas e
94
obrigações com o prazer de estar descobrindo, como
um sujeito do processo e não como um mero objeto.
O adulto amará a juventude não só pelo que ela
promete ser, mas pelo que ela já é, ou seja, um
período que merece ser vivido, ao invés de um
mero tempo de exercícios, nos dois sentidos da
palavra (SNYDERS, 1993, p. 30).
A escola não será um lugar de projeções futurísticas
apenas, mas de vivência do lúdico sem negociar seus
objetivos e valores. Um espaço/tempo em que, de
forma lúdica, alegre, pela própria essência do desco-
brir, do aprender e do produzir conhecimento ocor-
ra uma dinâmica de apreensão e produção cultural
pelos alunos sujeitos do processo.
 considerações inais

Caro(a) aluno(a), a compreensão das relações entre lazer, lúdico e educação é de

suma importância para a formação proissional em Educação Física. Ter claro
os potenciais educativos do lazer, quer como veículo, quer como objeto, dela-
gra uma série de relexões necessárias à atuação proissional. Além disso, o lazer
como lócus privilegiado para o lúdico estabelece uma relação natural com a in-
fância e a necessidade de garantia do direito à alegria nesta faixa etária.
Como pudemos perceber, os debates que aloram destas relações são amplos
e variados; um rico campo de pesquisa e relexões. Possivelmente esta tenha sido,
para muitos, a primeira oportunidade de relexão acerca do potencial que o lazer
possui para o desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas facetas.
O lazer, enquanto veículo de educação, carrega uma ininidade de conteúdos
culturais que devem levar seus participantes a um processo de autoconhecimen-
to, em primeiro lugar, mas que não ocorre sem o conhecimento do outro e do
ambiente que o cerca. Destas relações emergem outros temas, como, por exem-
plo, a ética. Perceba como se tornam ricas as relexões sobre o ser humano em
suas múltiplas facetas.
Quando estabelecemos a relação com a infância, o mesmo processo é dela-
grado. Infância, lazer e direito à alegria nos remetem ao processo de construção
histórica do modelo de criança em diferentes épocas e o que isto relete no aspec-
to da ludicidade e no lazer.
Todos estes aspectos devem manter clara a concepção de que a educação pos-
sui uma complexidade e importância muito grande para a vida humana. Portan-
to, independente de sermos educadores nos modelos formais ou não formais,
nossa responsabilidade é de cada dia mais, paulatinamente, aumentarmos nosso
repertório, nosso conhecimento nas mais diferentes áreas do conhecimento, para
uma compreensão cada vez maior do ser humano. Esta aprendizagem cumulativa
deve redundar numa ação consciente, engajada e não alienada.

95
 LEITURA
COMPLEMENTAR
É BRINCANDO QUE SE APRENDE...
No meu tempo parte da alegria de brincar estava na
alegria de construir o brinquedo. Fiz caminhõezinhos,
carros de rolemã, caleidoscópios, periscópios, aviões,
canhões de bambu, corrupios, arcos e lechas, cataven-
tos, instrumentos musicais, um telégrafo, telefones, um
projetor de cinema com caixa de sapato e lente feita com
lâmpada cheia d’água, pernas de pau, balanços, gangor-
ras, matracas de caixas de fósforo, papagaios, artefatos
detonadores de cabeças de pau de fósforo, estilingues.
Fazendo estilingues desenvolvi as virtudes necessárias
à pesquisa: só se conseguia uma forquilha perfeita de
jaboticabeira depois de longa pesquisa. Pesquisava for-
quilhas - as mesmas que inspiraram Salvador Dali - exer-
cendo minhas funções de ´controle de qualidade´ - arte
que alguns anunciam como nova mas que existiu desde a
criação do mundo: Deus ia fazendo, testando e dizendo,
alegre, que tinha icado muito bom. Eu ia comparando
a ininidade de ganchos que se encontravam nas jabo-
ticabeiras com o gancho ideal, perfeito, simétrico, que
existia em minha cabeça. Pois ´controle de qualidade´
é isso: comparar o ´produto´ real com o modelo ideal.
As crianças já nascem sabendo o essencial. Na escola,
esquecem.
Os grandes, morrendo de inveja mas sem coragem
para brincar, brincavam fazendo brinquedos. As mães
faziam bonecas de pano, arte maravilhosa hoje só cul-
tivada por poucas artistas. As mães modernas são de
outro tipo, sempre muito ocupadas, correndo prá lá
e prá cá, motoristas, levando as crianças para aula de
96
balê, aula de judô, aula de inglês, aula de equitação,
aula de computação - não lhes sobra tempo para fa-
zer brinquedos para os ilhos. ( Será que as crianças de
hoje sabem que os brinquedos podem ser fabricados
por eles?). Hoje, quando a menina quer boneca, a mãe
não faz a boneca: compra uma boneca pronta que faz
xixi, engatinha, chora, fala quando a gente aperta um
botão, e é logo esquecida no armário dos brinquedos.
Pobres brinquedos prontos! Vindo já prontos, eles nos
roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é
arte, tem a cara da gente. Brinquedo pronto não tem
a cara de ninguém. São todos iguais. Só servem para o
tráico de inveja que move pais e ilhos, como esse tal
´bichinho virtual...´
Fiquei com vontade de fazer um sinuquinha. Naquele
tempo não havia para se comprar. Mesmo que houves-
se não adiantava: a gente era pobre. Como tudo o que
vale a pena nesse mundo, a fabricação começava com
um ato intelectual: pensamento: quem deseja pensa. O
pensamento nasce no desejo. Era preciso, antes de cons-
truir o sinuquinha de verdade, construir o sinuquinha
de mentira, na cabeça. Essa é a função da imaginação.
Antes de Piaget eu já sabia os essenciais do construtivis-
mo: meu conhecimento começava com uma construção
mental do objeto. Diga-se, de passagem, que o homem
vem praticando o construtivismo desde o período da pe-
dra lascada. Piaget não descobriu nada: ele só descreveu
aquilo que os homens (e mesmo alguns animais) sempre
souberam.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
[...]
Deliciei-me com uma estoria do ´Pato Donald´. O pro-
fessor Pardal, cientista, resolveu dar como presente de
aniversário ao Huguinho, Zezinho e Luizinho, brinquedos
perfeitos. Fabricou uma pipa que voava sempre, mesmo
sem vento. Um pião que rodava sempre, mesmo que fos-
se lançado do jeito errado. E um taco de beisebol que
sempre acertava na bola, mesmo que o jogador não es-
tivesse olhando para ela. Mas a alegria foi de curta dura-
ção. Que graça há em se empinar uma pipa, se não existe
a luta com o vento? Que graça há em fazer rodar um pião
se qualquer pessoa, mesmo uma que nunca tenha visto
um pião, o faz rodar? Que graça há em ter um taco que
joga sozinho? Os brinquedos perfeitos foram logo para o
monte lixo e os meninos voltaram aos desaios e alegrias
dos brinquedos antigos.
Todo brinquedo bom apresenta um desaio. A gente olha
para ele e ele nos convida para medir forças. Aconteceu
comigo, faz pouco tempo: abri uma gaveta e um pião que
estava lá, largado, fazia tempo, me desaiou: ´ - Veja se
você pode comigo!´ Foi o início de um longo processo de
medição de forças, no qual fui derrotado muitas vezes.
É preciso que haja a possibilidade de ser derrotado pelo
brinquedo para que haja desaio e alegria. A alegria vem
quando a gente ganha. No brinquedo a gente exercita o
que Nietzsche denominou ´vontade de poder´.
Brinquedo é qualquer desaio que a gente aceita pelo
simples prazer do desaio - sem nenhuma utilidade. São
muitos os desaios. Alguns são desaios que tem a ver
com a habilidade e a força física: salto com vara, encaça-
par a bola de sinuca; eniar o pino do bilboquê no buraco
da bola de madeira. Outros tem a ver com nossa capaci-
dade para resolver problemas lógicos, como o xadrez, a
dama, a quina. Já os quebra-cabeças são desaios à nossa
paciência e à nossa capacidade de reconhecer padrões.
É brincando que a gente se educa e aprende. Cada pro-
fessor deve ser um ´magister ludi´, como no livro do Her-
mann Hesse. Alguns, ao ouvir isso, me acusam de querer
tornar a educação uma coisa fácil. Essas são pessoas
que nunca brincaram e não sabem o que é o brinquedo.
Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamen-
te no desaio e na diiculdade. Letras, palavras, núme-
ros, formas, bichos, plantas, objetos (ah! o fascínio dos
objetos!), estrelas, rios, mares, máquinas, ferramentas,
comidas, músicas - todos são desaios que olham para
nós e nos dizem: ´Veja se você pode comigo!´ Professor
bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando
a matéria. Professor bom é aquele que transforma a ma-
téria em brinquedo e instiga o aluno a brincar. Depois de
cativar o aluno, não há quem o segure.
Fonte: Alves (2014, on-line)4.
97
atividades de estudo

1. O lazer, como veículo de educação, tem em si uma potencialidade de de-

senvolvimento pessoal e social dos indivíduos. À luz desta airmação, Mar-
cellino (2000) considera que ele cumpre objetivos consumatórios e instru-
mentais. Discorra sobre cada um destes dois objetivos.

2. Além ser veículo de educação, o lazer também deve ser objeto de educa-
ção, tanto da educação formal (que ocorre de forma sistematizada, privile-
giadamente na escola) quanto da educação não formal (de forma não sis-
tematizada, que ocorre fora das instituições dedicadas ao ensino). Neste
sentido, explique o lazer enquanto objeto da educação.

3. As classiicações homo sapiens, o homo faber e o homo ludens estão presen-

tes em nossa natureza humana. Elas estão emaranhadas e manifestam
elementos fundamentais da essência do ser humano. A dosagem de cada
uma dessas facetas determina os valores que cada indivíduo e socieda-
de priorizará. Neste sentido, exponha elementos fundamentais para a
compreensão do homo ludens.

4. Podemos perceber que há grande embasamento legal para que se asse-

gure o direito das crianças de vivenciar sua essência lúdica. A criança é um
cidadão, com suas singularidades, bem como com suas pluralidades. O
lazer é um desses direitos garantidos por lei. Contudo, infelizmente, ainda
é visto como não tão urgente, diante de outros direitos sociais mais urgen-
tes. Discorra sobre esta problemática da privação ao lazer e ao brincar
apontando ao menos uma solução para sua superação.

5. A criança encontra meios de expressão simbólica de experiências e dese-

jos por meio do lúdico, segundo Marcellino (2002). O lúdico, nesse sentido,
é a linguagem inerente ao brincar que não está restrito ao universo in-
fantil, mas deveria contagiar o lazer em todas as etapas da vida. Vigotsky
(1984), Piaget (1983), Winnicott (1975), Friedmann (1996) entre outros au-
tores, ao investigarem o universo do brincar, voltaram-se necessariamente
ao universo infantil. Assim, explique a relação essencial entre a criança
e o brincar.

98
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Lazer e Educação
Nelson Carvalho Marcellino
Editora: Papirus
Sinopse: o livro é fruto da dissertação de mestrado do autor na
área de Filosoia da educação. Ele busca veriicar as relações entre
o lazer, a escola e o processo educativo, com vistas a uma alternativa pedagógica. O autor
realiza uma relexão ilosóica sobre o lazer como elemento pedagógico de signiicação, pro-
pondo fundamentos para a pedagogia da animação. Analisa a relevância do papel da escola
na relação com lazer, ora como instrumento, ora como objeto da educação. Analisa os mal
entendidos sobre os temas lazer e educação; discorre sobre o duplo aspecto educativo do
lazer; os equívocos na relação lazer e escola; e por im, propõe elementos para o que deno-
mina “Pedagogia da Animação”.
Comentário: a obra é de profunda relevância para os estudos do lazer de forma geral e mais
especiicamente para a relação lazer e escola. O autor é profícuo nos escritos sobre o tema,
sendo um dos mais respeitados nesta temática.

Brincante
Ano: 2014
Sinopse: Brincante é um documentário de sobre Antônio Nóbrega,
um artista mambembe de um teatro itinerante. Seus espetáculos,
que percorrem todo Brasil, são compostos por fantoches, truques,
música, dança e teatro. As apresentações são de teor lúdico infantil, apesar de críticas saga-
zes ao mundo adulto. Não há uma distinção entre o que costumeiramente denomina-se de
cultura erudita e cultura popular, pois no documentário ambas estão amalgamadas.

99
RECREAÇÃO E LAZER

Instituto Brincante
O Instituto Brincante, busca resgatar, conhecer, assimilar e recriar manifestações artísticas
brasileiras, numa perspectiva da nossa rica diversidade cultural. Pesquisa e reelabora da cul-
tura brasileira, com vistas a propiciar novos valores e modos de ser que propiciem ao indiví-
duo novas maneiras de pensar e viver a sociedade contemporânea. Sua Missão é: promover
o enriquecimento humano por meio do estudo e da pesquisa da arte e da cultura brasileiras,
formando e capacitando jovens, crianças, artistas e educadores e contribuindo para ampliar
sua consciência cultural e social. Sua Visão é: ser reconhecido pelos seus mantenedores e
pelo público em geral como um centro de referência irradiador da cultura brasileira e forma-
dor de intérpretes e educadores.
Para conhecer mais, acesse o link disponível em: <http://www.institutobrincante.org.br/>.

Escola da Ponte
A Escola da Ponte é, nas palavras de Rubem Alves, “a escola que sempre sonhei sem imaginar
que pudesse existir”, título de um livro sobre ela, publicado pela Papirus Editora. O modelo
pedagógico da escola rompe com os modelos tradicionais. O espaço é partilhado por todos,
não há separação de turmas, não há sinais sonoros, não há competição, mas muita coopera-
ção. É um espaço de jogo, divertido, mas com regras, construídas coletivamente.
Para conhecer mais, acesse o link disponível em: <http://www.escoladaponte.pt/>.

100
 referências

ADORNO, T. W. A indústria cultural. In: COHN, G.
Comunicação e indústria cultural. São Paulo: Com-
panhia Editora Nacional/EDUSP, 1971.
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DALLARI, D.; KORCZAK, J. O direito da criança ao
respeito. São Paulo: Summus, 1986.
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(org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
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gate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
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to da cultura. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2012.
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vida. In: Marcellino, N. C. (org.). Lazer e Sociedade:
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dução. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
______. Lazer e qualidade de vida. In: MOREIRA,
W.W. (org.). Qualidade de vida: complexidade e
educação. Campinas: Papirus, 2001.
______. Pedagogia da animação. 4. ed. São Paulo:
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio
de Janeiro: Zahar, 1983.
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Em: <https://catraquinha.catracalivre.com.br/geral/aprender/indicacao/jardim-de-infancia-da-noruega-reti-
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4
Em: <http://pre.univesp.br/e-brincando-que-se-aprende#.WS10C-vyuUl>. Acesso em: 30 maio. 2017.

101
gabarito
1. Os objetivos consumatórios estão ligados ao relaxa-
mento, à contemplação, e ao prazer que determinadas
práticas proporcionam. Em muitos casos, a aparência
é de que não se está fazendo nada, mas quando atre-
lado a um processo educativo de educação “para” e
não “pelo”, é justiicável e necessária a fruição destes
momentos, que poderá favorecer então um ambiente
de educação sim “pelo” lazer, aliás com grande poten-
cial educativo.
Os objetivos instrumentais são aqueles associados à
realidade concreta e sua compreensão. Há um desen-
volvimento pessoal e social envolvidos nestas práti-
cas. A sensibilidade, em vários aspectos, é estimulada
pelas atividades recreativas. Tanto um crescimento
das questões mais intrínsecas de crescimento intelec-
tual, físico, estético etc., quanto oportunidades para
novos relacionamentos estreitamentos de outros.
2. Este lazer é ensinado. Isto é necessário pois a socie-
dade capitalista restringe o tempo para a fruição em
virtude da mudança da dinâmica no mundo do traba-
lho, que se torna, de maneira geral, alienado, tornan-
do também o lazer alienado. Se o lazer não for ensi-
nado, seja na educação formal ou na educação não
formal, há o risco de ser entendido apenas como “re-
criação”, ou seja, recriar, recuperar a força de trabalho
para que ele volte com todo ânimo ao ambiente da
produção. Portanto, para que haja a fruição do lazer,
é fundamental que se discuta e se ensine sobre ele,
ocorrendo uma superação da dimensão conformista
para uma dimensão crítica e criativa, atrelada ao tem-
po disponível.
3. O Homo Ludens extrapola a dimensão do pensar
e do fazer de maneira pragmática e funcionalista,
pois o jogo em si é irracional. Huizinga (2012) che-
ga a airmar que as atividades arquetípicas da hu-
manidade são caracterizadas pelo jogo, pois tanto
crianças quanto animais brincam por brincar, como
expressão de sua liberdade. O homo ludens não está
sujeito a imposições, brinca, joga, quando deseja
pelo mero prazer de brincar. O jogo nesta dimensão
jamais é imposto. O homo ludens tem como carac-
terística principal a liberdade. A rotina, a disciplina,
as posturas artiiciais, entram em choque com esta
essência de divertimento. Ele tende ao relaxamento,
à improdutividade, conforme as exigências do mun-
do do trabalho. O homo ludens está mais próximo
de sua essência natural, pois é espontâneo. Segun-
do Camargo (1998), o homo ludens está manifesto
grandemente nas crianças, mas, paulatinamente, vai
dando espaço ao faber na própria brincadeira, bem
como pelo ensino do dever por parte dos adultos.
Neste sentido, o jogo tem papel essencial em nossa
essência humana. Muito do que se busca compreen-
der ainda hoje sobre o ser humano poderia encon-
trar sua resposta nesta perspectiva ontológica lúdica
do ser humano.
102
4. Para superar a problemática apresentada é funda-
mental que as crianças tenham garantido acesso a um
lócus (tempo/espaço) para a vivência do lúdico. Neste
lócus, deve ser estimular a criatividade, a produção
cultural e não apenas o consumo e a reprodução da
cultura do adulto. Não devemos focar apenas na for-
mação para o futuro, mas na realidade presente, na
criança como um sujeito presente. A criança corre o
risco de que o universo das obrigações prive, paulatina
e sorrateiramente, a vivência do lúdico, por isso ações
que priorizam o lúdico devem ser a marca fundamen-
tal da infância, com a vivência dos jogos, brinquedos
e brincadeiras. As barreiras ao lazer, que são peculia-
res a cada fase da vida, e as condições econômicas,
sociais e culturais, também devem ser superadas por
meio de ações políticas que garantam efetivamente os
direitos de todo cidadão. Na infância, apesar de todo
respaldo legal, ainda há crianças que têm responsa-
bilidades no orçamento familiar e/ou são responsá-
veis pelo trabalho doméstico de maneira exacerbada.
Mesmo nas famílias mais abastadas, há o exagero das
obrigações cada vez mais precoces, como, nas aulas
particulares, escolinhas das mais variadas ordens e
nos compromissos sociais junto a seus pais, que por
tantas vezes são enfadonhos e impõe uma inércia que
não é inerente à infância e que faz parte do processo
paulatino de morte do lúdico. Esta privação ao direito
à alegria inerente à infância por meio do lúdico tem
gerado um quadro de enfermidade às mais variadas,
que poderiam ser prevenidas e curadas por ações
simples de priorização do lúdico na infância.
5. Nas brincadeiras, as crianças vivenciam experiências
que nenhuma outra esfera social favorece, como o
cultivo do imaginário, da fantasia e do não-real. Nas
brincadeiras, as crianças sonham acordadas, mo-
mentos em que surgem as aspirações e os desejos,
criando um mundo mágico, alegre, espontâneo e in-
tenso. Por isso, o futuro enche-se de esperança e de
possibilidades de superação do imediato, que pode
ser infeliz. Na brincadeira, tanto para a criança quan-
to para o adulto, renascem elementos que pareciam
impossíveis, mas que voltam a alimentar a vida em
sua riqueza de possibilidades. Winnicott (1975) airma
que o brincar conduz à experiência cultural e constitui
seu fundamento. A criatividade tem terreno fértil na
brincadeira, pois não tem limites impostos pelos pa-
drões comuns na sociedade e, como se sabe, todo co-
nhecimento novo requer o rompimento com o que já
está posto, num exercício constante de descoberta e
superação. Walter Benjamim (2009) airma que o brin-
car signiica libertação, pois no brinquedo, instrumen-
to para o brincar, há a predominância da imitação.
Brincar signiica libertar-se dos horrores do mundo
por meio da reprodução miniaturizada. As crianças,
rodeadas por um mundo de gigantes, criam para si,
enquanto brincam, um pequeno mundo próprio, pro-
tegido por leis de sua própria cultura.
UNIDADE
IV
LAZER E QUALIDADE DE VIDA

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Conceitos, valores e parâmetros em lazer e qualidade de
vida
• Qualidade de vida, corporeidade e lazer
• Lazer, espaço e equipamentos

Objetivos de Aprendizagem
• Fundamentar as discussões entre lazer e qualidade de
vida à luz dos conceitos básicos da temática.
• Estabelecer uma relação entre a corporeidade e lazer
com vistas à melhoria da qualidade de vida.
• Compreender de que forma os espaços e equipamentos
especíicos e não-especíicos de lazer interferem na
qualidade de vida.
unidade

IV
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a),
Uma expressão que ganhou muita notoriedade nos últimos anos é
“qualidade de vida”. Como veremos, existem várias deinições e concep-
ções em torno desta expressão. Ela, necessariamente, passou a ser discu-
tida no ambiente acadêmico. Como a Educação Física bebe em várias ci-
ências (Biologia, Química, Física, Psicologia etc.), bem como na ilosoia,
vários subtemas emergem quando trata-se da discussão sobre qualidade
de vida. Um deles, impreterivelmente, é a relação lazer e qualidade de vida.
Devido à amplitude do tema, apresentaremos forma introdutória,
sob uma perspectiva geral mas também na relação com a Educação Físi-
ca, os principais elementos conceituais que possibilitam a aproximação
entre as temáticas lazer e qualidade de vida. Dentro destas discussões,
vários elementos acabam emergindo de maneira mais evidente, e um de-
les é a questão da corporeidade. É comum escutarmos de alunos, ao dis-
cutirmos epistemologia da Educação Física, que o objeto de estudo desta
área é o corpo. Bem, do que estamos falando? Que concepção de corpo
é esta? O que levou a uma ampliação do conceito de corpo, comumente
utilizado, para a expressão corporeidade. Por isso, além de um compre-
ender a corporeidade em si, buscaremos associá-la ao lazer a partir de
um conceito especíico de qualidade de vida.
Não seria possível oferecer os elementos fundamentais para a discussão
proposta para esta unidade sem passarmos pela discussão sobre espaço,
equipamentos e natureza. A valorização dos espaços, bem como a criação
e animação dos equipamentos especíicos e não-especíicos de lazer, são
preponderantes para a vivência do lazer de maneira adequada. Um diálogo
permanente entre os animadores e os legisladores possibilita uma signii-
cativa melhora na qualidade de vida associada ao lazer e aos espaços, bem
como à preservação do meio ambiente. Além disso, há um campo amplo
de atuação junto à natureza, e não é diferente à Educação Física, que pode
e deve atuar neste campo de maneira coerente, consciente e responsável.
RECREAÇÃO E LAZER

Conceitos, Valores e Parâmetros em

Lazer e Qualidade de Vida
Uma das expressões muito presente em nosso vo-
cabulário neste início de século XXI é qualidade
de vida. Como vários outros termos, há diferentes
REFLITA
conceitos por trás desta expressão, que podem variar
de acordo com cada autor e a abordagem escolhida.
Em nosso caso, estamos tratando da questão do la- Quando você ouve a expressão “qualidade de vida” o

zer dentro da perspectiva da formação de professo- que vem à sua mente? Em geral você costuma ouvir

res(as) para a educação básica, mais especiicamente esta expressão associada a quais fatores?

na discussão com o lazer e a recreação.

108

A expressão qualidade de vida pode ser nova,
mas o conceito deste termo já está presente na histó-
ria da humanidade há muito tempo, apenas ganhan-
do uma nova roupagem em meio às novas caracte-
rísticas e demandas da sociedade contemporânea.
Aliás, para cada cultura, seja ela em nível micro ou
macro, há um fator subjetivo por trás do termo qua-
lidade de vida. Se já é um desaio situar a questão da
qualidade de vida pelos variados entendimentos que
a expressão pode ter, imagine atrelá-lo às diversas
compreensões e conceituações sobre ele. Como air-
ma Rosário (2001. p. 158):
nos habituaram, não há muito, à expressão
‘qualidade de vida’, que assume aos olhos de
cada observador os contornos desenhados pela
sua sensibilidade, sua cultura, seus meios eco-
nômicos e, quantas vezes, por alienações e frus-
trações.
Neste sentido, os paradigmas de qualidade de vida
parecem estar associados à forma como cada grupo
encontra-se organizado, à sua relação com o meio
em que está inserido e de acordo sua evolução no
tempo, ou seja, a qualidade de vida está situada his-
toricamente, no tempo e no espaço.
A anseio humano de buscar cada vez mais me-
lhorar suas condições de vida, o que alguns deno-
minam de progresso, outros evolução, ou ainda,
desenvolvimento, tem para muitos antropólogos do
século XIX, segundo Dawsey (2001, p. 29), a ideia
do “quanto mais, melhor”. Cotudo, como ele mesmo
salienta, talvez a questão central não esteja no quan-
to, ou seja, numa questão quantitativa, mas esteja no
aspecto qualitativo.
Este desejo do ser humano de melhorar suas
condições de vida, ou buscar a boa vida, como os
gregos da antiguidade denominavam, também está
EDUCAÇÃO FÍSICA
atrelada a um aspecto quantitativo, principalmente
no que diz respeito à longevidade. Nahas (2001, p.
197) considera que “sempre foi uma aspiração hu-
mana viver por muitos anos, com a melhor condição
de saúde e autonomia possíveis até os últimos dias”.
E, com o desenvolvimento da ciência, principalmen-
te no último século, tem sido possível atingir este
objetivo, pois o conhecimento gerado pela ciência
promove melhorias em questões como saneamento,
higiene, tratamento da água, conservação de alimen-
tos, produção de medicamentos, conscientização so-
bre o consumo de certos alimentos, atendimento de
saúde e mudanças no estilo de vida de forma geral.
A expressão “qualidade de vida” aparece signi-
icativamente nos escritos da década de 1980, mas
ainda estavam atrelados, de forma geral, às questões
relativas à pobreza, exclusão e desigualdade social
em esfera mundial. A necessidade premente por
ações governamentais de combate à miséria, à mor-
talidade infantil e à desigualdade social de forma
geral fomentou pesquisas com vistas a diagnosticar
o quadro mundial daquilo que passou a ser denomi-
109
RECREAÇÃO E LAZER

nado de qualidade de vida. Contudo, este termo não o “Agita São Paulo”, implantação de ATI´s (Acade-
recebeu, a priori, uma clara deinição, e assim que a mias da Terceira Idade) em espaço públicos, incenti-
mídia passou a utilizá-lo, foi incorporado de forma vos por meio da mídia para romper o sedentarismo,
polissêmica, como destacam Guimarães e Martins ações contra o tabagismo, entre tantas outras ações
(2004). Ao ser utilizado pelo senso comum, para o que poderíamos citar, demonstram as preocupações
termo qualidade de vida, uma década depois da in- com o bem-estar para além do ambiente de trabalho,
tensiicação das pesquisas, temos o seguinte quadro: e, mais do que isso, atrelou-se o discurso da qualida-
de de vida e saúde às questões de moradia, educação,
Na década de 1990 essa polissemia já permite política, violência, lazer, convivência longevidade e
vários usos para o termo: fala-se em qualidade
satisfação (SIMÕES, 2001).
de vida quando se debate o problema da cida-
dania, de como ela é afetada pela pobreza e pela
miséria, nesse caso em sintonia com o mote
das pesquisas e programas humanitários. Fala-
-se de qualidade de vida quando se discute os
serviços e os equipamentos que uma cidade ou
província disponibiliza aos seus habitantes. Re-
laciona-se o tema à vida saudável, qualidade de
alimentação e nutrição, acesso de determinado
grupo ou sociedade a certos bens de consumo
ou, mesmo, a espaços e produtos destinados ao
lazer, ao turismo ou ao consumo de bens cultu-
rais (GUIMARÃES; MARTINS, 2004, p. 192).

No senso comum, a expressão qualidade de vida icou

associada às melhorias ou “alto padrão de bem-estar
na vida das pessoas, sejam elas de ordem econômi-
ca, social ou emocional” (ALMEIDA; GUTIERREZ;
MARQUES, 2012, p. 15). Contudo, ainda não há um
único signiicado à expressão, que sempre parece es-
tar associada a determinados fatores, sempre asso-
ciados a uma perspectiva de melhoria da vida.
O inal da primeira década dos anos 2000 já in-
corporara o discurso da qualidade de vida de manei-
ra polissêmica, mas com um apelo signiicativo às
questões da saúde e do estilo de vida, tanto no am-
biente de trabalho quanto fora dele. Questões como
ergonomia e segurança no trabalho ganharam ênfase
nas pesquisas e atuação proissional de várias áreas,
principalmente na área da saúde. Programas como

110
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Tudo isso reforça a ideia da polissemia, ou associam-se a essa expressão fatores como: estado
seja, a quantidade tão variável de signiicados de saúde, longevidade, satisfação no trabalho, sa-
para a mesma expressão. Buscando superar este lário, lazer, relações familiares, disposição, prazer
problema, Betti (2002) buscou realizar uma análi- e até espiritualidade. Num sentido mais amplo,
se semântica, iniciando pelo termo qualidade. Na qualidade de vida pode ser uma medida da pró-
sua incursão espaço temporal buscou um respaldo pria dignidade humana, pois pressupõe o atendi-
ilosóico para a análise e concluiu que a evolução mento das necessidades humanas fundamentais
do termo culminou com o sentido daquilo que de- (NAHAS, 2001, p. 5).
terminado objeto tem de características, mas que Cada ser humano possui individualidade, ca-
não necessariamente revela sua essência, qualida- racterísticas, interesses, aspirações, idiossincrasias.
des e probabilidades. Seria uma forma de pautar Portanto, os modelos de qualidade de vida tendem a
um aspecto valorativo, ou seja, seria possível dizer ser os mais diversos. Contudo, vale lembrar, como já
se algo é bom ou ruim, pautando-se pela qualida- discutimos em outros momentos, que somos bom-
de. Contudo, o problema é que o aspecto da qua- bardeados pela indústria cultural a consumirmos
lidade, portanto, é extremamente subjetivo, pois determinados produtos, tendendo a levar a uma ho-
aquilo que é considerado bom para uns pode não mogeneização dos gostos, aquilo que é comumente
ser para outros e vice-versa. Porém, ainda assim, denominado de moda, ou modismos. Assim, esta
como airma Simões (2001, p. 169) “qualidade é a indução para as preferências coletivizadas tornam
palavra presente na contemporaneidade, que pode os parâmetros para análise de qualidade vida muito
ser articulada com a ideia de condição, de função, transitórios e fugidios, característica da modernida-
de atitude, de posição ou ter outro sentido em de líquida.
consequência da abrangência que esse tema pos-
sui”, o que mantém o risco de polissemia quando
atrelado ao termo vida.
Então, qualidade de vida está recheada de um
aspecto subjetivo que pode sofrer modiicações
ao longo da vida de cada pessoa. Fatores que hoje
podemos associar a uma melhor qualidade de vida
podem não ser tão mais signiicativos daqui alguns
anos.
Existe, porém, consenso em torno da ideia
de que são múltiplos os fatores que determinam
a qualidade de vida de pessoas ou comunidades.
A combinação desses fatores que moldam e dife-
renciam o cotidiano do ser humano, resulta numa
rede de fenômenos e situações que, abstratamente,
pode ser chamada de qualidade de vida. Em geral, Figura 1 - Zygmunt Bauman

111
RECREAÇÃO E LAZER
Na modernidade líquida - para muitos sinôni-
mo de pós-modernidade - a questão da identida-
de, ou seja, a essência do sujeito e da subjetividade,
obviamente é a vida de um sujeito, ou de vários,
se tratada na coletividade, é vulnerável, e arrisco a
dizer, em alguns casos, inexistente. As identidades
adotam um mecanismo parasitário, onde o hospe-
deiro oferece os parâmetros. Como airma Bauman
(2005, p. 57-58):
[...] estamos agora passando da fase “sólida” da
modernidade para a fase “luida”. E os “luidos”
são assim chamados porque não conseguem
manter a forma por muito tempo e, a menos que
sejam derramados num recipiente apertado,
continuam mudando de forma sob a inluência
até mesmo das menores forças. [...] Autorida-
des hoje respeitadas amanhã serão ridiculari-
zadas, ignoradas ou desprezadas; celebridades
serão esquecidas; ídolos formadores de tendên-
cias só serão lembrados nos quizz shows da TV;
novidades consideradas preciosas serão atira-
das nos depósitos de lixo; causas eternas serão
descartadas por outras com a mesma pretensão
de eternidade [...] carreiras vitalícias promisso-
ras mostrarão ser becos sem saída.
Como salienta Bauman (2005), o valor do carpe
diem, de cultivar, aproveitar o dia, que em muitos ca-
sos tem como motivo outra expressão latina, tempus
fugit, no sentido de que o tempo foge, escorre pelos
vãos dos dedos, é uma reação à falta de valores ou
ao discurso de que eles existem, mas que demons-
tram não durarem muito tempo. Neste contexto,
como airmar os valores atrelados à subjetividade da
qualidade? Quais as grandes preocupações da hu-
manidade neste início de século XXI? Exacerba-se o
112
individualismo ou estamos percebendo que precisa-
mos reconstruir o senso de coletividade? É possível
tratar de qualidade apenas do ponto de vista indivi-
dual? Individualismo, hedonismo, relativismo, con-
sumismo, relações virtuais permitem uma volta às
grandes utopias relacionadas a valores como justiça,
paz, igualdade, liberdade, fraternidade, amor, entre
tantos outros?
SAIBA MAIS
Podemos dizer que a modernidade líquida é
a época atual em que vivemos. É o conjunto
de relações e instituições, além de sua lógica
de operações, que se impõe e que dão base
para a contemporaneidade. É uma época de
liquidez, de luidez, de volatilidade, de incer-
teza e insegurança. É nesta época que toda
a ixidez e todos os referenciais morais da
época anterior, denominada pelo autor como
modernidade sólida, são retiradas de palco
para dar espaço à lógica do agora, do consu-
mo, do gozo e da artiicialidade.
Antes de Bauman criar o conceito de moderni-
dade líquida, já Marx e Engels caracterizavam
a modernidade como o processo histórico
que derretia todas as instituições de outras
épocas, como a família, a comunidade tradi-
cional (culturalmente peculiar e fechada para
forasteiros) e a religião (vide a secularização
dos Estados-nação no século XX). O objetivo
do derretimento proposto pela modernidade
era questionar cada ponto da vida, descartan-
do a irracionalidade e a falta de justiicativa
plausível que cada objeto de crítica continha,
mas mantendo ou realocando no projeto ra-
cional e iluminista suas características ainda
aproveitáveis.
Fonte: Siqueira (2013, on-line)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Vale destacar que, em 1990, a ONU - Orga- ainda, como destaca Simões (2001, p. 176), focar-
nização das Nações Unidas criou um comitê para mos demasiadamente nas riquezas materiais, des-
diagnosticar a desigualdade social mundial, e o considerando as ações humanas e o meio no qual
parâmetro criado foi denominado de IDH - Índice estes estão inseridos. Além disso,
de Desenvolvimento Humano. O IDH lida prin-
cipalmente com aspectos ligados à educação, ex- “condicionar as oportunidades de conhecer e
escolher um repertório de valores pertencentes
pectativa de vida e renda. São considerados neste
à sociedade em que o indivíduo está presente
índice, também, aspectos particulares de cada gru- é um outro dado que restringe a proposta de
po. Nahas (2001, p. 6-7) destaca a importância de qualidade de vida”,
outros indicadores como mortalidade, morbidade,
desemprego, desnutrição e obesidade, e distingue pois rouba a possibilidade de autonomia, e legitima
alguns parâmetros fundamentais para o diagnósti- uma alienação, um pertencimento ao outro, uma he-
co da qualidade de vida: 1. Parâmetros Socioam- teronomia que solapa a possibilidade de uma vida
bientais: moradia, transporte, segurança, assistên- plena e com signiicado.
cia médica, condições de trabalho e remuneração,
educação, opções de lazer, meio ambiente etc. 2.
Parâmetros individuais: hereditariedade e estilo de
vida (hábitos alimentares, controle de stress, ativi-
dade física habitual, relacionamentos e comporta-
mento preventivo).
Podemos perceber quão complexo é diagnosti-
car e avaliar a qualidade de vida, tanto pela ques-
tão da variedade e imprecisão de conceitos, quanto
pela complexidade dos elementos associados. Não
que devamos abandonar este intuito na busca pela
melhoria da vida, mas é necessário ter a clareza de
que, como bem alerta Moreira (2001, p. 16), o con-
ceito atual de qualidade de vida, de forma geral,
precisa ser entendido em sua complexidade, pois
corre-se o risco, por exemplo, de valorizar ape-
nas a quantidade de anos a mais, “mesmo que isso
possa signiicar indiferença, mais exacerbação de
competitividade. Portanto, é necessário saber ver,
saber perceber, saber conceber e saber pensar”. Ou

113
RECREAÇÃO E LAZER
Qualidade de Vida,
Corporeidade e Lazer
Quando tratamos da questão da autonomia, seja
em que esfera for, não estamos considerando que o
indivíduo poderá criar suas próprias regras e viver
como bem entender, pois isto certamente feriria a
de outrem. Porém o que estamos destacando é uma
atitude ativa, crítica, relexiva e não apenas confor-
mista, consumista. Sabemos que o consumo é im-
portante, aliás vital, o problema é sua exacerbação
que redunda em alienação, em um fazer por fazer,
comprar por comprar, e no im das contas, em uma
vida infeliz, sem signiicado.
114
Como vimos, tanto o lazer quanto a qualidade
de vida podem sofrer a polissemia, o risco de mui-
tos signiicados. Portanto, associar este dois temas
requer cuidados que devem estar presentes em qual-
quer processo relexivo, acadêmico ou não. Como
destaca Pimentel (2003, p. 79), “o lazer não fugiu
dos discursos sobre a qualidade de vida, visto ser
um tempo de recomposição do ser humano”. Obvia-
mente esta é uma visão funcionalista do lazer, pois
o vê apenas como forma de recuperação da força,
em muitos casos à força de trabalho que sustenta o

modo de produção, ou seja, “recriação”, recreação.
Voltamos a destacar que o lazer não pode ser tra-
tado isoladamente de outras esferas da vida, pois é
“parcialmente enganoso entender o lazer como uma
promoção do bem-estar porque o lazer também pre-
cisa de qualidade para ocorrer” (PIMENTEL, 2003,
p. 79). Ele promove o bem-estar, mas requer uma
atitude positiva, ativa, atrelada a outras esferas da
vida.
Esta atitude ativa requer que os animadores
socioculturais, agentes de cultura, recreadores, “la-
zerólogos”, ou qual for o termo que se utilize para os
envolvidos com a práxis do lazer - entendida como
teoria e prática indissociadas -, embasem suas ações
em três elementos fundamentais (DUMAZEDIER,
2014. p. 257-258):
1. A atitude ativa implica ao menos periodica-
mente, uma participação consciente e voluntá-
ria na vida social. Opõe-se ao isolamento e ao
recolhimento social ao que Durkheim chama
de “anomia”. [...] Essa participação diz respeito
à família, à empresa, ao sindicato, à vida civil, a
todos os grupos e modos de vida.
2. Ao menos periodicamente, a atitude ativa
implica uma participação consciente e volun-
tária na vida cultural. Opõe-se à submissão às
práticas rotineiras, às imagens estereotipadas e
às ideias preconcebidas de determinado meio
social. [...]
3. Finalmente a atitude ativa exige sempre um
progresso pessoal livre pela busca, na utilização
do tempo livre, de um equilíbrio, na medida do
possível pessoal, entre o repouso, a distração e
o desenvolvimento contínuo e harmonioso da
personalidade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O caráter ativo, caracterizado pela participação na
vida social e cultural e pelo progresso pessoal livre,
e marcado pelas possibilidades de descanso, diverti-
mento e desenvolvimento, está intimamente ligado à
autonomia. No entanto, em muitos momentos, há a
tendência, na perspectiva do que a ciência moderna
favoreceu, de uma supervalorização do racional em
detrimento do existencial. Como destacam Moreira
e Simões (2008, p. 177), no pensamento cartesiano
“ica determinado que o pensar prevalece sobre a
existência”. A atividade, neste sentido, pode icar re-
legada à dicotomia corpo/alma, razão/emoção etc.
Nahas (2001, p. 208), por exemplo, ao atrelar a
qualidade de vida ao que denomina de “lazer ativo”,
sugere que haja envolvimento de amigos, família, que
privilegie-se o contato com a natureza e atividades
em que haja prazer da realização. Airma que: a prá-
tica de atividades físicas é, antes de tudo um direito
de cada pessoa e deve ser garantido pelas instituições
em geral - escolas, universidades, empresas, clubes
e associações de bairro, sejam públicas ou privadas
(NAHAS, 2001, p. 208). Apesar de concordarmos
com esta abordagem, devemos salientar que uma in-
terpretação errônea pode levar a crer que lazer ativo
é todo aquele em que há atividade ou exercício físico.
A caracterização de ativo ou passivo para o lazer está
mais ligada a um padrão de autonomia e, por que não
dizer, de integralidade na ação vivenciada, em que
não é apenas a razão; mente, emoção de um lado e
corpo do outro. Para Dumazedier (2014, p. 257), “a
atividade de lazer em si mesma não é passiva ou ativa,
mas o será pela atitude que o indivíduo assumir com
relação às atividades decorrentes do próprio lazer”.
115
RECREAÇÃO E LAZER

Discutir a relação lazer e qualidade de vida re-
quer que superemos a tendência de a realizarmos
apenas pelo olhar biológico, mas construindo um
consistente alicerce cultural. Desta forma, o refe-
rencial das ciências humanas é fundamental para
esta aproximação. “Daí a consequência imediata de
tornar a relação corpo/lazer mediada pela reponsa-
bilidade uma das grandes questões das ciências hu-
manas” (MOREIRA; SIMÕES, 2008, p. 183). O lazer
em aproximação com a qualidade de vida necessita
se reaproximar, como defendem os autores, do con-
ceito de corporeidade, substituindo a concepção de
corpo, que está permeada pela visão dualista. Mais
ainda, lidar com a corporeidade não como mero
conceito, mas como um modo de crescimento, su-
peração e autonomia.
Compreender qualidade de vida requer o en-
tendimento sobre os fenômenos corporeidade
e motricidade: primeiro, a corporeidade, no
sentido de superações conceituais históricas,
como, por exemplo, as velhas dicotomias pre-
sentes no mundo Ocidental desde a Grécia
antiga e reforçadas quando do surgimento das
ciências estruturadas; segundo, a motricidade,
para mostrar, provavelmente, a necessidade
de incorporá-la ao ato educativo, ao lado da já
consagrada taxionomia da aprendizagem psi-
cossociocognitiva (MOREIRA, 2001, p. 23).
perspectiva da corporeidade, sob a ótica do lazer,
deve transcender a mera busca por um bom fun-
cionamento orgânico. O lazer não pode, mesmo
com o discurso da melhoria da qualidade de vida,
assumir a responsabilidade de meramente pre-
parar o corpo para interesses que explorem seu
potencial.
O modo de vida ocidental se desenvolveu
pautado por princípios que acabavam colocando
o corpo numa posição relegada a outros valores.
Portanto, não poder-se-ia falar em corporeidade
numa perspectiva dualista cuja raiz encontra-se
no pensamento platônico que teve sua inluência
sobre o cristianismo. Contudo, vale salientar que,
mesmo para Platão, este dualismo psicofísico não
signiicava desprezo ao corpo, mas, paulatinamen-
te, abre caminho à construção de uma concepção
medieval do corpo como cárcere da alma, fonte de
todos os pecados e que, por isso mesmo, deveria
ser punido.

Uma vivência corporal com qualidade requer

que voltemos a compreender e valorizar o corpo
não numa perspectiva meramente funcional, mas
existencial. O conceito de qualidade de vida, sob
a ótica do lazer, e mais especiicamente na rela-
ção com seus conteúdos físico-esportivos, preci-
sam dialogar e revisar o conceito de corpo e quem
sabe assumir a perspectiva mais ampla e holística
da corporeidade. Qualidade de vida associada à Figura 2 - Platão

116

No cristianismo medieval, ao corpo o lugar do
pecado e da perdição do ser humano, deveria
ser o menos ativo possível. Qualidade de vida,
aqui, era sinônimo de renúncia aos desejos do
corpo ou, em última análise, à vida. O impor-
tante era preparar uma vida com qualidade no
futuro, vida essa desprovida de corpo (MOREI-
RA; SIMÕES, 2008, p. 177).
Compartilhamos da concepção de que a história
não pode ser entendida como uma sucessão de fa-
tos no tempo, mas o modo como os seres humanos,
sob condições especíicas, formulam seus métodos e
maneiras de existir socialmente. Este modo de vida
está presente em outras esferas como a econômica,
política e cultural, sendo que as realidades podem
ser meramente reproduzidas (o que é mais cômodo)
ou acrescidas de novos signiicados (CHAUI, 1987).
As ações no e pelo corpo são, antes de mais nada,
localizadas no tempo e no espaço. Os acontecimen-
tos diários fazem com que o corpo seja entendido
dia a dia de uma maneira diferente, pois a história
e a cultura o fazem possuir uma dinâmica tal qual a
social. Entender o corpo historicamente situado na
sociedade capitalista ocidental é buscar desvendar o
processo que o determinou como produto histórico
e cultural. É entendê-lo como resultado de mudan-
ças sociais que determinaram o modo de atribuição
de signiicados a este corpo.
As linhas de pensamento ilosóico que com-
põem, de forma geral, o pensamento popular da so-
ciedade contemporânea - principalmente as ideias
advindas do platonismo, cristianismo e cartesianis-
mo que tenderam a dicotomizar ou até tricotomizar
a forma de entender o ser humano e a realidade em
geral - tornaram o entendimento do corpo estanque.
Por vários séculos o pensamento em nossa civiliza-
ção nutre-se do dualismo psicofísico, ou corpo-es-
pírito, em suas diferentes versões. Entretanto, como
EDUCAÇÃO FÍSICA
nos airma Medina (1998), mesmo os monismos que
reduzem a substância corpórea à espiritual, ou vi-
ce-versa, encontram diiculdades em se airmar por
meio da palavra.
Nas ciências humanas, a divisão cartesiana re-
dundou em interminável confusão acerca da
relação entre mente e cérebro; e, na física, tor-
nou extremamente difícil aos fundadores da
teoria quântica interpretar suas observações
dos fenômenos atômicos. Segundo Heisenberg,
que se debateu com o problema durante anos,
‘essa divisão penetrou profundamente no espí-
rito humano nos três séculos que se seguiram a
Descartes, e levará muito tempo para que seja
substituída por uma atitude realmente diferen-
te em face do problema da realidade’ (MEDI-
NA, 1998, p. 54).
Considerado o “pai da ilosoia moderna”, Descar-
tes deu grande importância ao método e ao valor
do conhecimento. Até então (Antiguidade e Idade
Média), o valor investigativo era essencialmente on-
tológico, voltado para a razão última das coisas. O
pensamento cartesiano introduz uma nova forma de
ver a realidade, numa colocação crítica e gnosiológi-
ca, sendo o primeiro ponto investigativo o valor do
conhecimento humano (MONDIN, 1981).
117
 EDUCAÇÃO FÍSICA

alienação o corpo adquiriu signiicado de máquina,

a própria mente, considerada parte separada do cor-
po, alienou-se da mesma forma, produzindo ideias
para sustentar o capitalismo. O que até então carac-
terizava-se pela escravidão do corpo, determinou a
escravidão da mente, sem tréguas, em um constante
produzir, ou no que denominaria de “ócio criativo”,
com base em De Masi (2001, p. 11) - sociólogo ita-
liano do trabalho -, pois “a sociedade pós-industrial
decididamente privilegia a produção de bens ima-
teriais (serviços, informações, símbolos, valores e
estética) e os produtores de ideias”.
O questionamento sobre o porquê da busca pela
liberdade, autonomia ou ressigniicação corporal
está explícita na própria luta pela vida.

No fundo a luta de todos nós deve ser uma luta

por mais vida, uma luta dos corpos por sua
libertação. Nesta perspectiva, o nosso senso
crítico deve estar atento para todas as dimen-
sões do humano, quer a nível de nossa própria
subjetividade e intersubjetividade, quer a nível
Eu me reiro ao corpo humano que, nos últimos das infraestruturas que condicionam com os
séculos, foi objeto de uma terrível operação de conlitos e contradições situados historicamen-
disciplina; poderíamos dizer, inclusive, que a li- te, que nos impedem de crescer enquanto seres
berdade do espírito, a liberdade do intelecto foi humanos (MEDINA, 1998, p. 108).
adquirida ao preço da não liberdade do corpo
humano, cujo preço envolve um processo no
qual o corpo foi cada vez mais forçado dentro
de relações que não lhe são adequadas. Poderí-
amos dizer mesmo que, nesse sentido, o corpo
humano é a verdadeira vítima desse processo
histórico (KAMPER, 1998, p. 21-22).

O entendimento do corpo como força de trabalho

desatrelado do espírito e da alma, com suas possibi-
lidades consideradas sublimes, tornou o ser huma-
no integralmente escravo de um sistema produtivo.
Esta escravidão por completo evidencia o caráter de
unicidade do ser humano, pois se pela exploração e

119
RECREAÇÃO E LAZER
O desenvolvimento humano, portanto, passa pela
possibilidade que temos, primeiramente como es-
pécie, de nos situarmos historicamente, compre-
endermos nossas teorias, revisá-las, imprimir-lhes
subjetividades, e agir dentro de um padrão ético de
respeito à vida e à liberdade. Agir de acordo com
nossa própria concepção de corpo é criticar nossas
ações diárias sobre ele, entendendo os porquês de
cada atitude e ação. É, ainda, perceber para onde
tais ações nos levam como indivíduos que vivem e
convivem.
Diante das considerações realizadas é possível
perceber que a concepção de qualidade de vida pode
correr o risco de ser determinada pela lógica da má-
quina, que por não adoecerem, não serem passio-
nais, não oferecem risco de abstinência ao trabalho e
não lutam por direitos melhores. A lógica do capital
não facilita a relação qualidade de vida, corporei-
dade e lazer na medida em que o lazer passa a ser
pensado como meio para a qualidade de vida, que
está embasada em uma lógica produtivista. Neste
sentido, como airmam Moreira e Simões (2008, p.
175), “em muitas oportunidades, o lazer associa-se a
uma recuperação da força produtiva e não necessa-
riamente a uma vida qualitativa”.
Com a expansão da classe média e a estrutu-
ração da indústria e do comércio, não se al-
tera a concepção de qualidade de vida para a
sociedade, há a solidiicação do conceito como
sinônimo de aumento de capital, de acúmulo
de bens materiais, além da obtenção de maior
lucro em menor tempo. O projeto e o processo
são de aceleração, de velocidade, exigindo dos
menos favorecidos uma única ação: ter força de
trabalho para ter produtividade com qualidade
(SIMÕES, 2001, p. 171).
120
A sociedade do negócio (negação do ócio) e a exi-
gência para o aumento da produção extrapola o
ambiente da empresa e se alastra por toda a vida,
chegando até as vias do desempenho nos relaciona-
mentos e no lazer. Regras, prazos, metas, sanções,
menos desperdício de tempo, ditam o parâmetro do
é a qualidade total. Contudo, construir um conceito
claro de qualidade de vida associada à corporeidade
e ao lazer requer a recuperação do processo de nor-
matização do corpo para determinados ins e a sua
superação para um referencial mais humano. Além
disso, não há como apenas realizar este exercício se
esta compreensão não chegar às bases do processo
educativo, principalmente da educação formal, mas
não apenas nele. Por isso, a educação para e pelo o
lazer ganha fundamental signiicado de transcen-
dência de um modelo que corre o risco de parame-
trizar a qualidade pela produção e desempenho.
Como airmam Moreira e Simões (2008, p. 182),
a reconstrução do conceito de corpo, associado à
qualidade de vida e lazer requer o retorno às coisas
simples da vida, como “andar mais descalço”, “nadar
mais em rios”, “apreciar mais entardeceres”, “viajar
mais leve”, “viver o dia a dia com menos medos ima-
ginários”. A construção da corporeidade requer a
incorporação de “signos, símbolos, prazeres, neces-
sidades, através de atos ousados ou através de recuos
necessários sem achar que um nega o outro”. O ser
humano é a própria corporeidade, mas esta talvez
tenha sido perdida diante de tantos desequilíbrios
da vida em nome de valores que vão de encontro à
própria vida e, consequentemente, ao próprio con-
ceito de qualidade de vida, como, por exemplo, o
outro, a natureza, nós mesmos, com nossas virtudes,
defeitos e carências.

O lazer atrelado a esta perspectiva da corporei-
dade não necessitaria de “es” como destaca Marcelli-
no (2001, p. 50): “chega de ‘lazer e’. Vamos falar de
lazer e pronto. A felicidade, o prazer não precisam
de justiicativas”. Isto é um retorno ao que de mais
humano podemos ter. O prazer pela própria vida, a
gratidão por estar vivo e diante de ininitas possibi-
lidades. O lazer quando atrelado à qualidade de vida
pode correr o risco de perder sua própria essência
em nome de uma justiicativa da sociedade admi-
nistrada racionalmente, que contribuiu para a frag-
mentação da essência humana, em um mundo de
racionalidade exacerbada e pouca existencialidade.
Esta corporeidade no lazer é a superação, transcen-
dência que vai ao encontro do humano e da natureza
e com isto encontra a si mesmo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
REFLITA
De que forma podemos perceber em nossa
sociedade um distanciamento do ser humano
de si mesmo? Quais os principais fatores, na
sua percepção, que favorecem este desequi-
líbrio? Há caminhos de um reequilíbrio deste
quadro?
Portanto, nossos paradigmas de qualidade de
vida precisam ser revistos constantemente, pois
aqueles que construímos até agora em nossa histó-
ria dão conta de certos aspectos, talvez considera-
dos mais importantes, ou mais urgentes por aqueles
que os arquitetam, mas que não dão conta da vida
em toda a sua complexidade. Por mais contraditó-
121
RECREAÇÃO E LAZER
rio que isto pareça, pois temos mais qualidade do
que nossos ancestrais sob certos aspectos, “nós, que
olhamos a conquista do ‘nosso’ modelo de qualida-
de de vida como o saboroso fruto da liberdade que
os tempos modernos nos trouxeram” (ROSÁRIO,
2001, p. 158), podemos ainda assim nos encontrar-
mos vazios, infelizes e sem perspectivas diante de
um universo de possibilidades. Contudo é certo que,
como conclui Rosário (2001, p. 167):
os horizontes que vamos criando condicionam
as formas da qualidade de vida a que aspiramos;
porque somos puxados pelo futuro, porque neces-
sitamos experimentar o novo e porque, instintiva-
mente, perseguimos mais o melhor do que o bom.
Não devemos ser pessimistas, avançamos muito em
nossa história. O prazer é sim fundamental em nos-
sa perspectiva de melhoria de qualidade de vida. O
cuidado deve ser com o hedonismo, como prazer a
qualquer custo, exacerbado, que em muitos casos re-
lega o cuidado com a própria saúde. Por outro lado,
a negação do prazer também é perigosa, pois priva o
ser humano de experiências enriquecedoras na sua
existência. Um exemplo é a alimentação, que por
mais que seja saudável e apresente aspectos nutri-
cionais exigidos para uma saúde positiva, não será
consumida por muito tempo se não for palatável.
Isto também se aplica à atividade física, como sa-
lienta Nahas (2001, p. 208): “as pessoas podem estar
bem informadas e até terem uma atitude favorável,
mas não escolherão um estilo de vida ativo se isso
não estiver associado ao prazer”.
A construção de um estilo de vida positivo, ou
com qualidade, por mais polissêmica que seja a re-
lação deste termo quando associado à vida humana,
está concatenado com a conscientização do indiví-
duo na vida social e nos condicionamentos aos quais
122
foi sendo submetido ao longo de sua existência. A
atitude do indivíduo deve estar galgada na autono-
mia consciente do sujeito, em sua integralidade, não
apenas no racional, mas também nele. Não pode i-
car resumida a atitudes mecânicas, automatizadas,
mas num esforço de busca pelo conhecimento cons-
tante que, no caso do lazer, como destaca Dumaze-
dier (2014, p. 264), pressupõe um grande esforço
de auto educação por meio do qual cada um estará
atento à necessidade de equilíbrio “atividades de re-
cuperação, recreação e desenvolvimento”, conforme
as diferentes demandas do dia a dia.
Essa escolha levará o indivíduo a estabelecer
uma hierarquia nas suas atividades físicas, ma-
nuais, intelectuais e sociais e em todas as opor-
tunidades a fortalecer a autonomia e a estrutura
de sua personalidade, procurando ao mesmo
tempo alcançar uma melhoria na sua participa-
ção consciente e voluntária na vida da socieda-
de (DUMAZEDIER, 2014. p. 263).
E vale destacar ainda que:
[...] em todos os campos do lazer, as atitudes
ativas deveriam ser observadas e analisadas
sem dogmatismo. O conjunto dessas atitudes
ativas contribuiria para formar em cada grupo
e para cada indivíduo um estilo de vida. O es-
tilo de vida poderia ser deinido como o modo
pessoal pelo qual cada indivíduo ajeita sua vida
cotidiana. [...] a individualidade de inúmeros
trabalhadores têm mais oportunidades de air-
mar-se nas atividades livres e cada vez menos
no trabalho como atualmente é concebido. Re-
correndo a essas atividades, o indivíduo terá
tempo e oportunidade para encontrar e desen-
volver o estilo de sua própria vida, mesmo com
relação ao trabalho. A procura e a realização de
um estilo de vida conferem ao lazer seu mais
alto signiicado (DUMAZEDIER, 2014. p. 263).

Lazer, corporeidade e qualidade de vida têm,
portanto, uma relação fundamental. Qualidade de
vida pressupõe o fruir de uma vida boa, do prazer,
do bem-estar, da alegria, de justiça, de conceber no-
vos sonhos e projetos, pessoais e coletivos, enim, va-
lores tão prementes à humanidade. O lazer, atrelado
aos seus conteúdos físico-esportivos, por exemplo,
tem um alto potencial de propiciação de momentos
felizes e, portanto, no aumento da qualidade de vida,
e mais, na oportunidade de conscientização da exis-
tência, por meio de um reencontro com o próprio
corpo, bem como com o do outro, na perspectiva
da corporeidade, conforme deinida anteriormente.
O lazer, como almeja Dumazedier (2014), poderá
signiicar rompimento de imposições, de repressões,
advindas das obrigações, tantas vezes exacerbadas
na vida, bem como um reavaliar do cotidiano, vi-
vências, preconceitos, ideias prontas que impedem
um exercício de esperança e da criatividade, tão fa-
vorecidas pelo espírito lúdico.
EDUCAÇÃO FÍSICA
SAIBA MAIS
O corpo somos nós em nossa existência hu-
mana. Ele se constitui a todo o momento sob
inluência de pessoas, do mundo e de nós
mesmos. Nossa corporeidade faz-se na diver-
sidade dos sentidos e signiicados ao longo
da história. Nós, seres humanos presentes,
somos sujeitos de nosso discurso, em contato
com um mundo complexo. Somos corpos-su-
jeitos, vividos, que consideramos as possibili-
dades corporais e nos relacionamos com as
mais diversas experiências signiicativas, em
busca permanente da auto-superação. A nos-
sa corporeidade vai sendo conigurada nos
momentos de apreensão do mundo por meio
dos hábitos os quais vão sendo incorporados.
Fonte: Martins (2008, p. 33).
123
RECREAÇÃO E LAZER
Lazer, Espaço e
Equipamentos
Um elemento fundamental a se levar em conta na
relação lazer e qualidade de vida, que em alguns
momentos de nossas discussões já tangenciamos, é
a questão do espaço urbano e da natureza. Não há
como conceber a possibilidade de constante melho-
ria na qualidade de vida e suas possíveis relações
sem tratarmos, mesmo que introdutoriamente, des-
te aspecto cultural tão relevante para o ser humano.
As sociedades humanas foram aos poucos se
organizando de forma a chegarem num estágio de
sedentarismo, de assentamento em determinado es-
124
paço. As características de meros coletores e caçado-
res do que a natureza lhes oferecia foram cedendo
espaço ao desenvolvimento das técnicas de cultivo e
criação de animais para a subsistência. Com o passar
do tempo, as grandes aglomerações e assentamen-
tos foram dando origem às cidades, impulsionadas,
posteriormente, por vários fatores, como os entron-
camentos de rotas de comércio, por exemplo. Este
processo signiicou uma grande mudança para a
vida em sociedade, com muitas vantagens, mas tam-
bém muitos desaios.

O tipo de cultura produzida, até então, pela hu-
manidade deu lugar a novas formas de produções
pelo ser humano por meio do trabalho compreendi-
do num sentido amplo. Tudo aquilo que o ser huma-
no produz na sua relação com a natureza, compreen-
dendo que os demais seres humanos são parte desta
natureza, é expressão de sua cultura. A qualidade
de vida, portanto, situada em diferentes momentos
históricos e em diferentes espaços de convivência, é
também a expressão da cultura de um povo.
Com o passar do tempo, portanto, o ser humano
modiica o espaço no qual está inserido como uma
forma, em princípio, de melhorar seu modo de vida.
Contudo, nem sempre este processo ocorreu e ocor-
re de maneira ordenada, utilizando-se de elementos
racionais, podendo constituir, a médio e longo pra-
zo, caos para a convivência dos seres humanos entre
si, bem como com a fauna e a lora circundante. Bas-
ta fazermos uma breve avaliação de alguns grandes
centros urbanos que cresceram desordenadamente,
sem um planejamento, e perceber os efeitos negati-
vos causados por esse processo. Vale lembrar que,
hoje, os efeitos já não se limitam a consequências lo-
cais, pois são de ordem planetária, como é o caso do
superaquecimento global.
EDUCAÇÃO FÍSICA
É interessante perceber que efeitos globais têm
início nas ações individuais que vão se avoluman-
do por meio das relações comunitárias até ganha-
rem tais dimensões. Esta modiicação do espaço
pelo ser humano se dá por meio das técnicas mais
elementares, desenvolvidas para adequar o meio à
sua volta e garantir os elementos fundamentais à
sua vida. Para Santini (1993, p. 34):
com a experiência de seu corpo, o homem
organiza seu espaço, adequando-o às suas ne-
cessidades biopsicossociais [...] este espaço, or-
ganizado e animado, constituído de um meio
físico, estético e psicológico é o meio ambiente.
Note que a questão da corporeidade volta à tona e
está na base das experiências de organização espacial
como elemento fundamental da vida em sociedade.
Diante destas considerações, podemos inferir
que qualquer processo que deseje subjugar o ou-
tro terá no domínio do corpo um elemento basilar
ao seu intento. Como destaca De Pellegrin (1999),
a ocupação do espaço na sociedade hodierna está
profundamente atrelada a questões de poder. Diante
disso, a corporeidade que está na base desta organi-
zação espacial, de acordo com Santini (1993), ganha
um signiicado político profundo, pois dominar o
corpo é ter poder também sobre o espaço, e este, por
sua vez, possui grande valor na sociedade capitalista
contemporânea.
O crescimento desordenado, a especulação
imobiliária, enim, uma série de fatores vem
contribuindo para que o quadro das nossas ci-
dades não seja dos mais promissores, quer na
defesa de espaços, quer em termos da paisagem
urbana, quando se fala da contemplação estéti-
ca. Em nome da economia e da funcionalidade,
muito se tem feito “enfeiando” a paisagem ur-
bana (MARCELLINO, 2008. p. 16).
125
RECREAÇÃO E LAZER

A relação do espaço com o tempo constitui um ele- REFLITA

mento basilar na compreensão a que o ser humano
foi impelido ao longo de sua organização em socie- Como são os espaços de lazer em sua comu-
dade. Segundo De Pellegrin (1999), tempo e espaço nidade? Você acredita que sua comunidade
acabam por se confundir em alguns momentos, pois consegue fruir do tempo livre de uma maneira
adequada tendo espaços para tais vivências?
por meio do tempo o espaço é constituído, e nesse es-
paço descortina-se novos momentos históricos, sen-
do elementos de referências fundamentais para a vida
humana. Podemos caracterizar esta dinâmica como Estes desequilíbrios podem gerar, por exemplo, aglo-
um processo dialético que leva a um movimento pen- meração de pessoas em determinados espaços, en-
dular da história, num diálogo constante entre tempo quanto em outros não há aproveitamento adequado,
e espaço, tendo o ser humano o anseio por uma vida isso ocorre ou pelo bombardear da indústria cultural,
mais digna como mediador deste processo. insegurança de determinados ambientes, concentra-
O processo de urbanização, como já menciona- ção populacional em determinadas regiões ou pela co-
mos, tem seus bônus, mas também ônus. Há con- modidade do transporte que fornece o deslocamento
sequências danosas nos crescimentos desordenados a certos ambientes de convívio. Porém, como salienta
das cidades, que hodiernamente são potencializadas, De Pelegrin (1999), a aglomeração satura as potencia-
como salienta Marcellino (2008, p. 17), pela “ação lidades de determinados equipamentos de lazer, pois
predatória, motivada pelos interesses imediatistas” ele não se torna convidativo e limita sua utilização.
que, invariavelmente, geram sérios problemas “que
afetam a qualidade de vida e o lazer das populações,
contribuindo com a violência e a falta de segurança,
inclusive”.
Tratando-se especiicamente dos espaços des-
tinados ao lazer, deve ser realizada, para a profun-
da compreensão da problemática e implementação
de ações criativas, uma análise que leve em conta
outros elementos que compõem a vida na cidade,
como a distribuição populacional, por exemplo, que
inluencia diretamente na questão do transporte ur-
bano e possui uma relação direta com conservação
das áreas verdes, que por sua vez inluencia em dese- Neste sentido, ao falarmos em democratização
quilíbrios ambientais, como proliferação de pragas e do espaço e dos equipamentos de lazer, devemos le-
diminuição da qualidade do ar. Enim, os elementos var em consideração que “para a efetivação das ca-
estão concatenados e, portanto, inluem diretamente racterísticas do lazer é necessário, antes de tudo, que
nas relações humanas, que poderiam ser potenciali- ao tempo disponível corresponda um espaço dispo-
zadas por espaços urbanos adequados ao lazer. nível” (MARCELLINO, 2008. p. 15). No cotidiano,

126
 EDUCAÇÃO FÍSICA

fora dos períodos de feriados, férias e recessos, este

espaço é justamente o espaço da cidade, espaço des-
tinado ao convívio.
Quando nos referimos a equipamentos de lazer,
que podem estar inseridos no espaço urbano ou não,
nos respaldamos na classiicação de Requixa (1980)
que diferencia equipamentos especíicos de equipa-
mentos não-especíicos de lazer.

Como equipamento não-especíico entende os

que, em sua origem, não foram construídos para
a prática das atividades de lazer, mas que depois
tiveram sua destinação especíica alterada, de
forma parcial ou total, criando-se espaços para
aquelas atividades. O autor coloca que hoje os
espaços das cidades precisam ser aproveitados
de modo a se tornarem polivalentes. Entre esses
equipamentos não-especíicos estão: o lar, a rua,
o bar, a escola, etc. Já os equipamentos especíicos
são construídos com essa inalidade, podendo
ser classiicados pelo tamanho, atendimento aos
conteúdos culturais, ou outros critérios (REXIA,
1980 apud MARCELLINO, 2008. p. 15).
O lazer do brasileiro ocorre, preponderantemente,
nos lares e, portanto, é o principal equipamento não-
-especíico. Contudo, cabe novamente avaliarmos a
qualidade destas oportunidades neste equipamento.
Quando tratamos das barreiras para o lazer, consi-
deramos as de classe social, econômica e de gênero.
Se visualizarmos rapidamente a dinâmica em muitos
lares da nossa sociedade, poderemos notar que no
tempo disponível há muito pouco que se possa fazer
em um espaço pequeno, e que, em muitos casos, está
saturado pelas demandas das obrigações domésticas.
Quando cessam as obrigações, faltam oportunidade
no espaço restrito, como jogos (de mesa, de tabuleiro,
virtuais etc.), leitura (infelizmente ainda uma minoria
em nosso país), convivência virtual e o consumo de
programas de televisão, em geral dos canais abertos.
Atrelados a este equipamento não-especíico es-
tão as calçadas, ruas e praças. Contudo, a violência
de forma geral, tem sido um fator limitador no uso
desses equipamentos. As brincadeiras infantis reali-
zadas nas ruas (queimada, betes, futebol, pipa, boli-
nha de gude etc.) são cada vez mais raras, mais ainda,
as festas populares que mobilizavam os bairros pra-
ticamente desapareceram. As praças raramente são
ocupadas para atividades espontâneas de lazer. As
que são ocupadas, em geral, possuem equipamentos
especíicos tais como quadras esportivas, pistas de
skate e mesas para jogos. Ainda assim, como salienta
De Pellegrin (1999, p. 154):
[..] os equipamentos de lazer que atendem aos
interesses físico-esportivos obedecem, via de re-
gra, aos padrões dos esportes mais tradicionais
e das regras oiciais desses esportes. Isso pode
restringir o uso do espaço àquelas modalidades
tradicionais e, ainda que elas sejam praticadas,
haverá barreiras arquitetônicas para certas fai-
xas etárias e pessoas portadoras de necessida-
des especiais, por exemplo.

127
RECREAÇÃO E LAZER
Também cada vez mais raros são os coretos e palcos
com programações periódicas. Em alguns casos ain-
da prevalecem as ferinhas que comercializam uma
variedade de produtos, que apesar de não serem
classiicadas, a priori, como ações de um conteúdo
do lazer, favorecem, por exemplo, a vivência dos in-
teresses sociais do lazer.
Os bares também estão nesta categoria, mas
abarcando, ainda hoje, um alto grau de preconceito.
Estes espaços de convívio apresentam soluções a im
de superar certos tabus por meio de variadas ativi-
dades culturais que envolvem artes, esportes, entre
outras. No entanto, como salienta Marcellino (2008,
p. 18), “os tradicionais ‘botequins’, onde se ‘jogava
conversa fora’, são substituídos, nas áreas ‘nobres’ pe-
las lanchonetes, onde o consumo rápido desestimula
a convivência”, mas ainda assim são alternativas para
vivência de certos conteúdos/interesses culturais do
lazer, mas favorecem mais o social e em alguns casos
parte dos artísticos.
128
Entre os equipamentos não-especíicos de lazer
também estão as escolas. Elas têm em si um grande
potencial para o estímulo à vivência do lazer. Con-
tudo, muitas possuem alguns impeditivos, como,
por exemplo, o seu funcionamento em três turnos
ou ainda o receio pela depredação o espaço. Mes-
mo assim, seriam possíveis ações que favorecessem
o acesso da comunidade à vivência de certas práticas
neste espaço, promovendo o convívio social, ativi-
dades práticas ou manuais, utilizando as quadras
e gramados para vivência dos conteúdos físico-es-
portivos, outra ação seria a abertura à utilização das
bibliotecas como forma de incentivo à leitura, “con-
tação de histórias”, ou ainda o compartilhar do co-
nhecimento transmitido produzido pelos docentes
e discentes, palestras e exposições artísticas, mos-
tras de talentos da comunidade, enim, ações que
promovam também os conteúdos artísticos. E os
conteúdos turísticos? Ficariam de fora? Como este
conteúdo tem como principal característica a que-

bra da rotina espaço/temporal, iniciativas com acan-
tonamentos que promovam intercâmbio escolares
poderiam também atender a este conteúdo cultural
do lazer. Percebam a riqueza possibilidades que as
escolas oferecem mesmo não sendo um equipamen-
to especíico de lazer.
As escolas contam com grandes possibilidades
para o lazer, em termos de espaço, nos vários
campos de interesse: quadras, pátios, auditó-
rios, salas, etc. Deve-se considerar, ainda, seus
períodos de ociosidade, em férias e ins de se-
mana, e a existência de vínculos com a comu-
nidade próxima. No entanto, a tão propalada
“abertura comunitária” desses equipamentos
não vem se veriicando, talvez pelo temor dos
riscos de depredação. Já tive oportunidade de
desenvolver atividades de lazer em escolas, em
trabalhos comunitários e, ao contrário do que
se possa imaginar à primeira vista, uma ação
bem realizada nesse sentido, só contribui para
aumentar o respeito das pessoas pelo equipa-
mento, uma vez que, à medida que o utilizam,
vão desenvolvendo sentimentos positivos, pas-
sando a colaborar na sua conservação. No en-
tanto, o que se veriica, na maioria das vezes,
é a ‘abertura’ desses equipamentos apenas para
‘festas’, cujo objetivo principal é a arrecada-
ção de fundos para a sua manutenção (MAR-
CELLINO, 2008. p. 18).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Este é um grande desaio para todos aqueles en-
volvidos com o lazer, principalmente os que tam-
bém estão ligados à educação formal. Por isso a
relevância de discutirmos estas questões num
curso de licenciatura, pois teremos a oportuni-
dade de realizar a ação de dentro para fora des-
te equipamento, mas não de maneira unilateral.
Esta construção do lazer na escola deve trilha um
caminho biunívoco, uma via de mão dupla, em
parceria com os membros da comunidade, reali-
zando um diagnóstico sobre seus anseios e cons-
truindo por meio da estratégia da ação comunitá-
ria a ação devida.
Infelizmente, esta utilização e construção cole-
tiva pode esbarrar em uma série de fatores, alguns
já pontuados anteriormente. Numa sociedade que
cada vez mais se estrutura em torno da lógica ne-
oliberal, há uma gradativa tendência de sucatea-
mento do público e uma valorização do privado,
tornando mais difíceis as alternativas de participa-
ção popular na construção do lazer. Esta democra-
tização dos espaços de lazer não pode estar pautada
apenas pela construção de mais espaços e equipa-
mentos especíicos ou não. É de suma importância
que além da preservação do patrimônio público
existente haja um cuidado para não supervalorizar
determinados equipamentos, tornando-o inacessí-
vel em vez de favorecer sua utilização e, portanto,
subutilizado e até inutilizável. Como bem salienta
Marcellino (2008, p. 19):
[...] a ação democratizadora precisa abranger
a conservação dos equipamentos já existen-
tes, sua divulgação, ‘dessacralização’, e incen-
tivo à utilização, através de políticas especíi-
cas, e a preservação do patrimônio ambiental
urbano.
129
RECREAÇÃO E LAZER

SAIBA MAIS O lazer situado hodiernamente no modo de

As praças, um dos mais característicos exem-
plos de espaços livres, são unidades urba-
nísticas fundamentais para a vida urbana,
conigurando-se como locais para a prática
de lazer passivo e ativo, além de servirem ao
encontro e à convivência das pessoas e às ati-
vidades culturais e cívicas. Têm presença mar-
cante na composição das cidades, levando-se
em consideração sua diversidade e seu uso
pela população, representando importantes
elementos, tanto históricos como culturais.
Marx (1980) refere-se à praça como logra-
douro público por excelência, que deve sua
existência, sobretudo, aos adros de nossas
igrejas, tendo surgido entre nós para reunião
de gente e atividades diversas, diante de ca-
pelas ou igrejas.
No século XIX e até meados do século XX,
as praças tinham grande importância para
a vida citadina, funcionando como local de
lazer e sendo o centro dos acontecimentos
e novidades que ocorriam na cidade.
Fonte: Silva, Lopes e Lopes (2011, p. 199).
produção capitalista pode icar relegado ao aspec-
to do consumo de bens e serviços, podendo ser
exacerbado em uma lógica consumista, na qual,
em muitos momentos, acredita-se que para ser fe-
liz é necessário consumir aquilo que está associa-
do pela mídia como elemento de felicidade. Não
se percebe que esta lógica da satisfação associada
meramente ao consumo é fugidia. Vale salientar
novamente que não estamos execrando o consu-
mo necessário à vida em sociedade, mas apenas
salientando o perigo de atribuir ao consumo - em
nosso caso especíico o do lazer - a única possibi-
lidade de sua vivência, quando, na verdade, pode
não ser a mais sadia, pois pouco envolve a auto-
nomia e participação do sujeito na planejamento,
vivência e rememoração da experiência fruída. A
privatização de espaços pode tornar o lazer mais
uma mercadoria inacessível a uma boa parte de
população, o que vai de encontro a uma política
de democratização dos espaços urbanos, mais es-
peciicamente dos espaços de lazer.

Uma luta popular fundamental é contra a lógica

da privatização de determinados espaços. Por mais
que se justiique que os serviços privados sejam de
maior qualidade do que o público, deve-se lutar para
que também o público seja oferecido com a qualida-
de necessária e seja gratuito. Com isso percebemos
que a luta pelo direito ao lazer, previsto em nossa
constituição, requer uma conscientização política e
a percepção dos jogos de poderes que estão por trás
de ações aparentemente tão inocentes como são as
que envolvem o lazer.

130

Vale destacar, diante das discussões já realizadas,
que consideramos espaço urbano na perspectiva da
deinição sintetizada por De Pellegrin (2004, p. 73):
[..] termo genérico que diz respeito aos luga-
res em que se desenvolvem ações, atividades,
projetos e programas de lazer de modo geral.
Em contexto restrito, é possível encontrar a
expressão espaço de lazer sendo usada para de-
signar um lugar especíico ou para caracterizar
determinado equipamento. Do ponto de vista
mais amplo, espaço de lazer refere-se a um dos
aspectos de uma política de lazer. Diz respei-
to a como se organizam os diferentes equipa-
mentos em uma cidade, como são distribuídos,
que tipo de possibilidades oferecem. Refere-se,
também, aos espaços potenciais (vazios urba-
nos e áreas verdes, por exemplo), aqueles que
podem vir a transformar-se concretamente em
equipamento de lazer. Em suma, a expressão
espaço de lazer diz respeito a toda a rede de
equipamentos de lazer, vazios urbanos e áreas
verdes de uma cidade.
O que desejamos com estas discussões é enfatizar
que sem uma relexão sobre os espaços urbanos,
com suas construções, áreas verdes e espaços va-
zios, ica inviável um aprofundamento nos aspectos
que envolvem a relação lazer e qualidade de vida.
Esta relação também está conectada com o duplo
processo educativo de acesso ao conhecimento - já
discutido anteriormente -, a crítica ao percebido e
à novas proposições, alternativas para a constante
melhoria dos espaços e das possibilidades de usos
desses espaços.
Ao apresentar sua síntese sobre espaço urbano,
De Pellegrin (2004) fala sobre os vazios. Um risco
que corremos ao tratar de espaços e equipamentos
de lazer é visualizarmos apenas as construções e
EDUCAÇÃO FÍSICA
quando muito as áreas verdes, preservadas e zeladas
pela administração pública, como parques, hortos,
jardins e praças. Contudo, os espaços vazios tam-
bém têm um papel preponderante nestas relexões,
pois tanto os espaços construídos quanto os vazios
têm sua importância para a qualidade de vida dos
indivíduos. Seria sufocante, como em alguns casos
é, viver em espaço em que pouco vazio há e que, por
conta disso, a convivência ica prejudicada.
No espaço vazio, os três “Ds” do lazer também
podem ser vivenciados e, na verdade, precisam
dele para sua consecução. Descanso, divertimento
e desenvolvimento pessoal e social estão associa-
dos intimamente a esses espaços. Como airma De
Pellegrin (1999, p. 152), numa dimensão subjetiva,
o espaço vazio “[...] é um palco para a imaginação,
para o questionamento e para o conlito; permite ao
ser humano pensar sobre seu presente, mas também
em situações futuras, esperadas, desejadas ou imagi-
nadas”. Quanto maior o vazio, mais auto percepção
existencial é fomentada; basta você se colocar diante
da imensidão do mar e olhar para o horizonte, ou
contemplar um céu estrelado, ou subir no alto de
uma montanha para se dar conta da pequenez, fra-
gilidade e efemeridade da vida humana. Porém ao
mesmo tempo, apesar desta delicadeza e fugacidade,
é possível que uma atitude de humildade e gratidão
brote em nossos corações. Por isso a importância do
vazio e mais, - nele e por meio dele nos damos conta
da nossa correria, do que vale mais a pena, do que
é feita a nossa alma e de toda nossa potencialidade.
Numa sociedade tão barulhenta, talvez o que falte
é justamente o silêncio, tantas vezes amedrontador,
não apenas externo, mas interno. Os espaços vazios
nos mostram que tudo pode ser transformado, in-
clusive as nossas vidas.
131
RECREAÇÃO E LAZER
A discussão e valorização dos espaços vazios é tão
importante para o espaço urbano, e consequentemen-
te para o lazer, pois ele fomenta a convivência, a lidar
com conlitos pessoais e interpessoais e as possibilida-
des de soluções criativas para os dilemas dos seres hu-
manos. Como destaca De Pellegrin (1999), a vida na
cidade é uma vida de “cheios” que dominam o espaço;
e nessa disputa entre cheios e vazios parece que há
uma tendência de quanto mais cheio o externo, mais
vazio o interno e quanto mais vazio o externo, maior a
possibilidade de ordenação do mundo interior.
É muito interessante perceber como a criativi-
dade é estimulada no vazio. Apesar de, em grande
parte, os vazios urbanos serem utilizados com os
conteúdos físico-esportivos do lazer, preponderan-
temente pelos “campinhos” de futebol, há outras
ações ligadas, por exemplo, aos conteúdos práticos
ou manuais. Hortas comunitárias mobilizam um
grande grupo em torno do vazio e a sua apropria-
ção gera um vínculo criativo não apenas para aquele
empreendimento, mas para a vida.
132
A utilização dos espaços ainda é, de forma geral,
precária em nossa sociedade, principalmente dos
equipamentos não-especíicos. Porém quais ações
poderiam ser delagradas no sentido de solucionar
essas deiciências? Marcellino (2008, p. 18-19) apre-
senta três pontos fundamentais na busca de melho-
ria da utilização de equipamentos não-especíicos de
lazer e sua consequente democratização:
1- a necessidade de desenvolvimento de uma
política habitacional, que considere, entre ou-
tros aspectos, também o espaço para o lazer - o
que não é fácil num país como o nosso, com alto
déicit habitacional, e que deve estimular alter-
nativas criativas em termos de áreas coletivas;
2- a consideração da necessidade da utilização
dos equipamentos para o lazer, através de uma
política de animação;
3- a preservação de espaços urbanizados “vazios”.
Portanto, uma ocupação adequada dos espaços, que
redunde em qualidade de vida para a população,
contemplando os vários direitos afetos ao espaço ur-
bano, requer uma racionalização de processos que
sejam consubstanciados em leis e que expressem a
visão administrativa - começando pelos municípios
- de uma política de valorização e humanização do
espaço urbano. Neste processo deve estar implícita a
necessidade não apenas de criar os espaços e conser-
vá-los, bem como seus equipamentos, mas também
de dar “alma”, animá-los, e neste sentido os papéis,
tanto do voluntariado quanto dos proissionais es-
pecializados, são fundamentais.
 considerações inais

Estimado(a) aluno(a),
Mais uma vez percebemos a riqueza das inter-relações da temática lazer ao
realizarmos algumas incursões pela qualidade de vida. Apesar das diferentes
abordagens conceituais relacionadas à qualidade de vida, é possível eleger em
diferentes campos de atuações focos especíicos que juntos componham o atendi-
mento às diferentes necessidades humanas para que a qualidade da vida humana
seja cada vez melhor.
Com relação ao lazer, há inúmeras possibilidades de aproximações à quali-
dade de vida. A corporeidade parece ser a mais especíica quando analisamos o
lazer pela perspectiva da Educação Física. Porém, cada área de conhecimento po-
derá focar suas relexões e intervenções à luz do seu arcabouço teórico. Contudo,
a teoria do lazer aparece como uma possibilidade de agregar diferentes áreas para
discussões ora multi, ora inter e, quem sabe, transdisciplinares.
A questão dos espaços e equipamentos associados ao lazer e à qualidade de
vida é outro assunto urgente, que deve ser discutido numa perspectiva, no míni-
mo, multidisciplinar, pois uma vez ocupados, o processo de reversão e replaneja-
mento destes espaços se torna ainda mais complicado. O planejamento dos espa-
ços urbanos, levando em consideração inclusive os vazios, como vimos, necessita
de uma relexão sobre a utilização de equipamentos especíicos e não-especíicos
de lazer.
Todas estas discussões, obviamente, passam pelas diferentes cosmovisões,
principalmente de caráter político. Portanto, é impossível realizar tais relexões
sem que, posteriormente, haja propostas de intervenções via políticas públicas,
quer seja de lazer, quer seja de urbanização. Contudo, o ideal é que estas propos-
tas nasçam de discussões de diferentes áreas, com a aproximação da comunidade
com a qual estamos lidando. Eis aí um grande desaio para os proissionais do
lazer advindo de diferentes áreas do conhecimento, que como educadores(as),
contribuamos de maneira consistente, por meio da nossa ação/relexão, jamais
desvinculadas.

133
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Companheiros no cotidiano lúdico: os animais e a natureza

Os netos com quem estive nascem e crescem na cidade, mas tanto quanto possível
mantêm contato com os animais e com a natureza. Não há casa que não tenha cão
ou pássaro. Na residência do sr. Benedito, Tinoco é o cachorro mais velho; não é tão
brincalhão quanto Rex, mais novo, e atentíssimo a qualquer acontecimento em torno
da casa. Bastante “serelepe”, às vezes, é mantido preso, o que o contraria muito, provo-
cando reação inconformada por meio de insistentes latidos. Na casa de dona Betânia,
as atenções maiores se voltam para o papagaio, a quem ensinou a falar e até cantar.
Quando não está de muita prosa, a própria Betânia canta alguma coisa para ele, sem
interromper o trabalho que estiver realizando: “Meu louro!/ Que caça, meu louro?/ É o
rei que vá à praça,/Meu louro.”
Na casa de dona Jacira, está Princesa, cadelinha dócil com as crianças e presença obri-
gatória nas brincadeiras de casinha. “A gente pega na mão dela”, conta Roberta, “e
ela anda!”. Já na casa da dona Rosalina, Rambo e Luana formam o casal de cachorros,
enquanto na casa de dona Alda é Cascão o guarda e amigo de seus netos. Só não gosta
de muita proximidade humana quando está dedicado a um de seus hábitos prediletos.
Jerry avisa: ! se você chegar perto quando ele está comendo osso, ele morde!”
Junto com os animais, as crianças desfrutam também de um contato tão estreito quan-
to possível com a natureza. Nada parecido, é fácil entender, com seus avós, que cres-
ceram em zonas rurais, tento rios como vizinhos e alegres corridas com cabritos em
noites de lua cheia. Mas, pelo menos, podem pisar na terra, existente no quintal, na
escola, no passeio ou em terrenos baldios. Nas árvores, encontram companhia sempre
disposta a qualquer aventura - limoeiro, mangueira, mamoeiro, mexeriqueira, laranjei-
ra, bambu, abacateiro, além das existentes das ruas, a exemplo da sibipiruna. Servem
como abrigo do sol, instigam o desaio de serem escaladas e, além de tudo, são pontos
escolhidos por alguns netos, segundo me disseram, para se proteger da chuva. Ao que

134
LEITURA
COMPLEMENTAR

pude alcançar, banhos de chuva são muito apreciados por eles, embora nem tanto
pelo avós. A areia existente em certas casas, à espera de futura reforma ou melhoria,
se acomoda às caçambas de pequeninos caminhões, vira bolinho nas brincadeiras de
casinha, transforma-se em platarforma fofa para acolher escorregões ou saltos e ser-
ve de munição nas guerras, que são desencadeadas sob mínimo pretexto. Pedrinhas,
pauzinhos e gravetos felizmente são lembrados neste instante, são usados em outros,
menos contundentes, como quando Danila faz o “quintal inteiro de casinha”.
Soube por Jerry que a escola pública onde estuda mantém canteiros para que os alunos
de cada classe se incumbam de semear e cuidar de um jardim. Cultivar plantas é uma
das atividades prediletas de Jerry. A avó, orgulhosa desta habilidade do neto, reservou-
-lhe um pequeno espaço, que o menino cerca de muito esmero. Com a terra e algumas
mudas, formou seu pequeno jardim. Vai olhá-lo diariamente, rega-o três vezes por se-
mana e, como todo bom jardineiro, gaba-se de que as plantas não morrem em suas
mãos. Lá estão: crisântemos, azaléias, folhagens, maçã, espadas-de-são-jorge, violetas,
uma planta que “tem lá na pracinha” e outra dada por seu amigo, por enquanto sem
nome deinido. Retribui a gentileza oferecendo outras mudas a ele, de sorte que possa
também entre eles lorescer duradoura amizade.
Em tempos de inverno, a fogueira é sempre uma alegria nos quintais, nos passeios
ou nos terrenos vazios. Em torno dela, inúmeras brincadeiras acontecem: esconde-es-
conde, rela-rela, lanterna, “Bom-Bril”, pé-na-lata, mamãe da rua...Com o calor do fogo,
temperado pela brisa fria, tendo o céu, a lua e as estrelas a animar as brincadeiras,
quem há de icar em casa? É assim que, assistidos às vezes pelos mais velhos, meninos
e meninas, de mãos dadas com os elementos naturais, transformam os espaços da rua
em terrenos de festa, quase todos os dias.

Fonte: Oliveira (1997).

135
atividades de estudo

1. A expressão qualidade de vida pode ser nova, mas o conceito por trás
deste termo já está presente na história da humanidade há muito tempo,
apenas ganhando uma nova roupagem em meio às novas características
e demandas das diferentes sociedades. Neste sentido, o que signiica a
polissemia relativa à qualidade de vida? Exempliique-a.

2. O lazer é, sem dúvida, promotor do bem-estar, mas requer uma atitude po-
sitiva, ativa, atrelada a outras esferas da vida. Além disso, não pode ser tra-
tado isoladamente, alheio a outras esferas da vida. A atitude ativa requer
dos animadores socioculturais que teoria e prática estejam indissociadas.
Neste sentido, Dumazedier (2014) destaca três elementos fundamentais
para que haja genuinamente esta atitude ativa no lazer. Apresente-os e
descreva-os.

3. Para a Educação Física, um elemento fundamental ao discutir-se qualidade

de vida associada ao lazer é a questão da corporeidade. A vivência corporal
com qualidade requer que voltemos a compreender e valorizar o corpo,
não numa perspectiva meramente funcional, mas existencial. O conceito
de qualidade de vida, sob a ótica do lazer, e mais especiicamente na re-
lação com seus conteúdos físico-esportivos, precisam dialogar e revisar o
conceito de corpo e quem sabe assumir a perspectiva mais ampla e holísti-
ca da corporeidade. Segundo Moreira e Simões (2008), o que seria neces-
sário para a reconstrução do conceito de corpo, distorcido ao longo do
desenvolvimento da história da humanidade, atrelado à qualidade de
vida e ao lazer?

4. Ao associarmos lazer e qualidade de vida, numa perspectiva mais ampla,

necessariamente, devemos discutir a questão do espaço urbano. Não há
como conceber a possibilidade de constante melhoria na qualidade de
vida sem abordarmos as consequências da má distribuição do espaço.
Neste sentido, discorra sobre os aspectos negativos de um desordena-
do processo de urbanização e suas potenciais consequências para o
ser humano e, consequentemente, para o lazer.

5. Ao tratarmos da questão do processo de urbanização associada ao lazer,

necessariamente, devemos compreender os equipamentos de lazer. Re-
quixa (1980) distingue duas categorias de equipamentos de lazer. Apre-
sente e descreva a classiicação deste autor e cite exemplos de equi-
pamentos nas duas categorias.

136
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Qualidade de Vida: complexidade e educação

Wagner Wey Moreira (org.)
Editora: Papirus
Sinopse: o livro trata de alguns dos principais desaios com relação
à qualidade de vida para o século XXI. Relaciona a qualidade de vida
com temas como: cultura, lazer, motricidade, beleza estática, ambiente, escola, portadores
de necessidades especiais, infância, adolescência, juventude, idade adulta, além de ricas dis-
cussões adjacentes a estas relações temáticas.
Comentário: para o(a) professor(a) de Educação Física, esta é uma obra fundamental para
introduzir os debates sobre temas que certamente estarão presentes no labor diário com
cultura corporal de movimento, numa perspectiva educacional.

Terra: existe um futuro?

Neste documentário do Discovery Channel, a temática é o aquecimento global e seus efeitos
destrutivos, tanto no presente como no futuro, caso ações imediatas não sejam tomadas.
Com o auxílio da computação gráica, cenários são criados como um prognóstico das ações
presentes. Contudo, há indicações de caminhos para a reversão deste quadro. Caso nada
seja feito, catástrofes cada vez maiores surgirão, bem como uma convulsão social diante da
escassez de recursos naturais.
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZeD7e-
BWwYSw>.

137
RECREAÇÃO E LAZER

A era da estupidez
Ano: 2009
Sinopse: o ilme parte de uma questão fundamental: “Por que não
salvamos o planeta enquanto ainda tivemos chance?”. Esta é a per-
gunta de um arquivista que vive no alto de uma torre no Ártico der-
retido. Seu papel é zelar pelo conhecimento produzido pela humanidade. Várias histórias
são narradas paralelamente. Uma delas é a de um homem que relete sobre a indústria de
combustíveis fósseis e o desperdício e ajudou a resgatar Nova Orleans, depois do furacão
Katrina. Outra é a de um empresário indiano planeja uma empresa aérea para pessoas de
baixa renda. Crianças iraquianas relatam a fuga. Enim, histórias que sintetizam a estupidez
humana que pode levar o planeta à total destruição se nada for feito.

138
 referências

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139
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1
Em: <http://colunastortas.com.br/2013/07/22/modernidade-liquida-o-que-e/>.
Acesso em: 31 maio. 2017.

140

1. A expressão qualidade de vida se destaca na década
de 80, atrelada mundialmente, de forma geral, à po-
breza, exclusão e desigualdade social. Contudo, não
houve uma clara deinição e, desta forma, a mídia pas-
sou a utilizá-la de maneira polissêmica, ou seja, com
variados e diferentes signiicados. Na década de 90 a
qualidade de vida atrelou-se ao problema da cidada-
nia, à pobreza e à miséria, aos serviços e equipamen-
tos que uma cidade ou província disponibiliza aos seus
habitantes, à vida saudável, qualidade de alimentação
e nutrição, acesso de determinado grupo ou socieda-
de a certos bens de consumo ou, mesmo, a espaços e
produtos destinados ao lazer, ao turismo ou ao consu-
mo de bens culturais. No senso comum, a expressão
qualidade de vida icou associada às melhorias ou alto
padrão de bem-estar na vida das pessoas, sejam de
ordem econômica, social ou emocional. No inal da
primeira década dos anos 2000, a qualidade de vida
atrela-se mais diretamente à saúde e ao estilo de vida,
tanto no ambiente de trabalho quanto fora dele.
2. A atitude ativa no lazer, segundo Dumazedier (2014),
requer que: 1) haja uma participação consciente e
voluntária na vida social (família, empresa, sindicato,
vida civil etc.), e não uma anomia, ou seja, um isola-
mento e recolhimento social; 2) ocorra uma participa-
ção consciente e voluntária na vida cultural, em opo-
sição à submissão às práticas rotineiras, às imagens
estereotipadas e às ideias preconcebidas de determi-
nado meio social; e 3) exista um constante progresso
pessoal livre pela busca, na utilização do tempo livre,
de um equilíbrio, na medida do possível pessoal, entre
o repouso, a distração e o desenvolvimento contínuo
e harmonioso da personalidade.
3. Moreira e Simões (2008) consideram que uma legíti-
ma reconstrução do conceito de corpo, associada à
qualidade de vida e lazer, exige um retorno às coisas
simples da vida, como o retorno ao contato direto com
a natureza: o solo, os rios, os lagos, o céu, a chuva,
animais de forma geral, bem como outros seres hu-
manos, de maneira mais estrita. E mais, “viver o dia-a-
-dia com menos medos imaginários”. A construção da
corporeidade requer a incorporação de “signos, sím-
bolos, prazeres, necessidades, através de atos ousa-
dos ou através de recuos necessários sem achar que
um nega o outro”. O ser humano é a própria corpo-
reidade, mas que talvez tenha sido perdida diante de
tantos desequilíbrios da vida em nome de valores que
vão de encontro à própria vida e, consequentemente,
ao próprio conceito de qualidade de vida, como por
exemplo, o outro, a natureza, nós mesmos, com nos-
sas virtudes, defeitos e carências.
gabarito
4. O processo de urbanização traz consequências dano-
sas, principalmente quando ocorre de maneira desor-
denada. Atualmente, os interesses imediatistas, como
por exemplo do mercado imobiliário, geram sérios
problemas que afetam a qualidade de vida e o lazer,
gerando mais violência e falta de segurança. Com re-
lação aos espaços destinados ao lazer, é necessário
um entendimento da problemática num sentido mais
amplo e a implementação de ações criativas, basea-
das numa análise que leve em conta outros elemen-
tos que compõem a vida na cidade, como distribuição
populacional, diretamente ligada à questão do trans-
porte urbano, com relação direta na conservação das
áreas verdes, que por sua vez inluencia em desequilí-
brios ambientais, como proliferação de pragas e dimi-
nuição da qualidade do ar. A má distribuição do espa-
ço causa aglomeração de pessoas em determinados
lugares, enquanto que em outros não há aproveita-
mento adequado, o que satura as potencialidades de
determinados equipamentos de lazer, pois ele não se
torna convidativo e limita sua utilização. A democrati-
zação do espaço e dos equipamentos de lazer está as-
sociada diretamente ao tempo e ao espaço disponível,
condições sine qua non que o lazer ocorra.
5. Segundo Requixa (1980), equipamentos de lazer po-
dem ser classiicados em especíicos e não-especíi-
cos. Os equipamentos especíicos são projetados e
ediicados para uma inalidade especíica, e sua clas-
siicação está atrelada ao tamanho, atendimento aos
conteúdos culturais, ou outros critérios mais especí-
icos. Os exemplos são: quadras de esportes, pistas
de skate, bibliotecas, teatros, hortas comunitárias. Os
equipamentos não-especíicos são aqueles que não
foram concebidos para a prática das atividades de la-
zer, mas que por algum motivo passam a ser utiliza-
dos, no tempo disponível, para um determinado inte-
resse do lazer. Exemplos; lar, bar, escola, rua, galpões
abandonados etc. Sempre é importante salientar que
o que caracterizará a utilização do equipamento para
o lazer é o aspecto tempo e atitude.
141
REPERTÓRIO DE ATIVIDADES
EM RECREAÇÃO E LAZER

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Considerações gerais sobre repertório de atividades em
recreação e lazer
• Exemplo de repertório de atividades em recreação e lazer

Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar considerações fundamentais sobre um
repertório de atividades em recreação e lazer.
• Propor um modelo de repertório de atividades em
recreação e lazer.
unidade

V
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a),
Chegamos à nossa última unidade. Muitos acadêmicos, ao ingressa-
rem no curso de Educação Física e se depararem com as disciplinas que
cursarão, podem pensar que a disciplina Recreação e Lazer se resume ao
ensino de um rol de atividades para aplicação em diferentes ambientes e
para grupos etários, de maneira mais técnica. Contudo, como você perce-
beu, há uma vasta base teórica no campo do lazer e da recreação, grande
parte dela atrelada às pesquisas realizadas pelos programas de pós-gradu-
ação strictu sensu (mestrado e doutorado) ligados à Educação Física.
Entretanto, além desta base teórica, como já dissemos, o que deseja-
mos é que haja uma práxis pedagógica, conquistada por meio da apro-
ximação da teoria e da prática de maneira indissociável. Pois como sa-
lientamos, teoria sem prática é “discurso vazio” e prática sem teoria é
“tareismo”. Neste sentido, o proissional em recreação e lazer deverá ser
muito dinâmico, pois poderá atuar em muitos ambientes e com diferentes
faixas etárias. A literatura apresenta muitas exigências ao animador so-
ciocultural. Apresentamos, nesta unidade, um exemplo, diante de tantas
possibilidades, de como compor um repertório de atividades. Os “manu-
ais” de atividades são sempre um risco, pois podem transformar-se em
meros receituários. O que irá diferenciar sua utilização é quem os utiliza-
rão e de que maneira o fará. Qual sua formação? Qual seu nível de rele-
xão? Qual sua capacidade de criação e de recriação de atividades diante
de diferentes contextos. Não podemos infantilizar o adulto, nem sequer
“adultizar” a criança, erro que muitos proissionais acabam cometendo.
Esperamos que o exemplo apresentado, baseado na experiência de um
grupo especíico de pesquisa em lazer, seja um estímulo à composição de
seu próprio repertório. Este exercício, além de terapêutico, pois nos remete a
vivências lúdicas ao longo da nossa história, é também um registro histórico
cultural de diferentes contextos Brasil afora, e, quem sabe, além-fronteiras.
Divirta-se! Recrie-se!
RECREAÇÃO E LAZER
Considerações Gerais Sobre
Repertório de Atividades em
Recreação e Lazer
A necessidade de tratar da questão do repertório
de atividade em recreação e lazer justiica-se por
dois motivos opostos: de um lado a dependência
exacerbada dos manuais, utilizados de maneira
acrítica; e do outro o desprezo pela elaboração de
um repertório. O que desejamos é justiicar essa
necessidade com base em tudo aquilo que discu-
timos até aqui, a expressão de uma cosmovisão em
torno da temática lazer e recreação, encontrando,
portanto, um equilíbrio entre estas duas posições
antagônicas.
146
Em primeiro lugar, há o perigo do animador so-
ciocultural alicerçar a sua atuação nos manuais, ou no
que, costumeiramente, denominamos de “receituário”.
O problema de tratar o repertório como um livro de
receitas é que sem uma capacidade de compreensão
profunda sobre as atividades corre-se uma série de ris-
cos, como por exemplo infantilizar o adulto ou tratar
a criança como um adulto em miniatura. Portanto, o
cuidado é para não passar a ideia de que o animador é
apenas um reprodutor, sem embasamento ou relexão.
O risco dos manuais é arrefecer a criatividade.

Por outro lado, há o risco de desprezar a elabo-
ração de um repertório, por medo de que os anima-
dores criem uma dependência e caiam no primeiro
erro descrito anteriormente. No entanto, a elabo-
ração de um repertório pode ser realizada à luz de
toda teoria do lazer, bem como outras referências,
como, por exemplo das teorias do desenvolvimen-
to humano, da psicomotricidade, da neurociência
etc., podendo subsidiar a compreensão de grupos de
interesses, ambientes e equipamentos. Sempre de-
vemos salientar o cuidado de não instrumentalizar
os jogos, brinquedos e brincadeiras, pois, como já
mencionamos, a justiicativa para o lazer é a alegria,
o prazer e a felicidade proporcionada, e ponto inal.
Como airma Marcellino (2013, p. 9), para se
manter uma ideia de um repertório coerente com
toda teoria do lazer, devemos entender que toda ati-
vidade pode e deve passar um constante processo de
reinterpretação. A experiência proissional e pesso-
al é o que norteará tais ações, “embasada em teoria,
confrontada na ação do cotidiano, e acompanhada
do necessário exercício de relexão constante”.
Uma das experiências com repertório de ativida-
des que considero melhor sucedida é a encabeçada
pelo Prof. Nelson Carvalho Marcellino na liderança
do GPL - Grupo de Pesquisas em Lazer (GPL), da Fa-
culdade de Educação Física (Facef) da Universidade
Metodista de Piracicaba (Unimep), grupo do qual iz
parte de 2002 a 2005. Com pesquisadores de diferen-
tes áreas e níveis acadêmicos, e com diversiicadas ex-
periências pessoais e proissionais, o GPL conseguiu
atrelar a teoria do lazer e o exercício proissional em
diferentes ambientes e com diferentes faixas etárias.
Esta experiência favorece a práxis, pois além da vi-
vência das atividades socioculturais há um processo
de crítica, relexão e de recriação das atividades.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em 2002, Marcellino organizou o Repertó-
rio de atividades de recreação e lazer: para hotéis,
acampamentos, clubes, prefeituras e outros, obra
que já conta com várias edições. A experiência foi
tão bem-sucedida que em 2007 organizou Lazer
e recreação: repertório de atividades por ambien-
tes, que em 2010 ganhou o volume dois, com a
participação de diferentes autores. Por im, diante
do sucesso das publicações, lançou em 2013 La-
zer e recreação: repertório de atividades por fases
da vida. Um dado interessante é que, sem realizar
um juízo de valor, cada uma destas obras apresen-
ta uma vasta lista de livros e alguns sites a serem
consultados que também apresentam repertórios
de atividades que podem ser aplicados ao lazer e
à recreação.
As ichas que compõem as obras supracitadas
são frutos das vivências e experiências de muitos
anos de proissionais que estão engajados no pro-
cesso de ação/relexão/nova ação, característico
do processo dialético necessário para a formação
e desenvolvimento do conhecimento que gera uma
mudança constante na atuação proissional. Como
salienta (Marcellino, 2013), a proposta de um re-
pertório é que haja autonomia de cada animador
no sentido de analisar e conhecer as ichas e as ex-
periências de cada autor, vivenciar as atividades
para que isto redunde na construção de um reper-
tório pessoal de atividades. O processo de elabo-
ração das ichas é fundamental para o exercício
proissional do animador, pois o tira de uma zona
de conforto, de um conformismo, que certamente
redundará num mero consumismo das atividades
pelos participantes, indo de encontro com toda te-
oria debatida até aqui.
147
RECREAÇÃO E LAZER
O modelo de ichas utilizadas nas obras organi-
zadas por Marcellino são muito simples e muito ei-
cazes. São compostas pelos seguintes campos:
1. Nome da atividade;
2. Conceito;
3. Descrição detalhada;
4. Recursos necessários (instalações, materiais,
humanos);
5. Montagem;
6. Funcionamento;
7. Possibilidades de utilização (ocasiões, am-
bientes etc.);
8. Possibilidades (necessidades) de adaptação;
9. Experiências já desenvolvidas;
10. Outras observações.
Considero que esses dez elementos possibilitam além
do registro dos elementos fundamentais para o com-
partilhar das atividades com diferentes grupos, uma
abertura para a recriação em diferentes ocasiões, am-
bientes, com diferentes equipamentos, materiais e re-
cursos humano. As experiências já desenvolvidas dão
um toque pessoal, que todo animador deve registrar,
como um diário de bordo, que certamente suscitarão
considerações e observações importantíssimas.
Além dos campos presentes nas ichas, as obras
mencionadas estão organizadas, basicamente, em
duas categorias: ambientes e fases da vida. Consi-
dero que estes dois parâmetros combinados cobrem
inúmeras possibilidades de atuação proissional do
animador, além de situá-lo quanto a viabilidade das
vivências. Volto a frisar que, além destes parâme-
tros, os conteúdos sociais das atividades - práticos
ou manuais, físico-esportivos, intelectuais, artísti-
cos e turísticos - são balizadores interessantes para
a classiicação das atividades. Contudo, há em dife-
rentes atividades a combinação de vários interesses,
148
concomitantemente, ora com prevalência de um ou
outro - além do caráter subjetivo de adesão à ativi-
dade, que o colocaria dentro de certa classiicação
para uns -, ora em outra categoria para outro, pois
estamos tratando da atitude nas vivências.
Não podemos esquecer também que conheci-
mento, criticidade e criatividade sempre devem estar
como pano de fundo das atividades. O descanso, di-
vertimento e desenvolvimento pessoal e social tam-
bém pautam a atitude no lazer, por isso é importan-
te que o animador não obrigue a participação, pois
para ser lazer deve ser voluntária, tendo em vista que
pode haver a opção pelo descanso no tempo livre. A
insistência e obrigação mata o espírito do lazer.
Acreditamos, tendo em vista os conteúdos do
lazer, que o ideal seria que cada pessoa prati-
casse atividades que abrangessem os vários
grupos de interesses, procurando, dessa forma,
exercitar, no tempo disponível, o corpo, a ima-
ginação, o raciocínio, a habilidade manual, o
relacionamento social, o intercâmbio cultural e
a quebra da rotina, quando, onde, com quem
e da maneira que quisesse. No entanto, o que
se veriica é que as pessoas geralmente restrin-
gem suas atividades de lazer a um campo espe-
cíico de interesse. E geralmente o fazem não

por opção, mas por não terem tomado contato
com outros conteúdos. Nesse sentido, o papel
da ação do animador sociocultural é funda-
mental, procurando diversiicar ao máximo as
atividades oferecidas, em termos de conteúdos.
(MARCELLINO, 2013, p. 10-11).
Portanto, a diversiicação e a contextualização, frutos da
criatividade, exigem um contato direto com as vivên-
cias e histórias de cada animador. Além disso, a ideia
de um repertório auxilia aqueles que desejam se en-
volver com diferentes grupos e ambientes tendo como
base os diversos conteúdos culturais do lazer. Um vo-
luntário, por exemplo, pode ser desaiado a participar
da animação de determinado grupo em determinado
ambiente e, motivado por um proissional com maiores
competências e conhecimentos, sentir-se instigado a se
aprofundar nos estudos sobre determinado conteúdo.
Este tipo de experiência delagra o processo dialético
de recriação com base em diferentes experiências, bem
como um possível despertar de atuação proissional.
A ideia de um repertório serve como auxílio e
não como fundamento da atuação proissional para
formação e atuação proissional de animadores so-
cioculturais, tanto voluntários quanto proissionais,
com formação superior ou não. Auxilia cursos de
formação em diferentes áreas, em nível superior ou
não, a terem um referencial para a aplicação contex-
tualizada, conforme o interesse mais evidente em
cada formação, ligado ao campo do lazer.
Outro aspecto importante, e que vale a pena
ressaltar, é que durante todo processo de ela-
boração de nossas ichas, procuramos levar em
conta que o lazer, como esfera de manifesta-
ção humana, é pleno de possibilidades. A sor-
te/azar, a competição, a imitação, a vertigem,
como nos lembra Caillois (1990) são compo-
nentes do jogo (MARCELLINO, 2002, p. 11).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Um repertório de atividades em recreação e lazer
não deve ser concebido de maneira abstrata. Cada
proissional deve iniciar seu processo de elabora-
ção de um rol de atividades olhando para sua pró-
pria história, relembrando suas vivências em dife-
rentes contextos e registrando suas experiências e
percepções sobre determinadas atividades. Reper-
tórios prontos, como os sugeridos anteriormen-
te e referendados nesta obra, servem como nor-
teadores e inspiradores para novas experiências,
por meio do referencial que cada um constrói ao
longo de seu processo formativo, sempre cotejado
pela crítica e criatividade. Os repertórios, como
salienta Marcellino (2002, p. 12-13; 16) devem
“passar pelo crivo proissional, com as devidas e
necessárias adequações”. A vida do animador, tan-
to pessoal quanto proissional, é o que pauta a ali-
mentação, atualização e revisão de um repertório.
Os diferentes repertórios disponíveis, com os mais
variados ins e embasamentos teóricos, não devem
passar pelo juízo de valor, mas servir como meio
de inspiração, de busca por novas experiências,
que devem receber a impressão pessoal de cada
novo animador, numa nova experiência por meio
da convivência.
REFLITA
Dedique alguns minutos para relembrar as
principais atividades de seu repertório em
diferentes fases da vida (Infância, adolescên-
cia, juventude etc.). Registre estas atividades e
se não lembrar de detalhes das brincadeiras,
procure recuperar suas características.
149
RECREAÇÃO E LAZER
Os parâmetros seguidos como exemplos são
das obras de referência apresentadas em nosso ma-
terial, mas é necessário salientar que não ansiamos
por impô-las a quem quer que seja. Pelo contrário,
o objetivo é ter um bom ponto de partida para que
cada um, conforme sua necessidade e percepção,
crie seus parâmetros, classiicações, ichas e outras
formas de registro.
150
Uma das possibilidades de elaboração de um re-
pertório de atividades é a classiicação das atividades
a partir de faixas etárias, ou como denomina Mar-
cellino (2013), por fases da vida. O objetivo deste
parâmetro é que o animador que trabalhará com di-
ferentes faixas etárias considere as peculiaridades de
cada fase da vida para que as atividades atendam a in-
teresses especíicos (MARCELLINO, 2013, p. 9-10).

Trataremos do repertório de atividades de re-
creação e lazer em diferentes fases da vida apenas a
título de exemplo, pois, se izermos isso, unindo-o
aos diferentes ambientes, praticamente teríamos que
reproduzir obras de grande envergadura para tratar
de cada possibilidade especíica. Nas fases da vida,
apresentamos, também, um exemplo de icha de ati-
vidade para cada uma das quatro fases para que i-
que evidente como se aplicam os diferentes elemen-
tos que a compõe.
Como sugestão para a elaboração do repertório,
a partir de diferentes parâmetros, é importante que
haja considerações gerais sobre ele. Por exemplo, no
caso das crianças, o que deveria ser considerado de
mais importante para a faixa etária? Suas necessida-
des, a forma como lida com a frustrações, capacida-
des etc. Da mesma forma com a pré-adolescência,
adolescência, juventude, idade adulta e terceira ida-
de. Obviamente que o objetivo não é apresentar um
tratado sobre o desenvolvimento humano, mas situ-
armo-nos a partir das nossas necessidades imediatas
ao intermediar a vivência das atividades.
Estas considerações cabem também aos dife-
rentes ambientes. Cada um deles traz em si necessi-
dades e possibilidades especíicas, que demandam
do animador a capacidade de permanente renova-
ção do seu repertório conforme as suas vivências
EDUCAÇÃO FÍSICA
são enriquecidas ao longo do tempo. Deve ser le-
vado em conta que os proissionais de diferentes
formações terão à sua disposição diferentes espa-
ços, equipamentos e relações socioculturais (MAR-
CELLINO, 2007, p. 9).
Como já construímos um bom referencial teó-
rico e, certamente, esta será uma faixa etária atin-
gida grandemente por nossa atuação proissional,
utilizaremos a infância como exemplo de composi-
ção de um repertório básico de atividades. São dois
elementos básicos: a) Referencial teórico sobre o
parâmetro adotado; b) Fichas de atividades. Quan-
to ao referencial, pode ser apresentado em forma
de texto, mas ainda assim sugerimos, para constan-
te revisão e consulta, que haja uma síntese, como a
apresentada a seguir, com base no texto introdutó-
rio Considerações sobre o lazer na infância, (SILVA;
MARCELLINO, 2013, p. 15-22) da obra Lazer e
recreação: repertório de atividades por fases da vida
(MARCELLINO, 2013), e um exemplo de atividade
para criança sugerida por Silva e Marcellino (2013,
p. 26). Sugerimos que o referencial e as ichas sejam
registradas em folhas separadas, procurando arqui-
vá-las em pastas que facilitem a manipulação e o
acréscimo de novas atividades ao repertório, bem
como a alteração de informações das atividades já
registradas neste.
151
RECREAÇÃO E LAZER

Exemplo de Repertório
de Atividades em
Recreação e Lazer

152

EXEMPLO DE ESTRUTURA DE REPERTÓRIO INFANTIL
Principais considerações sobre a infância e lazer
1. A criança se situa entre o natural e o
social, ou seja, ela precisa ser vista não
apenas como organismo em movimento,
mas como ser enraizado “em um tempo e
um espaço, alguém que interage com es-
tas categorias, que inluencia o meio onde
vive e é inluenciado por ele” (PERROT-
TI, 1982, p. 12).
2. É preciso destacar a necessidade de questio-
nar a pretensa disponibilidade de tempo na
infância e sua fruição livre e espontânea.
3. Ao considerar o uso concreto do tempo na
infância, uma das primeiras observações
que se fazem necessárias é deixar de enten-
dê-lo apenas como o tempo do brinquedo,
do lúdico, do lazer.
4. A criança deve ser considerada como um
ser do presente e não somente do devir.
5. As crianças, como seres brincantes e joga-
dores, não são produtivas e têm no prazer o
princípio determinante de suas vidas, o que
não interessa para a nossa sociedade.
6. Variando de acordo com a estrutura social,
a formação do caráter social muda de acor-
do com o momento histórico, e é inserida
na infância, podendo ser estimulada ou
frustrada na vida adulta.
7. A socialização das crianças predestinadas
ao sucesso, pela situação de classe, começa
cada vez mais precocemente.
8. Falta espaço, motivação e orientação para
atividades grupais e práticas criativas.
9. O animador tem grande responsabilidade
como estimulador das crianças como pro-
dutoras de cultura e como mediador entre a
produção cultural e as crianças.
EDUCAÇÃO FÍSICA
10. Por meio do prazer, o brincar possibilita às
crianças a vivência de sua faixa etária, e ain-
da contribui, de modo signiicativo, para sua
formação como seres realmente humanos,
participantes da cultura da sociedade em
que vivem, e não meros indivíduos requeri-
dos pelos padrões de “produtividade social”.
11. O que caracteriza o jogo é menos o que se
busca do que o modo como se brinca, o es-
tado de espírito com que se brinca (BROU-
GÈRE, 2002, p. 21).
12. Não estimular ou reforçar estereótipos ou
preconceitos relativos às questões de gênero
e lazer, que cercam o desenvolvimento das
atividades.
13. O lúdico não deve ser considerado como
“coisa não séria”.
14. Jogar signiica colocar algo em jogo e, as-
sim, colocar-se em jogo. O animador deve
superar atitudes autoritárias, portanto.
15. Os jogos podem ser classiicados em qua-
tro componentes, segundo Caillois (1990):
competição (agon), acaso (alea), imitação
ou disfarce (mimicry) e vertigem (inlix).
16. Os quatro componentes do jogo se situam
numa linha de duas extremidades: paedia (di-
vertimento, improvisação livre, fantasia sem
controle) e ludus (convenções aceitas, barrei-
ras imposta, parcelas de esforço, empenho).
17. O brinquedo é suporte para brincadeira.
18. A brincadeira está mais próxima da paidea.
19. O jogo está mais vinculado ao ludus.
20. Os esportes se caracterizam como jogos (lu-
dus) codiicados e federados.
21. Não existe uma criança, mas várias, com
repertórios variados, um ser concreto e não
abstrato.
153
RECREAÇÃO E LAZER

Ficha de atividade de recreação lazer para crianças

FICHA Nº ___
Nome da atividade: Cabanagem ou “brincando de cabana”

• Conceito: atividade, para grandes e pequenos grupos, que pretende resgatar

a prática de construir cabanas e suas possibilidades lúdicas.
• Descrição detalhada: após selecionar o material, o grupo se organiza para
confeccionar cabanas.
• Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
• espaço com paredes ou apoios para as cabanas;
• lençóis ou tecidos de diferentes tamanhos;
• barbante;
• tesouras;
• caixas de papelão;
• retalhos;
• objetos e materiais diversiicados, conforme o interesse do grupo;
• dois animadores.
• Montagem: é bastante interessante convidar os participantes para a esco-
lha e a preparação dos materiais.
• Funcionamento: os animadores orientam a confecção das cabanas.

154
 EDUCAÇÃO FÍSICA

• Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): pode ser utilizada

em diferentes espaços de atuação - clubes, acampamentos, colônias de fé-
rias - com crianças e adolescentes. Algumas adaptações tornam possível a
atividade com adultos.
• Possibilidades (necessidades) de adaptação: se realizada em espaços aber-
tos, procurar utilizar também recursos naturais, geralmente encontrado
no solo (galhos, lores, tronco de árvores etc.).
• Experiências já desenvolvidas: vivenciada pela primeira vez em curso de for-
mação de professores (adultos e posteriormente adaptada para outros locais,
como escolas e colônias de férias).
• Outras observações: é possível agregar esta atividade a outras, como, por
exemplo: contação de histórias (crianças) ou jogos de estratégia (adoles-
centes), fazendo uso do espaço da cabana. O “brincar de casinha” foi outra
possibilidade explorada pelas crianças.

Atenção!

Os parâmetros podem variar e ao longo do tempo agregarem mais informações.

Na obra de Marcellino (2013) há apenas quatro divisões nas fases da vida, mas
nada impede que, conforme a necessidade, o animador realize mais subdivisões
das faixas etárias. Ainda a título de exemplo, apresentamos mais três ichas que
apresentam atividades voltadas para jovens (STOPPA; DELGADO, 2013, p. 72),
adultos (ALVES; ISAYAMA, 2013, p. 131) e idosos (BARBOSA; CAMPAGNA,
2013, p. 174), respectivamente.

155
RECREAÇÃO E LAZER

EXEMPLO DE FICHA DE ATIVIDADE PARA JUVENTUDE

FICHA Nº ___

Nome da atividade: Caça ao tesouro

• Conceito: equipes têm de “caçar” as pistas espalhadas pelo espaço que está
sendo realizada a atividade para poder achar o tesouro ao inal da última
pista.
• Descrição detalhada: a resolução de cada pista leva ao local da outra pista.
As pistas podem ser feitas das mais variadas maneiras. O objetivo é achar
o tesouro que está escondido e, assim, vencer atividade.
• Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
• cartolina;
• papel sulite;
• uma animador por equipe;
• uma caneta por equipe;
• uma lanterna por equipe;
• um coordenador da caça;
• uma lanterna para o coordenador.

156
 EDUCAÇÃO FÍSICA

• Montagem: as pistas, previamente preparadas e numeradas pelos anima-

dores, são também por eles escondidas. Um pedaço de cartolina é dobrado
ao meio: na frente consta o número da pista, e, na parte interna, a pista a
ser decifrada. A pista número um é dada em mãos, ao mesmo tempo, para
as equipes, que a resolvem e vão à procura da segunda pista, a qual estará
escondida no local apontado na primeira pista decifrada por eles, e assim
sucessivamente.
• Funcionamento: as equipes caçam as pistas, acompanhadas pelos anima-
dores. Cada pista resolvida leva a equipe ao local da outra pista. É im-
portante que a equipe permaneça unida. Vence aquela que encontrar o
tesouro, passando por todas as pistas, que possuem uma sequência.
• Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): de preferência em
local externo e amplo, em qualquer horário (dia ou noite). Se a atividade
foi feita em local fechado, as pistas não terão que ser encontradas, apenas
decifradas, uma após a outra.
• Possibilidades (necessidades) de adaptação: as pistas devem ter grau de
diiculdade médio ou alto para não desanimar os participantes.
• Experiências já desenvolvidas: em hotéis, day camps, e com alunos dos
cursos de Educação Física e Turismo.
• Outras observações: o número de participantes de cada equipe não deve
ultrapassar 12, dando condições a todos de tomar parte da atividade. De-
vem se espalhar as pistas por locais previamente observados, sendo im-
portante que os participantes já conheçam o espaço da atividade. A ordem
dos locais deve ser alternada para não provocar congestionamento das
equipes no mesmo lugar e na mesma hora.

157
RECREAÇÃO E LAZER

EXEMPLO DE FICHA DE ATIVIDADE PARA ADULTOS

FICHA Nº ___

Nome da atividade: Guerrilha

• Conceito: brincadeira noturna cujo objetivo é achar a bandeira e desco-
brir a senha do time adversário.
• Descrição detalhada: divide-se o grupo em duas equipes. Elas devem
combinar uma senha secreta e esconder sua bandeira. Cada participante
deve ter uma ita colada no braço. Ao sinal do animador, cada participante
deve tentar encontrar a bandeira da outra equipe e descobrir sua senha.
• Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
• duas bandeiras;
• ita crepe colorida (duas cores);
• duas lanternas;
• dois animadores.

158
 EDUCAÇÃO FÍSICA

• Montagem: os animadores devem dividir o grande grupo em duas equi-

pes; pode-se fazer a divisão das equipes de acordo com o critério dos par-
ticipantes. Feita a divisão, cada participante deve ter uma ita colada no
braço, com a cor correspondente à sua equipe. Os animadores explicam
o jogo.
• Funcionamento: após a montagem, cada equipe deve combinar uma se-
nha e esconder sua bandeira; os participantes devem se espalhar pelo es-
paço, tentando achar a bandeira da outra equipe, individualmente ou em
pequenos grupos. Quando cruzarem com alguém pelo caminho, os par-
ticipantes devem dizer as senhas secretas; se for a mesma senha, signiica
que são da mesma equipe e continuam à procura da bandeira da equipe
adversária; se as senhas forem diferentes, signiica que são adversários;
nesse caso, um deve tirar a ita do braço do outro, e quem perder a ita está
fora do jogo. Ganha a equipe que descobrir a senha do outro e encontrar
a bandeira da outra equipe.
• Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): acampamentos,
gincanas, encontros etc.
• Possibilidades (necessidades) de adaptação: não há limite de idade, des-
de que as crianças menores sejam acompanhadas por adultos ou crianças
maiores.
• Experiências já desenvolvidas: acampamentos com adultos em Nova
Odessa (SP).
• Outras observações: as lanternas devem estar com os animadores, caso
seja necessário interferir durante o jogo.

159
RECREAÇÃO E LAZER

EXEMPLO DE FICHA DE ATIVIDADE PARA IDOSOS

FICHA Nº ___

Nome da atividade: Passa arco

• Conceito: atividade de interação e coopera-
ção entre os participantes.
• Descrição detalhada: um arco (bambolê) de-
verá ir de uma ponta a outra da coluna sem
que os participantes toquem as mãos nele.
• Recursos necessários (instalações, materiais,
humanos):
• arcos (bambolês);
• animador sociocultural.
• Montagem: os idosos deverão se dispor em
colunas com as mãos dadas. O arco será colo-
cado nos ombros do primeiro participante da
coluna sem que se inicie a brincadeira.
• Funcionamento: mantendo as mãos dadas,
os participantes deverão passar o arco do pri-
meiro ao último companheiro da coluna sem
tocar as mãos nele e sem deixá-lo cair. O ani-
mador dará o sinal de início.
• Possibilidades de utilização (ocasiões, am-
bientes etc.): esta atividade é adequada para
diversas ocasiões e pode ser realizada tam-
bém com pessoas mais jovens.
• Possibilidades (necessidades) de adaptação:
os participantes podem utilizar algum incre-
mento que diiculte um pouco mais os movi-
mentos, como chapéus, por exemplo, ou até
mesmo icar sentados.
• Experiências já desenvolvidas: vivência já
realizada com grupos de convivência e outros
grupos de idosos.

160

Quanto aos demais parâmetros utilizados para a
composição de um repertório de atividades em re-
creação e lazer, à luz das obras elaboradas por Nel-
son Carvalho Marcellino juntamente ao GPL, há a
utilização dos ambientes como elementos classiica-
dores das atividades. Não descreveremos cada um
deles, mas a mesma lógica aplicada às fases da vida
cabe a cada um dos ambientes. Primeiro as conside-
rações teóricas sobre os ambientes e depois as ichas
de atividades para cada ambiente no mesmo modelo
proposto. Os elementos apresentados nos dois volu-
mes do repertório por ambientes (MARCELLINO,
2007; MARCELLINO, 2010) são: Acampamento de
Férias; Brinquedotecas; Clubes; Colônias de Férias;
Ambientes Escolares (pátios e salas de aula); Festas;
Meio Ambiente; Meio Aquático (piscinas); Quadras
Esportivas; Comunidades; Biblioteca; Condomí-
nios; Cruzeiros Marítimos (navios); Empresas; Es-
portes Radicais; Grupos Religiosos; Hospitais; Ho-
téis; Ônibus; e Spas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Portanto, são inúmeras as possibilidades e parâme-
tros para a elaboração de um repertório de ativida-
des. O importante é levar em conta as considerações
feitas inicialmente e rememorar as experiências pes-
soais desde a infância do animador até o momento
em que está vivendo, deixando luir a criatividade
para inventar e reinventar atividades. O espírito lú-
dico de cada um deve vir livremente à tona, como
uma forma de expressão e manifestação humana
que, no compartilhar, ganha novas nuances e ex-
pande a possibilidade de participação e imersão
cultural para diferentes faixas etárias e em diferentes
ambientes, propiciando vivências ricas que, espon-
taneamente, gerem a todos os envolvidos prazer e
felicidade.
SAIBA MAIS
A riqueza dos jogos e brincadeiras da nossa
cultura brasileira está ligada diretamente à
nossa miscigenação e o repertório que cada
grupo trouxe de sua cultura especíica. Um
elemento muito marcante na cultura de brin-
cadeiras, brinquedos e jogos brasileiros é
a presença de elementos da cultura indíge-
na. Para saber um pouco mais, sugerimos
a leitura do Livro Jogos e Culturas indígenas:
possibilidades para a educação intercultural
na escola, disponibilizado pelo Ministério do
Esporte em seu site <http://www2.esporte.
gov.br/arquivos/snelis/esporteLazer/cedes/
jogosCulturasIndigenas.pdf>.
Ainda para saber mais sobre tais elementos e
sua inluência, acesse: <https://brasileirinhos.
wordpress.com/2016/04/19/brinquedos-e-
-brincadeiras-da-nossa-cultura-indigena/>.
Fonte: o autor.
161
RECREAÇÃO E LAZER

Prezado(a) aluno(a),
Pudemos perceber que os campos para atuação proissional em recreação
e lazer são vastos. Contudo, isso pode gerar uma supericialidade perigosa para
atuação do animador sociocultural. Os peris deste animador também são ca-
racterizados de diferentes formas, por diferentes autores, e o que determinará
sua construção é a autonomia do proissional diante dos diferentes contextos e
desaios. Esta atuação requer, necessariamente, uma construção consciente de
um repertório básico de atividades com embasamento para diferentes públicos e
contextos, levando-se em conta suas especiicidades.
Portanto, como pudemos perceber, atuação proissional consistente no cam-
po do lazer não pode ser meramente técnica. Obviamente que, assim como em
diferentes áreas, há técnicas especíicas envolvidas. Contudo, o que diferencia-
rá os diferentes animadores socioculturais são as habilidades para associar toda
uma base teórica à sua intervenção em diferentes situações. Isto sim resgata um
bom sentido para a recreação, mais no sentido do proissionais recriarem as ati-
vidades, conforme diferentes demandas.
A composição de um repertório ao longo da trajetória não apenas proissio-
nal, mas também de vida, é de uma riqueza espetacular. Resgatar atividades da
infância, sistematizá-las, reletir sobre cada uma delas, recriá-las, reinventá-las,
enim, exercer uma ação crítica e criativa sobre elas, enriquece sobremaneira as
possibilidades de atuação no lazer.
Um proissional capacitado no campo do lazer, assim como em outras áreas,
sempre está buscando novos conhecimentos e experiências. A partir dos diferen-
tes conteúdos culturais do lazer podemos estabelecer o nosso “check-list” peri-
ódico, tanto do ponto de vista pessoal quanto proissional. O mesmo valor que
atribuirmos ao trabalho devemos atribuir ao lazer. Este equilíbrio é um grande
desaio tanto para nós proissionais quanto para aqueles a quem servimos com
nossos conhecimentos e intervenções. Que consigamos encontrar este equilíbrio
para uma vida cada vez melhor.

162
 LEITURA
COMPLEMENTAR

Saberes e competências na formação de

educadores e educadoras
1. Competências referentes ao comprometimento com • Não basta ter cultura – De que sentido de cultura
os valores inspiradores da sociedade democrática falamos? Da “alta” cultura? Da “cultura de massa”?
Da “cultura popular”? Precisamos saber um pouco
• Não basta ter animação – A alegria precisa estar alia-
mais sobre as referências culturais dos nossos con-
da à competência político-democrática; precisa ter
textos educativos; compreender as relações entre
clareza de seus ins. Não pode ser ingênua. [...].
o processo educativo vivido na escola, em outros
• Não basta ter bom senso – O bom senso supõe que
contextos educativos e o contexto sociocultural
haja apenas um senso – o “bom”. No entanto, a mo-
mais amplo em que estão inseridas essas práticas
dernidade nos ensinou que o senso é plural, que
educativas; promover uma prática educativa que
a educação e o lazer são lugares de conlitos, que
leve em conta as características dos educandos,
não há como desqualiicar a posição do outro. É
de seu meio social, seus temas e necessidades do
preciso, por isso, ter disponibilidade para o diálogo.
mundo contemporâneo; motivar a formação de
Saber escutar. [...].
grupos de interesses culturais no lazer, criando
• Não basta ter talento – O talento é indispensável ao
condições para a diversiicação e a democratiza-
exercício de qualquer vivência que busca qualida-
ção de múltiplas vivências de conteúdos culturais,
de, mas, na ótica da qualidade lúdica, precisa ser
ampliando possibilidades para os sonhos, as expe-
aliado à relexão e aos princípios da ética demo-
riências, as apropriações e as recriações de sabe-
crática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo,
res. O lazer é um dos lugares dos nossos projetos e
participação, responsabilidade, solidariedade. [...]
aventuras, momento de nos expandirmos em todo
2. Competências referentes à compreensão do nosso
tipo de expressão e de viver a unidade entre o que
papel social na educação para o lazer
sentimos, pensamos e fazemos.
• Não basta ter intuição – A intuição implica, em última 3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos
análise, ouvir a própria consciência, arriscando-se a a serem socializados, de seus signiicados em dife-
ir de encontro à sua própria razão. Não há como rentes contextos e articulações interdisciplinares
abandonar o senso crítico e desenvolver relexões
• Não basta saber conteúdos – Não basta que o edu-
contínuas sobre os saberes e as experiências cons-
cador e a educadora tenham conhecimentos sobre
truídas. É preciso discutir os próprios valores, os
lazer. É preciso que saibam mobilizá-los, transfor-
dos outros e os do contexto social histórico. Daí
mando-os em ação. O domínio de conhecimentos
a importância da pesquisa e da relexão ilosóica
especíicos no campo do lazer deve ser articulado
para a apreensão da realidade. [...]
com questões envolvidas com a vivência do lazer

163
 LEITURA
COMPLEMENTAR

e a identiicação de alternativas de resolução de – e a recriação cultural coletiva. Além disso, não dá

diiculdades surgidas nessas concretizações. A para pensar que a educação pelo e para o lazer
ampliação e o aprofundamento de conhecimento ocorre na prática – errando e acertando. O saber
são, pois, traços deinidores da relação entre lazer, experiencial precisa ser alimentado com outros sa-
educação e socialização para a cidadania. Falo do beres, que podem servir de apoio para novas rein-
conhecimento não como produto acabado e fecha- venções e de trocas de experiências que fortalecem
do em si mesmo, mas como aquele que instiga a lideranças e equipes interdisciplinares.
busca de novos conhecimentos, por isso é crítico 4. Competências referentes ao domínio do conheci-
e criativo, ciente de sua história e integrado à re- mento pedagógico, ao conhecimento de processos
alidade, que é multifacetada. O lazer como campo de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento
de experiências interdisciplinares é um espaço de da prática pedagógica e ao gerenciamento do pró-
convergência de projetos e ações de especialistas e prio desenvolvimento de ações educativas lúdicas
educadores de diferentes áreas: administradores,
• Não basta ter o domínio técnico – A educação pelo
artistas, técnicos, pesquisadores, líderes comunitá-
e para o lazer não pode ocorrer alheia à formação
rios e outros que se congregam nas buscas lúdicas.
moral fundada na ética lúdica e no gosto estético,
Juntos, ensinam, aprendem, criam e recriam ações
bem como no conhecimento de processos de in-
e saberes, fortalecendo parcerias, otimizando inter-
vestigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
venções.
prática pedagógica; não pode ser alheia à partici-
• Não basta ter experiência – As experiências vividas
pação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão,
precisam ser potencializadas com o desenvolvi-
desenvolvimento e avaliação dos projetos educati-
mento da criatividade, da curiosidade, da busca
vos. Nas atividades lúdicas, os sujeitos brincantes
do novo. Neste sentido, é fundamental a busca da
são parceiros, cúmplices e corrresponsáveis pelo
autonomia dos educandos nas tomadas de deci-
jogo – deles nascem as formas de organização dos
sões sobre a eleição dos conteúdos, abordagem
riscos, as táticas, as técnicas de superação dos limi-
metodológica, criação de diferentes tempos e es-
tes e de expressão de diferentes formas estéticas
paços de vivência lúdica, mobilização de recursos
do conteúdo cultural experienciado. Eles constro-
múltiplos desvelados nas interações culturais lúdi-
em mecanismos lógicos de uso de espaço e tempo,
cas, não se esquecendo da importância da riqueza
expandindo-se neles e ampliando-os como espa-
das diferentes experiências dos educadores, edu-
ços de liberdade.
cadoras e educandos os sujeitos têm experiências
Fonte: Pinto (2001, p. 67-69).
diferenciadas. Na educação pelo e para o lazer, é
importante valorizar a história do outro – o que traz

164

1. O proissional que atua no campo do lazer pos-
sui uma série de nomenclaturas. Ora é deno-
minado de monitor, ora de recreador, agente
cultural, orientador social, entre tantas outras
denominações. Esta variedade de termos pode
revelar uma falta de identidade proissional.
Animador sociocultural é o termo que adota-
mos em nossos estudos. Neste sentido, des-
taque alguns elementos essenciais para a
compreensão desta nomenclatura dada ao
proissional que atua no campo do lazer.
2. A ação do animador sociocultural deve pre-
zar por um proissionalismo que demonstre o
valor da sua atuação. Para que esta ação seja
efetiva, Dumazedier (s.d.) classiica diferentes
níveis do animador, de acordo com seu grau
de especialização. Pina (1995) apresenta uma
síntese desta estrutura piramidal apresentada
por Dumazedier. Descreva como seria esta
estrutura piramidal e teça algumas conside-
rações relevantes sobre a questão da espe-
cialização proissional.
3. Sem dúvida alguma a atuação no lazer, seja li-
gada apenas a um dos seus conteúdos culturais
ou a todos eles, traz uma grande satisfação.
Contudo, um grande risco ao animador socio-
cultural é optar por uma atuação especíica no
campo do lazer baseada em suas experiências
de prazer com o lazer. Neste sentido, destaque
alguns alertas para a opção neste campo de
atuação proissional.
atividades de estudo
4. O animador sociocultural tem um rico campo
de atuação, com inúmeras possibilidades e
oportunidades, mas que requer uma consciên-
cia das especiicidades e alcance da sua ação.
Com relação à possibilidade de atuação neste
campo proissional, quem pode atuar e como
deve ser o processo formativo?
5. A melhoria constante na formação proissional
para o lazer redundará na melhoria da atua-
ção proissional, levando-se em consideração
o duplo processo educativo (educação pelo e
para o lazer). Portanto, estamos tratando da
formação de educadores que estejam compro-
metidos com a transformação social com vistas
à justiça, igualdade e qualidade de vida. Pinto
(2001, p. 67-69), nesta ótica, sintetiza saberes
e competências e considera preponderantes
para o processo formativo do educador, que
devem embasar também atuação do animador
sociocultural. Apresente quais são estes ele-
mentos e sua importância para o animador.
165
RECREAÇÃO E LAZER

Lazer e Recreação: repertório de atividades por fases da

vida.
Nelson Carvalho Marcellino (org.)
Editora: Papirus.
Sinopse: a obra foi organizada pelo professor Dr. Nelson Carvalho
Marcellino. Os professores que elaboraram as ichas são pesquisadores e atuantes em dife-
rentes áreas do lazer. O objetivo da obra é compartilhar repertório de atividades de recrea-
ção e lazer para proissionais de diferentes áreas, não como um receituário, mas como um
estímulo ao registro das atividades vivenciados por cada um em diferentes contextos e faixas
etárias distintas. A obra contém atividades de lazer e recreação a partir de um modelo de
ichas que estimula novas experiências com as atividades propostas.

Para compor seu repertório e saber um pouco mais sobre ações educacionais lúdicas, indica-
mos alguns sites que irão ajudar você a recuperar algumas atividades talvez já vivenciadas, e
conhecer outras muito interessantes.

Escola Oicina Lúdica: <http://www.escolaoicinaludica.com.br/>.

Jogos.com.br: <http://www.ojogos.com.br/>.

Sociedade Ibero Americana de Jogos Cooperativos: <http://jogoscooperativos.com.br/>.

Associação brasileira de brinquedotecas: <http://brinquedoteca.net.br/>.

Rei da Derivada: <http://www.reidaderivada.com/>.

Sumaê - Somas com Chapéu: <http://www.summaeh.com/>.

166
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Tarja Branca: a revolução que faltava

Ano: 2014
Sinopse: o título do ilme já é uma brincadeira ao opôr-se aos remé-
dios de tarja preta. O objetivo é apresentar a importância do brincar
não apenas para a infância, mas para qualquer idade. Defende a
necessidade urgente da ludicidade diante de uma realidade cada vez mais opressora e es-
tressante. Este estresse não está associado apenas à vida adulta, mas também às crianças,
com uma carga cada vez maior de obrigações e sem tempo e espaço para o compartilhar de
brincadeiras que correm o risco de se perderem.
Comentário: este documentário é obrigatório a qualquer educador, não apenas aos que li-
dam diretamente com animação sociocultural, pois trata de um tema de extrema relevância
para os dias atuais. A relexão sobre o brincar não deveria icar relegada apenas à infância,
mas à própria relexão sobre o Homo Ludens, obra de Johan Huizinga, cuja leitura certamen-
te enriqueceria as relexões sobre esta temática.

167
referências

ALVES, C.; ISAYAMA, H. F. Considerações sobre o lazer na idade adulta. In:

______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3.
ed. Campinas: Papirus, 2013.
BARBOSA, F.S.; CAMPAGNA, J. A animação sociocultural e o segmento idoso:
relexões e sugestões. In: ______. (org.). Lazer e recreação: repertório de ativida-
des por fases da vida. 3. ed. Campinas: Papirus, 2013.
BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T. M. O Brincar
e suas teorias. São Paulo: Pioneira homson Learning, 2002.
CALLOIS, R. Os jogos e o homens. Lisboa: Cotovia, 1990.
MARCELLINO, N. C. (org.). Repertório de atividades de recreação e lazer: para
hotéis, acampamentos, clubes prefeituras e outros. Campinas: Papirus, 2002.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por ambientes. Cam-
pinas: Papirus, 2007.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por ambientes. Cam-
pinas: Papirus, 2010. v. 2.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3.
ed. Campinas: Papirus, 2013.
PERROTTI, E. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, R. (org.). A
produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 9-27.
PINA, L. W. Multiplicidade de proissionais e de funções. In: MARCELLINO, N.
C. Lazer: formação e atuação proissional. Campinas: Papirus, 1995.
PINTO, L. M. S. M. Formação de educadores e educadoras para o lazer: saberes e
competências. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. v. 22, n. 3, maio. 2001.
p. 53-71.
SILVA, D. A. M.; MARCELLINO, N. C. Considerações sobre o lazer na infância.
In: ______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida.
3. ed. Campinas: Papirus, 2013.
STOPPA. E. A. S.; DELGADO, M. A juventude e o lazer. In: ______. (org.). Lazer
e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3. ed. Campinas: Papirus,
2013.

168

1. Entre vários elementos que são relevantes para a
compreensão do que é o animador sociocultural,
podemos destacar que o conceito de animação vem
de ânima, que no grego é alma, o que ao atrelar-se
ao lazer indica aquilo que dá emoção, sentimento, e,
mais estritamente, está ligado ao prazer. A animação
sociocultural tem uma ligação educacional direta com
o lazer, em seu duplo processo educativo, cujo obje-
tivo é propiciar uma fundamentação social e política
para que ocorram mudanças tanto na cultura, quanto
na sociedade. Ela busca contribuir para a cidadania,
em busca de uma melhor qualidade de vida, com vis-
tas a uma transformação social, para tornar a nossa
realidade mais justa e humanizada. A animação so-
ciocultural visa revalorizar a cultura por meio de uma
participação real e criativa, e não simplesmente uma
reprodução e um consumo cultural.
2. O animador sociocultural constantemente especiali-
za-se aprofundando seus conhecimentos a partir dos
conteúdos culturais do lazer. A atuação proissional
geralmente inicia a partir do interesse por um dos
conteúdos culturais do lazer, contudo deve ampliar
para os demais, para que a atuação não seja obtusa.
Conhecimentos, experiências e formação são funda-
mentais para uma atuação cada vez mais consistente.
Na estrutura piramidal, baseada na especialização e
experiência, quanto mais acima da pirâmide, maiores
a formação, conhecimento e experiências mais abran-
gentes (amplos e diversiicados). No vértice, estão os
animadores de competência geral, proissionais, que
dominam a área e suas interfaces, que, segundo Pina
(1995), poderiam atuar como gestores e/ou consulto-
res. O meio dessa estrutura seria formado por anima-
dores proissionais de competência especíica, domi-
nando pelo menos um dos seis conteúdos culturais
do lazer. Pina (1995) divide este meio da pirâmide em
duas categorias: as funções especializadas (mais abai-
xo) e as funções polivalentes (mais acima). Na base
da estrutura piramidal de atuação proissional, está o
voluntariado, essencial para que a difusão esteja atre-
lada à participação cultural. É necessário a preparação
e capacitação destes animadores voluntários.
3. Um dos riscos é de se tornarem bobos da corte. A
vulnerabilidade proissional, por incompetência e/ou
por busca de destaque leva muitos a perderem suas
identidades, sendo sempre simpáticos, e muitas vezes
sem graça e inoportunos. O prazer no trabalho com o
lazer, naturalmente, gera o bom humor e não a alegria
forçada como uma fantasia que se veste para desem-
penhar um papel, pois não há como ter um proissio-
nal da animação sociocultural carrancudo o tempo
todo. Quanto mais competência e seriedade prois-
sional maior será a leveza advinda da tranquilidade e
prazer de estar fazendo o que dignamente se faz. A
opção por trabalhar com o lazer por terem vivenciado
gabarito
o prazer em seus períodos de lazer pode não ser a
mesma ao atuarem proissionalmente, podendo, em
geral, gerar frustração. Para o animador sociocultural,
o lazer do outro é o seu tempo de trabalho, com as
pressões inerentes às exigências envolvidas. Stoppa
e Isayama (1999) alertam sobre esta questão ao air-
marem que ins de semana e férias são períodos de
trabalho para o animador, o que limita suas opções
de lazer. Salientam, ainda, que o relacionamento fa-
miliar é prejudicado, pelo mesmo motivo anterior. Há
ainda, do ponto de vista das instituições de lazer, um
desgaste no relacionamento com os demais amigos e
colegas de trabalho, gerado pela falta de divisão clara
entre os momentos de trabalho e de lazer, confundin-
do situações e espaços ora de trabalho, ora de lazer.
4. O lazer é um campo multidisciplinar, assim como a
atuação proissional nele, possibilitando a concretiza-
ção de propostas interdisciplinares, por meio da par-
ticipação de proissionais com diferentes formações.
Há proissionais sem uma formação em nível superior,
mas que podem icar limitados a determinadas ações,
pois há proissões, como no caso da Educação Física,
que são regulamentadas. Os proissionais com forma-
ção superior terão seu campo especíico de atuação
como nas artes, práticas físico-esportivas, conteúdos
intelectuais do lazer etc., mas poderão ampliar seu
leque para outras esferas. O importante é que, in-
dependentemente de qual seja o campo de atuação
dentro do lazer, se acredite na necessidade de forma-
ção especíica e aprofundada sobre este fenômeno.
As competências e habilidades exigem um constante
aperfeiçoamento proissional, cuja base deve estar
galgada nos fundamentos de formação proissionais,
sejam por meio de um curso superior ou não.
5. A primeira competência, segundo Pinto (2001), é o
comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática. A segunda é a compreensão
do papel social na educação para o lazer. A penúltima
competência, segundo o autor, é o domínio dos con-
teúdos a serem socializados, de seus signiicados em
diferentes contextos e articulações interdisciplinares.
E, por im, o domínio do conhecimento pedagógico, de
processos de investigação que possibilitem o aperfei-
çoamento da prática pedagógica e o gerenciamento
do próprio desenvolvimento de ações educativas lúdi-
cas. Estes quatro elementos são basilares para atua-
ção proissional em qualquer campo da educação,
pois indicam competências que são dinâmicas. Não
basta a formação em determinado conteúdo, com
receitas meramente técnicas, que apesar de impor-
tantes, podem gerar um imobilismo proissional. Com
tais competências, o proissional deverá aprender a
fazer a leitura dos diferentes momentos históricos e
criar e recriar constantemente seu repertório.
169
RECREAÇÃO E LAZER
conclusão geral
Chegamos ao inal de mais uma etapa da sua
jornada acadêmica, caro(a) aluno(a). Nosso desejo
é que as relexões propostas neste material tenham
contribuído para seu enriquecimento pessoal e ins-
tigado você a continuar suas leituras sobre o tema
principal abordado neste material, bem como outros
que emergirão durante seus estudos.
É certo que não seria possível esgotar toda com-
plexidade das discussões sobre recreação e lazer em
poucas unidades, mas, sem dúvida, os fundamentos
destas temáticas foram lançados, e o que deinirá sua
eicácia será sua busca pela práxis pedagógica. Esta é
caracterizada por um constante movimento de ação,
relexão, nova ação. Este espiral do conhecimento ja-
mais acabará, pois o ser humano é dinâmico. Como
airmou o ilósofo Heráclito (535 a.C. - 475 a.C.),
“ninguém pode entrar duas vezes no mesmo rio,
pois quando nele se entra novamente, não se encon-
tra as mesmas águas, e o próprio ser já se modiicou”.
Portanto, quer tratando de aspectos mais con-
ceituais e históricos do lazer, atrelados ao mundo
170
no trabalho na sociedade capitalista, quer dialo-
gando com o lúdico, educação, qualidade de vida,
bem como justiicando a necessidade de um reper-
tório básico de atividades para o animador socio-
cultural, esperamos ter instigado você a lançar um
olhar diferente para o lazer. Como você percebeu,
a estruturação do tempo e das atividades realizadas
nestes recortes temporais determinam uma série de
dinâmicas pessoais e sociais, e, neste sentido, carac-
terizam as diferentes formas como a sociedades se
organizam.
Como educadores, a compreensão destas dinâ-
micas lançam desaios importantíssimos, não ape-
nas para o trabalho no tempo livre, mas também na
forma como organizamos, selecionamos e trabalha-
mos diferentes conteúdos na escola. A escola tem
papel fundamental para discussão das riquíssimas
possibilidades ligadas ao descanso, divertimento e
desenvolvimentos pessoal e social.
Que sua jornada acadêmica continue, cada vez
mais, cheia de signiicado! Carpe Diem! Tempus Fugit!