DOCENCIA FORMAÇÃO

rbirno Supeian

Docência no
ensino Superior

Selma Garrido Pimenta

Léa das Graças Camargos Anastasiou

GORTEZ
2 edição
 CORTElL EDITORA
CORTEZ
Rua Bartira, 317
São Perdizes
-

05009-000
Tel.: (11) 3864-0111 Fax:Paulo - SP
(11) 3864-4290
cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Direção
José Xavier Cortez
Editor
Amir Piedade
Preparaçãão
Alexandre Soares Santana
Revisão
J. Alves
Edição de Arte
Mauricio Rindeika Seolin
Papéis da capa
Atelier Luiz Fernando Machado

Dados Internacionais de
Catalogação na
(Camara Brasileira do Livro, SP,Publicação
Brasil)
(CIP)

Pimenta, Selma Garrido

Docência no ensino superior/ Selma Garrido Pimenta, Léa das
Graças Camargos Anastasiou.-2. ed.-São
Paulo: Cortez, 2005.
-(Coleção Docência em Formaço)
ISBN 85-249-0857-2

1, Ensino superior 2. Professores universitáriosFormação profis-

sional I. Anastasiou, Léa das Graças Camargos. 11. Título.
02-2088 CDD-378

Indices para catálogo sistemático:

1. Docência no ensino
2. Ensino superior : Educação 378
superior: Educação 378

Impresso no Brasil -

ourubro de 2005
 2
Parte

Universidades e
faculdades isoladas
diwersos locais de
trabalho dos professores
 Capítulo

TORNAR-SE PROFESSOR

UNIVERSITARIO HOJE
 Tornar-se professor
universitáário hoje

A atual confomação legal (LDB 9.394/96)

admite uma variedade de tipos de instituições
de ensino superior:

.Universidade, que se caracteriza por autonomia

desenvolver
didática, administrativa e financeira, por
contar com
ensino, extensa e pesquisa e, portanto,
doutores.
número expressivo de mestres e

Centro universitário, que se caracteriza por atuar em

com autonomia para abrir e fechar
uma ou mais áreas,
ensino de excelência.
vagas de graduaço
e
cursos e

de
Faculdades integradas, que reúnem instituições
oferecem ensino
diferentes áreas do conhecimento
e

e, às vezes, extensáo
e pesquisa.
atuam em årea
Institutos ou escolas superiores, que

específica do conhecimento e podem ou não fazer pes-

Conselho
mas dependem do
quisa, além do ensino, cursos.
Nacional de Educação para criação de novos
vincu-
a que o protessor se
Conforme a instituição
produção será exigido dele:
le, um tipo específico
de
sendo a
extensão e pesquisa,
docência, atividades de as instituições
comum a todas
docência a atividade

que compõem o ensino

superior. 141
2 PARTE

A relação profissional do professor com as instituj.

oes de ensino superior inicia-se pelo papel de docente
O ingresso nas universidades, públicas ou privadas.
da-se por concurso público para docência, em que
conta pontos também a titulação, o mestrado e o dou.
torado, e a experiência de pesquisa. A exigëncia do con-
curso nas demais instituições é facultativa e definida
no estatuto que as rege, sendo o contrato de trabalho
etetivado por disciplinas ou horas/aula semanais.
Desse modo, a contratação para a docência, ao ocor.
rer mediante concurso, leva a supor certa escolha do
candidato pela atividade de professor e que suas habi.
lidades e conhecimento para tal serão objeto de aferi-
ção no concurso. Já na situação de convite, o critério,
entre outros, recai sobre a reconhecida competência
profissional do convidado na área de atuação específica,
relacionada à disciplina que passará a lecionar. Nesse
caso, o pressuposto institucional é o de que, por domi-
nar a área relacionada à disciplina, o profissional já pos-
sui em si a competência para se tornar num docente.
Esse ideário faz parte de um senso comum disseminado
que sustenta que basta dominar o conteúdo para reunir
em si condições suficientes para ser dele um trans
missor e que, nesse contexto, ensinar é dizer um con
teúdo a um grupo de alunos reunidos em sala de aula.
Não são questionados, nem nos editais nem no coti
diano, os elementos que possibilitam ao profissional
que domina uma área de conhecimento ser também
capaz de trabalhá-la em situação especifica de ensinat
Institucionalmente, uma vez aprovado no concurso ou
contratado, o professor recebe uma ementa, um pla*
no de ensino do ano anterior e, com isso em mãos, O

horário de trabalho que lhe cabe desempenhar. A par

142
 UNIVERSITÁRIO
HOJE
PROFESsOR
1ORNAR-SE

de sala de aula, de aprendizagem

tir daí, as questöes
ensino, de metodologia e de avaliação são de
sua
e de
do
responsabilidade, só havendo discussões acerca
sair muito da "normalidade" preten
processo se este
trabalho soli-
dida. Ou seja, retorça-se aí um processo de
individualizado; o
tário, extremamente individual e
éé deixado à sua sorte e, se for bas-
própria
professor nas quais
tante prudente, evitará situaçóes extremas
seu desempenho.
Nessa
fiquem patentes as talhas em
identidade profissional? Em
situação, como criar uma de
momentos são discutidas as possibilidades
que
inicial e continuada? A implantação de uma
formação nos
disciplina sobre metodologia de ensino superior,
horária de 60
cursos de especialização, com carga
nova identidade?
horas, é suficiente para criar essa
embora o sistema não
E interessante destacar que,
c o m a protissionalização
dos docentes e
se preocupe
diretrizes para a profissio
não estabeleça princípios e
realiza
do ensino superior,
nalização dos docentes docência:
Segundo análise
feita por
a LDBEN
externas sobre a Morosini, M. C.,
uma série de verificações 9.394/96 concede um prazo

obtêm no provão, os índi

os alunos de dois anos, a partir de
os resultados que
doutorado nas sua regulamentação,
com mestrado e
ces de protessores durante o qual as
feita a ava-
2004 para que seja
instituições serão avaliadas,
em
instituições, o prazo o que vem sendo cumprido
Estado
dos definidores de qualidade. Assim, o
risca pelo governo.
à"Recentemente,
liação desconhecendo as funções o setor de

avaliador, aparentemente
estabelece os
avaliação da Secretaria de
da universidade instituição social,
como
Educação Superior
(SESu/MEC) solicitou às
formas de
cabendo às instituições prover instituiçöes envio de
parâmetros, ocorrerá relatório avaliativo sobre o
profissionalizar seus
professores, o que
processo de capacitação
em

essa profissionalização. desenvolvimento pelas IES

contorme a visão do que seja para atender o dispositivo
se pesquisa a
quando de 2004". In Professor
lalvez por isso
mesmo,
característi-
constatam-se de ensino superior:
docência no ensino superior, identidade, docênciae
diferentes instituições, sejam de formação. Brasília:
a
Cas muito comuns
comportando Inep, 2000.
distantes, não
regiões próximas, sejam
143
 2 PARTE
metod
muitas
variaçõóes
no
tocante

s e r de
a questao

professores
alunos
e
dológica;
alunosa;
na s
forma de
Há tamhém .
ou seja, a
estar
definida.
erta simi.
já
de aula parece
ciência, de ecimento
e de
conhecimentoe.
saber
visão de
laridade n a modelo de abordagem
um
escolar.
Parece haver instituic es0.
comum às
de avaliação
dológica e O0.
nais. Como
compreender
esse tenômeno?
estudo
influenciaram nossa form
histórico dos
modelos que orma
de ai..
de ser na
universidade
destaca a presenca
alguns
determinantes, que passamoS a descre
elementos
brevemente.

no Brasil: breve gênese

1. A universidade

Analisando a historicidadeda universidade Brasil. no

influência de alguns modelos

é possível identificar a
o francës e o alemão, que tiveram
europeus: 0 jesuítico,
Ver Anastasiou, L. G. C.
na obra Metodologia do sua predominância em diferentes momentos históricos
ensino superior: da prática
e na universidade se fazem presentes ainda hc
existente a uma possível
teoria pedagógica.
Curitiba: Ibpex, 1998.
a) O modelo jesuítico

As primeiras instituições escolares implantadas no

Brasil foram organizadas nos moldes das demais esco

las jesuíticas dos vários países, que iniciaram o traba
Iho de escolarização num contexto em que o cristianl
Sse
mo visava "poder manter-se, propagar sua doutrinae ue
gurar o exercício do culto" (Ullmann, 1994, p. 35). Era
escolas que iniciavam com o ensino das primeiras
letras, chegando até a escolas superiores. Nelas
um programa básico de estudos, composto pelo Trivua

que abrangia a Gramática, a Retórica e a Dialética,

144
 TORNAR-SE PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE

oOuadrivium, que abrangia a Aritmética, a Geome

tria, a Astronomia e a Música.
Para construir o método de ensino, os
jesuítas toma
ram como referência o método escolástico, existen
te desde o século XIL, e o modus parisiensis, como era
chamado o método em vigor na Universidade de Paris,
local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fun
dadores da Companhia de Jesus realizaram seus estu-
dos. Nesses modelos, em que o uso do latim imperava,
visava-se à abordagem exata e analítica dos temas a
Inácio de Loyola foi o
serem estudados, clareza nos conceitos e definições, fundador da Companhia
argumentação precisa e sem digressões, expressão de Jesus, ordem dos
jesuítas que realizou o
rigorosa, lógica e silogística. início do processo de
escolarização no
Nesses dois modelos tomados como referência (o Brasil e que aqui
escolásticoeomodusparisiensis),dois momentos eram permaneceu
até sua expulsão pelo
fundamentais: a lectio, que consistia na leitura do tex Marques de Pombal, no
século XVIII.
to e na sua interpretação pelo professo, com a análi-
se de palavras, o destaque de ideias e a sua compara-
ção com outros autores; e a questio, que consistia nas
perguntas do professor aos alunos e destes ao mestre
(cf. Ullmann e Bohnen, 1994, p. 37). E preciso
considerar a inexistência da imprensa e a dificuldade
da cópia, um a um, dos livros existentes.
Durante as aulas, aos alunos cabia realizar as Tepor-
tationes, ou seja, anotações para serem memorizadas
em exercíícios, e utilizar um caderno para loci communes,
em que registravam, por ordem, assuntos e frases
Significativas, palavras e pensamentos ou completavam
essas anotações com citações transpostas, imitando os

Clássicos. Como o texto comentado pelo professor sus-

Citava dúvidas, surgiam as quaestiones, indagações teitas
pelos alunos ou pelo professor, visando clarear pon-
tos dificultosos. Delas surgiam as disputationes entre

145
 últinm
2 PARTE
sO
entre
esses
0s. od
Todo
ou

professor
e
alunos

precedido
de icação da lição
verificacã

de aula era
lectionem
reddere, e, e, sem
semanalmente
início
chamada
de toda
t o d a aa maté
matéria.
anterior, r e c a p i t u l a ç ã o
Nas
r e a l i z a v a - s e
uma

aulas
ocorriam
iam em
e m per períoc int
aluno.hte.
as
jesuíticas,
arde
da tarde os alunos fazi
os
cscolas

final da
manh e am
gral, e ao
meio-dia e do final da tar
al da tarde, sob
do exem"O
as
repetições
aluno
decurião, que, a mplo do
de um
"comandante
comando

exército
romano,
era o de
modelo do alunos.
de dez
um grupo
personalidade
de cada
de professor
e a
A formação fundamentais nars
eram
elementos ara
sacerdote
-

um
jesuítico. Como o objetivo era
eficácia do método
a
cabia seguir cada aluno e
salvar as almas para Deus,
a sua
ciencia em saber ensinar, adap.
concentrar toda
aluno, pondo em jogo
toda a solicitude e
tando-se ao
sacerdotal e docente. A
amor exigido por sua vocação
o sucesso, toda anarquia dis.
fim de garantir a ordem e
evitada: as normas eram
cente e docente devia ser

rigidamente seguidas.
A base estava na unidade e hierarquia da organiza

ção dos estudos, na divisão e na graduação das classes

e programas em extensão e dificuldade, não se permi
tindo passar a uma etapa mais avançada sem que a an
terior estivesse totalmente dominada. O conhecimento,
tomado como algo posto, indiscutível, pronto e aca
bado, devia ser assim repassado, e a memorizayao
era concebida como operação essencial e recurso bási
co de ensino e aprendizagem. O material de ensino erd
comum todas
a as escolas jesuíticas, independene
mente do país em que
estava. se encontravam, e
tido no documento chamado Ratio Studiorum, cabendo
aos
professores apenas cumpri-lo.
146
 1ORNAR-SE PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
HOJE
A acão docente é a de
transmitir esse conteúdo indis
tível a ser
memorizado, num modelo da
exposição
ula expositiva-quase palestra) que era acompa
hado de
nha exercícios: a serem
resolvidos pelos alunos e
inha o recurso da avaliação como controle
rígido e
reestabelecido.
pre
Nas escolas jesuíticas, efetivou-se a
nanutenção de um modelo único, com controle rígi
da dentro e fora da sala de aula, e uma
hierarquia de
arganização de estudos. Como resultado, aluno pas
o
sivo e obediente, que memoriza o conteúdo para a
avaliação, numa estrutura rígida de funcionamento do
processo de ensin0-aprendizagem.
O que vemos na ação docente e discernte, hoje, em
sala de aula, é muito similar ao descrito e proposto para
as escolas jesuíticas no documento Ratio Studiorum,
que representava determinado momento histórico, com
outros valores, problemas e desafios, como era o caso
da escola jesuítica.
Omodelo jesuítico encontra-se, pois, na gênese das
práticas e modos de ensinar presentes nas universida
des, configurando-se como um habitus, isto é, um
conjunto de esquemas que permite engendrar uma
infinidade de práticas adaptadas a situações sempre
renovadas, sem nunca constituir princípios explícitos
(ct. Bourdieu, 1991). O habitus permite a incorporação
de alterações discursos e não nas práticas, instala-se
nos
eacaba sendo modificado apenas superticialmente,
muito mais no discurso
num avanço que fica presente
conhecimento
ao que na alteração da visão formal do
como metodo
Consequentemente, da memorização
logia na e da sala de aula.
momento jesuítico
inicial,
loje, diferentemente do
um manual.
Se impõe professor universitário
d ao
147
2 PARTE

mais calcada no senso comnum

docente é muito
Sua ação a preleção docente,
Neste, no entanto,
do c o m o ensinar. castigo Carae
a emulaçaoeo
memorização, a avaliação,
a
permanecem. Luckes
terísticos do modelo jesuítico
define como "conceitos, significados
(1994, p. 93-106) o
pela convivêncina,
espontaneamente,
valores que adquirimos
vivemos e afirma que, de acordo com
no ambiente em que
ser professor no siste
esse s e n s o
comum vigente, para
basta conteúdo, pre.
tomar certo
ma de ensino escolar,
ou dirigir o seu estudo; ira
parar-se para
apresentá-lo
uma turma de alunos
tomar conta de
uma sala de aula,
consiste em apre
e efetivar o ritual da docência, que
os alunos, avaliar a
sentar os conteúdos, controlar
Mantivemos o estudo dos
aprendizagem, disciplinar.
e de exercícios trabalhados
clássicos por meio dos textos
e exercitação do preestabe
num processo de repetição

lecido, condicionadoa um currículo fixo, determinadoe

de disciplinas.
organizado por justaposição

alemão
b) Elementos do sistema universitário francês e

Diferentemente de toda a América espanhola, que já

criava em 1538 a primeira universidade, o ensino su
colonial,
perior no Brasil iniciou-se em 1808, período
no
do
em consequência
com a criação de escolas isoladas,
Morosinl,
pacto colonial entre as nações europeias (cf.
enviados a
1992). Até ento, os brasileiros eram
bolsas foram
Europa para estudar, quando mais de 3 mil em
concedidas para formação de bacharéis e doutores
a

Coimbra (Lacombe, in Ullmann e Bohnen, 1994).

O modelo adotado nessas escolas foi o franco-napo
leônico, que se caracterizava por uma organiza
não universitária, mas profissionalizante, centraa

148
 TORNAR-SE PROFFSsOR UNIVERSITÁRIO HOJE

em cursos e faculdades, visando à formação de buro

ratas
para o desempenho das funções do Estado. A
,

adoção desse modelo teve por finalidade proceder a

unificação ideológica (cf. Fayard, in Boaventura,

uma unific

Nele se propunha:
1989).
preciso, antes de tudo, atingir a unidade e que uma geraçãao
mteima possa serjogada na mesma fôrma. Os homens diferem,
semre bastante, por suas tendências, por seu caráter e por
1udo que a educação não deve ou não pode reformar (...)
Trata-se de preven contra as teorias perniciosas e subversivas
da ordem social, num sentido 0u noutro, de resistir às teorias

perigosas dos espirtos que þrOCuram se singularizar, e que, de

renovam essas vs discussões, que, todos
beriodo a periodo, em

Os povos5, atormentaram, frequentemente, a opinião pública

(destaque nosso).

diz-se que "a cor-

Para isso, quanto ao corpo docente,
primeiramente, pela
bOração de þrofessores caracteriza,
se

Formemos um corp0 de doutrinas que não varie

fixidez.
não morra
nunca e uma corþoração de þrofessores que
não houver
Não haverá Estado político fixo se uma
nunca.

corporação de professores princípios fixos" (Fayard,

com

1939, p. 211-229, in Boaventura, 1989, p. 44-46).

tratava-se de
Em sua organização administrativa,
centralizador e fragmen-
um modelo de universidade
divergen-
tado. Por impossibilitar e dificultar processos
que
tes de pensamento, criou uma unidade impositiva
se atualizar.
Nesse sen
até hoje tem dificuldades em

estudantil de 1968 é ilustrativo.

tido, o movimento tem-
iniciou no Brasil no
No modelo francês, que se
constatava-se a preocupaçao
po das taculdades isoladas,
formação dos quadros pro
Central da universidade na
elite. Dava-se
prioritariamente a
SS1onais, atendendo
 2 PARTE

ao dominiO da lingua francee.

sa pelos
grande impxortância até a criação de colé elos
alunos e
preconizava-se jos femi
no modelo francês, visando à form
ninos bascados
P'ara Cunha (1986). a
futuras esposas
dos diplomatas.
gTande influência culural das
francesa no perindo sala de aula, Csse modelo não.
iniciado com a vinda da
Com respeito à
oorte portuguesa para o
as
próprias do modelo jesuítico. A
características A forma
Brasil contou com os entre professor, alun
qual se etetiva a relaçao no ee
eguintes fatore pela O professor é o
tacilitadores: a mesma
origem latina das linguas
conhecimento se
mantém.
do conhecimento e, no estudo das obras clássicas, acei
ransmissor
(trancesa e portuguesa), a
7 ã da corte trancesa
como vencedora sobre tação passiva das
atividades importâne
propostas, a

ox senhores feudais. da memorização do conteüdo pelo aluno como suaohri

a similaridade
da crença religiosa gação primordial, a força da avaliação como elemen
(catoicismo) e a intensa essencialmente classiticatório são características do
producão ideológica que
atendia a burguesia e ensino na universidade. Retorçam-se aí, elementos do
infuenciava a europezaçao
de Portugal à época. Assim. ensino jesuítico, que retletem aquele conjunto de valo
tica clara a recusa de
criaçao, no brasil, de uma
res e atendem aos objetivos napoleonicos, em que o
unieersidade, mantendo-se processo de "condicionamento" pretendido é preser-
no lugar o modelo das
tacuidades isoladas vado com uma metodologia tradicional, com uma
trancesas. Cunha cita a tala
do conselheiro Almeida, no pedagogia de manutenção, não havendo intencionali.
Congresso de Eáucação em para a criação de conhecimento.
1822, que dizia: "A
universidade é um2 coisa A universidade brasileira recebeu também influên-
obsoleta e o Brasil, como
país novo, náo pode querer
cias do modelo alemão ou humboldtiano, criado na
voltar atrás para construir a Alemanha, no final do século XIX. Ali, a universida
universidade; deve manter
suas escolas especiais, de surge num processo de edificação nacional, no
porque o ensino tem de
entrar em fase de
momento em que a Alemanha perde o pioneirismo da
especialização profunda;
Revolução
velha universidade náo
Industrial, já iniciada pela Françae
pode ser restabelecida" Inglaterra. O avanço da ciência por meio da pesquisa
(Cunha, 1986, p. 132-137).
das questões nacionais é proposto como saida pard
renovação tecnológica, deliberado de
num estorço
eliminar a
dependência e estruturar a autoOno
nacional, comprometendo-se a universidade com as
taretas de da
integração nacional e incorporaçao
cultura alemä à civilização industrial, antecipanulo-se

150
 TORNAR-SE PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE

historicamente à industrialização e criando

quí- uma
mica metalurgia altamente desenvolvidas, a fim de
e

permitir ao pais competir no quadro internacional (cf.

Ribeiro, 1975).
Essa universidade, voltada resolução
parados a
problemas nacionais mediante a ciência, busca unir
OS protessores entre si e aos alunos pela pesquisa, em
dois espaços de atuação: os institutos, visando à forma-
cão protissional, e os centros de pesquisa, que seriam regi-
dos por situaçóes essencialmente opostas ao modeloo
francês, a saber: autonomia ante o Estado e a sociedade
civil; busca desinteressada da verdade como caminho
também do autodesenvolvimento e autoconsciência; ati-
vidade científica criativa, sem padrões preestabelecidos;
caráter humanitário da atividade científica; processo
cooperativo entre os docentes e entre estes e os discen
tes; docência como atividade livre; associação coopera-
tiva entre professores e alunos sem forma exterior de
controle e organização acadêmica.
Numa proposta em que "o professor não existe þpara o

abuno, ambos para a ciência", fica estabelecida uma

mas
forma de relação em parceria na direção da construção
do conhecimento em que não prevalece tanto a figura
tradi-
do professor transmissor como uma metodologia
docente a ser
cional autoritária, centrada no saber do
ao aluno na
transmitido. Um novo papel é solicitado
se enten-
direção da construção do conhecimento, que
Nesse contex
de estar em movimento e transtormação.
transtor-
coexistir u m a pedagogia da
to deve, ao menos,

la organización interna de los establecimientos

mação: "En
es el principio de que
la
Cientificos superiores, lo fundamental
descubier-
considerada nunca como algo ya
Clencia no debe ser entero"
descubrirse por
0, Stno como algo que jamás podrá
Ullmann e Bohnen, 1994, p. 185-187).
(Humboldt, in
151
 2 PARTE
alemän
do modelo
ão,e que da
Esses
elementos

do nhecimento
conhecimento e do de
taque
à produção

são
assimilados ao sistem
ema de processo
ensin
pesquisa, chegam ao ]
chegam rasil, em
sun
supe
ambitg
norte-americanoe
rior
da Lei 5.540/68.
co
mo resultado d
said, conduzindo:sultado de
texto
no
nacional,
um dos acordos MEC/Usaid, c o n d u - i u l t tefon.
ad

mas educacionais do período da ditadura milita

pesquisa do ensino, deixan
Separa-se aí
a
A respeito dos
acordos
responsabilidade
de formação dos uad
educacionais assinados

Ministério de
entre o
Educação e Cultura-
USAIDe
MEC c a agência
as decorrentes retormas
educacionais (Lei
5.54068, da Reforma
do
Ensino de 3 Grau, e a Lei
5.692/71. da Reforma de
Ensino de le 2* graus),
ver Romanelli, O. O.
História da educação no
Brasil. Petrópolis: Vozes,
1984, p. 209-254.
duação a
reforça o
quadro
caráter profissional
p r o f i s s i o n a i s - o que
napoleônico-e destinand na
zante do modelo
duaçãoa responsabilidade da pesquisa. Esses acordog
da chamada
foram preparatórios ao período uniwersi
de um caminho de transform
dade funcional, etapa
da concepção da
universidade como
áo so "instituico
de "universidade organi
cial" para uma concepção
trinta anos do proces
cional", ocorrida nos últimos S0
neoliberal (Chauí, 1999), como veremos adiante.
No entanto, no período anterior à ditadura milita
as universidades latino-americanas viviam um clima
de trabalho que propiciava um pensamento cientiico
crítico e participativo até entre os graduandos dos
diversos cursos, comportamento indesejável em peri
do ditatorial. Os movimentos educacionais des*
periodo propunham assumir o conteúdo das discipina
en
como algo provisório, relativo, datado no tempo
e, pu
espaço, produto de um trabalho de investigação
tanto, passível de questionamento e outras mudange
uação
A busca da criatividade toma o estudo como suey
deunm
construtivae significativa epropõe a passage
situação em que oredominava a transmissao para ani*
cultural e
equilibrio entre reprodução da herança pensament

lise, com desenvolvimento de "hábitos de

152
 1ORNAR-5E PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE
Critico, construtwoe
o988 , 38). Nesse contexto,independente" (Niuvenius,
propunha-se um imagi
nário educacional com elementos
essenciais tanto
rara aa pesquisa
pesquisa«como para os
processos de ensino, supe
ndo a simples transmissão do conteúdo. Esses
ran
rancos foram desestimulados pelo
processo implan
tadocom a Lei 5.540/68, que situa a sistematização da
nesquisa na pós-graduação, deixando à graduação a
função protissionalizante.
No período da ditadura militar há uma estagnação
do citado processo critico no que concerne à formação
na graduação, tendo os professores universitários opor
funidades de aperteiçoar-se na pesquisa de suas áreas
especíticas, mas sem oportunidades sistemáticas de
reflexão sobre sua atuação como docentes. Reforça-se
todo um ambiente adequado a uma pedagogia calcada
na transmissão de saberes, num papel docente centrali-
zador, numa relação de reprodução do conhecimento
tido como verdadeiroe na não problematização e crítica
da realidade social, cultural, econômica e científica.

2. A universidade no Brasil: contexto atual

As diretrizes contidas na Lei 5.540/68, referentes

ao ensino superior, em vigor durante todo o período
do governo da ditadura militar, vigoraram até 1996,
quando, após inúmeras discussões, foi votada em 20
de dezembro a atual Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, de número 9.394/96. Nela, a docência
no ensino superior será preparada (e não formada)
preferencialmente nos programas de pós-graduação
Stricto sensu. Por outro lado, a competência docente é

153
 2 PARTTE

resultados (dos alunos).no

valiadas peloprovão,
pelos
avaliadas nolOvão índice
mensurada
sua vez, São
por
As instituições, titulados com
percentual de professores
revelar uma preocunaar
mestrado e
doutorado, o que pode car
do ensino. Consideranda
os resultados
torial com
doutorado em área
de mestrado e eas diver.
os programas
se voltam para a formação de
sasda educacional pes
em seus campos
especificos, e não à for.
quisadores
permanecem estes sem di.
macão de professores,
institucionais de se formar na docência.
ções
Desconsiderando as pesqusas sobre a importância
e continuada para a docência na
da formação inicial
tanto em nivel nacional quanto
educação superior,
docente para o ensino supe.
internacional, a formação
iniciativas individuais e ins.
rior ainda fica a cargo de
não se referem a um projeto
titucionais esparsas, que
docente.
nacional o u da categoria
Talvez em decorrência desses fatores, ainda predo-
currículos organi
minam organização universitária
na
e a figura do
zados por justaposição de disciplinas
transmissor de conteúdos curriculares, que, a
professor
verdadeirose inques
despeito de serem tomados c o m o
tionáveis, muitas vezes são fragmentados, desarticula
momento
dos, não significativos para o aluno, para o

histórico, para problemas que a realidade apresenta.

os

jesuítica e do mo
Fortes resquícios da metodologia
delo organizacional francês ainda se encontram insta
lados e dominantes, muitas vezes impedindo a un

versidade de cumprir seu papel de possibilitar proce

expe-
sos de construção do conhecimento. No e n tmento
anto,
dos
riências com novas formas de enfrentamento a
graduaçã
quadros teórico-práticos dos cursos de n u m e r i c a m e n t e

vêm sendo feitas, ainda que sejam

154
 TORNAR-SE PROFESsOR UNIVERSITÁRIO HOJE

minoritárias. Essas experiências incluem a construção

coletiva de projetos pedagógicos institucionais e de cur
sOS, revisões metodológicas na
direção de um processo
dialético de construção do conhecimento, evidencian
da atividades de ensino com pesquisa, ensino por pro
ietos, etc., nos quais prfessores e alunos assumem

o papel de sujeitos-parceiros, condutores do processo de

fazer da universidade um espaço de construção de cida-
dania, de resoluço das questões nacionais, de forma
ção profissional qualificada e atualizada.
Anteriormente à LDBEN/96 há um Parecer (12/93
do CFE) que exige a oferta de uma disciplina sobre
metodologia de ensino nos cursos de especialização.
Geralmente, quando oferecida por profissionais da
educação, essa disciplina até traz contribuições à for
mação docente, mas restritas aos aspectos de sala de
aula, nem sempre fundadas em pesquisas recentes na
área didática.
Influenciando diretamente a docência universitária,
mas sem que o Estado se
comprometa em desenvolvê-
la, temos ainda a considerar os elementos
propostos
pelo Decreto 2.026, de 20 de outubro de 1996 (ante
rior à LDB, votada em 20 de dezembro
do mesmo
ano), em que ficam instituídos procedimentos com-
plementares e interdependentes de avaliação, compa-
tibilizados pela SESu/MEC, a saber:
os indicadores de
bal do
avaliação do desempenho glo
sistema superior de educação, analisando as
areas de conhecimento e a natureza das IES, taxas de
escolaridade bruta e líquida, vagas e preenchimento,
evasão e produtividade, índices de qualificação do corpo
docente, tuturmas: tamanho, relação professor-aluno,
dOcente,
155
 2 PARTE

cursos, despesas (
tempo de conclusão dos (por aluno,
remuneração
de docentes), etc:
aluno/PIB,
a avaliação do desempenho das institui em
universitária administracem
relaçãoàs funçöes
(órgãos colegiados, instituição mantenedora. fins e ati. geral
vidades, nmeios);
administração acadêmica (currí t
de
criterios e processo de avaliação
avalia
gestão, execução,
integração social, como extensão e prestação de
ser.
viços, produção científica,
tecnológica
cultural e

de trabalho dos doco.

cionada ao número e regime
avaliação do ensino de graduaçãc contemplando
vários tópicos: resultados do provão, indicadores
estado da arte da área, condições do curso (organira.
adores«do
iza
ção didático-pedagógica, instalações, qualificacão
docente e biblioteca), mais os indicadores relaciona
dos, com base na realidade do curso, pela comissão de
especialistas, externa e indicada pelo MEC;

avaliação da pós-graduação stricto sensu por comis

sões avaliadoras, em conformidade com padrões
internacionais e realizada pela Capes/MEC.

Esse sistema avaliatório, sem comprometer o Estado

com a
construção de um processo de profissionalização
inicial ou continuada do docente e sem fazê-lo respon-
sabilizar-se pelas melhorias necessárias, acaba por ava
liar o desempenho docente por meio de padrões nacio
nalizados, vinculando possibilidades de autorização -
credenciamento ou recredenciamento-das institul
çoes a esses padrões definidos, conforme a LDB.
E preciso
considerar também que a substituição
regime de dedicação exclusiva ao
para, pelo menos, um
pelo de tempo integral
empo integral
terço do corpo docente, embota ora

156
 UNIVERSITÁRIO
HOJE
PROFESSOR
TORNAR-SE

não
avanço para algumas IES que
nudesse significar
pudesse
fica estabe-
essa relação trabalhista, só
contemplavam
ntem

c o m o universi-
as instituiçóes categorizadas
lecida para
esse índice deterço representa per
um
dades. Portanto,
para dedicação à pesquisa,
situação
da das condições
ao m e n o s
eXistente de forma mais ampla,
anteriormente
públicas e e m algumas particulares.
nas instituições
há situações que poderiam
Apesar desse contexto,
n a cons
e m proveito de u m avanço
set exploradas
do coletivo docente: n o artigo
trucão ou consolidação
1, da LDBEN é destacada a necessidade
47. parágrafo de pro-
a o s alunos a respeito
de oferecer intormação
componentes curriculares, duração, requisi-
gramas,
qualificação dos professores, r e c u r s o s e avaliaço.
to,
detinidos no projeto pedagógico,
Esses elementos são
de responsabili-
indicado c o m o proposta pedagógica
construção
dade dos docentes (artigo 13,1). própria
A
institucional coletivo, se reali-
do projeto pedagógico
critérios científicos, poderá ser propiciadora
zada nos
valia
de um processo de construção coletiva de grande
para crescente profissionalização do docente.