Apostila Completa Didática 1

FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
DIDÁTICA
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES

SUMÁRIO
1 O QUE É DIDÁTICA? ....................................................................................................................... 4
2 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA ......................................................................................... 6
3 DIDÁTICA: CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................................12
4 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: MODALIDADES ...........................................................13
5 A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PRODUTIVO ........................................................................15
6 A EDUCAÇÃO INERENTE À SOCIEDADE HUMANA ...................................................................17
7 OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE .................................................................................19
8 O INÍCIO DA CARREIRA E A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA ..................................21
9 A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO ..................................................................22
10 CARACTERÍSTICAS PECULIARES AO PROFESSOR ............................................................24
11 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA TRANSFORMADORA ..........................................................26
12 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................................28
13 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLARES ...................................................31
14 TENDÊNCIA LIBERAL E TENDÊNCIA PROGRESSISTA ........................................................33
15 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL .....................................................................................36
16 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA ............................................................38
17 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA ...............................................................40
18 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA ........................................................................................42
19 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA .......................................................................46
20 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA ...........................................................................49
21 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS” ...............................52
22 TENDÊNCIA LIBERAL (PEDAGOGIA LIBERAL) ......................................................................56
23 TENDÊNCIA PROGRESSISTA (PEDAGOGIA PROGRESSISTA) ..........................................58
24 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: TRANSIÇÃO E CONFLITO .......................................................60
25 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E FAZERES NECESSÁRIOS À ATUAÇÃO

DOCENTE.............................................................................................................................................62
26 ARTICULAÇÃO DE SABERES ..................................................................................................63
27 OS SABERES ESPECÍFICOS ...................................................................................................65
28 OS SABERES PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ........................................................................66
29 OS SABERES ARTICULADOS NA SALA DE AULA .................................................................69

30 ARTICULAÇÃO DE SABERES EXIGE UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA DE
ENSINO.................................................................................................................................................71
31 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................73
32 AS 10 COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..........................................75
33 COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO..............................................................................................77
34 OS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ATUALIDADE ..............................................79
35 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR ................................................................81
36 SER PROFESSOR: RESGATE PESSOAL E PROFISSIONAL ................................................83
37 OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE ....................................85
34 A FORMAÇÃO E OS SABERES E FAZERES DOCENTES .....................................................87
38 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR ...................89
39 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO

UNIVERSITÁRIO.................................................................................................................................95
40 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO ......................................................................100
41 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA PEDAGOGIA DE FREIRE .....................103
42 OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE ................................................................................105
43 ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO ......................................................................106
44 ABORDAGEM TRADICIONAL .................................................................................................109
45 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA .............................................................................111
46 ABORDAGEM HUMANISTA ....................................................................................................113
47 ABORDAGEM COGNITIVISTA................................................................................................115
48 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL ..........................................................................................117
49 QUE FUNDAMENTA A AÇÃO DOCENTE? ............................................................................119
50 A ESCOLA, O ALUNO, O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM................................................................................................................................120
51 A ESCOLA E O PROCESSO SOCIAL ....................................................................................123
49 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO

PLANEJAMENTO................................................................................................................................124
52 PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E POLÍTICAS ..........126
53 ETAPAS DO PLANEJAMENTO ...............................................................................................128
54 REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO .........................................................130
55 A PRODUÇÃO DE UM PLANO ESCOLAR PARTICIPATIVO ................................................131

56 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................134
56 EXAMINAR PARA AVALIAR....................................................................................................136
57 MEDIR PARA AVALIAR ...........................................................................................................138
58 AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR ...........................................................141
59 AVALIAR PARA QUALIFICAR .................................................................................................143
60 A PRÁTICA DO PROFESSOR EM AVALIAÇÃO ....................................................................146
61 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..........................................................................................................148

1 O QUE É DIDÁTICA?
Fonte: i.calameoassets.com
A didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e das

inter-relações na sua globalidade, isto é, tudo o que nos ensinam ou o que
ensinamos está ligado a uma didática específica, seja na escola, em casa, no
trabalho ou simplesmente no nosso cotidiano. Desta forma está inteiramente ligada
às teorias da educação 1, as teorias da organização escolar, as teorias do
conhecimento e a psicologia da educação. Esse suporte teórico é à base da prática
educativa. Assim todos nós, em qualquer área que atuamos, precisamos conhecer e
nos dispor de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e
aprendizagem comum e natural em nosso dia a dia.
Pois bem, na concepção de Baline Bello Lima (2008)2, a palavra didática se

associa à arrumação, ordem, logicidade, clareza, simplificação e costuma denotar,
4
portanto, bitolamento, limitação, quadradura. Segundo a autora, se ela adquiriu
significados negativos, supõe-se que isso se deve ao fato do exercício regular da
Didática em todos os níveis de ensino, com o uso de manuais carregados de regras
e conselhos (o professor deve isso... o professor não deve aquilo... tem que...),
verdadeiros receituários ou listagens de permissões e proibições que acabam por
minimizar estes processos constitutivos.
A Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da
educação escolar e a prática docente. Ela opera como “uma ponte” entre o “o que” e
o “como” do processo pedagógico. Para isso, recorre às contribuições das ciências
auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois, uma
matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos
nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-
prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as
demais disciplinas.
Didática é uma disciplina de caráter pedagógico, voltada para o ensino. É uma

disciplina importante na formação de professores. Mas também é importante para
todo e qualquer profissional que se preocupe com a transformação da vida das
pessoas, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo.
No processo do ensinar e aprender, a didática torna-se um elemento impres-
cindível fornecendo suporte para os professor (e futuros professores) desenvolverem
a sua prática educativa, à medida que amplia a forma pela qual pensam as ações,
refletindo sobre o sentido social e político de sua prática no âmbito da sala de aula e
onde mais acontecer o processo educativo. De acordo com Veiga (apud MELO;
URBANETZ, 2008) 3 estão presentes no processo didático quatro elementos, que
são:
5
2 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,

clareza, simplificação e costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento,
limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem
deles esteja nas práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis
de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos
manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o
professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o
seu vazio atrás de excessivo formalismo.
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de
Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados,
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do
seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com
tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e
por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando
sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?
6
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e
pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos
inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados?
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas
de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas,
sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades
e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação
dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de
ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de
equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o
mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo.
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não
na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes
valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é,
abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe,
tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que
o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar,
ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e
comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas
que tenha também abertura para valorizar outras opções.
Veja o desenho abaixo:
7
Fonte: www.tecnologiaedidatica.blogspot.com.br
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta e

induzir o pensamento do aluno.
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático
isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com
amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se
coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da
ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na
psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o
seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade.
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e
que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações
diversas e adversas.
8
Opta-se pela crença de que a boa didática é a que incentiva a produção e
não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em
lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas
preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também
que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de
princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função criativa, ela
se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a
todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la.
TEXTO PARA REFLEXÃO: QUALIDADE EM EDUCAÇÃO (PDQ

Consultoria - www.pdq.com.br)
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade em

educação tem um duplo significado e efeito.
Quando uma instituição educacional está comprometida com o
desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas aperfeiçoando
seus processos pedagógicos e administrativos, como também exercendo um papel
educador extremamente importante, com a demonstração de modelos e
comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus diferentes meios sociais, já
que o conceito de qualidade transcende o enfoque tecnicista das organizações
produtivas e contempla todo o contexto do que podemos denominar de "qualidade
de vida" do cidadão, especialmente nas relações humanas.
Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de
qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial de
diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados diretamente a
essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com a consolidação
desses valores de forma sustentada.
9
Fonte: www.compromissocampinas.org.br
Mas, afinal, o que é qualidade em educação?

Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos a
qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a
essência de sua natureza.
Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade como
uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa integração se
constitui não só num fator fundamental para o desenvolvimento sustentado das
instituições, como também num exercício valioso dentro do contexto dos processos
de aprendizagem.
Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, que
se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da organização,
define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. A qualidade, que
se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, busca
permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar o seu
desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de atingi-los
(qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos planejamento e
qualidade como um processo integrado essencial para o desenvolvimento das
organizações.
Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores
organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o empenho e
a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização". Para o
autor, as empresas terão que se converter em organizações de aprendizagem.
10
Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-se
em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez mais
relevante nesse contexto.
A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe
substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização,
estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultive a confiança
mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e desestímulo à
competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as características das
organizações do futuro que farão com que as técnicas do planejamento e da
qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial competitivo para o seu
desenvolvimento.
Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade em
educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a
racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a
única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que
demonstre esses valores com a prática de seus processos de ensino/aprendizagem
e se constitua numa organização de aprendizagem, tal como definida por Peter
Senge.
Fonte: www.almanaqueliterario.com
11
3 DIDÁTICA: CONTEXTUALIZAÇÃO
Fonte: 4.bp.blogspot.com
Imagine que você trabalhe numa empresa coordenando uma equipe. E

percebe que essa equipe caiu em produtividade. Para fazer uma intervenção, você
precisa comprovar essa queda, através de instrumento avaliativo. De posse desse
instrumento, você irá aplicá-lo, tabular os resultados, reunir o grupo, apresentar e
buscar alternativas. Esses são passos metodológicos de um trabalho, que envolvem
saberes didáticos.
Talvez você trabalhe na área da saúde, e tenha que orientar uma pessoa
analfabeta sobre o uso correto dos medicamentos que ela irá tomar. Que estratégia
você usará para que a pessoa consiga definir o horário, a dosagem, sendo que ela
não sabe ler? Com certeza você é criativo e irá encontrar uma maneira ou “método”
eficaz para orientar essa pessoa. Pois então? Ai está a Didática, a sua “maneira de
ensinar”, de acordo com a realidade do sujeito envolvido no processo de
aprendizagem.
Esse processo de construção do conhecimento, de ensino e de
aprendizagem, que leva em consideração os saberes e a realidade de cada sujeito
envolvido, objetiva desenvolver as potencialidades, habilidades e competências dos
mesmos.
12
A concepção democrática de educação respeita o educando como ser único
que constrói seu aprendizado, e é capaz de encontrar a melhor maneira para
construir seus conhecimentos, dentro da realidade cultural, cognitiva e pessoal de
cada um.
O mais importante nestas situações ilustrativas é podermos perceber que o
processo de ensino e de educação, acontece em todo e qualquer lugar, não
somente no contexto escolar, não somente pelas mãos de professores, mas pelas
nossas mãos!
Somos todos educadores, e, portanto, todos

envolvidos com a didática!
A filosofia em síntese não é tão somente uma interpretação do já vivido, daquilo

que esta você possa estar objetivando, mais também a interpretação das aspirações
e desejos do que ainda está por vir e do que está para chegar. Para iniciar o exercício
4 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: MODALIDADES
Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação

é a mesma coisa que sistema escolar? Geralmente, quando se fala em educação
pensamos imediatamente em escolas, alunos, professores, livros, materiais
pedagógicos.
Ou seja, a palavra remete imediatamente ao universo escolar. No entanto, a
escola não é o único lugar onde a educação acontece, ela acontece em todos os
lugares, em todos os dias em todas as horas: para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar.
13
Podemos dizer que não encontramos um sentido unívoco para esse termo.
Educação é algo tão abrangente quanto às relações humanas. Podemos confirmar
isso nas palavras de Brandão (1985, p. 7), quando ele nos escreve que ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de
muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com a educação.
Segundo Luckesi (2001, p. 30)5, a educação é um típico ‘o que fazer
humano’, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por
uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma
sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um
instrumento de manutenção ou transformação social. Todos os profissionais passam
pelas mãos de um educador.
Ao trabalhar com a Didática, uma disciplina cujo caráter é educativo, que tem
ensino como seu objeto principal de trabalho, que rejeita receituários como única
fonte de orientação, mas aceita-os como instrumentos de apoio para a reconstrução
da prática.
Fonte: image.slidesharecdn.com
14
5 A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PRODUTIVO
Fonte: comunidade.rockcontent.com
Devemos aqui definir que existem diferentes níveis e modalidades de

educação, desde a Educação Infantil (creche) até o último grau de Doutorado. Além
de escolas que são privadas e públicas (municipal/federal). O funcionamento das
15
escolas, dos cursos de graduação, pós e outros, são gerenciados, senão
“fiscalizados” por órgãos de instância maior: Ministério da Educação (MEC),
Secretarias Estaduais/municipais (SEE), Superintendências Regionais de Educação
(SRE), e que definem diretrizes nacionais e locais para a educação.
Além disso, temos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que discute a
organização da educação brasileira. O coordenador pedagógico poderá auxiliar na
obtenção desses dados, além de ajudar na administração dos “dilemas” e na
reflexão da atividade docente durante esse “choque com a realidade”, impacto
sofrido por todo profissional que inicia a profissão (FRANCO, 2007).
Saber como ensinar é igualmente importante. Se o educador não conhecer as
diferentes estratégias e metodologias de ensino, não souber explorar as diferentes
tecnologias que podem ser empregadas na educação, de nada adianta dominar a
teoria. De acordo com os especialistas, desenvolver estratégias para facilitar a
aprendizagem, assim como ter profundo conhecimento de como ocorre o
desenvolvimento cognitivo do educando, faz parte das ações dos bons educadores.
Muita informação não é mesmo?

Mas o mais importante é você compreender a
relevância de se conhecer o espaço de
trabalho para concretização de qualquer
proposta de intervenção ou
modificabilidade.
16
6 A EDUCAÇÃO INERENTE À SOCIEDADE HUMANA
Para muitos pesquisadores, a educação é considerada como um processo

inerente a todas as sociedades humanas. É através dela que o homem e a
sociedade se desenvolvem. Durante muito tempo houve uma diferença radical entre
o homem e o animal. O homem, enquanto ser que aprende pela experiência, ao
perceber que uma determinada experiência é eficaz e boa, ou ineficaz e danosa,
trata de conservar o conhecimento referente a essa experiência e transmitir às
próximas gerações, visando, assim, dar continuidade à espécie. Em qualquer lugar
ou tempo em que tiver um grupo de pessoas, é possível encontrar procedimentos
que tendem a transmitir aos jovens valores, vivências e aptidões testados e
aprovados.
Só os seres humanos são educáveis, porque

só eles adquirem as noções e
comportamentos que os caracterizam por
aprendizagem.
Nas sociedades antiga (modo de produção escravista) e medieval (modo de

produção feudal), com a apropriação das terras privadas houve o surgimento da
classe ociosa, que vivia do trabalho alheio e, com isso, pôde se dedicar a uma
educação diferente, com a função de preencher o tempo livre de uma forma mais
digna. Em contrapartida, o restante da sociedade (formada por trabalhadores livres e
escravos) era educada de forma assistemática, baseada na própria experiência de
vida e voltada para o trabalho. Já na sociedade moderna e capitalista, classe
dominante se tornou empreendedora, procurando sempre revolucionar as relações
de produção e, dessa forma, afetou a sociedade por completo. Durante esse
processo a agricultura foi subordinada à indústria e o campo à cidade.
A educação "primitiva" advinha de quatro aspectos importantes: o saber
(relacionado ao conhecimento), o estar (relacionado em reconhecer a posição na
sociedade e agir em conformidade com ela), o fazer (relacionado à aptidão técnica)
e o ser (relacionado ao valor). Esse tipo de educação era conservadora, visando
transmitir aos jovens o modo de ser e estar, e também a experiência e visão de
17
mundo dos mais velhos, não existindo lugar para inovação, criatividade e
originalidade. Deve ser devido a esses motivos que a sociedade nessa época
cresceu de forma extraordinariamente lenta.
A educação primitiva, tal como a educação

moderna, incidia sobre o 'saber', o 'fazer', o
'ser' e o 'estar'.
Durante a idade média a nobreza dispensou a educação intelectual por muito

tempo, bastando apenas o treinamento militar e o conhecimento e saber de quem
estava no topo da pirâmide social. Essa formação intelectual passou a ser destinada
ao clero. Ao clero compete também a direção espiritual da Cristandade, exigindo
assim uma preparação de natureza teológica, por muitas vezes precária; em
contrapartida tornava-se necessário o aprendizado do latim, a língua do culto,
surgindo assim a cultura greco-romana.
Durante a Idade Média, a educação intelectual

restringe-se ao clero, a única classe que dela
carecia, devido às suas funções de direção
espiritual da Cristandade.
18
7 OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE
Fontes: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com
A seguir, você terá a oportunidade de ler fragmentos de uma pesquisa sobre

os dilemas do professor em início de carreira, publicada na Revista Multidisciplinar
da UNIESP – 2009.
[...] O enfoque nesta fase inicial da carreira docente tem se dado por ser
considerada “[...] um período muito importante da história profissional do professor,
determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho” (TARDIF, 2002,
p.84). De modo geral, o início da carreira constitui um período marcado por crises.
Pesquisas revelam que esse período é considerado pelo professor como um dos
piores da vida profissional docente. (HUBERMAM, 1992).
Aproximadamente os primeiros cinco anos marcam o início na carreira,
considerando que é bastante complexo precisar quando o professor deixa de ser
“iniciante”, pois o predicativo iniciante refere-se a uma categoria transitória e
situacional.
Autores que discutem o início da carreira como Esteves (1995), Veenman
(1984), analisam que estes profissionais ao chegarem à realidade escolar sofrem o
que denominam de “choque de realidade”, que representa as dificuldades na nova
profissão. Esse choque, se não for bem gerido pelo professor com apoio de outros
profissionais da educação mais experientes, pode provocar sérios danos à
construção do perfil do docente que neste momento se inicia no trabalho escolar.
19
Os dilemas e dificuldades do professor iniciante são causados pela exigência
de atuação na resolução de vários problemas, entre os quais, segundo Franco
(2000, p.34) destaca-se: problemas em conduzir o processo de ensino e de
aprendizagem, considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o
conteúdo a ser desenvolvido; problemas com a disciplina dos alunos e com a
organização da sala de aula.
Neste momento o professor sente “[...] como se da noite para o dia o indivíduo
deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma
responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar
preparado. ” (Silva, 1997, p.53).
No entanto, é importante ressaltar que se são os piores anos, também
constituem um momento profícuo para mudanças e desenvolvimento profissional,
pois, segundo Perrenoud (2002, p.14), favorecem a tomada de consciência e o
debate. Enquanto os profissionais experientes não consideram ou nem percebem
mais seus gestos cotidianos, os estudantes medem o que supõem ser serenidade e
competência duramente adquiridas. [...] a condição de principiante induz em certos
aspectos, a uma disponibilidade, a uma busca de explicação, a um pedido de ajuda,
a uma abertura à reflexão.
Finalizo esta aula lembrando que, não importa se você será (ou não)
professor, mas tome essas reflexões para qualquer profissional em início de carreira.
“Grandes obras são executadas não

pela força, mas pela perseverança” –
Samuel Johnson
20
8 O INÍCIO DA CARREIRA E A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Fonte: canaldoensino.com.br
São muitos os problemas que o docente encontra na fase de entrada na

carreira e, de acordo com Veenman (1984), o mais completo refere-se ao “choque
com a realidade”, sentimento decorrente das expectativas iniciais em relação à
carreira e a realidade vivenciada nas escolas. Tal sensação leva o professor a
repensar tudo o que foi estudado e fazer uma sistematização disso com a prática.
Deste modo, podemos entender que o “[...] início da carreira docente está
intimamente ligado ao período que antecede esta atuação, ou seja, a formação
profissional” (ROCHA, 2004, p. 04) e, no caso da presente pesquisa, suas
experiências com a Matemática no decorrer de sua formação nos cursos de
Pedagogia. Souza (2009) considera que é no começo da carreira que o professor se
vê a mercê da sorte, sem ter com quem compartilhar suas dificuldades. Com isso, a
autora afirma ainda que por não ter experiência profissional, “[...] o professor acaba
apoiando sua prática em ações que vivenciou na época de estudante, reproduzindo
a prática de seus antigos professores [...]” (SOUZA, 2009, p. 37).
Assim, ainda descrevendo características das dificuldades deste momento, a
autora enfatiza que “[...] é importante ressaltar que se são os piores anos, também
21
constituem um momento profícuo para mudanças e desenvolvimento profissional
[...]” (SOUZA, 2009, p. 38) podendo instigar o docente a ter uma maior consciência
de seus métodos de ensino levando-o a investigar por meio de suas vivências,
inseguranças e experiências seus acertos e erros, para saber como a identidade
profissional, pois se por um lado a uma complexidade inicial que distancia a
realidade vivida em sala de aula das teorias estudadas, por outro lado há
entusiasmo em conhecer a melhor forma de lidar com os conteúdos programados
que por vezes são dados como abstrusos, assim o “[...] turbilhão de sentimentos
como angústia, insegurança, vivenciados pelo professor, dialeticamente [...]” passa a
ser “[...] combustível para que este possa se reafirmar na profissão” (SOUZA, 2009,
p. 39).
Se em um primeiro momento o início de carreira é difícil, notaremos, então,
que muitos acadêmicos de Pedagogia não entendem a complexidade do processo
de ensino e aprendizagem da Matemática escolar no curso de formação inicial por
se tratar, muitas vezes, de “[...] uma formação centrada em processos
metodológicos, desconsiderando os fundamentos da matemática” (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009, p. 17).
9 A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO
Inicialmente, conversamos sobre o conceito das perspectivas tradicionais e

construtivistas, depois refletimos sobre a questão da educação como instrumento de
libertação e como a escola pode servir tanto para a alienação, como para
emancipação do homem na sociedade.
Agora, nossas reflexões serão para compreensão da escola como um
espaço para reprodução das lutas de classes e desigualdades sociais.
22
Quando falamos de escola não
estamos nos referindo a uma
instituição restrita, somente
especializada em tratar de uma
educação sistematizada e sistêmica,
mas de uma forma ampla e
globalizante como forma de
compreensão do homem, e suas
relações em sociedade.
Fonte: www.fotosearch.com.br
As diversas relações estabelecidas são resultado de uma construção

histórica. Como já vimos nas aulas anteriores, o homem, historicamente, desenvolve
a educação por meio da aprendizagem mútua “(...) O homem é sujeito em meio a
relações dialéticas e históricas, as quais envolvem questões políticas, econômicas,
sociais e culturais”. Como nos ensina Leontiev (1978), o homem é um ser de
natureza social e tudo o que tem de humano nele é resultado da sua vida em
sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade.
Conforme afirma Ponce (1986), na sociedade primitiva, sem a divisão de
classes, os objetivos da educação são resultados da estrutura homogênea do
ambiente social, identificando-se com os interesses comuns do grupo, acontecendo
de forma igualitária para todos os membros. O modelo de sociedade primitiva é
superado a partir do momento em que se estabeleceu a divisão de classes, onde
acontece a substituição da propriedade comum pela propriedade privada, o processo
educativo, também, sofre tais influências.
Conforme Pires (2003, p. 46-47), na sociedade dividida em classes, a
educação é utilizada para formar o “[...] homens limitado e cerceado em suas
possibilidades de enriquecimento: para o fortalecimento do homem unilateral”.
23
Afirma ainda que, tal direcionamento perpassa a escola, pois “[...] Tanto na escola
como na vida, a educação burguesa é um instrumento de dominação de classe,
tendo seu poder localizado, sobretudo na capacidade de reprodução [...] adequadas
à reprodução dos interesses e do poder burguês” (PIRES, 2003, p. 47).
A autora Otaíza Romanelli (2002) chega a afirmar que a escola surge como
instrumento para a manutenção dos desníveis sociais. Salienta que a função desta
foi a de manter privilégios, pois a própria instituição se apresenta como privilégio da
classe dominante a partir do momento que se utiliza de mecanismos seletivos e de
conteúdo cultural que não propicia às camadas sociais, ao menos, uma preparação
eficaz para o trabalho.
10 CARACTERÍSTICAS PECULIARES AO PROFESSOR
Fonte: www.overmundo.com.br
1. Está entre duas identidades, o de ser aluno e de assumir-se como

professor;
2. O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo momentos de
pânico assumem enorme importância, eles diminuem com a
experiência e com a confiança;
24
3. Precisa de muita energia, de muito tempo e de muita concentração
para resolver problemas que o profissional experiente soluciona de
forma rotineira;
4. A forma de administrar o tempo (preparação, correção, trabalho de
classe) não é muito segura, e isso lhe provoca desequilíbrio,
cansaço e tensão
5. Passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande
número de problemas que tem de enfrentar. Em um primeiro
momento, conhece a angústia da dispersão, em vez de conhecer a
embriaguez do profissional que “joga” com um número crescente de
bolas;
6. Geralmente se sente muito sozinho, distante de seus colegas de
estudo, pouco integrado ao grupo e nem sempre se sente acolhido
por seus colegas mais antigos;
7. Está em um período de transição, oscilando entre os modelos
aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais
pragmáticas que absorve no ambiente profissional;
8. Não consegue se distanciar do seu papel e das situações;
9. Tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da
profissão, ou de pagar um preço muito alto por ele;
10. Mede a distância entre o que imaginava e o que está vivenciando,
sem saber ainda que esse desvio é normal e não tem relação com
incompetência nem com sua fragilidade pessoal, mas que está
ligado à diferença que há entre a prática Autônoma e tudo o que já
conhecera.
Assim, no “[...] turbilhão de sentimentos como angústia, insegurança,

vivenciados pelo professor, dialeticamente [...]” passa a ser “[...] combustível para
que este possa se reafirmar na profissão” (SOUZA, 2009, p. 39). E para que isto
aconteça é necessário que possa recorrer ao apoio da instituição que trabalha e aos
referenciais de sua formação inicial.
25
11 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA TRANSFORMADORA
Para Suchodolski (1977), a Pedagogia pode ser considerada como a ciência

sobre a atividade transformadora da realidade educativa. A Pedagogia é uma ciência
da prática social da educação. A atividade educativa que acontece em todos os
espaços sociais só é efetivamente educativa quando transforma e emancipa o
cidadão. A emancipação, por sua vez só acontece quando existe o enfrentamento
das contradições. Com a consciência de sua existência enquanto cidadão, num
mundo repleto de relações contraditórias a serem enfrentadas e transformadas, é
que se estabelece a emancipação.
No mundo em que vivemos, os processos que transformadores e a análise
crítica que incide no sistema social desaparecem. Desse modo os programas
educativos admitem o sujeito adaptando-o à sociedade, visando assim aumentar a
produtividade, o lucro e a alienação do processo educativo. A Pedagogia é uma
ciência da prática social da educação.
Historicamente a formação de pedagogos no Brasil sempre esteve vinculada
ao preparo do profissional para atuar dentro da escola, se envolvendo com o
processo de ensino e aprendizagem. Da escola jesuítica tradicional até os dias de
hoje, existiu uma ambiguidade que se resume em dois enfoques: da técnica e
26
instrumental, da operacionalização metodológica a partir dos estudos das ciências
da educação. Uma formação voltada para a aplicação prática e outra voltada para a
aplicação da ciência da educação.
Pensar em uma Pedagogia Social é pensar em uma Pedagogia que tenha
qualidade social, analisando e interpretando contextos e fatores que ainda não foram
totalmente explorados. Segundo Freire (1982), “É que, quase sempre, num primeiro
momento deste descobrimento, os oprimidos, em lugar de buscar a libertação, na
luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou sub-opressores”. Atuar na
Pedagogia Social é definir uma concepção teórica a partir de parâmetros da
educação crítica. É também uma escolha política, com interesse social, com
intenção delimitada, pelas necessidades dos excluídos e marginalizados, não só os
sujeitos pobres, os miseráveis. De acordo com Caliman:
A Pedagogia Social seria necessária numa sociedade com um sistema

educacional excelente? Perguntei, certa vez, a uma amiga professora de
uma universidade finlandesa se a Finlândia, por ser um país altamente
desenvolvido na implementação das políticas educacionais, precisaria da
contribuição da Pedagogia Social. Sua resposta ligou-se ao fato de que a
Pedagogia Social não é um privilégio da área da pobreza, mas
principalmente das áreas de conflito social. E os conflitos existem em todas
as sociedades, mesmo as mais desenvolvidas. No caso da Finlândia, além
da presença de problemas ligados à migração, enfrenta outros inerentes à
sua rica sociedade, como, por exemplo, o crescimento de uma juventude
pouco preocupada com os problemas sociais, com a solidariedade e com os
‘outros’, marcada por atitudes de indiferença e de autocentrismo. Portanto,
mesmo as sociedades mais abastadas têm necessidade de intervenções
que recuperem atitudes voltadas para a solidariedade, a paz, e o bem
comum. (CALIMAN, 2011, p. 257).
Fonte: www.icguedes.pro.br
27
Pedagogia como foco de estudo e como ciência tem por objeto uma educação
que não está fechada na escola, mas está para além dela. Segundo Libâneo (1999),
“o aspecto educativo diz respeito à atividade de educar propriamente dita, à relação
educativa entre agentes, envolvendo objetivos e meios de educação e instrução, em
várias modalidades e instâncias”. A educação se insere no processo social, como
parte de um todo, onde se encontra uma sociedade, seus conflitos e dinamismos. É
com a Pedagogia que surge a educação intencional que acontece quando o ato de
educar passa a ser um objeto explícito de atenção, criando uma educação
sistematizada. Quanto a nós, se pretendemos ser educadores (especialistas em
educação) é porque não nos contentamos com a educação assistemática. Nós
queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a educação.
(SAVIANI,2002, p.48).
12 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Fonte: slideplayer.com.br
28
A Ao longo da história da educação, é possível perceber que o ensino e a
aprendizagem são compostas por práticas e teorias inseparáveis. Assim o discurso
para romper a dualidade entre a teoria e a prática não pode ser discutido, enquanto
for parte do todo educacional. No entanto é preciso entender e compreender o
caminho histórico da Didática e suas implicações na formação do professor.
Um campo destinado a Didática é o constante manejo entre a teoria e prática
com as outras áreas do conhecimento com a finalidade de dar suporte ao professor
no desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação.
Libâneo (2012, p. 16) refere-se ao assunto e diz que:
[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo

formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e
práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de
modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedagógico-didáticos.
O estudo da didática é realizado há séculos por diferentes autores,

estudiosos e teóricos que procuravam identificar e discutir as várias formas técnicas
e os modelos metodológicos educacionais existentes, com o intuito de melhorar a
educação. Comenius (1651) reconhece o direito à educação e a importância da
Didática em relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano. De
acordo com ele:
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de
modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas,
ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo solido, não
superficialmente, de qualquer manheira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos
bons costumes, a uma piedade mais profunda (COMENIUS, 1651, p. 13).
Damis (1988, p. 13), relata a evolução da Didática em paralelo com a história
da educação quando diz:
Desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey,

Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada
através de uma prática social específica – a pedagogia -, esta educação
organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor
aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-
assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade.
29
A literatura educacional da área aponta vários estudos feitos sobre o processo
de formação do professor, destacando-se dentre estes Gómez (1992), Candau
(1993), Pereira (1999), Contreras (2002) e Alarcão (2001), que de modo geral,
abordam os paradigmas/modelos de formação do professor, questionam suas
implicações no processo de ensino e de aprendizagem e explicitam as competências
e os saberes relativos a cada modelo de formação.
Existem 4 paradigmas (modelos) para a formação do professor:
 Professor culto – aquele que domina os saberes
 Professor técnico – aquele que aderiu ao saber-fazer técnico
 Professor prático-reflexivo – aquele que constrói um saber pela reflexão da
experiência, tornando-se um pesquisador
 Professor Ator social – aquele engajado na definição do projeto0 da escola e de sua
gestão.
Saviani (2005), ao escrever sobre a história da formação docente no Brasil,
cita em seu estudo a LDB 9394/96. Segundo a Lei,
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996).
Estudar a Didática no Ensino Superior, não quer dizer que o profissional irá
acumular as informações sobre as técnicas e as práticas do processo de ensino e
aprendizagem, mas que receberá uma capacidade crítica para questionar e fazer
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo. Conforme dizia
Veiga (2010, p. 58) é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e
respaldado nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de
formação”.
A Didática dentro do currículo é muito importante para o professor. Veiga
(1989, p. 22) diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de
professor é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica,
contribuindo para a formação da consciência crítica”. Ele ainda afirma que:
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar

suas características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a
30
ação reciproca e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se,
são complementares. (VEIGA, 2004, P.13)
A Didática como ciência deve desenvolver a capacidade crítica dos

professores que estão em formação, para que possam analisar de forma clara e
objetiva a realidade do ensino de modo que possibilite ao educando construir seu
próprio saber e não seja alienado apenas com o que lhe é falado. A educação é um
processo que faz parte do conteúdo global da sociedade e significa entender que a
prática pedagógica é parte integrante do todo social.
13 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLARES
Nas próximas aulas vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente

ditas, ou seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar
conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos
momentos e circunstâncias da história humana. Desse modo, estaremos
aprofundando a compreensão da articulação entre filosofia e educação, que, aqui,
atinge o nível da concepção filosófica da educação, que se sedimenta em uma
pedagogia. Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz
pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias
progressistas.
Essa discussão tem uma importância prática da maior relevância, pois permite
a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-se e auto
definindo-se.
O presente capítulo de autoria de José Carlos Libâneo é a reprodução do
capítulo 1 - "Tendências Pedagógicas na Prática Escolar" - do livro Democratização
da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985,
autorizada pela Editora e pelo autor, aos quais agradecemos. Foram introduzidas
modificações na Introdução do capítulo para articulá-lo com o conteúdo deste livro.
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como
critério a posição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da
escola. Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos,
conforme aparece a seguir:
31
2.3 crítico-social dos conteúdos
32
14 TENDÊNCIA LIBERAL E TENDÊNCIA PROGRESSISTA
Fonte: blogdonikel.files.wordpress.com
Devemos aqui definir que existem diferentes níveis e modalidades de

educação, desde a Educação Infantil (creche) até o último grau de Doutorado. Além
de escolas que são privadas e públicas (municipal/federal). O funcionamento das
escolas, dos cursos de graduação, pós e outros, são gerenciados, senão
“fiscalizados” por órgãos de instância maior: Ministério da Educação (MEC),
Secretarias Estaduais/municipais (SEE), Superintendências Regionais de Educação
(SRE), e que definem diretrizes nacionais e locais para a educação. O termo liberal
não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado.
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender
a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade,
estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos
33
meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal,
portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido
marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada.
Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas
escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se
deem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às
normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de
classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou
ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram
e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do
aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno,
não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a
adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência
humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno
como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um
ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se,
entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista2, ou pragmatista,
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais
se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de Montessori,
34
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva orientada para os
objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como
função a preparação de "recursos humanos" (mão-de-obra para a indústria). A
sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos
alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-
se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-
las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as
técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado
de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a
educação é um recurso tecnológico por excelência. Ela "é encarada como um instru-
mento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política
indispensável à manutenção do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do
enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do
comportamento.
O termo "progressista", emprestado de Snyders9, é usado aqui para designar
as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a
pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade
capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras
práticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne
os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a
valorização da experiência vívida como base da relação educativa e a ideia de
autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de
35
aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz
sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades
de educação popular "não-formal".
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica
enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre
o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos
e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de
relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
15 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Fonte: QUEIROZ, Cecília; MOITA, Filomena. As tendências pedagógicas e seus Pressupostos, p.4
Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação intelectual e

moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola
é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural
em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem.
Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar
36
seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino
mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores sociais acumulados
pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de
estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e
ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e
das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia
tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração.
Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os
seguintes passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da
matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves,
demonstração); c) associação (combinação do conhecimento novo com o já
conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos particulares
chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explicação
de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos exercícios, na
repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e
formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do professor
que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles
no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para
assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste em
repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra:
a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas
menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão
lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de
cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre
frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela
repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da
aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno
possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interroga-
37
tórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de
casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às
vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal tradicional é viva e
atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se as escolas
religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma
orientação humano-científica, sendo que está se aproxima mais do modelo de
escola predominante em nossa história educacional.
16 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as necessidades

individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o
quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de
adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de
adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais.
À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num
38
processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta da ação a partir dos
interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de
"aprender a aprender", ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - A ideia de "aprender fazendo" está sempre presente.
Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos
variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros)
partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo
não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental.
Os passos básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa situação de
experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser
desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e
instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provi-
sórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e)
deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar
sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privilegiado para o
professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da
criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma
tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele
que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um
clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo
entre professores e alunos, uma forma de instaurar a "vivência democrática" tal qual
deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende da força de
estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim,
aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o
39
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do
aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser
eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pedagogia progressista
vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos
professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma
prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em
escolas particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse
de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia
genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem,
também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
"experimentais", as "escolas comunitárias" e mais remotamente (década de 60) a
"escola secundária moderna", na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
17 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
40
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na
formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está
em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a
uma adequação pessoal ás solicitações do ambiente. Rogers4 considera que o
ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de
autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio
e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de
conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios
para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo
quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio
para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das
características do professor "facilitador": aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de
autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se
organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota
nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma
educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência
de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes
à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o
clima de relacionamento pessoal e autêntico. Toda intervenção é ameaçadora,
inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de
adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto, um ato interno. A
motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de
41
agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do
"eu". Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o
que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a
avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto avaliação.
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspirador da pedagogia
não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que educador. Suas
ideias influenciam um número expressivo de educadores e professores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento.
18 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a

escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os
42
indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplica-las. A atividade da "descoberta" é função da educação,
mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicação" é competência do processo
educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo;
para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes"
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que
independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios científicos, leis etc.,
estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É
matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se
qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias
ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia
educacional. A tecnologia educacional é a "aplicação sistemática de princípios
científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de
resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente"5. Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles)
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em
comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e
avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são: a)
estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; b)
43
análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da
instrução; c) executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a
programação por passos sequenciais empregada na instrução programada, nas
técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes
sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de comportamento,
operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução
programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação de livros
didáticos).
Relacionamento professor-aluno - São relações estruturadas e objetivas,
com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da
matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-
lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à
verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente
técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual face objetivos
preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle
das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência
pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir
as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem
44
- motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do comportamento
operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a
mesma: "Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela
apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é
aumentada". Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem
destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar - A influência da pedagogia tecnicista
remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de
Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final
dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-
econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista. É quando a orientação escola novista cede lugar à
tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial,
entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos
de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o
exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios
pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
45
19 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino

escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal". Entretanto, professores e
educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa
pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e
da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social. Tanto a educação tradicional, denominada "bancária" - que visa apenas
depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que
pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em
nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação liberta-
dora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem
com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser
uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - Denominados “temas geradores", são extraídos da
problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são
recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe
em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais
46
se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar
uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou “depósito de
informação’’ porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do
educador”.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertador Paulo
Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o
que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em
termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade.
Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados
por numerosos professores.
Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de
autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido" (...) "O diálogo engaja ativamente a
ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador".
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o "grupo de discussão a quem
cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O
professor é um animador que, por princípio, deve “descer ao nível dos alunos,
adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo.
Deve caminhar "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - Codificação-decodificação, e problematização
da situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até
chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através da
troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado, trabalhos
escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da
aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto,
domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivenciada entre
educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em
termos dos compromissos assumidos com a pratica social.
47
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a
relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do
ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a "' total identificação com
o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por
pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma "não-
diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers),
mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para
"dizer sua palavra" para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de "educação
problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora
da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-
problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. "Esta análise
envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos".
Manifestações na prática escolar - A pedagogia libertadora tem como
inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em
diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma
influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se
confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação
popular". Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível
da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa
independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as
formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática
em todos os graus de ensino formal.
48
20 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma

transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e auto
gestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis
subalternos que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá,
com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que
aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é -
aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com
princípios educativos auto gestionários (associações, grupos informais, escolas auto
gestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se
afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método;
resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua
modalidade mais conhecida entre nós, a "pedagogia institucional", pretende ser uma
forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a
autonomia11.
49
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno,
mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o
conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a
vivência de mecanismos de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações
mentais, mas a descoberta de respostas as necessidades e às exigências da vida
social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os
alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição",
graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar
nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e
a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os
alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na
dependência de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia,
excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em
seguida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de
discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o
grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva
e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar,
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é,
considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de
obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes,
nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas
concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto". O professor é um
orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos
alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta,
permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido
50
bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a
questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de
"conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em
nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois
a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições
existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal.
A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação
está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que
o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e
necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações
novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso
prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedagogia libertária abrange
quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a
psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora
Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia
entre os mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que
tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando
seu método. Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar
Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente
pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um projeto auto gestionário.
51
21 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da escola - A difusão de conteúdo é a tarefa primordial. Não

conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades
sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é
parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência
de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é
dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições
existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a
educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global", ou seja, uma
das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria
participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada13.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
52
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais.
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem
ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas
ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição
entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de
continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira apreensão
da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admitir um conhecimento
relativamente autônomo - assume o saber como tendo um conteúdo relativamente
objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica
frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar
elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os
estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento
político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do
saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se crítica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos:
se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às
realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social).
Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
53
tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão
das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da
pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem,
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo,
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber
trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em
relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa
pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática
no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto
entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à com-
preensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - Se, como mostramos anteriormente, o co-
nhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural,
social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação
pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é
insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou
seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo
professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir
dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo
consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o
esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências
vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos
conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar,
por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das
54
realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar,
possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios
desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos
esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não
são “naturais” ´, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o
desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor para
levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a
experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno se
reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim,
pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura
cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não
dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a
capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente,
organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura
dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese,
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais
clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como
julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o
aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma
pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a
interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de
uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação "a serviço da transformação das relações de produção". Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua
55
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência
técnica, sua contribuição "será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de
compreender os vínculos de sua prática com a prática social global", tendo em vista
(...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das
camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira"14.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira,
mas mais remota do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais
citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders,
além dos autores brasileiros que vem desenvolvendo investigações relevantes,
destacando-se Demerval Saviani. Representam também as propostas aqui
apresentadas os inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam,
competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de
métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber
avançam na democratização do ensino para as camadas populares.
22 TENDÊNCIA LIBERAL (PEDAGOGIA LIBERAL)
56
A doutrina liberal veio como um meio de justificar o sistema capitalista que,
ao defender a liberdade e os interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
maneira de organização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, também denominada sociedade de classes. Portanto a pedagogia liberal
é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. Nesse caso, o termo liberal
não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado.
A educação no Brasil vem sendo marcada pelas tendências liberais que ora são
renovadas, ora conservadoras.
A pedagogia liberal traz a ideia de que a escola tem por objetivo preparar o
educando para o seu papel social, de acordo com suas aptidões, devendo se
adaptar às normas da sociedade e seus valores.
Existem quatro tipos de tendências liberais:
Tradicional: se caracteriza por acentuar o ensino humanístico em que o
aluno é levado a atingir suas próprias realizações de acordo com seus próprios
esforços. Tem como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos
dominantes. Os conteúdos escolares são separados da realidade social e da
capacidade cognitiva dos alunos, sendo impostos como verdade absoluta em que
apenas o professor tem razão. Sua metodologia é baseada na memorização, o que
contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva.
Renovada: se caracteriza por acentuar a cultura como o desenvolvimento
das aptidões individuais. A educação escolar leva o aluno a aprender e construir seu
próprio conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento. Os
conteúdos escolares passam a adequar aos interesses, ritmos e fases de raciocínio
do aluno, em que o professor deixa de ser um mero expositor de ideias e assume
um papel de criar situações que desafiam o aprendizado. A aprendizagem é
construída através dos testes e planejamentos, em que o professor passa a atender
e respeitar as necessidades individuais dos alunos.
Renovada não-diretiva: caracteriza pelo desenvolvimento da personalidade
do aluno, com o seu autoconhecimento e realização pessoal. O material teórico
escolar passa a ter um significado pessoal, indo ao encontro dos motivos e
interesses dos educandos. São incluídas atividades de sensibilidade, expressão e
comunicação interpessoal, acentuando-se a importância dos trabalhos em grupos.
Aprender torna-se um ato interno e intransferível. A relação professor-aluno passa a
ser marcada pela afetividade.
57
Tecnicista: caracteriza subordinar a educação à sociedade e enfatizar a
profissionalização e modelar o indivíduo para integrá-lo ao modelo social vigente,
tecnicista. Os conteúdos que ganham destaque são os objetivos e neutros. O
professor administra os procedimentos didáticos, enquanto o aluno recebe as
informações. O educador tem uma relação profissional e interpessoal com o aluno.
23 TENDÊNCIA PROGRESSISTA (PEDAGOGIA PROGRESSISTA)
O termo progressista vem do conceito educação progressiva, utilizado para

designar as tendências que sustentam as finalidades sociopolíticas da educação.
Em outras palavras indica a função da educação dentro de uma sociedade em
constante mudança devido ao desenvolvimento científico.
As tendências pedagógicas progressistas analisam de forma crítica as

realidades sociais, cuja educação possibilita a compreensão da realidade histórico-
58
social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua realidade. Ela
assume ao mesmo tempo um caráter pedagógico e político.
A pedagogia progressista se manifesta em três tendências:
Libertadora: mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire. O papel da

educação é de conscientizar para poder transformar a realidade, assim os conteúdos
são retirados da prática social e cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-
selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é caracterizada
pela problematizarão da experiência social em grupos de discussão. A relação do
professor com o aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte
do ato de educar.
Libertária: agrupa os defensores da autogestão pedagógica. Nela a escola

propicia práticas mais democráticas, pois acredita que a consciência política resulta
em conquistas sociais. Os conteúdos são enfatizados pelas lutas sociais e a
metodologia fica relacionada com a experiência e vivência em grupo. O professor
torna-se um orientador do grupo sem impor suas ideias e convicções.
Crítico-social dos conteúdos: diferente das anteriores, acentua a prioridade

dos conteúdos no confronto com as realidades sociais. A escola tem a função de
garantir a apropriação crítica do conhecimento científico e universal, tornando-se
uma arma de luta importante. A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber.
Adota o método dialético visto como o responsável pelo confronto entre as
experiências pessoais e o conteúdo transmitido na escola. O educando participa
com suas experiências e o professor com sua visão da realidade.
59
24 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: TRANSIÇÃO E CONFLITO
Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação

é a mesma coisa que sistema escolar? Geralmente, quando se fala em educação
pensamos imediatamente em escolas, alunos, professores, livros, materiais
pedagógicos.
Este núcleo temático trata das abordagens pedagógicas relatadas pelos
sujeitos da pesquisa. Alguns depoimentos analisados mostraram que as abordagens
pedagógicas não são bem definidas e compreendidas, uma vez que algumas
entrevistadas demonstraram falta de clareza ao responderem sobre a tendência
pedagógica que norteia sua atividade como docente.
“Essa questão é difícil analisar porque a gente não tem uma formação
pedagógica, que você diga: essa segue essa linha. Então, [...] tudo depende
de como passar melhor o conteúdo. ” (E-02)
“Eu enxergo que a prática (docente) é muito mais a troca. A gente aprende
quando está ensinando o aluno. Então, eu acho que para mim é um
processo dinâmico, assim, tem um feedback positivo. ” (E-03)
Sabe-se da deficiência de preparação para o exercício da docência. Muitas

vezes, há despreparo do docente em relação ao domínio da teoria e a práticas
básicas da educação, o que impacta a construção do conhecimento pedagógico
necessário para planejar, organizar e implementar o processo de ensino-
aprendizagem. Desta forma, muitos professores assumem o encargo do magistério
60
respaldados em tendência natural ou em modelos de mestres que internalizaram em
sua formação inicial.
Esse processo de transição é um fenômeno observado na sociedade
contemporânea, com novos paradigmas da ciência e mudanças em todas as áreas
do conhecimento, o que interfere nos modelos educacionais. Esta nova sociedade
integrada e complexa exige abordagens na educação que superem modelos
conservadores, mecanicistas e reducionistas, uma vez que visa ao desenvolvimento
do ser humano de modo completo, atingindo todas as suas facetas de significações
e dimensões.
Devido a essa transição, percebe-se um conflito de metodologias utilizadas,
ora se direcionando a um processo de ensino-aprendizagem mais ativo, ora
retornando a modelos tradicionais. Mesmo as docentes que definem sua atuação
como direcionada a uma perspectiva crítico-social apontam alguns impasses que
impedem o exercício da docência totalmente orientada para esta abordagem, como
se pode verificar nas falas a seguir.
“Muitas vezes, está tão dentro da nossa vivência a questão de lidar com a
metodologia tradicional que a gente se pega sendo aquele professor mais
impositivo, que quer ditar as ordens, ao invés de deixar que o próprio
estudante construa o seu conhecimento.” (E-09)
“Eu entendo que a prática docente deve caminhar para uma perspectiva que
permita a análise, a reflexão, a construção do conhecimento. Agora, isso
não é fácil, porque ainda existem concepções muito fortes em relação à
prática de transmissão de conhecimento.” (E-05)
61
25 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E FAZERES NECESSÁRIOS À
ATUAÇÃO DOCENTE
Para Ferry (2004), a formação difere do ensino e da aprendizagem, que por

sua vez podem ser suportes para a formação. Segundo o autor, a formação consiste
em encontrar formas de cumprir certas tarefas para exercer uma profissão, um
trabalho. Seria semelhante ao atleta, que se coloca em forma para melhor se
desempenhar em sua prática esportiva.
Isto remete a conhecimentos, habilidades, representação do trabalho e da
profissão que vai se exercer como também concepção e imagem do papel a ser
desempenhado, entre outros. Assim a formação deve ser entendida como um
processo de desenvolvimento pessoal.
Ainda de acordo com Ferry (2004), a formação não se recebe e não se oferta.
O indivíduo se forma, ele é responsável pelo seu desenvolvimento que ocorre, por
meio das circunstâncias, dos acidentes da vida, da relação com os outros, entre
outros.
Nessa concepção, não se trata de formar-se fazendo. Formar-se é trabalhar
sobre si mesmo, refletir sobre o que faz e descobrir novas maneiras para fazê-lo. É
necessário, portanto, um espaço, um tempo e uma relação com a realidade para que
62
a formação aconteça, de maneira dinâmica. Há, então, o que o autor denomina de
movimento de alternância entre as práticas produzidas e a teorização decorrente
destas práticas. Ferry apresenta três modelos de formação, o modelo de aquisições,
38 conhecer e saber transmitir os conhecimentos, o saber-fazer; o modelo do
processo, relacionado à visão de realidade, o caminhar; o modelo de análise, em
que a prática precisa ser fundamentada na teoria e a teoria precisa ser testada na
prática.
A questão da formação docente também foi abordada por Perrenoud (2000, p.
178), que afirma:
A profissionalização é uma transformação estrutural que ninguém pode

dominar sozinho. Por isso ela não se decreta, mesmo que as leis, os
estatutos, as políticas da educação possam facilitar ou frear o processo. O
que significa que a profissionalização de um ofício é uma aventura coletiva,
mas que se desenrola também, largamente, através das opções pessoais
dos professores, de seus projetos, de suas estratégias de formação. Tal é a
complexidade das mudanças sociais: elas não são a simples soma de
iniciativas individuais, nem a simples consequência de uma política
centralizada.
26 ARTICULAÇÃO DE SABERES
63
É muito comum que, ao falar em qualidades de professores ou o perfil do
professor que se quer na sociedade contemporânea, haja um mar de opiniões a se
emitir. Isso se deve às experiências que as pessoas têm tido na sua vida acadêmica
ou de certa forma tenham vivenciado. A verdade é que o que alguns acham
importante que não deveria faltar na formação do professor os outros achem o
contrário. Porém, para que seja possível a formação de professores como mediador
do conhecimento, e preciso que haja uma articulação de saberes. Segundo Pimenta
(2000), a identidade do professor se baseia na articulação entre os saberes das
áreas especificas, com os saberes pedagógicos e os saberes da experiência. É a
integração desses saberes que faz possível a atuação do professor. Nenhum
conhecimento tem primazia sobre o outro e quanto mais harmonia entre eles mais
facilidade é a atuação do professor.
Nesse sentido, segundo Libâneo (2011) a disciplina de Didática é
indispensável na formação do professor já que parece articular melhor os saberes
específicos, da experiência e pedagógicos. Para ele, a formação profissional do
professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, as
teorias vinculadas aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação
prática orientada teoricamente. Nesse caso, a disciplina de Didática se caracteriza
como mediação entre as bases teóricas – cientificas da educação escolar e a prática
docente. Ela opera como que o ponte entre “o quê?” e “o como” do processo
pedagógico escolar.
A Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a
aprendizagem. Para isso, recorre às contribuições das ciências auxiliares da
educação e das próprias metodologias especificas. É, pois, uma matéria de estudo
que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de
formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o
que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas
de conteúdo.
Sem dúvida nenhuma, Libâneo (2011) dá ênfase à importância da disciplina
de Didática na formação do professor. Mesmo assim, percebe-se que isso não exclui
o aspecto interdisciplinar na qual há uma articulação com outras ciências da
educação.
64
27 OS SABERES ESPECÍFICOS
Os saberes específicos são aqueles que o professor adquire na sala de aula

no processo de formação. Esses saberes precisam fazer parte da bagagem do
professor através do estudo, da aprendizagem e da participação em projetos de
pesquisa sobre o assunto. Segundo Pedro Demo (2011) não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Os dois se nutrem mutuamente. A pesquisa
conduz o professor à descoberta, à indagação à tentativa de dar respostas às
questões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
A reconstrução do conhecimento prático requer que os docentes revisem e

questionem as mesmas imagens, ideais e práticas que desenvolvem em sua
atividade cotidiana. Hagger e Hazel (2006) denominam este processo de teorização
prática, (pratctical theorizing). A teorização prática é a reflexão do docente sobre sua
própria prática, sobre sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas
mais relevantes e dos resultados da pesquisa educativa mais consistente. Portanto,
a estratégia privilegiada na formação de docentes tem que consistir em envolver os
aprendizes em teorizações práticas, disciplinadas e informadas, sobre sua própria
prática, quer dizer processo e programas de pesquisa-ação, cooperativas nos
contextos profissionais (Stenhouse, 1975).
Será que é suficiente para o professor/a ter domínio de um campo específico

de conhecimento? Para Anastasiou (2002), é necessário que o professor se
pergunte: Qual é a relação entre os conhecimentos históricos, matemáticos,
biológicos, das artes cênicas, plásticas, musicais? Para que ensiná-los? Como o
conhecimento é trabalhado nas instituições? Qual é o significado do trabalho do
professor nas diversas áreas do conhecimento? Será que a finalidade da educação
escolar que é de possibilitar que os alunos desenvolvam habilidades para operar,
rever e reconstruir os conhecimentos estão sendo alcançados?
É inegável que as pessoas adquirem o conhecimento de diversas maneiras.

Enquanto alguns o adquirem pelo estudo da teoria, outros o adquirem com a
experiência. Nesse processo são envolvidos sentimentos, emoções, afetos e
sensibilidades. Portanto isso implica a necessidade do outro tipo de saber
necessário à atuação do professor/a. Isto é; saberes da Experiência.
65
Será que a experiência na docência é
fundamental?
O termo experiência pode ser entendido de duas maneiras: como um

processo de aprendizagem espontânea que promove acúmulo de conhecimentos e
certeza para lidar com diferentes situações de trabalho (TARDID, 2005). Portanto, é
o professor que conhece as manhas da profissão, ele sabe controlar os alunos,
porque desenvolveu, com o tempo e o costume, certas estratégias e rotinas que
ajudam a resolver problemas típicos. Os saberes da experiência também podem ser
entendidos como a intensidade e significação de uma situação vivida por um
indivíduo. São experiências que podem ocorrer uma única vez, mas que são
decisivas e mudam o posicionamento do indivíduo diante da vida.
A formação do professor é um processo de formação de identidade que inclui

as dimensões pessoais e profissionais. Nesse sentido Nóvoa (1995) afirma que não
há indissociabilidade entre o eu pessoal, caracterizado pela singularidade e
historicidade de cada um e o eu profissional que se refere à formação inicial e
continuada e suas relações com os saberes e experiências da docência.
28 OS SABERES PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS
Não basta que o docente tenha os saberes específicos das áreas do

conhecimento e os saberes da experiência. Também é necessário que tenha os
saberes pedagógicos e didáticos. É importante salientar que os saberes
pedagógicos e práticos não se referem ao saber aplicar técnicas e métodos de
transmissão de conteúdos. Os saberes pedagógicos são construídos na sala de
aula. Ao lidar com os alunos no processo de aprendizagem, na organização
curricular, na avaliação, o educador consegue construir saberes pedagógicos.
Para Pimenta (2000) os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática
docente, quando forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca.
66
Portanto, há uma dependência entre ação e reflexão. Os saberes pedagógicos que
são construídos pelo(a) educador(a) no exercício da docência não podem ser
pensados desarticulados, decorrem da práxis social intencionada e realizada por um
sujeito histórico e consciente de seus determinantes sociais. É evidente que os
saberes pedagógicos fazem com que o educador adote a prática reflexiva em seu
exercício docente.
Para Pérez Gómez (1998), em todos estes processos parece evidente que a
pesquisa, a indagação pessoal, constitui-se como uma parte integral do ensino e da
aprendizagem, tanto na formação de cidadãos em geral, como de profissionais
docentes em particular. Os paradoxos e contradições, as controvérsias, o rigor e a
incerteza próprias de toda a indagação humana têm que acompanhar, portanto,
também os processos de ensino e formação docente reflexivo, toda vez que
proporcionem inestimáveis oportunidades de aprendizagem ligada a sua própria
prática.
Um docente reflexivo é aquele que adota uma reflexão sistemática sobre sua
própria prática docente. Ele/ela se pergunta sobre o porquê das decisões que toma
no seu exercício docente. Um ensino reflexivo significa pensar sobre o nosso
trabalho docente antes de ensinar (reflexão para a ação), durante o exercício
docente (reflexão em ação) e depois de ensinar (reflexão sobre a ação (SCHÕN,
1983). Assim, o ensino reflexivo permite que vejamos onde estamos como docentes,
para onde vamos, porque vamos e como vamos chegar lá. Ensino reflexivo significa
olhar para o que se faz na sala de aula, pensar sobre o porquê daquilo que se faz, e
pensar sobre o porquê isso funciona – é um processo de auto-observação e
autoavaliação (FARREL, 2007)
67
Fonte: www.brasilescola.com
A prática de ensino reflexivo também significa pensar sobre as próprias

crenças e valores relacionados ao ensino, e ver se as práticas adotadas na sala de
aula são consistentes com essas crenças e valores. Para que seja possível um
ensino reflexivo, docentes devem coletar informações sistematicamente sobre o que
acontece na sala de aula, analisar e avaliar essas informações e comparar com suas
próprias crenças para que possam fazer mudanças da sua prática docente. Tudo
isso nos leva a pensar sobre as palavras sábias de Sócrates, “Uma vida não
examinada não merece ser vivida”. Pode-se dizer, portanto, um exercício docente
não examinado não é digno do nome. É importante que o docente sempre se
pergunte: o que estou fazendo? Por que estou fazendo-o? Quanto efetivo é o que
estou fazendo? Como os alunos estão respondendo a isso? E Como poderia ser
feito melhor aquilo que faço? (FARREL, 2007)
A articulação desses saberes fará do professor um ser íntegro capaz de
intervir de forma significativa na vida dos alunos. Portanto, um bom professor é
capaz de produzir ações e saberes articulados com o seu compromisso social e
68
político. O professor não pode ser um mero reprodutor de fazeres descobertos pelos
outros e que nada significam na hora da prática.
Segundo Paulo Freire (1997), ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Desse modo, deixa
claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim como
aprendizagem não é algo apenas de aluno, as duas atividades se explicam e se
complementam; os participantes são sujeitos e não objetos um do outro.
Portanto, um bom professor busca o conhecimento didático, metodológico e
cultural disponível para construir seus saberes didáticos e metodológicos a partir da
prática e das condições presentes. Há também, uma necessidade, do educador
posicionar-se politicamente; caso contrário, estará legitimando as práticas
dominantes. Não existe lugar, um não posicionamento político no seu exercício
profissional. Uma prática pedagógica orientada nesse sentido, sem um compromisso
político, produz sujeitos que assumem modelos, sistemas e comportamentos que
estão a serviço da sociedade e de seus condicionantes.
29 OS SABERES ARTICULADOS NA SALA DE AULA
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com
69
A Sala de aula é um lugar privilegiado para a atuação do professor. Segundo
Florestal Fernandes (1989):
(…) a sala de aula fica na raiz da revolução social democrática; ou ela torna
o homem livre ou ficaremos entregues, de forma mistificadora, a um regime
que possui artes para readaptar-se continuamente ás transformações da
economia, da sociedade e da cultura. (…) Devemos dar um giro de 360
graus e situarmos o foco vital onde deverá estar: na sala de aula, nas
relações entre professores e alunos e no influxo que tal situação provocará
sobre a transformação da sociedade pela escola e (vice-versa).
A articulação entre os saberes exige que o professor trabalhe de forma

interdisciplinar na sala de aula. Segundo Antunes (2008), um grande professor é um
professor interdisciplinar. A complexidade da realidade exige que o professor tenha
múltiplos olhares sobre a realidade.
A interdisciplinaridade seria uma abordagem de uma realidade por meio de
diferentes pontos de vista das várias disciplinas e as pessoas que as representam, a
partir da concepção da realidade como algo complexo. Esta integração dos saberes
deve ser feita depois da comparação e julgamento para ver o que cada disciplina
tem a oferecer na compreensão da realidade que se apresenta com aspectos
diversos. (JAPIASSÚ, 1976).
A integração dos conhecimentos é indispensável nos diversos aspectos da
sociedade tais como: social, cultural, política, econômica e também aspectos
ecológicos que estão no centro das discussões.
Tais problemas não seriam resolvidos com a separação e a fragmentação de
saberes, mas na incorporação dos resultados de várias disciplinas que abrangem a
realidade na sua totalidade.
70
30 ARTICULAÇÃO DE SABERES EXIGE UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
DE ENSINO
Fonte: images.slideplayer.com.br
A articulação de saberes necessários para a atuação do educador faz com

que o professor adote uma abordagem construtivista de educação. É um educador
que enxerga o aluno como um ser ativo no processo de aprendizagem. Para
entender melhor quem é o professor construtivista, é importante recorrer à visão de
Piaget, Vigotsky e Ferreiro.
Para esses estudiosos, no processo de aprendizagem a criança não é
passiva, mas é um sujeito do conhecimento. Ela é protagonista do próprio processo
de aprendizagem. No processo da aquisição do conhecimento, a presença dos
outros é indispensável. Eles proporcionam condições necessárias para que a
aprendizagem e o desenvolvimento ocorram. Essa postura é diferente dos métodos
tradicionais de ensino já que o aluno é passivo e recebedor dos conhecimentos
depositados pelos professores que têm o monopólio do conhecimento.
O construtivismo valoriza o papel do mediador. No caso de Piaget (2007), o
educador ajuda no processo de assimilação e acomodação para que adaptação
(aprendizagem) aconteça. Esse processo de aprendizagem pode provocar um
desequilíbrio. A busca do equilíbrio por meio dos processos de assimilação e
acomodação do objeto de conhecimento leva a criança à aprendizagem. Porém para
71
Piaget, é importante considerar o nível da maturidade cognitiva para que o educador
forneça os conteúdos adequados ao contexto do aluno.
No caso de Vigotsky (2001), a presença dos outros entre o nível de
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, requer mediadores (ZDP). Para
ele, o processo de aprendizagem é um processo socialmente mediado. Ferreiro
(1996), na sua psicogênese, referente à aprendizagem da leitura e escrita, acredita
que a criança chega à escola com conhecimento prévio. Esse conhecimento deve
ser valorizado pelo professor. Portanto, na visão construtivista, o professor é
concebido como mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo César Coll (1987), pode-se resumir a papel do professor
construtivista das seguintes formas:
 Deve permitir responder, ainda que em nível geral, às perguntas que, abertamente
ou encobertas por outras mais concretas, todos os professores se fazem: Que
significa aprender? O que ocorre quando um aluno aprende e quando não aprende?
Como se pode ajudá-lo?
 Deve partir de uma consideração sobre a natureza social e socializadora do ensino,

consideração que não pode ficar simplesmente como uma declaração de princípios.
Isso leva a caracterizar os conteúdos do ensino em sua relação com a cultura, e
também a estruturar a construção pessoal do aluno no seio da interação social de
caráter educativo e;
 Deve incluir em seus princípios o conceito de diversidade, inerente á tarefa de

ensinar, e que, é isso que define aquilo que se entende como “ensino de qualidade”.
Enfim, a concepção construtivista oferece ao professor um referencial para
analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no
decorrer do ensino. Por exemplo, dela são extraídos critérios para comparar
materiais didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o que se
ensina; para elaborar unidades didáticas, etc. Paralelamente, proporciona critérios
para compreender o que acontece na aula: porque um aluno não aprende; porque
essa unidade cuidadosamente planejada não funcionou; porque, às vezes, o
professor não tem indicadores que lhe permitam ajudar seus alunos.
Porém é importante lembrar que não há por que limitar o uso dos critérios
mencionados àquilo que faz um determinado professor. A concepção construtivista é
72
uma referencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhada, que
pressupõe o trabalho em equipe de uma escola; como referencial, é ainda mais útil
quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decisões que afetam o
ensino e que estão sistematizadas nos projetos curriculares da escola.
31 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Fonte: www.educadores.diaadia.pr.gov.br
É inegável que a formação de professores é necessária já que a qualidade

de educação decore dela. De fato percebe-se que há uma preocupação na formação
de professores tanto na formação inicial, isto é; cursos de graduação quanto à
formação continuada. Infelizmente, ainda nos deparamos com uma ampla lacuna
entre o que aprendem estes profissionais em formação e o que realmente acontece
na prática educativa. Segundo Imbernón (1998):
A nova formação deveria ser confrontada em torno de um eixo: a relação
teoria-prática educativa. A formação não deveria realizar a tarefa tradicional, atribuía
ao transmitir o conhecimento objetivo e, sim, deveria dar mais importância ao
conhecimento subjetivo, assumindo um compromisso além do que é meramente
disciplinar e técnico para afetar âmbitos pessoais, colaborativos e sociais.
Das palavras de Imbernón é possível deduzir que, um educador/a dotado de
conhecimentos de saberes específicos, saberes pedagógicos e saberes de
73
experiência é capaz de unir a teoria à pratica na sua atuação docente. Isso quer
dizer que o professor tem que ser um pesquisador de sua prática profissional. Deve
desenvolver suas habilidades de pesquisa que lhe permitem analisar sua realidade e
produzir teorias a partir das experiências e necessidades de todos os agentes
envolvidos no processo educativo, maximizando a qualidade de educação. Além de
ser pesquisador é um profissional reflexivo e crítico. Deve ser capaz de refletir sobre
sua prática, criticando construtivamente em busca de transformação de sua forma de
ser e de atuação docente. É importante lembrar que a necessidade de mudança e
adaptação é inerente ao processo educacional. Carl Rogers (1902-1987), expoente
da Psicologia Humanista nos Estados Unidos, assim define a questão:
O único homem verdadeiramente educado é o homem que aprendeu a se
adaptar e a mudar. O homem que se dá conta de que nenhum conhecimento é
seguro. O homem que entende que a base da segurança parte somente do
processo de procurar o conhecimento. (ROGERS, 1969, P.104).
A mudança e a adaptação devem ser atitudes adotadas por um professor
hoje já que a sociedade está no processo constante de mudança e isso implica uma
forma contextualizada de educar para que a educação seja significativa na vida dos
alunos. Tudo isso é possível para aquele educador que possui os saberes
necessários a sua atuação e sabe articula-os harmoniosamente para desenvolver
um trabalho docente eficiente e eficaz.
74
32 AS 10 COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fonte: infopt-br.examtime.com
a) Valorizar e utilizar o conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações,
fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos,
tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade
solidária.
b) Curiosidade para inventar soluções

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
75
c) Senso estético para arte e cultura
Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
d) Conhecer as formas de linguagem

Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual
(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica
e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
e) Usar tecnologias de forma crítica

Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas.
f) Valorização da diversidade cultural

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal,
profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
g) Argumentação com dados confiáveis

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
h) Autocrítica para reconhecer o outro
76
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas e com a pressão do grupo.
i) Dialogar sem preconceitos

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero,
orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de
qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com
a qual deve se comprometer.
j) Ação segundo princípios éticos

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos
construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
33 COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO
Fonte: www.acessa.com
77
Analisar as significações de competência, quando considerada no contexto
escolar, parece inevitável, ao menos por dois motivos. Primeiro, porque é um tema
atual, que tem seu valor reconhecido nos referenciais e parâmetros curriculares,
bem como em provas e exames coletivos (no ENEM, por exemplo). Segundo,
porque, apesar disso, nem todos os educadores reconhecem sua importância e
temem que sua ênfase na escola compita com o principal objetivo do ensino (os
conteúdos disciplinares). Comecemos, então, por isso: o que são competências? Por
que competências na educação básica, hoje? Como articular competências com as
principais intenções da escola? Ao caracterizar o que é competência, sempre gosto
de evocar os três aspectos que lhe dão significação: “pedir”; “pedir com” e “pedir
contra”. Por que “pedir”? Competência expressa um pedido, isto é, um desejo de
realização formulado por alguém, com autoridade e responsabilidade para isso.
Pedir, no caso da competência, é o mesmo que desejar. Desejar aquilo que nos
desafia para a boa realização da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produção
desejamos compartilhar. Desejar, porque nunca é possível dominar completamente
os aspectos ou fatores de sua produção. Há sempre algo para aprender ou regular,
algo que depende do outro, das circunstâncias e das vicissitudes de sua realização
ou produção. Saber pedir, portanto, transforma o conteúdo de uma realização em
uma matéria complexa. A complexidade e o conjunto dos aspectos nos quais
devemos nos concentrar são tantos que precisam ser considerados caso a caso.
Ademais, o sucesso ou o fracasso de ontem não garantem o sucesso ou o fracasso
hoje ou amanhã. Consideremos, também, que pedir combina com repetir, ou seja,
pedir de novo aquilo que julgamos essencial para uma experiência. Saber pedir e
pedir de novo, de fato, são as condições de todo conhecimento.
No que diz respeito à competência, o desafio não é apenas saber pedir, mas
de saber fazê-lo junto com pessoas e coisas, no espaço e tempo do que se pretende
realizar (aprender ou ensinar, no caso da escola). Junto, no sentido, de que muitos
aspectos necessitam ser coordenados e orientados em favor do que se quer obter,
com um mínimo de sucesso. Daí a importância de saber mobilizar recursos,
cooperar, coordenar pontos de vista, envolver-se e se deixar ser envolvido,
transformar em vontade aquilo que começou como uma intenção e que há de
terminar como uma boa realização. Isso nos coloca frente a um segundo paradoxo
(a ser também examinado na segunda parte deste texto): na escola, professores
podem não ensinar e crianças podem não aprender. Ou seja, eles trabalham juntos
78
em favor de um objetivo comum, mas se esse objetivo não é alcançado (como
provam, infelizmente, todas as recentes avaliações coletivas), é como se isso não
tivesse importância ou maiores consequências (as crianças continuam na escola, os
professores continuam com seus salários e vantagens do cargo).
Por que competência é importante? Quanto mais uma sociedade torna-se
competitiva, contraditória, cheia de oportunidades e possibilidades, ainda que mal
distribuídas, cheia de pressão de tempo para realizarmos as coisas, mais a questão
da competência é crucial. Em uma sociedade tradicional, conservadora, por
exemplo, os papéis e atribuições sociais estavam definidos. Os destinos e as
consequências para os que desviavam já estavam estabelecidos. Morava-se,
trabalhava-se, casava-se, cuidava-se dos filhos de um modo já sabido, um modo
que repetia formas conhecidas e aprovadas naquela sociedade ou cultura. Mas, hoje
as coisas são diferentes. Quem garante que daqui a dez anos teremos o mesmo
trabalho, estaremos morando na mesma casa, continuaremos casados ou solteiros?
Daí a importância de saber trabalhar em contextos de conflitos, de disputa, em que
se deve “agir na urgência e decidir na incerteza”.
34 OS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ATUALIDADE
Fonte: unichristus.edu.br
79
Este artigo tem o intuito de evidenciar a necessidade do docente ultrapassar a
fundamentação técnica e fragmentada, para agir em situações novas e
problemáticas, que conduzam a ações decisórias e a capacidade de iniciativa,
através de uma postura flexível, permeada por uma visão sistêmica e estratégica.
Nessa perspectiva, Morim (2001) ressalta o papel do docente frente ao uso
das tecnologias de informação e comunicação de forma apropriada e
contextualizada, mantendo- se sempre em constante atualização e preparação para
desempenhar sua função.
Verifica-se que o processo de atualização e formação docente, não se
restringe ao momento da formação inicial, pois ele se prolonga por todo o trajeto
profissional do docente, mediante uma relação dialética, defendida por Freire (2008)
como essencial na prática pedagógica, quando coloca que “Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Não obstante, Pimenta (2002) acrescenta que o saber docente, se nutre da
prática e das teorias da educação, sendo estas, de fundamental importância na
formação docente, pois permite aos sujeitos envolvidos, uma variedade de pontos de
vista, gerando uma ação contextualizada, oferecendo novos panoramas de análise
que possibilitam a compreensão dos 3 diversos contextos vivenciados por eles. Em
meio a tais considerações, percebe-se que o papel da formação abrange os
processos de criação, envolvimento, reflexão e aprendizagem, à medida que
capacita os sujeitos envolvidos para que estes busquem uma postura de
pesquisadores e transformadores.
80
35 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR
A imagem do professor passa por mudanças significativas no decorrer do

tempo e isso faz com que este redefina seu papel e sua função de acordo com as
mudanças que alteram as relações de seu trabalho. E em paralelo com a
degradação da sua imagem social o professore enfrenta a profissão com uma
atitude de desilusão e de renúncia. A imagem social não é fator determinante na
aquisição da identidade profissional do professor. Contudo, é um dos aspectos que
favorecem a elaboração coletiva da identidade profissional do professor.
O processo de construção da identidade é assunto na pauta de discussões de
sociólogos, psicólogos e antropólogos a respeito da definição e o próprio processo
de formação da identidade. Segundo esses estudiosos tal formação é um processo
interno ao indivíduo, mas que ocorre de acordo com sua cultura e categoria social, e
tem início na fase 5 infantil, já que as crianças assimilam traços e características de
pessoas e objetos externos. Dito isto, é possível definir identidade como um conjunto
de características pelas quais alguém pode ser reconhecido.
81
Sob a ótica sociológica, identidade pode ser definida como características
distintivas do carácter de uma pessoa ou o carácter de um grupo que se relaciona
com o que eles são e com o que tem sentido para eles. Giddens, (2004) afirma que,
o nome é um marcador importante da identidade individual, e dar um nome é
também importante do ponto de vista da identidade do grupo. O gênero, a orientação
sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social são as principais fontes de
identidade.
Fonte: www.slideshare.net
A identidade pessoal é singular ao sujeito através de interações sociais, da

consciência e das estruturas sociais em que o sujeito está inserido. Todavia, a
identidade pessoal não é estática, há a possibilidade de mudança de acordo com as
sucessivas fases da vida. Vianna (1999, p. 52) ressalta que:
A identidade é um processo de construção histórica reajustada ao longo das

diferentes etapas da vida e de acordo com o contexto no qual a pessoa
atua, uma construção que exige constantes negociações entre tempos
diversos do sujeito e ambientes ou sistemas nos quais ele está inserido.
Percebe-se aqui que a aquisição da identidade pessoal precede à

profissional, perpassando pela social e se solidifica a partir de identificações infantis
que são retomadas na adolescência. Entretanto, a identidade profissional do
professor não deve ser confundida com a identidade social.
82
36 SER PROFESSOR: RESGATE PESSOAL E PROFISSIONAL
Fonte: coralx.ufsm.br
Para iniciar essa escritura é fundamental levantar uma reflexão sobre o

“porque ser professor” nos dias atuais e as implicações que a profissão tem
encontrado na sociedade contemporânea. Nas últimas duas décadas muitas
transformações ocorreram no panorama da educação brasileira e na profissão do
professor. Muitas são as discussões sobre esta profissão que esbarra em
concepções sobre o trabalho que o professor exerce, muitas vezes relacionado a
uma atividade meramente técnica, subordinada ao conhecimento produzido pelos
cientistas.
Essas concepções estão relacionadas à perspectiva tradicionalmente
praticada pelas instituições de formação de professores, que deixa evidente a
dicotomia entre o trabalho docente em relação às atividades de pesquisa. Outra
discussão relevante está na tradicional concepção da vocação do professor, que
historicamente teve o seu trabalho caracterizado como missão.
83
Houve um tempo que ser professor era comparado a ser sacerdote do saber,
era a manifestação de uma vocação ou missão transcendente, não o exercício de
um ofício, uma profissão.
Entretanto se educar é missão, é dom torna-se incoerente e desnecessário
exigir que o professor invista em sua formação acadêmica e continuada. Nesse
sentido a profissão docente apresenta duas especificidades que nos parecem
diferenciá-la das demais. A especificidade acadêmica que trata dos saberes e do
saber fazer, que remete à transmissão, ao ensino de conhecimentos, técnicas e seu
emprego, o profissionalismo.
Por outro lado, há a especificidade pedagógica / humanista que nos remete à
vocação do formar cidadãos pensantes transformadores de realidades. Com isso, e
baseado nas ideias de Morin (2001) é possível classificar a profissão de professor
como uma profissão complexa, caracterizada pela incerteza e pela ambiguidade das
funções. 4 Diante das implicações, dos desafios e conflitos que permeiam a função
docente, e perante a complexidade da educação no contexto da sociedade
contemporânea, globalizada, multiculturalista, imersa numa realidade complexa,
requer do professor ações e conhecimento polivalente.
Pedro Demo (2004) em uma reportagem para a revista Profissão Mestre,
afirma que ser profissional da educação hoje é saber continuamente renovar sua
profissão. Entende-se então que o professor enquanto profissional deve ser um
eterno aprendiz e sendo capaz de refletir sobre sua prática diária, pois na verdade,
não só no trabalho, mas em todos os aspectos da vida. Com isso constata-se que o
84
professor nunca está pronto, acabado, mas, sempre em processo de reconstrução
de saberes.
Dessa forma, ao refletir sobre a função do professor como um profissional da
educação que contribui para uma transformação qualitativa da sociedade, há de se
considerar a presença da responsabilidade político-social na docência, haja vista
que, a formação do cidadão perpassa pela dimensão da formação política, pois esta
propicia formar cidadãos críticos e transformadores. Como dito anteriormente, ser
professor não é uma vocação, embora alguns a tenham, não é uma técnica, embora
requer uma excelente operacionalização técnico-metodológica. É ser um profissional
de ensino, competente, legitimado por um conhecimento específico exigente e
complexo.
37 OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE
Fonte: static.wixstatic.com
Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e

culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, especialmente a
que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública
constante, e educar tem se tornado 8 uma tarefa cada vez mais exigente e de
enorme responsabilidade. E isso requer equilíbrio e coerência entre orientação
formativa, procedimentos pedagógicos adaptados e expectativas dos implicados no
85
processo, o professor e o aluno. Desempenhar essa tarefa com compromisso e
qualidade exige, da parte do professor, reunir um conjunto de saberes e
competências que lhe permitam a construção de um ensino de qualidade.
Os saberes do professor são construídos ao longo de toda uma carreira e vida

do professor, razão que justifica que não sejam contemporâneos uns dos outros,
uma vez que se vão adquirindo ao longo do tempo. São assim saberes temporais,
em cuja construção intervêm dimensões identitárias, de socialização profissional,
fases e mudanças, que se constituem num conjunto de conhecimentos,
competências, habilidades e atitudes.
Na ótica de Tardif (2008), o saber docente “relaciona-se com a pessoa, com a

sua identidade, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional, com
as suas relações com os alunos na sala de aula e com os outros”. Diante disso, não
se pode falar em aprendizagem sem falar no professor. O contexto social na
contemporaneidade impõe a prática educativa um número de demandas muito
grande, levando assim o educador do século XXI a repensar a sua atuação ema sala
de aula e os enormes desafios profissionais que enfrenta a fim de atender as
exigências do contexto atual. Ao professor têm sido colocadas demandas de
naturezas bastante distintas.
Em se tratando do ponto de vista social ele tem tido que aprender a conviver
mais intensamente com os interesses e pensamento dos alunos e pais no cotidiano
escolar e a ter uma maior interação com a comunidade onde a escola está inserida.
No campo institucional, ele tem sido solicitado a participar mais ativamente nas
definições dos rumos pedagógicos e políticos da escola, a definir recortes
adequados no universo de conhecimentos a serem trabalhados em suas aulas, a
elaborar e gerir projetos de trabalho.
Quanto ao aspecto pessoal, tem sido chamado a tomar decisões de modo

mais intenso sobre seu próprio percurso formador e profissional, a romper
paulatinamente com a cultura de isolamento profissional, a partir da ampliação da
convivência com colegas em horários de discussões coletivas e nos trabalhos em
projetos, a debater e reivindicar condições que permitam viabilizar a essência do
próprio trabalho.
86
34 A FORMAÇÃO E OS SABERES E FAZERES DOCENTES
O documento Recomendação Relativa à Condição Docente (1966) trata, entre

outras questões, da importância do docente no processo de aprendizagem. “Deverá
ser reconhecido que o desenvolvimento da educação depende, em grande parte, da
formação e da competência do docente, assim como de suas qualidades humanas,
pedagógicas e profissionais.” ( p.6)
Isto justifica a necessidade de estudar a formação docente, e, para pensar a
formação e os saberes e fazeres docentes, é importante estabelecer diálogos com
autores que trabalham este tema. Para Ferry (2004), a formação difere do ensino e
da aprendizagem, que por sua vez podem ser suportes para a formação. Segundo o
autor, a formação consiste em encontrar formas de cumprir certas tarefas para
exercer uma profissão, um trabalho. Seria semelhante ao atleta, que se coloca em
forma para melhor se desempenhar em sua prática esportiva.
Isto remete a conhecimentos, habilidades, representação do trabalho e da
profissão que vai se exercer como também concepção e imagem do papel a ser
desempenhado, entre outros. Assim a formação deve ser entendida como um
processo de desenvolvimento pessoal. Ainda de acordo com Ferry (2004), a
formação não se recebe e não se oferta. O indivíduo se forma, ele é responsável
87
pelo seu desenvolvimento que ocorre, por meio das circunstâncias, dos acidentes da
vida, da relação com os outros, entre outros.
Nessa concepção, não se trata de formar-se fazendo. Formar-se é trabalhar
sobre si mesmo, refletir sobre o que faz e descobrir novas maneiras para fazê-lo. É
necessário, portanto, um espaço, um tempo e uma relação com a realidade para que
a formação aconteça, de maneira dinâmica. Há, então, o que o autor denomina de
movimento de alternância entre as práticas produzidas e a teorização decorrente
destas práticas. Ferry apresenta três modelos de formação, o modelo de aquisições,
38 conhecer e saber transmitir os conhecimentos, o saber-fazer; o modelo do
processo, relacionado à visão de realidade, o caminhar; o modelo de análise, em
que a prática precisa se
Conforme quadro abaixo, o autor relaciona, ainda, os saberes às suas fontes
de aquisição e ao modo de integração no trabalho docente.
88
38 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR
Fonte: www.brasilescola.com
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do

professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco
entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra do professor
é interrompida por comentários e perguntas.
Planty e Cols. afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de
administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para
subordinados de nível inferior.
Método de Palestras
Fonte: www.psicologia10.com.br
89
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável
quantidade de informações.
Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião cuidadosamente
planejada que encerra uma finalidade e metas específicas.
Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a
resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos em
algumas experiências que demonstram o contrário.
Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a
palavra escrita.
Método de Resumo de Leitura (apontamentos)
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de

uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica.
Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um
terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte,
humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar não
lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no espaço de
um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas semelhantes realizadas
na América Latina e supõe que o hábito de leitura é análogo ao do estudo de
Campbell e Metzer para a América Latina).
Fonte: www.picaroponto.com
90
Método de Filmes Educativos ou Videoteipes
Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas

levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento relativamente
barato para as grandes instituições de ensino superior.
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual, porém de nenhum
modo pode desenvolver habilidades.
Carpenter e Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos
universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através de
filmes de circuitos fechado, com discussões complementares.
Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes
separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos
pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem
diferenças significativas nos resultados dos exames finais.
Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento de
pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor
pedagógico.
Método de Casos
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, e é

uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas expositivas.
Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma situação típica
problemática, que se transforma em motivo de discussão “que fazer”, “como poderia
ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que delineiam a política da
empresa indicada?”.
De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de
problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz
respeito a relações humanas.
Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método situa-
se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se desenvolvem nos
processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho de uma tarefa comum,
que implica na solução do caso em questão.
91
Métodos de Discussão
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos de

donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em relação à
alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de
forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a
processos persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação.
De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de
discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria
relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são
completas e em outros incompletas.
Fonte: www.hpsconsultores.com
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua
conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo
desempenhem os diversos personagens criados”.
Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento
verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua eficácia
no desempenho de tarefas normais.
Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao treinamento
de habilidades em relações humanas.
Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se oferece
durante a aprendizagem, esclarecendo:
92
“Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o outro que
desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos auxiliares da
situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que um desvio no
papel assumido resulta fatalmente em um comportamento inadequado”.
.
Fonte: www.acerta.net
Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade)
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma original e

discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um
especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de
desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento adotado
por seus membros.
O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação
integrando-se para compreender a si mesmo.
De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa original e
despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica se
estabelece uma grande controvérsia.
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de uma
determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de situações
do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto dizendo:
“qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está ciente que
93
sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. Observamos
que alguns problemas foram solucionados. Não obstante está apto para assumir as
consequências em longo prazo. Talvez a experiência de Laboratório não seja mais
que uma parte de um amplo programa de organização”.
Método de Jogos de Empresas
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: “Um

conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo o
realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia
chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é um
método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional é
essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo em
mira a montagem da estratégia perfeita”.
Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com o
aparecimento do microcomputador e produção desses jogos reduziu-se muito.
De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para
avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que decida
a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma organização.
Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que
comprovaram sua efetividade.
O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação do
desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos e
os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas de
informações ao computador.
Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de entrada e
saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências lógicas das
variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo programado.
De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais
apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a
descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente precisas
para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis relevantes.
94
Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação
consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de informação
específica e da documentação escrita por extenso sobre os programas disponíveis.
39 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO

UNIVERSITÁRIO
Fonte: www.aimportanciadoensinosuperior.blogspot.com.br
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade de o professor do

ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da participação
em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado, participação em cursos de formação pedagógica, que discuta os
métodos de ensino, favoreça a incorporação de conceitos acerca do papel do
professor em relação ao aluno, à instituição de ensino e à própria sociedade. Faz-se
necessário a participação em congressos, seminários, colóquios, que discutam a
problemática do ensino e sua prática, assim os docentes poderão estar aptos a
estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo, que são bases para o processo de construção do
conhecimento.
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos
saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz,
95
com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. Esses saberes
são negligenciados, pois durante muito tempo a formação específica —
conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida como
desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que
a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar.
Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de
conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros
saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a
ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete a
aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento das
práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em:
[...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, abusando
dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de
transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em conhecimento.
Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula
para um cochilo ou para um devaneio, não vendo a hora de a sessão de “tortura”
terminar e ele ir para casa ou ao encontro da “turma” no barzinho de costume. A
ausência de valorização do conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do
professor universitário. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte
de ensinar numa abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre
conhecimento, poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação
entre conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania;
psicopedagógico e estética, que contribui para que o professor veja o processo de
ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um campo minado
de ideologias e valores.
Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em diferentes
espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos
antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de estereótipos. Para
tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua formação, o docente
tiver desenvolvido competências e habilidades que o qualifique para exercer essa
condição de um professor transformador.
O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que
analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de
profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior como
96
domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados
por um professor para os seus alunos. Afirma que o (a) professor (a) universitário (a)
é um (a) profissional da educação na atividade docente, e como tal não pode
minimizar o valor e a necessidade de uma sólida formação pedagógica. Postula
também que, no contexto de aprendizagem, o foco está no aluno, e não no
professor, e várias das demandas advindas desta centralidade não são aprendidas
no exercício profissional, salvo aquele dos que já são profissionais da educação.
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o
perfil do docente universitário são:
Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos professores
quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se dá principalmente
pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a precariedade da
formação do professor universitário em virtude da falta de formação adequada; da
participação de programas de aperfeiçoamento. É comum o professor universitário
dominar conhecimentos de sua área, ser atualizado, mas em contrapartida não
consegue ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir métodos e
técnicas de avaliação de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação
pedagógica dos docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito
da própria universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação
continuada do professor.
A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de
três requisitos básicos para exercer seu ofício: a) requisitos legais; b) requisitos
pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; c) requisitos técnicos
– conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de fazer inter-
relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos sociais,
culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades técnicas,
que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o
planejamento até as técnicas de avaliação.
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um
primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se
estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. A
questão central que serve de pano de fundo para o Currículo escolar é a de saber
qual conhecimento devem ser ensinados em uma sala de aula. O que o aluno deve
saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial
97
para merecer ser considerado parte do currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007,
p.51):
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a
promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a manutenção
do status quo. E o professor não pode perder de vista sua autonomia, sua
capacidade de conceber o currículo para promover o aprofundamento no campo da
ciência da pesquisa, relacionando a práxis curricular a interdisciplinaridade, o
pensamento crítico priorizando o ensino e a pesquisa.
Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no
processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de mediador,
assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do saber e da
sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no cotidiano nada
mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim
de obter participação deles em seu próprio processo de formação e atender às
diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as interações humanas sem
perceber que o trabalho em equipe tem como gratificação a cooperação recíproca.
Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida
pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de que a
cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares
de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os procedimentos didáticos não se
limitam à sala de aula, superando a visão de um conhecimento estático, pronto e
acabado. Ser educador:
[...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e

verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar
aberto para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas
interações com os estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se
conscientizar de que não há educação sem a interação com o outro e que
não se deve trabalhar sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao
contrário, deve trabalhar com e para os alunos, buscar sempre estar em
harmonia com a dimensão ética. (COSTA, 2008, p.50).
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de

experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para tanto, os
usos de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais “viva”,
transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor não
deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão relacionadas com a
informática, a telemática, o computador, a internet, os aparelhos de Datashow e de
98
retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por meio de dinâmicas de grupo. A
despeito dos benefícios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento e
dinâmica das aulas, é preciso estar atento para os possíveis riscos, ciladas,
vantagens e desvantagens. Por isso é importante que o professor busque aprender
através de cursos a lidar com essas ferramentas.
Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da
tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não ter
habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se
manter fiel às velhas formas de ensinar.
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia
educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer de
maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas velhas,
ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor as coisas
novas”.
Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a
renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no ensino
para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o diálogo e
o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de produção e
transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. Entre as
diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso de imagens,
artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. Entretanto, essa renovação
metodológica requer de nós, professores, um aprofundamento de nossos
conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporação dessas
diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização, constante
investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164):
O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos

ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o
privilégio de mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas
representações, e o conhecimento, pois as diversas linguagens expressam
relações sociais, relações de trabalho e poder, identidades sociais, culturais,
étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da memória social e
coletiva.
Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um

compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa
carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de aula
99
estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o desenvolvimento
intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma reflexão crítica sobre a
nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo científico
coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de
viver e aprender com o diferente.
40 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO
Nessa perspectiva, este estudo propõe a pesquisa como princípio educativo,

além de científico, porquanto, consideramos necessário o fortalecimento da inter-
relação entre ensino e pesquisa, bem como sua indissociabilidade para que seja
possível despertar em nossos educandos atitudes críticas e reflexivas.
Entendemos que as práticas pedagógicas tradicionais são necessárias, mas
já não atendem às demandas do conhecimento. Essas, além de tratarem o processo
100
de aprendizagem de forma fragmentada ao priorizarem a teoria em detrimento da
prática, não colaboram efetivamente para que a autopoiese seja realizada.
Partindo-se da premissa de que o educando é um sistema autopoiético,
podemos afirmar que, oferecidas condições para isso, o educando se auto levanta,
se auto organiza, se auto constrói.
Por “condições apropriadas” entendemos práticas pedagógicas que
possibilitem a reflexão. Corrobora com nossas considerações, as reflexões de Edgar
Morin (1996) ao se referir aos processos auto-eco-organizadores como aqueles “que
garantem a natureza autopoiética dos sistemas vivos, ou seja, a capacidade de
autoprodução de si mesmo como condição de sua própria autonomia existencial”
(Moraes, 2010).
Nessa perspectiva, ao refletirmos sobre práticas pedagógicas integradoras,
apoiamos nossa tese na concepção do “todo”. Ousamos dizer que o ensino, desde
sempre, esteve relacionado ao ideal cartesiano de mundo. Desta forma, a
fragmentação do pensamento, o reducionismo, o não respeito ao todo; a
dissociabilidade entre teoria e prática; a cientificidade do conhecimento, dentre
outros aspectos, tem sido praticados na esfera educacional.
A educação e a ciência, em nosso entendimento, servindo ao propósito de
desinformação ou informação direcionada a interesses de grupos restritos, deixaram
de cumprir seu papel de agente transformador da sociedade.
Diante desse contexto, a pesquisa como princípio científico e educativo,
segundo DEMO (2011b), faz parte integrante de todo processo emancipatório. E,
conforme afirma o autor, é nesse processo de emancipação que:
[...] se constrói o sujeito histórico autossuficiente, crítico e autocrítico,

participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os
outros como objeto [...] pesquisa como diálogo é processo cotidiano,
integrante do ritmo da vida, produto e motivo de interesses sociais em
confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução;
na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber, informar-se para
sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente (DEMO, 2011b, p. 43).
Isto posto, compreendemos a pesquisa como instrumento satisfatório para

que a apropriação, construção e renovação do conhecimento efetivamente ocorra e,
nesse sentido, reafirmamos nossa crítica à ruptura existente e sustentamos a tese
de desmitificação da pesquisa quando da indissociabilidade entre está e o ensino.
Para tanto, fazemos nossas as palavras de Pedro Demo:
101
O importante é compreender que sem pesquisa não há ensino. A ausência
de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa
[...] se a pesquisa é a razão do ensino, vale o reverso: o ensino é a razão da
pesquisa [...] transmitir conhecimento deve fazer parte do mesmo ato de
pesquisa, seja sob a ótica de dar aulas, seja como socialização do saber,
seja como divulgação socialmente relevante (DEMO, 2011b, pp. 53-54).
102
41 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA PEDAGOGIA DE FREIRE
Fonte: acasadevidro.files.wordpress.com
A constituição do método de alfabetização de adultos criado por Paulo Freire

teve como eixo norteador a cultura, as vivências e a realidade vivida como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem. É exatamente a partir dessa
realidade que os “temas geradores” são extraídos, por meio do diálogo entre
educador e os educandos, para problematizá-la. Um dos primeiros movimentos a se
fazer é buscar conhecer quem são os sujeitos que ali se encontram, qual o contexto
social em que cada um está inserido.
A construção do conhecimento é um processo dialógico, tal se dá quando
todos ensinam e aprendem com suas próprias experiências e histórias de vida. Uma
vez que Freire sempre valorizou e respeitou a história de vida dos sujeitos, assim
destacava que, “ontem como hoje, jamais aceitei que a prática educativa devesse
ater-se apenas à leitura da palavra, à leitura do texto, mas também à leitura do
contexto, à leitura do mundo” (2006, p. 30).
103
Para Freire (2006), toda prática educativa precisa fazer uma leitura de
mundo, do contexto, para tanto, orientava os educadores a utilizarem temas
geradores para familiarizar os educandos com o seu mundo, haja vista que a prática
pedagógica não está alheia aos acontecimentos e problemas do mundo.
No entanto, mais do que uma mera estratégia metodológica, ao longo de
suas “andarilhagens”, Freire foi ampliando suas análises e interpretações da
realidade e da importância da educação e concebeu categorias pedagógicas que
configuraram sua teoria pedagógica como uma teoria de conhecimento.
O reconhecimento da pesquisa como aliada ao processo de ensino e
aprendizagem também foi destacado por Pedro Demo, com um contundente
discurso em favor da pesquisa como princípio educativo e científico. Para o autor, a
pesquisa:
“Como todo processo formativo, baseia-se na habilidade de dentro para fora

do aluno, cuja iniciativa é constitutiva do processo, permanecendo o
professor como orientador e avaliador; aprende-se que conhecer é
basicamente questionar, não afirmar, constatar, verificar; aprende-se a ler
autor para se tornar autor; aprende-se a argumentar, deixando de lado o
argumento de autoridade e construindo a autoridade do argumento;
aprende-se a convencer sem vencer” (DEMO, 2004, p.18).
Quando Freire (2003, p.27) afirma que “não existe ensinar sem
aprender”, rompe com a dicotomia do ensinar versus aprender e da relação
hierárquica entre professor x aluno. Freire não concebe o docente como um
“burocrata da mente”, mas como aquele que constrói e reconstrói o conhecimento
junto com os educandos. Nessa perspectiva, o ato de ensinar se torna uma
experiência inédita, e a troca de saberes permite que aquele que ensina e aquele
que aprende vão libertando-se das concepções preconcebidas e das verdades
absolutas.
104
42 OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE
A docência na contemporaneidade exige dos educadores uma série de

prerrogativas a fim de mediar a construção da aprendizagem. Várias têm sido as
propostas apresentadas nas últimas décadas. A prática da pesquisa orientada pelo
professor é uma das possibilidades apresentadas e será o tema deste projeto de
pesquisa. Esta se apresenta como uma forma de buscar a interdisciplinaridade, a
partir de uma prática pedagógica baseada no planejamento coletivo. Os desafios,
percalços e sucessos de uma proposta para a área de Ciências Humanas no Ensino
Médio serão discutidos a seguir.
Os desafios do educar são constantes e sempre acompanharam o fazer
pedagógico do professor. Contudo, o acesso facilitado à informação pelos
estudantes tem criado um ambiente ambíguo para a aprendizagem. Ao mesmo
tempo em que o professor parece precisar competir com as TICs – Tecnologias de
Informação e Comunicação – para demonstrar seu valor como mediador do
105
conhecimento, os indicadores educacionais comprovam que os jovens brasileiros –
mesmo com acesso a diferentes fontes de informação – têm apresentado níveis
abaixo do desejado em avaliações. Os índices de reprovação e evasão são altos em
todo o Brasil, especialmente no Ensino Médio, e o cenário parece não ser favorável
a quem educa.
O cenário pedagógico indica que o caminho passa longe da segmentação
disciplinar que acompanha a escola moderna. O planejamento e a ação coletiva dos
profissionais da educação são apontados como o caminho para que os alunos
alcancem uma aprendizagem efetiva.
A necessidade de práticas pedagógicas consonantes com o cenário
contemporâneo e o contexto de aprendizagem e social dos educandos que propicia
acesso à informação sem, necessariamente, produzir conhecimento cogita-se que:
O planejamento e ação do coletivo de professores possa ser mais uma

proposta de intervenção educacional a ser adotada para uma prática
interdisciplinar de aprendizagem
A pesquisa orientada possa ser um meio para uma mediação da
aprendizagem com pressuposto interdisciplinar
43 ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO
106
A didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e das
inter- relações na sua globalidade, isto é, tudo o que nos ensinam ou o que
ensinamos está ligado a uma didática específica, seja na escola, em casa, no
trabalho ou simplesmente no nosso cotidiano. O Conhecimento humano,
dependendo dos diferentes referencias, é explicado diversamente em sua gênese e
desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura,
sociedade, educação, etc. Dentro de um mesmo referencial, é possível haver
abordagens diversas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do
objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos.
Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de
situações ensino-aprendizagem e diferentes ações educativas em sala de aula,
partindo-se do pressuposto de que a ação educativa exercida por professores em
situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Subjacente a
esta ação, estaria presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não
– um referencial teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc.
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas, tendências ou
abordagens, no ensino brasileiro podem fornecer diretrizes à ação docente, mesmo
considerando que a elaboração que cada professor faz delas é individual e
intransferível.
De acordo com Mizukami (1986), algumas abordagens apresentam claro
referencial filosófico e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou
fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos.
A complexidade da realidade educacional deve ser considerado para não ser
tratado de forma simplista e reducionista. Nesse estudo, deve-se ter em mente seu
caráter parcial e arbitrário, assim como as limitações e problemas decorrentes da
delimitação e caracterização (necessárias) de cada abordagem.
A professora Mizukami não incluiu em seus estudos a abordagem escola
novista, introduzida no Brasil através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(Anísio Teixeira, Gustavo Capanema e outros), a partir da década de 1930. Ela
justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode ser tomada como
didaticista, por suas atribuições aos aspectos didáticos, e por possuir diretrizes
incluídas em outras abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens,
apresentadas por ela, apresentam justificativas teóricas ou evidências empíricas.
107
Mas reconhece que se trata de uma abordagem com possível influência na formação
de professores no Brasil.
A seguir esses aspectos são comparados segundo as diferentes opções
pedagógicas, que, para Mizukami (1986, pp. 2-4), “poderiam estar fornecendo as
diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cada
professor faz delas é individual e intransferível”. Estas abordagens do processo de
ensino e aprendizagem, objeto de análise, são:
108
44 ABORDAGEM TRADICIONAL
Entende-se por abordagem tradicional a prática educativa caracterizada pela

transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos.
Essa tarefa cabe essencialmente ao professor em situações de sala de aula, agindo
independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das
disciplinas.
Essa missão do professor, segundo Mizukami (1986, p. 17), é considerada
“catequética e unificadora da escola”; envolve “programas minuciosos, rígidos e
coercitivos. Exames seletivos, investidos de caráter sacramental”. Nesse sentido, o
ensino tradicional tem como primado o objeto, o conhecimento, e dele o aluno deve
ser um simples depositário. A escola deve ser o local ideal para a transmissão
desses conhecimentos que foram selecionados e elaborados por outros.
Referências ao ensino tradicional também são feitas por Bordenave (1984, p.
41), que o denomina “pedagogia da transmissão”: “Assim, se opção pedagógica
valoriza sobretudo os conteúdos educativos, isto é, os conhecimentos e valores a
serem transmitidos, isto caracterizaria um tipo de educação tradicional que
chamaremos Pedagogia da Transmissão.” E, na análise das consequências sociais
decorrentes desta pedagogia, esta “forma alunos passivos, produz cidadãos
obedientes e prepara o terreno para o Ditador Paternalista. A sociedade é marcada
pelo individualismo, e não pela solidariedade”.
Por outro lado, Libâneo (1982, pp. 12-3) identifica essa abordagem como
pedagogia liberal em sua versão conservadora, enfatizando que o papel da escola é
de formação intelectual e moral dos alunos, para que estes possam assumir o seu
papel na sociedade. Ele afirma que, “na versão conservadora, a pedagogia liberal se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os
conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma
relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais”.
Nesse sentido, Saviani (1984, p. 9) identifica essa abordagem como
pedagogia tradicional. Ensina que “a escola surge como um antídoto à ignorância,
logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é
difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente”.
109
Os principais defensores do ensino tradicional, citados por Mizukami (1986, p.
12), são Émile Chartier e Snyders. De acordo como os referenciais teóricos
expostos, podemos identificar na Tabela 1 os elementos relevantes sobre a
abordagem tradicional.
Tabela 1
Fonte: SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem, p.22
110
45 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Essa abordagem também se caracteriza pela ênfase no objeto, no

conhecimento, utilizando, porém, de uma “engenharia” comportamental e social
sofisticada para moldar os comportamentos sociais. O homem é considerado como
produto do meio; consequentemente, pode-se manipulá-lo e controlá-lo por meio da
transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes.
Bordenave (1984, p. 41) denomina essa abordagem “pedagogia da moldagem
do comportamento”, descrevendo-a assim: “Se o fator é o efeito ou resultado obtido
pela educação – quer dizer, as mudanças de conduta conseguidas no indivíduo –,
isto definiria o tipo de educação comumente denominado Pedagogia Moldagem do
Comportamento, ou pedagogia condutista”.
Libâneo (1982, pp. 12-4) privilegia o enfoque sociológico da educação.
Identifica essa abordagem como parte da pedagogia liberal, em sua versão
renovada progressista, dando atenção ao movimento da “tecnologia educacional”, e,
ao discorrer sobre isso, diz que, “quanto ao movimento da ‘tecnologia educacional’,
preferimos situá-lo aqui, e não junto às tendências de tipo behaviorista, embora
tenha base teórica nessa corrente. A tecnologia educacional foi-se introduzindo nos
sistemas públicos de ensino a partir da tradição progressista que privilegia o ensino
sob o ângulo dos aspectos metodológicos, em contraposição à ênfase nos
conteúdos das matérias. Assim, os recursos fornecidos pela tecnologia da educação
(instrução programada, planejamento sistêmico, operacionalização de objetivos
comportamentais, análise comportamental e sequência instrucional) foram
incorporados à prática escolar”.
Segundo a classificação de Saviani (1984, pp. 15-9), essa abordagem é
identificada como a pedagogia tecnicista, que ele apresenta assim: “... na pedagogia
tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização dos meios, ocupando
professor e aluno posição secundária(...)”; “é o processo que define o que
professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão(...);”
marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o
ineficiente e improdutivo”.
Para realização dessa moldagem do comportamento, o ensino devem utilizar-
se de reforços e recompensas para, por meio do treinamento, atingir objetivos
preestabelecidos. Neste sentido, o ensino necessita de tecnologias derivadas da
111
aplicação de pesquisas científicas, tais como “má- quinas de ensinar”, a instrução
programada, computadores, manuais tutoriais de treinamento etc.
O principal representante da “análise funcional” do comportamento é Skinner
(1972). Ele não se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim em
fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar
e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais. De acordo com os
referenciais teóricos expostos, podemos identificar na Tabela 2 os elementos
relevantes para a abordagem comportamentalista.
Tabela 2
112
46 ABORDAGEM HUMANISTA
Nessa abordagem o enfoque é o sujeito, com “ensino centrado no aluno”. No

entanto, sob alguns pontos de vista, esse enfoque também tem características
interacionistas de sujeito-objeto. Para Mizukami (1986, p. 37), o referencial teórico
desta corrente tem origem no trabalho de Rogers (1972), que não foi
especificamente elaborado para a educação, e sim para tratamento terapêutico.
O enfoque rogeriano enfatiza as relações interpessoais, objetivando o
crescimento do indivíduo, em seus processos internos de construção e organização
pessoal da realidade, de forma que atue como uma pessoa integrada. Nesse
contexto, o professor deve ser um “facilitador da aprendizagem”, ou seja, deve
fornecer condições para que os alunos aprendam, podendo ser treinado para tomar
atitudes favoráveis condizentes com essa função.
Os conteúdos de ensino são vistos como externos e assumem papel
secundário, privilegiando-se o relacionamento das pessoas envolvidas no processo
de ensino e aprendizagem. Por outro lado, verifica-se na obra de Rogers (1972) e na
abordagem humanista a carência de uma teoria de instrução que forneça bases e
diretrizes sólidas para a prática educativa.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 42-3) não se identifica de forma explícita
à abordagem humanista, com base nos pressupostos de Rogers (1972). No entanto,
é feita uma aproximação, somente em alguns aspectos, por meio daquilo que este
denomina “pedagogia da problematização”. Como exemplo disso, faz a seguinte
afirmação: “... o docente facilita a identificação de ‘problemas’ pelo grupo, sua
análise e teorização, bem como a busca de soluções alternativas ... incentivam a
aprendizagem ... a solidariedade com o grupo com o qual se trabalha ... sua
percepção do professor não é autoritária, pois o papel do professor não é de
autoridade superior, mas de facilitador de uma aprendizagem em que ele também é
aprendiz”.
Libâneo (1982, pp. 12) identifica essa abordagem à pedagogia liberal, em sua
versão renovada não-diretiva. Discorrendo sobre isso diz que, “em termos
pedagógicos, a escola renovada propõe a auto-educação — o aluno como sujeito do
conhecimento —, de onde se extrai a ideia do processo educativo como
desenvolvimento da natureza infantil: a ênfase na aquisição de processos de
conhecimentos em oposição aos conteúdos”.
113
Por outro lado, Saviani (1984, pp. 11-5) não explicita o trabalho de Rogers
(1972), mas, em função das características observadas de não-diretividade do
ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar a abordagem humanista dentro
do que Saviani (1984) chama de a pedagogia nova, considerada o marco inicial para
o surgimento das tendências não-diretivas e antiautoritárias. Esse autor nos ensina
que “o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja
iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma
decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se
estabeleceria entre estes e o professor”.
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podemos identificar na
Tabela 3 os elementos relevantes sobre a abordagem humanista.
Tabela 3
114
47 ABORDAGEM COGNITIVISTA
Nessa abordagem a utilização do termo “cognitivista” visa a identificar os

psicólogos que pesquisam os chamados “processos centrais” do indivíduo, tais como
organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de
pensamento, estilos de comportamento etc.
Os principais pesquisadores nessa área são Jean Piaget, biólogo e filósofo
suíço, e Jerome Bruner, americano. Essa abordagem é também conhecida como
piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na pedagogia em geral. Nesse
enfoque encontramos o caráter interacionista entre sujeito e objeto, e o aprendizado
é decorrente da assimilação do conhecimento pelo sujeito e também da modificação
de estruturas mentais já existentes.
Pela assimilação o indivíduo explora o ambiente, toma parte dele,
transformando-o e incorporando-o a si. Sendo assim, o pensamento é a base da
aprendizagem, que se constitui de um conjunto de mecanismos que o indivíduo
movimenta para se adaptar ao meio ambiente; o conhecimento é adquirido por meio
de uma construção dinâmica e contínua.
Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvimento da inteligência por meio
do “construtivismo interacionista”, que em essência parte do princípio segundo o
qual é assimilado o é a uma estrutura mental anterior, criando uma nova estrutura
em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana implica a interdependência do
homem em relação ao meio em que vive, a sociedade, sua cultura, seus valores e
seus objetos.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 41-2) não encontramos referências
explícitas à abordagem cognitivista, mas podemos identificá-la em parte na
pedagogia da problematização, na qual este nos ensina que “...quando a opção
valoriza o próprio processo de transformação do aluno enquanto agente
transformador da sua realidade ... o aluno sente-se protagonista de um processo de
transformação da realidade e desenvolve um sentido de responsabilidade social e
uma atitude de entusiasmo construtivo”.
Libâneo (1982, pp. 12-4) faz menção à abordagem piagetiana e a de outros
pensadores e seguidores da “escola nova”, classificando-os na pedagogia liberal, em
sua versão renovada progressista, e dizendo que “... a ideia de ‘aprender fazendo’
está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
115
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas –
embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori,
Decroly, Cousinet, Piaget e outros) partem sempre de atividades adequadas à
natureza do aluno e às etapas de seu desenvolvimento”.
No trabalho de Saviani (1984, pp. 11-5) referências à abordagem cognitivista
podem ser encontradas indiretamente no que ele identifica como a “pedagogia
nova”. Entende “... que essa maneira de entender a educação, por referência à
pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto
para o sentimento: do aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia de
inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração
experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia.
Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é
aprender, mas aprender a aprender”.
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podem-se identificar na
Tabela 4 os elementos relevantes da abordagem cognitivista.
Tabela 4
116
48 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo Freire e no movimento de

cultura popular, com ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos
caracterizá-la como abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, embora com enfoque no sujeito como elaborador e criador do
conhecimento. Na abordagem sociocultural, o fenômeno educativo não se restringe
à educação formal, por intermédio da escola, mas a um processo amplo de ensino e
aprendizagem, inserido na sociedade. A educação é vista como um ato político, que
deve provocar e criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão
crítica, comprometida com a sociedade e sua cultura. Portanto, deve levar o
indivíduo a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e a
melhorando-a. Dessa forma, o aspecto formal da educação faz parte de um
processo sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem tampouco
priorizado.
Identificam-se no texto de Bordenave (1984, pp. 41-4) referências a essa
abordagem, denominada “pedagogia da problematização” ou “educação libertadora”.
Esse autor assim se pronuncia: “...a situação preferida é quando o aluno enfrenta,
em situação de grupo, problemas concretos de sua própria realidade. A
aprendizagem realimenta-se constantemente pelo confronto direto do grupo de
alunos com a realidade objetiva ou com a realidade mediatizada ... O aluno
desenvolve sua consciência crítica e seu sentido de responsabilidade democrática
baseada na participação”. Libâneo (1982, pp. 12-5) classifica essa abordagem como
“pedagogia progressista”, em sua versão libertadora, da seguinte forma: “. a
pedagogia progressista tem-se manifestado em três versões: a libertadora, mais
conhecida como pedagogia de Paulo Freire “... dá” mais valor ao processo de
aprendizagem grupal ... do que a conteúdos de ensino, como a decorrência, a
prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, “e por isso
preferem-se” as modalidades de educação popular ‘não formal’ ... educação ... uma
atividade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem
e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência
dessa mesma realidade a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social”. Na obra de Saviani (1984, pp. 19-20) não existem referências diretas ou
indiretas detalhadas a essa abordagem. Apenas podemos inferir que, como este
117
estava preocupado com a relação entre educação e o problema da marginalidade,
esse enfoque teórico poderia ter algumas similaridades com as teorias crítico-
reprodutivistas, que entendem que a educação é um instrumento de discriminação
social. O autor diz que “... as teorias ... são críticas, uma vez que postulam não ser
possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais.
Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em
relação à sociedade. Entretanto, como as análises que desenvolvem chegam
invariavelmente à conclusão de que a função da educação consiste na reprodução
da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias crítico-
reprodutivistas’”.
De acordo com os referenciais teóricos expostos, podem-se identificar na
Tabela 5 os elementos relevantes sobre a abordagem sociocultural:
Tabela 5
118
49 QUE FUNDAMENTA A AÇÃO DOCENTE?
Considerando-se os objetivos deste estudo, a complexidade do tema e a

necessidade de maiores investigações empíricas e teóricas, elaborou-se um quadro
comparativo, exposto na Tabela 6, que, por meio de seus aspectos comuns, procura
identificar a classificação de cada autor pesquisado, segundo as abordagens
detalhadas por Mizukami (1986). Procuramos neste texto definir os principais
elementos comuns às diferentes classificações e seus referenciais teóricos com
base em quatro aspectos relevantes.
Tabela 6
119
50 A ESCOLA, O ALUNO, O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques

ainda não constituem um corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer
todos os aspectos do fenômeno educativo em suas diferentes situações. Por outro
lado, é inegável que a educação não pode ser analisada isoladamente, sem
considerarmos a sociedade-cultura envolvida nem tampouco seu momento histórico,
com todos os seus efeitos sobre os indivíduos.
Também se pode inferir que a escola, com todas as suas críticas, ainda tem
sido o local ideal para a realização do processo de ensino e aprendizagem. E, para
tanto, deveria utilizar todos os meios materiais, humanos e tecnológicos possíveis
para atingir seus objetivos.
A Tabela 7 apresenta um pequeno resumo das diferentes abordagens do
processo de ensino e aprendizagem sobre as quais discorremos neste estudo.
120
Tabela 7
121
Tabela 7 (Continuação)
122
51 A ESCOLA E O PROCESSO SOCIAL
É inegável também que a escola está intimamente ligada ao processo social,

sendo ao mesmo tempo agente influenciador e influenciada por este.
Em decorrência das pesquisas realizadas, leituras, experiências sociais etc.,
o professor incorpora de certa forma um ou mais aspectos dos referenciais teóricos
analisados anteriormente em suas práticas docentes, muitas das quais são
derivadas de como foi educado durante sua vida escolar.
O aluno tem sido observado, analisado, ora como ser “ativo”, ora como ser
“passivo”, dependendo do enfoque, e muitas vezes na prática docente assume
papéis mistos e controvertidos.
O processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada à
sociedade-cultura e suas crenças e valores dominantes em uma determinada época,
o que significa dizer que as teorias que suportam esse processo têm-se modificado
ao longo do tempo.
Dessa forma, foram discutidas algumas considerações relevantes das
diferentes abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem.
Naturalmente, não se esgotou o assunto, devido à complexidade do tema e à
123
necessidade de uma maior profundidade em pesquisas teóricas e investigações
empíricas sobre as controvérsias existentes.
49 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO

PLANEJAMENTO
O planejamento é um processo de sistematização e organização das ações

do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que
articula a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).
124
O ato de planejar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o
momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que, em alguns
momentos, são definidas a partir de improvisações; em outros, são decididas
partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995). No capítulo 1 do livro
Planejamento Dialógico: como construir o projeto político – pedagógico da escola
(PADILHA, 2003), são apresentados alguns conceitos de planejamento que
intencionalmente leva-nos a entender seu significado. Caro (a) aluno(a),
apresentarei a seguir alguns desses conceitos, acreditando que serão discutidos e
ressignificados por cada um no momento de organizar sua prática pedagógica.
O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas no seu uso
trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento das
condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsões
das alterações possíveis desta situação nenhuma ação de mudança será eficaz e
eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa ação. Nesse sentido trivial,
qualquer indivíduo razoavelmente equilibrado é um planejador [...]. Não há uma
‘ciência do planejamento’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e
abstratos que possam ser aplicados a tantas variedades de situações sociais e
educacionais principalmente se considerarmos a natureza política, histórica, cultural,
econômica etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78).
Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema
educacional. Como processo o planejamento não corre em um momento do ano,
mas a cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as
reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a
cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).
Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre uma ação.
Processo que num planejamento coletivo (que é nossa meta) envolve busca de
informações, elaboração de propostas, encontro de discussões, reunião de decisão,
avaliação permanente” (MST, 1995, p.5). • Planejamento é processo de reflexão, de
tomada de decisão [...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS,
1995, p.43).
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar. É um
instrumento que sistematiza as ações escolares do espaço físico às avaliações da
aprendizagem. O planejamento de ensino envolve a organização das ações dos
125
educadores durante o processo de ensino, integrando professores, coordenadores e
alunos na elaboração de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano
letivo e constantemente avaliada.
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de
aula. É o que o professor prepara para o desenvolvimento da aprendizagem de seus
alunos coerentemente articulado com o planejamento curricular, com o planejamento
escolar e com o planejamento de ensino.
52 PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E

POLÍTICAS
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e do

professor. No entanto, a história da educação brasileira tem demonstrado que o
planejamento educacional tem sido uma prática desvinculada da realidade social,
126
marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para
mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao estudar
esta unidade, reflita sobre a importância do planejamento como uma prática crítica e
transformadora do pedagogo; por isso, faz-se necessário que você compreenda as
duas dimensões que constituem o planejamento:
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma ação política.
O planejamento não pode ser uma ação docente encarada como uma atividade
neutra, descompromissada e ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele
traduz uma escolha política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades,
por isso, o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida e
consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabilizar a
execução do ensino, é o saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do
planejamento educacional, o saber técnico determina a competência para organizar
as ações que serão desenvolvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe
ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente. Veja, na unidade 1, o
que diz Morin (1999) sobre as quatro aprendizagens fundamentais para alicerçarem
o conhecimento. Verifique que a dimensão técnica é a segunda aprendizagem:
aprender a fazer - para poder agir sobre o meio envolvente. A dimensão técnica do
conhecimento é o aprender do aluno a fazer fazendo.
127
53 ETAPAS DO PLANEJAMENTO
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento organiza-se em

etapas sequenciais, que devem ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar:
1) Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo real da escola e a

sua relação com todo contexto social que está inserida.
2) Vamos relembrar a unidade 2 deste módulo: os alunos e os professores possuem

uma experiência social e cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento.
3) Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elementos da Didática são

sistematizados através de escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem
alcançados, escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção
das atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para que a
aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento representa a organização da
metodologia de ensino.
4) 4) Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Avaliação entendida

como um meio, não um fim em si mesma, mas um meio que acompanha todo
128
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a
aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que
aprenderam, para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus
procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a
efetiva aprendizagem.
5)
6)
129
54 REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO
Agora que estudamos que o planejamento necessita de um rigor de

sistematização das atividades, apresentamos alguns requisitos essenciais para o
professor realizar um planejamento justo e coerente com seus alunos. Lembre-se,
estes requisitos são saberes adquiridos ao longo da formação de professor, por isso,
aproveitem ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e cada atividade.
 Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais da disciplina,

conteúdos básicos, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como
surgiram historicamente na atividade científica). • Saber avançar das leis gerais para
a realidade concreta, entender a complexidade do conhecimento para poder orientar
a aprendizagem.
 Escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e
leis gerais, os conteúdos e os assuntos de maneira que todos os entendam.
130
 Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos, fenômenos, visitas,
filmes), para que os alunos formulem relações entre conceitos, ideias- chave, das
leis particulares às leis gerais, para chegar aos conceitos científicos mais complexos.
 Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de aprendizagem mais
complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa
e a criatividade do aluno).
55 A PRODUÇÃO DE UM PLANO ESCOLAR PARTICIPATIVO
Fonte: www.antigomoodle.ufba.br
As orientações a seguir possuem a finalidade de viabilizar a produção de um

Plano Escolar Participativo, por meio da resolução de problemas levantados e
explicados por todos os segmentos que vivenciam o dia-a-dia da escola. Mais que a
apresentação de um método de planejamento, este roteiro tem a intenção de refletir
sobre uma das inúmeras formas de possibilitar a participação planejada de todos os
segmentos na unidade escolar, sendo aceitável, desta forma, modificações em sua
131
estrutura de modo a facilitar sua aplicabilidade. É de fundamental importância que o
plano seja compreensível para toda a comunidade escolar (pais, alunos,
professores, funcionários e especialistas do ensino), portanto sua linguagem deve
ser clara e objetiva.
Para melhor transparência e divulgação das ações a serem realizadas pelos
agentes escolares, pensamos na produção de um Painel que descreva de forma
clara todo o processo de planejamento em detalhes, ou seja, o PROBLEMA, seus
INDICADORES, suas CAUSAS, as OPERAÇÕES, os RECURSOS necessários, o
PRAZO DE EXECUÇÃO, os RESULTADOS esperados com cada operação, a
AVALIAÇÃO da operação e, finalmente, a REVISÃO GERAL de todas as operações.
Para facilitar a montagem desse painel, foram elaboradas fichas correspondentes a
cada parte do plano, conforme explicaremos a seguir.
O primeiro passo para a elaboração de um planejamento participativo é fazer
que os problemas a serem tratados pelo Plano partam do seio da comunidade
escolar. Assim, é necessário que cada segmento da escola, representada por pais,
professores, funcionários, alunos e especialistas, selecione um problema que,
segundo sua opinião, está afetando a escola. (Exemplo: pais = falta de segurança,
professores = falta de interdisciplinaridade, alunos = falta de quadra para a prática
de esportes, funcionário = falta de respeito por parte dos professores, direção =
indisciplina dos alunos, superlotação das classes, falta de professores, etc.). Após o
levantamento dos problemas apontados por todos os segmentos, torna-se
necessário hierarquizá-los, priorizando aqueles mais voltados por toda a
comunidade escolar ou mesmo discutidos em reuniões do Conselho de Escola.
Os problemas devem tratar de temas dentro dos limites da escola, pois
existem alguns externos, os quais, apesar de afetarem diretamente a escola, são de
difícil acesso para a comunidade escolar. O ideal é a seleção de problemas que
envolvam toda a escola. Vale lembrar que o problema selecionado seja expresso de
forma clara e objetiva, facilitando o entendimento de toda a comunidade escolar, até
mesmo daquelas pessoas que não participaram das discussões. Um plano escrito
de forma clara torna-se um instrumento pedagógico para a comunidade escolar, pois
explica à mesma os problemas presentes na instituição e as soluções propostas
para a sua resolução, o que garante a colaboração de todos na execução do
mesmo.
132
O exemplo a seguir foi pensado para uma escola que possui determinadas
condições de espaço físico, de recursos humanos e financeiros. Servirá para
apresentação de um método de elaboração de plano e não como sugestões para a
resolução do problema apresentado, pois, conforme dissemos anteriormente, cada
escola possui uma realidade que exige um tratamento diferenciado, ou seja, nós não
podemos parar de pensar a escola porque ela não possui um microcomputador,
talvez a discussão pelos agentes sociais sobre a falta de determinadas condições
para a efetivação de um trabalho escolar de qualidade, pode ser um bom começo
para a elaboração de ações que levem a solução do problema, produzindo, assim,
um plano que possua vínculo com a realidade específica da escola.
Nesse sentido concordamos com Ferreira (1989), quando afirma que o
método não passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, o
importante é o conhecimento que possuímos, ou mesmo adquirimos, sobre a
realidade que vamos planejar.
PROBLEMA - Pense num problema que interfira negativamente na escola. É

comum nessa parte da discussão uma certa dificuldade na definição do problema,
pois, em certos casos, não é muito clara a distinção do problema e suas causas, ou
mesmo consequências, o que exige um tempo maior de discussão.
INDICADORES - Quais os dados quantitativos ou qualitativos que demonstram a

existência do problema na escola?
133
CAUSAS - Quais as causas do problema? Descreva, de forma clara e objetiva, as
principais causas do problema selecionado, identificando-as com uma sigla para
facilitar a sua identificação ex: C1; C2...:
OPERAÇÕES – Para cada causa elabore uma ou mais operações que enfrente o
problema apontado. Nestas operações devem ser indicados: QUEM - professor
João; funcionária Maria; uma comissão formada por um pai (Lourdes), um
funcionário (Paulo) e uma aluna da 7º serie (Raquel) - se responsabilizará pela
realização/ coordenação da operação; O QUE será feito para eliminar a causa
apontada anteriormente; esta é a ação propriamente dita; RECURSOS - explicitar os
recursos físicos, humanos e financeiros necessários para a concretização das
operações; PRAZO DE EXECUÇÃO - tempo necessário para a organização e
execução da ação proposta; Explicite quais os RESULTADOS que esperam ser
alcançados com a ação proposta; Descreva o processo de AVALIAÇÃO de cada
ação, ou seja, QUEM vai avaliar (o diretor, a comissão formada ..., etc.), COMO vai
avaliar, quais instrumentos utilizados para a avaliação (questionários, relatórios,
outros.) e QUANDO será realizada a avaliação (logo após a ação executada, após
duas semanas da ação executada, etc.).
56 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O

“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através
das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou,
formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de
decisões (Dalben, 2005, p. 66).
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que,
por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21),
as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social.
Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos
isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
134
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não
existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um
conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a
proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada

por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela
não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo
teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (p.
122)
Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma

atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um
estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de
aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve.
Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as
concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino
superior, afirma:
A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição

da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante
para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas
aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão
alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão
mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia
da ciência tem sido amplamente reconhecida. (p. 17)
Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a

respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que
a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou
que a ele seja atribuído. Segundo o autor,
(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao

processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção
teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da
avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29)
Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do

conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se
a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção,
podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma
atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas
135
é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação,
traduzida em prática pedagógica.
Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções
pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos
os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do
século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual
decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Analisaremos a
concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a denominada
“Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação como
instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. Finalmente,
em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação.
56 EXAMINAR PARA AVALIAR
Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob

a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em
escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003):
136
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas
escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da
atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo
Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século
XVII). (p. 16)
No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na

China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar
homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em
nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua
consequente prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da
burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da
fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão
social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do
exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização
do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática.
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame
continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000)
sustenta:
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de

exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do
Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame
passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado,
constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o
saber do Estado. (p. 30)
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e

particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de
avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos
a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do
educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a
praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa
prática que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor,
também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas
práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio –
Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto
137
“Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da
avaliação (p.8).
Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas
situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem
certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de
avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e
reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos
classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47).
Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar
uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou
seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é
medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.
57 MEDIR PARA AVALIAR
Fonte: educacaonabocadopovo.blogspot.com.br
138
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no
início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos
testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no
desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos
alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição
da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois
ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de
Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que
criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos.
Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes
propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa
razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado,
avaliar se confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida,

naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação
era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de
verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p. 17)
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da

Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam
a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira (1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na

psicologia comportamental. Está sempre buscou adquirir o “status” de
ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica
científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da
natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto,
quantificadas. (p. 53)
A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas

também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada
na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo.
Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é
conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as
mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem
(Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno
139
com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação
é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira,
2000, p. 23).
Mas afinal o que é uma medida?
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento

ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse
autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos
encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na
mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na
suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos”
utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos:
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade,

deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um
erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele
resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele
provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e,
portanto, neutralizado. (p. 27)
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais

especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento
de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos
resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta:
(...) Registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é
uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e
porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo.
Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido
definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)
140
58 AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se

à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de

hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e
depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)
Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto
escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma
formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames.
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências

adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo
abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é
necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido
em uma habilitação ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma
certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto
por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação
posterior. (p. 13)
Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas

por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No
141
que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em
Perrenoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações

previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota,
objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio
professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a
aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das
atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de
conhecimento. (p. 173)
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação

dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela
intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens,
revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma
lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de
uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição
de conhecimento.
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:
142
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da
relevância do trabalho real izado. Difundida nos meios educacionais com a
denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação,
aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em
uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à
inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem
perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19)
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua
função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou
da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à
regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma
avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser
formativa (p. 19).
Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si.
Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante
delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua
autonomia na definição do que vale em avaliação.
59 AVALIAR PARA QUALIFICAR
143
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo
Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos
e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido
desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos,
epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca
de alternativa para a avaliação escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a

perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se
em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de
rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender
o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45)
Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação:
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos

a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de
orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no
processo. (p. 46)
Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um

conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da
investigação de campo (p. 47).
Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um
enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um
processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do
contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47).
Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma
modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes
teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação
coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a
partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas
epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem

dispensar está. Entende que no espaço educativo os processos são mais
relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida
apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais
fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre
privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de
maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e
144
psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a
pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua
face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face
qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)
Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um

modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos
sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado
característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:
A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação

qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-
ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-
regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)
Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a

construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo
quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns
fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no
paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas
que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada
na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma
aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à
quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e
profundas críticas. (p. 121)
De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos, conceitos,

procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou
número (apud Esteban, 2001, p. 121).
Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a

incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação
escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa.
Segundo Esteban (2001),
As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e

não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas
características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.;
conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às
condições postas. (p. 122).
145
60 A PRÁTICA DO PROFESSOR EM AVALIAÇÃO
Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a

aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que
as crianças e os jovens aprendem na escola?
Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a
sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles
aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de
diferentes conhecimentos gerados pela sociedade.
Na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os
estudantes a participarem de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para
tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a
desenvolver capacidades nessa direção.
E como o professor pode superar os desafios pedagógicos? Para superar as
dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem.
Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm
se constituído em práticas de exclusão: avaliam-se os estudantes para medir sua
aprendizagem e classificá-los em aptos ou não-aptos a prosseguirem os estudos.
Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores
reconheçam a necessidade de avaliar as crianças e os adolescentes com diferentes
finalidades:
 Conhecê-los, considerando as características da infância e da adolescência e o

contexto extraescolar.
 Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as
estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando
necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico.
Conhecer e potencializar a sua identidade.
 Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento.
 Identificar os seus conhecimentos prévios nas diferentes áreas do saber e trabalhar
a partir deles.
 Identificar os avanços e encorajá-los a continuarem construindo conhecimentos nas
diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades.
146
 Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetivos de ensino nas
diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletirem sobre eles.
 Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las.
Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os
conteúdos.
 Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando
necessário.
Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou

em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino,
elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se
estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho
do professor e a escola. É necessário avaliar:
 Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais

são os motivos para o não engajamento.
 Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são
os motivos para a não-realização.
 Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais
são os motivos para a não-adoção.
 Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são
os motivos para a não-utilização.
 Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e as meninas e os motivos para
a manutenção dessas relações de aprendizagem.
 Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos
e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração.
 Se a família garante a frequência escolar da criança ou do jovem, se os incentiva a
participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos
para o não-incentivo.
 Se a escola garante aos estudantes e a sua família o direito de se informarem e
discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e as
dificuldades revelados no dia-a-dia.
147
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria. A Didática em questão. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
RODRIGUES, Neidson. Elogios à Educação. São Paulo: Cortez, 2011.
VEIGA, Ilma. P. Alencastro. Lições de Didática. São Paulo: Papirus, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GHIRALDELLI Jr, Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A,

2000.
HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para qûê? São Paulo: Cortez,
1999.
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? Campinas: Papirus, 2000.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Repensando a Didática. 21ª Ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 2004.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Didática e suas relações. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1996.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Lições de Didática. Campinas, São Paulo: Papirus,
2006.
148

Apostila Completa Didática 1

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Apostila Completa Didática 1

Título original:

Enviado por

Direitos autorais:

FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES

1 O QUE É DIDÁTICA? ....................................................................................................................... 4

2 CONCEITUANDO O TERMO DIDÁTICA ......................................................................................... 6

3 DIDÁTICA: CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................................12

4 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: MODALIDADES ...........................................................13

5 A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO PRODUTIVO ........................................................................15

6 A EDUCAÇÃO INERENTE À SOCIEDADE HUMANA ...................................................................17

7 OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE .................................................................................19

8 O INÍCIO DA CARREIRA E A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA ..................................21

9 A EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO ..................................................................22

10 CARACTERÍSTICAS PECULIARES AO PROFESSOR ............................................................24

11 A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA TRANSFORMADORA ..........................................................26

12 A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................................28

13 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLARES ...................................................31

14 TENDÊNCIA LIBERAL E TENDÊNCIA PROGRESSISTA ........................................................33

15 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL .....................................................................................36

16 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA ............................................................38

17 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA ...............................................................40

18 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA ........................................................................................42

19 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA .......................................................................46

20 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA ...........................................................................49

21 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS” ...............................52

22 TENDÊNCIA LIBERAL (PEDAGOGIA LIBERAL) ......................................................................56

23 TENDÊNCIA PROGRESSISTA (PEDAGOGIA PROGRESSISTA) ..........................................58

24 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: TRANSIÇÃO E CONFLITO .......................................................60

25 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: SABERES E FAZERES NECESSÁRIOS À ATUAÇÃO

26 ARTICULAÇÃO DE SABERES ..................................................................................................63

27 OS SABERES ESPECÍFICOS ...................................................................................................65

28 OS SABERES PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ........................................................................66

29 OS SABERES ARTICULADOS NA SALA DE AULA .................................................................69

31 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................73

32 AS 10 COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..........................................75

34 OS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA ATUALIDADE ..............................................79

35 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR ................................................................81

36 SER PROFESSOR: RESGATE PESSOAL E PROFISSIONAL ................................................83

37 OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE ....................................85

34 A FORMAÇÃO E OS SABERES E FAZERES DOCENTES .....................................................87

38 MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR ...................89

39 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO

40 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO ......................................................................100

41 A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA PEDAGOGIA DE FREIRE .....................103

42 OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE ................................................................................105

43 ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO ......................................................................106

44 ABORDAGEM TRADICIONAL .................................................................................................109

45 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA .............................................................................111

46 ABORDAGEM HUMANISTA ....................................................................................................113

48 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL ..........................................................................................117

49 QUE FUNDAMENTA A AÇÃO DOCENTE? ............................................................................119

50 A ESCOLA, O ALUNO, O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E

51 A ESCOLA E O PROCESSO SOCIAL ....................................................................................123

49 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO

52 PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E POLÍTICAS ..........126

53 ETAPAS DO PLANEJAMENTO ...............................................................................................128

54 REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO .........................................................130

55 A PRODUÇÃO DE UM PLANO ESCOLAR PARTICIPATIVO ................................................131

56 EXAMINAR PARA AVALIAR....................................................................................................136

57 MEDIR PARA AVALIAR ...........................................................................................................138

58 AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR ...........................................................141

59 AVALIAR PARA QUALIFICAR .................................................................................................143

60 A PRÁTICA DO PROFESSOR EM AVALIAÇÃO ....................................................................146

61 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..........................................................................................................148

A didática tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e das

Pois bem, na concepção de Baline Bello Lima (2008)2, a palavra didática se

Didática é uma disciplina de caráter pedagógico, voltada para o ensino. É uma