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HELENA PINTO · NÁDIA GONÇALVES · JAQUELINE ZARBATO

CAMINHOS DA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL, DEBATES E
REFLEXÕES
Reitor:
Prof. Dr. Marcelo Augusto Santos Turine - UFMS
Vice-Reitora:
Profa. Dra. Camila Celeste Brandão Ferreira Ítavo
Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Esporte:
Prof. Dr. Marcelo Fernandes.
Direção da Faculdade de Ciências Humanas:
Profa. Dra. Vivina Dias Sol Queiroz 2
Coordenação do Curso de História:
Prof. Dr. Cleverson Rodrigues

Edições Especiais Sobre Ontens


Comissão Editorial & Científica
Dulceli Tonet Estacheski [UFMS]
Everton Crema [UNESPAR]
André Bueno [UERJ]
Carla Fernanda da Silva [UFPR]
Carlos Eduardo Costa Campos [UFMS]
Gustavo Durão [UFPI]
José Maria Neto [UPE]
Leandro Hecko [UFMS]
Luis Filipe Bantim [UFRJ]
Maria Elizabeth Bueno de Godoy [UEAP]
Maytê R. Vieira [UFPR]
Nathália Junqueira [UFMS]
Rodrigo Otávio dos Santos [UNINTER]
Thiago Zardini [Saberes]
Vanessa Cristina Chucailo [UNIRIO]
Washington Santos Nascimento [UERJ]

Rede:
www.revistasobreontes.site

LAPHIS- laboratório de Aprendizagem Histórica


UNESPAR, União da Vitória

Coordenador
Everton Crema

Ficha Catalográfica

Gonçalves, Nadiá; Pinto, Helena; Zarbato, Jaqueline A. P. (org.)


Caminhos da Aprendizagem Histórica: História e Educação
patrimonial, debates e reflexões. 1ª Ed. Rio de Janeiro: Sobre
Ontens/UFMS, 2021. ISBN: 978-65-00-24347-5
Ensino de História; Educação Patrimonial; Memória; Cultura
Material
Sumário
APRESENTAÇÃO
ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: DIÁLOGOS E REFLEXÕES
Jaqueline Ap. M. Zarbato, Nádia Gonçalves e Helena Pinto ..................................................... 6
VILA RICA DO ESPÍRITO SANTO: DUAS PESQUISAS, UM TEXTO E SEUS CAMINHOS
3
Adaiane Giovanni .................................................................................................................... 11
A PATRIMONIALIZAÇÃO EDUCATIVA DO CEMITÉRIO ÉTNICO POLONÊS - DA FUNÇÃO
RELIGIOSO-SANITÁRIA AO BEM CULTURAL PÚBLICO
Alcimara Aparecida Föetsch .................................................................................................... 18
DAS RUAS DE VILA FLOR PARA SALA: POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE MATERIAL
DIDÁTICO
Alesy Soares Oliveira ............................................................................................................... 26
FORMAÇÃO DOCENTE: OFICINA PEDAGÓGICA E OS ESPAÇOS MUSEAIS NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Alvanir Ivaneide Alves da Silva e Maria Huberlândia Luz da Silva........................................... 32
VALORIZANDO O PASSADO ATRAVÉS DO PRESENTE: O PASSADO DOS ENGENHOS REFLETIDO
NO OLHAR DOS ALUNOS DA CIDADE DE PILÕES-PB ............................................................... 41
Andrea Cristina Marques ........................................................................................................ 41
ENSINO DE HISTÓRIA E LINGUAGEM: “A PRIMEIRA MISSA NO BRASIL” DE VICTOR MEIRELLES
E “A PRIMEIRA MISSA NO BRASIL” DE CÂNDIDO PORTINARI – DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS
Antonio Alves Bezerra ............................................................................................................. 47
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UM “EXERCÍCIO DO OLHAR” PARA A CATEDRAL IMACULADA
CONCEIÇÃO DE DOURADOS/MS
Camila de Brito Quadros ......................................................................................................... 54
“OS NOSSOS SONS DE CADA DIA”: A PRESENÇA DAS SONORIDADES EM NOSSO COTIDIANO E
SUA INTER-RELAÇÃO NA PRODUÇÃO DE MEMÓRIAS
Cibele Aparecida Viana e Marcone de Souza Guedes............................................................. 63
CULTURA ESCOLAR: OS DIÁRIOS DE CLASSE DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA DA ESCOLA ACY
DE BARROS PEREIRA
Claudia Vanessa Brioso Santos ................................................................................................ 73
JABOATÃO DOS FERROVIÁRIOS: MEMÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Diógenes Mendes Calado e Allef de Lima Laurindo Fraemann Matos ................................... 81
CULTURA MATERIAL PARA ALÉM DA PEDRA E CAL: OS LUGARES DE PODER E DISTINÇÃO
SOCIAL, DO MUNDO AÇUCAREIRO, REPRESENTADOS ATRAVÉS DO MODO DE IMPLANTAÇÃO
E ASPECTOS ARQUITETÔNICOS DA CAPELA DE NOSSA SENHORA DA CONCEIÇÃO DOS
OUTEIROS DE IPOJUCA
Eduardo Augusto de Santana .................................................................................................. 88
MIGRAÇÃO E EXPLORAÇÃO DE MADEIRA NA REGIÃO DO VELHO CHAPECÓ 4

Felipe Lucas Fagundes ............................................................................................................. 97


EDUCAR PARA CONHECER E VALORIZAR: A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA A VALORIZAÇÃO DA HISTÓRIA E CULTURA LOCAL
Gerlane do Nascimento Mendes........................................................................................... 104
“VISITANDO A HISTÓRIA”: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COM SEXTOS E
SÉTIMOS ANOS
Isabele Fogaça de Almeida .................................................................................................... 111
APRENDIZAGEM DIGITAL: ELABORAÇÃO DE UM ACERVO FÍLMICO COMO PATRIMÔNIO
Ivaneide Barbosa Ulisses e Celiana Maria da Silva ................................................................ 117
MUSEUS E ENSINO DE HISTÓRIA: UMA COMPARAÇÃO ENTRE AÇÕES DIDÁTICAS EM MUSEUS
NO BRASIL E NA ARGENTINA
Jaqueline Ap. M. Zarbato ...................................................................................................... 123
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL: AS VAQUEJADAS DE PEGA
DE BOI NO MATO NO SERTÃO SERGIPANO EM CORDEL
José Abraão Rezende Goveia ................................................................................................ 130
ARQUIVO PÚBLICO MUNICIPAL DE CAETITÉ – BAHIA: PATRIMÔNIO PÚBLICO, TERRITÓRIO DO
SABER, ESPAÇO DE MEMÓRIA E UM LOCAL PARA A REALIZAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INTERDISCIPLINARES
Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho ................................................................................ 136
A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE CONHECIMENTO
DAS COMUNIDADES
Kassia de Luna ....................................................................................................................... 142
CARTOGRAFIA PARTICIPATIVA E COLABORATIVA DO PATRIMÔNIO CULTURAL DE
ITAPURANGA (GOIÁS): UMA PROPOSTA PRELIMINAR
Luana Nunes Martins de Lima ............................................................................................... 148
RECONSTRUÇÃO DE IMAGINÁRIOS E MEMÓRIAS COLETIVAS BASEADA NA
CORRESPONDÊNCIA FAMILIAR
Maria Isabel Giraldo Vasquez e Juan Fernando García Castro.............................................. 157
ARQUEOLOGIA, EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E HISTÓRIA REGIONAL NO MUSEU DA SERRA DO
EVARISTO - CE
Marlon Barcelos Ferreira....................................................................................................... 164
PATRIMÔNIO, EDUCAÇÃO, MEMÓRIA, E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA CONSTRUÇÃO
DE IDENTIDADES E RELAÇÕES DE PODER, ENTRE DIÁLOGOS, DILEMAS E INTERFACES
5
Maykon Albuquerque Lacerda .............................................................................................. 170
TURISMO RELIGIOSO NA FAZENDA MODELO DA UFMG PARA O DESENVOLVIMENTO LOCAL
SUSTENTÁVEL
Murilo Luiz Gentil de Oliveira ................................................................................................ 178
FAMÍLIAS E (RE) LEITURAS: FONTES HISTÓRICAS NA EDUCAÇÃO
Naiara Silva dos Santos e Jaqueline A. Martins Zarbato ....................................................... 186
“QUEM EDUCA OS EDUCADORES?” – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
O ENSINO DE HISTÓRIA PRÉ-COLONIAL POR MEIO DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Pedro Carlos de Oliveira Alves .............................................................................................. 193
TRAJETÓRIA DA ESCOLA RURAL MUNICIPAL ANA FRANCISCA DE ANDRADE NO DISTRITO DE
PIRACEMA/PARANAVAÍ-PR (1956-2013)
Pérola Miranda Pires e Márcia Marlene Stentzler ................................................................ 200
REDESCOBRINDO A HISTÓRIA CAXIENSE: O BAIRRO COMO RECANTO DE MEMÓRIAS VIVAS E
PULSANTES
Ruan David Santos Almeida .................................................................................................. 210
APRESENTAÇÃO
ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:
DIÁLOGOS E REFLEXÕES
Jaqueline Ap. M. Zarbato, Nádia Gonçalves e Helena 6

Pinto

“Humanidade perdeu mais com incêndio do Museu Nacional do que na


Notre-Dame, diz diretor da instituição brasileira”.

Segundo o diretor Alexander Kellner "o que se perdeu para a cultura humana,
para a humanidade, foi infelizmente muito mais do que se perdeu para a Notre-
Dame. Isso é um fato. Queria que não fosse assim, mas é. Tinha material
etnográfico que representava tribos distintas. A existência dessas tribos se
resumia a um exemplar que estava na nossa coleção. Essas tribos correm o
risco de serem riscadas da história como se elas nunca tivessem existido" (BBC
News Brasil-SP, por Luiza Franco, 7 junho 2019).

Essa e outras notícias podem representar o que se configura ensinar sobre o


patrimônio, a memória, os museus, os bens materiais e imateriais no Brasil. Pois,
precisamos lamentar pelo que acontece como nossos bens patrimoniais, e
ensinar sobre eles. Nesse sentido, pode-se dizer que o posicionamento teórico
e metodológico do ensino de história e da educação patrimonial contribuem para
que as pessoas possam compreender as perspectivas de salvaguarda, da
manutenção, de preservação de diferentes bens patrimoniais no Brasil.

O processo de patrimonialização no Brasil passou por diversas fases, que foram


sendo inseridas principalmente pelo Sistema do Patrimônio Artístico Nacional
(SPHAN), apoiado nas ideias no Movimento Modernista, no ano de 1937. E na
contemporaneidade pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(IPHAN), que é responsável pela inserção dos processos de tombamento,
revitalização, capacitação, preservação dos bens patrimoniais. E que insere
alguns encaminhamentos para preservação do bem patrimonial e sua região, o
que se entrelaça com a estudo regional, pois assim, podemos estudar o contexto
histórico de determinado espaço a representatividade do bem patrimonial.

Esse livro, resultado da Mesa Temática “Ensino de história e educação


patrimonial: diálogos e reflexões”, organizada pelas autoras, para o 7º Simpósio
Eletrônico Internacional de Ensino de História, ocorrido entre os dias 24 a 28 de
maio de 2021, pretende ser um convite a investigação das áreas de ensino de
história e educação patrimonial, no sentido de perscrutar em diferentes espaços,
tempos, objetos, museus, arquivos, praças a dinâmica e importância de refletir
sobre os usos do patrimônio cultural no ensino de história. Em meio ao incerto
nas políticas públicas de salvaguarda dos patrimônios culturais ensinar sobre a
gama de diálogos e reflexões que o ensino de história pode propiciar nos leva a
vislumbrar outras perspectivas de futuro.

As dimensões de leitura de mundo e de alfabetização cultural, com o uso de


metodologia da Educação Patrimonial que, pode ser aplicada a qualquer
evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou conjunto de 7
bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem
natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico
urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter
folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, em
tecnologias e saberes populares.

Esse é um dos desafios da educação patrimonial para com o ensino de história,


constituindo-se num instrumento de conhecimento das culturas no mundo que
nos cerca e de nossas relações com nosso ambiente. A “Educação Patrimonial
constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm
como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a
compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas
manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e
preservação”. (IPHAN,1999, p 04).

A problematização em diferentes espaços e tempos contribui com o


conhecimento sobre a diversidade cultural, étnica, religiosa e de trabalho
articuladas à problemática do patrimônio cultural material e imaterial. Ao falar
sobre patrimônio, muitas vezes, as pessoas recorrem ao adjetivo cultural, mas
eminentemente deslocam seu olhar para os monumentos históricos, as casas
antigas, museus. Entretanto, é necessário ampliar esse olhar, induzindo as
percepções de que o patrimônio pode ser passível de leituras de mundo, por
parte dos sujeitos e de seus sentimentos de pertencimento ou estranhamento
em relação ao patrimônio.

É sobre esse processo de consciência histórica, que as vivencias e leituras de


mundo podem fazer sentido e serem utilizadas como possíveis fontes
documentais constituídas por diferentes linguagens. Nesse sentido, os
monumentos, conjuntos arquitetônicos e lugares notáveis compõem o chamado
patrimônio cultural. Um dos elementos que envolvem o estudo do patrimônio
cultural na contemporaneidade, se constituem como: “os acervos de tradição do
passado são integrados na dinâmica de transformação do presente, sem que
necessariamente sejam tolhidos pelo redemoinho dos ininterruptos
sobrepujamentos do passado pelo futuro” (RÜSEN, 2014, p. 243)

Fundamentar as abordagens entrelaçadas entre educação patrimonial e ensino


de história nos encaminha a problematizar as ações possíveis no campo da
museologia, por exemplo. Uma vez que inserimos as dimensões de leitura e
interpretação de mundo, a partir das coleções, exposições, acervos,
documentos, edificações, entre outros. Assim, o processo de construção de uma
narrativa que envolve os diferentes sujeitos, de diferentes culturas e com
apreensão sobre o significado de patrimônios em suas trajetórias de vida, pode
ser explorado como uma proposição interdisciplinar. O qual se envereda por
múltiplos diálogos sobre o que representa e de que forma é representado
determinado acervo em museus, que memórias querem narrar, que vestígios
históricos são problematizados. Isso é um dos percursos do ensino com a
Educação Patrimonial, que pode ser explorado, projetando novas experiências
na produção de sentido histórico. 8

A memória, analisada como vivências e experiências coletivas, que podem ser


ressignificadas no presente, como fio que conduz as tramas das relações que
envolvem subjetividades dos diferentes grupos sociais. O processo de pesquisa
sobre os bens patrimoniais com a metodologia da educação patrimonial
aprofunda as dimensões analíticas do ensino de história, envolvendo as
memórias, alteridades e identidades

Entre o fazer-saber das pessoas até as edificações históricas tem-se percursos


históricos que desvelam análises sobre objetos, fotografias, museus, coleções
contribuem com as diferenças e multiplicidades de análises sejam nacionais,
regionais ou locais.

Nesse livro, contamos com pesquisas de diferentes partes do Brasil e do exterior,


que brindam o/ leitor/a com suas análises sobre a educação patrimonial e ensino
de história. Foram selecionados 31 artigos em que se pode perceber a vastidão
de diálogos, percursos, reflexões, usos de tempos e espaços.

Temos artigos no âmbito da memória como o Maria Isabel Vasquez e Juan


Fernando Garcia, de Reconstrução de imaginários e memórias coletivas
baseada na correspondência familiar.

O artigo Jabotão dos ferroviários: memória e educação patrimonial, de Diógenes


Mendes Calado & Allef de Lima Laurindo Fraemann Matos. O artigo: Vila Rica
do Espírito Santo: duas pesquisas, um texto e seus caminhos de Adaiane
Giovanni. O artigo A Patrimonialização educativa do cemitério étnico Polonês-
da função religioso-sanitária ao bem cultural público, de Alcimara Aparecida
Föetsch. O artigo: Das ruas de Vila Flor para sala: possibilidades de construção
de material didático de Alesy Soares Oliveira. O artigo: Formação docente:
oficina pedagógica e os espaços museais no ensino de história de Alvanir
Ivaneide Alves da Silva, Maria Huberlândia Luz da Silva. O artigo: Museus e
ensino de história: uma comparação entre ações didáticas em museus no Brasil
e na Argentina de Jaqueline Ap. M. Zarbato. O artigo Valorizando o passado
através do presente:o passado dos engenhos refletido no olhar dos alunos da
cidade de Pilões/PB, de Andrea Cristina Marques. O artigo Ensino de história e
linguagem: ‘a primeira missa no Brasil” de Victor Meirelles e a ‘a primeira missa
no Brasil” de Cândido Portinari_ diferenças e semelhanças, de Antonio Alves
Bezerra. O artigo Educação Patrimonial: um exercício do olhar para a catedral
Imaculada Conceição de Dourados/MS, de Camila de Brito Quadros. O artigo Os
nossos sons de cada dia: a presença das sonoridades em nosso cotidiano e sua
inter-relação na produção de memórias, de Cibele Aparecida Viana e Marcone
de Souza Guedes. O artigo Cultura escolar: os diários e classe de educação
moral e cívica da Escola Acy de Barros Pereira de Claudia Vanessa Brioso
Santos. O artigo Cultura material para além de pedra e cal: os lugares de poder
e distinção social, do mundo açucareiro, representados através do modo de
implantação e aspectos arquitetônicos d capela Nossa Senhora da Conceição
os Outeiros de Ipojuca, Eduardo Augusto de Santana. O artigo Migração e
exploração da madeira na região do Velho Chapecó, de Felipe Lucas Fagundes. 9
O artigo Educar para conhecer e valorizar a educação patrimonial e sua
contribuição para a valorização da história e cultura local, Gerlane do
Nascimento Mendes. O artigo Visitando a história: uma experiência de educação
patrimonial com 6º e 7º anos, de Isabele Fogaça de Almeida. O artigo
Aprendizagem digital: elaboração de um acervo fílmico como patrimônio, de
Ivaneide Barbosa Ulisses & Celiana Maria da Silva. O artigo Ensino de história e
o patrimônio cultural imaterial: as vaquejadas de pega de boi no Mato no Sertão
Sergipano, em Cordel de José Abraão Rezende Goveia. O artigo Arquivo Público
municipal de Caetité/Ba: patrimônio, território do saber, espaço de memória e um
local para a realização de práticas pedagógicas interdisciplinares de Jumara
Carla Azevedo Ramos Carvalho. O artigo A Educação patrimonial no ensino de
história: uma proposta de conhecimento das comunidades, de Kassia de Luna.
O artigo Arqueologia, educação patrimonial e história regional no Museu da Serra
do Evaristo-CE, de Marlon Barcelos Ferreira. O artigo Patrimônio, educação,
memória e ensino de história no Brasil: uma construção de identidades e
relações de poder, entre diálogos, dilemas e interfaces de Maykon Albuquerque
Lacerda. O artigo Turismo religioso na fazenda modelo da UFMG para o
desenvolvimento local sustentável de Murilo Luiz Gentil de Oliveira. O artigo
Famílias e (re) leituras: fontes históricas na educação de Naiara Silva dos
Santos. O artigo “Quem educa os educadores?” – Uma proposta de formação de
professores para o ensino de história pré-colonial por meio da educação
patrimonial, de Pedro Carlos de Oliveira Alves. O artigo Trajetória da escola rural
municipal Ana Francisca de Andrade no distrito de Piracema/Paranavai/PR
(1956-2013), de Pérola Miranda Pires & Márcia Marlene Stentzler. O artigo
Redescobrindo a história caxiense: o bairro como recanto de memórias vivas e
pulsantes, de Ruan David Santos Almeida constituem alguns exemplos da
vastidão de possibilidades e perspectivas da utilização da educação patrimonial
e ensino de história como propulsores de diálogos histórico-educativos.

Referências biográficas

Dra Jaqueline Ap. M. Zarbato, Professora no curso de História/FACH/UFMS. Na


Pós graduação em História/CPTL, no Mestrado Profissional em Ensino de
História (ProfHist/UFMT). Coordenadora do Grupo de pesquisa Ensino de
História, Mulheres e Patrimônio (GEMUP/CnPq)

Dra Nádia G Gonçalves, professora associada da UFPR, no Departamento de


Teoria e Prática de Ensino, atuando nas disciplinas de Metodologia do Ensino de
História e Prática de Docência em História (cursos de Pedagogia e de História). É
docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, do Programa
de Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHis).

Dra Maria Helena Mendes Nabais Faria Pinto. Doutora em Ciências da


Educação, especialidade de Educação em História e Ciências Sociais (U.
Minho). Investigador Integrado do CITCEM - Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Investigadora Integrada do CITCEM, no grupo de 10
investigação “Educação e Desafios Societais”.

Referências biográficas

ABREU, Marta. Cultura imaterial e patrimônio histórico nacional. In: SOIBERT,


Rachel; GONTIJO, Rebeca (Org.). Cultura política e leituras do passado:
historiografia e ensino de história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007

CHAGAS, Mário.“Campo em metamorfose ou ainda bem que os museus são


incompletos”. In: BITTENCOURT, José Neves, Sarah Fassa Benchetrit, Vera
Lúcia Bottrel Tostes. História Representada: o dilema dos museus. Rio de
Janeiro, Museu Histórico Nacional, 2003. p. 245

CHUVA, Márcia. A história como instrumento na identificação dos bens culturais.


In: SILVA, Maria Beatriz Resende (Org.). Inventários de identificação: um
panorama da experiência brasileira. Rio de Janeiro: IPHAN, 1998. p. 41-50

MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. Do teatro da memória ao laboratório da


História: a exposição museológica e o conhecimento histórico. Anais do Museu
Paulista. São Paulo. V. 2. Jan.-dez. 1994.

RUSEN, J. Cultura faz sentido. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.


VILA RICA DO ESPÍRITO SANTO: DUAS PESQUISAS,
UM TEXTO E SEUS CAMINHOS
Adaiane Giovanni
11
Notas introdutórias

Este é um texto que nasceu para abordar um tema e que acabou fazendo um
caminho próprio, surpreendendo quem o escreveu, ao fugir de suas próprias
mãos. Te convido a sentir suas inconstâncias comigo e colaborar com sua
contínua construção.

Percurso da investigação

O relato da pesquisa aqui compartilhado, refere-se a um percurso bonito de


investigação que, nasceu numa experiência de projeto de pesquisa, quando a
autora era ainda acadêmica (2016) e que, vem assumindo outros
desdobramentos ao longo dos últimos anos.

Primeiramente a ação, os contatos com estudantes do Ensino Fundamental -


anos finais e, depois, a partir desse levantamento de dados, abre-se a
possibilidade de ampliar a leitura da relação dos munícipes com a história local.
Isso, a partir do uso de questionário aberto ao público - sem restrições de idade
e/ou outras questões para a participação. O que falam os munícipes quando
falam de Vila Rica do Espírito Santo? Que história trazem consigo? Como
compartilham suas percepções?

Muitas perguntas geram muitos caminhos de abordagem. Por onde


caminhamos?

Destaca-se no desenvolvimento da investigação o processo de continuidade aos


estudos que já haviam sido realizados. Essa ação caracteriza uma permanência
no processo de aproximação entre universidade e educação básica, tão
necessária para o processo formativo na docência, ao mesmo tempo, que
oxigena e apresenta outros caminhos à prática docente no chão da escola e
possibilita o protagonismo de todos os sujeitos envolvidos na ação, direta ou
indiretamente.

A partir dessa realidade de aproximação entre universidade e escola deparamo-


nos com a necessidade de uma continuação dos estudos naquela localidade.
Entendemos que a escola é um espaço que reflete a realidade de seu entorno e
dada a relação dos estudantes com a história local, foi possível vislumbrar uma
abertura do campo investigativo, ampliando-o para os munícipes - como um todo
- sem limite de idade, questão de gênero e/ou outros limitadores para
participação.
Deste modo, numa pretensa linearidade, as atividades desenvolvidas deram-se
na seguinte ordem: a) contato com os dados da pesquisa anterior para
apresentação da mesma; b) pesquisa sobre estudos já realizados sobre o tema
como base de compreensão histórica; c) sistematização e apresentação dos
dados; d) organização da divulgação.

Dado esse itinerário preparatório que possibilita aqui, apresentar a estrutura da 12


pesquisa, destacaremos na sequência, parte da investigação realizada na
primeira etapa - com os estudantes. Importa destacar que, junto aos mesmos, a
pesquisa guardava uma relação entre ensino de história, história local e uso de
recursos tecnológicos para a sua apreensão. Isto posto, avancemos.

E então, o que nos disseram os dados obtidos?

No Colégio Santo Ignácio de Loyola – da cidade de Fênix-PR – responderam o


questionário 54 alunos dos 59 matriculados no 9º ano do Ensino fundamental –
anos finais. Sendo que estes, estavam distribuídos no período matutino e
vespertino.

Ao serem questionados sobre o contato e habilidades com uso do computador e


internet, obteve-se entre várias respostas, algumas que se destacam: no
ambiente escolar a frequência com que utilizam o laboratório de informática
demarcou 74% da variável ‘às vezes’ e 22% para a ‘frequentemente’. Os
mesmos 74% informaram ‘possuir internet na residência’. Chama atenção o fato
de que o meio pelo qual acessam internet em casa está majoritariamente
conectada ao uso dos Smartphones, pois 81% dos investigados responderam
que é este o recurso que possuem em sua residência. Esta é uma realidade cada
vez mais comum.

Questionados então sobre a frequência com a qual utilizam a internet para auxílio
nos estudos, apenas 14%, afirmaram utilizar ‘sempre’ este recurso para os
estudos. No que se refere a utilização para atividades outras, que não envolvem
os estudos como: redes sociais, jogos, site de notícias, 48% dos respondentes
assinalaram a opção ‘sempre’, 20% ‘frequentemente’ e 24% ‘às vezes’.

Muitos estudantes (92%) afirmaram considerar a internet importante para o


auxílio na aprendizagem de história. Porém, a baixa utilização no recurso para o
auxílio nos estudos, nos leva a refletir sobre o modo com o qual, enquanto
profissionais, estamos operacionalizando os mesmos recursos para ensiná-los
a fazer o mesmo autonomamente. Não significa que pretendemos
responsabilizar o docente pelo descompasso nos dados observados, mas
chamar a atenção para a necessidade de observamos as demandas dos tempos
atuais e paulatinamente buscar caminhos que diversifiquem a prática.

Importa ponderar que, essa visão e necessidade de ação no que se refere ao


uso dos variados recursos e suportes tecnológicos, intensificou-se
exponencialmente neste tempo de Pandemia, em que essas informações,
mencionadas acima, ganham novos contornos. Certamente, em uma retomada
junto aos mesmos estudantes, provavelmente teríamos novas percepções sobre
o trânsito das tecnologias no contexto de suas aprendizagens.

Para além dessa temática, variadas questões foram respondidas pelos


estudantes no que se refere aos recursos tecnológicos, mas abordaremos agora,
brevemente, os apontamentos sobre a relação com a disciplina de história e seus
interesses nesta área, passando pela centralidade da relação com a história local 13
e suas percepções sobre a mesma, claro que em termos indicativos, uma vez
que utilizamos dados de um questionário semiestruturado e não informações de
entrevistas amparadas na metodologia da história oral.

Ao analisarmos essas respostas, percebemos que a forma como a história


aparece que mais os agrada são nos filmes, museus e lugares históricos. O
interessante dessa recorrência de respostas deve-se ao fato de que ao falar
abertamente sobre a disciplina vários estudantes responderam abordando a
prática da professora e a utilização da sala de vídeo em suas aulas.

Temos assim, como se pode perceber, perguntas distintas que confirmam e se


validam entre si. Destaca-se também o fato de que na cidade há o Museu de Vila
Rica do Espírito Santo (no parque que tem o mesmo nome), que supomos
influenciar essas percepções.

Em se tratando de Vila Rica do Espírito Santo – a cidade espanhola do século


XVI situada no município – gerou surpresa a resposta à pergunta: Você sabia
que há mais de 400 anos foi fundada, no atual município de Fênix-Pr, uma cidade
espanhola chamada Vila Rica do Espírito Santo? Apenas 57% dos estudantes
responderam ‘sim’, outros 43% afirmaram desconhecer esse momento histórico.

Entre os 57% que afirmaram conhecer, foi proposto apresentar o que sabiam.
Destacamos que vários responderam que não sabiam de nada, embora já
tivessem ouvido falar sobre Vila Rica. Outros ressaltaram saber da presença
indígena antes da chegada dos espanhóis. Outros ainda disseram saber que era
uma cidade histórica.

Embora o objetivo aqui não seja o de destacar as narrativas individualmente,


apresento uma em específico para pensarmos juntos as ressignificações do
espaço e da história construídas pelos estudantes. A resposta apresentada foi:
“não sei explicar muito bem, mas, me contaram uma história que antes de existir
essa cidade havia índios e que certo dia chegaram uma gente que por algum
motivo colocaram fogo neste lugar [e] que assim surgiu no passar do tempo
FÊNIX uma cidade ressurgida das cinzas”.

A analogia construída com o nome da cidade é um convite a pensarmos os


diversos espaços e representações pelas quais a história se apresenta aos
públicos, seja escolar ou não.

Diante do desafio de dialogarmos com essas representações associadas aos


recursos tecnológicos, para um aprofundamento em temas como este, de
história local, é possível neste momento apresentarmos a sequência da
investigação, que em sua segunda etapa, buscou acolher respostas dos
moradores locais e/ou residentes temporários - em questionário aberto para
consulta - acerca de suas percepções sobre Vila Rica do Espírito Santo.
Esperamos assim, construir um caminho de análise sobre esse tempo-espaço
revisitado, que nos convida sempre a novas interpretações.
14
Os fenexenses e a relação com a história local: mais um passo da pesquisa

Entendemos que este enunciado que aborda a relação dos fenexenses com sua
história local não exclui os dados apresentados anteriormente e que foram
obtidos no espaço da escola, com intencionalidades específicas. Não é
adequado e nem coerente fazê-lo, pois todos são ou guardam relação com o
lugar, mas abre-se aqui, no sentido de ser o espaço no qual os dados da etapa,
que da primeira deriva, serão brevemente apresentados.

Pensar a história local é um convite a refletir sobre as percepções daqueles que


constituem essa história. É refletir memória, é pensar sobre como transitam
essas memórias, é valorar e ressignificar as apropriações que ao longo do tempo
foram sendo construídas e repassadas. É exigente, como se pode observar, e,
por fim, um campo com imensas possibilidades.

Como destaca Cavalcanti (2018), “os trabalhos que versam acerca da chamada
história local – no ensino ou na pesquisa (ou em ambos) – fazem uso recorrente
da memória. Nessa perspectiva, demonstram que a história local e a memória
se encontram interconectadas, sobretudo quando esta se constitui como fonte
documental e/ou objeto de pesquisa daquela (CAVALCANTI, 2018, p. 279)”.

De uma maneira muito pragmática, nesta etapa, apresentaremos os resultados


da investigação e possíveis interpretações.

O formulário foi respondido por 84 pessoas, entre fevereiro e março de 2021.


Majoritariamente residentes de Fênix, dos quais 77% com residência fixa e 9%
residentes em outras cidades por motivo de trabalho, mas com família na cidade,
para a qual retornam aos finais de semana. Esse percentual representa 73
respondentes. Os outros 11 lá residiram, ou mantém uma relação aproximada
com o local, a ponto de responderem a investigação, livremente.

Avancemos!

Surpreende as repostas dos investigados no que tange as percepções gerais


sobre Vila Rica do Espírito Santo. Nota-se em suas respostas que a
compreensão do espaço se dá em virtude da nomenclatura “Parque Estadual”.
É recorrente quando se estabelece contato com os moradores questionando-os
sobre Vila Rica, sermos respondidos com o comando: “ah, o parque”. No
formulário, 22% dos respondentes referiram-se a Vila Rica como uma reserva
ambiental - tão somente. Sim, hoje é também caracterizada por essa dimensão,
mas havia opção de resposta que mencionava a sua historicidade. Outros 33%,
declararam: “sei que já foi uma cidade antigamente, mas desconheço detalhes
de sua história”.

Isso, nos alerta para a necessidade de um avanço na abordagem histórica da


cidade espanhola do século XVI ali edificada, no “peso” desse fato para a
localidade e do valor que isso pode imprimir ao município em termos de
propulsão para o mesmo, em se tratando de turismo, fortalecimento da 15
identidade, entre outros fatores possíveis.

Ainda pautando a dimensão de memória, e sua intersecção com o processo de


constituição cultural, ocorre-nos a recordação da obra de Candau (2012)
Memória e Identidade, que aqui abordamos por meio da resenha de Barbosa
(2014). Ele sinaliza que: “para Candau, a Antropologia, que a partir da sua
trincheira, tenta interpretar as relações entre indivíduo e grupo, tem uma
importante contribuição para o entendimento dos conceitos de memória e
identidade pois no fundo, a grande questão, a partir de dados empíricos, é saber
como os indivíduos compartilham práticas, representações, narrativas,
lembranças que produzem as quais, em última instância, é o que chamamos de
cultura (BARBOSA, 2014, p. 428).

Refletindo essa dimensão de grupo, fica muito evidente, pelas respostas do


formulário aplicado, que esse senso de coletividade e partilha experiencial da
história local de Fênix - PR demonstra-se deficitária. Não cabe aqui um
julgamento, mas uma percepção de que muitas possibilidades se abrem a partir
dessa tomada de consciência sobre o tema.

O que se pode fazer então para contribuir nessa dimensão?

Primeiro, saber que nada pode ser construído externamente, impositivamente.


Não é sobre “chegar” e apontar os limites que foram observados ao longo das
pesquisas - seja a primeira com estudantes, ou a segunda, aberta ao público,
mas é sobre construir caminhos de partilha. Deste modo, poder-se-á contribuir
com abordagens nascidas não de uma indicação, mas da necessidade gerada
no próprio local em conhecer com maior profundidade sua história e dela “fazer
uso”, apropriadamente.

À guisa de conclusão

Quando pensado, em seu esboço, este texto tinha uma estrutura que se pautava
em apresentar as narrativas dos respondentes dos formulários (da segunda
etapa), de modo a abordar ipsis litteris cada fala, visão, percepção sobre Vila
Rica do Espírito Santo, possibilitando assim demonstrar os desdobramentos da
investigação, o que ela trazia de novo em relação às interpretações obtidas no
contato com os estudantes há alguns anos. Por fim, ela mesma escolheu um
caminho pelo qual trilhar. Isso impossibilitou tal abordagem? Não, apenas
redimensionou a intencionalidade destes escritos.
Tranquilizando quem até aqui chegou: sim, ainda é possível avançar analisando
os dados, uma vez que as respostas estão todas aqui, arquivadas, algumas
fazendo relação com a Guerra do Paraguai, outras, exclusivamente com a
questão ambiental, outras com a narrativa sobre a terra pertencer a um pioneiro
que a doou para se tornar parque. Sim, há um material que pode permitir outras
reflexões/problematizações muito significativas. No entanto, à medida em que,
no seu próprio desenvolvimento, o texto buscou referência no processo de 16
construção das pesquisas que o envolvem, este, se tornou um ensaio sobre o
que, paulatinamente, foi sendo observado por quem pesquisa, em vistas de ser
partilhado como contribuição sobre a experiência de “tocar” nas histórias do
outro.

Associar a história local, historiografia e ensino de história - realidade existente


nesta proposta, mesmo que de forma incipiente - me faz aqui recordar o texto de
Toledo (2010), no qual a autora faz um convide a revistar os conceitos de tempo,
espaço e objetos de estudo numa perspectiva na qual a história do lugar
redimensiona, ressignifica e nos traz novas possibilidades interpretativas outras.

Penso que este foi o caminho deste texto. Perceber-se como um ponto de
encontro, que problematiza em que medida uma pesquisa pode contribuir com o
local onde foi realizada. Até que ponto algo realmente pode ser feito a partir das
percepções que esta apresenta, para aqueles que tem acesso aos seus
percursos?

O que também fica evidente é como vamos nos construindo ao longo desses
percursos investigativos e de escrita. Confesso que, por vezes, quase deixei de
partilhar esse relato por considerar que os dados que realmente eu pretendia
analisar em sua totalidade não foram por mim abordados neste momento. Mas
o texto perde o seu valor por isso?

É preciso humanizar o processo. Me recordei então de Janaína Amado e seu


itinerário em O grande mentiroso (1995) e entendi que, neste momento, alguns
dados dessa pesquisa, sim, precisam estar na gaveta, para que possam fazer
sentido real quando forem trabalhados e, sobretudo, compartilhados com
aqueles que os forneceram.

Por fim, contento-me em dizer que de tudo isso, resta a apresentação clara de
um lugar de fala de quem escreve: o ensino de história, pois tudo começou numa
escola de Fênix - PR e certamente, por não acabar aqui esse caminho, sei que
os muitos passos que ainda serão dados nessa abordagem da história da cidade
espanhola do século XVI, passarão por lá novamente.

Referências biográficas

Mª. Adaiane Giovanni, professora da Universidade Estadual do Paraná e


Universidade Estadual de Maringá.

Referências bibliográficas
AMADO, Janaína. O Grande Mentiroso: tradição, veracidade e imaginação em
História Oral. São Paulo: UNESP, 1995.

BARBOSA, Antonio Agenor. Protomemórias, Memórias e Metamemórias na


construção de identidades. Revista Antropolítica, n. 37, p. 427.430, Niterói, 2.
sem. 2014. 17

CAVALCANTI, Erinaldo. História e história local: desafios, limites e


possibilidades. Revista História Hoje. v. 7, nº 13, p. 272-292, 2018.

TOLEDO, Maria Aparecida Leopoldino Tursi. História local, historiografia e


ensino:
sobre as relações entre teoria e metodologia no ensino de história. Antíteses,
vol. 3, n. 6, p. 743-758, 2010
A PATRIMONIALIZAÇÃO EDUCATIVA DO CEMITÉRIO
ÉTNICO POLONÊS - DA FUNÇÃO RELIGIOSO-
SANITÁRIA AO BEM CULTURAL PÚBLICO
Alcimara Aparecida Föetsch 18

“Caíam gotas de água benta sobre aqueles jazigos, sobre aquelas cruzes
salientes, e o povo batia no peito e recitava preces pelos falecidos. E a procissão
fúnebre seguiu para todos os lados do cemitério. Um coral de vozes, preces e
suspiros elevava-se acima do reino da morte.” (POSADZY, 2018, p. 296).

Ao relatar impressões de suas visitas às colônias polonesas na América do Sul


em 1929, 1930 e 1931, o padre polonês Ignacy Posadzy narra uma procissão a
um cemitério catarinense descrevendo velas acesas, vozes chorosas, sinos
ressoando, estandartes se agitando e a Cruz de Cristo abrindo caminho. Em
outro trecho, já se referindo às terras do Paraná, descreve o finamento do colono
João Litwin, cujo corpo colocado em um caixão feito de tábuas foi enterrado,
caindo sobre ele torrões de argila vermelha paranaense, concluindo:
“Sepultaram-no com o rosto virado para a Polônia. [...] Valentim Sawiniec talhou
a cruz do Senhor. Um outro escreveu na Cruz as palavras: Dorme, ó polonês,
em tumba estranha, Sonha nela com a tua Polônia” (p. 147).

Entrelaçando a premissa de Câmara Cascudo (1971) de que “Morre-se em


qualquer parte do Mundo, sob a condição preliminar de estar-se vivo” (p. 93) à
inegável constatação de Posadzy (2018) de que “também sob o lindo céu
brasileiro as pessoas morrem” (p. 66) nos propomos a discutir o discreto encanto
dos cemitérios nas antigas colônias polonesas do Sul do Brasil. Intentamos
defender esses campos santos enquanto lugares de memória que alimentados
constantemente por uma rede de significados, transcendem sua função utilitária
se tornando bem cultural, repositório tangível de identidade e espaço privilegiado
de Educação Patrimonial.

Na diversa literatura que explica a formação e a evolução das colônias polonesas


no sul brasileiro encontramos, comumente, textos e textos, páginas e páginas,
retratando, com detalhes, a construção de igrejas, casas, galpões e armazéns;
da mesma forma, são enriquecedoras as menções ao cultivo, roças, recursos da
natureza, vida social comunitária e religiosidade. São muitos os relatos das
dificuldades de adaptação ao ambiente, enfermidades, moléstias e até narrativas
de despedida e luto, entretanto, são custosas e raras as referências minuciosas
acerca da espacialidade dos cemitérios. Quem sabe se deva ao ressentimento
da perda, às dolorosas vivências da despedida sem assistência, às
inconformidades com a finitude precoce, às dificuldades de socorro e amparo no
“Novo Mundo”, à dissolução de esperançosos sonhos, à não aceitação da morte,
ou, a composição coletiva de todas essas razões. Talvez o cemitério tenha sido
o espaço material escolhido por esse povo, inconscientemente, para abrigar
todas as frustrações e mágoas de um processo migratório desafiador, árduo e
aflito, tornando o campo santo onde foram sendo, ao longo dos anos,
materialmente depositados os corpos sem vida dos primeiros que se dispuseram
a, corajosamente, transpor as fronteiras.

Tal discussão se apresenta relevante à medida em que descortina não apenas


a insuficiência de fontes históricas acerca do surgimento dos cemitérios
poloneses, mas igualmente suscita a discussão acerca do direito à memória 19
étnica dos lugares que, ameaçados em sua existência, carecem do
reconhecimento patrimonial como possível garantia de continuidade, sendo
imperioso aventar perspectivas que garantam não somente sua valorização
como também sua reciclagem simbólica. Compreendemos que a ausência da
narrativa também é uma narrativa, sendo o não-narrar extremamente simbólico.
O cemitério comunica, representa, é construção material na paisagem e evoca
lembranças, as quais desagradáveis talvez, elevaram o lugar de sua
representação à condição de réu sem julgamento. Adicionamos o ingrediente
turístico midiático que tem rotulado o cemitério enquanto local de
assombro/temor e temos como resultado concepções hegemônicas que
necessitam ser revisitadas e revistas.

Nosso objetivo não é discutir o campo simbólico da cerimônia funerária, não nos
interessam, nesse momento, as questões associadas aos motivos do
falecimento, o luto ou a ritualística dos sepultamentos. Propomos uma “Uma
geografia da morte” (PEGAIA, 1967) alimentada por bases interdisciplinares com
vistas a analisar a complexidade do cemitério em sua riqueza de possibilidades
investigativas, para além de uma zona cinzenta na memória, acrescentando que
a morte ocupa de fato sociólogos, antropólogos, poetas, pintores, agentes
funerários, mas não tradicionalmente os geógrafos. A necrópole é lugar de
significado, testemunho emblemático da constituição das sociedades e o
“conhecimento de qualquer comunidade ficará sempre incompleto se não incluir
seu cemitério” (COELHO, 1991, p. 8).

Disto partindo, consideramos os cemitérios de origem polonesa das antigas


colônias do sul brasileiro como elementos de identificação étnica que
sobrepuseram e transcenderam funções utilitárias religiosas e/ou sanitárias se
tornando bem cultural, espaços de referência à ancestralidade e lugares de
memória (NORA, 1993). Os compreendemos como parte de um “ecossistema
do patrimônio” (POULOT, 2008) e acreditamos que sua interpretação somente
pode ser compreendida a partir da elaboração de significados, uma vez que seu
reconhecimento patrimonial cultural é construído histórica e socialmente. No
caso específico dos cemitérios, Santos (2011) coloca que “o monumento
funerário se constitui em um importante artefato, um documento para
testemunhar o desejo de perpetuar a memória afetiva” (p. 283), notadamente
étnica.

Entretanto, logo de início, acrescentamos a ressalva de que o cemitério não foi


concebido inicialmente para ser museu e que não basta querer ou nominar, é
preciso um complexo processo de investimento, reconhecimento e identificação
considerando aspectos conceituais, processuais e administrativos. De fato,
“potencialmente, tudo é museável (passível de ser incorporado a um museu),
mas, em verdade, apenas determinado recorte da realidade será musealizado”
(CHAGAS, 1996, p. 58). Catroga (2010) já colocava, nesse sentido, que o “nexo
entre a memória e o monumento, articulado com o jogo dissimulador dos
símbolos funerários, obriga, porém, a ter-se cautela na qualificação do cemitério
como museu” (p. 171) acrescentando que “ao contrário das peças de um museu,
os objectos cemiteriais não são psicologicamente dissociáveis da estrutura em 20
que se integram e do horizonte da crença e de sentimentos com que são lidos”
(p. 172), afirmando que nos:

[...] cemitérios do século XIX, o mausoléu, o jazigo-capela, a concessão perpétua


constituíam um património, de certo modo privado e transmissível como qualquer
outro, que funcionava como uma espécie de prova última segundo a qual a
eternização da memória do proprietário (logo, de toda a linhagem familiar) ficava
dependente da capacidade que os seus descendentes teriam para a perpetuar.
(p. 177).

Trata-se, portanto, de usos e finalidades distintos, no entanto, os cemitérios


possuem valoração patrimonial que deve ser considerada, pois:

“Nos museus, a manipulação dos originais por equipes especializadas é tratada


como aspecto fundamental. O espaço museal constitui um sistema preparado
para a guarda, a pesquisa e a exposição de originais, assim como para sua
conservação e, em casos extremos, sua restauração, tendo por princípio a
finalidade de manter, proteger e fornecer segurança a todos os documentos que,
pelo potencial comprobatório, possam viabilizar o processo de construção da
história. Diferentemente, os cemitérios têm por característica a exposição dos
conjuntos tumulares ao tempo e às intempéries, às chuvas ácidas e à poluição,
que aceleram a degradação, também às sombras das árvores, que ocasionam
a proliferação de microrganismos, e à insolação direta, que acarreta sérias
alterações nos materiais, provocando trincas, bolhas e até desprendimento e
perda de partes” (COSTA, 2016, p. 44).

Candau (2010) atesta que a patrimonialização e a tomada de valor do patrimônio


podem ser consideradas “narrativas que inscrevem o objeto patrimonial em uma
tradição ou, melhor ainda, que ‘tradicionalizam’ esse objeto e que, em primeiro
lugar, são destinados a assegurar em sua essência, a sociedade que é o autor:
de onde ela vem, onde vai [...]” (p. 48), sendo que, as necrópoles mais “do que
repositórios de objetos e coisas, são espaços/cenários forjados para
proporcionar o encontro entre sujeitos e suas referências patrimoniais”
(TAVARES, RIBEIRO e BRAHM, 2019, p. 38). Tendo isto considerado,
propomos discutir a patrimonialização educativa do cemitério, não enquanto
museu, mas analisando a transposição de sua função religiosa e sanitária para
o reconhecimento de seu legado como bem patrimonial cultural público de
identificação étnica. Para tanto, perpassamos por suas redes de significação,
pelo desenho social do artefato cultural e do documento enquanto testemunho,
prova material de transmissibilidade e referencial que nos orienta no mundo.
Conjecturamos que a estrutura material (tangível) e o horizonte da crença
(imaterial) são indissociáveis enquanto herança de uma sociedade do presente,
de uma sociedade autora, que precisa o reivindicar, apropriar, eleger,
reconhecer e salvaguardar. Dessa maneira, pautamos a discussão nas
seguintes dimensões:

i) Proximidade das igrejas: analisando a localização estratégica que associada à


função religiosa que dá vida ao binômio Igreja X Cemitério. Discutimos os 21
cemitérios paroquiais e sua presença na paisagem cultural;
ii) As cercas e os pórticos: enquanto limites, a cerca impedindo a entrada e o
portão convidando para dentro. Constituem elementos de proteção, de
separação entre o mundo dos vivos e espaço dos mortos, demarcam
espacialidade, são abrigo;
iii) Estilo construtivo: identificando características construtivas dos cemitérios e
dos túmulos, tamanho, proporção, materiais/estilos de época, disposições,
gostos dominantes que representam padronizações temporais. Destacamos que
se tratam de monumentos que celebram e preservam memórias, transcendem
suas funções utilitárias, são elementos de transmissão;
iv) Personagens, suas funções e atuações comunitárias pelo olhar dos
descendentes, buscamos revelar as histórias de vida de modo a aproximar e
humanizar;
v) Fabulações locais enquanto patrimônio intangível;
vi) Biografias, menos religiosas e mais memorialistas;
vii) Documentação funerária: atas, livros registro de óbito, fotografias e demais
informações escritas como em registros paroquiais, cartorários e pessoais;
viii) Ritualização do luto, vivências e memórias de despedida;
ix) Inscrições tumulares no idioma polonês, epitáfios que evidenciam a
historicidade do tempo e as formas de linguagem observando tipos, recorrências
e padrões;
x) Marcos edificados comemorativos, como placas de identificação (individuais
e comunitárias), referências ao mito de origem, eventos fundadores,
personagens imortalizados;
xi) Cemitérios já extintos ou em condições precárias, abandonados;
xii) Ações preservacionistas identitárias coletivas e individuais como políticas de
preservação;
xiii) Educação patrimonial, por uma Pedagogia Cemiterial de cunho educativo
que valora a vitalidade e a aura simbólica, parte das reminiscências,
identificações étnicas e afetividades de modo a encontrar ressonâncias nas
comunidades. Buscamos evitar a morte patrimonial através de uma política de
patrimônio que balance o dever de memória e a necessidade do esquecimento.

Candau (2010) coloca para reflexão duas ordens excessivas quando se pensa
uma política do patrimônio. A primeira, vinculada ao excesso de preservação,
cuja “patrimonialização generalizada tende a museificar a sociedade como um
todo” (p. 53) e, a segunda, associada a obsessão identitária que “conduz a
pensar um patrimônio contra o outro, tomando apoio sobre outras oposições” (p.
53) que podem conduzir a enfrentamentos violentos. Talvez uma saída para
evitar esses excessos seria considerar a “justa memória” de Ricoeur (2007), ou
seja, saber manter o balanço entre o dever de memória e a necessidade do
esquecimento.

Acreditamos que a abordagem do espaço cemiterial pode ser favorecida pela


Educação Patrimonial, “que ressalta as potencialidades do conjunto tumular, do
ambiente e do paisagismo cemiteriais, enquanto documentos detentores de
informações a respeito dos mais diversos aspectos históricos e culturais de uma 22
comunidade ou localidade” (COSTA, 2016, p. 06). Falamos em “lugar
patrimonial” (CANDAU, 2010, p. 52) combinando à sugestão de Nogueira (2013)
de que o cemitério é, além de tudo, uma instituição cultural. Acrescentando que
os objetos não têm alma, é preciso animá-los, coloca-los em movimento.
Tavares, Ribeiro e Brahm (2019) consideram que “os processos de preservação
devem se ocupar justamente da vitalidade dessas reminiscências, pelo desejo
de memória, mediados pelas afetividades” (p. 14), que Nora (1993) chama de
“aura simbólica”.

Dessa maneira, é preciso que o cemitério seja visto enquanto um patrimônio com
ressonâncias, a aceitação coletiva do bem patrimonial para além do jurídico, é
documento onde o intangível é cristalizado pela dimensão material da cultura,
pois os “objetos que compõe um patrimônio precisam encontrar ressonância
junto ao seu público” (GONÇALVES, 2007, p. 214-215). Existe no cemitério um
potencial mediador e, uma forma interessante, seria por meio da dimensão
pedagógica de seu patrimônio e das ações preservacionistas.

Urbain (1998) caracterizou os cemitérios como bibliotecas e os túmulos como


sendo livros. Neste sentido, Catroga (2010) acrescenta que a necrópole é um
livro escrito em linguagem metafórica onde o:

“[...] território dos mortos funciona, simultaneamente, como um texto objectivador


de sonhos escatológicos (transcendentes e/ou memoriais) e como um espaço
público e de comunhão, isto é, como um cenário miniaturizado do mundo dos
vivos e como um teatro catártico de lutos, bem como de produção e reprodução
de memórias, de imaginários e de sociabilidades” (p. 175).

É possível, portanto, que a necrópole se apresente como bem cultural, reflexo


de um pensamento histórico, registro de memórias étnicas, espaço de saber
técnico-artístico, repositório da identidade social e, assim sendo, espaço
privilegiado para uma Educação Patrimonial. Tavares, Ribeiro e Brahm (2019, p.
59) enfatizam que para:

“[...] além das funções científicas, didáticas e pedagógicas e de suma


importância no campo do turismo cultural, o cemitério musealizado poderá
adquirir novo estatuto, tornando-se um marco patrimonial – elemento referencial
de cultura para a comunidade em que se integra, revelando-se à população um
espaço de reconhecido valor cultural”, evitando a “Morte patrimonial” (idem, p.
17).
Dessa maneira, defendemos a categorização dos cemitérios enquanto
patrimônio dos lugares, os consideramos fruto de distintos momentos históricos
e reveladores de conjunturas sociais sendo, portanto, cenários culturais. Estando
sob a guarda e proteção da Igreja ou do Poder Público, a sobreposição de suas
camadas revela a ritualização do luto e a teatralidade da morte, são epitáfios,
dizeres, iconografias, mensagens, saudações, imagens, estilos construtivos
tumulares, adornos, recordatórios e relicários que revelam as práticas 23
performativas atreladas à signos materiais, semióticos.

Para os poloneses, assim como para outros grupos étnicos, a espacialidade dos
campos santos e sua complexidade os tornam organizações bibliotecárias onde
se podem identificar intenções cívico-educativas, sendo necessária e justificável
sua identificação, catalogação, mapeamento e categorização enquanto bem
cultural, patrimônio étnico. Catroga (2010) coloca que “o monumento funerário
dos novos cemitérios tem de ser interpretado à luz destas estratégias de
transmissão” (p. 177).

Por fim, encerramos esta proposição de diálogo com um trecho escrito por um
imigrante, filho de um agricultor do distrito de Zloczowo, que emigrou para o
Brasil em 1895:

“Já faz quarenta anos que me encontro no estrangeiro, eu nunca me esquecerei


do meu país natal e, por mais que eu tenha aqui no estrangeiro, isso não significa
nada pra mim, porque este é para mim um país estranho. Quando eu aqui
morrer, meu espírito voará à minha Pátria e ali, no cemitério, pousará no
braço do cruzeiro e chorará seu destino. Mas hoje, quando ainda vivo, envio
a ti, querida Polônia, Pátria minha, os meus respeitos, as minhas dores e as
minhas mágoas. Eu te envio as minhas saudações deste longínquo rincão do
mundo” (MAZUREK, 2016, p. 378 – destaque nosso).

Referências biográficas

Professora Drª. Alcimara Aparecida Föetsch. Professora Adjunta do Colegiado


de Geografia da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus União
da Vitória. Coordenadora do Programa de Extensão “Observatório Polonês da
Unespar”, poloneses@unespar.edu.br

Referências bibliográficas

CÂMARA CASCUDO, L. da. Tradição, Ciência do Povo. Pesquisa na Cultura


Popular do Brasil. Editora Perspectiva: São Paulo, 1971. (Coleção Debates –
Etnografia).

CANDAU, J. Bases antropológicas e expressões mundanas da busca


patrimonial: memória, tradição e identidade. In: Revista Memória em Rede.
Pelotas, v. 1, n. 1, dez. 2009/mar. 2010. (p. 43-58).
CATROGA, F. O culto dos mortos como uma poética da ausência. In:
ArtCultura. Uberlândia, v. 12, n. 20, Jan./Jun., 2010. (p. 163-182).

CHAGAS, M. S. Museália. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996.

COELHO, A. M. Abordar a Morte, Valorizar a Vida. In: COELHO, A. M.


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COSTA, M. A. B. da. (Org.). Conservação de bens tumulares: caderno dirigido


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GONÇALVES, J. R. S. Antropologia dos objetos: coleções, museus e


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MAZUREK, J. A Polônia e seus emigrados na América Latina (até 1939).


Tradução de Mariano Kawka. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2016.

NOGUEIRA, R. de S. Quando um Cemitério é Patrimônio Cultural. Dissertação


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NORA, P. Entre Memória e História: a problemática dos lugares. Revista


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RICOEUR, P. A memória, a história, o esquecimento. Trad. Alain François.


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URBAIN, J-D. L'archipel des morts: le sentiment de la morte et les dérives de la


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25
DAS RUAS DE VILA FLOR PARA SALA: POSSIBILIDADES
DE CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Alesy Soares Oliveira
O presente artigo tem como objetivo abordar as possibilidades de construção de 26
materiais didáticos a fim de serem ministrados em sala de aula apontando para
uma educação patrimonial que faz uso do método histórico no ambiente escolar,
fazendo com que o aluno faça parte da construção do seu próprio conhecimento.
Para tal apontamento, será usado parte de uma experiência ocorrida em um
projeto de extensão realizado em 2017 na UFRN intitulado “PELAS PRAÇAS E
RUAS DE VILA FLOR: História Local, Memória e Produção do Conhecimento
Histórico Escolar" que consistia na tarefa de produzir materiais didáticos para o
tal município rio-grandense. Partindo dos pressupostos estabelecidos pela
crescente área do ensino de história, será estabelecido caminhos para serem
percorridos em sala de aula, tendo Vila Flor como um exemplo, mas que poderia
ser transposto para outra realidade, apenas usando o método como guia.

Vila Flor: Início e Trajetória

Um breve contexto histórico sobre o município: Vila Flor foi criada na capitania
do Rio Grande a 10 de outubro de 1762, por força da Carta Régia de 3 de Março
de 1755 (carta que promovia ao predicamento de vila todos os antigos
aldeamentos indígenas existentes nas províncias), a partir do aldeamento
carmelita de Nossa Senhora do Desterro de Igramació, de acordo com seus
Autos de Criação. Recebeu a sua denominação em obediência às instruções
que impunham designações de localidades portuguesas às novas vilas que
foram criadas em razão da referida Carta Régia, a saber, em referência à vila
portuguesa de mesmo nome, situada no distrito de Bragança. A vila foi
construída entre 1762 e 1769, sob os auspícios do juiz Miguel Carlos Caldeira
de Pina Castelo Branco. Enquanto aldeia instalada no começo do século XVIII,
cresceu e prosperou sob a administração dos carmelitas, tendo sido a quinta a
ser elevada à condição de vila na capitania do Rio Grande. Enquanto vila, fora
sede de uma unidade religiosa e político-administrativa, possivelmente a
Freguesia de Nossa Senhora do Desterro, também designada por alguns
autores de Freguesia Vila Flor. (FLOR, 2013).

Em 1858, logo após a expulsão dos jesuítas, por meio de uma lei provincial, a
sede do povoado de Vila Flor é transferida para a povoação de Uruá, que viria a
se tornar o atual município de Canguaretama, desmembrado de Natal. As
dimensões do edifício da casa de câmara e cadeia e da praça central, em
contraste com o casario que a circunda, possivelmente é indicativo de que a vila
fora muito importante até 1858. A Instituição de uma lei em 1892 criou o distrito
de Vila Flor. O distrito de Vila Flor deixou de existir, ressurgindo somente após 5
anos. Também em 1940, alterando a denominação do distrito, de Vila Flor para
Flor. Um tempo depois, o distrito ganha autonomia política, e se separa de
Canguaretama e passando à condição de município do Rio Grande do Norte,
preservando a denominação Vila Flor. A instalação oficial do novo município
ocorreu em 1º de fevereiro. Desde a emancipação, Vila Flor é constituída apenas
pelo distrito-sede (FLOR, 2013).

O panorama apresentado anteriormente está presente na história oficial do


município e até mesmo usado pela prefeitura de Vila Flor enquanto uma História
oficial, alguns aspectos dessa história podem ser estudados com mais afinco. A 27
constituição da área de Vila Flor é bastante interessante, possivelmente toda sua
área litorânea fora negociada por interesses ainda carentes de pesquisa, mas
que já contradizem as análises passadas de câmara cascudo, enquanto uma
história já contada, sem muitas contradições (CASCUDO, 2002). A imagem a
seguir mostra como está atualmente o território de Vila Flor.

Fonte: Ilustração retirada do Google Imagens.

Vila Flor só iria readquirir sua autonomia municipal em 1963. Por causa destas
situações de mudança, Câmara Cascudo, com “O livro das velhas figuras”, conta
que um cantador chegou a perguntar em um verso: “Vila, dize teu nome,
/Também te quero chamar.../Tu és a Vila da Penha, /Canguaretama ou Uruá?”
(CASCUDO, 2002).
Algo presente nas narrativas da cidade desde Cascudo é o fatídico dia de perda
da autonomia municipal em 1858, em diversas fontes analisadas no projeto que
está sendo tomado como base para a pesquisa, ocorrem falas, termos e
indicações de uma vila que se acabou, que se encontrava velha, decadente,
melancólica e alienada a um processo de total abandono.

Percebe-se que as idas e vindas do casamento territorial de Vila flor com


Canguaretama deixou marcas em seu território, uma região com esse pano de
fundo possibilita aulas das mais diversas maneiras, tanto pelas pistas deixadas
na região de seu passado imperial, como a Casa de Câmara e Cadeia (umas
das mais preservadas no Brasil, tendo passado por uma reforma anteriormente)
e o contorno de sua praça idealizado na mesma época, quanto o seu próprio
território é um exemplo de fonte de pesquisa a ser usado pelo professor.
O leque de caminhos possibilitados por apenas um contato prévio com fontes
primárias já iniciam diversos questionamentos, no chão da sala de aula as
orientações de um trabalho de pesquisa podem tomar proporções satisfatórias
no tocante a construção do pensamento histórico ou mesmo a identificação dos
alunos enquanto sujeitos históricos.

28
Material didático: Ponto de partida

Questões como a espacialidade, função do estado e até mesmo assuntos mais


específicos podem surgir de um olhar mais atento aos arredores de sua
localidade. Com o auxílio do professor, a aula, que muitas vezes pode parecer
deslocada da realidade dos alunos, pode evoluir em atividades e ações que
abraçam um tipo de temática mais enriquecedora para a construção do
conhecimento e para valorização da pesquisa em seu sentido didático.

As fontes históricas constituem-se enquanto um grande leque de possibilidades


e que dizem respeito a todo e qualquer produto do passado marcado pela ação
humana, ou seja, a base para a feitura do conhecimento histórico. Pode-se
destacar algumas noções ao trabalhar as fontes no ambiente escolar enquanto
materiais didáticos. Para Paulo Mello:

“O conceito de material didático abrange a totalidade de objetos materiais,


naturais, industrializados ou produzidos pelo professor ou pelo aluno, com
finalidade pedagógica ou outra, aproveitados pela escola e inseridos numa ação
educativa (MELLO, 2010, p. 62).

Não muito longe disso está Fiscarelli, pesquisadora dos materiais didáticos, que
também entende essas relações enquanto maiores:

“Não só objetos, mas expressões humanas como a música, o teatro, o cinema,


com suas características artísticas próprias, também são utilizadas em nossas
escolas como materiais didáticos, na busca de melhor compartilhamento dos
conteúdos que devem ser ensinados aos alunos. (FISCARELLI, 2009, p 86)”

Nessa discussão o livro didático aparece como um dos principais materiais


didáticos, servindo muitas vezes em nossa história da educação como uma
escola para professores. Comumente o livro não consegue abordar todos os
assuntos preteridos pelo professor, sua essência enquanto ferramenta não
possibilita o trabalho de pesquisa e construção de novos materiais didáticos. O
livro didático é apenas uma das formas do material didático, e não deve ser o
único.

O Professor deve buscar criar situações em que o uso de materiais didáticos


auxiliam no processo de ensino e aprendizagem. No caso de Vila Flor, município
afastado do grande centro urbano e com uma população de pouco menos de
2000 habitantes, atividades como essas são essenciais para um bom
funcionamento das práticas afirmativas do ensino.
A contextualização das fontes e o trabalho de seleção das mediações a partir
desse esforço, deve servir a orientação da temática assim corroborando com a
ideia de Libâneo:

“Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa


analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos, para enriquecê- 29
los com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirmar
com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos (LIBÂNEO, 1990,
p. 15).”

Possibilidades em sala de aula

Um primeiro olhar na cidade de Vila Flor, o prédio da casa de câmara e cadeia


desponta na paisagem da cidade, é sem dúvida a principal atração do pequeno
município, e o uso feito pelas comunidades adjacentes em diversas ações é algo
comum. O uso de elementos poderia partir de uma primeira observação
encaminhada pelo professor às diversas características presentes no prédio em
questão.

A pesquisa a partir daí se daria por questões feitas pelos alunos, dúvidas comuns
como “Quando o edifício foi criado? Por que ele se chama Casa de Câmara e
cadeia?” e outras demandas mais específicas da realidades dos alunos também
poderiam surgir em relação ao seu uso na comunidade. O espaço se mostra vivo
e pulsante por mais que os anos tenham se passado, a história do prédio se
confunde com a da cidade.

Rubenilson Brazão Teixeira nos traz alguns apontamentos, em um texto que


aborda sobre as questões arquitetônicas da casa de câmara e cadeia com o
pano de fundo da era pombalina, traz um relato da criação da vila.

“A vila foi criada pelo juiz Miguel Carlos Caldeira de Pina Castelo Branco, em 10
de outubro de 1762. Com vistas à sua fundação, ele ordenou a reunião dos
habitantes das proximidades da missão e de aldeias tais como a de Utinga e
outras” (TEIXEIRA, 2005, p. 199).

A participação ativa dos moradores na construção da cidade é algo presente nas


fontes, uma análise dessas fontes poderiam enriquecer a aula devido aos relatos
e o usos desses discursos a fim de aproximar os alunos do lugar em que estão
inseridos. Parte do conhecimento produzido em aula pode reverberar em outros
projetos que compreendam a cidade toda como uma grande sala de aula.

Antonia Terra de Calazans Fernandes irá contribuir na discussão analisando os


estudo próprio da cidade e seu uso na produção de material didático, ela afirma
que:

“O uso de materiais com paisagens distintas das conhecidas e vividas pelos


estudantes podem possibilitar, também, reflexões a respeito das características
específicas do local onde convivem. Ou seja, pela diferença é possível indagar
os elementos particulares de cada uma das realidades debatidas.”
(FERNANDES, 2012, p. 111).

Com essa relação de imagens citadas pelos alunos por meio de diálogo,
fotografias ou mesmo desenhos, o contraste do imaginário da cidade vivida com
suas pretensões de espaço rearranjado, formam ligações que permitem avançar 30
no estudo dos aspectos que constituem o lugar onde os alunos moram, e de
forma mais geral aponta para outros assuntos necessários para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem. Em Vila Flor em outro ponto
que se destaca é o formato da praça que remete também à época da criação da
cidade.

O levantamento histórico é uma das ferramentas que podem aproximar os alunos


dos temas propostos. A apresentação de documentações, imagens, textos,
músicas e etc. deve ser afastada de uma ideia que o documento histórico apenas
é o documento oficial ou aqueles contidos em “livros velhos”. É importante para
os alunos que a dimensão do que é histórico seja trabalhada.

As possibilidades aqui contidas poderiam ser discutidas e adaptadas em todos


os anos de ensino da rede básica, podendo muito bem ao tratar de império no
7º ano, por exemplo, em meio a reformas pombalinas e decisões no alto escalão
do estado imperial, a pacata Vila Flor fora influenciada, mas não somente o
assunto poderia percorrer por esse caminho, a discussão pode ser encaminhada
por meio de cartilhas e panfletos descritivos da principais mudanças na estrutura
de Vila Flor, baseando-se nas fontes preparadas previamente pelo professor,
uma comparação com outras casas de câmara e cadeia seria um exercício
interessante para se pensar as diferenças dos espaços e as demandas passadas
e presentes no lugar em que se vive.

Considerações finais

O olhar sobre a cidade em que se vive permite colocar várias possibilidades de


aulas e temas em aberto. Um campo de estudo tão rico que seria infeliz a
tentativa de expor todos os caminhos possíveis para materiais didáticos em sala
de aula. O presente texto apenas buscar deixar pistas sobre o que se tem de
possibilidades para a formatação de aulas que busquem o desenvolvimento do
pensamento histórico frente ao uso da realidade do aluno, aqui o exemplo foi o
espacial, mas outras temáticas podem surgir com uma orientação do professor
e o fortalecimento do sentido de pesquisa no ambiente escolar.

Referências Biográficas

Alesy Soares Oliveira, graduado em Licenciatura em História pela Universidade


Federal do Rio Grande do Norte, e mestrando em História pela mesma
Universidade.
Referências Bibliográficas
CÂMARA CASCUDO, Luís da. Nomes da Terra: História, Geografia e Toponímia
do Rio Grande do Norte. Natal: Sebo Vermelho, 2002.

FERNANDES, Antônia Terra de Calazans. Produção e Uso do Material Didático.


In: VIANA, Hélder do Nascimento; ROCHA, Raimundo Nobato Araújo da;
ARRAIS, Raimundo Pereira Alencar (org.). Cidade e Diversidade: Itinerários para
a produção de materiais didáticos em história. Natal: Edufrn, 2012. p. 9-307. (1). 31

FISCARELLI, Rozilene. A construção do saber sobre a utilização de objetos de


ensino brasileiro. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Araraquara/ SP, 2009.

FLOR, Prefeitura Municipal de Vila (comp.). Histórico de Vila Flor. 2013.


Disponível em: http://www.vilaflor.rn.gov.br/?page_id=2. Acesso em: 24 abr.
2021
LIBÂNEO, José. Carlos. Didática. Coleção Magistério: 2º Grau. São Paulo:
Cortez, 1990

MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Material didático para a educação de jovens e
adultos: história, formas e conteúdo. Tese (Doutorado) - São Paulo, Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, 2010.

TEIXEIRA, Rubenilson Brazão. O espaço urbano regular como discurso: as vilas


do Rio Grande do Norte na “Era de Pombal”. Vivência, Natal, v. 9, n. 29, p. 189-
206, 2005.
FORMAÇÃO DOCENTE: OFICINA PEDAGÓGICA E OS
ESPAÇOS MUSEAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Alvanir Ivaneide Alves da Silva e Maria Huberlândia
Luz da Silva 32

O seguinte texto descreve acerca da experiência prática da disciplina de Estágio


III, na qual os alunos do curso de licenciatura em História da Universidade
Federal Rural de Pernambuco, desenvolveram um projeto de extensão intitulado
"Práticas de ensino e aprendizagem não escolar: vivências em espaços museais
na formação docente". Um projeto que trabalhou com a criação e execução de
oficinas pedagógicas visando os espaços museais, possibilitando um ensino de
História construtivo e de grande contribuição para a formação docente, pois
interliga a prática pedagógica a espaços virtuais produtores de conhecimentos,
auxiliando no aprendizado e valorização do património cultural, mesmo diante de
um período remoto de ensino.

O estágio supervisionado III na graduação de Licenciatura em História, tem como


um de seus principais objetivos tratar a respeito da educação não formal, ou
seja, a educação fora do âmbito escolar. Segundo o Inep - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas educacionais Anísio Teixeira, apud Santos, Silva e
Siqueira:

“A educação não-formal corresponde às atividades ou programas fora do


sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bem definidos. É
qualquer atividade educacional organizada e estruturada que não corresponde
exatamente à definição de educação formal”, são portanto "processos de
formação que acontecem fora do sistema de ensino (das escolas às
universidades)” (SANTOS, SILVA e SIQUEIRA, 2010, p. 22).

A prática educativa em ambientes não formais de ensino possibilita conexões no


processo de ensinar e aprender diante dos desafios sociais existentes. A
produção de conhecimento ocorre não pela absorção de conteúdos previamente
sistematizados, objetivando ser aprendidos, mas o conhecimento é gerado por
meio da vivência de certas situações-problema (GOHN, 2001).

Não existe um lugar único para se transmitir educação, podemos receber a


educação por diferentes meios e instituições. E fora da escola o ensino
aprendizagem ainda é contínuo e inovador. Pois abrange os mais diversos
espaços e pessoas. Dentre esses espaços, é possível destacar os espaços
museais como produtores de conhecimentos culturais, que contribuem
significativamente para a aprendizagem histórica e com as plataformas virtuais,
possibilitando um acesso informativo mais abrangente acerca da educação
patrimonial. “Assim, o papel social dos museus é definido, na atualidade, por sua
função educativa” (ABUD; SILVA; ALVES, 2010, p.127).
O museu em si, é um espaço complexo, onde abriga diversas formas de
produção de conhecimento, os de modalidade virtuais são espaços de
mediação, paralelos e complementares, que podem ser acessados por meio da
internet. A utilização de museus virtuais contribui significativamente na produção
de conhecimento e de aulas inovadoras, interligando a utilização dos aparelhos
eletrônicos pelos discentes com o acesso a espaços educativos e pluriculturais, 33
ou seja, os museus virtuais.

A escolha de um museu virtual para fazer uma visita com alunos não pode ser
aleatória, a escolha deve ocorrer de forma planejada e criteriosa, respeitando
algumas etapas para que a experiência ocorra da melhor maneira possível. É
essencial que o educador conheça previamente o museu, identifique se o
material oferecido é compatível com o seu objetivo e se vai agregar aprendizado
aos seus alunos, para que os discentes venham desenvolver a criticidade acerca
dos espaços museais como patrimônios que guardam a História e Cultura social.

A utilização dos museus como espaços não formais de ensino, possibilita que
seja despertado nos alunos acerca da educação patrimonial que “trata-se de um
processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no
patrimônio cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo” (MEDEIROS, SURYA, 2009, p. 6). Preservar o bem cultural
da localidade é de suma importância, é dar continuidade à história às gerações
futuras, é possibilitar que as próximas gerações tenham conhecimento acerca
do princípio, sem deixá-lo desaparecer com o tempo.

“preservar também é gravar depoimentos, sons, músicas populares e eruditas.


Preservar é manter vivos, mesmo que alterados, usos e costumes populares. É
fazer, também, levantamentos, levantamentos de qualquer natureza. É fazer
levantamentos de construções, especialmente aquelas sabidamente
condenadas ao desaparecimento decorrente da especulação imobiliária”
(LEMOS, 2010, p. 11).

A utilização de visitação a museu virtual, permite uma maior potencialização,


rapidez e praticidade ao acesso de informações, possibilitando conhecer museus
sem precisar da presença física no ambiente. Nos folhetos eletrônicos o docente
pode ter acesso aos mais diversos tipos de museus, para melhor indicar para os
alunos, a fim de dar continuidade de forma lúdica e educativa a temática que
esteja trabalhando, assim como, gerando neles a visão de valorização e
importância que o patrimônio tem na nossa sociedade, pois “quando a população
se apropria e se reconhece nos bens culturais eleitos como representativos da
nação torna-se mais fácil atuar com políticas de preservação” (MEDEIROS,
SURYA, 2009, p. 7).

Tendo um pré contato com os museus virtuais a partir da mediação do docente,


em seguida os próprios alunos através da internet podem acessar de qualquer
lugar a plataforma e conhecer os mais variados museus, tendo autonomia no
próprio percurso e ordem que queira observar. Pois, “mais do que um veículo
de comunicação, a internet permite uma maior interação com o público”
(MUCHACHO, 2005, p. 1541).

A única diferença que podemos encontrar entre os museus físicos e virtuais, é a


forma de acesso e visualização. Como estamos em um período pandêmico, as
opções de museus virtuais para a educação não formal é de grande valia, pois
permite que seja agregado conhecimentos históricos aos discentes, sem 34
precisar da presença física deles. “O museu virtual é um verdadeiro laboratório
de experimentação que se manifesta especificamente na maneira como a
tecnologia determina a própria forma da experiência” (MUCHACHO, 2005, p.
1546).

E de acordo com o texto de (COSTA, 2005), as unidades de ensino estão cada


vez mais atrelados a esse meio de informação tecnológica, principalmente no
momento a qual estamos passando, o ensino teve que se reinventar e passou a
usar o mundo digital de forma indispensável, para realizar aulas e atividades.
Pois a tecnologia não atua apenas como um recurso pedagógico, mas ela é
capaz de mudar a relação com a prática histórica.

Nesse ponto, a utilização das tecnologias como parte da formação de


professores, deve receber um destaque, pois no mundo cheio de inovação a qual
estamos, é necessário noções e manuseio das mesmas, tanto para diversificar
aulas, direcionando os discentes para os espaços não formais educativos,
quanto para ampliar as pesquisas no ensino de História.

Partindo dessa premissa, a turma de docentes em formação de História,


desenvolveram o projeto de extensão durante um mês e meio, cujo objetivo seria
interdisciplinar os espaços museais virtuais para a produção de conhecimento,
já que são ricos em informações históricas e culturais. A turma inicialmente
elaborou um planejamento contendo a temática da oficina “Paço do Frevo:
Educação Não Formal em Pernambuco”, museu que aborda o conteúdo,
plataforma síncrona para apresentação, horário, ementa, objetivos, metodologia
e por fim a avaliação que seria trabalhada para a conclusão da oficina.

Trabalhar com oficina pedagógica, coloca docentes em formação diretamente na


compreensão da mesma como ferramenta eficaz para a partilha de informações
e produção do saber.

“Na oficina, através do interjogo dos participantes com a tarefa, confluem


pensamento, sentimento e ação. A oficina, em síntese, pode converter-se no
lugar do vínculo, da participação, da comunicação e, por fim, lugar de produção
social de objetos, fatos e conhecimentos” (BETANCOURT, 1991, APUD
MEDIANO, 1997, p.97).

Além disso:

“Concebemos a oficina como uma realidade integradora, complexa, reflexiva, em


que a teoria e a prática se unem como uma força-motriz do processo pedagógico,
orientado para uma comunicação constante com a realidade social e com uma
equipe de trabalho altamente dialógica, formada por docentes e estudantes, na
qual cada um é um membro a mais da equipe e traz seus aportes específicos”
(BETANCOURT, 1991, APUD MEDIANO, 1997, p.97).

Para Mediano (1997, p.98) “a oficina é uma realidade complexa, que, embora
privilegie o trabalho de campo, deve integrar num único esforço três instâncias 35
básicas: um trabalho de campo, um processo pedagógico e uma relação teórico-
prática”. Com as oficinas se busca que os ouvintes adquiram novos
conhecimentos, que compreendam a História, que saiam dela dando uma maior
visibilidade aos métodos inovadores e diversificados na construção da
valorização patrimonial e do fazer historiográfico, que se constitui em um espaço
de ensinar e aprender.

Objetivando valorizar a identidade cultural pernambucana, o projeto desenvolveu


uma oficina com a utilização do Museu Paço do Frevo, prédio que está localizado
no bairro do Recife Antigo. O espaço tem plataforma virtual e em um período
pandêmico possibilitou uma mediação enriquecedora de história e cultura.

Abordando uma temática regional, foi possibilitado uma valorização de grande


relevância para a cultura do frevo pernambucano. Pois (ARIAS, 2002) descreve
o conceito de cultura como sendo uma expressão da continuação humana, a
cultura é construída através do diálogo entre as pessoas no dia a dia e nessa
interação social é construído símbolos, e significados que tem sentido a essas
pessoas, e são compartilhadas entre elas. A construção de uma cultura está
repleta de elementos e significados que vão identificar esse povo como uma
determinada comunidade ou região, diferenciando-os de outras comunidades,
surge assim, a identidade cultural.

Rosane Machado, em seu artigo intitulado “diversidade cultural: a importância


das diversas culturas no ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da
cidadania e na preservação de valores éticos e morais" declara que no meio
pedagógico os docentes devem “ter visão ampla do que é diversidade cultural,
do quanto a diversidade é importante e fundamental para a vida em sociedade,
para a vida em grupos e para a vida em comunidade/coletividade.” (OLIVEIRA,
2017, p. 9)

Com essa volta ao passado buscando fortalecer essas raízes culturais, é


possível conhecer o percurso histórico de nossos antepassados, pois se faz
necessário conhecer o início e a partir daí dar continuidade. Pedroso (1999)
afirma que vivendo as próprias raízes, é possível dar sentido à vida, pois caso
contrário, ficaríamos perdidos diante das demais culturas e povos.

O Paço do Frevo disponibiliza uma linha do tempo decorrendo todo passo a


passo da história do frevo, no qual também foi dado destaque na execução da
oficina. Foi perceptível uma valorização do ensino patrimonial, proporcionando
que os participantes tivessem um conhecimento objetivo e amplo, de forma
educativa acerca da cultura popular e histórica pernambucana.
O projeto com o intuito de dar enfoque a produção histórica apresentou a oficina
através de uma plataforma síncrona, o Google Meet, iniciando dando destaque
a apresentação dos principais acontecimentos, evidenciando a importância do
frevo. Dentre eles o de 1907, onde a palavra frevo aparece pela primeira vez no
Jornal Pequeno e o ano de 2007 onde o frevo foi reconhecido como Patrimônio
Imaterial do Brasil. Em 2012 foi declarado e incluído na lista representativa de 36
patrimônio cultural imaterial da humanidade pela Unesco (DANIEL, 2019).
Mesmo conseguindo se popularizar e se difundir em todo o país, o frevo tem
uma ligação umbilical com Pernambuco, e se torna difícil falar de frevo e não
lembrar do Estado.

Em um segundo momento foi realizada a visitação ao museu, possibilitando em


tempo real que os participantes realizassem a compreensão da História do frevo,
música, dança e ao mesmo tempo de forma interativa, consultassem
visualmente as informações partilhadas. Já que “o museu virtual é
essencialmente um museu sem fronteiras, capaz de criar um diálogo virtual
com o visitante, dando-lhe uma visão dinâmica, multidisciplinar e um contacto
interactivo com a colecção e com o espaço expositivo” (MUCHACHO, 2005, p.
1546).

E para concluir a oficina, os graduandos desenvolveram uma atividade lúdica de


avaliação na qual foi possível representar de forma característica a temática, que
foi o frevo, sendo proposto a construção de uma mini sombrinha de frevo, na
qual os alunos ficaram a vontade por meio da arte, para valorizar um símbolo de
destaque da cultura.

“Considerando que o conhecimento novo se dá a partir do prévio, há


necessidade de o aluno se expressar e de o professor acompanhar essa
expressão para poder com ela interagir, favorecendo sua elaboração em níveis
mais abrangentes e complexos. A avaliação vai se incorporando no próprio
trabalho, pois o melhor método de avaliação é o método de ensino”
(VASCONCELOS, 1998, p. 79).

De forma prática percebemos o meio educacional interagindo significadamente


com o meio tecnológico e com o meio patrimonial. Já que como forma de estreitar
as barreiras físicas levantadas pela pandemia, foi desenvolvido um projeto que
ligou a utilização de aparelhos eletrônicos e da internet, com o desenvolvimento
prático do ensino aprendizagem em espaços não formais de educação, a fim de
formar docentes que deem visibilidade a educação patrimonial, já que “a
identificação com o conhecimento provoca uma alteração no modo de ver e
perceber as coisas e o mundo” (MEDEIROS, SURYA, 2009, p. 8).

Tendo em vista a importância do estágio em espaços não formais de educação


para a formação de professores, foi perceptível a relevância dos espaços extra
escolares como propagadores do ensino aprendizagem, e através do meio
tecnológico foi possível ter acesso a diversas informações culturais, assim como
o compartilhamento das mesmas por meio das oficinas.
Dessa maneira, a prática pedagógica em espaços não-formais de educação,
percebendo as conexões entre o processo dialógico do ensinar/aprender em
face dos constantes desafios da sociedade, possibilita a formação de docentes
que irão agir como mediadores, entre o saber teórico adquirido na graduação e
entre as experiências práticas no ensino não escolar como forma de contribuição
para que sejam seres capazes de saber fazer, colocar em prática o 37
conhecimento e ter autonomia para produzi-lo (SANTOS; SILVA; SIQUEIRA;
2010).

Oficina Pedagógica

Título da oficina: “Paço do Frevo: Educação Não Formal em Pernambuco”

Ano de Produção: 2020

Contexto de Produção: Projeto de Extensão - UFRPE

Público-alvo: Licenciandos em História

Plataforma de realização da oficina: Google Meet

Ementa: Planejamento da prática educativa na educação não-formal, visando à


inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão. Visitação a museus virtuais.
Confecção, divulgação e execução de oficina didática específica para educação
não-formal. Avaliação e instrumentos avaliativos.

Objetivo Geral: Compreender aspectos históricos e artísticos do Frevo por meio


da visitação ao museu Paço do Frevo.

Objetivos Específicos: Explanar a história do Frevo, ambientada no museu Paço


do Frevo; Explicar sobre a história do frevo dentro da cultura pernambucana;
Valorizar o Paço do Frevo como um dos espaços não formais de produção de
conhecimento histórico.

Recursos didáticos: Internet, computador, celular, Google Meet, museu virtual,


powerpoint, folha em branco, lápis de pintar, palito ou canudo.

Metodologia: Apresentação dialogada; Participação na oficina e execução de


atividade lúdica; Aprendizagem Interativa - Apresentadores e participantes;
Recurso audiovisual.

Avaliação: Realização da interação (produção de uma miniatura de sombrinha


do frevo (peça fundamental e característica da cultura), que será desenhada em
uma folha em branco, colorida, recortada e montada), depois os participantes
podem ligar as suas câmeras e mostrarem sua arte.
Cartaz de divulgação da Oficina:
Figura 1 - Fonte: Autores, 2020

38

Ao longo dos dias 17 de agosto à 10 de outubro de 2020, foi realizado o Projeto


de Extensão, o qual possibilitou uma formação inovadora, abordando acerca da
educação não-formal como atividade educacional organizada e estruturada
capaz de formar docentes e discentes aptos à prática educativa patrimonial fora
do espaço escolar, na qual contribui para uma abrangência do ensino.

A prática educativa em ambientes não formais de ensino possibilita conexões no


processo de ensino-aprendizagem diante dos desafios sociais existentes,
principalmente frente às dificuldades causadas pelo processo pandêmico que
fomos inseridos a partir do ano de 2020. O Projeto foi dividido em etapas
semanais, onde foram realizadas atividades assíncronas e encontros síncronos
para facilitar no processo de idealização do conteúdo que o grupo iria abordar
bem como a construção e execução da oficina.

Segundo (SANTOS, SILVA, SIQUEIRA, 2010, p. 18) “Na educação não-formal,


a flexibilidade em relação ao planejamento, ao currículo e o compromisso com
a aprendizagem na interação com a coletividade são fatores determinantes nas
concepções de avaliação”.

Através dos recursos tecnológicos, como a internet, tem se aumentado as


possibilidades de produção e compartilhamentos de conhecimento. Atualmente
temos alternativas diversas para nos comunicarmos em tempo real. Pensando
nessas possibilidades oferecidas pela tecnologia, docentes e discentes podem
partilhar informações a partir de um ensino construtivo, para desenvolver uma
criticidade acerca do meio histórico e cultural a qual estão inclusos. Portanto,
temos que dar enfoque ao uso das tecnologias na formação de professores,
para que os mesmos possam assimilar esses recursos na sua prática docente.

Por fim, a prática observada manifestou-se de forma comunicativa, inclusiva e


diversificada. Contribuindo para uma formação de professores que sejam
capazes de utilizar métodos ativos no ensino de História, como as oficinas 39
pedagógicas executadas por meio dos recursos tecnológicos, além disso,
cooperando com a interdisciplinaridade no campo de aprendizagem,
empregando os espaços educativos não formais como abrangência sociáveis na
produção de conhecimentos históricos e culturais, pois “se a sociedade souber
valorizar o seu patrimônio, terá dado um grande passo para garantir o bem-estar
social e a emancipação cultural das gerações futuras” (MEDEIROS, SURYA,
2009, p. 8).

Referências biográficas

Alvanir Ivaneide Alves da Silva, estudante de Licenciatura em História da


Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Maria Huberlândia Luz da Silva, estudante de Licenciatura em História da


Universidade Federal Rural de Pernambuco.

Referências bibliográficas

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MEDEIROS, Mércia Carréra. SURYA, Leandro. A Importância da educação
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VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de


mudanças. São Paulo: Libertad - Centro de Formações e Assessoria Pedagogia,
1998.
VALORIZANDO O PASSADO ATRAVÉS DO PRESENTE:
O PASSADO DOS ENGENHOS REFLETIDO NO OLHAR
DOS ALUNOS DA CIDADE DE PILÕES-PB
Andrea Cristina Marques 41

O referido projeto foi realizado na Escola Estadual Dom Santino Coutinho,


situada no centro da cidade de Pilões, com a turma do 7º ano do Ensino
Fundamental, na disciplina de História, relacionado ao conteúdo que estudamos
no 3º Bimestre do ano de 2020, “Colonização na América Portuguesa”.

Tratando um pouco da cidade de Pilões, temos segundo o senso do IBGE de


2010, uma população que possui cerca de 6.978, sendo 3.332 na zona urbana,
zona rural 3.646 habitantes. É uma região originária da Mata Atlântica e possui
clima Tropical chuvoso. Considerando o perfil do alunado, que é residente na
zona rural da cidade, onde situam-se alguns engenhos do período da produção
da cana de açúcar, através destes patrimônios busquei a valorização da cidade
de Pilões, através do estudo, identificação do patrimônio histórico, construído no
século XX, tendo como perspectiva a importância que a história local exerce na
formação da cultura histórica e de maneira esse conhecimento patrimonial
constrói bons cidadãos, críticos, reflexivos, acerca do seu contexto social e
cultural. (MATTOZZI, 2008).

Estas construções representam a história vivida no brejo paraibano. Pois,


embora atualmente a produção econômica em Pilões tenha como base os
serviços, a indústria e a agropecuária, segundo Silva (2015), no passado a
economia girava em torno da monocultura de açúcar.

Percebendo em meu cotidiano de professora o patrimônio histórico como uma


maneira pela qual a sociedade consegue mostrar e contar sua história
(perspectiva que começou a ser considerada a partir dos anos de 1920-1930),
dando uma nova possibilidade de leitura e interpretação dessa disciplina, que
pode ser feita através de falas, documentos, materiais, personagens, fontes
anteriormente discriminadas como não válidas para a construção da História.
Passando-se a valorizar no estudo da História questões cotidianas, fontes
cotidianas, como as classes subalternas, as crenças, os valores e vários outros
temas, antes excluídos. (MELO e CARDOSO, 2015).

Nessa perspectiva, alargou-se a antiga compreensão que dava significado ao


patrimônio cultural, passando a considerar vários objetos materiais, imateriais,
como construções, prédios, casas, crenças, danças, costumes, dentre outras
muitas possibilidades de patrimônio histórico. E, sendo a disciplina de História,
uma matéria de grande relevância dentro do contexto histórico-cultural, no qual
todos estamos inseridos, nos compreendendo enquanto sujeitos históricos,
construtores de nossa própria realidade, procuro no cotidiano de professora
trabalhar as identidades e contextos no qual meus alunos estão inseridos,
trazendo o dia a dia deles para as nossas aulas, levando da teoria à prática suas
vivências e experiências de vida.

Embora à distância, pois estamos seguindo os procedimentos de prevenção


relacionados à pandemia da COVID-19, que tem ocorrido no Brasil inteiro. Nas
aulas teóricas, online, acessamos slides e textos, fotos, imagens e capítulos de
livros, para estudarmos e aprofundarmos o conhecimento acerca do conteúdo, 42
que tratava do “Período colonial na América portuguesa”, na sequência damos
enfoque para as construções dos engenhos, sua produção açucareira no
Nordeste e depois no brejo paraibano, especialmente na cidade de Pilões.

Para tanto, tivemos a preocupação em desenvolver as seguintes habilidades,


relativas às questões que estávamos estudando no conteúdo citado
anteriormente. As habilidades consideradas de maior relevância e que passaram
a ser objetivadas aqui foram: a identificação de conexões e interações entre as
sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia (no contexto das
navegações), indicando a complexidade das interações que ocorreram nos
Oceanos e no Pacífico, Índico e Pacífico; assim como comparar as navegações
no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI; descrição acerca das
dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas, analisando suas
interações com outras sociedades do Ocidentes e do Oriente; fazendo a
discussão sobre o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação
ao escravismo antigo e à servidão medieval; a análise dos mecanismos e as
dinâmicas de comércio de humanos escravizados em suas diferentes fases,
identificando quais foram os agentes responsáveis e identificando também quais
zonas ou regiões africanas de procedência dos escravizados; utilizamos, por
último, a caracterização da ação dos viajantes europeus e suas lógicas
mercantis, comerciais, visando ao domínio do mundo atlântico.

Nesse procedimento interdisciplinar, o qual pontuamos anteriormente, a relação


entre as disciplinas, a exemplo da Língua Portuguesa esteve bastante presente,
em vários momentos, começando por reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema;
reconhecer posicionamento em um ou mais textos que tratam do mesmo tema;
estabelecer relações lógico-discursivas, presente no texto, marcadas pelo uso
de elementos linguístico, recorrendo ao efeito de sentido decorrente da escolha
de uma determinada palavra ou expressão.

Seguimos como objetivos, nessa lógica interdisciplinar e procurando o


desenvolvimento das habilidades já postas, algumas questões como: conhecer,
discutir e problematizar a produção açucareira, referente ao período colonial
brasileiro estudado; compreendendo em especial as construções que se
relacionam ao passado dos engenhos na cidade de Pilões, em seus aspectos
culturais, sociais, considerando também a cultura açucareira como uma
economia que trouxe muita prosperidade para a região do brejo da Paraíba, no
século passado; apresentando a história do Brasil colônia e suas respectivas
características, demonstrando sua importância enquanto conhecimento histórico
e identitário de nossa sociedade brasileira; conhecendo inicialmente a história
do Brasil colonial através de leituras, fotos, imagens; apresentar a história do
Nordeste colonial, em seu momento mais próspero, onde a cultura da cana-de-
açúcar foi produzida e vendida como um produto bastante especial para o
exterior, sendo considerada uma especiaria nessa época; conhecer a história do
Brasil colonial através de leituras, fotos, imagens de engenhos coloniais, casas-
grandes, senzalas e plantações de cana-de-açúcar; mostrar a história da cidade
de Pilões, no contexto das construções dos engenhos e cultura canavieira, e de 43
que maneira isso influenciou para que a cidade desenvolvesse no passado
riquezas culturais, econômicas e sociais, com relação aos casarões, engenhos
e fazendas produtoras de açúcar; valorizando o patrimônio histórico e
arquitetônico a partir da identificação dos alunos com sua cidade, Pilões, brejo
paraibano; produzindo imagens, desenhos, textos, sobre o conteúdo,
demonstrando a valorização e identificação dos alunos, com relação ao passado
e à história da cidade de Pilões, Paraíba.

Assim, com a participação dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental da


Escola Estadual de Ensino Fundamental Dom Santino Coutinho, Pilões, Paraíba,
referente ao 3º Bimestre, procuramos incentivar a valorização do patrimônio
histórico e arquitetônico relativo às construções dos engenhos, produtores de
cana-de-açúcar dessa cidade, considerando a riqueza demonstrada por essas
construções que embora façam parte de uma história do passado, merecem ser
identificadas, conhecidas e valorizadas pelos alunos, que são também parte
dessa história, já que além de alunos de Pilões, são moradores da cidade e
vivem imersos na história e cultura da cidade. Para começar a colocar em prática
esse projeto, os alunos assistiram várias aulas online (virtuais), considerando
que estamos passando por um período de isolamento social, em razão da
pandemia do vírus COVID-19, que tem acontecido tanto no Brasil quanto no
exterior. Nesse sentido, tivemos aulas introdutórias sobre o conteúdo de Brasil
colonial – América portuguesa.

Após essa introdução fizemos as discussões, questionamentos sobre o


conteúdo em questão e continuamos com a introdução à cultura açucareira no
Nordeste brasileiro nesse período. E como acontecia o trabalho das pessoas
escravizadas nos engenhos.

Após trabalhar questões referentes ao Brasil colonial e os engenhos do Nordeste


colonial, observando as etapas da produção do açúcar, os trabalhadores
escravizados dedicados todo tempo a essa produção. Voltamos nossos olhares
à história da cidade de Pilões e seu passado, com base na vida econômica
pautada no plantio da cana-de-açúcar, no cotidiano dos engenhos e como isso
fez parte de uma época próspera, rica, que possibilitou aos senhores de
engenhos da região tornarem-se homens de posses.

Acerca do contexto da cultura canavieira em Pilões, o envolvimento dos alunos


foi intenso, havendo a percepção da identificação deles como parte da história
daquela cidade. Embora a pesquisa sobre a história de Pilões tenha sido difícil
(devido à escassez de material, seja impresso ou virtual), fizemos a relação do
passado glorioso dos engenhos locais, com o momento presente da cidade.
Inicialmente, uma produção textual foi feita pelos alunos, referindo-se à
relevância do passado açucareiro, com seus engenhos e cultura canavieira em
Pilões.

Essas reflexões e discursos mostram a relação passado-presente estabelecida


pelos alunos, demonstrando também a forma como pensam a história e como 44
ambos se entrelaçam com o passar dos anos. Sendo assim, começamos a
visualizar o objetivo desse projeto, a oportunidade dos alunos enquanto
moradores e pessoas mergulhadas na história da cidade de Pilões, se
identificarem e a valorizarem, pois, considera-se que os bens produzidos
culturalmente realizam três processos: o de produção, o de descoberta e o de
uso, trazendo conhecimento e valorização socialmente desses bens, patrimônio.
(MATTOZZI, 2008).

Da mesma maneira como colocamos em prática o desenvolvimento de


produções textuais, selecionadas de acordo com à fidelidade à temática objeto
do projeto, sobre a relevância dos engenhos para a história da cidade de Pilões,
como também foram produzidas imagens, desenhadas pelos alunos,
considerando a identificação e deles e a relação existente entre os próprios
alunos e as construções de engenhos existente em Pilões.

Nesses desenhos, também selecionados quanto à fidelidade referente à


temática proposta, percebemos como a turma se aproxima da identidade da
cidade, demostrando carinhosamente, pelas imagens feitas no papel, além de
um apego pela história dos engenhos pertencentes à terra natal deles, o valor
que essa representação do patrimônio possui para eles em seu dia a dia. Já que
as marcas deixadas pelos processos de produção do passado ganham um valor
cognitivo como instrumentos de informação, de valor estético, afetivo, simbólico,
objetos de atenção, de estudos, de cuidado, de proteção, se tornando bens
culturais, dentro do nosso ambiente social (MATTOZZI, 2008). O valor das
construções dos engenhos em Pilões, para os alunos do 7º ano em questão,
ultrapassa o cultural, chegando a ter um valor afetivo, simbólico, pois esses
engenhos, fazem parte do cotidiano deles, das suas identidades.

Embora não tenhamos feito um momento de culminância presencial, por causa


do isolamento social, em relação à pandemia de COVID-19, que estamos
vivenciando, observando as produções textuais e de imagens, desenhos, feitos
pelos alunos, podemos afirmar que fomos bem-sucedidos, conseguindo atingir
nosso objetivo proposto inicialmente. A turma desenvolveu habilidades diversas,
como a da narrativa, da escrita, por meio das produções textuais, como também
artística, criativa, através das imagens, desenhos criados.

Obtivemos sucesso também na questão relativa à valorização e identificação da


turma no que se refere à riqueza patrimonial e histórica na qual eles vivem
inseridos, no contexto da cidade de Pilões.
Finalizado esse projeto que teve como objetivo a identificação e valorização do
patrimônio histórico e arquitetônico existente na cidade de Pilões, Paraíba,
podemos colocar que tivemos êxito em relação à ideia proposta, considerando o
envolvimento dos alunos do 7º ano, suas produções textuais, reflexões acerca
da temática desenvolvida, assim como as imagens, desenhos criados. As
produções textuais e de desenhos, imagens, demonstraram os sentimentos, o
afeto, a valorização e a identidade dos alunos, que se confunde e se mistura com 45
as histórias dos engenhos de cana-de-açúcar construídos em Pilões naquele
passado próspero.

No percurso do desenvolvimento do projeto, foram encontradas muitas


dificuldades e percalços que dificultaram seu desenrolar. Como as dificuldades
relacionadas às referências bibliográficas sobre a cidade de Pilões, para
apresentar teoricamente a história dos engenhos pilonenses. Também houve o
percalço relacionado à pandemia que estamos vivenciando, do vírus COVID-19,
no ano 2020, que tornou complicada a junção entre teoria e prática. Pois,
inicialmente, antes da pandemia, pensou-se em fazermos visitas às
propriedades onde se localizam os engenhos nos quais os alunos do 7º ano têm
mais proximidade. O que não foi possível, devido ao isolamento social que
tivemos que fazer, conforme prescrições do Ministério da saúde e que as redes
escolares tiveram que aderir, como protocolo de segurança.

Porém, mesmo seguindo o Regime Especial de Ensino que tivemos que colocar
em prática, algumas modificações foram feitas no projeto, que se desenvolveu
de forma virtual, à distância, através de redes sociais, plataformas de ensino,
como o Whatsapp e Google Classroom. Essas mídias, colaboraram muito para
desenvolvermos esse projeto, mesmo com o distanciamento, virtualmente
conseguimos ter a participação dos alunos e considerar o valor do patrimônio
histórico local da cidade de Pilões, Paraíba.

Referência biográficas

Mestre Andrea Cristina Marques - Universidade Federal de Campina Grande-


PB.
Professora de História das redes Municipal e Estadual de ensino no Estado da
Paraíba.

Referências bibliográficas

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Santa Marta: João Pessoa, 1996.

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História. Dossiê práticas de memória e ensino de História. Belo Horizonte, n. 47,
p. 135-155, jun., 2008.

MELO, Alessandro de.; CARDOSO, Poliana Fabiula. Patrimônio, turismo cultural


e educação patrimonial. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 36, nº.
133, p. 1059-1075, out.-dez., 2015.

BOULOS, Alfredo. História, sociedade & cidadania. 7º ano. 4. ed. - São Paulo:
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SILVA. Raquel Rocha da. Questão agrária e luta por direitos trabalhistas em uma
região açucareira (Pilões-1987). Trabalho de conclusão de curso, TCC. 46
Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Humanidades, Guarabira, 2015.
71 p.
ENSINO DE HISTÓRIA E LINGUAGEM: “A PRIMEIRA
MISSA NO BRASIL” DE VICTOR MEIRELLES E “A
PRIMEIRA MISSA NO BRASIL” DE CÂNDIDO
PORTINARI – DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS 47

Antonio Alves Bezerra


O tema: breves considerações

O escrito busca dentre outras questões, propor o planejamento e regência de


aulas de história a partir da elaboração de projetos temáticos que norteará
caminhos para um ensino de história reflexivo acerca da construção e
desconstrução dos discursos, de práticas segregacionaistas e poderes
hegemônicos de grupos que têm buscado ambientação e legitimidade no cenário
político atual e em tempos pretéritos. Nesse aspecto, sugiro a utilização de duas
obras de artes produzidas em lugares distintos por pintores diferentes em tempos
distintos para retratarem um mesmo acontecimento histórico datado e carregado
de representações, dentre as quais se destacam os modos dos artistas
conceberem o mesmo acontecimento, sendo um destes revelando a suposta
“vitória” do colonizador sobre os “selvagens” nativos. Na outra tela artista desvela
o cenário com certa aproximação da cena real do acontecimento que também
versava sobre a primeira missa celebrada no Brasil pelo então Frei Henrique
Soares de Coimbra, buscando dentre outras questões desvelar na cena
retratada tão somente a presença de integrantes do clero, alguns outros
cidadãos de origem portuguesa partilhando daquele momento.

Ou seja, as obras de artes em questão se reportam ao mesmo acontecimento (a


primeira missa no Brasil), porém, com interesses distintos por parte dos seus
criadores. Nesse interim, o que se pretende neste ensaio não é uma análise
crítica das obras em apreço, mas evidenciar o potencial das mesmas na
compreensão da história, na desconstrução de discursos hegemônicos sobre os
nativos brasileiros, na compreensão do ser cidadão a partir da ocupação de um
lugar negado historicamente, seja nos documentos escritos, seja nas artes.
Portanto, o trabalho com o projeto temático levará estudantes e professores de
história a desenvolverem novas formas de compreenderem os fatos históricos
que marcaram as experiências do homem em seu tempo, parafraseando Marc
Broch (2001).

As reflexões e possibilidade de ação didática para a constituição e


implementação de aulas de história para a Educação Básica faz parte da
Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação lato senso:
“Especialização em Ciências Humanas” da UNICAMP no ano de 2006.
Originalmente o texto apresentava uma sequencia de cinco ações didáticas para
serem desenvolvidas no Ensino Médio, podendo ser adaptadas para outros anos
da Educação Básica. Portanto, o escrito reporta-se a seção II da referida
Monografia para discorrer acerca das possibilidades do trabalho com imagem
enquanto linguagem para o ensino de História.

A época da apresentação da Monografia à UNICAMP/IFCH por motivação das


discussões e reflexões acerca do texto de Jorge Coli (2012): “A pintura e o olhar
sobre si: Victor Meirelles e a invenção de uma história visual no século XIX
brasileiro” e ao rever o texto senti a necessidade de acrescentar uma obra de 48
arte sobre a mesma temática para um comparativo na implementação da ação
em espaço escolar. Assim, pautando-me nas leituras e reflexões dos autores
aqui referenciados optei pela inserção da obra de arte “A primeira missa no
Brasil” de Victor Meirelles (1861) que, de acordo com Couto (2008, p.164), o
artista “buscou recriar um fato passado, determinante na reconstrução das
origens da nação brasileira”. Assegura, ainda, que o pintor pautou seu trabalho
não apenas em fontes históricas, como o uso da Carta de Pero Vaz de Caminha,
mas, “procurou fontes iconográficas que o auxiliassem na composição e que
legitimassem seu trabalho perante crítica e público”.

No sentido de melhor interpretar os discursos hegemônicos presentes nas obras


de artes ou em qualquer outro material didático que venha ser utilizado nas aulas
de história da Educação Básica é mister buscar o contraponto nas informações
presentes nas linguagens, essa atitude me parece um caminho profícuo do ponto
de vista pedagógico para as aprendizagens históricas. Nesse sentido, busquei a
contraposição no trabalho de Cândido Portinari (1948), cuja obra apresenta o
mesmo título do artista anterior, aparentemente trazendo elementos que
possibilitam interpretação oposta à clássica obra de Meirelles, um dos pontos a
serem tratados no Projeto Temático que descreverei mais adiante. Reportando-
se a um trecho do artigo de Mario Pedrosa publicado no então Jornal Correio da
Manhã do dia oito de agosto de 1948, Couto (2008, p, 166) pondera que Pedrosa
“contrapõe a composição de Portinari a de Vitor Meirelles, defendendo a
radicalidade do pintor de Brodósqui e ressaltando o aspecto antinaturalista do
painel”. O trecho diz o seguinte:

“Enquanto a versão de Vitor Meirelles [era] nitidamente naturalista, subordinada


à realidade histórica, a detalhes pitorescos da natureza, com índios espantados
em volta (...) em Portinari, essa suposta realidade histórica não existe. Tampouco
preocupa-se ele com as descrições da carta de Pero Vaz, com o pitoresco
intrínseco à cena, paisagens e personagens coloridas, mataria tropical densa,
selvagens nus ou seminus, de cocares e penas, bichos” (COUTO, 2008, p.166).

O Projeto Temático: possibilidades de aprendizagens históricas

Um projeto temático ou um plano de aula se constituem pelo reconhecimento de


caminhos já conhecidos, mas, também pela construção de novos caminhos dado
aos desafios que a educação e a sociedade enfrentam com as transformações
do mundo atual pautado pelas tecnologias e o avanço do capital em larga escala.
Nesse interim, como diz o poeta, “perder-se é uma maneira de fazer novos
caminhos e quebrar a rotina. Ninguém acha um atalho sem se perder antes”,
Carpinejar (s/d). Apropriando-me desta reflexão, acredito que o trabalho com o
projeto temático para as aulas de história seria uma possibilidade de construção
de muitos outros caminhos que levaria a uma aprendizagem histórica prazerosa
e singular. Destarte, Anastasiou & Alves (2012, p.19), ponderam:

“Daí a necessidade atual de revisar o ‘assistir a aulas’, pois a ação de aprender


não é passiva. O agarrar por parte do estudante exige ação constante e
consciente: informar-se, exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas precisa 49
ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que
surgem as necessárias formas de atuação do professor com os estudantes sobre
o objeto de estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias
diferenciadas que facilitem esse novo fazer” [grifos das autoras].

Em sua Monografia (BEZERRA, 2006), busca viabilizar algumas possibilidades


de uso de projetos temáticos nas aulas de história, trata-se de focalizar eixos
temáticos como possibilidades do fazer pedagógico dos professores de história
na condução das aulas. No artigo “o uso de projetos temáticos nas aulas de
história, construção coletiva do processo de ensino e aprendizagem”
(BEZERRA, 2016, p. 41) norteia os projetos temáticos para todos os anos do
Ensino Médio, dentre os quais destaca o projeto II, tendo como público
estudantes do primeiro ano do Ensino Médio e o tema do projeto temático a Arte
e História, o que configurou o eixo temático conhecendo a história do
“descobrimento” do Brasil sob a perspectiva de Victor Meirelles (1981) “A
Primeira Missa no Brasil”. No sentido de contrapor a obra em questão, como já
pontuado, sugiro a inserção de uma segunda obra de arte, trata-se da pintura de
Portinari (1948) de igual título produzida em tempo de diferente da obra anterior.

Nesse sentido, pondera-se a necessidade de ao escolher os temas a serem


trabalhados em sala de aula que o professor estabeleça os objetivos das
atividades, evidenciem os conteúdos, os procedimentos metodológicos,
explorando habilidades e desenvolvendo competências dos estudantes com
sujeitos do processo da ação pedagógica que se deseja implementar. Em face
disso, o texto sinaliza uma experiência didática que buscou de forma
sistematizada, proporcionar aos estudantes a oportunidade de conhecerem e
debaterem questões acerca dos fatos históricos fortemente marcados nas duas
pinturas dos autores. Assim, as ideias salientadas por Coli (2012) e por Couto
(2008) serão referencias basilares das discussões que se pretende desenvolver
em sala de aula.

Ao definir a temática, o público alvo e objetivos, considera-se a elaboração de


algumas indagações de modo que a linguagem complemente a problematização
da temática em discussão, sendo esta fonte e objeto de análise em diálogo com
outros referenciais teóricos sobre os objetos de reflexão (as duas obras de artes:
a missa de Portinari e a missa de Meirelles), provavelmente pouco conhecidas
pelos estudantes, pelo menos a obra de Candido Portinari tendo em vista que
esta não foi tão divulgada nos meios de difusão do Estado como foi a de
Meirelles, apesar de Portinari acreditar que o artista “deve torna-se intérprete do
povo, mensageiro de seus sentimentos, desejar à paz, a justiça, a liberdade, a
participação de todos nos prazeres do universo”, Couto (2008, p.166)
reportando-se a Annateresa (1996, p.118) pondera: “a produção monumental de
Portinari dificilmente esta ao alcance de um público mais amplo, pois se
encontra, via de regra, em espaços conotados ao poder político e financeiro e
seu acesso não é tão aberto quando poderia parecer à primeira vista”.

A partir destas reflexões, o trabalho com projetos temáticos levará os estudantes


a conhecer outras realidades, sejam econômicas, sociais, culturais e políticas a 50
partir de manifestações artísticas, especialmente as obras de artes como as duas
em destaque nesse trabalho, considerando, decerto, as mudanças e
permanências, o espaço geográfico e temporal representados nas pinturas
podendo inferir suas opiniões e construir conceitos a partir de reflexões,
especialmente a partir do significado de “verdades absolutas na história”.

Conteúdos e procedimentos metodológicos

Busca-se nos quadros “A primeira missa no Brasil” de Victor Meirelles (1981) e


o quadro “A primeira missa no Brasil” de Cândido Portinari (1948) elementos que
remontam o olhar dos artistas a despeito daquele momento histórico que marcou
o desembarque do povo lusitano em terras brasileiras. O objeto retratado é o
mesmo pelos dois artistas, porém, os elementos que compõe as obras são os
indicadores de suas percepções diferenciadas acerca do mesmo evento,
desvelando a sua visão do momento, manifestando ali as suas percepções de
mundo, seus sentimentos e o interesse do grupo e/ou o sujeito que fez a
encomenda das obras de arte.

Para tanto, organizar os estudantes em equipes para um trabalho de pesquisa


escolar, motivando-os a buscarem informações sobre as obras de artes e seus
respectivos autores, observar os contextos de produção destas obras, inclusive
os seus financiadores e localização das mesmas atualmente, se pertencem a
acervos público e/ou privados deve ser uma premissa desta proposta didática.
Essa pesquisa deve ser sob a orientação do professor da classe seja em
ambiente físico utilizando-se dos laboratórios de informática de forma síncrona
e/ou de forma assíncrona em ambiente remoto. O interessante é que os
estudantes naveguem em sites culturais que lhes instrumentalize para ampliar
os seus conhecimentos, para acessar informações que lhes ajudem na
resolução de questões práticas para as atividades escolares e também para a
vida cotidiana (SEVERINO; SEVERINO, 2012, pp.101-134).

É interessante que o professor conduza os estudantes aos sites de Museus,


Pinacotecas, Arquivos Públicos, Bibliotecas etc. Ajude-os na pesquisa, mesmo
que não lhes deem muitos elementos para aligeirar a sua chegada às obras, pois
na busca de informações os estudantes estarão fazendo novas descobertas,
poderão se perder, mas acharão novos atalhos para o seu caminho inicial, como
pontua Carpinejar (s./d.). Seria interessante, ainda, que o professor ensinasse a
busca destes sites aos estudantes, fizesse mesmo um exercício na prática com
eles a partir de exemplos de outras obras sem ser aqueles que estão sendo
trabalhadas. Exemplo: visitem com eles a home do Museu de Belas Artes; Museu
Nacional; Biblioteca Nacional; Museu Paulista e tantos outros no Brasil e no
mundo com acervos digitalizados e seus manuais informativos.

No Laboratório de informática da escola e/ou individualmente em seus


computadores ou celulares, o professor deve orientar os estudantes a localizar
as informações a respeito dos autores, das filiações acadêmicas (tendências
e/ou escolas artísticas), anotações biográficas e criticas acerca das obras dos 51
autores. Tais orientações deverão ser comuns a todas as equipes, pois se trata
da análise de duas obras de artes em que se busca retratar o mesmo momento
histórico em tempos distintos. Ao encontrar as imagens das obras de artes peça
para que os estudantes as ampliem nas telas de seus computadores ou
celulares, observem, analisem com cuidado os detalhes que existem em uma e
que eventualmente não exista na outra. O registro por meio das anotações sobre
as obras de artes devem continuar. Ao término desta primeira etapa, passa-se
para uma pré-analise seguida da projeção das obras pelo professor que tecerá
considerações acerca dos quadros. A seguir haverá a projeção de informações
trazidas pelos autores Coli (2012) e Couto (2008), referências que
instrumentalizará o professor e os estudantes na análise cuidadosa das duas
obras de artes. Após a exposição do professor, o mesmo solicitará inferências
por parte dos estudantes acerca do que pesquisaram, do que ouviram e do que
viram sobre as duas obras de arte e seu contexto social, cultural e político no
que tange a construção da Nação. Nesse instante, os estudantes serão
orientados a recorrerem aos seus registros e anotações sobre os pintores, sobre
suas obras, desencadeando um debate mediado do professor.

Desdobramentos

Após o debate, as equipes de estudantes farão um relatório sobre as duas obras


de arte, buscando comtemplar algumas indagações: o que sabiam sobre os
pintores? O que acharam das duas obras de arte analisadas? Quem mais se
aproxima de uma cena real que remonta a chegada dos portugueses nestas
terras em 21 de abril de 1500? Qual das obras o indígena é retratado como
selvagem ou amedrontado? Que intenções teve esse pintor? Em qual obra o
indígena não se faz presente, por quê? O que estas obras de arte representam
para nós e para a memória de nosso país? Como as obras de arte analisadas
podem colaborar no processo de construção/reconstrução do processo histórico
de um povo ou nação? Por fim, quanto aos personagens que ocupam as duas
telas de Meirelles e de Portinari, que papel é atribuído a eles pelos pintores, no
sentido de participação no evento retratado?

As equipes de estudantes entregarão um relatório ao professor comtemplando


as questões acima pontuadas, quando o professor fará uma síntese de todas as
informações apresentadas pelos estudantes construindo um painel, levando-os
mais uma vez a fazerem inferências sobre os pintores, sobre o evento retratado,
sobre os povos indígenas naquele e em outros tempos, inclusive na atualidade
quando vivemos um momento de negação plena aos direitos fundamentais das
minorias. Salutar também é o professor se permitir ser avaliado pelos
estudantes, especialmente na condução das atividades desenvolvidas a partir
desta proposta de ação pedagógica para as aulas de história. Nesse aspecto,
entende-se que os estudantes tiveram a oportunidade de desenvolver outro tipo
de linguagem, a do olhar, a do saber olhar e apreciar uma imagem, o que lhes
possibilita, indiretamente, o exercício da escrita e da oralidade, deparando-se,
portanto, com outras possibilidades de compreensão do mundo e do processo
histórico do qual fazem parte enquanto sujeito social e histórico.
52
No que tange ao processo avaliativo nessa proposta de trabalho, o professor
deve entender que a avaliação é o ato pedagógico pelo qual se verifica
continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, quanto
aos meios alternativos de recuperação e reforço. A reprovação, como tem
ocorrido até os dias atuais no Ensino Fundamental e Médio, constitui flagrante
desrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um direito, assegura
(HOFFMANN, 2000; LUCKESI, 1995). Como a própria referencia já traz o
processo avaliativo haverá de ser continuo e paralelo, considerando que os
estudantes deverão participar ativamente do desenvolvimento das atividades
propostas. A participação dos estudantes em todas as etapas das atividades,
cumprindo-as com responsabilidade e desejo de “aprender a aprender” como
explicita Coll (1994), justificando a sua aprovação nas etapas avaliativas dentro
do processo de ensino e aprendizagem. O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996 norteia esses princípios, pontuando que “a avaliação será
continua e paralela” considerando os aspetos qualitativos sobre os quantitativos.

Referências biográficas

Antonio Alves Bezerra é Doutor em História Social pela PUC/SP, professor


no curso de Licenciatura em História e do PPGH da UFAL, Campus A. C.
Simões e coordenador do subprojeto PIBID/História.

Referências bibliográficas

ANASTASIOU, Lêa das G. C.; ALVES, Leonir P. (Org.). Processos de ensinagem


na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 10ª Ed.,
Joinville, SC, Ed. UNIVILLE, 2012, p. 19.

BEZERRA, Antonio Alves. Trabalhando com projetos no ensino médio: desafios


e possibilidades. 35f. (Monografia). UNICAMP/IFCH, 2006.

BEZERRA, Antonio Alves. O uso de projetos temáticos nas aulas de história,


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Labirinto, ano XVI, vol. 24, N. 2 (jan-jun), 2016, pp. 31-56.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei no 9.349/1996.


São Paulo, Cortez, (s.d.), p.14.

BROCH, Marc. Apologia da história, ou, o oficio de historiador. Rio de Janeiro,


Jorge Zahar Ed., 2001.
CARPINEJAR, F. https://www.pensador.com/novos_caminhos/ Acesso:
03/05/2021.

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história visual no século XIX brasileiro. In: FREITAS, M. C. (Org.). Historiografia
brasileira em perspectivas. 7ª. Ed., São Paulo, Contexto, 2012, pp.375-404.

COUTO, Maria de Fátima M. Imagens eloquentes: a primeira missa no Brasil.


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HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-


escola à universidade. Porto Alegre, RS, Ed. Mediação, 2000.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1995.

MEIRELLES, Victor. A Primeira Missa no Brasil, 1860 (detalhe). Óleo sobre


tela. 2,68 x 3,56m. Rio de Janeiro. Museu Nacional de Belas Artes.

PORTINARI, Cândido. Primeira Missa no Brasil, 1948. Tempera s/tela,


266x598 cm. Banco Boa Vista, Rio de Janeiro.

SEVERINO, A. J.; SEVERINO, E. S. Ensinar e aprender com pesquisa no


Ensino Médio. São Paulo, Cortez, 2012.
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UM “EXERCÍCIO DO
OLHAR” PARA A CATEDRAL IMACULADA CONCEIÇÃO
DE DOURADOS/MS
Camila de Brito Quadros 54

Introdução

Esse texto tem como objetivo apresentar a experiência de ensino de história


local, através da metodologia da Educação Patrimonial, realizada com
estudantes do curso de Turismo da Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul (UEMS) cursantes da disciplina Turismo e Patrimônios, na qual sou
professora responsável, em regime de contratação esporádica, desde 2010.

O bem cultural escolhido para tratar nesse relato foi a Catedral Imaculada
Conceição, localizada no centro urbano de Dourados. Cabe notar que a atividade
que irei apresentar, realizada no âmbito da disciplina, compreende também
outros bens culturais e, a cada nova oferta, outras questões metodológicas se
colocam, bem como outras discussões se fazem presentes.

O tema Educação Patrimonial faz parte do ementário da disciplina Turismo e


Patrimônios e, nesse sentido, há alguns anos tenho sugerido e promovido
atividades que envolvam a temática, a participação dos estudantes e a
comunidade externa. As atividades geralmente são desenvolvidas em algumas
etapas: 1) estudo dirigido acerca da teoria e metodologia da Educação
Patrimonial, bem como os aspectos históricos e culturais do(s) bem(ns)
selecionados; 2) visita in loco, geralmente com o suporte de um “anfitrião” que
nos recebe e faz o guiamento no local, apresentando e explicando os diversos
aspectos acerca do bem cultural; 3) em paralelo à visita, os estudantes
preenchem seus “diários de campo” (roteiro da atividade), fazem fotografias,
tiram dúvidas e apresentam colocações sobre o que já aprenderam teoricamente
em relação ao bem cultural; 4) retorno à sala de aula, na qual realizamos uma
análise e discussão final sobre as diversas etapas da atividade, além de pensar
ações efetivas no campo da educação patrimonial e do turismo.

Educação Patrimonial: breves considerações

“Todas as vezes que as pessoas se reúnem para construir e dividir


conhecimentos, investigar para conhecer melhor, entender e transformar a
realidade que as cercam estão realizando uma ação educativa. Quando tudo
isso é feito levando em conta algo relativo ao patrimônio cultural, então trata-se
de Educação Patrimonial” (In site Iphan).

Historicamente falando, o termo Educação Patrimonial, bem como sua


metodologia surgem no Brasil no início da década de 1980 inspirado nos
trabalhos pedagógicos ingleses designados Heritage Education. À época, a
museóloga Maria de Lourdes Parreiras Horta desenvolveu a metodologia
apresentada no Guia Básico de Educação Patrimonial, a primeira obra e ainda
referência como material de apoio para ações de educação patrimonial na
atualidade.

Na ocasião, as autoras conceituaram Educação Patrimonial dessa forma: 55

“Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional


centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento individual
e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e
manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e
significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e
adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua
herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e
propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo
contínuo de criação cultural” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p. 6).

Importante problematizar que, apesar desse conceito ser amplamente


disseminado e servir como referencial para ações educativas relacionadas ao
patrimônio cultural brasileiro, o termo “alfabetização cultural” tem recebido
muitas críticas “pois uma vez que se entende que os indivíduos são detentores
e produtores de cultura, não podem ser considerados analfabetos culturais”
(OLIVEIRA, 2019, p. 37).

Nesse sentido, a atual gestão do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico


Nacional (Iphan), através da Coordenação de Educação Patrimonial (Ceduc)
conceitua a abordagem de educação patrimonial como sendo constituída:

“[...] de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco
o patrimônio cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão
sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim
de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação.
Considera-se, ainda, que os processos educativos devem primar pela
construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio da participação
efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde
convivem diversas noções de patrimônio cultural” (In site Iphan).

Interessante pontuar também que o processo de (re)apropriação do patrimônio


cultural é uma forma de se educar e educar outras pessoas sobre a importância
da valorização e da preservação do patrimônio.

“Vale afirmar que a valorização do patrimônio cultural brasileiro passa pela ação
pedagógica com o objetivo de desenvolver o processo permanente e sistemático
de inserção do conhecimento junto à comunidade. A Educação Patrimonial
apresenta-se como suporte de conhecimento a promover no indivíduo a noção
de cidadania, desenvolvendo, assim, de modo coletivo, o sentido de
pertencimento e apoderamento, elementos basilares para sensibilização da
sociedade e geradores do orgulho e da autoestima, que fazem elevar o senso
de preservação do patrimônio cultural” (TOLENTINO, 2012, p. 5).

O objetivo da Educação Patrimonial é oportunizar situações nas quais os


estudantes aprendam sobre a cultura e suas manifestações, além de despertar
o interesse por questões significativas, tanto em âmbito individual como no
coletivo. Além disso, o meio ambiente histórico no qual os estudantes estão 56
inseridos também oportunizam situações que podem vir a provocar sentimentos
de curiosidade e surpresa, motivando-os a conhecer cada vez mais o patrimônio
cultural de sua comunidade (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p. 8).
Nesse sentido,

“A metodologia específica da Educação Patrimonial pode ser aplicada a qualquer


evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou um conjunto de
bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem
natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico
urbano ou uma comunidade de área rural, uma manifestação popular de caráter
folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, tecnologias
e saberes populares, e qualquer outra expressão resultante da relação entre os
indivíduos e seu meio ambiente” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p.
6).

Nessa perspectiva, entendemos que a Educação Patrimonial é uma metodologia


educativa que busca

“[...] desenvolver a percepção e o espírito crítico, propiciando experiências e


contato direto com as manifestações culturais, sejam bens materiais como
edifícios, praças, mercados, jardins, fotografias, documentos, esculturas,
quadros, instrumentos de trabalho, etc. ou bens imateriais como músicas,
danças, festas religiosas, ou populares, comidas, rituais, hábitos e costumes,
formas de fazer, saberes e dizeres populares etc” (GRUNBERG, 2007, p. 5).

A Catedral Imaculada Conceição inserida no contexto da história local

O contexto histórico do povoamento não índio no extremo sul do Mato Grosso


foi marcado por alguns processos migratórios os quais originaram, mais tarde, o
município de Dourados. A ocupação e o povoamento da região iniciaram-se no
final do século XIX e início do século XX com a chegada dos primeiros migrantes
vindos, sobretudo, dos estados de Minas Gerais, São Paulo, Paraná e Rio
Grande do Sul. É nesse contexto histórico, que vislumbramos a inserção e
permanência de vários grupos familiares que, aos poucos, vão compondo um
povoado que mais tarde viria a ser chamado de Dourados (LARA, 2018, p. 1).

A região central da cidade sempre teve importância primordial como elemento


de memória do patrimônio, pois foi nela que os indivíduos se estabeleceram,
onde aconteceram as primeiras festividades cívicas e religiosas, práticas
fortemente vividas pelo povoado, além de concentrar as primeiras residências,
atividades comerciais e logicamente, as primeiras atividades políticas. Além
disso, a primeira capela foi construída nessa região central do povoado em
meados da década de 1920. O primeiro passo em direção à organização
administrativa e política é realizado pela Lei nº 658 de 15/06/1914, a qual cria
Distrito de Paz de Dourados, pertencente ao município de Ponta Porã (LARA,
2017, p. 72).

E nesse cenário, tem início a ideia de construção de uma capela, sendo que em 57
1923, foi organizada por Major Capilé, a primeira comissão pró construção
(CAPILÉ JUNIOR, CAPILÉ, SOUZA, 1995, p. 107). Essa comissão, composta
por representantes de uma parte da comunidade, e que atualmente são
lembrados por seu “pioneirismo” sendo homenageados através de nomes de
ruas ou escolas.

Desse modo, “a Igreja foi a primeira instituição que surgiu, atuando, inclusive na
organização do espaço urbano. Posteriormente, surgiram as escolas, os
hospitais” (MOREIRA, 1990, p. 21), e os outros elementos que foram compondo
este espaço central no povoado. Tais elementos são entendidos como
características formadoras de identidade cultural e da história do município, de
maneira que os moradores foram construindo, além de um sentimento de
pertencimento pelo lugar, também um vínculo entre as memórias trazidas dos
locais de onde vieram. Esse vínculo, que se torna afetivo, possibilita que essa
população, além de se reconhecer e pertencer ao lugar passe a se enxergar
como sujeitos da história, que possuem assim como direitos, também deveres
(LE GOFF, 2013, p. 139) para com a localidade e comunidade nas quais está
inserida.

Somente em 1935, através do Decreto Estadual nº 30 de 20 de dezembro,


Dourados é elevado à categoria de município. No entanto, os foros da cidade
foram concedidos somente em 1938. No mesmo ano, porém no mês de outubro,
é criada a Paróquia Nossa Senhora Imaculada Conceição, tendo como Matriz a
igreja do mesmo nome, anteriormente capela.

“Ao se estabelecer em Dourados, no dia 18 de outubro de 1940, uma das


primeiras preocupações do pároco, Frei Higino Latteck, foi ampliar a capela e
dotá-la de uma sacristia e de um novo piso – reforma que foi terminada a 25 de
maio de 1941. Devido as atividades pastorais desenvolvida na Capela, logo ficou
insuficiente para abrigar os fiéis, motivo pelo qual no dia 12 de março de 1944,
foi lançada a pedra fundamental de uma nova Igreja matriz. Apesar de pequena,
ela suscitou o entusiasmo e a união da população. Foi inaugurada a 31 de
dezembro daquele ano, mas o piso e o forro só foram colocados em 1953” (in
site Diocese de Dourados).

Em 1957 é criada a Diocese de Dourados, sua Igreja Matriz é elevada à Catedral


Imaculada Conceição. Posteriormente, em 1988, Dom Teodardo Leitz, terceiro
bispo diocesano, pensou que, ao invés de construir uma nova catedral, em outro
local, seria mais fácil e prático reformar e ampliar o templo existente e, em 1990
foi inaugurada aquela que passou a ser, a partir de então, oficialmente, a
Catedral da Diocese de Dourados.
“Outra importante reforma aconteceu dez anos depois, por ocasião do Ano Santo
de 2000, durante o governo pastoral de Dom Alberto Först. Nesta ocasião, o
templo foi enriquecido com um mosaico, reconhecido como um dos maiores e
mais ricos do Brasil. As duas reformas dobraram as dimensões originais da igreja
de 1960, e sua capacidade de acolhida passou de 400 para 850 pessoas. Em
2007, durante o Jubileu de Ouro da Diocese, foram inseridas imagens nos seis 58
nichos dispostos na fachada da catedral. No alto, duas imagens da Virgem Maria:
Nossa Senhora da Conceição, padroeira da cidade, e Nossa Senhora de
Guadalupe, patrona dos povos indígenas. Logo abaixo, São Benedito e Santo
Antônio. Por fim, na base do triângulo, São Pedro, demonstrando a unidade da
Igreja de Dourados com a Igreja de Roma; e São Francisco de Assis” (in site
Diocese de Dourados).

Atualmente a Diocese do Sagrado Coração de Jesus, com sede em Dourados é


dividida em 6 foranias, sendo composta por 37 paróquias distribuídas em 17
cidades do Mato Grosso do Sul.

Assim, percebemos que a influência da Igreja Católica em Dourados, através de


suas representações patrimoniais, sejam elas materiais ou imateriais,
contribuem para a preservação de uma memória identificada como a presença
de um passado, expresso em um dos seus símbolos patrimoniais do campo
religioso, a Catedral Imaculada Conceição, cujos elementos materiais e
imateriais juntam-se, complementam-se e formam sentidos e significados que
não podem ser desvinculados, nem compreendidos de forma fragmentada.
Dessa forma, o patrimônio cultural atua como elemento formador e agregador de
pessoas que estão envolvidas num objetivo comum: desenvolver suas práticas
de fé identificadas e legitimadas através do elemento patrimonial (LARA, 2017,
p. 96).

A atividade de educação patrimonial: um exercício do olhar para a Catedral


Imaculada Conceição de Dourados/MS

A proposta dessa atividade se dá, inicialmente, pela escolha de um bem cultural


da cidade para que os estudantes possam exercitar o aprendizado teórico acerca
do tema educação patrimonial. A Catedral Imaculada Conceição, além de ser um
dos principais referenciais espaciais da cidade (por se localizar no centro urbano,
em frente a principal praça – Praça Antônio João), também é conhecida como
um de seus “cartões postais”, sendo também um dos pontos turísticos de
Dourados. Ou seja, quem se desloca pelo centro da cidade, independente da
motivação (trabalho, lazer, compras ou serviços diversos) irá transitar nos
arredores da Catedral. O edifício apresenta representações que se desdobram
para além da perspectiva própria da religião católica, adentrando também a
perspectiva patrimonial e de identidades.

Utilizarei as etapas metodológicas já mencionadas na parte introdutória desse


texto para apresentar a atividade de educação patrimonial desenvolvida:
1) estudo dirigido acerca da teoria e metodologia da Educação Patrimonial, bem
como os aspectos históricos e culturais do(s) bem(ns) selecionados: ao iniciar a
atividade utilizamos geralmente os textos técnicos produzidos pelo Iphan, além
de artigos científicos que tratam a temática educação patrimonial e turismo. Além
disso, as fontes de imprensa local e as fontes memorialistas foram utilizadas
como ferramentas de aprendizado sobre os aspectos históricos e culturais da
catedral. Como documento oficial e recurso para os aspectos turísticos 59
relacionados ao bem cultural em questão, foi utilizado o Inventário Turístico
municipal. Dessa forma, após a realização dos estudos dirigidos, os estudantes
estão aptos para realizar a segunda etapa da atividade – a de exercitar seu olhar
para o patrimônio.

2) visita in loco, geralmente com o suporte de um “anfitrião” que nos recebe e faz
o guiamento no local, apresentando e explicando os diversos aspectos acerca
do bem cultural: apesar do curso de Turismo da UEMS ser ofertado no período
noturno, a visita é realizada sempre durante o dia, geralmente num sábado, no
qual a maior parte dos estudantes possam participar, além do anfitrião que nos
recebe na Catedral, sendo esse geralmente um diácono, que nos acompanha
durante toda a visita: parte externa e interna, cripta (local no qual estão
acondicionados os restos mortais de membros do clero que já atuaram na
Diocese de Dourados), salão paroquial e Memorial Diocesano (trata-se de uma
sala na qual estão expostos objetos, documentos e outros tipos de acervos
referentes à diocese). Cabe ressaltar que, em todas as visitas que fizemos à
Catedral Imaculada Conceição sempre fomos bem recebidos, o diácono sempre
faz explicações pertinentes e interessantes acerca dos aspectos históricos,
culturais e religiosos relacionados à Igreja Católica e à Catedral, além de
conseguir, inclusive, realizar paralelos com a própria história local, sendo que
esse fator é melhor viabilizado, acredito, pelo fato do diácono ser douradense e
também se interessar pelo campo da história.

3) em paralelo à visita, os estudantes preenchem seus “diários de campo” (roteiro


da atividade), fazem fotografias, tiram dúvidas e apresentam colocações sobre
o que já aprenderam teoricamente em relação ao bem cultural: segue abaixo o
roteiro da atividade que os estudantes portam durante a visita, no qual fazem
suas primeiras anotações e análises. Cabe notar que algumas perguntas
norteadoras são consideradas nessa atividade, com o intuito de promover a
reflexão sobre o patrimônio cultural visitado e analisado.

Disciplina: Turismo e Patrimônios - Atividade de Educação Patrimonial


A Educação Patrimonial consiste em um trabalho de observação, registro e
análise, o qual possibilita o conhecimento, o acesso à informação e o contato
com bens tanto materiais quanto imateriais, para que assim possamos perceber
a importância de se preservar e valorizar a nossa cultura. Sendo assim, durante
a visita a Catedral Imaculada Conceição é possível perceber alguns aspectos
relevantes, como a utilização deste patrimônio como forma de se conscientizar
os moradores em relação ao patrimônio e também como forma auxiliar de se
desenvolver o turismo na cidade. Ao observar e analisar o referido patrimônio,
registre os pontos mais importantes da visita seguindo o roteiro abaixo:
Nome do local visitado/Informações sobre o nome e a história do local:
Como é o lugar hoje? (Arquitetura, estado de preservação, entorno, etc.)
Como era este lugar no passado? Qual a sua importância para os moradores?
Há alguns elementos do passado que podemos ver hoje? Quais?
Como as mudanças ocorridas ao longo dos anos se refletem nesse lugar?
Quem vivia no entorno deste local no passado? Quem vive hoje?
Para que foi usado este local? E para que é usado hoje? Quais as mudanças 60
podem ser observadas nesses aspectos?
Que ações podem ser tomadas para preservar esse lugar? Qual o papel do
turismo neste contexto?

4) retorno à sala de aula, na qual realizamos uma análise e discussão final em


relação às diversas etapas da atividade, além de pensar ações efetivas no
campo da educação patrimonial e do turismo. Em geral, as percepções dos
estudantes acerca da visita em si são positivas, já que vários dizem ser a primeira
vez que entram na Catedral (ou porque não praticam a religião católica, ou
porque moram nos bairros periféricos da cidade). Mesmo os estudantes que
esporadicamente visitam a catedral também se surpreendem por conta das
novas informações que são fornecidas pelo diácono, além de poderem adentrar
espaços antes não acessados, como por exemplo, a cripta, o memorial, e até
mesmo o altar (no qual geralmente fazemos uma foto com a turma participante),
sendo esse local quase de exclusivo acesso do clero. Com relação às questões
específicas do roteiro da atividade, podemos perceber que, de fato, após
exercitarmos o olhar para o patrimônio, há um novo aprendizado acerca do
mesmo e sua relação com a história do município, na medida em que as
mudanças estruturais construtivas do edifício e seu entorno são apresentadas
em paralelo às mudanças ocorridas na área central da cidade, que aos poucos,
foi se desenvolvendo em um centro comercial, bancário, jurídico, de lazer, e
também religioso.

Por fim, cabe notar que os estudantes reconhecem a importância de se preservar


o local, com ações efetivas que propiciem a educação patrimonial, bem como o
uso turístico do patrimônio cultural. Nesse sentido, se faz necessário
oportunizarmos ações práticas de educação patrimonial, despertando, dessa
forma, a consciência crítica e a preservação do patrimonial cultural de nossas
cidades. Para isso, basta que tenhamos um olhar mais atento, exercitando-o
cotidianamente para as questões que nos identificam enquanto sujeitos
históricos e pertencentes a cultural local.

Referências biográficas

Camila de Brito Quadros, professora convocada do curso de Turismo da


Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Pesquisadora da área
de patrimônio cultural e de história local. Estudante de doutorado, vinculada ao
Programa de Pós-graduação em História da Universidade Federal da Grande
Dourados – UFGD.
Referências bibliográficas

CAPILÉ JÚNIOR, João Augusto.; CAPILÉ, Júlio.; SOUZA, Maria de Lourdes da


Cruz e. História, fatos e coisas douradenses. Dourados: [s.n.], 1995.

GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de Educação Patrimonial. 61


Brasília/DF: IPHAN, 2007. Disponível em:
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HORTA; Maria de Lourdes Parreira; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO,


Adriane Queiroz. Guia de Educação Patrimonial. Brasília/DF: IPHAN/Museu
Imperial, 1999. Disponível em:
http://portal.iphan.gov.br/uploads/temp/guia_educacao_patrimonial.pdf.pdf.
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LARA, Camila de Brito Quadros. O patrimônio cultural religioso: história e


memória da Igreja Nossa Senhora Imaculada Conceição de Dourados/MS.
2017. 234 f. Dissertação (Mestrado em História) - Faculdade de Ciências
Humanas, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados.

LARA, Camila de Brito Quadros. A cidade e o patrimônio: olhares sobre a Feira


Livre de Dourados. In: XIV Encontro de História da Anpuh-MS, 2018,
Dourados/MS. Anais do XIV Encontro de História da Anpuh-MS. Dourados/MS:
UFGD, 2018. p. 1-17. Disponível em:
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LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução de Bernardo Leitão, Irene


Ferreira e Suzana Ferreira Borges. 7. ed. Campinas/SP: Editora da Unicamp,
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MOREIRA, Regina Heloiza Targa. Memória fotográfica de Dourados. Campo


Grande: UFMS, 1990.

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TOLENTINO, Átila Bezerra (Org.). Educação Patrimonial: reflexões e práticas.


Caderno Temático nº 2. João Pessoa: Superintendência do Iphan na Paraíba,
2012. Disponível em:
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sEPraticas_ct1_m.pdf. Acesso em 10 abr. 2021.
Sites institucionais

Diocese de Dourados – http://diocesededourados.org.br/

Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN -


http://portal.iphan.gov.br/
62
“OS NOSSOS SONS DE CADA DIA”: A PRESENÇA DAS
SONORIDADES EM NOSSO COTIDIANO E SUA INTER-
RELAÇÃO NA PRODUÇÃO DE MEMÓRIAS
Cibele Aparecida Viana e Marcone de Souza Guedes 63

Introdução

A existência humana é perpassada pelos sentidos, cada um deles apresenta


uma particularidade além de exercer uma importante relação com a forma como
nos relacionamos com o mundo que nos cerca. Aqui, interessa nos determos,
particularmente, sobre como os diversos sons que estão presentes diariamente
na sociedade interagem entre si e nos influenciam no tempo e espaço que nos
rodeiam.

A linguagem, a mentalidade, o imaginário, a memória, o sensível, e a existência


de uma série de normas e códigos que são perceptíveis através da escuta
evidenciam que os sons costumam controlar, sistematizar e atribuir sentido a
determinados padrões de comportamento e convivência entre os indivíduos.
Escutar, então, modifica o imaginário social e está repleto de historicidade, os
indivíduos têm diferentes percepções sensitivas que são determinadas pela
realidade sensorial e também de acordo com imaginário de seu tempo. O sonoro
tem também um caráter afetivo pois “Às sensibilidades compete esta espécie de
assalto ao mundo cognitivo, pois lidam com as sensações, com o emocional,
com a subjetividade, com os valores e os sentimentos, que obedecem a outras
lógicas e princípios que não os racionais”. (PESAVENTO, 2005, p.1).

Eleger o estudo dos sons para um determinado grupo é engendrar novas


abordagens no campo dos estudos historiográficos, é destacar o som como
objeto epistemológico da história, inserido em um cotidiano no qual é possível
perceber a memória, o passado e a intensidade do presente em uma
determinada localidade como categorias interdependentes. A investigação das
sonoridades neste artigo tem uma intima ligação com o Projeto “Cartografias
Histórico- Sensoriais de Bento, Rodrigues, Paracatu de Baixo e Gesteira” da
Chamada Pública FAPEMIG 09/2018, relativa ao financiamento de projetos de
pesquisa aplicada voltados ao desenvolvimento e recuperação das áreas
impactadas pela queda da Barragem. Os recursos destinados a esta Chamada
foram previstos no Termo de Transação de Ajustamento de Conduta (TTAC)
assinado na Justiça pela Samarco. O projeto elenca a investigação das
percepções e sentidos acerca do espaço e dos aspectos relativos às identidades
dos grupos que compartilhavam uma vida em comum em uma comunidade que
foi drasticamente destruída pela tragédia do rompimento da barragem de Fundão
em Mariana-MG.
Embora o ruído ensurdecedor da lama interrompeu as trajetórias dos moradores
destas localidades e lhes impôs uma nova reconfiguração ao modo de vida,
destacamos que as lembranças são um elemento importante para estas
populações. Os sons estão entre os elementos desencadeadores da memória
pois possibilitam perceber o meio e influenciam a maneira como interagimos
nele:
64
“É precisamente a percepção histórica e social ampla da indissociabilidade
entre o que se ouve e o que se pratica – som e ação –, que permite que as
manifestações sonoras sejam entendidas como patrimônio. O som, segundo
Ingold, influencia profundamente a forma como experenciamos os lugares e a
sensação de que eles nos pertencem, fortalecendo o sentido de comunidade”.
(PISTRICK; ISNART, 2013 apud: MENEGUELLO, Cristina, 2017, p.30).

Investigaremos a presença das sonoridades no cotidiano dos sujeitos e como


essa ocorrência se relaciona com a constituição de memórias individuais e
coletivas no cotidiano desses indivíduos. Essa reflexão será pautada em duas
vertentes historiográficas específicas: a história ambiental e o ensino de história.
Desse modo, partimos da premissa que as sonoridades contribuem para uma
interpretação histórica peculiar uma vez que, dentre outros aspectos,
conseguem articular história e ambiente.

Nessa perspectiva, reconhecemos a potencialidade do uso destas sonoridades


produzidas pelo ser humano e pela natureza para o ensino de história. Contudo,
como transpor essa experiência para o âmbito do ensino de história? Postulamos
que uma alternativa seria através de propostas pedagógicas que tenham como
tema central as sonoridades diretamente ligadas à região com a qual os alunos
interagem. Nessas atividades os alunos não serão apenas receptores passivos
de uma intervenção pedagógica alheia as suas vivências pessoais e
comunitárias, mas protagonistas dessa tarefa. Essa participação efetiva é um
elemento importante na configuração da proposta pois visa fazer o aluno sujeito
do conhecimento.

Essa leitura pode vir a ser uma grande contribuição na esfera do ensino – mais
propriamente de história – principalmente se ela for articulada a uma outra
discussão que também é muito relevante: a de patrimônio. A noção aqui
elencada transcende a exclusividade da compreensão dos agentes institucionais
e alcança a subjetividade daquelas sujeitos que tiveram suas respectivas
trajetórias biográficas marcadas, positiva ou negativamente, pelo elemento
estabelecido como patrimônio. As questões relacionadas à Memória e à História,
estão diretamente vinculadas a experiência da comunidade e ao cotidiano dos
estudantes. O sentido de pertencimento vai se instalando à medida que os
estudantes forem reconhecendo um passado construído pelo ambiente que os
cercam e pelas pessoas que chegaram naquele espaço antes deles – o
patrimônio histórico-cultural e ambiental local. Segundo Halbwachs (2006), a
memória passa a existir na medida em que laços afetivos criam um sentimento
de pertencimento a determinado ambiente e ao grupo. Para Pollak (1989), o
sentimento de pertencimento e sentido social da memória dos grupos contribui
para o estabelecimento de uma identidade, a qual também se liga aos espaços
– lugares e objetos presentes na memória.

As sonoridades no processo histórico

Sons e ruídos estão impregnados no nosso cotidiano, mas a maioria das vezes
ignoramos as formas como eles permeiam nosso dia a dia. Eles nos 65
acompanham constantemente “compondo” em nossas vidas uma trilha sonora
aleatória, manifestando-se sem distinção nas experiências individuais ou
coletiva.

“[...] Enquanto experiência do mundo em seu caráter intrinsecamente


ondulatório, o som projeta o limiar do sentido na medida da sua estabilidade e
instabilidade relativas. Esse sentido é vazado de historicidade - não há nenhuma
medida absoluta para o grau de estabilidade e instabilidade do som, que é
sempre produção e interpretação das culturas”. (WISNIK, 2011, p. 30-31).

Sobre as sonoridades, é importante recordar, inicialmente, que os estudos


acadêmicos a respeito dessa temática são ainda bastante recentes (CAMARA;
BUSCACIO; BUARQUE, 2021, p. 10). Desse modo, utilizaremos, como definição
de sonoridades, o entendimento de que elas são “[...] uma imbricação de
significados histórico-culturais aos sons produzidos-escutados no decorrer da
existência social” (Ibidem). À vista disso, pode-se depreender, a partir da
presente interpretação, que esta instância abarca uma série de elementos que
propiciam ao campo uma configuração demasiadamente diversa. Segundo
Guilherme Augusto Soares de Castro,

“[...] Sonoridade vem, portanto, de um jogo sistêmico entre suas componentes,


que ora podem ser mais importantes e referenciadas por suas questões físico-
perceptivas, ora podem ser mais importantes por suas considerações simbólicas
e semióticas, variando conforme for a situação de experiência e prática”
(CASTRO, 2015, p. 34).

Nesta mesma perspectiva, chama a atenção a pluralidade de sons que


integralizam o respectivo termo, situação que nos leva a concluir que “[...] o
homem está mergulhado no mundo da sonoridade. Há sons por toda parte”
(LACERDA, 2009, p. 88). Ademais, outra habilidade associada às sonoridades
é a capacidade atuadora e até mesmo mobilizadora das subjetividades e
coletividades dos indivíduos. Por conta disso, compreende-se que

“[...] as sonoridades consistem em elemento potencializador – e performatizador


- de relações e saberes diferenciados. Elas tanto podem fortalecer sistemas
hierárquicos e até excludentes, como, por sua fluidez acústica, que tende a
escapar a capturas da ordem social, podem propiciar críticas e subversões”
(CAMARA; BUSCACIO; BUARQUE, 2021, p. 11).

Enfatizar o caráter potencializador/performatizador das sonoridades se revela de


suma importância para as reflexões que propomos uma vez que elas possuem
intrínseca relação com os trabalhos realizados sobre as experiências histórico-
sonoras relacionadas ao crime ambiental ocorrido na barragem de Fundão.
Desse modo, a enxurrada de lama soterrou, por onde passou, vidas,
ecossistemas, histórias, patrimônios e uma parcela de sonoridades existentes
nas espacialidades atingidas. Todas as grandes tragédia levam consigo uma
parte da história e tendemos a destacar somente as perdas de fontes materiais,
mas aqui entendemos que o sonoro pode acionar uma elementos importantes 66
associados às comunidades atingidas:

“[...] o estudo de seu ecoar nessa localidade em diferentes períodos históricos


possa contribuir para favorecer uma reconfiguração dos vínculos identitários dos
moradores com as espacialidade onde residiam ou conviviam, mediante seu
acionamento como memória suscitadora de novas experiências a partir do que
foi vivido/sofrido/sonhado” (CAMARA; BUSCACIO; BUARQUE, 2021, p. 13).

Assim sendo, a composição diversa e dinâmica das sonoridades, inter-


relacionada com as distintas situações ocorridas nos contextos sócio-históricos-
culturais de cada indivíduo, ainda que traumáticas, podem propiciar um
movimento de articulação e ressignificação das memórias, vínculos e
afetividades com os respectivos ambientes e experiências ocorridas durante
suas jornadas biográficas. Ou seja, o ambiente é condição de produção das
sonoridades e, simultaneamente, pode ter suas peculiaridades potencializadas
ou ainda performatizadas pelas mesmas.

Não podemos fragmentar a relação entre o espaço e a memória coletiva pois


esta possui um caráter múltiplo e se constitui como uma relação importante no
processo de entendimento acerca da memória sonora a partir da perspectiva das
sensibilidades; existe a memória, constituída por memórias individuais e
coletivas, que constituem o conjunto que integra a realidade e a experiência
vivida; existem espaços de memória, e esses espaços são compartilhados pelo
grupo e podem ser tanto mentais, quanto espaços físicos; em ambos perduram
aspectos das experiência humana e do passado. Essas permanências podem
ser acionadas em sua inter-relação com os ambientes sonoros que marcam
nossa trajetória e se constituem como elementos sensíveis do passado que nos
permitem conhecer as particularidades presentes no indivíduo ou em um grupo
de pessoas, pois estas desempenham uma importante função social a medida
que estão presentes constantemente, mesmo que de forma imperceptível na
existência da história da humanidade e possuem particularidades que lhe são
próprias de acordo com o espaço em que são vivenciados.

Potencialidades sonoras no âmbito do ensino de História

A questão ambiental ainda é um tema incipiente no ensino de História, apesar


da relação homem-ambiente ser uma variável constante na existência humana
com influência de um sobre o outro em diferentes graus ao longo dos séculos.
Dentro deste contexto de discussões é importante salientar que a experiência
humana não se desenvolveu sem restrições naturais, as quais ou tiveram que
se adaptar ou procurar meios que tornassem o meio ambiente favorável à sua
sobrevivência.

Traçar estratégias pedagógicas que articulem a temática das sonoridades com


a dimensão ecológica contemporânea de modo que seja possível aplicá-las no
seguimento escolar não é uma tarefa fácil, apesar de que esta prática,
paulatinamente, venha crescendo e adquirindo novas conotações. No entanto, 67
entendemos que embora estabelecer diálogos entre as duas vertentes
explicitadas seja importante, é necessário transcender essa lógica da mera
interação e instituir uma efetiva cooperação entre os dois campos fazendo com
que tais sonoridades potencializem o processo de aprendizagem histórico.

Neste processo, Cecília Cavalieri França afirma que


“Não se trata de subjugarmos a educação musical (uma vez mais) ao utilitarismo,
selecionando “musiquinhas” de temática ecológica para servirmos a outras
disciplinas. É preciso nos engajar verdadeiramente, como as demais áreas do
conhecimento, em um projeto educacional comprometido com a formação
integral da criança (FRANÇA, 2011, p. 32)”.

Esta atitude se revela ainda mais complexa, no que diz respeito ao ensino de
história, pois além das dificuldades em sistematizar e dinamizar essa
cooperação entre meio ambiente e sonoridades, há ainda obstáculos a serem
superados no tocante a inserção das temáticas ambientais nas aulas da referida
disciplina:

“Um grande desafio, portanto, é inserir de forma crítica e construtiva, a natureza


nas aulas de História. Isso passa pela formação de professores, pela
incorporação do tema nos livros didáticos e pela melhoria estrutural que possa
dar condições aos professores de desenvolverem o tema nas suas classes”
(CARVALHO; COSTA, 2016, p. 60).

À vista disto, convém lembrar que o enfoque da educação ambiental pode ser
mapeado em distintos documentos, como, por exemplo a Constituição Federal
(1988), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2012). Contudo, apesar das
proposições apresentadas nestes e em outros documentos, o que se percebe é
que, em sua grande maioria, a realidade da educação básica destoa
profundamente das exigências supracitadas. Na verdade, antagonicamente,

“[...] fica claro que as políticas educacionais estão coniventes com as políticas
neoliberais que enfatizam seu papel social, reproduzindo a discussão ambiental
sem aprofundamento das questões econômicas, políticas, culturais, sociais ou
mesmo do conhecimento específico que justifica a complexa dinâmica a qual
insere esse tema”. (SANTINELO; ROYER; ZANATTA, 2016, p. 113)

Portanto, em nosso entendimento, não será possível se apropriar da


potencialidade dessas sonoridades humano-ambientais se, primeiramente, não
houver nas alternativas pedagógicas propostas de um trabalho sério e bem
fundamento sobre a própria dimensão natural perpassando pelos aspectos
acima destacados e, não obstante, pela relação entre os elementos humanos e
não humanos convergidos neste campo ecológico.

Mediante todos estes desafios, como superar, ainda que exponencialmente, tais
barreiras e inserir a problemática das sonoridades de modo que haja o
desenvolvimento desta cooperação entre os campos analisados e, ao mesmo
tempo, a abrangência das memórias dos sujeitos envolvidos no seguimento 68
escolar? Pois bem, embora não haja uma fórmula específica, pressupomos que
uma série de propostas criativas e inovadoras podem contribuir com avanços
significativos. Nesta perspectiva, um conceito que utilizamos visando auxiliar
nossas reflexões acerca deste assunto é o de Ecologia Acústica. Segundo
Raquel Lemos Castro: A Ecologia Acústica é um movimento que nasceu nos
anos 70, no Canadá, da necessidade de se pensar o mundo através das relações
acústicas que nele se constituem (CASTRO, 2007, p. 08). Dessa maneira,

“A Ecologia Acústica mobiliza inspirações conceituais e metodológicas oriundas


de outras áreas como a Geografia, a Antropologia e a Sociologia, em particular
as reflexões sobre paisagem, cultura e sociedade, inseridos em uma perspectiva
que concebe as “sonoridades” como instância simbólica capaz de refletir
aspectos do pensamento social e de transformar a experiência de vida das
pessoas” (SANTOS; ROCHA, 2014, s/ p.).

No cerne destas afirmações, se “[...] a Ecologia Acústica opera a partir desse


entrelaçamento de saberes, já que se dispõe a entender como sons, vida e
sociedade se relacionam, assemelhando-se aquilo que realiza a Ecologia”
(Ibidem), o presente conceito pode então ser uma estratégia viável frente as
demandas que professoras e professores vivenciam cotidianamente referentes
a esta discussão, inclusive quando o assunto é a dimensão memorialística dos
indivíduos, uma vez que muitas dessas memórias são constituídas, parcial ou
integralmente, de sons.

Poderíamos, portanto, indagar: Como transpor a interface existente entre a


ecologia acústica e a produção de memórias para a sala de aula, mais
especificadamente para o ensino de História? Partimos da premissa que uma
alternativa pedagógica seria articular esta interação com a discussão acerca do
conceito de patrimônio, conforme afirmado precedentemente. Desse modo, os
alunos, neste processo, podem se reconhecer nesta proposição e, mais do que
isso, eles próprios elencarem o que é patrimônio a partir daquela realidade
histórica, social e ambiental da qual estão inseridos.

É necessário pontuar que o patrimônio não se restringe somente aos bens


culturais móveis e imóveis representativos da memória nacional, como
monumentos, igrejas ou edifícios públicos. Pelo contrário, o conceito de
patrimônio cultural é muito mais amplo e não pode ser limitado aos bens
materiais ou às produções humanas, ele abarca o meio ambiente e a natureza,
e ainda se faz presente em inúmeras formas de manifestações culturais
intangíveis.
Uma valoração do meio ambiente como patrimônio reconhecendo este como um
elemento imbricado no processo histórico e que influencia as relações sociais
coletivas e pessoais deve almejar o reconhecimento da necessidade de um
tratamento diferenciado do homem com o meio em que vive. Para se alcançar
tal intento a educação patrimonial deve:

“[...] levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, 69


apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um
melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos
conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural”. (HORTA,
GRUNBERG, MONTEIRO, 1999, p.6).

A educação patrimonial focada em sua face ambiental deve ser direcionada de


modo a evidenciar as potencialidades dos bens culturais e naturais no campo da
memória, das raízes culturais e da valorização da diversidade. Adquirir
conhecimento e reconhecer-se como parte integrante de uma relação simbiótica
com o meio em que vive constitui um fator importante no processo de
conservação integral ou preservação sustentável do patrimônio, pois fortalece os
sentimentos de identidade e pertencimento da população residente e ainda
estimula a luta pelos seus direitos, bem como o próprio exercício da cidadania.

Tendo como base o propósito de levar o aluno a valorizar o patrimônio ambiental


do entorno no qual vive, desenvolvemos oficinas pedagógicas que são
ambientadas na região do Gualaxo Norte que, como aludido anteriormente, foi
atingida pelo rompimento da barragem de fundão. Estas oficinas visam objetivos
diversos, sobretudo, dar visibilidade a uma face que passa despercebida no
nosso dia a dia, as sonoridades, e como estas perpassam nossa História e nos
influenciam, contudo, diante dos limites metodológicos do presente artigo, não
foi possível inserir aqui as oficinas pedagógicas. Para se ter acesso a elas, ver:
“https://gualaxovivo.com.br/”.

Conclusão

A temática do meio ambiente se revela, na contemporaneidade, uma questão


complexa e amplamente diversificada. Ao evidenciarmos como as sonoridades
perpassam nossa História e são elementos integrantes dela, desejamos lançar
também um olhar distinto para como devemos mudar nossa maneira de agir e
se relacionar com a natureza. Ainda intencionamos que os alunos percebam que
uma transformação desta relação homem-natureza/natureza-homem é possível,
uma vez que essas condutas são construídas pelos indivíduos, de acordo com
o contexto (espacial, temporal e social/cultural) em que vivem.

Não menos importante, enfatizar a presença das sonoridades no dinamismo do


processo histórico e elucidar como pode ser profícuo estabelecer diálogos entre
essa esfera e a dimensão ecológica é também, em nossa percepção, uma
estratégia bastante válida na busca pela sistematização e dinamização do
processo de ensino-aprendizagem no campo da educação básica sendo
possível avançar nas discussões que já existem, ainda que em caráter pontual
e fragmentário, transcender determinadas posturas inapropriadas e,
simultaneamente, diversificar as ações pedagógicas a serem utilizadas em sala
de aula.

Sendo assim, recorrermos às expressões de memórias dos sujeitos envolvidos,


assim como a discussão sobre patrimônio, explicitada anteriormente, são
procedimentos que integram essa série de alternativas que visam viabilizar a 70
inserção destes mesmos indivíduos nas atividades do seguimento escolar
tornando-os protagonistas de seus respectivos processos de aprendizagem,
afinal são as memórias deles, os entendimentos e definições de patrimônio que
eles possuem.

Referências biográficas

Cibele Aparecida Viana: Graduação e mestrado em História pela Universidade


Federal de Ouro Preto. Atualmente, curso doutorado pelo PPGHIS-UFOP. E-
mail: cibeleouro@yahoo.com.br.

Marcone de Souza Guedes: Graduação em História pela Universidade Federal


de Ouro Preto. Atualmente, cursa mestrado pelo PPGHIS-UFOP. E-mail:
marcone.guedes@aluno.ufop.edu.br.

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CULTURA ESCOLAR: OS DIÁRIOS DE CLASSE DE
EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA DA ESCOLA ACY DE
BARROS PEREIRA
Claudia Vanessa Brioso Santos 73

Sabemos que a Educação é um campo de disputas. Diferentes atores e grupos


sociais lutam nesse palco para que suas propostas, ideias, projetos e
perspectivas sejam vitoriosas no que tange à condução de um projeto político
educacional em cada tempo e espaço. Os embates sobre os valores morais para
a Educação não são recentes. Desde que a Educação se tornou um projeto
institucional, no Brasil, os valores morais e cívicos se tornaram pontos de tensão
e disputas em diferentes momentos. Seguindo esse movimento, não seria
inverossímil afirmar que a Educação Moral e Cívica (EMC) esteve presente no
percurso histórico do ensino nas escolas do Brasil. De acordo com Gusmão e
Honorato (2019), desde as primeiras ações educativas institucionalizadas no
país, os preceitos de moralismo e civismo fundamentavam finalidades
educativas.

Segundo os autores citados acima, desde o império brasileiro parte dos


discursos oficiais carregavam a veiculação de princípios de nacionalidade, bons
costumes e valores. Na Primeira República “enquanto disciplina escolar
específica a EMC [...] passou a ser inserida no currículo obrigatório do ensino
secundário através da Reforma ‘João Luiz Alves’ (Lei Rocha Vaz) em 1925, sob
a alcunha de instrução moral e cívica” (GUSMÃO; HONORATO, 2019).

Na década de 1930, sob a administração do Ministro de Educação Francisco


Campos, buscou-se integrar a EMC ao conjunto de conteúdos da disciplina
Ensino Religioso. Já no Estado Novo, ela passou a compor diversas disciplinas
escolares e na década de 1960, foi reintegrada ao currículo escolar por meio da
Lei n. 4024/1961 como prática educativa, visando a formação dos considerados
bons costumes dos educandos. Em 1962, preceitos de moral e civismo foram
sistematizados no currículo escolar brasileiro através da disciplina Organização
Social e Política Brasileira (OSPB).

Sob diferentes formatos, a EMC esteve presente em diversos períodos da


História da Educação no Brasil. Entretanto, após o golpe militar de 1964 esta
disciplina ganhou uma configuração que lhe permitiu uma maior notoriedade, e
representou segundo Gusmão e Honorato:

“uma estratégia societária no âmbito escolar para se fazer inculcar preceitos de


civilidades em tempos autoritários. [...] a disciplina de EMC foi empregada como
instrumento condicionador do comportamento dos indivíduos com vistas ao
enquadramento social dentro de específicos ideais de homem civilizado”
(GUSMÃO; HONORATO, 2019).
Passados cinco anos, após a instauração da ditadura militar em 1964, a
disciplina EMC tornou-se obrigatória por meio do Decreto-Lei n. 869 (Brasil,
1969) para todos os níveis de ensino. Segundo o Decreto-Lei nº. 869/1969, a
disciplina EMC, deveria motivar a formação da consciência cívica do/a aluno/a.
Para essa motivação, vários conceitos deveriam ser trabalhados como, a
“integração nacional”, a “pátria”, os “símbolos”, “tradições”, a “nação”, a “lei”, o
“trabalho” e os “grandes vultos” da nação. O Decreto-Lei era incisivo sobre a 74
execução de seus princípios e expressava/obrigava que a escola promovesse
atividades cívicas que deveriam ser exercidas dentro do âmbito escolar.
O debate acerca da moral e do civismo fazia parte das preocupações centrais
do governo militar para o ensino. Para uma parte dos representantes do governo,
o sentimento cívico era uma das virtudes que caracterizavam o bom cidadão. A
educação cívica procurava despertar no indivíduo o sentimento de dever que ele
tinha que ter com a pátria, o chamado e aclamado sentimento nacionalista.

Embora os documentos — Decretos, Pareceres, Leis, e Regimentos —


demonstrassem as mudanças requeridas para o sistema educacional brasileiro,
importa destacar, que a execução e as práticas no ambiente escolar não
ocorriam na proporção desejada pelas normativas oficiais. O universo escolar é
complexo, dinâmico e não obedece a Leis mecânicas de causa e efeito. A cultura
escolar é viva, diversa e permite a construção de práticas que não se enquadram
nas prerrogativas dos documentos prescritos pelos órgãos oficiais.

Há de se considerar também a autonomia dos/as próprios/as educandos/as no


âmbito escolar acerca dos conteúdos e metodologias definidas e adotadas na
sala de aula. De tal modo, os princípios definidos nas leis não tinham poder
absoluto acerca de como seriam estabelecidos no cotidiano da sala de aula os
conteúdos a serem ensinados e os procedimentos metodológicos adotados.
Outra variável importante que não podemos também deixar de lado, diz respeito
a possível autonomia da própria gestão escolar em relação a legislação vigente
e as políticas educacionais estabelecidas a partir do governo.

Apontar essas questões não significa afirmar que as escolas e seus/suas


professores/as estavam atuando à revelia das normativas oficiais. Implica
reconhecer, apenas, que não podemos operar com uma concepção determinista
entre o que consta na letra da lei e a sua execução, pois assim estaríamos
suprimindo o poder de atuação dos homens e mulheres, jovens e crianças que,
afinal constroem as relações. Por outro lado, também cabe mencionar que os
documentos normativos estabeleciam diretrizes a serem cumpridas.

Cultura escolar

A escola é um lugar de diferenças (MOGARRO, 2006). Ela é um complexo


próprio que define sua identidade, um espaço sociocultural. A escola é diversa,
múltipla, porque nela existem pessoas, homens, mulheres e crianças, de
diferentes crenças, etnias e trajetórias de vida. Pessoas que pensam, veem o
mundo e se apropriam dele de forma diferente, portanto, as práticas que são
vivenciadas, as relações que são construídas dentro desse espaço é que tornam
ela plural, um lugar que produz culturas.

As reflexões feitas pelo historiador francês Dominique Julia (2001) sobre cultura
escolar, tem sido referência para aqueles que pesquisam esse campo como
objeto de investigação. Para aquele autor a cultura escolar trata-se de:
75
“um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas” (JULIA, 1995,
p. 10, grifo do autor).

A cultura escolar para Dominique Julia é o conjunto das normas e das práticas
desenvolvidas em uma escola por integrantes que dela fazem parte como
alunos/as, professores/as, diretores/as e secretários/as, que vão colocar essas
normas em prática utilizando determinados instrumentos. E, esses modos de
agir, de ser e fazer, se dão em determinado espaço e tempo e eles podem variar.

Um conjunto amplo e variado de ações, projetos e dispositivos legais foi criado


para ser aplicado nas escolas durante o período analisado neste texto. Havia a
tentativa de controlar e direcionar as práticas da cultura escolar. Tais
documentos formais, eram impostos por uma política repressiva e autoritária que
buscava através da educação mecanismos para efetivar seu discurso
nacionalista.

Os Diários de Classe de Educação Moral e Cívica da Escola Acy de Barros


Pereira

Analisaremos, portanto, dois Diários de Classe de Educação Moral e Cívica


dispostos no acervo da Escola Acy de Barros Pereira, localizado na Cidade de
Xinguara no Estado do Pará. Esses Diários são referentes as turmas que faziam
a composição do ensino de 1º Grau, ou seja, correspondem respectivamente: 5ª
série, turma D, turno noturno; 7ª série, turma B, turno noturno.

Para tanto, não temos o objetivo de afirmar que os conteúdos e atividades


identificados noss Diário de Classe de Educação Moral e Cívica foram efetivados
na sala de aula no município de Xinguara, tal como estão registrados. Ou seja,
os documentos aqui analisados fazem parte do arquivo escolar e contém
variados escritos sobre uma diversidade de atividades, mas não podemos operar
como se esses vestígios fossem fieis traços do que ocorrem no cotidiano das
aulas. Alguns podem ter sido produzidos apenas para cumprir os requisitos
exigidos diante das normativas estabelecidas acerca da EMC (nesse caso, o
Decreto-Lei n. 869/69, que obrigou o ensino de EMC), mas as atividades
docentes podem ter sido efetivadas em outra direção. Nesse sentido,
buscaremos evitar apreender a escola e os sujeitos que dela fizeram parte, como
um espaço de pura reprodução normativa. Esses documentos devem ser
compreendidos como expressões fragmentárias das práticas especificas
relacionadas à disciplina escolar EMC na escola aqui analisada.

Esses cuidados que os pesquisadores de arquivos escolares devem tomar são


alertados por Chervel (1990), pois, o ensino dentro de uma sala de aula, não
necessariamente está inscrito nos documentos exigidos pela escola. Portanto,
os registros não podem ser entendidos como um relato exato e fiel do que 76
ocorreu em sala de aula. Estas anotações, por outro lado, podem ter sido escritas
apenas para atingir aos objetivos dos governantes militares. Os apontamentos
contidos nesses Diários, podem expressar a intencionalidade do Estado, ou seja,
a orientação emanada daqueles que estão no poder para a educação.

De modo geral, os Diários de Classe são documentos indiciários próprios da


atuação docente. Para essa pesquisa, eles se constituem em ricas fontes
impressas que permitem compreender um conjunto de traços e registros acerca
de algumas práticas da cultura escolar, pois, neles podem conter registros de
conteúdos, nomes de alunos/as matriculados/as, notas, frequência e atividades
realizadas em cada bimestre/trimestre.

O Diário de Classe de EMC da 5ª série, turma D, turno noturno, ano letivo de


1983, apresenta um layout com uma primeira borda retangular e carrega no topo
da página o brasão do Estado do Pará. Abaixo do brasão temos a identificação
do Estado do Pará e por conseguinte da secretaria do Estado do Pará. Nele é
possível perceber o padrão de documento criado, um tipo de tecnologia gráfica
do início da década de 1980, e as informações que eram requeridas para o
registro nesse tipo de documento. Podemos perceber nesta capa as simbologias
que ela carrega. O brasão, a bandeira do Pará, o emblema é uma forma de
expressar o sentimento de pertença ao Estado

Os conteúdos deste Diário nos permitem perceber uma dada organização e


apropriação do tempo. Segundo consta neste documento, os temas eram
divididos em quatro períodos, também chamados de bimestres, sendo eles:
março e abril; maio e junho; agosto e setembro; outubro e novembro. Não há
registros de atividades de aprendizagem sobre os conteúdos, e a avaliação só
consta no preenchimento do último bimestre, ou seja, é uma possibilidade que
as avaliações fossem apenas anuais e não bimestrais.

Outro registro que a organização temporal mostra aponta que as aulas da


disciplina EMC eram ministradas uma vez por semana. O Diário também nos
oferece uma rica informação acerca de como ocorria a distribuição dos
conteúdos por semestre. Ou seja, não apenas temos acesso a distribuição e uso
do tempo dividido em períodos, mas também é possível analisar o
sequenciamento didático dos conteúdos. O que era selecionado para ser tema
de estudo em cada momento do ano letivo, como esses conteúdos se
relacionavam entre si, quanto temas eram dispostos em cada bimestre. Essas
questões podem ser percebidas na descrição dos conteúdos a seguir.
Março/Abril: O homem brasileiro; Origens do homem; Caráter; A escola e a
sociedade; O indivíduo e a sociedade; O meio social onde vivemos; A família;
Formação da família; Origens.

Maio/Junho: Formação Moral; Religião e oração; Moral e Religião; Hábitos e


Valores; Caráter e personalidade; Virtudes morais e cívicas; A família e a igreja;
A família e a escola; Forças armadas. 77

Agosto/Setembro: Organização política do Brasil; Poder legislativo, executivo e


judiciário; Bandeira Nacional; Armas nacionais; Selo nacional; Hino nacional;
Patriotismo; Vultos nacionais.
Outubro/Novembro: O trabalho; A família e o trabalho; Educação; Cultura; O
civismo; Patriotismo e ação.

Uma primeira leitura que fica perceptível é a relação entre os conteúdos


registrados no Diário do ano 1983 e aqueles exigidos pela lei 869/69. Podemos
perceber que, conteúdos referentes ao papel da família eram bastante
requeridos. O quadro nos mostra em todos os bimestres, exceto o bimestre
agosto/setembro, a presença do conteúdo família. Buscou-se fazer uma
associação entre a família e outra instituição, seja escolar, religiosa ou
profissional, por exemplo, a “família e a igreja”, a “família e a escola”, a “família
e o trabalho”.

Nota-se que na sequência didática dos conteúdos do 3º bimestre os símbolos


nacionais são abordados, tais como, a “bandeira nacional”, as “armas nacionais”,
o “selo nacional”, o “hino nacional”, o “patriotismo e os vultos nacionais”. Estes
símbolos que representam a pátria, a nação ou o Estado deveriam ser conteúdos
de ensino e aprendizagem e símbolos cultuados e respeitados pelos brasileiros,
segundo o dispositivo que constava no Decreto-Lei n. lei 869/69. O regime
ditatorial buscava reforçar o que considerava de “consciência nacionalista”
através do ensino ao abordar os símbolos nacionais, para despertar o sentimento
nacional e o amor à pátria à sociedade. Esses valores eram cobrados, deveriam
ser ensinados nas escolas e seguidos por professores/as, alunos/as e demais
membros da cultura escolar. Os conteúdos registrados neste Diário da 5ª série
turma D, correspondem aquilo que a disciplina tem como objetivo, que era
ministrar a importância dos hábitos morais e cívicos cultuando a obediência as
leis.

O conjunto de direitos e deveres do indivíduo perante a pátria, seriam


características impostas pelo governo através da disciplina EMC, para alcançar
seus próprios interesses. Do que era considerado como “virtudes cívicas”
podemos destacar o amor ao Brasil, o respeito as autoridades, respeito aos
símbolos da pátria, sentimento de admiração pelos grandes feitos e vultos
nacionais, respeito aos grandes construtores da nacionalidade, conforme
apontados no Diário de Classe. Podemos perceber que os conteúdos como
religião, moral, civismo, pátria, hábitos, o homem, os símbolos nacionais,
educação, cultura, trabalho, deus, norteavam os registros desses Diários da
disciplina EMC.
A distribuição dos conteúdos da 7ª série, turma B, turno noturno de 1983, dividiu-
se da seguinte forma:

Março/Abril: O homem, espírito e matéria; Formação moral; Criação do serviço


de correio no Brasil; Virtudes morais e virtudes cívicas; Primeira Constituição do
Império; Hábitos e valores; Datas comemorativas; Dia Pan-Americano; Dia do 78
Índio; Tiradentes; Descobrimento do Brasil; 1ª missa do Brasil.
Maio/Junho: Caráter e personalidade; Caráter físico; Caráter moral; Caráter
mental; Família e sociedade; Deus e mundo, criador e criatura; Valor da oração;
Moral e religião; Datas comemorativas; Dia do trabalho; Abolição da escravatura;
Dia do soldado; Dia da indústria; Dia de Anchieta.

Agosto/Setembro: Formas de religião: Budismo, confucionismo, taoísmo,


bramanismo, judaísmo, islamismo, cristianismo; Religião como base da moral;
Religiosidade; Datas comemorativas; Dia do estudante; Dia do folclore; Dia do
soldado; Independência; Dia da árvore.

Outubro/Novembro: A economia; As forças armadas, Exército, Aeronáutica,


Marinha, serviço militar; As instituições, família, igreja; Forças armadas e escola;
Instituições culturais.

Os fatos políticos e as biografias de “heróis nacionais” representavam os


principais personagens do regime militar. Portanto, a disciplina Educação Moral
e Cívica deveria ter uma composição de conteúdos predeterminados, seguindo
as orientações do Conselho Federal de Educação que propunha ao aluno/a
cumprir os deveres básicos à comunidade, o Estado e a Nação. “Nessa
concepção, os homens não aparecem como construtores da história; ela é
conduzida pelos ‘grandes vultos’, cultuados e glorificados como únicos sujeitos
históricos” (FONSECA, 2017, p. 62).

Outro ponto em análise é que a disciplina EMC visava mostrar ao “ser cidadão”
o significado de seus direitos e deveres para com a pátria, assim como o amor
que ele deveria sentir pela mesma. A disciplina, de acordo com os fundamentos
legais, buscava formar o “bom cidadão”, e de tal modo interferir na formação do
caráter, baseando-se nos princípios e concepções do que a proposta política
curricular considera como bem, verdadeiro e justo. Essas características eram
as regras e exigências do Governo que demonstravam formas de mecanismos
de poder do Estado sobre o profissional da educação durante a ditadura militar
no Brasil. Restringiram-se ao ensino práticas e relações de poder que não
confrontassem os interesses do governo.

Algumas indagações surgem ao analisarmos os conteúdos da disciplina EMC.


Qual a intenção do Estado ao lançar a obrigatoriedade dessa disciplina? Porque
esses conteúdos teriam que ser ministrados nessa região? Qual a importância
deles para a formação dos sujeitos no Pará, em Xinguara? Para Fonseca (2017),
o regime militar impunha um ensino diretivo, não crítico, assim, a EMC foi
apropriada pelo governo militar para buscar a motivação da responsabilidade
cívica, dos deveres do ser humano para com deus e o próximo, o valor da oração,
a relação entre criatura e criador, o lar, a religião, a escola e a sociedade,
conceitos que levam a aspectos espirituais, morais, físicos e sociais e que
carregam a simbologia nacional através dos hinos, bandeira e instrumentos que
fazem referência a pátria, como selo e as armas.

Aqui podemos abordar a importância que essas comemorações carregavam 79


dentro da EMC, de um ensino que visava ensinar fatos históricos de maneira
memorável e mecanizada. As datas comemorativas em destaque acima, fazem-
se referência à questões religiosas, trabalhistas e patrióticas.

Considerações Finais

As informações contidas no Diário de Classe, contribuem para compreendermos


a cultura escolar daquela escola naquele determinado período histórico. As
marcas que ali estão riscadas naqueles Diários, carregados de nomes, notas,
conteúdos, frequências são vestígios do mundo escolar.

Todavia, os conteúdos contidos nos Diários que foram expostos aqui, são
registros que entregam uma certa obediência em forma de escrita das normas
que o governo exige. Nesse sentido, os Diários aqui expostos carregam em seus
registros conteúdos que o Decretos-Lei n. 869/69 determinava aos
estabelecimentos educacionais. Ministradas ou não, o que podemos dizer é que
quando o professor fecha a porta da sala de aula, abre um universo de
possibilidades de suas práticas.

A EMC buscava um ensino que instruísse o respeito e os valores da pátria. A


nação, a pátria, os heróis, a tradição, a lei, o trabalho, são os principais
conteúdos que deveriam ser ministrados na disciplina. Nesse movimento de
reflexão, buscamos ampliar a compreensão acerca de como as normativas
impostas pelo governo militar se reverberaram no cotidiano da Educação Básica,
através dos registros encontrados no Diário da escola foco de análise.

Referências biográficas

Claudia Vanessa Brioso Santos, professora da Educação Básica do Campo no


Município de Marabá, Pará. Mestranda em História pelo Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – Campus
Marabá. Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva e
Neuropsicopedagogia pela Faveni. Possui graduação em Licenciatura Plena em
História pela Unifesspa – Campus Xinguara. Pesquisadora vinculada ao
laboratório e grupo de pesquisa “Interpretação do Tempo: ensino, memória,
narrativa e política” (iTemnpo – CNPq/Unifesspa).
Referências bibliográficas

JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista brasileira


de história da educação n°1 jan./jun. 2001.

GUSMÃO, Daniele Cristina Frediani; HONORATO, Tony. Ideais de homem


civilizado veiculados nos livros didáticos de educação moral e cívica na ditadura 80
civil-militar. Revista História da Educação (Online), 2019, v. 23: e82622 DOI:
http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/82622

FONSECA, Thaís Nívea de Lima e. História & ensino de História. – 4. Ed.; 2.


reimp. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

MOGARRO, Maria João (2006). Arquivo e Educação: A construção da memória


educativa. Sísifo. Revista de Ciências da Educação.
JABOATÃO DOS FERROVIÁRIOS: MEMÓRIA E
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Diógenes Mendes Calado e Allef de Lima Laurindo
Fraemann Matos 81

Considerações preliminares

Este trabalho tem como objetivo debater a influência das oficinas da Great
Western sobre o crescimento urbano e a dinâmica econômica na cidade de
Jaboatão dos Guararapes, apontando os aspectos socioculturais do cotidiano
citadino, que teve uma importante participação dos trabalhadores das oficinas.
A pesquisa também propõe um debate historiográfico, apresentando uma nova
visão da cidade de Jaboatão, que sempre é lembrado na historiografia nacional
e nos livros didáticos pelo heroísmo das Batalhas dos Guararapes.

Dessa maneira, a elaboração desse artigo científico surgiu como


desmembramento do trabalho de conclusão de curso, apresentado ao Centro de
Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão das Faculdades Integradas da Vitória de
Santo Antão (FAINTVISA), e as utilizações das entrevistas realizadas pelo
projeto Um trem de histórias organizado pelo Instituto do Patrimônio Histórico
Artístico Nacional, que reúne entrevistas de ferroviários que trabalharam na
cidade de Jaboatão, foram fundamentais para a construção desse projeto. Assim
sendo, o artigo utilizou como categorias fundamentais para refletir sobre esses
trabalhadores das oficinas da Great Western os conceitos de educação
patrimonial e memória. Entendemos que a educação patrimonial é “um
instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita ao indivíduo fazer a leitura
do mundo que rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da
trajetória histórico-temporal em que está inserido” (HORTA, 1999, p. 04).

Portanto, é fundamental ressaltar a necessidade do debate da educação


patrimonial na sala de aula, e diante de tal afirmação, Luna salienta que as
discussões de uma educação patrimonial no âmbito escolar fortalecem tanto a
identidade quanto da memória dos alunos, pois os mesmos estão imensos em
um mundo cada vez mais dinâmico (LUNA, 2018, p. 03).

Desse mesmo modo, Gil e Possamai destacam que os parâmetros curriculares


nacional de história apontam a necessidade de um debate na sala de aula sobre
o significado de festas, monumentos comemorativos de museus e arquivos (GIL,
POSSAMAI, 2014, p. 21). Ou seja, é de fundamental retirar os alunos da sala de
aula e assim, trazer e proporcionar-lhes o contato com as ruas da sua
comunidade, praças festas, manifestações imateriais e a memória do seu grupo
social.

Assim durante a escrita da pesquisa, recorremos ao conceito de memória


proposto por Jacques Le Goff. Segundo autor, há uma diferenciação entre
cultura dos homens com escrita e cultura dos povos sem escrita, contudo, é
preciso destacar que essas distinções não são divergentes.

As tradições dos povos sem escrita são cultivadas por meio de narrativas
mitológicas que passam de geração a geração e são transmitidas pela memória
daqueles responsáveis pelo cultivo da história de seu povo, e conforme Le Goff
acrescenta, esse processo de “transmissão de conhecimentos considerados 82
secretos, vontade de manter em boa forma uma memória mais criadora que
repetitiva; não estarão aqui duas das principais razões da vitalidade da memória
coletiva nas sociedades sem escrita” (LE GOFF, 2003, p. 426).

Enquanto isso, Antonio Montenegro destaca que o campo da memória se


constrói a partir dos acontecimentos e dos fatos sendo dessa forma elementos
fundantes da história. A memória coletiva e individual torna-se uma possibilidade
para o trabalho do historiador registros de reações vividas entre acontecimentos
e fatos históricos. (MONTENEGRO, 2010, p.20)

Breve histórico sobre a Great Western

A The Great Western of Brazil Railway Company foi fundada em 1881. Iniciou
suas atividades com a Estrada de Ferro Recife-Limoeiro que fazia um importante
circuito de produção de açúcar, algodão, cereal e criação de animais. A
companhia também foi responsável pela instalação na região da maior parte dos
trilhos existentes, em 1901 ela já possuía o controle de nove vias férreas
abrangendo os estados de Alagoas, Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do
Norte, no final da primeira década de XX seu monopólio se constituía em 12
estradas de ferro totalizando 1200 quilômetros de trilho.

A The Great Western of Brazil Railway Company era responsável também pelo
intenso movimento de importações que ocorria. Eram produtos importados
charque, fumo, arroz, feijão, vinho entre outros, vindos de diversos portos
nacionais, fazendo do Recife um centro abastecedor, pois essas importações
não eram exclusivas para o consumo pernambucano. Ou seja, a empresa, era
responsável por levar parte dessas importações a três estados vizinhos:
Alagoas, Paraíba e Rio Grande do Norte.

O desenvolvimento comercial causado pela companhia inglesa foi amplo e


proporcionava um elevado crescimento urbano, sob essa perspectiva é
importante assinalar o caso da cidade de Palmares que conseguiu se retirar da
dependência que tinha do Engenho Trombetas e se tornar no mais importante
centro urbano da Zona da Mata de Pernambuco bem como o centro ferroviário
e nesse sentido Palmares alcançava a liderança dessa região que pertencia até
então a Água Preta.

O Município Jaboatão dos Guararapes como um polo ferroviário

A partir de 1910 vai ocorrer um processo de mudança no centro ferroviário até


então localizado em Palmares, e vindo a se centralizar na cidade de Jaboatão.
Com a instalação da rede ferroviária tornou possível o aumento da população da
região e aumentou o fluxo de pessoas e de mercadorias, promovendo maior
dinâmica econômica. Esse processo elevou a importância de Jaboatão em
relação às cidades do entorno, transformando-a em sede do distrito.

A partir de então, a cidade começava a viver uma nova vida. Gradualmente,


Jaboatão passava de uma sociedade rural para uma concentração urbana. 83
Estima-se que no início do século, em 1908, sua população fosse de 30 mil
habitantes. (REZENDE, 1996).

Assim, com a chegada das oficinas da Great Western, esse processo alavancou
um importante desenvolvimento socioeconômico e cultural que internamente
acarretou em mudanças sociais ocasionando assim uma nova configuração da
dinâmica do espaço social urbano.

Dessa forma, o êxodo rural, tem uma relevância nas transformações sofridas na
cidade de Jaboatão. Em vista que, com a chegada das novas famílias, com o
objetivo de trabalhar nas oficinas da Great Western e consequentemente se
instalar na cidade. Esse fluxo migratório desencadeou problemas relacionados
com a falta de habitação.

Contudo, esse problema foi parcialmente solucionado com a criação do bairro


operário, denominado, Vila Cascata. O bairro ficava localizado no entorno do
parque das oficinas, sendo edificadas 68 casas para operários e 10 para
trabalhadores mais graduados. Já na década de 1940, os galpões das oficinas
foram modernizados e passaram a ocupar uma área de 42.227 m², que segundo
Veloso, as oficinas constituíam a única expressão de vitalidade econômica da
cidade (VELOSO, 1982, p. 110).

As oficinas em Jaboatão dos Guararapes estavam localizadas a 17 quilômetros


da cidade do Recife, e compreendiam oficinas completas para a manutenção de
vários setores da ferrovia como reparo e reconstrução de locomotivas, carros e
vagões, e incluíam as funções de ferraria, serraria, oficina para guindar os
vagões, oficina para o reparo dos carros, oficina de pintura, depósito de
madeiras, oficina de montagem, oficina de acabamento, seção de rodas e
maquinismos, armazéns e escritórios.

Memórias e vivências dos ferroviários

Este tópico tem como objetivo trazer à tona relatos de entrevistas de cidadãos
de Jaboatão dos Guararapes que viveram momentos bem como tiveram
experiências de longos anos de trabalho nas oficinas da ferrovia. A partir dos
seus relatos de memória foi possível reconstruir aspectos do cotidiano tanto do
trabalho como acontecimentos da cidade. Foram fundamentais os relatos das
memórias obtidas a partir da plataforma online Museu da Pessoa,
especificamente, a coleção Um Trem de Histórias, bem como a entrevista
realizada no ano de 2015 com a senhora Zuleick Lopes Araújo.
Da coleção Um Trem de Histórias, foram selecionadas, as entrevistas dos
senhores Amauri da Silva Medeiros; Eldo Souza da Costa Almeida e Raimundo
Oliveira, todos ferroviários, que possuíram um passado ligado a ferrovia
relacionado a cidade de Jaboatão. Já na análise das entrevistas, foram
observados temas como: o cotidiano de trabalho, festividades, lazer, política e
educação, ou seja, as vivências como arte do dia-a-dia, como arte do fazer.
84
Dessa forma, os trabalhadores das oficinas da Great Western, constituíram-se
como um importante grupo no cotidiano da cidade de Jaboatão dos Guararapes,
bem como, além de desempenharem as suas respectivas funções dentro das
oficinas eles ocupavam papel de destaque socialmente, conforme podemos ver
no relato do Senhor Eldo Souza:

Jaboatão era uma cidade que era comandada por ferroviários, o ferroviário
decidia a eleição. Era chamado “moscouzinho”, a cidade era comunista, dizia
que era comunista, mas não era nada de comunista. (ALMEIDA, Eldo. O Chefe
do Trem. Entrevista concedida a Cláudia Fonseca. Projeto Um Trem de Histórias,
2016).

Logo, a construção de uma cultura local própria é também uma perspectiva


importante de mencionar, pois existiam alguns aspectos em que eles estavam
culturalmente ativos, nos quais podemos apontar a Banda Ferroviária e as
práticas esportivas.

De acordo com Veloso, a Banda Ferroviária, foi constituída em 1929 a partir de


uma divergência de grupos da própria oficina e dessa forma fundou-se a
Sociedade Musical Operária dos Ferroviários, em 1958 a Banda Ferroviária
venceu o concurso de bandas de música do interior. (VELOSO, 1982:181).

A atuação da Banda Ferroviária em Jaboatão era constante, sempre


participavam dos festejos locais como a procissão do santo padroeiro, Santo
Amaro – importante festa tradicional católica da cidade – além de proporcionar
um momento de lazer a todos os frequentadores da praça, esse ambiente é
narrado pelo serralheiro Amauri da Silva Medeiros, antigo ferroviário das
oficinas:

Todo domingo havia retreta. Jaboatão era muito divertido, era retreta, eram
aquelas moças, aqueles rapazes, principalmente os ferroviários. Antigamente,
eram operários, como eu lhe disse, porque no tempo que eu entrei na Rede, era
Great Western. Ali, eram operários, então, os operários tinham certo prestígio.
Então, as moças de lá mesmo, procuravam mais os operários. (MEDEIROS,
Amauri. Coração de Serralheiro. Entrevista concedida a Cláudia Fonseca.
Projeto Um Trem de Histórias, 2014).

Outro importante ponto de se mencionar ao qual teve participação ativa dos


ferroviários era no bairro operário Vila Cascata, sobre essa vila o entrevistado
Raimundo Oliveira nos conta que:
Existia uma vila com várias casas, existe ainda. Como eu falei a maioria,
atualmente ocupada por ferroviário aposentado ou herdeiro, descendente, ou
através de aluguel ou de aquisição. A casa que eu moro ainda é de
aluguel. Quando a oficina foi feita em 1911, havia até na frente a data,
paralelamente, foi construída a vila, que é chamada de Cascata. Porque
realmente tinha uma cachoeira lá próxima. Existe lá na parte de cima, o Chalé,
a Cascata de Cima, a Cascata do Meio, a Cascata do Canto e a de Baixo, cinco 85
subdivisões. Ainda existe próximo a oficina de Jaboatão e as casas que foram
feitas pra chefia. Fizeram algumas casas para funcionários e fizeram as casas
das chefias da administração inglesa. Depois moraram engenheiros brasileiros.
(OLIVEIRA, Raimundo. A viagem transformadora. Entrevista concedida ao
Museu da Pessoa. Projeto Um Trem de Histórias, 2016).

Nesse sentindo, a Vila Cascata se tornou um importante espaço de


sociabilidades dos ferroviários, lá eles sempre organizavam o carnaval, no
período do São João as apresentações de quadrilhas juninas tinham como
participantes ferroviários, com destaque para o mestre geral das oficinas,
Sebastião Henrique dos Santos:

Aquele homem fazia toda a iluminação, aqui para Jaboatão, foi o homem que
mais trabalhou em Folclore, fazendo tudo para aqui, ele fazia a ‘marujada’, trazia
a ‘nau-catarineta’, ele trazia o mamulengos, tudo que fosse folclore Sebastião
Henrique trazia, além de um grande clube carnavalesco o Cavaleiro de Momo,
eles saiam de lá de Engenho Velho, o pessoal vinha a cavalo e a banda
Ferroviária vinha acompanhando, maravilhosa, ele fazia a sementeira que era
exatamente pelo São João, o casamento matuto, quadrilha, mas a quadrilha era
dos ferroviários, das esposas dos ferroviários e das filhas, compreende lindo,
maravilhosa, tudo bem vestido, Sebastião Henrique trabalhou muito, muito.
(ARAÚJO, Zuleick. Entrevista concedida a Diógenes Calado, 2016).

Enquanto no lado esportivo, precisamente no futebol, os trabalhadores das


oficinas constituíram campeonatos internos, cada setor de trabalho das oficinas
como, por exemplo, serralharia, caldeiraria e outros se mobilizavam para a
formação de um time de futebol e dessa forma disputavam entre si os torneios.

Logo, apontamos que as memórias dos trabalhadores ferroviários são


fundamentalmente patrimônio do município de Jaboatão, e os valores históricos
presentes em suas narrativas levam-nos a compreender um momento
significativo da história de Pernambuco e do Brasil. Esses saberes
compartilhados com alunos transformam-se numa importante perspectiva de
educação patrimonial, que permite trabalha uma nova percepção da consciência
histórica, “que é o objetivo central para estabelecer conexões entre a história, a
vida prática e a aprendizagem” (BARROS, s/d, p.07). Neste sentindo, Azevedo
comenta:

A sala de aula não é um espaço de diálogo comum, ela é permeada por critérios
e estruturas construídas na tradição escolar. Quando fazemos deste espaço um
espaço de diálogo reflexivo podemos resgatar os sujeitos históricos muitas vezes
calados nas práticas cotidianas. Mesmo correndo o risco de desconstruir
tradições estabelecidas no imaginário social, o ensino de história não pode se
furtar a promover uma reflexão sobre o que está sendo ensinado (AZEVEDO,
s/d. p.13).

Ou seja, vivemos em uma sociedade em constantes transformações, tudo se


renova a cada dia, as mudanças são necessárias para viver socialmente, e com 86
as práticas educativas não seria diferente. A sala de aula não é mais a mesma,
a tradição do aluno receptor e o professor sobre um púlpito transmitindo
informações mudou.

Nessas mudanças que se surgem, podemos incorporar a metodologia da


Educação Patrimonial e da memória local como um instrumento educativo.
Assim quando falarmos em patrimônios, pensamos numa perspectiva material,
ou seja, há uma rápida associação com prédios, monumentos, lugares
chamados “históricos”.

Contudo é importante deixar claro que há também os patrimônios imateriais – os


objetos, os espaços agregados a conhecimentos, as manifestações com valor
referencial para a comunidade – que conforme apontamos a partir de Le Goff
são transmitidos a partir dos usos da memória e dificilmente está registrado em
outras fontes além da memória das pessoas e como memória é patrimônio, a
forma que podemos capturar os saberes é por meio da memória local.

Ou seja, “A possibilidade de experienciar o passado estudando o patrimônio


cultural, permite uma tentativa de relacionar suas vidas e memórias a um
passado do grupo, da comunidade e que lhe pertence, constituindo-se, então,
numa história local” (CASTRO, 2017, p. 06). Portanto, a ampliação das
discussões sobre a relação da educação patrimônio e memoria no âmbito
escolar, perpassa por questões didáticas por questões didáticas e metodológicas
do currículo de história.

Referências Biográficas

Diógenes Mendes Calado, Licenciado em História pela Universidade Federal de


Pernambuco e Pós Graduado em Ensino de História do Brasil pela Faculdades
Integradas da Vitória de Santo Antão. Realiza pesquisas sobre o município de
Jaboatão dos Guararapes sobre as seguintes áreas: história, memória e os
trabalhadores ferroviários.

Allef de Lima Laurindo Fraemann Matos, Mestrando no Programa de Pós-


graduação em História da Universidade Federal Rural de Pernambuco (PGH -
UFRPE). Especialista em Ensino de História do Brasil, Faculdades Integradas
da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA). Graduado em Licenciatura Plena em
História, pela Universidade de Pernambuco (UPE). Pesquisador vinculado ao
Grupo de Estudos Leitorado Antiguo: Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
História Antiga. Realiza pesquisas nas áreas do Ensino de História e História
Antiga, atuando nos seguintes temas: histórias em quadrinhos como recurso
didático no Ensino de História, representação da cidadania romana nas histórias
em quadrinhos de Asterix.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, Patrícia Bastos. Ensino de História e Memória Social: A construção


da história ensinada em uma sala de aula dialógica. Disponível em: 87
[http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/trabalhos/GT13-5137--Int.pdf].
Acessado 10 de Abril de 2021.

BARROS, Carlos Henrique Farias. Ensino de História, Memória e História local.


Disponível em:
[http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/junho2013/historia_artig
os/barros.pdf]. Acessado em 09 de Abril de 2021.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO,


Adriane Queiroz. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, 1999.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª. Campinas, SP: UNICAMP, 2003

LUNA, Kassia. Educação Patrimonial e seus desafios no Ensino de História no


Fundamental II. In: XII Encontro Estadual de História da Anapuh-PE, 2018, p.
01 – 11.

MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular


revisitada. 3ª Ed., São Paulo, 2001 Editora Contexto.

REZENDE, Antonio Paulo. Jaboatão Histórias, Memórias e Imagens. Recife:


CEPE, 1996.

VELOSO, Van Hoeven Ferreira. Jaboatão dos Meus Avós. Centro de Estudos
de História Municipal. Recife, 1982.
CULTURA MATERIAL PARA ALÉM DA PEDRA E CAL:
OS LUGARES DE PODER E DISTINÇÃO SOCIAL, DO
MUNDO AÇUCAREIRO, REPRESENTADOS ATRAVÉS
DO MODO DE IMPLANTAÇÃO E ASPECTOS 88

ARQUITETÔNICOS DA CAPELA DE NOSSA SENHORA


DA CONCEIÇÃO DOS OUTEIROS DE IPOJUCA
Eduardo Augusto de Santana

Este trabalho parte do pressuposto de que as construções feitas para abrigar e


representar materialmente as instituições da sociedade colonial açucareira se
configuram como símbolos e receptáculos do poder da elite agrária e cujo
entendimento de poder era compartilhado pelo conjunto da sociedade em sua
volta. Sendo, portanto, representatividade de uma autoridade vigilante e
perceptível por meio daquelas construções. Assim, essa cultura material tinha a
função social e simbólica de legitimá-la e o dar a conhecer ao conjunto da
sociedade, ou seja, se transfiguravam em imagens representativas de um poder
que se materializa antes dominados e dominadores (Bourdieu, 2007. p. 1-16).

A discussão aqui proposta irá se desenrolar a partir dos pressupostos teóricos e


metodológicos da história sociocultural. Em sua ampla concepção de fontes,
problemáticas e objetos de pesquisa. Tomando-se, através desta narrativa, a
cultura material enquanto documento-monumento. Dialogando, portanto, com
discussões trazidas pelo (LE GOFF, 2012. p. 509-512). Sendo a sua análise
referenciada, por meio do processo de colonização e implantação dos engenhos
açucareiros na costa Sul pernambucana nos primeiros séculos de colonização.
Para tanto, com vistas ao enriquecimento teórico desta discussão insere-se
nesta narrativa alguns norteadores teóricos e metodológicos tomados de
empréstimo da eloquente obra: “O poder Simbólico” de Pierre Bourdieu; a obra:
“História & História Cultural” da Sandra Jatahy Pesavento; Peter Burke em “A
cultura material na obra de Gilberto Freyre”; Marcelo Rede em “História e Cultura
Material; José de Assunção Barros em “Fontes Histórica” e, por fim, a obra
“História e Memória” do Jacques Le Goff cujas discussões, assim como as
demais, estão diluídas ao longo deste texto. Sendo, cada uma desses textos,
basilares para análise aqui proposta e o próprio desenvolvimento do texto.

Sandra Pesavento (2014, p.70), diz que a história cultural dá a oportunidade de


discutir e colocar em foco a relação entre o discurso e o real como forma de se
obter a compreensão a respeito das relações possíveis entre a representação
narrativa e o seu referente. Assim, partindo dos pressupostos oferecidos que a
história cultural nos mostra a importância de se desvelar as representações
individuais e coletivas, que as pessoas constroem sobre o mundo. A esse
respeito o estudo da pedra e cal, por exemplo, por meio da análise de uma capela
colonial, pode ser entendida como uma representatividade de uma série de
relações socioculturais que só através do entendimento da sua imbricada
interconexão simbólica com a sociedade e cultura que a legítima simbolicamente
e a torna inteligível ao conjunto da sociedade e ao sistema dominante permite
vislumbrar as referências socioculturais nela presente.

O entendimento a respeito de algumas considerações, referentes à 89


materialidade, oferecidas pela história sociocultural demonstram que a cultura
material é caracterizada enquanto reflexo de um sistema de pensamentos na
medida em que ela é gerada a partir de um processo posto em curso pelo homem
em um determinado período histórico e recorte geográfico específico.
Reforçando esta afirmação Peter Burke (ARAUJO; FALCAL, 2001. p. 68)
comenta a esse respeito que “não seria possível uma história da vida cotidiana
sem as evidências da cultura material, assim como a história da cultura material
seria ininteligível se esta não fosse colocada no contexto da vida cotidiana”.
Segundo comenta (REDE, 2012. p. 133-137):

“(...) os historiadores desprezaram ou falharam em considerar adequadamente


as articulações entre a vida social e a materialidade, e, apesar de sua grande
diversidade, raramente as teorias acerca da experiência histórica reconheceram
a importância da dimensão material da existência humana. Em segundo lugar, a
historiografia foi tímida ou totalmente inapta em incorporar as fontes materiais ao
seu processo de geração de conhecimento”.

A exposição anterior é pertinente na medida em que contribui para discutir a


respeito da confrontação entre os estudos a respeito da cultura material, do
espaço e do entendimento de suas relações com o contexto social em que se
inserem. O texto ajuda a pensar a respeito dos sentidos conferidos à dimensão
material, dos vestígios produzidos em outras épocas, pela sociedade que deles
se utilizavam. Além do que, demonstra de uma vez por todas que são os
agrupamentos humanos que elaboram e dá sentido a argamassa que permite
conferir uma cadeia de sentidos a essa cultura social, indicando, ainda, que
esses sentidos podem variar de acordo com o espaço, o momento histórico e as
múltiplas conjunturas em que a cultura material se constituiu e insere-se.

Infere-se desta maneira que o momento vivido, pelas gerações passadas e


registrado por meio da materialidade sob as diversas formas e signos, em seus
múltiplos sentidos conferidos pelas esferas sociais e culturais são basilares para
empreender a leitura que uma dada sociedade tem de si mesma. Tomando como
suporte as considerações tecidas até o momento, pode-se perceber que a inter-
relação entre a cultura material, enquanto natureza discursiva, e a preocupação
com os fenômenos simbólicos que a tornam inteligível dentro da cultura em que
se insere, é de suma importância para as pesquisas voltadas para o campo da
materialidade e / ou patrimônio a partir de suas ramificações sociais e culturais.

Para que se possa compreender a relação da cultura material com a sua época,
penso ser importante relacioná-la com os contextos e conjunturas históricas que
possibilitaram a sua existência física. No entanto, tendo em vista que o recorte
geográfico em que este texto se debruça é o cenário da mata Sul pernambucana,
é importante dizer, que ao longo das conquista e consolidação da empresa
colonial naquela região, a riqueza advinda do açúcar permitiu que houvesse um
acúmulo de capitais financeiros e simbólicos que foram essenciais para a
implantação de toda uma monumentalidade arquitetônica naquela área.

Essa afluição de recursos e insumos demonstra o enriquecimento vivenciado 90


pelas vilas, freguesias e povoados açucareiros daquela região. Além do que, nos
dar mais elementos para discutir as relações sociais que determinavam e eram
endossadas por meio das representações simbólicas das construções típicas do
período. Decorrendo daí, obviamente, a importância da compreensão dos modos
pelos quais as relações sociais de poder se organizavam em torno daquelas
construções erguidas nas vilas e, sobretudo, nos engenhos açucareiros.

No que se refere a utilização da cultura material enquanto objeto e fontes


pesquisa, de acordo, com o José de D’ Assunção Barros (BARROS, 2012, p.
130-131), “tudo aquilo que, produzido pelo homem ou trazendo vestígios de sua
interferência, pode nos proporcionar um acesso à compreensão do passado
humano”. Em outro momento, o autor se refere aos diversos tipos fontes
disponíveis para aqueles que fazem uso da cultura material enquanto fonte de
pesquisa, ao dizer que:

“Incluem-se como possibilidades documentais desde os vestígios arqueológicos


e outras fontes de cultura material (a arquitetura de um prédio, uma igreja, as
ruas de uma cidade, monumentos, cerâmicas, utensílios da vida cotidiana) até
representações pictóricas e fontes da cultura oral (testemunhos colhidos ou
provocados pelo historiador”.

Importa dizer que os norteadores teóricos da história sociocultural, ao mesmo


tempo em que abrem um leque de possibilidades quanto ao uso dos mais
variados tipos de fontes, também evidenciam a imensa responsabilidade quanto
ao uso e correto emprego das metodologias adequadas para a pesquisa
exploratória desses recursos. Todavia, apesar de ser bastante desafiador, o
resultado do emprego dessas novas fontes e objetos produzem resultados
bastante significativos para as novas pesquisas surgidas nesse campo. Ainda
sobre isso, Gilberto Freyre (1932. p. 82) faz uma observação, bastante pertinente
que pode muito bem se dialogar com a a problemática da cultura material a partir
do instante que o autor faz a seguinte colocação:

“Há casas cujas fachadas indicam todo o gênero de vida dos seus moradores.
Os mais íntimos pormenores, os gostos, os hábitos, as tendências. Mas não são
apenas as casas que falam e revelam a vida, o espírito e o gosto dos donos.
Falam também por sinais esses outros surdos-mudos que são os móveis”

Ainda a respeito dessa materialidade, aqui novamente exemplificando a capela


(LEE GOFF, 2012. p. 519-522) observar que o que transfigura o documento em
monumento, é justamente a sua relação e utilização pelo poder. Desta maneira,
a sua transfiguração em monumento está nos usos que lhe era dado em uma
dada conjuntura histórica, social e cultural. Por assim dizer, essa
monumentalidade é tomada por nós como documento na medida em que os
historiadores entendem que ele em si é um produto da sociedade que o fabricou
“segundo as relações de forças que aí detinham o poder”. Sendo assim, o autor
nos permite concluir que é só a partir do entendimento da sua relação com o
poder que se pode analisar esse documento, do passado, enquanto monumento.
Dando assim, a oportunidade de trazê-lo dentro da construção de sua narrativa 91
histórica.

A cultura material de um determinado período histórico nos dá a possibilidade de


elucidar diversos questionamentos do passado a partir das possibilidades de
pesquisa que ela oferece. A esse respeito, (PESAVENTO, 2014. p. 96) nos
conta que o espectro de fontes se revela quase infinito (...). Nessa medida tudo
pode vir a tornar-se fonte ou documento para a história, dependendo da pergunta
que seja formulada. Portanto, toda sorte de materialidade resultante de um
processo de construção e acumulação história se torna uma possível fonte. Por
este entendimento, a pedra e cal se configuram em um nicho de pesquisa
privilegiada dentro da história sociocultural

Com vistas a endossa e exemplificar a hipótese teórica aqui levantada trago


como exemplo para estudo de caso a capela de nossa senhora da conceição
dos Outeiros de Ipojuca cuja representatividade religiosa, cultura e política
permitem vislumbrar a importância que tais construções detinham para o
ordenamento daquela sociedade no passado. Sendo aquela construção uma
representante de um tipo de poder, o religioso, que detinha diversas funções
dentro daquela sociedade. Figurando, a partir desta leitura, como uma
representação materialização, na pedra e cal, do poder de uma minoria branca
e invasora que busca concentrar em suas mãos o controle sociocultural da
colônia.

Para facilitar o entendimento do leitor, é importante tecer alguns apontamentos


a respeito dos templos religiosos da mata Sul pernambucana, pois se configuram
em tipos arquitetônicos que em seu tempo melhor poderiam demonstrar, – em
razão dos materiais e tipos construtivos neles empregados, o rápido
desenvolvimento econômico daquela região. Assim, logo após as campanhas de
conquista diversas igrejas, conventos, ermidas, capelas e obras similares foram
erguidas ao longo do período colonial. Entretanto, serão as capelas, o mais
simples e menos adornado dos templos religiosos da época que irá se
sobressair.

Elas devem ser entendidas como elementos representativos de valores culturais


/ civilizatórios que aquele sujeito representa. Entenda-se, pois, que todas as
ações do sujeito registradas naquelas construções (adornos, cantaria, símbolos
religiosos entre outros) são, portanto derivados dos valores culturais que o
sujeito carrega consigo. As práticas culturais, materializadas através das marcas
culturais deixadas nesses tipos construtivos, podem nos indicar quais eram os
valores culturais que o sujeito responsável pela construção, reforma ou
embelezamento daquela construção trazia consigo. Permitindo, assim,
empreender uma análise a respeito das mentalidades e atmosfera cultural
daquela época.

As capelas foram os tipos construíram que se sobressaíram naquela paisagem,


pois conforme defendeu a antropóloga Fátima Quintas (2007. p. 89-122), embora
fossem elas pequenas, simples e rusticamente construídas, a capela se
sobressaiu, dentro do mundo dos engenhos, justamente por fazer parte do dia a 92
dia dos de todos que estavam inseridos naquela paisagem. Aqueles templos, até
certa medida, eram cruciais para a legitimação das diferenças e privilégios de
alguns grupos sociais e / ou étnicos sobre outros.

E aí, trazendo algumas reflexões tomadas de empréstimos do sociólogo Pierre


Bourdieu (2011. p. 9-16), é imperativo dizer que a importância simbólica das
capelas de engenho era tão contumaz que, na ocasião da botada – primeiro dia
da moagem da cana – lá se postava o padre para que tudo corresse conforme o
esperado no eito, ou seja, para que os trabalhos ocorressem sem qualquer
anormalidade e a produção gerasse um bom lucro ao senhor. Nada se fazia sem
antes se sacralizar o profano. O mundo pensava-se, estava cheio de maus-
olhados. Segundo a cultura religiosa da época, com o deus cristão como patrono,
o trabalho tinha garantias de sucesso. Garantido, assim, largos cabedais
financistas deste empreendimento.

Visando esclarecer a relação entre esse tipo construtivo e a teoria de dominação


formulada pelo Bourdieu, e se utilizando da fala do próprio autor, esclarece que
os chamados “sistemas simbólicos”, enquanto instrumentos de conhecimento e
dominação só exercem o seu poder na medida em que são estruturados. Eles
são inteligíveis aqueles que comungam circulam dentro de um mesmo sistema
cultural em que dado poder se faz representar. Assim sendo, o poder simbólico
é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem. Ou
uma hierarquia de sentidos para o mundo, mas que dialogue com a ordem
estabelecida e não há contrarie. E é justamente por isso que o autor defende
que o poder simbólico oferta um sentido imediato de mundo social.

Dentro dessa lógica discutida acima passamos a compreender o motivo pelo


qual as capelas eram geralmente instaladas no mesmo nível de local de
construção das casas-grandes, sinalizado que esses templos eram também
responsáveis pelo ordenamento social, através da legitimação da ordem
estabelecida por meio do discurso religioso que agia de acordo os interesses dos
grupos dominantes. Portanto, juntamente com a casa-grande, a capela de
engenho era crucial para a configuração, legitimação e estabelecimento dos
poderes políticos e religiosos que se associavam no espaço físico dessas
unidades produtoras.

Ainda no final do XVIII e, sobretudo, no decorrer do século XIX, esse “culto” à


memória dos mortos encontrará a sua justificativa no fato de que as antigas
famílias senhoriais estarem perdendo o prestígio socioeconômico que possuíam
no passado; ou porque os mortos contabilizavam brasões denotativos que ainda
lhes rendiam algum prestígio social; ou, ainda, porque os mortos representavam
posições sociais que começavam a ruir. Na família patriarcal, a interação deu-se
tão forte que os mortos ganharam a forma de fantasma, assombração que se
personificavam para alimentar a lembrança dos tempos de outrora

A personificação simbólica desse tipo construtivo se mostrava de maneira tão


incisiva naqueles espaços que dentre as pessoas contratadas para o serviço do
engenho, o capelão era, talvez, o mais importante dos colabores livres a serviço 93
do senhor de engenho. A esse (ANTONIL, 1982. p. 81) comenta que:

“A que se há encomendar o ensino de tudo o que pertence a vida cristã, para


desta sorte satisfazer à maior das obrigações que tem, a qual é doutrinar ou
mandar doutrinar a família e escravos (...) entenda que este será o melhor
dinheiro que se dará em boas mãos”.

A capela abaixo, aqui utilizada para estudo de caso, é conhecida como capela
de Nossa Senhora da Conceição poderia ser classificada de acordo com o
método adotado ((GOMES, 1997. p. 221) como pertencente ao Grupo II-A que
constitui se de capelas com a seguinte característica: “possuem uma só galeria,
que serve essencialmente para cobrir a escada de acesso ao coro”. O templo
está inserido numa área conhecida como Oiteiros de Maracaípe e está vinculado,
ao menos, desde o século XVII ao convento de Santo Antônio em Ipojuca.
Entretanto, a construção atual é datada de 1780.

Importa reafirmar que pela tipologia apresentada e o modo pelo qual a


construção acima se insere na paisagem rural da região e o seu emprego neste
texto visa reforçar a tese, aqui levantada, de que aqueles elementos tinham a
clara função de força o sistema de poder e dominação dos grupos detentores de
poder da época. Portanto em razão de sua imbricada relação com a sociedade
da época, se configura em um importante exemplar da monumentalidade
simbólica do sistema de dominação que durante séculos operou na região com
vistas à legitimação da ordem social estabelecida.

Imagem 1 - Capela de Nossa Senhora da Conceição dos Oiteiros de


Ipojuca/PE (Século XVIII)

Fonte: Laboratório de Arqueologia da UFRPE, 2014 / Foto: Eduardo Santana


A capela de engenho associava-se, portanto, a outros tipos construtivos do
período, no ordenamento daquela sociedade, uma vez que eram percebidos
como representantes materiais de um poder maior a que todos estavam sujeitos.
Ajudando a moldar o tipo de sociedade que os grupos dominantes almejavam
fomentar, uma vez que era mais um instrumento que ajuda a delimitar o espaço
em que cada indivíduo deveria transitar naquela sociedade. Estando, assim
como outras construções da época, associada aos interesses das elites e 94
instituições do mundo do açúcar, haja vista que garantia a manutenção
estabelecida.

Esse modelo de sociedade implementada, no passado, traz consigo muitos


aspectos da cultura ibérica, indicando que havia uma espécie de uma
incorporação desta cultura barroca no cotidiano da colônia. Tomando como
referência, para tanto, a ressignificação das hierarquias sociais então em voga
na metrópole. A esse respeito (SILVA, 2010. p. 71) comenta que “o imaginário
barroco tentava ordenar o mundo, classificando e organizando tudo – inclusive
os tipos humanos – hierarquias”.

Assim o modo de implantação de determinada construção, naquele tipo de


sociedade, foi uma das maneiras utilizadas para representar as hierarquias
socioculturais presentes no imaginário do mundo barroco ibérico. E que, por sua
vez, acabaram sendo incorporados na colônia, pela elite coloniais ali
estabelecidas, com vistas a atender aos interesses dos grupos e instituições que
de fato ditavam as regras. Se admitimos que a sociedade colonial era uma
sociedade de ordens, de distinção, de ordenamentos e de favores, também se
deve considerar que ela era um espaço onde os símbolos ligados a grupos e
espaços de poder, distinguiam e situam o sujeito dentro do espaço que ele
deveria ocupar no seu interior. E isso, fazia com que os grupos que se
destacavam pudessem contabilizar e fazer uso em benefício próprio de símbolos
distintivos que pudessem favorecer a manutenção da ordem social que lhes
favorecia.

Dessa forma, fossem construídas nas áreas urbanas ou rurais, da mata Sul
pernambucana – ou em qualquer outro espaço do mundo açucareiro –, se
configuraram como representantes de um poder econômico, político, religioso
cujas representações simbólicas tinham a clara função de alinhar aquela
sociedade aos interesses dos grupos dominantes. Todos eles faziam parte de
um jogo simbólico de uma sociedade hierarquizada e ritualizada, em que cada
um deles representava, reforçava e impunha uma relação de poder. Nessa
atmosfera sociocultural, os grupos e instâncias de poder político, econômico e
religioso se associavam, no intuito de garantir o ordenamento daquele espaço
colonial e a manutenção dos seus interesses enquanto grupos dominantes.
Eram eles os reais detentores do poder e balizadores das regras sociais que
asseguram a dominação por parte de uma minoria branca e abastada.

Referências Bibliográficas
Eduardo Augusto de Santana, doutorando em História pelo Programa de Pós-
Graduação em História Social da Cultura Regional da UFRPE. Especialista em
Gestão e Tutoria em Educação a Distância (FACIGMA). Professor pesquisador
I do curso de Licenciatura em História, na modalidade EaD, da UFRPE e
professor Pesquisador e Conteudista do Curso Técnico Profissionalizante de
Multimeios Didáticos do Mediotec, na modalidade EaD, da Secretaria de 95
Educação de Pernambuco. Pesquisador Associado I do Instituto de Estudos da
África IEAf-UFPE. Atua também como integrante do Corpo Editorial da Editora
Mnemosine e da Editora Típica. E-mail: historiador.eduardosantana@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1097814777267022

Referências Bibliográficas

ANTONIL, André João, 1649 ou 50-1716. Cultura e opulência do Brasil. 3. ed.


Belo Horizonte: Ed Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1982.
Edição facsimilar.

BARROS, José D’ Assunção. Fontes Históricas: revisitando alguns aspectos


primordiais para a Pesquisa Histórica. In: Mouseion, n. 12, mai-ago/2012

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 11ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2007.

BURKE, Peter. A cultura material na obra de Gilberto Freyre. In: FALCÃO,


Joaquim; ARAÚJO, Rosa Maria Barboza de. [Orgs.]. O imperador das idéias. Rio
de Janeiro: Fundação Roberto Marinho/Topbooks, 2001.

FREYRE, Gilberto. Artigos de jornal. Recife: Edições Mozart, 1935.

LEE GOFF, Jacques. História e Memória. 6ª ed. Campinas, São Paulo: Editora
da Unicamp, 2012.

GOMES. Geraldo. Engenho e Arquitetura. Recife: Fundação Gilberto Freyre,


1997.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. 3ª ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2014.

QUINTAS Fátima. Cana, Engenho e Açúcar. QUINTAS, Fátima (Org.). A


civilização do açúcar. Recife: Sebrae; Fundação Gilberto Freyre, 2007.

REDE, Marcelo. História e cultura material. In: CARDOSO, Ciro Flamarion;


RUSSEL-WOOD, A. J. R. Escravos e Libertos no Brasil Colonial. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005.
SILVA, Kalina Vanderlei. Nas solidões vastas e assustadoras: a conquista do
sertão de Pernambuco pelas vilas açucareiras nos séculos XVII e XVIII. Recife:
Cepe, 2010.

96
MIGRAÇÃO E EXPLORAÇÃO DE MADEIRA NA REGIÃO
DO VELHO CHAPECÓ
Felipe Lucas Fagundes
97
Introdução

O Trabalho tem como objetivo compreender e analisar diferentes pontos de


diferentes aspectos da colonização de Chapecó. Assim compreendermos a
diversidade cultural da área.

Temos como um dos principais objetos de analise a obra “Balseiro do Rio


Uruguai”, poema esse composto pelo poeta Barbosa Lessa e interpretada por
Cenair Maicca. Usaremos uma relação entre analise das estrofes e versos com
uma correlação entre a colonização e a extração de madeira da área.

A importância da formulação deste texto tem-se atrelado a identidade de uma


região e uma obra que em vozes distintas, ficou conhecida e boa parte do Rio
Grande do Sul e Santa Catarina. Sendo assim existe uma necessidade intrínseca
de trazermos a pauta a tona e divulgarmos o momento histórico.

Colonizações de Chapecó

Com as necessidades de terras, já escassas, os descendentes dos imigrantes


europeus, que se instalaram no rio grande do sul, procuravam novas colônias,
para auxiliar sua subsistência. Porem com cada vez menos terras disponíveis no
estado, acredita-se que a terceira geração dos colonos teve que se mover para
outros lugares.

[...] seus filhos estabeleceram-se nas Colônias Novas, em regiões cada vez mais
setentrionais, abertas devido ao forte processo de expansão demográfico.
Porém, grande parte da terceira geração colonial não encontrou terras
disponíveis no Estado que acolhera seus avós e seus pais. (VICENZI, 2006,
p.304).

Com a falta de terras, para a colonização e produção agrícola, disponíveis no


estado, houve uma grande necessidade de procurar novas terras. A alternativa
que foi encontrada aos gaúchos, descendentes de europeus, foi à travessia do
rio Uruguai e a instalação de colônias no estado visinho, “Com o esgotamento
das terras postas à disposição da imigração no Rio Grande do Sul, a frente de
expansão colonial agrícola sul rio-grandense atravessou o rio Uruguai, para
instalar-se em Santa Catarina.” (VICENZI, 2006, p.304).

Já no ano de 1918, Ernesto Francisco Bertaso, foi um dos principais nomes na


colonização da região de Chapecó. Com o trabalho colonial, podem-se trazer
pessoas e ajudar em tal colonização.
“Se o grande protagonista do espetáculo em questão foi o trabalho colonial, um
dos seus principais orquestradores foi a Companhia Colonizadora Bertaso,
sediada em Chapecó, no oeste catarinense. A empresa colonizadora Ernesto
Francisco Bertaso iniciou suas atividades no município de Chapecó, em 1918.”
(VICENZI, 2006, p.304).
98
É dada também a colonizadora Bertaso a responsabilidade do ato de eliminação
gradativa do indígena e da fauna natural. Isso possibilitou a chegada dos
camponeses gaúchos permitiu a extração e comércio de madeira e o inicio do
cultivo da agricultura na localidade.

“Portanto, a Colonizadora Bertaso também foi uma das responsáveis pela


realização do processo inicial de “limpeza humana e vegetal” que preparou a
chegada do colono. Isto é, expulsou gradativamente os nativos e caboclos para
permitir a entrada de camponeses gaúchos e empreendeu a extração de
madeiras, que tornou mais ágil o desenvolvimento da agricultura comercial.”
(VICENZI, 2006, p.309).

A colonização da velha Chapecó, localizada no estado de santa Catarina tem


uma relação direta com a exploração da região. Sendo um dos principais
métodos de exploração da localidade, a coleta de madeiras, sendo isso uma
exploração dos recursos naturais da região. “O tema representa o importante
momento do desenvolvimento oestino com a fixação da atividade econômica: a
exploração e o aproveitamento dos recursos naturais (madeira).” (BELLANI,
1991, p.III).

Tais madeiras eram transportadas usando a força natural do homem, ou seja, a


força física e a forças das correntes do próprio Rio Uruguai. Tal transporte era
feito em formato de balsas, tal método será tratado mais a frente no texto, “o
emprego da força física do homem na exploração das matas, a via aquática do
Rio Uruguai e as "Balsas", como meio de transporte de escoamento da
produção.” (BELLANI, 1991, p.1).

Assim vemos um pouco de como se deu a ocupação do oeste catarinense, e os


principais motivos da ida dos imigrantes. Observa-se também o inicio da
exploração das madeiras naturais na região, como forma de renda aos
moradores da localidade.

Balseiro do rio Uruguai

Com tudo é importante ressaltarmos os três principais difusores dessa bela obra
de arte, sendo o primeiro Barbosa Lessa, o compositor, seguido de Cenair maicá
e por ultimo Noel Guarany.

A composição de tal poema tem seu autor sendo Barbosa Lessa e em muitos
pontos trás um passado já esquecido por muitos e revive momentos já
esquecidos, “A composição do gaucho Barbosa Lessa faz muitos homens do
oeste catarinense viajar no passado.” (DIARIO GAÚCHO).

Sendo um poeta muito reconhecido, teve uma carreira super aclamada, porem
trágica por contas, com a sua morte prematura. Cenair Maica vem de uma família
de artistas sendo o mais reconhecido e conhecido, sendo por muitos
considerados um dos poetas mais importantes do Sul do Rio Grande do Sul. 99

“Cenair Maicá foi um cantor, músico e compositor, considerado como um dos


mais importantes artistas do sul do Brasil. Oriundo de uma família de músicos e
intérpretes, sendo o mais consagrado deles, teve uma trajetória meteórica, uma
obra de poucos discos em virtude de sua morte prematura, mas de fundamental
importância no cenário poético-musical do Rio Grande do Sul.” (O Mensageiro,
2020).

O artista teve a oportunidade de gravar com os principais músicos e poetas da


musica gaucha, reconhecidos até hoje, como por exemplo, os missioneiros,
Jaime Caetano Braun e Noel Guarany. Sozinho conseguiu publicar cinco discos,
sendo eles demonstrativos das obras do poeta.

“Gravou com Noel Guarany o compacto Filosofia de Gaudério e o CD Troncos


Missioneiros, com Jayme Caetano Braun, Noel Guarany e Pedro Ortaça.
Individualmente, registrou mais cinco discos, dentre os quais, Canto dos Livres,
o mais consagrado de seus trabalhos, no qual pode expressar sua maturidade
artística.” (O Mensageiro, 2020).

Dentre tudo foi um músico que cantava da natureza, e da sociedade que ela
envolvia, trazia pautas ecológicas tratando das águas e das matas das regiões
missioneiras, “Cenair Maicá foi cantor das águas, dos rios, das matas e das
missões. Suas obras são recheadas de signos ecológicos e sociais.” (O
Mensageiro, 2020).

Contudo uma das obras mais conhecidas interpretadas por ele, e


posteriormente, por Noel Guarany, foi balseiro no rio Uruguai. Noel tinha um
apreço pela composição da musica por ter sido balseiro em sua vida.

Noel Guarany, em toda a sua vida teve diferentes empregos, sendo ele
descendente de italianos e guaranis foi em sua vida, balseiro. Conhecendo assim
por dentro o que os poemas de Barbossa Lessa relatavam.

“Noel Guarany, nascido em 1941 (faleceu em Santa Maria, em 1998).


Descendente de guaranis e italianos. Trabalhou como balseiro, lenhador,
tarefeiro de mate e também foi radialista.” (BARBOSA, 2012, p.172).

Trabalharemos a seguir com a composição de Lessa, intitulada de Balseiro do


Rio Uruguai. Tal obra relata um momento histórico, que foi o transporte de
madeira, do oeste de santa Catarina até entrar na argentina, através do rio
Uruguai. Onde tais homens tiravam seu sustento e de suas famílias com tal
exportação.

“[...]reproduz em verso e melodia, um pouquinho da história de vida desses


importantes personagens da história gaúcha, do Oeste de Santa Catarina e
também da Argentina, enfim, de trabalhadores que tinham na madeira o seu
sustento e nas corredeiras do rio fizeram a sua vida” (SARMENTO, 2020). 100

Em suas primeiras linhas e refrão temos escrito tais palavras “Oba, viva veio à
enchente, O Uruguai transbordou, Vai dar serviço prá gente, Vou soltar minha
balsa no rio, Vou rever maravilhas, Que ninguém descobriu”. Vemos que a
enchente, para quem trabalhou na época, era esperança de trabalho e de
sustento, como o poeta canta, “Até para o cancioneiro popular, a cheia era a
esperança de trabalho e de vida” (BELLANI, 1988, p.125).

Podemos perceber que, em épocas de chuva, onde havia grandes enchentes,


um rio que geralmente é de difícil navegação, tornava-se viável tais viagens,
assim possibilitando o transporte de madeiras por tais balsas, “As chuvas, na
região, aumentavam o volume de água. Verificando-se enchente, o rio Uruguai
(mesmo não sendo navegável) permitia o transporte da madeira de balsa.”
(BELLANI, 2014, p. 125).

Seguindo na obra temos os próximos versos “Amanhã eu vou embora pros rumo
de Uruguaiana, Vou levando na minha balsa cedro, angico e canjarana”. A
cidade de Uruguaiana era um dos centros que servia como recebimento de
produto, e que por sua vez demarcava que os balseiros, haviam percorrido em
media, 500 quilômetros.

“Quando o rio apresenta as condições de lugar e madeira a sua chegada aos


centros de recebimento do produto (Urugauiana, Itaqui, Barra do Quaraí e Passo
de los Libres) significava, que um percurso de mais de 500 km tinha sido
atingido.” (BELLANI, 1988, p.127).

As madeiras eram transformadas em tabuas e toras para o transporte e em sua


grande maioria, sendo madeiras silvestres, como o cedro e outras madeiras
nobres, “As madeiras, na forma de tábuas ou de toras, eram oriundas de pinos
ou madeira de lei, como cedro, louro, pinheiro, canela e outros de boa qualidade,
abundantes nas matas da região.” (RADIN, 2018, p. 22). Tais tabuas eram e
toras eram transportadas em formato de balsas, fixas entre si, sendo assim
formavam o transporte até o fim de tal jornada.

“As balsas eram composições de madeira, aglomerados de troncos, toras ou


tábuas serradas, armadas para transportar as madeiras oriundas do Oeste
catarinense, através do rio Uruguai, até o principal porto de destino, que era São
Borja, no Rio Grande do Sul [...]” (RADIN, 2018, p. 22).

Seguindo os versos da mesma estrofe temos “Quando chegar em São Borja,


dou um pulo a Santo Tomé, Só pra ver as correntinas e prá bailar um chamamé”.
Como já visto anteriormente, em tal texto, São Borja era dos fins da jornada,
sendo um dos portos de venda da madeira, pois a cidade faz fronteira com Santo
Tomé, localizada na região de corrientes, território argentino. “e venda nos portos
da Argentina e Uruguai: Santo Tomé, Paso de los Libres e Itaqui.” (BELLANI,
1988, p.118).

O Chmamé é um ritmo musical, hispo-americano, que por muitos é conhecido 101


como Polca, “Hasta he observado que un mismo tema es llamado Polca por un
músico y Chamamé por el vecino”(VEGA, 1998, p. 262 apud ALVES, 2007, p.14).
De origem peruana, chega à Argentina na região de Corrientes e afunila-se no
ritmo conhecido hoje em dia.

“Esta cultura “hispano-peruana” formada no Peru origina os primeiros ritmos da


América do Sul, o Yaraví e o Triste. Chegam ao Paraguai através das rotas
comercias e segundo Bugallo, irão originar em Corrientes o Chamamé.” (ALVES,
2007, p.14).

Já no inicio da sua ultima estro, antes da ultima repetição do refrão, temos os


seguintes versos, “Ao chegar ao Salto Grande me despeço deste mundo, Rezo
a Deus e a São Miguel e solto a balsa lá no fundo, Quem se escapa deste golpe,
chega salvo na Argentina, Mas duvido que se escape do olhar das correntinas”.

Tal trecho traz uma preocupação do balseiro ao chegar ao trecho conhecido


como salto grande, onde havia um volume muito grande de água que impedia
uma viagem segura e tranqüila, trazendo a realidade que ao transpassar tal
obstáculo a viagem tornava-se mais tranqüila, podemos ver com a fala de
Campos no texto de Eli Maria Bellani, “intitulado como Balsas e balseiros no Rio
Uruguai (1930-1950)”, na pagina 127.

“...depois vem Salto Grande que é muito perigoso. Ele desmancha muito as
balsas. Lá o pessoal não pode se segurar em cima da balsa e vai correndo. São
dezesseis km com uma caída e uma velocidade monstra de água.”(CAMPOS
apud BELLANI, 1988, p.127).

Com essa breve analise, percebemos que por trás de todo o verso, temos a
trajetória de trabalho, de pessoas que sustentaram suas famílias com a
exportação de madeiras, através das balsas, pelo Rio Uruguai.

Conclusão

Com diferentes aspectos e necessidades a colonização da região do velho


Chapecó, foi dada principalmente por gaúchos e descendentes de imigrantes.
Os quais tinham o objetivo de ter uma nova oportunidade de vida.

Tal evento possibilitou que muitas famílias vivessem de em uma nova região e
em busca de uma qualidade de vida melhor. Muitas recorreram ao transporte de
madeiras e venda das mesmas na região de corrientes na argentina.
Tendo o estudo e a compreensão da composição da obra de Barbossa, vemos
e em parte estudamos como era a vida e como se dava a subsistência de muitas
pessoas naquele momento histórico. Assim vimos os medos dos trabalhadores,
a dificuldade e no final o alivio por terem concretizado mais uma viagem com
sucesso.

Contudo vemos no decorrer desse texto, as dificuldades e um pedaço do 102


processo de colonização de uma das zonas de fronteira entre Rio Grande do Sul
e Santa Catarina. E em pontos a mescla das culturas do gaúcho brasileiro e
argentino vendo em muitos pontos da música uma mescla entre os dois povos.

Referências biográficas

Felipe Lucas Fagundes, estudante do curso de História da Universidade da


região da campanha (URCAMP).

Referências bibliográficas

AlVES. Felipe. MILONGA, CHAMAMÉ, CHIMARRITA E VANEIRA: ORIGENS,


INSERÇÃO NO RIO GRANDE DO SUL E OS PRINCÍPIOS DE EXECUÇÃO AO
CONTRABAIXO. Santa Maria. UFSM, 2007.

BELLANI, Eli Maria. Balsas e balseiros no Rio Uruguai (1930-1950). CEOM, v.


3, n.4. 1988.

BELLANI, Elia Maria. MADEIRA, BALSAS E BALSEIROS NO RIO URUGUAI O


PROCESSO DE COLONIZAÇÃO DO VELHO MUNICIPIO DE CHAPECO
(1917/1950). Florianopolis. 1991.

História: Os balseiros do Oeste - DI Regional - Portal de Notícias de Chapecó e


Região. Disponível em: <https://diregional.com.br/diario-do-
iguacu/variedades/historia-os-balseiros-do-oeste>. Acesso em: 6 abr. 2021.

IURI DANIEL BARBOSA. Os Troncos Missioneiros e a construção da identidade


missioneira a partir da música. UFRGS. v. 6, n. 2, p. 171–177, 2012.

MÁRCIA SARMENTO. Balseiro do rio Uruguai. Disponível em:


<https://www.folhadonoroeste.com.br/noticias/balseiro-do-rio-uruguai/>. Acesso
em: 25 fev. 2021.

RADIN, J. C.; CORAZZA, G. Balsas e balseiros. Dicionário histórico-social do


Oeste catarinense, p. 22–26, 2018.

Rodovia Cenair Maicá - Jornal e Revista O Mensageiro. Disponível em:


<http://jom.com.br/mobilidade-urbana/rodovia-cenair-maica.html>. Acesso em:
25 fev. 2021.
VICENZI, Renilda. Colonizadora Bertaso e a (des) ocupação no Oeste
Catarinense. Cadernos do CEOM - Ano 19, n. 25. 2006.

103
EDUCAR PARA CONHECER E VALORIZAR: A
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA A VALORIZAÇÃO DA HISTÓRIA E CULTURA
LOCAL 104

Gerlane do Nascimento Mendes


Educar, conhecer, preservar e valorizar são ações que devem andar de mãos
dadas. Segundo Hannah Arendt, a educação está “entre as atividades mais
necessárias e elementares da sociedade humana” (ARENDT,1979, p. 234). É
por meio da educação que valores são transmitidos e saberes construídos, e é
no processo educativo que se ensina sobre a história de um povo e sobre a
importância de seu patrimônio cultural, bem como este é um elemento primordial
da história de cada sociedade e de cada indivíduo que a ela pertence. Nesse
sentido o ensino de História tem um papel crucial nesse processo, no momento
em que busca por meio da mobilização dos mais diversos saberes históricos,
proporcionar a valorização da cultura, da história, da identidade e o
conhecimento dos elementos culturais de um povo.

Um importante debate sobre nova formas de ensinar história e novos diálogos


possíveis com diferentes áreas do conhecimento, discute a importância da
educação patrimonial no ensino de História. Por meio da educação patrimonial,
é possível construir um conhecimento muito mais significativo junto aos alunos,
fazendo com que estes se conectem de forma mais direta com sua comunidade,
com seu povo e com sua cultura. A educação patrimonial é voltada para a
valorização do patrimônio cultural, constituindo-se de processos educativos que
contribuem para proporcionar que os indivíduos sejam capazes de entender a
importância de preservar elementos que fazem parte da história e da cultura de
seu povo, os despertando para a importância desses elementos. E o ensino de
História pode, e deve ser, uma ponte para que isto aconteça da forma mais
proveitosa e construtiva possível.

De acordo com o site oficial do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico


Nacional (IPHAN),

“A Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais


e não formais que têm como foco o patrimônio cultural, apropriado socialmente
como recurso para a compreensão sócio histórica das referências culturais em
todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua
valorização e preservação. Considera-se, ainda, que os processos educativos
devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio
da participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das
referências culturais, onde convivem diversas noções de patrimônio cultural”
(IPHAN, 1979).
Nesse sentido, o objetivo deste texto é mostrar como a educação patrimonial no
ensino de História contribui para valorização e melhor conhecimento da cultura
e história local, evidenciando alguns diálogos entre tais áreas do conhecimento.
Ainda de acordo com o IPHAN, quando um grupo de pessoas se reúnem para
“construir e dividir conhecimentos, investigar para conhecer melhor, entender e
transformar a realidade que as cerca, estão realizando uma ação educativa e
quando tudo é feito considerando o patrimônio cultural, trata-se de Educação 105
Patrimonial” (IPHAN, 1979).

É indiscutível a importância que o patrimônio artístico e cultural tem para uma


sociedade, uma vez que representam elementos primordiais da constituição
identitária desses indivíduos e que na grande maioria das vezes, são elementos
que fazem parte do seu cotidiano, são objetos, comemorações, construções que
estão presentes em suas vivências. A Base Nacional Comum Curricular se
referindo aos objetivos do ensino aprendizagem para o Ensino Médio, destaca
que

“Esses objetivos podem ser melhor alcançados se pensarmos em como as ações


educativas são importantes na construção de uma sociedade que valorize seu
patrimônio. Primeiro ponto que se deve considerar que são os valores atribuídos
por grupos sociais aos objetos, construções, ações e memórias que consideram
seu patrimônio” (BNCC, 2018, p.60).

A BNCC ressalta também a importância de trabalhar a história local, ao discorrer


sobre os conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos na disciplina de
história no currículo da Educação Básica, orientando para trabalhar as
particularidades da história local atrelada os conteúdos estudados em cada série
(BNCC, 2019, p.429).

A metodologia da educação patrimonial busca estabelecer relações entre o


patrimônio cultural da localidade com sua população, e assim ampliar a
compreensão dos vários aspectos que constituem o patrimônio cultural de seu
povo. Esse entendimento contribui para a formação de cidadãos conscientes de
que preservar seu patrimônio é preservar também a sua história e do seu povo,
é acessar memórias que estão presentes em locais que fazem parte de sua
vivência, é perceber que esse patrimônio faz parte de sua identidade e da
identidade do seu grupo social.

As historiadoras Iamara da Silva Viana e Juçara da Silva Barbosa de Mello, ao


se referirem ás estratégias pedagógicas para inserção efetiva da educação
patrimonial no planejamento didático das escolas, chama atenção para a
necessidade e a importância de estabelecer relações entre os conteúdos da
disciplina e a educação patrimonial, fazendo com que o aluno perceba as
aproximações da história estudada e da história vivida por eles, pois

“essa relação favorece a criação de pontos de contato com o universo cultural


dos alunos, permitindo a apreensão significativa de assuntos considerados de
difícil compreensão, por sua distância no tempo e no espaço, pois que
apropriados pelos discentes a partir de suas referências culturais. Na medida
em que tais referências são conhecidas, a memória torna-se refletida, as
lembranças se tornam experiências permitindo melhor compreensão da
natureza histórica dos acontecimentos, contribuindo na formação cidadã dos
educandos” (VIANA;MELLO 2013, p. 50)

Construir habilidades junto aos alunos para que tais objetivos sejam alcançados 106
requer que o professor de História seja criativo para despertar nos alunos seu
interesse em conhecer os patrimônios que o cercam e que na grande maioria
das vezes passam despercebidos por eles. A educação patrimonial oferece
inúmeras possibilidades de ampliar a prática docente, e assim promover uma
valorização das culturais locais. Neste processo, enquanto profissionais da
história, podemos fazer algumas indagações pertinentes e importantes para
pensarmos estratégias e refletirmos como podemos trabalhar com tal temática
de forma mais proveitosa com nossos alunos, como por exemplo: o que é
patrimônio cultural?, qual a importância do patrimônio cultural para um povo?,
qual a relação e as conexões que são possíveis estabelecer entre patrimônio
cultural e a história local?, como trabalhar com a educação patrimonial em sala
de aula?, como o contato com esta temática potencializa o conhecimento sobre
o passado?, como relacionar este conhecimento como o presente e a realidade
do aluno através dos patrimônios culturais presente no local em que ele vive?,
como é possível a partir dessa relação, um ensino de história mais significativo?.
Acredito que todas estas questões devem perpassar a prática educativa quando
se propõe a trabalhar com o patrimônio cultural, a educação patrimonial e ensino
de história.

O conceito de patrimônio cultural é bastante amplo e permite explorar os mais


diversos elementos que fazem parte da vivência do aluno. De acordo com o
IPHAN

“O artigo 216 da Constituição conceitua patrimônio cultural como sendo os bens


“de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira”. Nessa redefinição promovida pela
Constituição, estão as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as
criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos,
edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;
os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico” (PHAN, 1979).

Partindo desse conceito, as possibilidades mostram-se inúmeras, e um dos


caminhos possíveis é trabalhar a conexão com a história local. A pesquisadora
e doutora em educação Flávia Eloisa Caimi (2010) declara que os estudos de
história local podem constituir o ponto de partida importante da aprendizagem
histórica, uma vez que permitem a abordagem dos contextos mais próximos em
que se inserem as relações sociais entre os professores, os estudantes e o meio.
Sendo assim, assinala que, nessa perspectiva:
“O ensino-aprendizagem da história local configura-se como um espaço-tempo
de reflexão crítica acerca da realidade social e, sobretudo, referência para o
processo de construção das identidades destes sujeitos e de seus grupos de
pertença. [...] os estudos de história local desenvolvem nos alunos a capacidade
de analisar criticamente o seu entorno escolar e social, ao mesmo tempo em que
cumprem o papel de facilitar a estruturação do pensamento histórico e de lhes
fornecer um quadro de referências que os ajude a tomar consciência do lugar 107
que ocupam no processo de evolução” (CAIMI, 2010, p.69).

Outro ponto profícuo quando se trata da relação entre a educação patrimonial e


a história local, e como esta primeira contribui significativamente para a
preservação e reconhecimento do patrimônio histórico local, pois estimula e
incentiva o educando a olhar para alguns aspectos e elementos da sua realidade
de forma mais construtiva e consciente. Entender que esses elementos do seu
cotidiano, como por exemplo um prédio antigo da sua cidade que poderia não
fazer sentido para ele que passa ali todo, e que, por meio de uma intervenção
educativa passa a ser entendido como um elemento constitutivo da história do
seu lugar, do seu povo e consequentemente da sua história.

A partir dos pressupostos apresentados, fica evidente que a introdução de uma


discussão sobre patrimônio cultural por meio da educação patrimonial no ensino
de história, possibilita problematizar pontos que são essenciais para enriquecer
este ensino, como por exemplo, discutir esses pontos relativos ao patrimônio
diverso que podem nos informar sobre determinada sociedade ou grupos
humanos. Tal perspectiva, reforça a importância do contato direto e do
conhecimento desse patrimônio por parte dos educandos enfatizando sua
contribuição para melhor entendimento da história local.

Sendo assim, é interessante apontar um caminho de grande importância quando


se propõe trabalhar com a educação patrimonial para a valorização da cultura
local: o diálogo com as comunidades. Em monografia sobre a comunidade de
São Vicente localizada na cidade de Currais Novos no Rio Grande do Norte,
Ludimilla Pereira Nascimento (2015) busca sensibilizar a comunidade local por
meio de que visam despertar o pertencimento e a valorização do patrimônio, com
o objetivo de “investigar de que formas a Educação Patrimonial auxilia os alunos
a compreenderem o sentimento do pertencimento e da valorização cultural”
(NASCIMENTO, 2015, p. 6), e para tal buscou proporcionar aos educandos uma
experiência de contato direto com o patrimônio cultural da localidade.

Tendo por público alvo alunos do 9º ano de duas escolas da comunidade, a


autora inicialmente buscou identificar que conhecimentos já tinham sobre o
patrimônio de sua comunidade por meio de algumas atividades e posteriormente
propôs um roteiro turístico e afim de que os alunos conhecessem alguns pontos
turísticos da localidade, evidenciando o porquê eram considerados turísticos. O
resultado do “city tour” proposto pela autora, proporcionou um conhecimento de
elementos locais e a maior valorização por parte dos alunos e também da
comunidade a respeito de elementos que muitas vezes nem conheciam e que
estavam presentes no seu dia a dia.
Inspirada por este trabalho, destaco a importância da aula de campo como meio
de proporcionar o contato direto dos alunos com o patrimônio cultural do espaço
em que vivem. A aula de campo consiste em proporcionar que o aluno tenha
contato direto com novos ambientes fora da sala de aula, observando os
elementos que estão ao seu redor. Muitas vezes o aluno passa todos os dias por
prédios históricos, museus, praças públicas que são tombadas, e não percebe
que estes elementos são e constituem o patrimônio cultural de sua comunidade 108
e a aula de campo é tida como um meio de despertar esse conhecimento.

Nesta perspectiva, é interessante mencionar um trabalho que ilustra muito bem


a criatividade no processo de valorização de elementos cotidianos despertando
para sua importância para a história local. A dissertação produzida por Aletícia
Silva (2018) no Profhistória da UFT, que tem por “tema a educação patrimonial
no ensino de História como uma estratégia para promover a aprendizagem
histórica, por meio de um processo de valorização da feira livre no Município de
Colinas do Tocantins como o espaço de vivência” (SILVA, 2018, p.5), é um bom
exemplo de como valorizar o patrimônio local por meio do ensino de história. A
feira, um evento comum do cotidiano daquela comunidade foi, por meio de uma
ação educativa, convertido em espaço de aprendizagem para que os alunos
tivessem contato direto com aquele evento que é um patrimônio daquele grupo,
e também da história local, e que está presente de forma tão direta na sua vida.

Outra questão pertinente que deve ser ressaltada, é como a educação


patrimonial promove um alargamento da sala de aula, e nesse processo alarga
também o conhecimento para a História local. Dentro dessa perspectiva de como
a educação patrimonial contribui na valorização da cultura e história local, é
interessante mencionar o trabalho das professoras Serli Silva e Sônia Marques
(2014). As autoras sugeriram a criação de um museu escolar no município de
Verê no Paraná, com o objetivo de proporcionar aos alunos um contato direto
tanto com a história do município, como com seus personagens, seus vestígios
e a herança construída pelos antepassados por meio de um museu na escola,
usando processos educativos da educação patrimonial.

As ações propostas pelas professoras, “estimularam os discentes a observar,


registrar, explorar e apropriar-se, por meio da educação patrimonial, dos
instrumentais necessários para conhecer e agir no seu local de vida” (SILVA;
MARQUES, 2014, p. 2). É interessante percebermos como a criação de um
museu despertou um sentimento de pertença ao fazer com que os alunos se
sentissem parte daquela história, tivessem proximidade com elementos da sua
cultura, e entendessem sua ligação com os elementos de seu cotidiano que
fazem parte de seu patrimônio cultural.

Através dessa percepção é possível criar um debate bastante fecundo sobre


história local, de forma a orientar e criar atividades junto os alunos para que estes
percebam os elementos que estão ao se redor de forma crítica e de forma que
se considere o significado que tem aquele prédio, aquela feira, aquela praça,
aquele ritual, entre outros. Tal atitude faz com que os educandos observem
objetos, ritos, construções presentes no lugar que ocupa, percebendo que fazem
parte de sua realidade, do seu cotidiano, despertando assim para sua
importância como elementos indispensáveis para a construção da história
daquele lugar e da sua identidade, bem como da identidade daquela sociedade,
estimulando a busca por conhecimentos que esclareçam a, ou as histórias por
trás daquele testemunho do passado.

Por meio deste debate, fica evidente a ligação que o patrimônio cultural tem com 109
a vivência das comunidades e este aspecto pode ser explorado para que se
construa um conhecimento mais significativo, que se conecte de forma mais
direta com a vivência do aluno, e a educação patrimonial pode proporcionar esta
conexão, favorecendo uma valorização da cultura e da história local. O contato
direto dessas comunidades com elementos culturais que muitas vezes não eram
observados e nem considerados por estes sujeitos como patrimônio, são cruciais
para a valorização e até mesmo a divulgação de meios de preservação desse
patrimônio cultural.

Ao nos empenharmos para alcançar um ensino de história mais criativo e


significativo, devemos considerar todas as possibilidades de diálogos com
diferentes formas de conhecimento, sabendo da importância de estabelecer
diálogos com os mais diversos objetos que possam contribuir para construção
de um conhecimento mais significativo junto aos alunos. Dentro deste debate
outros temas ganham relevância enriquecendo e ampliando o processo de
construção do conhecimento histórico como a importância de conhecer e
valorizar o patrimônio cultural, a necessidade de voltar-se para a história local
despertando assim um sentimento de pertença nos alunos e também nas
comunidades. Tudo isto contribui para um ensino de história mais fecundo e
significativo que caminha para abraçar a imensa diversidade que constitui nossa
sociedade, e estimular o diálogo entre ensino de História e educação patrimonial
parece ser um caminho viável e necessário nesta trajetória.

Referências biográficas

Gerlane do Nascimento Mendes é Licenciada e Bacharelanda em História pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente é mestranda pelo
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.

Referências bibliográficas

ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1979.


BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília.
2018

CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? IN____
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Coleção explorando o ensino. V. 21.
Brasília: Ministério da educação. 2010
GUERRA, Diana Rayssa dos Santos. Aula de campo como método de
valorização patrimonial: Um estudo de caso. 2016. 81f. Monografia
(Bacharelado) - Curso de Graduação em Turismo, Universidade Federal do Rio
Grande do norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Departamento de
Ciências Sociais e Humanas, Currais Novos, 2016.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). 110


Ação educativa e Educação Patrimonial. 1979. Disponível em:
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/343. Acesso em 29 de abril 2021.

NASCIMENTO, Ludimilla Lopes Pereira. Educação patrimonial em São


Vicente/RN: um estudo sobre o pertencimento e a valorização do patrimônio
cultural. 2015. 73f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Turismo),
Departamento Ciência Sociais e Humanas, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Currais Novos, 2015.

SILVA, Aletícia Rocha da. A feira como espaço de Aprendizagem Histórica em


Colinas do Tocantins. b142 f. Dissertação (mestrado profissional em História)-
Universidade Federal de Tocantins. 2018.

SILVA, Serli Salete Cecagno da Silva; MARQUES, Sônia Maria dos santos.
Educação Patrimonial e História local: o caso da criação de um museu na escola.
In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do
Professor PDE, 2014. V.1 Curitiba: SEED/PR., 2016.

VIANA, Iamara da Silva; MELLO, Juçara da Silva Barbosa de. Educação


Patrimonial e Ensino de História: diálogos. Revista Encontros. Ano 11. Nº 20. Rio
de Janeiro. 2013.
“VISITANDO A HISTÓRIA”: UMA EXPERIÊNCIA DE
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COM SEXTOS E SÉTIMOS
ANOS
Isabele Fogaça de Almeida 111

“Visitando a História” foi um projeto coordenado pela equipe do subprojeto de


História, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); realizado no Colégio Estadual
Linda Salamuni Bacila localizado em Ponta Grossa - Paraná, em parceria com o
Museu dos Campos Gerais (MCG) e a companhia de transporte coletivo da
cidade – Viação Campos Gerais (VCG); que teve por objetivo despertar nos
estudantes o gosto pelo conhecimento histórico, contribuir com elementos para
a constituição de suas identidades e sensibilizá-los para o reconhecimento e
preservação do patrimônio cultural da cidade.

O projeto foi realizado no segundo semestre do ano de 2014 com participação


dos alunos do sexto e sétimo ano, os quais puderam se colocar como sujeitos
no processo de reconhecimento e construção de seu conhecimento histórico, a
partir da reflexão sobre a História de sua cidade, visitação a lugares e a
compreensão da necessidade de preservação dessa História por meio do
patrimônio cultural local.

Problematização

“A mediação entre as práticas e representações discursivas expressa no âmbito


do patrimônio passa pela perspectiva de que a cultura é uma construção social
e de que os sujeitos interagem com uma gama intricada de referenciais
simbólicos e de práticas sociais através das quais reafirmam sua inserção na
sociedade” (PELEGRINI, 2007, p. 97).

Com a finalidade de representar e transmitir um dos principais objetivos da


cultura- possibilitar aos sujeitos sua adequação ao meio natural e social em que
vivem; e da memória- definir e fortalecer o sentimento de pertencimento para o
grupo; está o patrimônio cultural, como um conjunto de bens materiais e
imateriais. Ou seja, é um produto da memória e da cultura, cuja representação
se expressa em heranças abstratas ou maciças transmitidas às gerações
posteriores.

Conforme a Constituição Brasileira de 1988, no artigo 216, seção II – DA


CULTURA: “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de
referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira, nos quais se incluem: I – Formas de expressão; II – Os
modos de criar, fazer viver; III – As criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV – As obras, objetos documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico culturais; V – Os conjuntos urbanos e sítios de valor
histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e
científico” (BRASIL, 1988)

Nessa perspectiva, o patrimônio cultural é formado por elementos intitulados


como “bens culturais”, que abarcam a natureza e toda produção humana,
entretanto segundo Arantes (1987, p 53) não são “apenas signos que constituem 112
discursos do presente com o passado [...] eles devem ser interpretados como
signos novos, articulados em linguagem de hoje e constitutivos de práticas
sociais atuais”, isto é, o patrimônio não é estático, ele corresponde à
dinamicidade da cultura.

Assim, cabe colocar que para que qualquer bem cultural seja conhecido e
transmitido de geração para geração, considerando que são suportes de
memória e de História, é indispensável sua preservação, que por sua vez é uma
atividade de reconstrução permanente. Os bens patrimoniais precisam ser
reconhecidos no grupo em que estão colocados, precisam representar a
evocação de significados, ter uma reação mental que traga lembranças ao seu
público, que exceda seus limites. Nessa lógica é que vêm de encontro às
diversas reivindicações sobre a preservação de comemorações, costumes,
saberes, de vários grupos distintos, num processo amplo de patrimonização da
cultura no mundo globalizado, que incitam o respeito à biodiversidade e à
diversidade cultural, e ainda, contribuem para a preservação das identidades de
grupos.

Refletir sobre uma educação direcionada a preservação, comunicação,


propagação e construção do conhecimento, acerca do patrimônio cultural, põe
em questão as ações que são efetivadas nas aulas da disciplina de História.
Considerando que nela há o comprometimento com a memória de diversas
gerações, aproximando o passado histórico do presente do aluno e alicerçando
no futuro, práticas de valorização. Em resumo, os desafios do cotidiano da aula
de História, apresentam a pluralidade de situações da vivência de aluno, ou seja,
de cada sujeito histórico.

Conforme aponta Oriá (2017, p.141) o objetivo da educação patrimonial é


"desenvolver a sensibilidade e a consciência dos educandos e futuros cidadãos
da importância da preservação dos bens culturais”. A associação entre o saber
acerca do patrimônio cultural, que reproduz a História de distintos grupos, tem
nos ambientes educativos, assim como nas aulas de História um campo
abundante para a educação de diferentes gerações.

Rodrigues comenta sobre a importância de ensinar sobre o lugar onde os


estudantes vivem: [...] o cidadão, embora pertencendo à Nação, tem no
município suas raízes. É nela que ele nasce, cria seus filhos, trabalha; a relação
fundamental da vida do cidadão ocorre, portanto, no município. Então
comecemos por ensinar nossos alunos a acompanhar os administradores
municipais, em sua atuação política; comecemos por ensiná-los a conviver com
a realidade concreta dos municípios, pelo conhecimento da vida política,
administrativa, cultural e social de onde ele vive. Será através desse
conhecimento que o cidadão poderá dimensionar sua real parcela de influência
na transformação da realidade vivida. Tal envolvimento o levará à compreensão
de sua importância e papel na transformação dos rumos da nação.
(RODRIGUES, 1992, p.43)

Voltando-se para a questão do patrimônio local/regional e o reconhecimento 113


desses por homens e mulheres comuns, os quais passam a ter clara a sua
participação ativa no processo de construção histórica da sua localidade,
buscou-se no espaço de atuação aberto ao PIBID, contribuir para o
reconhecimento da identidade ponta-grossense nos alunos de sexto e sétimo
ano do ensino fundamental, afim de que estes a partir do momento que se sintam
pertencentes da história da cidade passem a compreender a importância da
preservação e valorização do patrimônio cultural.

Desenvolvimento

A cidade de Ponta Grossa, assim como outras, possui uma História peculiar.
Beneficiada por estar situada em uma região privilegiada dos Campos Gerais,
teve sua História associada ao caminho da atividade conhecida como
tropeirismo, que contribui significativamente para que em 1862 fosse elevada à
categoria de cidade. Inicialmente teve um aspecto predominantemente rural,
mas na passagem do século XIX para o XX, alguns fatores colaboraram para
sua urbanização e aumento populacional expressivo.

Chegaram muitos imigrantes, como: alemães, italianos, poloneses, ucranianos


e outras etnias que trouxeram seus costumes, tradições, suas culturas. Também,
houve a integração ao sistema de transporte ferroviário. Esse sistema, conforme
Madalozzo (2015, p. 12), contribuiu para urbanização brasileira, pois permitiu
que muitos povoados pequenos se desenvolvessem e acabassem por se
transformar em centros urbanos com porte significativo. Em Ponta Grossa, foi
instaurada a Estação Paraná em 1894, ponto de parada da estrada de ferro que
ligava o litoral do estado a Curitiba e Ponta Grossa; e em 1889 a Estação São
Paulo–Rio Grande.

Os funcionários que trabalhavam na ferrovia se reuniam, e como forma de


divertimento, jogavam futebol. Assim surgiu o Operário Ferroviário Esporte Clube
em 1912. É oficializado no dia primeiro de maio de 1914 (dia do trabalhador),
como forma de homenagem aos seus jogadores. O Operário Ferroviário é o
segundo clube em atividade mais antigo do estado do Paraná. Nesse sentido,
momentos como o tropeirismo, imigração, rede ferroviária, marcam a História de
Ponta Grossa.

A História da cidade possui uma riqueza de elementos culturais que compõem o


patrimônio cultural local, mas em geral, não há preocupação com a preservação
do mesmo. É nesse sentido, de despertar para a valorização do patrimônio
propôs-se um projeto de ensino alternativo, trabalhando com temas da História
Local. Pensou-se, em trabalhar com uma metodologia que proporcionasse uma
aprendizagem significativa ao aluno, num sentido contrário ao que afirma Alegro
(In: CAINELLI, ALEGRO, 1996, p. 79): “O que geralmente acontece na escola é
a interrupção da vida cotidiana da criança e do adolescente, isolados do mundo
por algumas horas, num espaço muito limitado onde pretende-se mantê-los
interessados e participativos com um ensino que, em muitos casos, nem o
próprio professor consegue articular com as necessidades dos tempos atuais”.
114
A disciplina de História tem uma percepção diferenciada e autônoma, que
distingue e dá outro significado as análises e conteúdos, proporcionando
diversas possibilidades acessíveis ao processo de produção do conhecimento.
Seguindo esse raciocínio, com a possibilidade de tratar conteúdos ligados a
História local/regional e à atualidade, e assim, à História e vida do próprio aluno,
a equipe de bolsistas do subprojeto de História, do PIBID/UEPG desenvolveu um
projeto de ensino junto aos alunos do sexto e sétimo ano do ensino fundamental
do Colégio Estadual Professora Linda Salamuni Bacila.

O projeto “Visitando a História” foi realizado no segundo semestre do ano de


2014, num total de oito horas/aula e dividido em duas partes. A primeira parte,
foi realizada na escola, em três aulas de História, na grade de horário normal das
turmas. Nesse momento foi feito uma exposição dialogada sobre um breve
histórico da cidade - a primeira aula com enfoque para o tropeirismo, a segunda
para os imigrantes e a terceira para a ferrovia; permitindo aos alunos uma
aproximação a bens culturais que compõem o patrimônio regional, e são
elementos da identidade histórica local, para o reconhecimento da importância
da preservação do patrimônio como um dos meios para a preservação da própria
cultura.

Na segunda parte, em uma tarde, num total de cinco horas/aula, os alunos das
turmas foram unidos (os que tiveram autorização dos seus pais), e foi feito um
passeio guiado pela região central da cidade, como uma forma de proporcionar
aos adolescentes a possibilidade do reconhecimento de elementos referenciais
na constituição de uma identidade cultural, permitindo uma visão mais clara
sobre a História local e do espaço que os sujeitos históricos participaram da
construção.

Para locomoção, a companhia de transporte coletivo da cidade - Viação Campos


Gerais cedeu um ônibus para transporte dos estudantes, pibidianos, e professor
supervisor. O primeiro destino foi o Museu Campos Gerais, no qual foram
visitadas as exposições sobre a imigração nos Campos Gerais e o tropeirismo.
Na sequência, o grupo foi caminhando até Praça Marechal Floriano Peixoto que
fica próxima ao Museu Campos Gerais, observou o Obelisco aos Fundadores e
Monumento ao Sesquicentenário situados na praça, e fizeram o lanche.

Depois, se dirigiram ao ônibus, no caminho, observaram de dentro do ônibus o


Memorial do Tropeirismo, e pararam para se dirigir a Estação Paraná e depois,
a Estação São Paulo–Rio Grande, conhecida como Estação Saudade. Na
sequência, voltou-se para o colégio, que fica situado em uma região periférica
da cidade; e reunidos no pátio da escola, foi feita uma roda de conversa sobre a
experiência que tiveram com o projeto.

Considerações Finais

O projeto “Visitando a História” constituiu-se em uma experiência ímpar no


ensino de História, contando com dinâmicas e estratégias de ensino alternativas 115
que priorizaram a participação efetiva do aluno na construção e produção do
conhecimento em sala de aula, e fora dela.

Os pibidianos puderam perceber a importância de se trabalhar a História Local


na escola visando a valorização dessa. Os alunos, em resposta, reconheceram
elementos formadores da história e da cultura local/regional, cuja produção de
conhecimento foi expressa especialmente na roda de conversa final; ainda se
percebeu que houve uma noção de pertencimento à comunidade, quando em
comentários, se incluíram na História, como por exemplo na frase “Nós
aprendemos com os tropeiros a tomar a erva-mate”. De forma geral, essa roda
de conversa demonstrou que os objetivos iniciais do projeto foram alcançados.

Essa experiência didática é um exemplo simples de alternativa metodológica que


teve sucesso, apontando a possibilidade de se superar os moldes de uma
educação tradicional, ainda presente na educação básica. Além do mais é um
exemplo de como partindo do cotidiano do próprio aluno, pode-se associar o
patrimônio cultural e sua preservação com a educação patrimonial e o ensino de
História.

No que diz respeito à formação docente, ressalta-se aspectos importantes como


a oportunidade de juntos, professor supervisor e acadêmicos planejar, executar
e avaliar uma atividade alternativa à sala de aula, com uma metodologia
diferenciada, na qual o aluno se colocasse como sujeito no processo de
reconhecimento e construção de seu conhecimento histórico, a partir da
observação e reflexão sobre a História da cidade e a necessidade de
preservação dessa História por meio do patrimônio cultural local.

Referências biográficas

Ma. Isabele Fogaça de Almeida, professora da rede estadual do Paraná.

Referências bibliográficas

ARANTES, Antônio Augusto. Documentos históricos, documentos de cultura.


Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n. 22, p. 48-55, 1987.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Brasília: Senado, 1988.

CAINELLI, Marlene Rosa; ALEGRO, Regina Célia. Jogando e aprendendo:


ensinando História no Ensino Fundamental. Londrina, 1998. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/12497/10957>.
Acesso em: 13 nov. 2015.

ORIÁ, José Ricardo. Educação Ambiental ou Educação Patrimonial: A


dimensão histórico-cultural no currículo escolar. In BITTENCOURT, Circe Maria
Fernandes (org.) O saber histórico na sala de aula. 12 ed. São Paulo: Contexto,
2017. 116

PELEGRINI, Sandra de Cássia Araújo. O patrimônio cultural e a materialização


das memórias individuais e coletivas. Patrimônio e Memória, v. 3, n. 1, p. 87-100,
2007.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na


educação. São Paulo: Cortez, 1992.

MADALOZZO, Nisiane. Memória social e cidade contemporânea: o velho centro


ferroviário de Ponta Grossa–PR. 2015. 182 f. Dissertação (Mestrado em Gestão
do Território) - Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2015.
APRENDIZAGEM DIGITAL: ELABORAÇÃO DE UM
ACERVO FÍLMICO COMO PATRIMÔNIO
Ivaneide Barbosa Ulisses e Celiana Maria da Silva
Buscamos apresentar e dialogar no evento, por meio do presente texto, aspectos 117
referentes à nossa experiência no curso de História/Fafidam/Uece, no período
específico e excepcional do ensino remoto durante a pandemia de covid-19 em
2020 (infelizmente ainda em andamento). Utilizamos da nossa experiência de
coordenadora de projeto de extensão com filmes e cine clubes para trazermos
certos aspectos metodológicos “extensionistas” para a atividade central proposta
e executada na disciplina Estágio II/Patrimônio, e, igualmente desenvolvida
pelos bolsistas do Programa de Residência Universitária/Capes. Necessário
explicar que os bolsistas residentes compunham em maior número os alunos na
disciplina referida.

A disciplina Estágio II/Patrimônio tem como proposta a utilização dos conteúdos


e práticas relacionadas ao patrimônio histórico e cultural em instituições como
museus, arquivos, centros de documentação e de cultura, monumentos, praças,
etc, em intervenções de educação patrimonial em escolas do ensino básico e no
âmbito do ensino da História. Não sendo possível a intervenção imediata,
resolvemos focar na produção de algum material passível de ser utilizado nas
regências futuras do grupo de residentes (e outros estagiários do curso).

Objetivamos a partir de um objeto cultural, uma linguagem da arte, no caso, o


cinema, problematizar os conceitos de patrimônio, memória, história, lugares de
memória, cultura/arte e educação patrimonial, ao mesmo tempo em que
constituíamos um ACERVO/CATÁLOGO denominado CINEMA, FILME
CEARENSE. Poderia ser outro objeto cultural que não filmes? Sim. Poderia ser
sobre museus, objetos da história local, entre outros. No entanto, já colocamos
o trabalho com extensão voltado a dialogar a respeito de filmes e história com
públicos de dentro e fora da universidade, nos inspirou, ao mesmo tempo, em
que pode agregar ao o que já realizamos.

Quanto mais executamos atividades com filmes entendemos a importância de


imagens, de filmes enquanto objetos possíveis de aprendizagem no campo da
educação. O historiador e filósofo Georges Didi-Huberman, nos alerta que as
imagens são publicizadas, cultuadas de tal forma nas sociedades atuais, que
bem podemos pensá-las como: “O lugar onde tudo é possível, tanto o pior como
o melhor, e que devemos atravessar...”(DIDI-HUBERMAN, 2019, p. 96). Ou seja,
nos provoca a irmos além do senso comum. Ao explanar que vivemos em uma
sociedade das imagens, Didi-Huberman acredita mais que vivemos é na
sociedade das imagens clichês. É necessário, é preciso em boa medida uma
educação para ver, para perceber imagens.

Já havíamos conversado com os discentes do curso e percebido que conheciam


pouco sobre cinema nacional e menos ainda sobre a produção do Ceará. Então,
recortamos a nacionalidade e o espaço de produção das películas. Pois, nos foi
possível perceber ao longo da disciplina e em o grupo, o filme como
expressão/representação/apresentação da sociedade que o produz, compondo
também um contínuo processo de construção de identidades.

Assim como todo filme fora pensado como histórico, o professor Napolitano
(2012) diz que: 118

“Um filme [...] vai sempre fazer referência a um debate historiográfico ainda que
esse debate não esteja explicitado de maneira didática no filme, sempre vai ter
referência a um documento histórico, a uma fonte de época, alguma referência
à memória” (NAPOLITANO, 2012 apud SILVA, 2020, p. 29-30).

Uma educação histórica com a contribuição do estudo a partir de imagens, de


filme/cinema se centra na amplitude da cultura, tanto na qual o objeto filme foi
produzido como recebido ao longo do tempo, novamente Didi-Huberman , nos
alerta, “A cultura não é a cereja do bolo da história; desde sempre é um lugar de
conflitos em que a própria história ganha forma e visibilidade no cerne mesmo
das decisões e atos” (DIDI-HUBERMAN, 2019, p. 20).

A imagem, filme/cinema não são meras técnicas e nem meros acessórios


comunicativos, trazem memória, sensações, representações de quem somos ou
de quem queremos ser. A pesquisadora Renata Soares explicita que:
“Tecnologia, linguagem, arte, indústria, espetáculo, diversão, história, memória
e cultura, por exemplo, são variados aspectos que, ao longo dos anos, o cinema,
em sua constituição, foi incorporando...” (SOARES, 2011, p. 1), portanto, o
cinema abarca ser pensado como patrimônio cultural de dada sociedade.

Foram problematizados os conceitos base da disciplina: patrimônio, memória,


cultura, educação e História a partir do objeto filme e finalizamos com a
constituição coletiva de um acervo catalogar com a temática: Filmes e lugares
de cinema do Ceará. A composição do Catálogo fora realizado totalmente de
forma online, o que nos obrigou a lidarmos também com a problematização do
meio digital enquanto espaço de pesquisa e de cidadania, último aspecto
salientado pela pandemia, pois se alguém duvidava que o acesso ao mundo
digital era uma necessidade, pós-2020 já não mais.

Para pensarmos os meios digitais trouxemos a BNCC na qualidade de


competências e habilidades necessárias, pois se por um lado os estudantes de
modo geral lidam cotidianamente com o digital, por outro identificamos um
número pequeno entre eles que pensam nas ferramentas enquanto espaço de
educação, pesquisa ou mesmo de forma mais questionadora: “Produzir, avaliar
e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético
e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou
estratos sociais” (BNCC, 2019, p. 402).

O caminho inicial da disciplina foi pensar as competências digitais, definidas pela


pesquisadora Lívia Mesquita (2020) como:
“Conjuntos de conhecimentos, habilidades, atitudes, capacidades e estratégias
necessárias para usar tecnologias e os meios de comunicações digitais para:
executar tarefas; resolver problemas; comunicar e gerir informações; colaborar,
criar, compartilhar conteúdo e construir conhecimento...” para somente depois
utilizar tais meios na elaboração do acervo desejado.
119
O que é o digital? São Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação –
TDICs. Utilizadas para mediar a educação. Tivemos a oportunidade de orientar
mais do que professorar, ou seja, mediar, orientar a turma. A carga horária da
disciplina foi dividida em aulas sincrônicas e atividades de pesquisa e montagem
do acervo(maior parte). A turma se dividiu em equipes e em nossos diálogos
levantamos lugares da Net/Redes passíveis tanto para constituição como
ferramenta para guardar o acervo/catálogo: Google meet para os encontros;
Classroom (todo material de estudo será alocado aqui); drive (material resultante
da pesquisa dos estudantes); documento/formulário Google.

Importante mais do que saber onde pesquisar e como guardar o pesquisado era
o discente se preocupar como utilizar, selecionar e sistematizar fontes oriundas
da internet, problematizar a respeito dos conteúdos das redes em geral,
compreender noções metodológicas da montagem de arquivos, montar arquivo
online com os dados coletados (fichas catalográficas e pastas).

Questões norteadoras nas buscas pela rede: Como/Que sites utilizar? E quais
outros meios virtuais? Como arquivar e sistematizar os resultados obtidos? O
que é acervo on-line? Como apresentar aos professores, alunos, comunidade?
Daí, apreendemos que nosso acervo se faria a partir de Documentos existentes
nas redes e Documentos construídos pelas equipes.

Resultados alcançados no processo de ensino-aprendizagem, a realização da


pesquisa, coleta, armazenamento e publicização de modo on-line (ainda em
andamento); construção coletiva de acervos com dados referentes a filmes e
lugares de memória sobre filmes e de profissionais do ramo no Ceará. Equipes
foram divididas de acordo com o tipo de material desejado para o acervo:
Filmes/curtas; Filmes/longas; Filmes/Documentários; Filmes/locais de memória
(dados sobre espaços físicos de cinemas ou museus, memoriais) e
Filmes/mídias (locais nas redes com informações de profissionais do cinema).
O projeto acervo-catálogo funcionou a partir de um roteiro: a) Pesquisa
exploratória internet; b) Montar um projeto de ação (ver próximo parágrafo); c)
Reunião do grupo (escolhas a fazer: divisão de tarefas (pesquisa, organização
da pastas com acervos salvos). E entregaram por plano de ação (equipes)
compreendendo as perguntas: 1. O QUE QUEREMOS? (Propósito/ objetivo); 2.
POR QUE QUEREMOS?(Justificativa); 3. O QUE TEMOS QUE FAZER?
(estratégias); 4.COM O QUE VAMOS FAZER? (nome a nome. Distribuição de
tarefas); 5.COMO VAMOS FAZER? (etapas e prazos de entrega); 6. O QUE
PRECISAMOS APRENDER? (roteiro de estudos/saberes) 7. PRODUTO
FINAL/SOCIALIZAÇÃO (entrega do acervo).
Chamamos atenção para o não realizado, duas questões: a primeira que
percebemos ao final da disciplina que não tínhamos dado conta do material
existente sobre o tema. Os alunos em geral se surpreenderam com a quantidade
de filmes, profissionais e memórias sobre lugares de cinema em suas cidades,
por exemplo. Ficou uma brecha enorme no que concerne, por exemplo, a ideia
de mapear existências de lugares usados como cinemas em outros tempos;
assim como a vastidão de títulos que precisariam de mais tempo de exame. 120

Resultados alcançados: A constituição de um acervo-catálogo com 37 curtas-


metragens; 14 documentários; 28 longas-metragens; 29 espaços nas redes com
entrevistas com profissionais do cinema cearense; 4 espaços de cinema no
Ceará. O material do acervo-catálogo é formado por fichas (Formulário Google)
com link do site, página; se o acesso é grátis ou pago; ficha técnica da produção
ou do local; imagens de cartazes, publicidade, elenco; links de reportagens;
resenhas, trailer... Todo o material se encontra em pasta drive do Gmail da
docente, pretendemos elaborar no presente semestre meio de publicização,
usos e continuidade de preenchimento de dados.

Recebemos contribuições de outros professores do curso durante diversas


reuniões de Colegiado para nos preparar para o momento. Temos ciência que
fizemos uma pequena parte do desejado, até porque só tivemos noção do
tamanho da tarefa ao iniciarmos o trabalho. Porém, como já colocamos agora no
presente semestre damos continuidade ao preenchimento do catálogo ao
mesmo tempo em que elaboramos formas de publicização e usos possíveis para
regências no ensino básico de ensino.

Somos filhos do nosso tempo. Hoje, graças aos “grandes teóricos da história”,
podemos constatar que a maneira de estudar a história mudou, todos tiveram e
têm uma parte fundamental nos acontecimentos históricos e no cotidiano, não
se pode mais aceitar que os personagens fiquem no anonimato, escondidos, e
isso faz parte do resgatar a dignidade humana de que todos os sujeitos são
dotados. A História é cativante, desafiadora e sempre atual. Como bem diz
Marcos Silva (1995): “[...] vale refletir sobre a história imediata como contribuição
para se pensar que os diferentes períodos históricos, em vez de fatias mecânicas
do tempo, externas a quem os estuda, são histórias em construção...” E a história
é em contrução, é contínua, não se pode aceitar uma verdade absoluta; os fatos
históricos não podem ser trancados em conceitos definidos, limitados,
cristalizados.

As interpretações são inúmeras porquê inúmeros são os homens que fizeram e


fazem a história, cada um tem a sua maneira de contar a própria experiência,
como bem acentua Hobsbawm: “O modo como montamos e interpretamos nossa
amostra escolhida de dados verificáveis (que pode incluir não só o que
aconteceu mas o que as pessoas pensaram a respeito) é outra questão” (1997,
p. 3). Essa nossa história vai ser apresentada por vários pontos de vista, por
várias interpretações, várias experiências, e essas, devem ser respeitadas
porquê parte de cada sujeito que fez e faz a História.
Constatamos que se faz necessário o uso de novos objetos de aprendizagem,
pois os alunos sentindo-se envolvidos no seu próprio processo de ensino-
aprendizagem, participantes e pertencentes a essa história em seu processo de
construção, participará com mais interesse e o professor poderá usar todos os
recursos didáticos que estiver ao seu alcance para inovar as aulas e envolver
com dinamicidade os alunos. Portanto, se faz imprescidível que o professor,
facilitador do processo de ensino-aprendizagem, indentifique-se de tal forma 121
com a sua profissão, pois a cada dia ele é convidado a fomentar as suas aulas
e ver nos recursos didáticos os seus “aliados”, esses recursos são: “[...] um modo
para que um dado assunto seja problematizado e percebido” (OLIVEIRA, 2012,
p. 269).

Hoje, os professores e futuros professores “devem” aprender a falar a linguagem


dos seus alunos “nativos digitais”. Atualmente são muitas as formas que ajudam
o professor na “adoção” dos diversos objetos de aprendizagem, a fim de
contribuir com a permanente formação do docente.

Em suma, filmes vistos como “documentos históricos”, pois proporcionam o


desenvolvimento crítico dos alunos, despertam os seus interesses e
curiosidades e assim, eles se sentem envolvidos nas aulas e aprendem de
maneira dinâmica e inovadora. Para tanto, serão capazes de dialogar, debater,
questionar, problematizar, pois orientados a utilizar os vários recursos das mais
variadas formas e não somente como simples ilustração do conteúdo
apresentado.

O historiador tem o papel de interpretar os fatos com todos os elementos que


tiver à sua disposição, ele “deve” sempre procurar alargar o horizonte e
conquistar um olhar crítico, aprendendo a valorizar cada detalhe, favorecendo
assim, a conquista de uma consciência crítica, aderindo a essa constante luta
em favor de uma sociedade mais justa, mais livre, mais igualitária. Um professor
motivado, naturalmente, motiva seus alunos e cria “um ambiente saudável”, rico
de troca de experiências.

Referências biográficas

Ivaneide Barbosa Ulisses. Profa. Dra. do curso de História. Faculdade de


Filosofia Dom Aureliano Matos- Universidade Estadual do Ceará.

Celiana Maria da Silva. Graduanda do curso de História. Faculdade de Filosofia


Dom Aureliano Matos- Universidade Estadual do Ceará.

Referências bibliográficas

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LTC, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:


MEC, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
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Mesquita. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2020. 1 video (2h55min).
Publicado pelo canal Laboratório Digital Educacional. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Unmtpv4ZwSE. Acesso em: 15 out. 2020. 122

DIDI-HUBERMAN, Georges. Cascas. Rio de Janeiro: Editora 34, 2019.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

OLIVEIRA, Nuncia Alexandra Silva de. “Novas” e “Diferentes” linguagens e o


Ensino de História: construindo significados para a formação de professores.
EntreVer, Florianópolis, v. 2, n. 2, p. 262-277, jan./jun. 2012

OS caminhos para a análise de um filme em sala de aula: Marcos Napolitano.


São Paulo: núcleo de vídeo, 2012. 1 vídeo (14 min). Publicado pelo canal
Multicultura.Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=3PMEWU_OV2A. Acesso em: 10 jan. 2021.

SILVA, Celiana Maria da. “Cineclube” com a História e a EAD: vivências e


experiências no processo de ensino-aprendizagem (2018-2020). 2021. 122 f.
Universidade Estadual do Ceará, Campos Sales, 2021. Disponível em:
http://siduece.uece.br/siduece/trabalhoAcademicoPublico.jsf?id=98992. Acesso
em: 28 mar. 2021.

SILVA, Marcos. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense,


1995, p. 23-38.

SOARES, Renata Ribeiro Gomes de Queiroz. Cinema, Memória e Patrimônio In:


XXVI SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – ANPUH, 2011, São Paulo. Anais
[...] São Paulo, jul. 2011.
MUSEUS E ENSINO DE HISTÓRIA: UMA
COMPARAÇÃO ENTRE AÇÕES DIDÁTICAS EM
MUSEUS NO BRASIL E NA ARGENTINA
Jaqueline Ap. M. Zarbato 123

Essa proposta faz parte do projeto de pesquisa: “Patrimônio histórico-cultural


material e imaterial nas cidades de Mato Grosso do Sul e seu impacto histórico-
cultural: Cultura regional e formação de um sistema de preservação a partir da
educação patrimonial”, desenvolvido na UFMS/CG. Nesse recorte da pesquisa,
comparamos dois museus: O museu José Antônio Pereira( situado em Campo
Grande/MS/Br) e o Museu histórico municipal Don Roberto T. Barili ( situado em
Mar Del Plata/Argentina). O objetivo da pesquisa se dá em investigar, a partir da
comparação entre os dois museus e suas abordagens na cidade em que estão
inseridos, as possibilidades educativas sobre os patrimônios culturais locais e
regionais. Nesse sentido, compreender como se constituem as práticas de
educação patrimonial nos dois museus, entrelaçando as abordagens sobre
lugares de memória, os objetos e artefatos que podem ser utilizados no ensino
de história. Para tal, pesquisamos nos dois museus como articulam a abordagem
didática com as coleções, a edificação e a cidade. E posteriormente, construímos
um itinerário didático com os bens patrimoniais pesquisados nos dois museus.
Baseamos as análises na perspectiva da educação histórica e da educação
patrimonial, com foco na aprendizagem histórica nos museus. Além disso,
utilizamos as concepções sobre museus e educação, cidades e patrimônio
cultural, no intuito de possibilitar que diferentes atores sociais, possam a partir
da compreensão da história sobre a cidade, a comunidade, o grupo social, (re)
conhecer os significados, as modificações, a representação do bens culturais
como um direito e exercício da cidadania e memória.

Nos direcionando para o campo metodológico, nos sustentamos em Rojas


(2002), para compreendermos como as cidades da América Latina tem
desenvolvido a preservação e valorização do património histórico-cultural. Além
disso, o autor nos apresenta as formas de financiamento para a preservação do
património urbano. Neste sentido, a partir desta bibliografia, entendemos que o
financiamento pode se dar a partir de instituições publicas, instituições privadas
e de forma mista. Por fim, refletimos que o património possui distinto valor para
variados sujeitos sociais e que isto depende, sobretudo, da forma em que este
património está sendo desenvolvido, seja por instituições publicas ou privadas.

Construído uma base de leitura, nos ampliamos para o conhecimento sobre o


património territorial. A partir de Costa (2017), conhecemos sobre o património
territorial e a metodologia para a sua ativação. Desta forma, concordamos que o
património é considerado um local de resistência, sobretudo, para os povos
indígenas da América Latina. Estes espaços conservam a cultura destes povos.
Além disso, os patrimónios territoriais detêm o papel de ser um espaço de
resistência em prol da preservação da memoria destes povos. Alem disso,
entendemos que para ativação deste património, precisamos de três níveis de
iniciativa, como, a iniciativa da universidade, a iniciativa da comunidade e das
instituições. Cada nível de iniciativa tem a sua importância metodológica.
Compreendemos que as comunidades detêm o papel essencial, para que tanto
a universidade, quanto as instituições tenham condições de desenvolver seus
papeis neste processo.
124
Posteriormente ao processo de leitura e a produção do artigo, iniciamos o
processo de construção do guia didático acerca da nossa pesquisa e de outras
pesquisas. A partir da discussão no GEMMUP, realizamos com outros
integrantes do grupo de pesquisa a elaboração do guia didático.

Além disso, produzimos um material didático baseado em um modelo que


conhecemos realizando a pesquisa nos museus de Mar Del Plata. Assim,
desenvolvemos um roteiro didático e um caça-palavras contemplado e
correlacionando o acervo encontrado no Museu José Antônio Pereira e a sua
utilidade para aquele período.

As dimensões de análise envolvem as perspectivas de utilização de diferentes


fontes históricas, principalmente de espaços não formais como museus. Em que
se atrela a produção do conhecimento histórico da história local, com a educação
patrimonial, produzindo diálogos e possibilidades de interpretação histórica.
Nesse sentido, a abordagem tem o aporte da educação patrimonial, dialogando
sobre a prática e formação docente, com intuito de contribuir com outras ações
didáticas nas aulas de história. É importante salientar que a proposta didático-
histórica produzida e apresentada nesse artigo, tem encaminhamento para ser
utilizado por profissionais de ensino de história.

No que tange aos espaços não formais de ensino, percebe-se que, nos últimos
10 anos, há um incremento maior de análise. Isso porque, contribui com a
percepção histórica do espaço e do lugar, das relações sociais e culturais com
os lugares históricos, das formas de vivenciar a temporalidade nesses espaços,
dos vestígios patrimoniais, da consciência histórica e patrimonial. Dessa
maneira, os processos formais de ensino quanto os não formais, adentram nos
conceitos de ‘tempo, de espaço’, sendo relevantes na compreensão e
reconhecimento histórico por parte dos estudantes.
125
Para Verdum (2013), a modificação dos ‘olhares’ na prática pedagógica
envolvem ações que redimensionam as metodologias utilizadas na
aprendizagem em espaços não formais de ensino.

E na análise que se realizou, espaços educativos para o ensino de história, ou


como propõe José López( 2016, p 66)

entender el museísmo pedagógico es asumir que el museo puede ser


considerado un ámbito de educación construido que permite utilizarlo como
instrumento y como meta de la educación en el más completo sentido de la
acepción técnica de educar CON los museos; es el mismo sentido que tiene decir
con propiedad, educar con la literatura, con las artes o con la historia, etc.

Seguindo essa abordagem de aliar a teoria museológica com a prática educativa


em história, entende-se que o museu José Antônio Pereira, apresenta
possibilidades dialógicas entre passado-presente. Com os usos na história, as
mudanças conceituais sobre objetos, coleções e ausência de discursos sobre os
grupos subalternos, as vozes dissonantes, as diversidades.

Pode-se dizer que os museus também passaram por mudanças conceituais.


Nos anos 1960 e 1970, ocorreu uma expansão e uma revisão museológica, em
que foram redimensionadas as formas de atender ao público, mas também de
envolver e sensibilizar pela educação museal. Tanto que nos anos 1990, passou-
se a ter um espaço educativo nos museus como uma prerrogativa de
organização nos museus.

Mas, em meio ao processo conceitual, concebe-se o museu, na investigação que


realizamos como um lugar de memória, que atribui sentido ao ensino de história.
Para tal, lançamos mão da abordagem da educação patrimonial. O
aprofundamento na análise sobre a Educação Patrimonial envolve a
manutenção da memória dos lugares e dos grupos sociais.

Transformando as aulas de história em um processo de investigação, uma vez


que ao abordar as questões que envolvem o patrimônio histórico-cultural
estamos discutindo diferentes temas históricos. Em que os patrimônios passam
a ser compreendidos como parte integrante dos costumes e hábitos dos grupos
culturais, pois como afirma Gonçalves (2020, p 121) “os patrimônios culturais
são estratégias por meio das quais grupos sociais e indivíduos narram sua
memória e sua identidade, buscando para elas um lugar público de
reconhecimento, na medida mesmo em que as transformam em ‘patrimônio’”.
Segundo Matozzi (2008, p 138), para abordar a questão do patrimônio é
necessário analisá-lo segundo algumas premissas:

Primeiramente, porque os bens culturais são simplesmente marcas que devem


ser transformadas em instrumentos de informação, mas se tornam elementos
que marcam o território e são o meio de seu conhecimento. Em segundo lugar,
porque são considerados parte de um patrimônio difuso no território, em relações 126
com instituições e administrações que têm poderes de gestão de alguns
aspectos do território (governos locais, superintendências, direções de museus
e de sítios patrimoniais...). Graças ao uso dos bens culturais e graças à
educação para o patrimônio, o aluno adquire conhecimentos sobre o território e
sobre os problemas da sua gestão e pode tornar-se um cidadão consciente,
interessado e crítico.

A perspectiva de envolver os estudantes na compreensão de que história os


bens culturais nos contam as noções de temporalidade histórica, situando no
tempo presente o processo de construção da cidade, que abriga diferentes
memórias. Isso posto, pensamos na aprendizagem histórica no museu, tendo
como espaço que permite a interpretação, que mobiliza saberes, que
desnaturaliza o olhar de ‘uma história oficial para muitas histórias subalternas’.

Dessa forma, concebe-se o museu como um lugar de memória que “ é toda


unidade significativa, de ordem material ou ideal, que a vontade dos homens ou
o trabalho do tempo converteu em elemento simbólico do patrimônio memorial
de uma comunidade qualquer”. (Nora, 1993, p 04).

Assim, a intenção em problematizar os bens patrimonais que estão no museu,


nos leva a desafios por meio de diferentes caminhos, questionando, dialogando,
aprofundando possibilidades de projetos de futuro, os quais desafiam a história
contada apenas por um prisma. Pode-se dizer que se configuram com uma
função social, que supere a valorização de objetos em detrimento dos sujeitos.

O que envolve também uma dimensão educativa do museu, no sentido de


enfrentar os ditos ‘deveres da memória’, ou como lugar do passado. Situando a
problematização pela sociomuseologia, em que a prioridade da função social do
museu se dá pela articulação das suas coleções com a participação efetiva da
comunidade, mobilizando estratégias de pensar a diversidade cultural. Ainda
que a linguagem utilizada no museu seja especifica, é preciso aprender a ler os
objetos, as coleções, interpretar, descrever, conhecer, reconhecer. E isso só é
possível compreendo-o como um espaço de aprendizagem e lugar de memória.
Nesse sentido, como aponta Nora(1993, p 09):

a memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela
está em permanente evolução, aberta a dialética da lembrança e do
esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessíveis, vulnerável a
todos os usos e manipulações [...] A história e a reconstrução sempre
problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno
sempre atual, um elo vivo no eterno presente; a história é uma representação do
passado.

Além disso, a valorização da memória como parte do processo educativo, passa


muito pelo campo político e das relações de poder, que se não forem lembrados
ou instigados, tendem a fazer desaparecer os lugares de memória e surgimento
de outros de seus interesses. Pois, “ é por isso a defesa, pelas minorias, de uma 127
memória refugiada sobre focos privilegiados e enciumadamente guardados nada
mais faz do que levar a incandescência a verdade de todos os lugares de
memória. Sem vigilância comemorativa, a história depressa os varreria. (Nora,
1993, p.13). Com isso, pensamos que o museu José Antônio Pereira, assim
como tantos outros, podem se constituir em ‘locus’ da aprendizaem histórica,
uma vez que permitem as possibilidades de uma atitude crítica em relação aos
bens patrimoniais. E que com base na educação patrimonial se fazem mais
fulcrais na ‘alfabetização cultural’.

As dimensões de leitura de mundo e de alfabetização cultural, com o uso de


metodologia da Educação Patrimonial que, pode ser aplicada a qualquer
evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou conjunto de
bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem
natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico
urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter
folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, em
tecnologias e saberes populares. Assim, um dos desafios da educação
patrimonial para com o ensino de história, constituindo-se num instrumento de
conhecimento das culturas no mundo que nos cerca e de nossas relações com
nosso ambiente. Ou como define o documento “Educação Patrimonial: Histórico,
conceitos e processos”, do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(Iphan, 1999, p 06)

(…) a Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos


formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado
socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências
culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu
reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os
processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do
conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e
sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das
referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural.

Pode-se aliar a abordagem da educação patrimonial com a aprendizagem


histórica (Rusen, 2013), já que conecta as ações educativas, rompe com as
narrativas tradicionais, supera o‘olhar estático’ sobre as coleções, obras, objetos,
artefatos. É com enfoque na dimensão educativa, que pontuamos a análise com
o museu, historicizando, problematizando, fundamentando novas práticas
histórico-educativas, estimulando outras análises históricas.
Além disso, dialogar sobre o museu como um bem patrimonial da cidade,
também favorece a percepção das mudanças na paisagem urbana. E que se
apresenta também na problematização do cotidiano e não pela produção de
informações e pela memória. Mais do que educar para preservar, as dinâmicas
da Educação patrimonial permites que se reconheçam e aprofundem os
discursos sobre a História, a Cultura, as ações públicas que podem ser mediadas
em diferentes espaços culturais, desde as escolas até o convívio social numa 128
comunidade.

A problematização dos bens patrimoniais do museu contribui com o


conhecimento sobre a diversidade cultural, étnica, religiosa e de trabalho
articuladas à problemática do patrimônio cultural material e imaterial. Ao falar
sobre patrimônio, muitas vezes, as pessoas recorrem ao adjetivo cultural, mas
eminentemente deslocam seu olhar para os monumentos históricos, as casas
antigas, museus.

Assim, é necessário ampliar esse olhar, produzindo outras percepções de que


os objetos, coleções, artefatos podem ser passíveis de leituras de mundo, por
parte dos sujeitos e de seus sentimentos de pertencimento ou estranhamento
em relação ao patrimônio. É sobre esse processo de consciência histórica, que
as vivencias e leituras de mundo podem fazer sentido e serem utilizadas como
possíveis fontes documentais constituídas por diferentes linguagens.

Referências biográficas

Jaqueline Ap. M. Zarbato. Doutora em História, docente no curso de


História/FACH e na Pós Graduação em Educação-CPTL

Referências Bibliográficas

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O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL
IMATERIAL: AS VAQUEJADAS DE PEGA DE BOI NO
MATO NO SERTÃO SERGIPANO EM CORDEL
José Abraão Rezende Goveia 130

Esse texto discute uma proposta de projeto de pesquisa em processo de


desenvolvimento no mestrado profissional em ensino de história na Universidade
Federal de Sergipe- UFS, sobre a temática das vaquejadas de pega de boi no
mato no sertão sergipano, através das percepções do vaqueiro Zé Miúdo. Essa
está sendo desenvolvida na cidade de Porto da Folha, localizada no alto sertão
sergipano. Para a realização dessa pesquisa vem sendo utilizado o método da
história oral, pois essa tem permitido os estudos de sujeitos e grupos históricos
que as fontes tradicionais deixavam na marginalidade historiográfica,
esquecidos, silenciados, isso vem se modificando a algum tempo, pois

“Por outro lado, existiam historiadores que compreendiam que as fontes orais
poderiam dar acesso a uma parcela da população que até então estava
marginalizada na produção historiográfica, porque as fontes tradicionalmente
utilizadas não permitiam a visibilidade destes grupos” (GUARIZA, 2014, p. 01)

Tradicionalmente a história das mulheres, negros, indígenas, homossexuais,


camponeses, vaqueiros e outros grupos sociais, não eram estudadas pela
historiografia e existe uma ausência desses conteúdos nos livros didáticos de
história da educação básica, porém na atualidade o ensino de história e a própria
história vem se transformando e as discussões vem se

“Voltando ao primeiro assunto, acredito que a história tal como a pesquisamos


pode ser extremamente rica como produtora de novos temas, de novos objetos
e de novas interpretações. A história está se transformando em histórias,
histórias parciais e plurais, até mesmo sob o aspecto da cronologia” (POLLAK,
1992, p. 209)

A cidade de Porto da Folha tradicionalmente, historicamente e culturalmente


realiza sua festa do vaqueiro desde 1969, essa na atualidade se constitui como
um patrimônio cultural imaterial do povo sergipano conforme lei ordinária Nº
195/2019, aprovada pela assembleia legislativa de Sergipe em 22 de outubro de
2020. Essa é considerada um patrimônio devido a todo um contexto histórico da
presença marcante dos vaqueiros do sertão na região, realizando o seu trabalho
na lida com o gado nas fazendas, e realizando a pedido de seus patrões para
pegar o boi no mato, na caatinga, bioma que caracteriza essa região nordestina.
Para o vaqueiro, nordestino e sertanejo era sempre o seu desejo

“Pegar o boi mais famoso da região, que desafiava o homem "em suas barbas",
passava a ser questão de honra, coragem e "firmeza". Por isso, a atitude do
vaqueiro (que o romance atribui também ao boi) deveria fazer jus ao apego de
sua gente pela valentia, pela honra, pela palavra empenhada. O homem, que se
sentia desafiado em sua capacidade profissional e consequentemente em sua
integridade, o homem que não tolerava dúvidas quanto a seus atributos
pessoais, ousava então entrar no sertão sozinho. Declarava sua autossuficiência
perseguindo o boi, a fama, enfim o boi-Fama” (MATA, 2003, p. 41)
131
Na atualidade na festa do vaqueiro de Porto da Folha, Sergipe, a prática cultural
da pega de boi no mato ocorre no parque de vaquejada Nilo dos Santos, situado
em uma localidade chamada de serra dos homens, com uma extensão territorial
de 300 tarefas de terra, o sábado da festa, atrai uma grande quantidade de
vaqueiros vestidos com seus uniformes de couro, que são o gibão de couro,
guarda peito de couro, perneira de couro, montados em seus cavalos com selas
e guarda peito de couro, segundo o escritor Capistrano de abreu desde o período
da colonização do Brasil, se desenvolveu no interior, sertão, uma verdadeira
sociedade do couro, conforme relata em sua obra

“De couro era a porta das cabanas, o rude leito aplicado ao chão duro, e mais
tarde a cama para os partos; de couro todas as cordas, a borracha para carregar
água, o mocó ou alforje para levar comida, a maca para guardar roupa, a mochila
para milhar cavalo, a peia para prendê-lo em viagem, as bainhas de faca, as
bruacas e surrões, a roupa de entrar no mato, os banguês para curtume ou para
apurar sal; para os açudes, o material de aterro era levado em couros puxados
por juntas de bois que calcavam a terra com seu peso; em couro pisava-se
tabaco para o nariz” (ABREU, 2006,p. 85).

Além de suas vestimentas de couro, o vaqueiro nordestino e sertanejo, na


realização de seu trabalho na fazenda, na prática de correr o boi no mato, na
caatinga, nos momentos em que conduzia as boiadas de uma região para outra,
com grupos de amigos vaqueiros, nas festas de vaquejadas e cavalgadas,
alegram a suas vidas e manifestam suas lutas, coragem, bravura e resistência
através das cantorias, que pode ser um aboio, toada, versos de improviso,
poesias rimadas, entre outras manifestações culturais desse grupo social, sobre
o aboio esses tem uma grande representatividade para a vida e existência do
vaqueiro ao longo do tempo “A princípio, o aboio é o canto poético do vaqueiro,
ecoado pelos campos e também pelas estradas na condução do gado. Como
canto de trabalho, ainda hoje, permanece no campo como cultura de resistência”
(MAURÍCIO, 2006, p. 22)

Tendo como referência a festa do vaqueiro de Porto da Folha, e essa se


constituindo como um patrimônio cultural imaterial do povo sergipano e
sertanejo, vem sendo organizado no Colégio Estadual Governador Lourival
Baptista, Porto da Folha, Sergipe, nesse ano letivo de 2021 um projeto que tem
como temática as vaquejadas de pega de boi no mato no sertão sergipano,
sendo essas práticas culturais portadoras de referencia a memória, identidade
de um povo, onde ocorre manifestações de formas de expressões, artísticas e
culturais, para isso, essa pesquisa e projeto tem se fundamentado na
constituição federal do Brasil de 1988, que assim define patrimônio
“Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material
e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os modos de
criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as
obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às 132
manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e sítios de valor
histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e
científico” (BRASIL,1988)

Desde o ano de 2017 que é realizado no Colégio Estadual Governador Lourival


Baptista, Porto da Folha, Sergipe o projeto escolar rimando, rimando a história
vamos estudando, esse consiste na produção de cordéis em formato de sextilha,
esses são apresentados aos alunos no momento em que será introduzido,
iniciado um novo conteúdo em ensino de história, conforme a sequência didática
dos assuntos abordados no livro didático dos alunos que estudam no colégio, já
foram produzidos cordéis com assuntos que abordam desde a antiguidade até a
contemporaneidade. A produção, apresentação e discussão desses cordéis em
sala de aula, no ensino de história, tem como objetivo desenvolver no aluno o
habito, gosto e prazer pela leitura e escrita, interpretação e compreensão textual,
valorizando uma manifestação literária, artística e cultural que caracteriza a
sociedade nordestina e sertaneja, e que é portadora de identidade, sendo assim

“Trabalhar ensino de história através da literatura de cordel, vai além de


disponibilizar novas ferramentas, mas descobri-las e através delas permitir a
criação de uma identidade entre o sujeito e o contexto no qual está inserido, ou
seja, uma história que lhe seja útil para o próprio reconhecimento enquanto
sujeito histórico inserido na vida em sociedade” (SANTOS, 2018, p. 35)

Por ter sido a Região Nordeste a primeira porta de entrada da literatura de cordel
no Brasil e por haver ela ali se instalado e sofrido um longo e intenso processo
de adaptação e desenvolvimento (SILVA,2014,p.13) e sendo o cordel um
patrimônio cultural imaterial do povo brasileiro, se faz necessário se fazer bons
usos dessa riqueza cultural, poética, que se difundiu no Brasil e se aperfeiçoou,
adquirindo características próprias principalmente na região nordeste, onde os
temas em cordel tornaram-se variados, desde casos amorosos, cangaço, lideres
messiânicos, vaqueiros, bois misteriosos, cavalos ligeiros, reis e rainhas
passaram a serem escritos em formato de cordel, atraindo um publico leitor
principalmente de baixo poder aquisitivo.

“Como o cordel mantém laços estreitos com a oralidade, é importante que o


professor ao trabalhá-lo em sala de aula, possa ter o cuidado necessário ao
trabalhar fontes orais. Levar para a sala de aula cordéis que tratem sobre o
cangaço, a escravidão no Brasil, ou até mesmo aqueles mais voltados aos
debates políticos, não quer dizer que os cordéis por si só fornecerão o
conhecimento necessário aos alunos sobre história, mas bem trabalhados,
esses materiais, mesmo quando com opiniões questionáveis, podem exercer
uma função importante, instigando nos alunos o desejo de questionamento, o
levantamento de debates e principalmente o desejo pela pesquisa e o contato
com outras fontes, para que assim possam, a partir dessa busca, se deparar com
novas visões e amadurecer seus conceitos, respeitando sempre as diferentes
percepções e contextos históricos existentes” (SANTOS, 2018, p. 20)”

Essa pesquisa está realizando entrevistas em história oral de vida através do 133
colaborador, o vaqueiro Zé miúdo, com o objetivo de perceber como se dão as
vaquejadas de pega de boi no mato, no sertão sergipano, o vaqueiro citado é
socio e já exerceu durante dois mandatos a presidência da Sociedade Recreativa
Parque Nilo dos Santos, entidade que desde 1982, organiza a tradicional festa
do vaqueiro de Porto da Folha, Sergipe, essa foi criada no ano de 1969. Essa
festa acontece no último final de semana do mês de setembro, no ano de 2020
comemoraria 50 anos de sua tradição festiva, porém devido a pandemia da
COVID-19, não foi realizada. Essa existe desde o ano de 1969 e só foi
interrompida duas vezes, uma no ano de 1970 devido uma forte seca que
assolou a região, e agora no ano de 2020. No final de semana no qual a festa
acontece essa se organiza da seguinte forma, na sexta-feira, ocorre a abertura
festiva, com aboiadores, toadeiros, declamando suas poesias de improviso,
animando a festa, seus visitantes, homenageando os vaqueiros amigos,
lideranças políticas da região, em seguida é organizada uma grande cavalgada
com muitos vaqueiros encourados, com faixas, bandeiras, trios elétricos, tendo
a frente a comissão organizadora da festa e a rainha dos vaqueiros, a cavalgada
percorre todas as ruas da cidade, sendo ovacionada por participantes, visitantes,
turistas de diversas partes do Brasil e até mesmo do mundo.

No sábado da festa, que corresponde ao seu segundo dia, é realizada a pega


do boi no mato, na caatinga, essa se realiza na localidade da serra dos homens,
onde existe um parque de vaquejada batizado de parque Nilo dos Santos, recebe
esse nome, por esse ter sido um vaqueiro que participou ativamente da fundação
da festa em 1969, o parque corresponde a uma grande extensão territorial,
cedida, oficializada, no período do Governo de João Alves Filho, em Sergipe,
esse é coberto pela vegetação da caatinga, justamente devido a prática cultural
da pega do boi no mato, tem também um galpão de alvenaria onde acontece as
práticas das cantorias do aboio , toada, poesias de improvisos, danças de forró,
local de encontro entre amigos e vaqueiros que estão participando da festa. No
domingo ocorre o encerramento com a entrega de prêmios aos vaqueiros
ganhadores das corridas da pega de boi no mato do dia anterior, em seguida é
organizado um desfile de encerramento a cavalos pelas ruas da cidade

O vaqueiro zé Miúdo se constitui como um legitimo representante da sociedade


recreativa parque Nilo dos Santos, devido ao seu compromisso, dedicação,
responsabilidade e disponibilidade para com a entidade ao longo do tempo, para
os seus pares, vaqueiros, guarda em sua memória, lembranças, recordações de
como se davam as primeiras vaquejadas de pega de boi no mato na década de
1960, sendo esse um dos que fizeram parte do grupo de vaqueiros que
juntamente com o Frei Angelino deram origem as primeiras festas em Porto da
Folha. Nesse sentido
“É como se, numa história de vida individual - mas isso acontece igualmente em
memórias construídas coletivamente - houvesse elementos irredutíveis, em que
o trabalho de solidificação da memória foi tão importante que impossibilitou a
ocorrência de mudanças. Em certo sentido, determinado número de elementos
tomam-se realidade, passam a fazer parte da própria essência da pessoa, muito
embora outros tantos acontecimentos e fatos possam se modificar em função 134
dos interlocutores, ou em função do movimento da fala. Quais são, portanto, os
elementos constitutivos da memória, individual ou coletiva? Em primeiro lugar,
são os acontecimentos vividos pessoalmente. Em segundo lugar, são os
acontecimentos que eu chamaria de "vividos por tabela", ou seja,
acontecimentos vividos pelo grupo ou pela coletividade à qual a pessoa se sente
pertencer” (POLLAK, 1992, p. 201)

Tendo a constituição identitária de vaqueiro desde a infância, o vaqueiro Zé


Miúdo irá participar da culminância do projeto escolar rimando, rimando a história
vamos estudando nesse ano de 2021 que tem como tema as vaquejadas de
pega de boi no mato no sertão sergipano, que esse ano acontecerá no mês de
agosto de forma presencial caso as escolas já estejam liberadas ou de forma
remota conforme as restrições impostas pela pandemia da COVID-19. O
vaqueiro nessa oportunidade participará da realização no Colégio Estadual
Governador Lourival Baptista de uma roda de conversa sobre história oral de
vida de vaqueiros, aboiadores, cantadores de toadas da sociedade recreativa
Parque Nilo dos Santos, e as vaquejadas de pega de boi no mato no sertão
sergipano, culminando essa conversa em uma oficina de literatura de cordel,
onde será produzida ao final uma cartilha em cordel que será apresentada na
Universidade Federal de Sergipe.

Nesse contexto pretende-se organizar uma roda de conversa no Colégio


Estadual Governador Lourival Baptista com representantes e vaqueiros da
sociedade recreativa parque Nilo dos Santos, caso as aulas ainda não estejam
presenciais no modelo hibrido ou remoto. Proporcionar a vaqueiros aboiadores
e toadores da região apresentarem suas produções poéticas e artística no
espaço do colégio com participação dos alunos e comunidade escolar. Debater
conceitos referentes a patrimônio, memória, identidade, história oral, cultura e
tradição, tendo como referência a história de vida de vaqueiros sertanejos.
Realizar uma oficina de cordel para a produção de uma cartilha com a temática
da história das vaquejadas de pega de boi no mato no sertão sergipano. Discutir
no espaço escolar elementos da cultura e história local, Porto da Folha, Sergipe.
Incentivar práticas de leitura e escrita para o desenvolvimento humanos.
Desenvolver no aluno a capacidade de compreensão, interpretação e
comparação textual. Valorizar o cordel com um produto cultural que caracteriza
a cultura sertaneja e nordestina.

Dessa forma pretende-se continuar desenvolvendo no colégio e divulgando em


espaços de debate como esse simpósio, esse tipo de projeto, com novas
temáticas, mais aproximando, dialogando com os grupos que compõem, fazem
parte desse patrimônio cultural imaterial que se manifesta nas atividades de
trabalho e festas organizadas pelos vaqueiros, nas produções literárias que
trabalham com o cordel, utilizando esses recursos no ensino de história, de
forma, dinâmica, criativa, participativa, reflexiva, em uma sociedade diversa e
plural.

Referências biográficas
135
José Abraão Rezende Goveia, professor de história nas redes públicas
estaduais de Sergipe e Alagoas, mestrando em ensino de história pela
Universidade Federal de Sergipe- UFS

Referências bibliográficas

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Rio Grande do Sul. Instituto de Letras, programa de pós-graduação em Letras,
Porto Alegre, BR-RS.
ARQUIVO PÚBLICO MUNICIPAL DE CAETITÉ – BAHIA:
PATRIMÔNIO PÚBLICO, TERRITÓRIO DO SABER,
ESPAÇO DE MEMÓRIA E UM LOCAL PARA A
REALIZAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 136

INTERDISCIPLINARES
Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho
O presente trabalho discute a importância e inserção dos arquivos públicos,
como território do saber e espaço de memória para a prática de um trabalho
interdisciplinar, tendo como ponto de partida a junção dos conteúdos explorados
nos livros didáticos com os documentos que contam a história local de Caetité-
BA. No intuito de agregar maior consistência e relevância ao conteúdo mediado
pelo docente, esses documentos dialogam com a história nacional e apresentam
amplos aspectos da vida social, econômica, política, religiosa e cultural do lugar
em que vive, dando uma maior visibilidade desse patrimônio.

Propor uma abordagem interdisciplinar na sala de aula/escola/arquivo público é


uma maneira de ampliar o conhecimento acerca dos conteúdos programados,
trabalhando com situações do cotidiano para que os assuntos estudados
ganhem novos significados e que o saber torne-se mais participativo,
democrático, potencializador e politizador não só para os educandos, mas para
todos os sujeitos envolvidos nessa prática, pois segundo Érica Garrutti el. All “a
escola possui a função de integrar o educando à sociedade” (2004, p. 5)
planejando e integrando ações voltadas para um ensino mais dinâmico, mais
contextualizado. Para tanto, Selma Pimenta também chama a atenção para o
papel do docente, como um dos “atores principais” (2009, p. 55) nesse processo
de transformação do cotidiano escolar, pois serão eles os agentes condutores
dessa prática.

Para a realização do trabalho interdisciplinar buscou-se o Arquivo Público


Municipal de Caetité – APMC, criado em 1996 e tornando-se uma referência para
a região em virtude da rica documentação ali preservada, conforme discute
PIRES (2011). Observando a grande quantidade e diversidade documental ali
selecionada, preservada e arquivada esse território do saber agrega à memória
histórica desta região, os quais se constituem enquanto fontes inestimáveis que
podem ser aproveitadas pelos professores de diversas áreas. Dessa forma, é
possível proporcionar aos alunos um contato com a documentação histórica
local, capaz de ser explorada por diversos vieses.

Nesta perspectiva, observa-se que ensinar História é um desafio constante do


professor que vê no componente curricular a possibilidade de circular entre os
diferentes campos do saber através de práticas interdisciplinares. Como forma
de exercer essa prática é possível trabalhar com a documentação histórica,
mantidos em arquivos públicos ou privados destinados a preservar a memória
do país, do Estado, do município e dos sujeitos, individualmente.

Para a realização desta proposta pensou-se na análise de documentos


produzidos nos anos de 1889 a 1930, que correspondem em linhas gerais, os
anos da Primeira República Brasileira e objeto do conhecimento trabalhado no
livro didático, na primeira unidade, do 9º Ano de Ensino Fundamental. 137

Explicar o conteúdo fazendo uma junção dos acontecimentos históricos


nacionais com o local é abrir o leque para a análise e discussão de uma história
contextualizada utilizando-se de documentos que dialogam com aspectos da
vida social, cultural e econômica do alto sertão da Bahia, especialmente da
cidade de Caetité. Para tal análise foram selecionadas correspondências
pertencentes ao acervo da Família Teixeira, família do grande educador Anísio
Teixeira, ricos e com representatividade na política local e estadual foram
também detentores de posses e poder.

Outros documentos utilizados foram as matérias publicadas no Jornal A Penna,


as quais realçam aspectos da história regional e local em âmbitos variados
associando ou contrapondo as informações contidas no livro didático sobre a
primeira fase da República, no Brasil. Mostrar este alto sertão da Bahia antenado
as questões políticas nacionais e estaduais, com circulação de jornais,
recebimento de documentos oficiais, telegramas, fotografias, cartão -postal e
cartas é desmistificar rótulos de um sertão isolado, atrasado e sem participação
política.

Para a realização desta atividade montou-se um projeto com o título “A história


local em cena” dividido em cinco etapas, com duas horas aulas cada. A primeira
etapa aconteceu na sala de aula com a explanação de conteúdo sobre a
Proclamação da República para isso foi levado como recurso metodológico uma
matéria publicada no Jornal A Penna sobre o assunto, a partir dessa reportagem
foram mediadas situações de aprendizagem que aguçasse o interesse sobre a
história local.

O segundo etapa foi o agendamento de uma aula de campo no arquivo público


da cidade para que os alunos pudessem conhecer a instituição e sua importância
na região. A aula de campo agendada no contra turno contou com a colaboração
da coordenadora e funcionários do arquivo que explanaram a importância deste
patrimônio local que guarda a memória da história da nossa cidade, com
documentos preservados do século XIX, XX e XXI. Falar sobre o uso desses
documentos em sala de aula é também refletir sobre a preservação e o acesso
a esses documentos. Institucionais, pessoais, públicos ou privados, esses
documentos com o passar do tempo, ganham conotação histórica e se tornam
patrimônio público, guardam significados múltiplos e podem ser utilizados para
diversos fins. Entretanto, para que esses documentos estejam acessíveis à
pesquisa é preciso que se estabeleçam meios de preservá-los.
Sendo que, a partir do ano de 1991 os arquivos vão manter a missão de
preservar e conservar o patrimônio documental para que todos possam ter
acesso à memória amparados na Lei nº 8159/91, que dispõe sobre a politica
nacional dos arquivos públicos e privados no Brasil.

Na esfera municipal verifica-se uma grande dificuldade em relação à


preservação da documentação histórica pelo fato de muitos municípios 138
brasileiros não possuírem arquivos institucionais, criados na forma da lei. Em
geral, existem salas dentro das repartições reservadas a serem depósitos de
“papéis velhos”, onde a documentação é empilhada, sem a menor condição de
acesso. Todavia, a criação e manutenção dos arquivos são tarefas que exigem
comprometimento, responsabilidade e conhecimento, tanto por parte dos
gestores quanto dos funcionários, nas diferentes funções que exercem. Em
Caetité, no alto sertão da Bahia, registra-se uma iniciativa de grande relevância
em prol da preservação, digitalização e divulgação da documentação histórica
local. Para concluir esta etapa a coordenadora mostrou como os documentos
são selecionados, higienizados e arquivados e, também, digitalizados.

A terceira etapa também foi realizada no arquivo público e contou novamente


com o apoio da coordenação e funcionários da instituição que a pedido da
docente selecionou alguns documentos do período da Primeira República para
que a aula pudesse acontecer, para isso ela teve acesso a documentação de
forma antecipada para poder realizar o seu planejamento. A aula aconteceu no
arquivo público onde todos os participantes tiveram que usar luvas e máscaras,
conduta adotada para o manuseio da documentação. Vale ressaltar que toda
esta atividade foi realizada em 2019.

Utilizar do Arquivo Público Municipal de Caetité para a realização de aulas com


estratégias diferenciadas é ao mesmo tempo sair de sua zona de conforto, do
seu domínio disciplinar para passar a dialogar com diferentes áreas do saber e
tanto o professor como o aluno poderam dispor de assuntos sobre saúde,
economia, política, cultura, sociedade, educação, lazer e religião, entre outros
publicados nos jornais, nas correspondências e demais documentos.

Diante dessas circunstâncias, cabe ao professor oferecer aos alunos outras


fontes de saber que fazem parte da sua história, do lugar onde vivem, fazendo-
os transitar entre contextos mais amplos e específicos, conforme está previsto
nos Parâmetros Curriculares, pois: “[...] Sob a denominação de Temas Locais,
os PCN’s pretendem contemplar os temas específicos de uma determinada
realidade [...]” (2001, p. 35).

Dar aos conteúdos uma perspectiva regional e/ou local é uma maneira de
articular os diferentes contextos históricos de uma determinada época,
ressaltando suas diferenças e particularidades. Ao mesmo tempo, é importante
para demonstrar o quanto as regiões se interligam por meio do comércio, da
política, da religião e de outros aspectos que ao longo da história impulsionaram
o fluxo intenso de pessoas de distintos lugares. Além disso, ajuda a romper de
forma crítica noções acerca de “grandes centros econômicos”,
“desenvolvimento”, “atraso”, “sertão/interior”, “riqueza”, “modernidade”, “tempo”,
entre outras.

Sem o conhecimento de sua própria história dificilmente os alunos


desenvolveram o senso crítico acerca da sua realidade e condição social,
sentimento de pertencimento e valorização de suas raízes culturais, nem mesmo
compreenderão que a história da sua região também é fruto de um processo que 139
envolveu conflitos e disputas de poder, assim como aquelas que aparecem nos
livros didáticos.

A quarta etapa do projeto contou com a participação do professor universitário,


pesquisador, Marcos Profeta Ribeiro, autor do livro “Mulheres e poder no alto
sertão da Bahia”. O professor contou a história da família Teixeira e do poder
exercido pelas mulheres da família narrando a história de Celsina Teixeira Ladeia
a partir da análise das cartas enviadas e recebidas por e para ela. Essas cartas
encontram-se arquivadas e disponíveis para pesquisa no arquivo público, sendo
que a escrita e o recebimento de diversas cartas fizeram parte do cotidiano da
Família Teixeira. Um dos maiores contingentes foi enviado ao médico,
negociante e político Deocleciano Pires Teixeira, mas também, encontra-se no
arquivo uma grande quantidade de correspondências femininas trocadas entre
mulheres e homens com assuntos diversos. Percebe-se nas escritas femininas,
cujo destinatário, era do sexo masculino, assuntos que abordavam desde a
política, educação, religião e economia contradizendo antigos estereótipos de
que as mulheres não participavam ou não opinavam sobre a política.

Trazer para o centro do debate a participação feminina na política local é mostrar


ao mesmo tempo a sua visibilidade e atuação em uma época em que seus
direitos eram negados. As correspondências femininas rompem com uma ideia
corrente de que as mulheres de outros tempos, por não poderem votar, eram
alheias ao processo político partidário que envolvia o “universo masculino”.

A quinta e última etapa foi a análise documental como possibilidades de leituras


interdisciplinares dos documentos históricos, patrimônio preservado pela
instituição. Para esta atividade os alunos foram separados em dupla, e
orientados pela docente, coordenadora e funcionários do arquivo público que
disponibilizaram para a pesquisa vários tipos de documentos para que eles
pudessem perceber o jogo político das lideranças locais que disputavam entre si
poder e prestígio através de alianças políticas realizadas por meio de
apadrinhamento e compadrio, prática corriqueira na primeira fase da República.

Foram disponibilizados também para a pesquisa cartas, jornais e fotografias para


que os alunos pudessem analisá-las estabelecendo contrapontos entre o
passado e o presente aproveitando vários flashs dessas documentações para
discutir mecanismos de desenvolvimento social, investimentos, aperfeiçoamento
da produção, êxodo rural, patrimônio imaterial e material, narrativas, memórias,
etc.
Todas as temáticas elencadas acima propiciam a interdisciplinaridade em sala
de aula ou em outros locais criando um espaço de estudo, debate e interação
em que o professor como mediador, oportunizará uma experiência e
conhecimentos significativos no processo ensino-aprendizagem.

A metodologia adotada para o trabalho foi a pesquisa documental, considerando,


como já se disse, o período da Primeira República Brasileira (1889 a 1930) e a 140
possibilidade de se trabalhar documentos produzidos neste período histórico
específico. Trata-se de documentos preservados pelo Arquivo Público Municipal
de Caetité, no alto sertão da Bahia, local de guarda patrimonial.

Essas novas concepções de ensino vêm focando a capacidade dos alunos


perceberem o mundo que o circunda por meio da sensibilidade e do seu olhar
crítico, o que incide sobre a valorização da capacidade de refletir sobre a
sociedade na qual estão inseridos.

Considerando o ensino de História, observa-se que em meio às novas demandas


socioeducacionais, o professor desta área também se vê convidado a repensar
suas metodologias, exercendo uma prática pedagógica interdisciplinar, menos
cômoda, menos tradicional ou que reflita um conhecimento estático. Teorias,
conceitos, ensino/aprendizagem, tudo isso pode ser revisto a partir de novos
pressupostos, os quais exigem um perfil diferenciado do historiador e um novo
ensino para uma disciplina que durante tanto tempo pareceu não dialogar com
as demandas mais atuais dos alunos, dos professores e da educação e da
educação como um todo.

Referências biográficas

Ms. Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho, professora do Complexo Integrado


de Educação de Caetité e da Escola Municipal Dom Manoel Raimundo de Melo.

Referências bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos temas


transversais: ética/ Ministério da Educação Fundamental. 3. Ed. Brasília:
MEC/SEF. 2001.

GARRUTTI, Érica Aparecida; SANTOS, Simone Regina dos. A


interdisciplinaridade como forma de superar a fragmentação do conhecimento.
Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 4, n 2, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 7ª


Ed. São Paulo: Cortez, 2009.

PIRES, Maria de Fátima Novaes. Arquivo Público Municipal de Caetité: Notas


Históricas Atuais. Caderno de Resumo e Anais do I Seminário do Grupo de
Pesquisa, Cultura, Sociedade e Linguagem (GPCSL/CNPq): os sertões da
Bahia. Caetité, v.1. nº1, p. 67-77, out. 2011.

RIBEIRO, Marcos Profeta. Mulheres e Poder no Alto Sertão da Bahia: a escrita


epistolar de Celsina Teixeira Ladeia (1901 a 1927). São Paulo: Alameda, 2012.

141
A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO ENSINO DE
HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE CONHECIMENTO DAS
COMUNIDADES
Kassia de Luna 142

A palavra patrimônio tem sua etimologia relacionada a ideia de herança, sendo


utilizadas, em sua maioria, para se remeter a um conjunto de bens de
propriedade de uma família, empresa ou uma instituição (POSSAMAI, 2012, p
111). Embora essa definição seja bastante comum entre a população, um outro
tipo de patrimônio tem ganhado destaque no cenário brasileiro: os patrimônios
culturais.

Muito se tem debatido acerca dos patrimônios históricos e culturais bem como
sua preservação, além de discutir sobre a ampliação do conceito de patrimônio,
visto que, esta palavra já foi alvo de várias modificações e discussão do que se
entende por patrimônio cultural brasileiro tendo muitas pesquisas e autores se
debruçado em analisar as transformações que o significado de patrimônio
sofreu. Atualmente, nossa Constituição define o que se entende por patrimônio
cultural brasileiro:

“Art 216. Constituem patrimônio cultural brasileiros bens de natureza material e


imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:

I - as formas de expressão;

II - os modos de criar, fazer e viver;

III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;

IV- as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às


manifestações artístico-culturais;

V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,


arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. “ (BRASIL, 1988)

De acordo com a Constituição, o patrimônio brasileiro se constitui dos bens


materiais, os bens palpáveis e imateriais, que estão relacionados a crenças e
manifestações. Sejam eles, materiais ou imateriais esses bens são importante
para a cultura brasileira, pois são a memória e o legado de um povo, que permite
a identificação cultural entre os grupos que habitam o mesmo espaço, seja
regional ou nacional.
É importante destacar que até os dias atuais, a conceituação do que se entende
por patrimônio tem sido alvo de constantes discussões, pois, junto com os
movimentos sociais, os grupos começaram a ter liberdade de reivindicar as
heranças culturais e as memórias de cada matriz cultural e social. No Brasil, no
fim da década de 1980 e também no fim da ditadura civil-militar, as discussões
sobre a memória nacional começaram a ganhar força (FORTI, 2017, p.83), ou
seja, os grupos social e culturais buscaram legitimar seu espaço dentro da 143
formação do país, mostrando as desigualdades que se apresentavam e ainda
hoje tem se notificado.

Mediante a esses fatos é possível perceber que a relação a discussão do


patrimônio também se ambienta na área social, sendo palco também de
desigualdades e preconceito entre as classes sociais. Pierre Bourdieu (1989),
afirmou haver uma disputa entre as diferentes classes e fracções de classes em
busca do poder simbólico, se configurando esta luta pela procura de definição
de mundo social conforme os interesses (BOURDIEU, 1989, p.11, 12). Canclini
(1994) também contribui para o debate ao relatar que as investigações
sociológicas e antropológicas observaram que as maneiras de se transmitir o
saber de cada sociedade através das escolas e museus demonstra que vários
grupos se apropriam de forma desigual e diferente dos bens culturais
(CANCLINI, 1994, p.96).

Desta forma, observamos que o patrimônio é de extrema importância dentro de


uma sociedade, pois por meio do conhecimento acerca dele, cada grupos poderá
se identificar com os bens e as memórias que são legados de cada sociedade,
podendo identificar na comunidade em que vive a dinâmica cultural da qual cada
cidadão faz parte, entendo que suas manifestações, tradições, crenças e
práticas culturais são parte de um multiculturalismo que o Brasil faz parte, ou
seja, compreenderá que a nação é formada por europeus, africanos. Indígenas
e outros povos que deixaram sua contribuição para a formação identitária do
país.

Reconhecendo a importância que os patrimônios culturais desempenham e


observando que nem toda a população se identifica com o chamado patrimônio
cultural social sendo preciso reconhecer que este é um problema a ser
enfrentado (FLORÊNCIO, 2015, p. 23), o Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional, Iphan, principal órgão responsável pelo monitoramento e
preservação dos patrimônios culturais brasileiros, aperfeiçoou para a aplicação
no Brasil, uma metodologia que teve origem na Inglaterra, objetivando o
conhecimento e a valorização dos patrimônios correlacionando com a educação:
a Educação Patrimonial. Porem para que a metodologia chegassem as salas de
aula, o Iphan elaborou um guia, denominado de Guia Básico de Educação
Patrimonial (1999), onde trás métodos de aplicação da metodologia, bem como
definindo sua conceituação:

‘Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que


possibilita ao individuo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à
compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico temporal em que
está inserido. Este processo leva ao reforço da autoestima dos indivíduos e
comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla
e plural’ (HORTA, GRUMBERG, MONTEIRO, 1999, p.40).

Com isso, muitas instituições, sejam elas privadas ou públicas, de ensino tem
proposto que a metodologia esteja presente nas salas de aula, inclusive
docentes de história tem incorporado a metodologia em suas aulas buscando 144
melhor compreensão dos conteúdos abordados, valendo salientar que a
metodologia não se limita a sua aplicação a apenas uma classe social, pelo
contrário, busca mostrar que independente da situação social ou financeiras,
todos produzem cultura.

O Guia sugere que a metodologia seja aplicada seguindo as etapas de


‘observação, registro, exploração e por fim de apropriação’ (HORTA;
GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p.9), contando também com a
interdisciplinaridade, pois para a realização de cada etapa proposta, várias
disciplinas podem ser conectadas visando o maior conhecimento acerca do
objeto cultural.

Em relação do ensino de história com a Educação Patrimonial é algo que se


encontra proposta nos regimentos que estabelecem os objetivos e finalidades
que a disciplina deve exercer em casa ano de aprendizado. O Parâmetro
Curricular Nacional, estabelece os temas transversais, que se dividem em:
“...ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, cultura, trabalho e consumo”
(BRASIL, 1997, p.45).

A proposta dos temas transversais, ao trazer a cultura como tema é incluir nas
aulas de história, o cotidiano dos estudantes construindo narrativas acerca das
percepções do dia-a-dia, buscando que os estudantes compreendam as
relações culturais que se encontram presentes no bairro e dentro das escolas.
Desta forma, a abordagem da cultura pelo olhar histórico contando o auxílio da
Educação Patrimonial, permite a aproximação dos estudantes com os bens
culturais que estão dispostos na vida cotidiana, mostrando que todos produzem
cultura e que o patrimônio se encontra no cotidiano, não se restringindo ao
grandioso, mas que é algo que se encontra no presente, no simples e corriqueiro
(TEIXEIRA, 2008, p.202). além de permitir a discussão acerca da cultura
favorecendo o debate sobre a diversidade cultural e o preconceito, que são
temas que são recorrentes em notícias de jornais, revistas e outros meios de
comunicação, cabendo a escola participar desse debates, pois são nessas
instituições em que se formam o cidadão (SANTOS, 2011, p.1276)

A aplicação da Educação Patrimonial no ensino de história é bastante benéfica


em comunidades de periferia, pois os estudantes poderão observar no seu
cotidiano elementos e agentes produtores de cultura, passando a ter
experiências diretas com o objeto cultural, como propõe o Guia (1999), passando
a também enxergar a comunidade local como produtora de cultura e patrimônio
e dela se apropriar:
“Desta forma, podemos justificar a importância do trabalho da Educação
Patrimonial, pois nesse processo educacional permanente a sociedade terá a
possibilidade de conhecer, se apropriar e valorizar o patrimônio local”
(TEIXEIRA, 2008, p.207)

A autora ainda afirma, neste sentido de conhecimento local, que a metodologia


vem desmistificar o senso comum, pois permite que o estudante e a comunidade 145
geral percebam a casa, a escola, e o bairro como patrimônios culturais
pertencentes a história (TEIXEIRA, 2008, p.203), pois muitas comunidades,
sobretudo as periféricas, são vistas como lugares de disseminação de violência
e de drogas ilícitas, quando na realidade essas comunidades são marcadas por
grande envolvimento com grupos culturais que reproduzem e produzem a cultura
típica da região.

Além disso, o estudante poderá se observar como participante ativo do processo


histórico, pois muitos discentes são envolvidos com práticas culturais e não
reconhecem que suas práticas e manifestações agem como modificadores do
processo histórico, permitindo fazer com que a comunidade observe que ela
participa do multiculturalismo da qual o Brasil é conhecido, ou seja, que o país é
formado por diversas culturas e todas forjaram a identidade brasileira.

Evelina Grumberg (2007), em seu ‘Manual de atividades práticas de Educação


Patrimonial’ (2007) mostra algumas maneiras que a metodologia pode ser
empregada no cotidiano dos estudantes, pois é sugerido pela autora atividades
que ultrapassem os muros da escola, fazendo com que os discentes percebam
a cultura e os patrimônios ao seu redor, pois como a própria autora afirma,
patrimônio não é apenas algo que é consagrado como tal por meio de
legislações, pois existem os não consagrados que encontram no nosso dia a dia,
o que revela os múltiplos aspectos que a cultura viva pode apresentar em uma
comunidade (GRUMBERG, 2007, p.5)

A importância de fazer com que os estudantes percebam em sua volta a cultura


e os patrimônios consiste na desconstrução da narrativa de que os patrimônios
fazem parte apenas da convivência dos membros da elite, visto que esse tipo de
posicionamento tem se tornado um problema para a sua desmistificação ou o
esclarecimento do que realmente venha a ser o patrimônio cultural, porque a
imagem do patrimônio construída está imersa na história tradicional elitista
representada ao longo dos anos na política (TEIXEIRA, 2008, p.205).

Porém este não é o único problema que se encontra no ensino de história em


conjunto com a Educação Patrimonial, outra questão se refere a falta de preparo
que alguns docentes não receberam durante a sua formação, ou seja, não
tiveram quase ou nenhum contato de como trabalhar a metodologia dentro dos
âmbitos educacionais de ensino. É bem verdade, que atualmente, já existe um
grande número de pesquisas que debatem e tragam métodos de aplicação da
Educação Patrimonial, havendo também na página do Iphan na internet
materiais pedagógicos voltados para aplicação em escolas, contudo, ainda é
necessário que as universidades abram espaço para que o tema venha a ser
mais debatido. Essa falta de preparo de alguns professores é acompanhada da
carência de materiais didáticos para que discentes e docentes possam trabalhar
questões referentes ao patrimônio cultural, histórico e arqueológico em sala de
aula (TEIXEIRA, 2008, p. 209). Destacando também que Educação Patrimonial
além de desenvolver a sensibilidade e a consciência dos educandos sobre a
importância da preservação dos bens culturais, tem ainda por finalidade a
utilização de novos materiais no ensino de história que podem somar-se aos 146
livros didáticos, podendo também propiciar vivências e aprendizagens fora da
escola (CHAVES, 2013, p.69). por isso que, os livros didáticos e outros materiais
utilizados no ensino da disciplina precisam de uma reformulação, abrindo espaço
para o debate acerca do patrimônio dando abertura para a incorporação da
metodologia com os bens presentes no cotidiano dos discentes.

Outro problema que se faz importante frisar diz respeito a carga horária de
história dentro do ensino básico, poies esta se apresenta reduzida, exigindo do
professor elaboração de formas para relacionar a metodologia com os conteúdos
canônicos da disciplina (VIANA; MELLO, 2013, p.52). cabendo salientar que a
carga horária de história ainda se torna mais reduzida nos respectivos anos do
Ensino Médio, pois além da grande quantidade de conteúdos e as outras cargas
horárias de humanas, natureza, linguagens e exatas, os estudantes são
preparados para no fim do último ano realizarem o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), principal exame para o ingresso nas principais universidades
públicas do país. Por isso, defendemos que a utilização da Educação Patrimonial
comece desde os anos iniciais do Ensino Fundamental I, pois o contato com a
cultura e o patrimônio serão trabalhados de forma calma e ampla, dando ao
professor mais tempo para a abordagem do tema.

Observando que múltiplas são as problemáticas para a inclusão da metodologia


nas aulas de história, porem também múltiplas os benefícios que a relação entre
ambas trazem, acreditamos que a capacitação de professores durante a após o
término da graduação sejam uma possível solução para a inclusão da cultura e
patrimônio em sala de aula. O conhecimento da realidade em que os estudantes
vivem e onde a escola está inserida é vital para promover uma “alfabetização
cultural” como o próprio Guia da Educação Patrimonial propõe (HORTA,
GRUMBERG, MONTEIRO, 1999, p. 4), onde a comunidade seja compreendida
como participante do processo histórico e mantedora dos legados locais,
regionais e nacionais, destacando que todos os membros dela produzem cultura
e que são portadores da cultura regional e local independente da classe social,
podendo modificar, criar e salvar a memória da sua matriz.

Referências biográficas

Kassia de Luna, estudante de Mestrado em História da Universidade Federal


Rural de Pernambuco

Referências bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989.


BRASIL, Artigo 216. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988.
Disponível em: <https://www.
Planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> acesso em: 28 de Abril
de 2021.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacional. Introdução Parâmetros Curriculares 147


Nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Mec/SEF, 1997.

CANCLINI, Nestor Garcia. O patrimônio cultural e a construção imaginária do


nacional. Revista do IPHAN, Brasília, n°23, p.94-115, 1994.

CHAVES, Elisgardenia Oliveira. Educação Patrimonial e ensino de história:


Potenciais do uso de documentação arquivista. História e Ensino, Londrina, v.19,
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FORTI, Andrea Siqueira D’Alessandri. Memória, patrimônio e reparação:


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SANTOS, Diego Gomes dos. O ensino de história e a Educação Patrimonial:


relato de experiências na Escola Ministro Jarbas Passarinho. V colóquio de
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TEIXEIRA, Claúdia Adriana Rocha. A Educação Patrimonial no ensino de


História. Biblos, Rio Grande, 22 (1): 199-211, 2008.

VIANA. Iamara da Silva; MELLO, Juçara da Silva Barbosa de. Educação


Patrimonial e ensino de história: Diálogos. Encontros – ano 11- número 20 – RJ-
1° semestre de 2013.
CARTOGRAFIA PARTICIPATIVA E COLABORATIVA DO
PATRIMÔNIO CULTURAL DE ITAPURANGA (GOIÁS):
UMA PROPOSTA PRELIMINAR
Luana Nunes Martins de Lima 148

Introdução

Este artigo faz parte dos resultados preliminares do projeto em desenvolvimento


intitulado “Cartografia colaborativa e afetiva do patrimônio cultural urbano: por
uma geografia da visibilidade”, cuja proposta é lançar luz sobre o patrimônio
cultural não reconhecido por órgãos de preservação institucionais. Para tanto,
elegemos em primeiro momento a cidade de Itapuranga, Goiás, que, assim como
outras cidades do interior goiano, enfrenta desafios na preservação de seu
patrimônio cultural.

O objetivo principal da pesquisa é desenvolver uma cartografia participativa e


colaborativa, identificando e mapeando os bens que compõem o patrimônio
cultural da cidade. Esse mapeamento possibilitará compreender a dinâmica do
patrimônio cultural com base na compreensão dos usos e valores dos
moradores.

A metodologia empregada desvelará o sentido de “lugar” e a memória que


emerge das relações sociais, dos símbolos, das lembranças e das experiências
vividas na totalidade da cidade. Assim, pretendemos compilar, através de fontes
orais e registros locais, um banco de dados sobre elementos, práticas, lugares e
sujeitos que são referências da cultura de Itapuranga. E ao final, desenvolver
produtos finais gráficos e audiovisuais que possam demonstrar as etapas do
processo do mapeamento do patrimônio cultural local, bem como dar voz aos
sujeitos cujas memórias e narrativas fizeram parte dessa construção.

A primeira etapa da pesquisa consiste na revisão bibliográfica. Este projeto está


situado em uma rede de intertextualidades, a partir do diálogo entre os conceitos
de lugar, memória e patrimônio, cartografia (participativa, social, colaborativa,
entre outras) e educação patrimonial.

Como parte da coleta de dados, propomos a realização do que intitulamos como


“Oficinas da Memória”, que envolve um “saber fazer” local a ser reintroduzido ou
fortalecido entre os moradores, como a arte das fiandeiras locais, apresentação
de grupos tradicionais ou a produção de alguma culinária típica.

A primeira Oficina foi realizada em outubro de 2019 com alunos do 2º Ano do


Ensino Médio do Colégio Estadual de Itapuranga (CEITA) e Dona Generosa,
uma artesã, fiandeira e fundadora da feira do produtor de Itapuranga, que
concedeu aos participantes um relato de vida e da história local. Durante a oficina
buscamos desenvolver coletivamente o levantamento dos bens culturais locais,
categorizados com base na proposta do Manual de Aplicação de Inventários
Participativos do IPHAN (2016) da seguinte forma: 1) Lugares; 2) Saberes; 3)
Edificações e monumentos; 4) Artes e artesanatos; 5) Festas e celebrações; 6)
Sujeitos; 7) Eventos; 8) Objetos.

A segunda etapa da coleta de dados foi elaborada como metodologia alternativa


em decorrência da atual situação de emergência sanitária da COVID-19. Trata- 149
se do que aqui entendemos como “cartografia colaborativa”, uma vez que não
foi possível a participação presencial dos sujeitos por meio de oficinas. Alguns
perfis públicos em redes sociais foram selecionados para o levantamento dos
bens culturais identificados pelos próprios moradores, e para formular, a partir
disso, novas leituras sobre o patrimônio local.

Outra etapa prevista para o projeto é o registro cuidadoso das narrativas, dos
saberes e dos fazeres, de forma que evidencie também os dilemas existentes no
processo de apropriação dos moradores de seu próprio patrimônio. Esta etapa
requer o uso de câmera de vídeo e fotográfica, gravação de entrevistas; e foi
apenas parcialmente desenvolvida, dado o contexto da pandemia do Corona
Vírus e do distanciamento social. Até o momento, foram realizadas três
entrevistas com moradores que foram citados como referências culturais no
município.

As memórias identificadas e narrativas obtidas integrarão a criação de uma


cartografia colaborativa e participativa resultante do diálogo com o território
mapeado: uma representação do patrimônio cultural e da memória coletiva.
Estes elementos serão aglutinados para uma produção cartográfica em software
de geoprocessamento, na qual cada item será georreferenciado e contemplado
no “Mapa do Patrimônio Cultural de Itapuranga”.

Preliminarmente, este artigo visa desenvolver uma discussão que aponte para o
“lugar” enquanto categoria de análise e as possibilidades da cartografia para
representação da memória e do patrimônio cultural. Além disso, apresenta o
levantamento inicial realizado a partir das metodologias propostas.

Uma reflexão sobre o “lugar” e a representação cartográfica para pensar o


patrimônio cultural

O conceito de lugar como reflexão geográfica não é gratuito. Entre os temas


principais dos filósofos fenomenologistas está a relação ontológica ser-lugar, na
qual aprofundam o sentido de lugar, vinculado de várias formas à paisagem e ao
território, enquanto essência da experiência geográfica (ser-no-mundo)
(MARANDOLA JR., 2014).

Associado ao sentimento de pertencimento que singulariza o “lugar”,


entendemos que o valor do patrimônio está na memória coletiva, é endógeno à
história do lugar e de seus habitantes e, muitas vezes, esse valor não extrapola
o campo da escala local. Ainda que não permaneça na materialidade concreta
da cidade, ou não se inclua nos projetos governamentais de patrimonialização,
o patrimônio se mantém no vivido: valores, práticas simbólicas, lembranças e
vivência cotidiana, podendo mesmo ser locais, pequenas e até familiares (LIMA,
2017).

Paes (2012, p. 320) defende que uma análise geográfica e crítica sobre o
patrimônio nas cidades históricas
150
“descentraliza as teorias ligadas ao restauro, ou às formas, e põe em evidência
as relações sociais de uso destes patrimônios culturais, de modo a revelar a
apropriação e a reprodução do lugar, em permanente resposta, domínio ou
resistência às verticalidades a ele impostas”.

Afinal, a patrimonialização oferece o sentido de continuidade da história pela


preservação e reprodução social do passado, mas “é no presente que a trama
da vida é tecida, permanentemente, com os objetos, as ações e os sentidos da
realidade socioespacial” (PAES, 2012, p. 320).

Em trabalho anterior Paes (2008) parte do pressuposto de que é preciso fazer a


análise da escala humana da vida cotidiana na cidade para pensar o patrimônio.
Segundo a autora

“na modernidade a cultura assumiu a sua interpretação mais pelo viés das
relações sociais simbólicas, embora o caráter material desta esteja sempre
presente. É desta forma que, mesmo o patrimônio imaterial, intangível, possui
um lugar, um território, uma espacialidade e um sistema de objetos que dá
concretude a este universo simbólico. [...] Os objetos, os bens e sua
espacialidade são a substância de nosso universo social e simbólico, produtor
de cultura. E não nos são úteis apenas para construirmos um sistema abstrato
de interpretação da vida, mas para vivê-la, prosaicamente, em sua
cotidianeidade” (PAES, 2008, p.163).

Assim, no campo da geografia, propomos a construção de um processo de


identificação, catalogação e mapeamento do acervo simbólico patrimonial da
cidade, bens culturais locais que não se encaixem nos critérios dos órgãos de
preservação institucional, por meio de uma cartografia participativa e
colaborativa.

A cartografia que almejamos como produto é uma atividade coletiva de criação,


compartilhamento, registro e publicação, buscando a visibilidade para elementos
que integram os bens culturais comuns de Itapuranga. Nesse sentido, a
cartografia não necessariamente deve ser análoga às técnicas de precisão e
georeferenciamento, mas se configura como um dispositivo de interpretação
espacial daqueles que estão abertos e dotados da sensibilidade necessária para
a observação e para a mobilização das memórias.

“Al margen de lo que podríamos considerar como unas prácticas cartográficas


hegemónicas, minoritarias, elitistas, al servicio del poder y/o de la ciencia, en las
que el mapa funciona como un instrumento creado por profesionales de acuerdo
con protocolos altamente definidos y con un relativamente restringido programa
de usos y finalidades; también han existido otras cartografías alternativas:
heterogéneas, radicales, tácticas, ciudadanas, participativas, colaborativas,
ambiguas, abiertamente subjetivas, cotidianas” (FREIRE; ONRUBIA, 2010, p. 3).

Segundo Martins (2020), há diferentes formas de cartografias aplicadas à


preservação do patrimônio, bem como diferentes denominações, tais como 151
cartografia participativa, mapas mentais, etnomapeamento, automapeamento,
cartografia cultural, cartografia afetiva, etc. É consenso, entretanto, que a
participação do sujeitos é uma das características centrais e definidoras desse
conjunto variado de metodologias, o que fez com que a autora reunisse-as sob
a denominação “Cartografia participativa”.

Ainda outras pesquisas nortearam nosso entendimento sobre a cartografia que


lançamos mão. O termo “cartografia afetiva” foi desenvolvido por Pereira (2016),
autora que apoiou-se na Internacional Situacionista (IS), grupo de cunho político
e artístico, referência para pensar a cidade a partir dos espaços coletivos
portadores de histórias subjetivas. Segundo a autora, a psicogeografia surgiu em
1955 no texto “Introdução a uma crítica da geografia urbana”, de Guy Debord. A
psicogeografia, desenvolvida sobretudo na década de 1990 em Londres,
buscava produzir uma cartografia subjetiva das diferentes ambiências psíquicas
provocadas pelas caminhadas urbanas, a fim de demonstrar em que medida
somos contaminados pelo espaço no qual vivemos e com o qual nos
relacionamos, bem como as várias subjetividades que os lugares carregam. A
partir desse conceito, Pereira (2016) desenvolveu um projeto de pesquisa para
construir uma cartografia de afetos que poderia ser realizada não só por ela
mesmo, mas por diversas pessoas. “Esse processo colaborativo originaria um
arquivo de lugares afetivos da cidade, ideia que se ampliou para espaços
subjetivos, muito além ou aquém do geográfico” (PEREIRA, 2016, p. 88).

“Por meio do projeto, foi proposto às pessoas que construíssem seus “mapas de
afetividades”, podendo ser criados por múltiplas linguagens: imagens, escritos,
sons, objetos, etc. Nessas cartografias aparecem singularidades, vivências,
lembranças, pessoas, lugares, espaços importantes da vida, ao mesmo tempo,
individual e coletivo” (PEREIRA, 2014, p. 111).

Os pontos de diálogo entre a proposta de Pereira (2014; 2016) e a nossa estão


na ênfase no caráter subjetivo da cartografia, a partir da compreensão de que
serão cartografados as referências culturais do próprio grupo, isso inclui
memórias pessoais e coletivas; e a possibilidade de que diferentes modos para
a realização das cartografias afetivas são ativados mediante proposição feita
pelo “professor”, isso se aproxima da proposta metodológica das Oficinas de
Memória.

Inventariar para cartografar: os primeiros passos

A proposta de uma cartografia participativa e colaborativa dialoga também com


os “Inventários Participativos” sugeridos pelo Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (Iphan), como uma iniciativa cuja pretensão não é servir de
instrumento de identificação e reconhecimento oficial de patrimônio, nem
substituir as atuais ferramentas empregadas nos processos de proteção dos
órgãos de preservação do patrimônio de qualquer esfera de governo. Antes, os
inventários participativos são sugeridos como um exercício de cidadania e
participação social, cujo objetivo primordial “passou a ser a mobilização e
sensibilização da comunidade para a importância de seu patrimônio cultural, por 152
meio de uma atividade formativa que envolve produção de conhecimento e
participação. A iniciativa visa propiciar aos usuários o contato com princípios de
uma pesquisa de campo, técnicas básicas de levantamento documental,
sistematização e interpretação de dados e difusão de informações. [...] Nessa
atividade, é necessário um olhar voltado aos espaços da vida, buscando
identificar as referências culturais que formam o patrimônio do local”. (IPHAN,
2016, p. 6-7).

Percebe-se, nessa cartilha elaborada sobre Inventários Participativos, a ênfase


no sentido de “referências culturais”, para além do conceito estabelecido como
“patrimônio cultural”, de forma a contemplar edificações, paisagens naturais,
artes, ofícios, formas de expressão, modos de fazer, festas e lugares a que a
memória e a vida social atribuem sentido diferenciado,

“[...] são as consideradas mais belas, são as mais lembradas, as mais queridas.
São fatos, atividades e objetos que mobilizam a gente mais próxima e que
reaproximam os que estão longe, para que se reviva o sentimento de participar
e de pertencer a um grupo, de possuir um lugar”. (IPHAN, 2016, p. 8).

Martins (2020) buscou compreender o papel das cartografias participativas


como ferramentas da identificação do patrimônio cultural a partir do
levantamento de experiências de projetos de preservação do patrimônio cultural
fomentados pelo poder público em nível federal (IPHAN), destacando as
especificidades dos contextos, e as contribuições que essas metodologias
trouxeram para cada caso. A autora incluiu os inventários como instrumentos e
ações antecedentes que forneceram condições para a posterior utilização de
metodologias como as Cartografias Participativas. Para a autora:

“Compreender a Cartografia Participativa como ferramenta de identificação do


patrimônio cultural suscita uma importante reflexão acerca dos aspectos
específicos da representação cartográfica do patrimônio cultural.
Primeiramente, a cartografia chama atenção para a dimensão espacial do
patrimônio, pensada não só a partir da localização no espaço de bens e
referências culturais que o constituem, mas também a partir das relações
sociais que constituem esses espaços mapeados.” (MARTINS, 2020, p. 34).

Durante a realização da Oficina da Memória, por meio da participação dos alunos


e professores participantes, foi possível o levantamento preliminar das seguintes
referências culturais de Itapuranga:
Tabela 1: Levantamentos das referências culturais de Itapuranga a partir das
Oficinas da Memória com base nas categorias propostas pelo Manual de
Aplicação de Inventários Participativos do IPHAN (2016), com adaptação.

Xixazão (núcleo Fiandeiras


pioneiro) Tecedeiras
Praça Castelo Branco Violeiros 153
Gigante Adormecido Doceiras e
Represa boleiras
Lugares Saberes
Associações rurais Raizeiros
Cooperativa e
sindicatos
Café Rio Canastra
Árvore do Xixá
Pensão Maria Camilo Sr. Tavares
Igreja Matriz Nossa Carlos
Senhora de Fátima Mendonça
Edificações e Cristo Redentor Artes e
monumentos Biblioteca Municipal artesanatos
Chaminés da antiga
fábrica de cerâmica
Cital
Folia de Reis de Lages Dona Crioula
Festa do Povo Divina Cigana
Folia do Rosário Maria Camilo
Festa do Peão Dona Generosa
Festas e
Cavalgada Sujeitos Sr. Najibe
celebrações
Festa dos padroeiros Dona Augusta
Nossa Senhora de (feira)
Fátima e São Sr. Tunico
Sebastião
Feira do Pequeno
Produtor
Feira da Lua
Eventos Feira Coberta André Objetos
Xavier Mundim
Domingo Cultural
Jogo de Saia

Fonte: Dados coletados nas Oficinas da Memória e entrevistas (2019).

Diante contexto da pandemia do Corona Vírus, da condição de distanciamento


social e em consonância com as Portarias UEG nº 560/2020 e nº 563/2020, que
suspenderam as atividades presenciais, buscamos ajustar também a
metodologia de coleta de dados do projeto, incluindo formas de utilização de
meios digitais, como as redes sociais.
A essa forma de mapeamento, preferimos denominar como “cartografia
colaborativa”. Martins (2020) aponta a diferença entre esta e a “cartografia
participativa”. Segundo a autora, as cartografias colaborativas ou
Geocolaboração estariam relacionadas com a cartografia que se faz a partir da
rede de internet, a partir de dados gerados por usuários, que não
necessariamente se constituiriam um grupo social e, portanto, se diferencia da
noção de participação social presente nos mapeamentos participativos. Nestes 154
últimos, os mapas são situacionais e refletem a visão do grupo que se encontra
em oficinas, debates e outras formas de “mapear” seus territórios. Embora
tenhamos utilizado dados coletados em redes sociais e em produtos
disponibilizados na internet para o mapeamento, utilizamos como critério
metodológico a participação voluntária dos sujeitos na indicação/exposição do
bem cultural mapeado, bem como a inserção desse bem cultural num conjunto
de experiências coletivas compartilhadas, o que foi possível inferir por meio da
interação dos moradores nas publicações e postagens sobre os bens.

Acrescentamos na tabela 2 os itens que integram esse levantamento prévio e


não foram mencionados na Oficina da Memória realizada.

Tabela 2: Levantamentos das referências culturais de Itapuranga a partir de


pesquisas, com base nas categorias propostas pelo Manual de Aplicação de
Inventários Participativos do IPHAN (2016), com adaptação.
Praça da rodoviária Causos e
Praça Cunha Lima no histórias da roça
Xixazão
Lugares Saberes
Açougue do Zecão
(Primeiro açougue da
cidade)
1º prédio de Itapuranga, Festa de Nossa
de propriedade do Sr. Senhora da
Izoldino, na localidade Guia (Distrito de
de Quebra-Coco Diolândia)
Prédio do Banco do Folia de São
Brasil antigo Sebastião
Igreja em ruína (Distrito (Distrito de
de Diolândia) Guaraíta)
Edificações e Festas e
Escola Estadual Coronel Folia de Reis
monumentos celebrações
José Virgílio José de (Distrito de
Barros Guaraíta)
Casarão Histórico Dr.
Cunha Lima
Casarão Centenário da
Fazenda Lages
Muro de pedras da
Fazenda Lages
Edificações Luís Rodrigues
antigas Sujeitos da Silva
atualmente Cine Itapuranga (Fazenda Lages)
ausentes na Primeiro Sobrado da Professora
paisagem cidade MAGALI
OLINTA
ALMEIDA
OLIVEIRA
Benedito
Ferreira dos 155
Santos, (dito
Ferreira)
Geraldinho
Gamela
Thare Coutinho
Carroças
Caga de Boi
Desfile Cívico em (Canga de Guia)
Eventos Comemoração ao 7 de Objetos Antiga máquina
setembro de beneficiar
arroz do Sr.
Silvio Vieira.
Fonte: Dados coletados em redes sociais, páginas da internet e trabalhos
acadêmicos em repositórios institucionais (2020).
Ao inventariar e cartografar estes bens culturais, é possível descobrir e
documentar o repertório de referências culturais que constituem o patrimônio da
comunidade, do território em que ela se insere e dos grupos que fazem parte
dela, sem a pretensão, contudo, de formalizar reconhecimento institucional por
parte dos órgãos oficiais de preservação. Para tal, faz-se necessário a pesquisa
documental em arquivos municipais, pesquisa bibliográfica em materiais
diversos, consulta a sítios eletrônicos na internet, visitas a centros culturais,
bibliotecas, museus e instituições que trabalham com a cultura. É fundamental
conversar com quem produz e conhece as referências culturais pesquisadas,
como mestres de cultura popular, contadores de histórias, artesãos, pioneiros
nas atividades que representam a cultura local, entre outros. Além disso, é
importante buscar mais informações com professores, estudiosos e pessoas que
trabalham em instituições de ensino local.

Considerações Finais

Os dados levantados são preliminares, pois o projeto está em desenvolvimento.


Entretanto, o inventário participativo inicial do patrimônio cultural de Itapuranga
já demonstra a necessidade de considerar a dimensão subjetiva das memórias
que podem ser traduzidas em cartografias afetivas (participativas e
colaborativas).

As leituras sobre o lugar, enquanto categoria de análise, e sobre as distintas


possibilidades das representações cartográficas nos auxiliaram nessa proposta
em construção.

Referências biográficas
Dra. Luana Nunes Martins de Lima, professora do curso de Geografia e do
Mestrado Profissional em Estudos Culturais, Memória e Patrimônio da
Universidade Estadual de Goiás.

Referências bibliográficas
156
FREIRE, Juan; ONRUBIA, Daniel Villar. Prácticas cartográficas cotidianas en la
cultura digital. Razón Y Palabra, n. 73, Ago./Oct. 2010. Disponível em:
http://www.revistarazonypalabra.org. Acesso em 01/06/11.

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Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Sônia Regina Rampim
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MARANDOLA JR., Eduardo. Sobre ontologias. In: MARANDOLA JR., Eduardo;


HOLZER, Werther; OLIVEIRA, Lívia de. (Orgs). Qual o espaço do lugar?:
geografia, epistemologia, fenomenologia. São Paulo: Perspectiva, 2014, p. III -
XVII.

LIMA, Luana Nunes Martins de. Lugar e memória: o patrimônio goiano entre o
esquecimento e a resistência. 397 fls. Tese (Doutorado em Geografia) –
Universidade de Brasília. Brasília – DF, 2017.

PAES, Maria Tereza Duarte. Patrimônio cultural, turismo e identidades


territoriais: um olhar geográfico. In: BARTHOLO, R.; SANSOLO, D.; BURSZTYN,
I. (Orgs.). Turismo de base comunitária: diversidade de olhares e perspectivas
brasileiras. Brasília: Letras e Imagem, 2008.

______. Refuncionalização turística de sítios urbanos históricos no Brasil: das


heranças simbólicas à reprodução de signos culturais. Geografia, Rio Claro, v.
37, n. 2, p. 319-334, mai./ago. 2012.

PEREIRA, Juliana Cristina. Cartografias afetivas: proposições do professor-


artista-cartógrafo-etc. Revista Ra’e Ga - Curitiba, v.30, p. 106-130, abr/2014.

PEREIRA, Juliana Cristina. Cartografias afetivas: proposições do professor-


artista-cartógrafo-etc. 286 fls. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2016.
RECONSTRUÇÃO DE IMAGINÁRIOS E MEMÓRIAS
COLETIVAS BASEADA NA CORRESPONDÊNCIA
FAMILIAR
Maria Isabel Giraldo Vasquez e Juan Fernando García 157

Castro
A correspondência não era apenas mais uma atividade do dia a dia dos cidadãos
[...]; foi, e continuaria a ser durante boa parte do século seguinte, a actividade
por excelência de uma sociedade que, como os homens e mulheres que a
constituíram, era fundamentalmente epistolar. Por meio das cartas e graças às
cartas o mundo então se moveu, como se move hoje pelas e apesar das redes
digitais (Blas, 2015, p. 99).

Esta comunicação faz uma aproximação teórica desde a história a cultura


material à análise de uma prática abandonada que, é preciso dizer, foi decisiva
nos processos de comunicação até meados do século XX na Colômbia: a
comunicação epistolar. Em tempos em que a tecnologia e os teclados
substituíram a escrita "manuscrita" e onde questões tão simples como relatar os
problemas da vida diária por meio de cartas tem estado sendo apagadas nas
preocupações do mundo contemporâneo, é necessário rastrear o passado
através de vários objetos que constituem a cultura material da prática epistolar,
e que nos permitem compreender os modos de ser, estar e viver o cotidiano no
passado, os imaginários e consequentes construções de memórias colectivas.

A comunicação epistolar funciona como uma conversa retardada e a partir da


escrita como suporte. O diálogo se instala na base da prática epistolar, na escrita
permanece o traço de uma voz que fala desde outras latitudes temporais e
espaciais, dai que podemos apontar nesta prática as instâncias de enunciação
que revelam um "aqui" e um "agora", um "eu" e um "você" (Benveniste), e que
indicam circunstâncias de comunicação que nos permitem identificar um eu e
você de carne e osso, localizados em coordenadas espaço-temporais
específicas. Hoje estamos presenciando outras dinâmicas da comunicação
midiática e o ciberambiente que configuram os “lugares da memória” de nosso
tempo, muito diferentes dos tradicionais (Duch e Chillón, 2012, p. 399).

Os objetos adquirem um valor como elementos que condensam a memória


coletiva, nos dão estabilidade e permitem que as relações sociais adquiram
sentido. Além disso, eles se tornam conectores entre um presente vivo e um
passado evocado e lembrado. Nesse sentido, os objetos revelam o fato do que
o ser humano jamais deixará de lutar entre a memória e o esquecimento, e
nessas tensões os objetos se instituem como autênticos símbolos: erigem o
mundo, o “nós” e o “eu”, e se atualizam a cada “aquí” e “agora” como uma história
pessoal.
Em relação à memória, Duch e Chillón afirmam que “é um agente decisivo de
configuração de sentido, capaz de articular quaisquer intervalos em um presente
permanentemente contextualizado e operativo” (Duch e Chillón, p. 403).
Também diferenciam três dimensões da memória que vale a pena mencionar:
biográfica, comunicativa e cultural:

“A biográfica consiste no que um determinado sujeito vivencia e lembra. A 158


comunicativa, no que determinado grupo que compartilha um substrato de
experiência é capaz de lembrar. E a noção de memória cultural, por sua vez,
alude ao conjunto de expressões da tradição; Tem uma certa objetividade que
vai além de qualquer idiossincrasia; não é exclusivo de nenhuma geração nem
indivíduo; e atua como uma segunda natureza que eles devem 'incorporar' ”.
(Duch e Chillón, p. 400).

Comunicar-se por meio da escritura a mão manifestada na correspondência e


nas cartas ou epístolas é uma das formas de expressar e comunicar nossas
experiências, pensamentos e sentimentos, e ao longo do tempo adquirem
valores como objetos culturais e patrimoniais, que são herdados e transmitidos
de geração para geração. Falamos então de objetos culturais e patrimoniais no
sentido que Martínez Juez o expressa para quem "... as coisas (quem as criou
ou descobriu ou onde quer que estejam) são reconhecidas como herança da
humanidade, e permitem evoluir -biológica e culturalmente - ao indivíduo, para
além da comunidade ou da classe social a que pertence ”, e que em algum
momento teve uma presença marcadamente local e, portanto, condicionada
pelas práticas tradicionais da sua comunidade (Martínez Juez, F., 2003, p. 45).
Para Candau, por outro lado, a concepção moderna de patrimônio é entendida
como: “vínculo eletivo com certos vestígios do passado ou certas heranças que
se relacionam tanto com o material quanto com o ideal, tanto com o natural
quanto com o cultural "(Candau, 2002, p.88).

A comunicação epistolar e a troca de correspondência constituem um fenômeno


sociocultural que possui uma temporalidade específica, uma objetualidade, usos
e costumes, bem como efeitos culturais que podem ser analisados. No centro
desta prática comunicativa está a carta como objeto, como uma peça da cultura
material sobre a qual o ato comunicativo ocorreu. A carta é um objeto, um papel
escrito com histórias pessoais, embrulhado em envelope lacrado, selado e
inserido em todo um sistema postal que garante a circulação das informações.

Como meio, a carta intercede infalivelmente entre a distância no tempo e no


espaço do remetente e do destinatário; e como fim, a carta permite fazer circular
histórias, notícias, emergências, intimidades, saberes: narrativas da época a que
pertencem. Portanto, a questão que envolve este artigo está relacionada à
prática da escrita epistolar como um fenômeno complexo, com dimensão
material, comunicacional e simbólica. Agora, para compreender a complexidade
do fenômeno epistolar, propõe-se abordar através do estudo as dimensões
objetivas, comunicacionais, mas sobretudo simbólicas da prática social, de forma
que a evidência material da prática epistolar nos permita compreender a
complexidade de uma prática social comunicacional por meio do papel social
que um objeto adquire em um contexto, além dos usos e narrativas que esse
fenômeno contém.

Correspondência familiar

A correspondência familiar torna-se um objeto multifacetado que envolve não


apenas uma narrativa familiar, mas também todo um quadro social e cultural que 159
permite compreender aspectos econômicos, sociais, religiosos e políticos,
tradições, costumes, modos de ser e pensar, bem como relações de poder e
gênero, desde o ponto de vista de uma pessoa "comum" que os vive e os
escreve. Por meio das cartas, o estudo da vida cotidiana é possível a partir da
simplicidade e coloquialidade com que foi escrita essa correspondência.
A correspondência entre parentes está inserida na cultura material de uma
sociedade, toda vez que, com ela era possível uma comunicação mais simples,
direta, coloquial e sentimental. Antes do boom que o e-mail ou o bate-papo têm
hoje, as pessoas escreviam cartas para compartilhar as suas experiências, para
satisfazer a necessidade de se comunicar, para contar e narrar os
acontecimentos; as cartas à mão, depois datilografadas, e o gênero epistolar
cumpriram, durante anos, as funções comunicativas e mediadoras do rádio, da
televisão e do telefone. A correspondência passou a ser o melhor meio de
comunicação e expressão de momentos, sentimentos, memórias para que
também estes não se perdessem com o tempo.

O gênero epistolar está na base de disciplinas como a Literatura e a filosofía.


Neste último, Sêneca é um exemplo claro, que optou por esse meio de
expressão para garantir uma melhor influência sobre seu interlocutor, como se
vê nos escritos consoladores. No campo literário, as cartas de Abelardo e Eloísa,
as de Kafka endereçadas a Milena, ou as de Poe e Goethe são referências.

A correspondência pode ser analisada como fonte historiográfica, as cartas


permitem o estudo da história cotidiana permitindo novas apreciações para o
estudo da história cultural e dos costumes: nelas, são referenciados alguns
eventos históricos importantes que podem ser estudados a partir deles e à luz
de as narrativas de uma vida cotidiana.

Se tem evidenciados os vestígios existentes e compilações de correspondência


entre famosos, políticos, empresários, artistas, escritores, que dão conta da
situação política e económica do país, mas é necessário também, a partir da
história cultural, fazer uma reconstrução desses momentos, trabalhar com a
microhistoria para entender também como os grandes acontecimentos são
retratados e comentados pelo cidadão comum.

A correspondência familiar era então utilizada como único meio de comunicação


entre os membros da referida família; lá eles relataram experiências, a vida
cotidiana e algumas ideias de vários tipos (políticas, sociais, econômicas,
morais), portanto, tornaram-se o objeto que mantinha as relações familiares
quando a distância reinava; eram um objeto nômade que amenizava a sensação
de afastamento. Por meio dessa correspondência, é possível rastrear
informações sobre o contexto familiar, as relações domésticas e parentais, a
transmissão e construção de memórias e imaginários coletivos.

Desde o ponto de vista da história cultural, a correspondência e as cartas


constituem um patrimônio tangível (Martínez Juez, 2003 e Candau, 2002), e o
suporte material para a memória de um determinado grupo social que carrega
consigo um caráter simbólico e cultural. O objeto, aqui entendido como uma 160
carta, uma foto ou qualquer outro elemento inserido na correspondência, é
tratado para responder a questões como: como se constrói a memória a partir
da correspondência? Como as relações sociais são evidenciadas nesses
elementos? Como se constrói uma história do quotidiano através da
correspondência e da escrita epistolar? Questões que têm como pano de fundo
a ideia que os especialistas têm tido sobre a oralidade e a escrita (L. Bohannan,
WJ Ong, EA Havelock e J. Goody) segundo a qual a memória é organizada de
maneira diferente quando as memórias e os modelos de memória estão
disponíveis por escrito.

Essas questões também permitem trabalhar a partir de metodologias das


ciências humanas e sociais e visam aprofundar aspectos relacionados às
manifestações culturais e simbólicas que se revelam nas narrativas e nos objetos
contidos na correspondência familiar. Essas preocupações respondem à
necessidade de explicar a prática epistolar através da condição material do
objeto que se vincula a um fenômeno comunicativo e cultural mais complexo, da
mesma forma, estabelecer vínculos e realizar interpretações desde aspectos
como a antropología, a cultura material, a filosofia para estimular a apropriação
coletiva do simbólico, onde a compressão dos processos sociais do
multiculturalismo, da diversidade e da transdisciplinaridade é permitida.

Suportes conceituais

A correspondência como objeto documental que permite construções de história


e memória coletiva é compreendida a partir das abordagens de Maurice
Halbwachs (2004) e Jacques LeGoff (2003), também sob as concepções e
relações dos objetos para a cultura e nela, e a reconstrução de uma vida social
e familiar cotidiana. Tudo isso tendo em conta a natureza das fontes trabalhadas,
que, neste caso, constituem testemunhos diretos de vidas narradas e contadas
em cartas.

Torna-se pertinente, então, realizar uma abordagem conceitual a partir de


aspectos gerais em relação à escrita de cartas e de correspondência,
entendendo-as como objetos que atuam como ponte e meio de comunicação,
geralmente por escrito, sob um substrato (papel), entre duas ou mais pessoas
distantes no espaço e também no tempo (porque se lê no futuro, uma carta
escrita no passado sobre um tema presente).

Nesse sentido, a correspondência familiar como objeto documental faz parte do


que Diez Carrera (1998) denomina de “materiais especiais” e onde se combinam
com a definição de um objeto cultural que pode ser analisado não só a partir do
seu componente textual, mas também das suas cargas simbólicas, onde é
possível repensar as cartas e a correspondência como um bem cultural, como
um objeto que carrega um valor enquadrado na história cultural de um grupo
social.

Os conceitos teóricos tratados por Jaques Le Goff (2003) são importantes


também, no que diz respeito às construções da história e da memória coletiva. 161
Aqui é necessário compreender e tratar as cartas e as correspondências como
suporte material para a memória, mas também para a história, nesse sentido,
são tratadas como documento quanto como monumento. Os materiais da
história e da memória são apresentados como monumentos, herdeiros do
passado, que permanecem no espaço-tempo, e documentos, por outro lado, que
são "escolhidos" pelo historiador.

A correspondência, neste caso, permite realizar um trabalho para reconstruir


histórias do quotidiano familiar, mas também memórias e imaginários coletivos:
o interesse pelo assunto "comum" leva a compreender a importância que se dá
aos documentos, onde os factos e a linearidade dos acontecimentos não é tão
importante como é um dado que leva a uma memória, que pela sua vez conduz
a uma história múltipla e descontínua, mas também a importância do
monumento, que tem a capacidade de documentar e ilustrar essa " Vida simples
"das pequenas histórias que constroem uma memória coletiva e uma história não
linear.

Da mesma forma, o sociólogo Maurice Halbwachs (2004) nos oferece suporte


conceitual quando se trata de objetos e da cultura material. Cada carta guarda
uma relação com a sociedade onde é feita, torna-se um património tangível, onde
é possível verificar as ideias do momento e revelar de forma oculta uma imagem
do tempo vivido. Nos objetos, são depositadas coisas do cotidiano que estão
repletas de memórias e oportunidades para a memória de um grupo (família).
Segundo Halbwachs, esses objetos não só refletem a cultura de uma sociedade,
mas também são capazes de explicar os laços que unem o grupo, assim, um
móvel, uma roupa, um utensílio ou um produto (uma carta) evocam a memória
de a vida social que ali se manifestava: “as coisas trazem lembranças” como se
diz cotidianamente. É aqui que o apego de um determinado grupo a um lugar ou
objeto surge como um mecanismo para manter viva aquela memória coletiva.
Assim, é possível pensar os objetos e mais especificamente a correspondência
como elementos que fazem parte dos “lugares de memória” de Pierre Nora
(2008), elementos que fazem parte do cotidiano e que juntos evocam uma série
de valores sociais que constroem memórias, imaginários e relações sociais.

A correspondência também representa para os leitores fora do tempo e espaço


originais uma evidência de alguns eventos públicos e privados que começam a
se tornar uma fonte primária para a reconstrução de uma história da vida social
e cotidiana, e uma história familiar. Nesse sentido, a obra da historiadora
mexicana Pilar Gonzalgo Aizpuri (2006), torna-se suporte teórico e conceitual.
Gonzalgo se vincula à antropologia procurando testemunhos históricos desde
seu ponto de vista para colocar questões pertinentes que nos permitam
reconhecer e compreender o modo de vida e as concepções sociais dos autores
dessa correspondência: o que ele chama de antropologia cultural. Dessa forma,
é possível pensar em trabalhar a história cultural de uma família ou de
determinado grupo social, compreendendo as atividades cotidianas, como o ato
de escrever e ler cartas, bem como o que nelas se reflete: O exercício de
observação de costumes, aparentemente simples, espontâneos ou banais, é
onde podem ser analisadas as estruturas e relações culturais, sociais e 162
familiares.

Considerações finais

O estudo da correspondência familiar sob a configuração da análise das ciências


sociais permite o conhecimento da história da vida social e da pequena vida,
visto que através dessa correspondência se evidenciam elementos culturais,
simbólicos e sociais que permitem a construção de uma história da cultura
material e da vida cotidiana.

O valor das cartas e correspondências como elementos colecionadores de


histórias e tradições pode ser abordado à luz da história, da antropologia e da
filosofia, pois permite pensar sobre seu valor patrimonial para estudar
fenômenos culturais de identificações e representações de memórias e
imaginários coletivos.

A escrita de cartas é uma prática cultural complexa, é um ato comunicativo e


expressivo da memória que gera uma materialidade com carga simbólica
individual, mas que, como hábito, gera memória coletiva. A carta como peça,
está imersa entre outros dispositivos técnicos específicos concebidos para esse
fim que compõem um sistema mais amplo de objetos: papéis, canetas, tintas,
envelopes, selos, abridores de cartas, mesas com iluminação específica, etc.

A conotação íntima da produção epistolar, além do referido sistema de objetos,


faz que a carta seja para quem intervém no ato comunicativo um objeto de culto,
onde o objeto representa o encontro entre os "distantes", pois ao ser escrita à
mão, preserva as falas, a memória e o gesto de quem o escreve. Assim, a
produção epistolar assume uma dimensão afetiva, o que torna o objeto
significativo à medida que aumenta sua carga subjetiva: manuscrito à mão, com
erros, tachas, desenhos, sinais que conferem maior veracidade e intimidade à
escrita, de modo que sua materialidade transcenda para uma dimensão sensível,
sensitiva e simbólica mais complexa. A carta, portanto, além de ser um objeto
que empacota memórias íntimas, é um dispositivo de construção e circulação da
memória coletiva.

Referências biográficas

Mg. Maria Isabel Giraldo Vasquez. Professora pesquisadora do departamento


de Design no Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín- Colômbia,
estudante de graduação em História da Universidade Pontifícia Bolivariana.
Dr. Juan Fernando García, Professor e pesquisador no departamento de
Teologia, Filosofia e Humanidades da Universidade Pontifícia Bolivariana de
Medellín, Colômbia. Atualmente é editor chefe da Revista Escritos no mesmo
departamento.

Referências bibliográficas
163
Blas, V. S. 2015. Cartas para todos: Discursos, prácticas y representaciones de
la escritura epistolar en la Época Contemporánea. In Castillo Gómez, A. (Ed.),
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contemporaneidad. Casa de Velázquez. Recuperado de
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SERRANO, P.A. (2012). Historias de Familia. Ciudad de México, México:


Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México.
ARQUEOLOGIA, EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E
HISTÓRIA REGIONAL
NO MUSEU DA SERRA DO EVARISTO - CE
Marlon Barcelos Ferreira 164

Neste trabalho descreveremos brevemente as pesquisas desenvolvidas no Sítio


Arqueológico do Evaristo, na Comunidade Quilombola da Serra do Evaristo, no
município de Baturité-CE, e refletiremos sobre as possibilidades de uso da
Educação Patrimonial, no Museu Comunitário da Serra do Evaristo. O conceito
de Educação Patrimonial é uma introdução relativamente recente na área de
educação histórica no Brasil, e marca uma interface entre a arqueologia e as
políticas ligadas ao patrimônio e ensino de história. Podemos definir de forma
resumida, como sendo o uso educacional de bens culturais (material e imaterial)
como ponto de partida para o aprendizado histórico e com a preocupação de
formar cidadãos ativos e conscientes de seu papel como agentes históricos
(GRUNBERG, 2000).

O atual Estado do Ceará, antes da chegada dos europeus, já era habitado por
grupos nativos pertencentes a inúmeras etnias que ocupavam a região litorânea
e o seu interior. O atual município de Baturité, local da comunidade Quilombola
do Evaristo, não fugia a regra e também foi ocupado por grupos nativos antes da
conquista portuguesa. Durante muito tempo, o Estado brasileiro e os diversos
agentes ligados à escrita da história, no caso, os historiadores e arqueólogos,
privilegiaram a história e os vestígios e artefatos arqueológicos dos segmentos
dominantes da sociedade (FUNARI, 2003). O passado ligado às populações
nativas ficou no esquecimento ou era tratado como um objeto de curiosidade ou
uma evidência material dos habitantes primitivos do Brasil, em uma visão
evolucionista da sociedade (SCHWARCZ, 1993).

Nas últimas décadas, como resultado do avanço da luta dos povos indígenas e
de diversos outros avanços sociais, políticos e das pesquisas arqueológicas,
todo esse passado ligado às populações nativas vem lentamente emergindo e
saindo do esquecimento social (ALMEIDA, 2010). Diante desses importantes
avanços na visibilidade dos povos nativos na história do Brasil, entendemos que
é necessário desnaturalizar a falsa percepção de que as memórias e as histórias
de uma sociedade emergem de um trabalho objetivo, afinal, essas histórias e
memórias da sociedade são resultados de negociações e conflitos e emergem
ou submergem de acordo com os interesses de grupos e pessoas (POLLAK,
1989). Nesse contexto, destacamos as pesquisas arqueológicas realizadas na
Serra do Evaristo e a posterior criação do Museu Comunitário na localidade,
consiste em um trabalho pioneiro no estado do Ceará de exposição arqueológica
acerca de elementos da cultura material dos povos nativos, realizados em uma
comunidade do interior do estado (PEIXOTO, 2012).
Os primeiros registros escritos sobre sítios arqueológicos na região do atual
Estado do Ceará, remontam ao século XVIII (VIANA; LUNA, 2002), mas somente
no século XIX, tivemos o início de pesquisas arqueológicas que se intensificaram
no século XX, com a institucionalização da ciência arqueológica no Brasil
(FUNARI, 2003). Nesse contexto de expansão das pesquisas e da arqueologia
no Brasil nas últimas décadas (FUNARI, 2003), observamos no estado do Ceará,
principalmente a partir da década de 1990, um crescimento das pesquisas 165
arqueológicas em várias regiões do interior do Estado (VIANA; LUNA, 2002).
Nesse cenário, no ano de 2012, arqueólogos e técnicos ligados ao IPHAN
(Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), começaram um projeto de
escavação que resultou na recuperação de inúmeros vestígios e artefatos de
povos pertencentes aos primeiros ocupantes do Ceará, na Comunidade
Quilombola da Serra do Evaristo, localizado no Município de Baturité.

Ao longo da pesquisa, os arqueólogos e os outros agentes conseguiram


recuperar inúmeros artefatos e vestígios materiais pertencentes aos povos
originários que habitaram aquela região. Um dos principais materiais
recuperados pelos arqueólogos, foi um esqueleto humano que causou grande
impacto científico e na comunidade. Esse esqueleto teve sua idade confirmada
através da análise de pedaços de carvão obtidos no local e na qual se obteve
uma idade estimada de 660 ± 30 AP (Antes do Presente) e 670 ± 30 AP (
SOUSA, M. J. S. ; LUIS, G. ; MORAES, S. S, 2015).

No processo de pesquisa e da escavação arqueológica, a própria comunidade


foi chamada a interagir, com a realização de cursos de arqueologia para a
comunidade e com a participação de moradores e alunos locais nas escavações
arqueológicas e nos trabalhos laboratoriais de análise dos materiais
arqueológicos provenientes da escavação (PEIXOTO, 2012). Entendemos que
ao realizar o seu trabalho, o arqueólogo assume a responsabilidade de produzir
conhecimento sobre os vestígios materiais ou artefatos escavados e que a partir
daí, esses elementos materiais assumem um papel importante na formação
identitária e memorial dos grupos ou indivíduos envolvidos, pois, como salienta
Pedro Paulo Funari, “A criação e a valorização de uma identidade nacional ou
cultural relacionam-se, muitas das vezes com a arqueologia.” (FUNARI, 2003,
p.101).

Sendo assim, o patrimônio arqueológico é também uma das maneiras pelos


quais uma sociedade tem de conhecer o seu passado, e assim realizar e afirmar
sua identidade (FUNARI, 2003). Desta maneira, as ações dos arqueólogos na
comunidade da Serra do Evaristo foram no sentido de que esse patrimônio
arqueológico, materializados nos inúmeros vestígios matérias recuperados,
fossem vistos também como parte integrante da história e da identidade dos
moradores locais. Nesse sentido, como resultado das ações dos arqueólogos e
da luta dos moradores locais, foi criado no ano de 2013, o Museu Comunitário
da Serra do Evaristo, para a exposição e preservação dos artefatos e dos
vestígios recuperados nas pesquisas arqueológicas realizadas na localidade.
Entendemos que a criação do Museu Comunitário da Serra do Evaristo se
enquadra na perspectiva de transformar o material arqueológico e o museu local,
em um espaço também voltado para a realização de uma educação histórica, e
não apenas voltado para fins turísticos. Dentro desta perspectiva, ressaltamos
que nos últimos anos tem ganhado espaço no Brasil, esse dialoga entre
patrimônio (material e imaterial) e o ensino de história. Um tema recente na área
educacional e nas políticas ligadas ao patrimônio cultural, consistindo no uso 166
educacional de bens culturais diversos para a formação de cidadãos plenos e
conscientes da importância da preservação do patrimônio material e imaterial
(GRUNBERG, 2000).

Para tanto, dentro desta perspectiva de ensino e uso do patrimônio como local
de aprendizado, tivemos no Brasil a introdução na década de 1980, da
metodologia que foi denominada em português de Educação Patrimonial. Como
resultado de debates e indagações que surgiam entre os educadores sobre o
papel dos museus como local e espaço de ensino e aprendizagem histórica, em
1983, aconteceu o I Seminário sobre o Uso Educacional de Museus e
Monumentos, no Museu Imperial na cidade de Petrópolis no Estado do Rio de
Janeiro. O conceito e a metodologia de trabalho proposta pela Educação
Patrimonial, no Brasil foi primeiramente definido pelas pesquisadoras Maria
Horta, Evelina Grunberg e Adriane Monteiro:

“Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional


centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e
enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto
com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos
aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca
levar as crianças e os adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação
e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto
destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos,
num processo contínuo de criação cultural.”(HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO,
1999, p.5)

Assim, a educação patrimonial aparece como uma importante ferramenta


metodológica nas mãos de historiadores e professores, que assim podem
transformar um museu e seus artefatos, em uma área educacional com o intuito
de construir cidadãos conscientes e de reforçar a necessidade de preservação.
Com a utilização dos museus e seu acervo arqueológico, em local de ações
pedagógicas e se utilizando de diferentes técnicas e atividades educacionais
para tal intento (visitas, peças teatrais, dinâmicas, etc.).

Afinal, do ponto de vista educacional, em uma abordagem sócio-cultural, se


reconhece que o conhecimento é fruto das interações do indivíduo com o meio
na qual ele está inserido. Concedendo assim, ao sujeito um papel central na
produção do saber como um todo. Onde segundo Paulo Freire (1979), para que
o homem se constitua como sujeito, é fundamental que ele, integrado num
determinado ambiente histórico, reflita sobre ele e tome consciência de sua
historicidade e da realidade social no qual está inserido. Pois desta forma,
“Ao apropriar-se do sentido e da peculiaridade de suas manifestações em todos
os aspectos da vida diária, esses indivíduos tendem a modificar suas atitudes
em relação aos bens, tangíveis e intangíveis, a recuperar os sentimentos de
autoestima e de cidadania.” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p.9).

Dentro da ótica de se utilizar o patrimônio arqueológico para fins educacionais, 167


o Museu Comunitário da Serra do Evaristo oferece uma estrutura propícia para
a realização de atividades educacionais. No espaço museológico se
desenvolvem visitas guiadas para alunos, turistas e visitantes, exposição dos
artefatos e vestígios e etc. Ao percorrer o museu, o visitante tem um olhar direto
sobre objetos e pode aprender elementos da cultura material das pessoas que
viveram naquele local a centenas de anos no passado. A exploração visual dos
artefatos arqueológicos como urnas e machados, serve como suporte inicial de
comunicação entre o passado e presente para o visitante. Para tal efeito, no
Museu Comunitário da Serra do Evaristo, as peças estão identificadas com
cartazes e algumas delas estão com textos e ilustrações explicativos sobre as
pesquisas, curiosidades e dados arqueológicos, o que facilita a o entendimento
e a visualização dos visitantes, sejam alunos, moradores ou turistas (PEIXOTO,
2012).

É uma pequena exposição, mas cumpre sua função de preservar e expor as


peças retiradas do próprio sítio arqueológico que existe na comunidade. Assim,
a organização dessa exposição na localidade de origem do material, está
inserida dentro desta perspectiva, como salientam Maria Horta, Evelina
Grunberg e Adriane Monteiro:

“A Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que


possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à
compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que
está inserido. Esse processo leva ao reforço da auto-estima dos indivíduos e
comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla
e plural.” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO,1999, p.6)

Mas, a educação patrimonial não deve ser vista como uma simples ida a um sítio
arqueológico, na verdade o ideal é que seja parte de um projeto pedagógico
maior na qual a visita ao museu, se insira dentro de um projeto educacional e
que se possa assim, ampliar as atividades educacionais oferecidas (se forem
oferecidas) no museu visitado, com ações prévias realizadas em sala de aula e
complementares depois de terminada a visita. Neste ponto é de se salientar que
o ideal é que a escola realize á visita dentro de um projeto pedagógico
previamente planejado pelos professores, pois a preparação dos alunos é uma
etapa muito importante a ser realizada na escola antes do passeio a um sítio
arqueológico. O significado da visita é o de estimular e levantar hipóteses sobre
os bens culturais e não os alunos chegarem cheios de respostas prontas, ou
fiquem apenas olhando ou passeando pelo local em uma atitude passiva diante
do patrimônio.
Nesse sentido, ressaltamos que a metodologia Educação Patrimonial pressupõe
quatro etapas a serem percorridas: observação (exercícios de percepção
sensorial como adivinhações, etc.), registro (como desenhos, etc.), Exploração
(analise dos dados colhidos, etc.) e apropriação (com a culminância do projeto
idealizado pelo professor) (GRUNBERG, 2000). Assim, previamente o professor
(a) deve elaborar um projeto, elencando os objetivos e a maneira como o museu
e seus objetos e artefatos vão ser trabalhados e absorvidos pelos alunos ao 168
longo do projeto escolar.

Concluímos que no Sítio Arqueológico do Evaristo, o trabalho do arqueólogo não


se encerrou na escavação, ele foi além desta etapa da arqueologia. Os
arqueólogos desempenharam um importante papel social, não apenas
recuperando vestígios e artefatos enterrados, mas também levando a sociedade
sua história através da exposição dos artefatos em um museu comunitário. Os
artefatos e vestígios materiais quando possível, devem ser expostos para a
comunidade local, para que a mesma possa se reconhecer e valorizar esse
patrimônio, tornando-se protetores e guardiões do seu próprio passado.

No caso aqui relatado, através do museu comunitário erguido próximo ao local


do sítio arqueológico, tivemos a união da preservação do patrimônio e da
possibilidade de sua utilização educacional junto à comunidade de origem.
Reforçando o resgate da história local e a cidadania de seus habitantes e
contribuído para que surjam novos olhares sobre a história e a memória local.

Referências biográficas

Marlon Barcelos Ferreira é Doutorando em História Social do PPGHS-UERJ

Referências bibliográficas

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FGV, 2010.

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descoberto-no-ceara-tem-cerca-de-700-anos-1.604052
169
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e lutas. (Estudo etnográfico do quilombo da Serra do Evaristo em Baturité-Ce)”
in: Anais do V REA - Reunião Equatorial de Antropologia e XIV ABANNE -
Reunião de Antropólogos do Norte e Nordeste, 2015,Disponível em:
http://www.evento.ufal.br/anaisreaabanne/gts_download/_Manoel%20Johnson
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SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e


questão racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
PATRIMÔNIO, EDUCAÇÃO, MEMÓRIA, E ENSINO DE
HISTÓRIA NO BRASIL: UMA CONSTRUÇÃO DE
IDENTIDADES E RELAÇÕES DE PODER, ENTRE
DIÁLOGOS, DILEMAS E INTERFACES 170

Maykon Albuquerque Lacerda


Introdução

O presente texto visa oportunizar um diálogo reflexivo e pertinente, sobre o


contexto histórico do campo patrimonial cultural no Brasil, por meio de
discussões teóricas, pautadas em uma pesquisa bibliográfica (seleção de
materiais: livros, artigos), e aporte metodológico, à luz da educação patrimonial.
Isto é, a constituição de um espaço que proporcione às interrelações entre: o
contexto histórico da patrimonialização nacional, sobretudo, material, tendo
como exemplo, um dos principais pontos turísticos do nordeste brasileiro, o
Parque Nacional Serra da Capivara, na cidade de São Raimundo Nonato, no
estado do Piauí, decorrente de seu viés histórico/cultural e turístico/cientifico
existente, o que incentiva ações educativas e museais naquele espaço
geográfico. Bem como, a realização de atividades escolares, voltadas para o
Ensino de História, através da educação patrimonial em prol de atender ao
alunado da educação básica.

Todo esse arcabouço abordado, é instrumentalizado por meio da memória (fruto


das relações e conflitos de poder entre sujeitos e grupos dominantes em
determinados tempos-espaços), para a formação de uma construção identitária
predominante. Para isso, é essencial compreendermos o patrimônio cultural e a
memória como categorias de pensamento ao longo desta escrita, delineando
diálogos, dilemas e interfaces, que envolvam a constituição de materialidades e
memórias coletivas, consideradas a partir de uma perspectiva histórico-
educativa.

Um breve contexto histórico do Patrimônio Cultural no Brasil

A princípio, a educação no campo do patrimônio cultural, é baseada na seleção


e preservação dos bens e manifestações culturais, representativos da memória
e identidade, de uma determinada nação ou coletividade. Para tal, devemos
remeter ao contexto dos anos finais do século XVII, onde a Europa fora a pioneira
em assumir a proteção legal de determinados bens aos quais detinham uma
simbologia de identificação da nação:

“Destarte, as noções modernas de monumento histórico, patrimônio e


preservação começam a ser elaboradas a partir do momento em que surge a
ideia de estudar e conservar um edifício pela razão de que ele é um testemunho
da história ou considerado uma obra de arte” (TOLENTINO, 2019, p. 136).
Ou seja, a ideia inicial de preservação, parte dos bens materiais, concretos, e
tidos enquanto verdadeiras construções humanas que dimensionam a potência
e grandiosidade de determinados Estado-Nações. Por isso, ao se tratar do Brasil,
ao longo do tempo e amplitude de abordagens e dimensões, a prática
preservacionista direcionada para os monumentos históricos e artísticos, amplia
a ideia de patrimônio cultural, através do legado lusitano. 171

À luz disso, há um resgate da história do Brasil que remete à vinda da Família


real, em 1808; e somente dez anos depois, a criação do Museu Real (hoje Museu
Nacional, que funciona na Quinta da Boa Vista, no Rio de Janeiro). É claro, que
esse feito consolida a cultura europeia/elitista no período joanino brasileiro
(1808-1821). Nisso, no período republicano, precisamente com o Estado Novo
(1937-1945), é que Vargas cria:

“[...] por meio do Decreto-Lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, o Serviço do


Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) — hoje Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (Iphan) —, que tem por finalidade determinar,
organizar, conservar, defender e propagar o patrimônio histórico e artístico
nacional”. (TOLENTINO, 2019, p. 137)

Na época, o SPHAN com sua política de tombamento, em sua fase inicial,


priorizou os remanescentes da arte colonial brasileira, devido ao processo de
urbanização que acelerava os saques e demolições de bens móveis, sobretudo,
aos bens da arquitetura católica. Logo, naquele momento caberia ao Estado, o
papel de intérprete e guardião dos valores culturais da nação.

Em outras palavras, foi na década de 1930 que se intensificou o trabalho museal


no Brasil, com o levantamento de monumentos nacionais, principalmente,
cidades históricas (Por exemplo: Ouro Preto/Antiga Vila Rica - MG). Nisso, a
política de patrimônio limitou-se aos monumentos arquitetônicos relacionados ao
passado brasileiro, ao mesmo tempo vinculado às ideias modernistas de
conhecer, compreender e recriar à Nação, através da valorização da tradição
europeia existente.
Pois, uma nova perspectiva só é proporcionada com o texto constitucional de
1988, que em seu artigo 216:

“[..] considera como patrimônio cultural as formas de expressão; modos de criar,


fazer e viver; criações científicas, artísticas e tecnológicas; obras, objetos,
documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações
artístico-culturais; e conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico,
artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”. (TOLENTINO,
2019, p. 139-139)

Isto significa que, essa ampliação de patrimônio cultural, possibilitou trabalhos


de educação patrimonial com comunidades marginalizadas do poderio
econômico, de determinado território. Posto que, a formação do arcabouço
patrimonial nacional reflete um processo puramente colonialista. De modo que:
“Foram os países europeus que impuseram aos não europeus seu método de
análise do fenômeno [colonialista nos museus] e patrimônio culturais; obrigaram
as elites e os povos destes países a ver sua própria cultura com olhos europeus”.
(VARINE apud CHAGAS; GOUVEIA, 2014, p. 10)

Em virtude disso, é necessário desvincular o Estado enquanto homogêneo e 172


único agente nomeador, e perceber a diversidade social existente, estendendo
novos olhares e dilemas à constituição de memórias e identidades de outros
grupos desfavorecidos, que compõem à sociedade brasileira. Uma vez que, o
campo museal e patrimonial são arenas de disputas políticas, litígios territoriais,
e verdadeiros lugares onde batalham-se pelo presente, passado e o futuro.
Assim, esse ensejo possibilita uma instrumentalização da memória (fruto das
relações e conflitos de poder entre sujeitos e grupos dominantes em
determinados tempos-espaços), para a formação de uma construção identitária
predominante.

A manipulação e instrumentalização da memória para um viés identitário.

Evidentemente, os detentores do poder, tendem a usar a memória à serviço da


busca e da reivindicação de identidade. Para Ricoeur (2007), a relação entre
memória e identidade é frágil e conflituosa, tendo três fragilidades em destaque:
a difícil relação da identidade com o tempo, ou seja, delimitar, o que significa
permanecer o mesmo através do tempo; confronto com os outros, que
representa um perigo para a própria identidade; e a herança da violência
fundadora, isto é, toda comunidade histórica nascerá de uma relação original
com a guerra. Logo:

“Essas fragilidades mencionadas, perpassam pelos maus usos e abusos da


memória, por meio da manipulação de reivindicações de identidades e
expressões públicas da memória. Tudo isso, operacionalizado pelo viés
ideológico que se constitui enquanto campo manipulador, bem como legitimação
de uma ordem ou de um sistema de poder. Com isso, a ideologia é tida como
“guardiã da identidade, na medida em que ela oferece uma réplica simbólica às
causas de fragilidade dessa identidade” (RICOEUR, 2007, p. 95-96).

Desse modo, os patrimônios culturais tutelados pelo Estado, expressam um


mecanismo de manipulação da memória nacional, intrínseco aos níveis
operatórios e ideológicos na conformação de narrativas de identidades e
memórias grupais. Visto que:

“Ancorados na memória coletiva, os bens patrimoniais são signos de afirmação


de identidades e, nessa configuração, servem como palcos de disputas e
conflitos, atravessados pelos diferentes sujeitos que deles se apropriam e neles
buscam a representação de suas vozes. Portanto, nos processos educativos que
tenham por base o patrimônio cultural, é pertinente questionar como os bens
patrimoniais estão sendo apropriados por determinadas comunidades que antes
não se viam representadas na seleção tutelada pelo Estado”. (TOLENTINO,
2019, p. 142)

Quer dizer, percebe-se que toda e qualquer identidade é construída, e que essa
construção se dá em um espaço marcado por relações de poder. Por isso, às
identidades de resistência reivindicam um discurso próprio frente à um ambiente
de opressão e estigmatização, e buscam no campo patrimonial cultural, que suas 173
referências sejam reconhecidas como representativas da formação da
identidade nacional.

Ou melhor dizendo, isso nos provoca ecos e reflexos da educação patrimonial,


simultaneamente que, nos proporciona uma visão didática da dicotomia do
campo museal e patrimonial, que constituem arenas distintas e ao mesmo tempo
complementares, pois são ressignificadas constantemente, pelos aspectos
espaciais e temporais. Daí, nessa conjuntura, surge a necessidade da inserção
e ampliação da educação patrimonial, a saber que:

“Práticas educativas de caráter dialógico são fundamentais para ações de


educação patrimonial junto a comunidades. Elas partem não de um patrimônio
dado, fetichizado, que deve ser aceito e contemplado passivamente. Ao
contrário, abre a possibilidade de construção coletiva do que é considerado
patrimônio cultural, a partir do diálogo e da negociação, tendo em mente inclusive
os conflitos que possam surgir nesse processo, o que implica debate, embate,
dissenso, consenso. O que importa é a reflexão crítica na definição e apropriação
do patrimônio cultural, com a participação democrática dos agentes e detentores
das referências culturais nesse processo”. (TOLENTINO, 2019, p. 146)

Portanto, a tríade: museu, patrimônio e memória configuram áreas


independentes, ainda que articuladas entre si, no que tange às tensões e
intenções oriundas dos distintos sujeitos ou grupos que exercem poderio político
sobre os demais.Com isso, a Educação Patrimonial (E.P) na condição de
metodologia de ensino, favorece um processo de preservação mais dialógico,
participativo e socioeducativo nas relações entre às comunidades/localidades e
seus agentes formadores da E.P.

Educação Patrimonial, Memória e Ensino de História: diálogos, dilemas e


interfaces

Sob o mesmo ponto de vista, atualmente, percebe-se que, as ações educativas


em museus, e o ensino de história, visam apresentar as categorias próprias da
produção historiográfica e do campo educacional, que forneceram suporte
teórico e metodológico, para o desenvolvimento de projetos de ensino,
pesquisas e extensões, que proporcionam a construção de um discurso
museógrafo e socioeducativo, sobre o passado – passível de inúmeras
intersubjetividades e leituras por parte do público, ao mesmo tempo atribuindo
(re)significações ao passado de determinadas áreas especificas.
Diante disso, a memória coletiva é apresentada como um elemento constituinte
de uma identidade social, bem como reconhecida como narrativa legitima do
passado de determinada comunidade, uma vez que é transmitida pela tradição
oral, em contraposição à memória oficial, registrada e documentada.

Dessa forma, “em razão desse elemento identitário, que os Estados Nacionais,
os grupos étnicos e diferentes instituições passaram a desenvolver políticas de 174
registro e difusão de sua memória coletiva” (PACHECO, 2010, p. 145). Daí
surgem as políticas culturais da memória nacional em prol da constituição do
patrimônio histórico material, legitimando memorias vencidas de grupos e
sujeitos privilegiados, decorrente de seus lugares de pertencimento, através de
objetos culturais significativos/ valor simbólico para aquela comunidade de
sentidos.

Em outras palavras, quando retiramos um objeto de um determinado contexto


original para o acervo de um memorial, estamos atribuindo uma outra
funcionalidade, a de evocar o passado e articular um discurso para esse fim. À
medida que, as sociedades contemporâneas direcionadas para as políticas
públicas de valorização dos bens culturais materiais e imateriais, iniciam sempre
com a ligação de reconhecimento entre às comunidades e seus objetos
significativos à sua realidade, pois:

“Neste aspecto, o patrimônio não deixa de ser – como havia sido sempre – o
resultado de um processo consciente de seleção; mas, nesta perspectiva, e
baseado em apreciações particulares. Para sua inclusão no patrimônio,
monumentos ou sítios culturais devem ser marcados, em primeiro lugar, com um
sinal positivo por indivíduos ou grupo”. (POULOT, 2009, p. 230)

Ou seja, é nesse movimento que diferentes grupos sociais passam a materializar


suas memórias, por meio da construção de lugares de memórias (museus,
monumentos oficiais, datas e personagens históricos). É claro que, as memórias
e seus lugares de produções são fruto de interações socais múltiplas, que
acontecem dentro de fronteiras sociais e relações de forças e poder, tornando-
se um verdadeiro campo de disputa de memórias coercitivas, seletivas e
controladas. Com esse cabedal, afirma-se que:

“Os lugares de Memória nascem e vivem do sentimento de que não há memoria


espontânea, que e preciso criar arquivos, que e preciso manter aniversários,
organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque estas
operações não são naturais. E por isso que a defesa, pelas minorias, de uma
memória refugiada sobre focos privilegiados e enciumadamente guardados nada
mais faz do que levantar a incandescência a verdade de todos os lugares de
memória”. (NORA, 1993, p.7-28)

Ou melhor dizendo, esses espaços carregam uma afetividade coletiva (caráter


unificador e coercitivo), além de representarem espaços formativos dos sujeitos,
em evocar o passado, e carregarem uma memória legitimada e reconhecida pelo
Estado e sociedade civil. Em contrapartida, às memórias marginalizadas dos
grupos sociais excluídos e perpassadas pela tradição oral, bem como os
mecanismos de resistência memorial, por exemplo, o silencio (memorias
traumáticas de indivíduos ou grupos), diferentemente do esquecimento.

Por causa disso, à questão a ser levantada é a constituição e funcionalidade dos


museus enquanto espaços privilegiados de memorias vencidas e identidades
oficiais, e não pensados enquanto locais de produções do conhecimento, isto é, 175
direcionados à ciência, e não meramente campos de visitações passivas, sem
uma interação ativa por parte do público.

A propósito, no tratamento ao público, cabe ressaltar que, Pacheco (2010), nos


relata o processo de formação e informações oriundas de práticas e saberes
culturais da comunidade na qual está inserida, cuja finalidade é ativar as três
dimensões da ação universitária: ensino, pesquisa e extensão. Em síntese,
selecionados os objetos a serem expostos, devem ser pensadas atividades
pedagógicas, para facilitar a apropriação dos significados das peças e dados
expostos. Concomitantemente, o discurso da exposição museológica é uma
construção processual, em que:

“Saber ensinar não e transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para


a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações, a curiosidade, as perguntas dos alunos,
as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho
– a de ensinar e não de transferir conhecimento”. (FREIRE, 1996, p.47)

Diante disso, à proposta de uma exposição museológica que rompa com a


percepção de um saber acabado e passivo, oportuniza um desafio de inserção
do público visitante em uma interação educativa. Somando-se a isso, as
ferramentas freirianas de criticidade, autonomia e leitura do mundo para o
trabalho pedagógico.

Observando esse trabalho pedagógico, torna-se viável uma metodologia de


ensino pensada para o campo museal, gestada na década de 1980, e proposta
pela professora Maria Cristina Horta, a denominada Educação Patrimonial. Tida
enquanto um instrumento de alfabetização cultural, possibilitando o indivíduo
fazer uma leitura de mundo que o rodeia, compreendendo educativamente e
historicamente, a espacialidade-temporalidade, na qual está inserido. Além
disso:

“[...]durante muito tempo o ensino de história não deu relevo as vivências dos
estudantes e, muito menos, promoveu a valorização de outros sujeitos nas
construções das histórias e isso, certamente, configurou um dos reforços – que
permeiam a História do ensino de história – de que a disciplina é algo
demasiadamente abstrato e, porque não, sem valor para a vida prática dos
educandos. Uma narrativa linear de fatos seletos, marcada por personagens
(heróis) e acontecimentos simbólicos, com causa e consequência e sem
relações de utilidade na vida cotidiana dos alunos, foi o que predominou nas
aulas de História[...].” (LAVILLE, 1999, p. 125)
É claro que, com o êxito deste trabalho pedagógico; inegavelmente, deve-se
valorizar o Ensino de História, que atualmente, avança de forma significativa,
com novos métodos, abordagens, dimensões, e técnicas didático-pedagógicas,
frente à existência de uma tradição escolar perdurante, do oitocentos, e de cunho
positivista.

Considerações finais 176

Portanto, com base no fragmento acima, conclui-se que os alunos(a) da


educação básica, enquanto sujeitos históricos, são capazes de identificar às
relações sociais no seu próprio convívio, bem como seu lugar social, para assim
desenvolverem uma linha interpretativa-racional concernente à História Local,
junto à educação patrimonial e museal, voltada para a construção de políticas
públicas, alinhadas às ações coletivas, à título de exemplo, um dos maiores
conjuntos de sítios arqueológicos do Brasil, e um dos principais pontos turísticos
do nordeste brasileiro, o Parque Nacional Serra da Capivara, localizado na
cidade de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí.

Em suma, é delegado ao historiador à ação de construção e difusão, de uma


narrativa histórica especifica, em uma determinada instituição museal,
tensionado à comunidade acadêmica e escolar, a reconhecer a legitimidade de
produção historiográfica em diferentes locais – como os museus, as escolas – e
sobre diferentes suportes existentes – cultura material, recursos audiovisuais, o
hipertexto. Tudo isso, a rigor teórico e metodológico, utilizado pelo historiador
tanto na condução da investigação empírica, quanto na produção do discurso
formativo do sujeito.

Referência biográfica

Maykon Albuquerque Lacerda é graduando em Licenciatura Plena em História,


pelo Centro de Estudos Superiores de Caxias, da Universidade Estadual do
Maranhão –CESC/UEMA. É membro do Núcleo de Estudos, Pesquisa e
Extensão sobre África e o Sul Global – NEAFRICA. E-mail:
maykonalbuquerquelacerda@gmail.com

Referências bibliográficas

CHAGAS, Mario; GOUVEIA, Inês. Museologia social. Cadernos do Ceom. Ano


27, nº 41.Cahpecó: Unochapecó, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996,


p.47.

LAVILLE, Christian. Guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino


de História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, n. 38, p.125-138.
1999.
NORA, P. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto História
(Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em História/Departamento de
História, PUC-SP), São Paulo, v.10, p.7-28, 1993.

PACHECO, Ricardo de Aguiar. Educação, memória e patrimônio: ações


educativas em museu e o ensino de história. Revista Brasileira de História. São
Paulo, v. 30, nº 60, p. 143-154, 2010. 177

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo:


Estação Liberdade, 2009, p.230.

RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora


Unicamp, 2007.

TOLENTINO, Átila Bezerra. EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E CONSTRUÇÃO DE


IDENTIDADES: diálogos, dilemas e interfaces. Ver. CPC, São Paulo, nº 27
especial, p. 133-148, jan./jul. 2019.
TURISMO RELIGIOSO NA FAZENDA MODELO DA
UFMG PARA O DESENVOLVIMENTO LOCAL
SUSTENTÁVEL
Murilo Luiz Gentil de Oliveira 178

Introdução

A Fazenda Experimental de Criação de Pedro Leopoldo, hoje conhecida como


Fazenda Modelo da Universidade Federal de Minas Gerais, foi instalada em
1918 na referida cidade, situada a 40 quilômetros de Belo Horizonte (MG) e é
um espaço administrado pela Escola de Veterinária da UFMG desde 1993. Foi
parte de uma iniciativa Federal de fomento à agropecuária que tornou Pedro
Leopoldo referência nacional de gestão e produção agropecuária. A Fazenda foi
construída nos moldes da arquitetura inglesa e grande parte de suas instalações
ainda resistem ao tempo com força e elegância.

Um ilustre cidadão Pedro Leopoldense foi durante muito tempo funcionário desta
Fazenda: Francisco de Paula Cândido Xavier, o Chico Xavier. Foi lá que o
médium trabalhou como escriturário entre 1930 e o final dos anos 1950,
produzindo parte de sua grandiosa obra literária. A Fazenda Modelo possui uma
áres de 452 hectares. Lá, podem-se encontrar ipês, buganvílias, eucaliptos,
jabuticabeiras, coqueiros, jequitibás, pau-ferro e inúmeras outras espécies da
flora e da fauna brasileira. Já abrigou a sede do Laboratório Nacional de
Referência Animal (LANAGRO), hoje Laboratório Nacional Agropecuário em
Minas Gerais. Neste cenário, onde se misturam natureza e memória, funciona o
Centro de Produção Sustentável da UFMG.

A infraestrutura da Fazenda Modelo é um dos fatores principais para classificá-


la como um grande centro de pesquisa universitário. As pesquisas são de grande
importância para o progresso da ciência e a Fazenda Modelo é uma continuação
desta e com um grande potencial para exploração do Turismo Religioso,
aproveitando o circuito já existente no município Pedro Leopoldo – Circuito Chico
Xavier – e estendendo-o à referida Fazenda, proporcionando o Desenvolvimento
Local - que por sua vez deverá ser sustentável - e mostrando-se útil tanto para
a produção de diagnósticos quanto para a dimensão prospectiva da região.

Fazenda Modelo: o primeiro estabelecimento de indústria pastoril no Brasil

O primeiro estabelecimento de indústria pastoril criado no Brasil foi a Fazenda


Riachuelo, em 6 de fevereiro de 1918 pelo Governo do Estado de Minas Gerais,
com o título de Granja Pastoril Riachuelo e por determinação do Presidente de
Minas Gerais - cargo que corresponde hoje ao de governador - Delfim Moreira e
foi destinada à experimentação da criação de gado leiteiro, afim de atender ao
fomento da indústria de laticínios, então incipiente em torno da capital do Estado.
De acordo com as informações prestadas ao Processo número 76-DU/37, pelo
então Oficial do Registro de Santa Luzia do Rio das Velhas - hoje município
Santa Luzia - Sr. Álvaro Teixeira da Costa, a Fazenda pertencia ao Dr. Manoel
Thomaz Carvalho de Brito, que a vendeu aos irmãos Hans Jansen e Ernesto
Jansen em 8 de julho de 1913, tendo havido hipoteca no Banco Hipotecário e
Agrícola de Minas Gerais, onde figurou como responsável o Governo do Estado.
Esta hipoteca foi extinta por ter sido paga pelo Estado, que recebeu a Fazenda 179
Riachuelo em pagamento, no então Distrito de Pedro Leopoldo, pequena vila de
Santa Luzia - depois elevada a município - sob o Registro número 1869, página
20 do Livro de Transcrição número 3-B, conforme escritura de 14 de julho de
1917, lavrada pelo Tabelião de Belo Horizonte, o Sr. José Ferreira de Carvalho.
A Fazenda Riachuelo funcionou assim até 1921, quando passou por mudanças
pelo Decreto 14.711 de 5 de março deste referido ano.

Vale ressaltar que o Governo do Estado de Minas Gerais tinha grande interesse
em se responsabilizar pelo pagamento da hipoteca, uma vez que possibilitaria
estimular ali a criação de um haras de animais árabes que os irmãos Jansen
trouxeram da Áustria e da Hungria, e ainda contribuir direta e indiretamente com
o Estado na arrecadação de impostos provenientes de vendas de consignações,
além de outras rendas oriundas do aumento da produção de leite e carne através
de reprodutores que há muitos anos serviam a título de empréstimo a pequenos
e grandes criadores mineiros.

O Governo que sucedeu a Delfim Moreira não se interessou na continuação do


estabelecimento por considerá-lo muito oneroso, tendo entrado em
entendimentos com o Governo Federal para que fosse continuado o projeto sob
os auspícios do Ministério da Agricultura.

Assim, por Portaria do Ministério da Agricultura de 25 de julho de 1919, o


estabelecimento foi recebido do Governo do Estado, para instituir-se nele uma
Estação de Monta da Granja Pastoril Riachuelo, organizada de acordo com o
Decreto número 13.011, de 4 de maio de 1918.

A propriedade foi doada pelo Estado de Minas Gerais, para a manutenção por
parte do Ministério da Agricultura, de um estabelecimento de criação de bovinos
das raças leiteiras para o fomento da produção de laticínios do Estado mineiro.
Este funcionou com o título de Estação de Monta da Granja Pastoril Riachuelo
até 25 de março de 1921, quando então, pelo Decreto número 1.471 foi elevado
à categoria de Fazenda Modelo de Criação e em 25 de fevereiro de 1933, pelo
Decreto 22.509, foi criada a Inspetoria Regional de Pedro Leopoldo em Minas
Gerais, verificando-se a instalação e respectiva sede na antiga Fazenda Modelo
de Criação de Pedro Leopoldo onde, por muitos anos manteve jurisdição do
Fomento da Produção Animal do Ministério da Agricultura neste Estado.

Então, a Fazenda Modelo, na instalação da Inspetoria Regional, foi convertida


em Fazenda Experimental de Criação. Título que mais tarde passou a ser
apenas Fazenda de Criação de Pedro Leopoldo, mantendo ainda a Inspetoria
Regional em seu interior.
Porém, até 19 de janeiro de 1937, não constava oficialmente que o Governo do
Estado de Minas Gerais havia transferido a propriedade ao Governo Federal e
era então cobrado pela União. Tanto que o Governo Federal criou uma
Comissão, designada pela Portaria 410, de 13 de dezembro de 1968, do Sr.
Ministro da Agricultura, para proceder a avaliação do patrimônio da Fazenda e
examinar as condições financeiras da Escola de Veterinária da Universidade
Federal de Minas Gerais, objetivando a cessão (de ceder) da referida Fazenda 180
à citada Escola.

Em 1941, o então Presidente da República Getúlio Vargas, usando da atribuição


que lhe foi conferida no artigo 180 da constituição da época, decretou através da
Lei número 3.365 de 21 de junho do mesmo ano, desapropriações por utilidade
pública em todo território nacional. Assim, conforme o Decreto-Lei 9.593, de 16
de agosto de 1941 e publicado no Diário Oficial de 19 de agosto do mesmo ano,
folhas 11.860, o Governo Federal considerou de utilidade pública as terras
confinantes com a agora Fazenda Modelo de Criação de Pedro Leopoldo, que
foram estudadas para tal desde 1934, quando foram encaminhadas ao Governo
Federal as propostas de venda pelos senhores Amando Filho, Francisco Silva e
herdeiros da família Lúcio Camêlo.

Pelo citado Decreto-Lei, foram desapropriadas várias glebas de terras para


ampliação da área da Fazenda, que se destinava à multiplicação de espécies,
destinando os produtos ao abastecimento de reprodutores aos criadores e
mantendo na época, para produção de leite, bovinos das raças Schwyz,
holandesa preta e branca, Jersey, Guernsey, Gir, um pequeno plantel de equinos
de raça árabe, suínos das raças Berkshire, Wessex Sadleback, Duroc Jersy,
Poland Chine e ainda ovinos da raça Romney Marsh.

Não tendo sido possível a solução por compra através de várias providências
adotadas em mais de doze anos consecutivos, de acordo com o Serviço
Regional do Domínio da União em Minas Gerais, optou o Governo Federal pela
desapropriação, conforme o decreto acima citado, que determinou a solução
necessária quando mais premente se fizeram as necessidades da Fazenda, para
continuar prestando cooperação eficiente aos trabalhos de fomento e
valorização da indústria animal da época.

Naquele ano, a Fazenda possuía 252 cabeças de bovinos, 91 de equinos, 165


de ovinos e 128 de suínos, totalizando 636 animais e a área útil era de 300
hectares, situando deste modo mais de 2 cabeças por hectare ou 10 cabeças
por alqueire geométrico, quando na Inglaterra – que era tida como modelo - no
mesmo período, era padrão das melhores pastagens apenas 1 cabeça por
hectare. Já em Minas Gerais, nas zonas produtoras de leite, observava-se como
boa média 1 cabeça por alqueire ou 10 hectares por cabeça de gado.

Na Fazenda Modelo de Pedro Leopoldo, mantinha-se uma média de 10 cabeças


por alqueire ou 2 por hectare, apresentando uma densidade populacional dez
vezes maior que a normal em Minas Gerais e mesmo superior a que
recomendava a Inglaterra e outros países de intensa exploração pecuária,
demonstrando assim a urgente necessidade de ampliação da área.

Em 26 de janeiro de 1946, quando o Presidente da República era Eurico Gaspar


Dutra, os proprietários dos sítios vizinhos à Fazenda – Caetano de Azevedo
Carvalho, Evangelista Filhos Ltda., Manoel Martins da Cunha, Mauricio Azevedo
Carvalho, Antônio de Azevedo Carvalho e Romero Carvalho Filho - tentaram 181
convencê-lo de uma desistência de desapropriação das terras no entorno,
enviando-lhe uma carta, onde informavam da situação destes, em que se
alegavam pequenos proprietários de terras em Minas Gerais e que pelo decreto
9.593 teriam suas terras desapropriadas. Eles alegavam inconveniência da
desapropriação das terras e a falta de necessidade das referidas terras para a
ampliação da Fazenda Experimental de Criação de Pedro Leopoldo.

Então, em 31 de outubro de 1955, foi concedida a posse dessas terras ao


Governo Federal, em virtude de uma carta Precatória Citatória, tendo sido
incorporadas ao acervo da Fazenda de Criação de Pedro Leopoldo, anexa a
Inspetoria Regional. Houve recurso dos interessados e foi providenciada nova
avaliação dos imóveis por não haver concordância de alguns proprietários e
herdeiros quanto aos valores estipulados pelo Governo Federal.

A desapropriação abrangia seis áreas distintas, sendo que cinco destas, mesmo
não concordando em primeiro momento, deram plena quitação com a avaliação
oficial procedida em novembro de 1948, salientando que somente os
interessados do Sítio Nhô Antônio, não se conformando com a solução havida,
entraram com o recurso, por julgarem baixos os preços arbitrados.

Dimensão Sociocultural

No caso do objeto de estudo - a Fazenda Modelo - a dimensão sociocultural é


sem dúvida a questão central das análises sobre a perspectiva da
sustentabilidade naquele espaço, lembrando que não há como falar em
sustentabilidade sem o homem como objeto central e sua relação com o meio
ambiente extraindo dele, através de atividades econômicas, seu sustento, que o
levará por diversos meios à relativa qualidade de vida.

A melhor forma de assegurar simultaneamente a sustentabilidade social e o


crescimento econômico é, conforme Sachs (2004), partir de um objetivo que ele
denomina de “supremo”, que tem de ser o emprego decente e/ou auto emprego
para todos, pois assim, “[...] a ênfase seria colocada na distribuição primária de
renda, em vez de se persistir com o padrão excludente de crescimento, a ser
corrigido ex post por meios de políticas sociais compensatórias financiadas com
a redistribuição de uma parcela do PIB”. (SACHS, 2004).

A noção de sustentabilidade progressiva, segundo Canepa (2007), trabalha a


sustentabilidade como um processo pragmático de desenvolvimento
sustentável. É dizer, reduzir a degradação do meio ambiente, mas também,
concomitantemente, a pobreza e as desigualdades. O termo progressividade
significa não adiar as decisões e as ações que importam para a sustentabilidade,
trabalhando paulatinamente para romper os mecanismos e instrumentos que
fazem com que a economia e a sociedade se desenvolvam em bases
insustentáveis.

Chico Xavier
182
Francisco de Paula Cândido Xavier, mais conhecido como Chico Xavier, nasceu
em Pedro Leopoldo (MG) no dia 2 de abril de 1910 e faleceu em Uberaba (MG)
em 30 de junho de 2002. Foi um médium dos mais importantes e um dos maiores
divulgadores da doutrina espírita no mundo. O turismo religioso em sua cidade
natal já acontece e a casa onde ele nasceu é referencial obrigatório para quem
pretende conhece-lo melhor.

Chico trabalhou na Fazenda na década de 1950 como escrevente e quando


acabava seu expediente, seguia para outra casa na Fazenda Modelo, com a
autorização do Sr. Rômulo Joviano, um dos melhores zootecnistas da época e
diretor da Fazenda, que auxiliava Chico em seus afazeres religiosos. Assim, ele
publicou 451 livros, vendeu mais de cinquenta milhões de exemplares e teve
suas obras traduzidas para o inglês, espanhol, japonês, esperanto, italiano,
russo, romeno, mandarim, sueco e em braile.

Espaço Cultural Chico Xavier

Em parceria com a FEB, foi criado o Espaço Cultural Chico Xavier, em uma das
antigas edificações que preserva a sala onde ele trabalhou e psicografou
algumas de suas obras, criando assim uma grande dimensão cultural e um
interessante espaço histórico que possui também uma biblioteca e este espaço
torna a Fazenda conhecida a nível nacional e internacional, por abrigar a casa
do famoso médium e primeiro funcionário da Fazenda Modelo, que psicografou
412 obras relacionadas à doutrina espírita.

Chico iniciou sua produção editorial nesta referida casa. Em 2 de abril de 2010
ele teria completado 100 anos de vida, o que gerou muita curiosidade em torno
do espaço e do que a UFMG pretende fazer para preservá-lo, trazendo ao local
uma “aura”, que Benjamin (1980) define como se fosse uma aparição única de
uma realidade muito longínqua, por mais próxima que ela esteja. A recuperação
da área contou com a criação e organização do museu, preservando sua sala de
trabalho e a criação de uma biblioteca para guardar suas obras, trazendo desde
então, muitos turistas de vários países para visitação.

Turismo Religioso

O Turismo Religioso entrou na chamada “indústria da fé”, com um consumismo


exacerbado de objetos, adesivos para automóveis e excursões organizadas por
grandes empresas que lucram de todas as formas possíveis, movimentando
ainda um comércio paralelo, até mesmo de produtos contrabandeados, como
ocorre em alguns templos bastantes conhecidos como Aparecida (SP), Círio em
Belém (PA) e O Circuito Chico Xavier em Pedro Leopoldo (MG). E é bem verdade
que o Turismo Religioso não acontece somente por pessoas religiosas, dando
oportunidade a outras pessoas que buscam somente o lazer.

Então, devemos entender o turismo religioso como uma atividade turística


envolvida em manifestações religiosas, confundindo-se muitas vezes com
romarias e peregrinações, não deixando transparecer as fronteiras entre um e 183
outro.

Desenvolvimento Local e Sustentabilidade

Desenvolvimento Local é hoje uma temática repleta de controvérsias e cheia de


debates, com uma gama de possibilidades de conceitos, como afirmam vários
autores que escreveram sobre este assunto, sem se esquecerem do controverso
Desenvolvimento Sustentável, ambos controversos quando se avalia seus
conceitos e também sua metodologias de medição e avaliação.
E quando se fala hoje em gestão de projetos urbanos ou mesmo o
Desenvolvimento Local, uma matriz recorrente tem sido a da sustentabilidade.
Esta, nascida no âmbito do discurso ecológico ainda nos anos 1980, vem sendo
crescentemente aplicada ao urbano, ao ponto de se falar hoje em
“desenvolvimento urbano sustentável”, que é entendido convenientemente como
o processo de transformação capaz de criar as condições necessárias para a
satisfação das necessidades da geração atual, sem pôr em risco as opções das
gerações futuras.

Definir a sustentabilidade é realmente uma árdua tarefa, mesmo depois do


Relatório Brundtland, criado em 1987. As abordagens que temos hoje vêm
privilegiar aspectos funcionais e também econômicos, mas se mostram
realmente insuficientes para uma abordagem do desenvolvimento urbano. E o
problema começa na própria definição do conceito, uma vez que, para muitos
pesquisadores, o termo sustentabilidade não teria sido ainda definido
claramente, de um modo que possa ser aceito por todos.

Alguns acreditam que o postulado da sustentabilidade teria sua origem na


engenharia florestal, significando ali que só pode ser retirada uma determinada
quantidade de madeira correspondente à quantidade que foi ou será
reflorestada. Essa discussão se aplica efetivamente aos recursos renováveis,
sendo inócua sua aplicação quanto aos recursos não renováveis.

Veiga (2012) esclarece que o termo desenvolvimento sustentável não deve ser
visto como um conceito, mas como um novo valor que foi inaugurado na era
moderna, assim como a do Relatório Brundtland, mas que é também falho ao
abordar a necessidade, que se torna relativo a cada pessoa ou mesmo a cada
nação. E afirma ainda que, para garantir o futuro, dependemos muito mais das
oportunidades que temos e das escolhas que fazemos, do que do atendimento
a supostas necessidades que apresentamos. E encerra afirmando que “até
mesmo a definição mais aceita é facilmente criticável”.
O economista Streeten (1995), afirma que a sustentabilidade que realmente
interessa ao ser humano, por uma simples questão de sobrevivência, é na
manutenção, na reposição e no crescimento dos ativos de capital, sejam eles
físicos ou humanos, assim como na manutenção de condições físicas ambientais
dos fatores que contribuem ao bem-estar e na melhor resistência aos choques
dos sistemas terrestres, capacitando-os para a absorção de choques e também 184
de eventuais crises, evitando a transferência de dívidas de qualquer espécie,
sejam elas ecológicas ou financeiras, para as futuras gerações. Ainda, fazer o
que quer que seja ao contrário disso, é o mesmo que promover não a
sustentabilidade, mas sim a insustentabilidade.

Conclusão

Desde sua criação, a Fazenda evoluiu em direção a um modelo de


desenvolvimento tecnológico sustentável, aprofundado agora com a
possibilidade de exploração do turismo religioso. O município Pedro Leopoldo
atrai espíritas do mundo inteiro, que querem conhecer, tocar ou simplesmente
ver os objetos, a casa, lembranças...

Por outro lado, organizações promovem viagens e excursões que possam levar
estas pessoas ao local desejado e acabam por promover um desenvolvimento
da região que passou a ser chamado de Desenvolvimento Local. Mas por sua
vez, este não pode sobrepujar o Desenvolvimento Sustentável, que cria tanta
polêmica quanto o primeiro.

A Fazenda Modelo é uma área de intenso verde, nascentes e riquíssima em flora


e fauna. Sua administração deverá estar atenta ao desenvolvimento da região,
em especial no que tange ao turismo religioso, que já não fica somente na cidade
natal de Chico Xavier, uma vez que já se tornou intenso também na Fazenda,
onde o médium psicografou suas primeiras obras. Atentos à sustentabilidade, os
administradores desta devem controlar e organizar a entrada dos turistas, desde
sua chegada, caminhos percorridos e saídas destes, uma vez que mesmo sendo
turistas religiosos, muitas vezes acabam por confundirem locais de peregrinação
com lazer.

Referência Biográfica

Ms Murilo Luiz Gentil de Oliveira , Mestre em Ambiente Construído e Patrimônio


Sustentável, Bacharel em Ciência da Informação, Licenciado em História,
Professor da SEE/MG.

Referências Bibliográficas

CANEPA, Carla. Cidades sustentáveis: o município como lócus da


sustentabilidade. São Paulo: RCS Editora, 2007.
SACHS, Ignacy. Desenvolvimento: includente, sustentável, sustentado.
Prefácio de Celso Furtado. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.

STREETEN, P. Thinking about development: Raffaele Mettioli Lectures.


Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

VEIGA, José Eli da. Desenvolvimento sustentável: o desafio do século XXI. 3. 185
ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2008. 226 p.
FAMÍLIAS E (RE) LEITURAS: FONTES HISTÓRICAS NA
EDUCAÇÃO
Naiara Silva dos Santos e Jaqueline A. Martins
Zarbato 186

Família, uma palavra tão curta, mas ao mesmo tempo tão complexa. Para
analisar a conceituação ao longo da história é necessário investigar como foram
se definindo culturalmente. E compreender de que maneira, a educação
incorporou os conceitos em sua ação cotidiana.

Ao se abordar sobre as novas configurações familiares, é necessário considerar


que não são somente os aspectos sociais que estão relacionados com essa
temática, mas também os históricos, culturais, educacionais, entre outros.

Podemos dizer que, “a família é a forma mais natural, espontânea e antiga de


vida social” (GUSMÃO, 1995, p. 321) e, portanto seus conceitos são amplos,
mas que tem sua iniciação dentro de um complexo de normas com a origem no
casamento devido a sua validade e os efeitos que ele resulta. Porém, há um
entendimento quando se considera essa palavra algo que “regula as relações
existentes entre os seus diversos membros e as influências que exercem sobre
as pessoas e bens”. (WALD, 2002, p.3)

Conforme Silva (2005) não existe de forma fixa a origem da palavra família,
sendo que, sua definição sempre está em reformulação devido à repercussão da
história do homem e de suas relações sociais, ao considerar essa evolução esta
palavra vem ocasionando uma gama de dados, mais forte no final do século XX,
devido à lei Maior de 1988, o novo código civil, inclusive as lutas pela legislação
dos novos modelos de família.

Como dito acima, hoje existe uma vasta definição do significado família, mas não
é possível dizer exatamente o que essa palavra significa, visto que as
modificações na sociedade afetam a instituição familiar e escolar (OLIVEIRA
JÚNIOR; FERREIRA; COIMBRA, 2016).

“A família pode ser pensada sob diferentes aspectos: como unidade doméstica,
assegurando as condições materiais necessárias a sobrevivência, como
instituição, referência e local de segurança, como formador, divulgador e
contestador de um vasto conjunto de valores, imagens e representações, como
um conjunto de laços de parentesco, como um grupo de afinidade, com variados
graus de convivência e proximidade... e de tantas outras formas” (VILHENA et
al. 2011, p. 1644).
Também Oliveira Júnior, Ferreira e Coimbra (2016, p. 193) consideram que
“dentre os organismos sociais a família foi o instituto que sofreu mais alterações,
tanto na sua compreensão, quanto na sua extensão com as mudanças
ocasionadas pelos avanços da sociedade”.
Ao considerar as relações afetivas como fator importante para a vivência familiar
e diante das transformações sociais ocorridas, é possível observar que na
atualidade existem vários tipos de famílias, como:

“Nucleares, composto por pai, mãe e seus filhos; Monoparentais, constituído


pelo pai ou mãe com seus filhos; Pluriparental, com mais de duas famílias 187
vivendo debaixo do mesmo teto; Anaparental, quando um membro do grupo não
pertencente à família, mas vive na mesma casa; Homossexual, formado por
casais do mesmo sexo; Poliafetiva, homem ou mulher pode ter mais de uma
esposa(o) ao mesmo tempo; etc.” (CONCIANI; RODRIGUES, 2014).

Considerar a afetividade não é algo exclusivamente sociológico e psicológico,


mas é fundamento constitucional. Isso leva a superação dos fatores
discriminatórios, além de afirmar o desaparecimento da família patriarcal aquela
que era voltada para a religião, economia e política. Embora a afetividade seja
uma construção social, ela se dá na convivência sem interesses materiais, “onde
houver uma relação ou comunidade unidas por laços de afetividade, sendo estes
suas causas originária e final, haverá família” (SILVA, 2005, p.133).

Percebe-se que a concepção de família sofreu modificações, na qual o papel e


a importância dos integrantes passaram a ser mutuo, causando uma série de
mudanças sociais. E, por causa dos novos surgimentos de núcleos familiares,
exigiu-se do Estado um novo comportamento, porque “a família não se encerra
nas amarras da lei civil, ela engloba a família natural consanguínea, a resultante
do casamento (afinidade) e os agregados pelo interesse e afeição, vivendo no
lar comum.” (VIANA, 1996, p.43).

A melhor definição para o direito de família está ao considera-la pertencente ao


direito privado “contendo o sistema de normas que tratam do direito matrimonial,
convencional, parental e assistencial, havendo uma reserva de direito público,
com vistas à proteção do indivíduo." (SILVA, 2005, p. 13)

A constituição Federal 1988 e outras legislações dão proteção à família e ao


casamento, oferecendo igualdade aos conjugues e dos indivíduos,
independentemente do sexo, religião e convenções internacionais. Aqui fica
claro, que a norma jurídica é um objeto cultural e o seu sentido sempre vem com
a expressão de um valor, pois a base não deve estar regulada apenas nas
relações familiares, mas sim, no desenvolvimento humano que regula a política
social da família.

Além disso, num certo sentido, a família passa a ser responsabilidade do Estado,
que passa a agir politicamente como sua subsistência e o seu bem-estar. Não
obstante, “ela se transforma em alvo assumindo as queixas que provinham dos
indivíduos contra o arbítrio familiar, o que permite torná-los agentes recondutores
das normas estatais na esfera privada” (DONZELOT, 1980, p 52). Assim,
podemos observar a liberalização e a revalorização da família, que irão se
desenvolver no final do século XIX.
Assim, “a família aparece como colonizada.” Não é apenas o confronto entre a
família e o aparelho, mas em volta da criança “há uma série de círculos
concêntricos: o círculo familiar, o círculo dos técnicos, o círculo dos tutores
sociais” (DONZELOT, 1890, p. 85-86). Pela decorrência de paradigmas na
liberalização da família, na manifestação de um direito da criança, no ajusto da
relação homem-mulher. Só quanto esses direitos são proclamados, que 188
observamos o patriarcalismo familiar em pró do proveito de um patriarcado do
Estado.
Donzelot (1980, p.77) vem dizer que as novas legislações, que temos na
atualidade apresentam uma “passagem de um governo das famílias para um
governo através da família”.

Assim, na contemporaneidade, com o Código civil de 2002 a família passa a ser


à base da sociedade, sob proteção do Estado, não sendo mais originária do
casamento. Agora, o planejamento familiar é de decisão livre pelo casal, assim
aponta art. 226, § § 1° a 7° “competindo ao Estado propiciar recursos
educacionais e científicos para o exercício desse direito, vedada qualquer forma
coercitiva por parte de instituições oficiais ou privadas”. (SILVA, 2005, p. 124) É
interessante citar, que o código Civil de 2002 remove algumas nomenclaturas
preconceituosas, como filiação legítima, legitimada, adulterina, incestuosa ou
adotiva, agora a filiação é uma só sem ofensa à intimidade e à honra (art. 1.602
a 1.635 e outros).

Como já visto, desde o século XX especialmente em suas últimas décadas,


novas transformações vem afetando a instituição familiar, porém o sistema
escolar também é atingido por essas transformações, levando ao aparecimento
de novas formações e novas características nas relações entre essas duas
grandes instâncias de socialização. A família apresenta configurações próprias
a cada sociedade e a cada momento histórico, um fato observado
universalmente. Contudo, a escola começa a se preocupar a com a inclusão
destes novos arranjos familiares e, por consequência surgem novas políticas
educacionais.

As últimas políticas educacionais têm estimulado o envolvimento das famílias na


vida escolar dos seus filhos em suas inúmeras pesquisas – apesar de genéricas.
Assim, a relação família-escola torna-se a temática de determinadas políticas
públicas. Nessa direção, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 25
de junho de 2014, faz referência à família e sua participação.

Entretanto, as políticas educacionais tentam acompanhar as transformações


sociais, porém ainda são generalizadoras. A cada década tanto a escola quando
as famílias sofrem com as mudanças sociais, porém as duas instâncias precisam
entrar em acordo para que o ensino seja mais abrangente e incluso.

Concordamos que o currículo é um excelente meio para se debater a questão


da inclusão. A sala de aula é um espaço onde ocorrem diversas relações e
interações, um campo onde atuam múltiplas culturas e, portanto o currículo não
é apenas uma grade de disciplinas a ser transmitido, ele deve ir além, ou seja,
oferecer uma visão da realidade como processo contínuo e demostrar que o
conhecimento e o fato social são relevantes. Na escola aprendemos a fazer
listagens de conteúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os alunos.
No entanto, não estamos conseguindo articular esse conteúdo com a vida dos
nossos alunos.
189
Um dos materiais presentes nas escolas, que tem trazido em seu âmago o tema
família, são os livros didáticos. O livro didático pode ser conceituado, como um
material cultural composto e híbrido, que hoje faz parte tanto da cultura, da
pedagogia e da sociedade. Mesmo que atualmente existam outros materiais
presentes no mundo, como: TV, celular, tabletes, CDs, internet, etc., o livro
didático ainda continua sendo o material central da escola, e o seu uso “podem
variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a época, as
disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização”.
(CHOPPIN, 2004, p. 553)
Para se responsabilizar pelos livros didáticos, o Ministério da Educação (MEC)
criou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), vinculado à Secretaria de
Educação Básica (SEB) – que seleciona as obras didáticas – e ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – que compra e distribui os
materiais selecionados.

Sendo assim, “o livro didático precisa ser pensado como um elemento que pode
contribuir para aumentar o capital cultural dos alunos e, consequentemente, de
suas famílias”. (GIORGI et al, 2014, p.1036)

Por que mencionar o tema família nos livros didáticos?

“Não discutir sobre as representações das famílias, principalmente no ambiente


escolar, significa reforçar preconceitos, exclusões e discriminações. A
importância social desses debates acerca das temáticas familiares, que estão
sendo estabelecidos nos últimos anos, é a de diluir a aparente naturalidade em
torno da constituição tradicional da estrutura familiar, abrindo espaço para
reflexão, discussão e compreensão de realidades sociais para além de sua
própria vivência pessoal” (VENTUROSO, 2017, p. 9 -10).

A imersão do tema família nos livros didáticos se deu também pela importância
da relação família-infância-escola, compreendendo que são importantes no
embasamento do processo de socialização. E, essa socialização não é
indiferente; ela transmite, produz e reproduz modelos de comportamento,
sensibilidade e racionalidade próprios da cultura. Sendo assim, os modelos de
famílias são construções sociais e históricas e a escola deve atuar nesse
processo educativo, pois são elas que absorveram modelos, formas e valores
culturais, produzindo indivíduos que atuaram em distintos contextos da
diversidade. Ressalta-se assim a importância da família no processo de
socialização e, talvez por isso, a forte ênfase dada a esse tema nos livros
didáticos voltados para o Ensino Fundamental I. (VIANNA; RAMIRES, 2008)
Toda esta reflexão evidencia de que forma os conteúdos dos livros didáticos –
especificamente o tema família – está sendo apresentado aos alunos. Isso nos
direciona a outro caminho, para o currículo. Este por sua vez pode trazer uma
seleção limitada de cultura, pois a dificuldade que se tem é de entender “o que
é cultura e conhecimento” e “como se reparte socialmente a cultura selecionada
às distintas coletividades sociais – alunos/as – que frequentam o sistema
educativo em seus diferentes níveis e especialidades.” (SACRISTÁN; GOMÉZ, 190
1998, p. 124) Estas questões colaboram para o entendimento e as discrepâncias
que pode haver, não só para quem ensina, mas também nos materiais que são
utilizados.

Outro motivo importante para citar o tema família nos livros didáticos, é a
necessidade de falar sobre este assunto pela ampliação nos espaços culturais,
talvez por não trazer esta referencia pode ocultar a inclusão e entendimento
sobre as diferentes concepções de família e de infância. Porém, não é possível
alegar que a escola vá transmitir uma cultura que irá alcançar todos os alunos,
já que muitas vezes o currículo apenas filtra o que esta fora da escola, ou seja,
é uma versão escolarizada (SACRISTIÁN; GOMÉZ, 1998). Ou seja:

“Diria-se que o texto, que é o currículo, não responde às intenções de ser


reprodutor do que entendemos por cultura fora da escola, mas que é uma cultura
própria que tem certas finalidades intrinsecamente escolares e que presta,
naturalmente, um peculiar serviço à socialização e à reprodução” (SACRISTÁN
E GOMÉZ, 1998, p. 128).

A maneira como o tema família é tratado nos livros didáticos, currículo,


legislação, etc. revela uma evidente tensão entre permanências e mudanças nos
modelos de família. “Há implicações importantes tanto para a manutenção da
heteronormatividade nos padrões de família veiculados nos livros didáticos
quanto para a promoção de conteúdos que desafiem esses padrões” (VIANNA;
RAMIRES, 2008, p. 350). Ou seja, há um tenso conflito entre permanências (há
fortes referências patriarcais) e mudanças (há famílias monoparentais, adotivas,
homoafetiva, múltiplas, etc.) nos padrões tradicionais de família.

Para finalizar a reflexão, a escola é como se fosse um microssistema da


sociedade, pois ela não apenas aponta as transformações atuais como também
tem que lidar com as diferentes mudanças do mundo globalizado. Talvez, uma
das suas tarefas mais importantes, porém difícil de ser implementada, é preparar
tanto alunos, professores e pais para conviverem e superarem as dificuldades
em um mundo de constantes transformações e conflitos interpessoais, e ainda
contribuir para o processo de desenvolvimento do indivíduo. Seu objetivo
compete em propor recursos psicológicos para a evolução intelectual, social e
cultural do homem. Essa é a escola, um campo que deve ser atualizado com
conhecimento cultural e com organização constante, pois são premissas
importantes para entender o seu papel e sua relação com a pessoa em
desenvolvimento.
Referências biográficas

Naiara Silva dos Santos, estudante de Pós-Graduação em Educação,


UFMS/CPTL, e-mail: naiarasilva11.02.1997@gmail.com

Dra. Jaqueline A. Martins Zarbato, professora no Programa de Pós-Graduação


em Educação/CPTL, e-mail: Jaqueline.zarbato@gmail.com 191

Referências bibliográficas

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Guanabara, 1986.

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CONCIANI, Marcos Vinicius De Souza; RODRIGUES, Geraldo Silva. A família


socioafetiva: uma visão crítica acerca das novas entidades familiares
vinculadas ao afeto. Revista Intervenção, Estado e Sociedade, v.2. n.1, p. 112-
127. Jul./dez., 2014.

DONZELOT, Jacques. A Polícia das Famílias. Vol. 9°. Rio de Janeiro: Edições
Graal, 1980.

GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini Di; MILITÃO, Silvio Cesar Nunes;


MILITÃO, Andréia Nunes; PERBONI, Fabio; RAMOS, Regina Célia; LIMA,
Vanda Moreira Machado; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. Uma proposta de
aperfeiçoamento do
PNLD como política pública: o livro didático como capital cultural do
aluno/família. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 85, p.
1027-1056, out./dez. 2014.

GUSMÃO, Paulo Dourado de. Introdução ao estudo do Direito. 18° ed. Rio de
Janeiro: Forense, 1995.

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SILVA, Célio Egidio da. História e desenvolvimento do conceito de família.


PUC/SP, 2005.

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VENTUROSO, Barbara. Discursos, identidades e representações de família em
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VIANA, Rui Geraldo Camargo. A família e a filiação. São Paulo: USP (tese)
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192
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VILHENA, Junia de; SOUZA, Alberto Carneiro Barbosa de; UZIEL, Anna Paula;
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WALD, Arnoldo. O novo direito de família. 13º ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
“QUEM EDUCA OS EDUCADORES?” – UMA
PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA PRÉ-COLONIAL POR MEIO DA
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 193

Pedro Carlos de Oliveira Alves

A primeira parte do título deste artigo é uma alusão à frase “quem vigia os
vigilantes?” de Alan Moore em Watchmen, graphic novel de sua autoria. Em seu
contexto original, a frase diz respeito a um mundo onde agem super-heróis e
sobre quem iria vigiar o trabalho destes. Tomando de empréstimo, o que
queremos aqui é abordar a questão da formação de professores para o ensino
de história pré-colonial do estado do Espírito Santo. Na graduação, quem forma
os professores? Quão preparados eles estão para utilizar as diversas
metodologias para o ensino de História?

O Estado do Espírito Santo possui somente dois cursos de graduação em


História: a Universidade Federal do Espírito Santos – UFES e a Instituição de
Ensino Superior Saberes, instituição privada. Na grade curricular obrigatória do
curso de História, em ambas, o estudo da História do Espírito Santo não chega
a dois semestres. Isso a nível de graduação. Para aqueles que estão em sala de
aula, apesar do currículo estadual contemplar o ensino de história local e
regional, os livros didáticos não abordam tal temática, devendo o professor
buscar material em outras fontes. O aluno da educação básica somente chegava
a conhecer por meio acadêmico a história do próprio estado quando a UFES
realizava o próprio vestibular, onde era cobrado conteúdos de história do Espírito
Santo. Com a adoção do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, esse
conteúdo não é mais abordado. Este é o primeiro ponto.

O segundo ponto abordado é mais prático: a dificuldade que grande parte dos
alunos possui com o ensino de história. É bem comum, ao se deparar com os
alunos nos primeiros dias de aula, ouvir o professor por parte deles que história
é algo “chato”. Ao indagar o porquê da resposta, é mais comum ainda ouvir dos
educandos que história é “chato” porque é preciso ler muito. É isso, ler e
responder. O que geralmente atrai os alunos para o estudo da disciplina é mais
a excentricidade do professor do que a matéria em si. Nesta altura conseguimos
já ter delineado o problema que instigou estre trabalho: como tornar o estudo da
história na educação básica atraente para os alunos e também explorar a história
regional e local? Para responder a estas perguntas decidimos por utilizar o
cabedal teórico da Educação Patrimonial a fim de explorar o potencial
pedagógico dos sítios arqueológicos pré-coloniais do tipo Sambaqui, presentes
em muitos municípios do Espírito Santo.

Princípios teóricos
O principal princípio educativo norteador desta pesquisa foi a educação
libertadora, proposta por Paulo Freire (2011). A prática educativa presente na
educação problematizadora é fundada na criatividade e estimuladora da reflexão
e tem em sua essência a dialogicidade. O outro é fundamental na educação
problematizadora e o educador tem o dever de respeitar os saberes que o
educando já possui como também questionar junto deles a existência de alguns 194
saberes dentro do conteúdo (FREIRE, 2011, p. 31). Para Freire, o diálogo é “uma
exigência existencial”. Como fenômeno humano, o diálogo tem como
fundamento a palavra. Para ser verdadeira, a palavra precisa ser práxis, vez que
é transformação. É por meio do diálogo que o homem ganha significação
enquanto homem. Na educação dialógica – e, portanto, problematizadora, a
dialogicidade começa muito antes da situação pedagógica entre educador-
educando. Diferente do educador-bancário, o conteúdo programático da
educação não pode ser uma imposição, mas “a revolução organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo”. A educação autêntica se faz de A com
B, mediados pelo
mundo. (FREIRE, 1988).

Dentro desta perspectiva dialógica, é importante então trazer o mundo do aluno


para dentro da sala de aula. O conhecimento a ser produzido precisa fazer
sentido para o aluno, precisa ter contato com sua realidade imediata. Talvez seja
este um dos motivos pelo qual sempre surge a pergunta “para que preciso
aprender isso ?”. Então, o mundo que irá mediar o processo educativo, é onde o
professor precisa buscar o conteúdo para dialogar com o aluno. Neste ponto
nosso embasamento teórico recebe contribuições do pensador russo Vygotsky
(2007).

A relação do homem com o mundo não se dá de maneira direta, pois “enquanto


sujeito de conhecimento, não tem acesso imediato aos objetos e sim a sistemas
simbólicos que representam a realidade” (REGO, 1996, p. 102), consistindo em
uma relação mediada por meio de ferramentas auxiliares da atividade humana.
Assim, a mediação pode ser compreendida como um “processo de intervenção
de um elemento intermediário em uma relação; a relação deixa, então, de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 2010, p.26).
Vygotsky (2007) classifica tais elementos mediadores em dois tipos: signos e
instrumentos.

O instrumento relaciona-se diretamente com a ação do homem sobre a natureza


visando sua transformação, encontra-se entre o praticante da ação e o objeto
alvo dessa ação, e sua qualidade está em ampliar as possibilidades dessa
transformação. O instrumento é um objeto social na medida em que sua função
e utilidade podem ser transmitidas a outros do grupo social do homem que o
utiliza, em um processo histórico-cultural. O instrumento é externo ao indivíduo
e possui função de agir sobre a natureza em ações concretas. Vygotsky situa aí
a diferença do homem para com outros animais, que mesmo utilizando
instrumentos, estes não são capazes de produção deliberada, nem transmissão
de suas funções (OLIVEIRA, 2010).
Os signos, segundo tipo de elemento mediador e diferentemente do instrumento,
não atuam para a modificação do objeto, mas constitui “um meio de atividade
interna dirigida para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente”. (VYGOTSKY, 2007, p. 55). Os signos auxiliam nos processos
psicológicos e são orientados para o controle destes. Elaborar uma lista de
tarefas para o dia seguinte é um meio de auxiliar a memória e nesse processo a
memória mediada, por meio desse processo de mediação, é mais eficaz. O signo 195
representa a realidade e essa representação prescinde de presença espacial e
do tempo presente (OLIVEIRA, 2010).

Educação patrimonial

Por ter como objeto de sua prática pedagógica o patrimônio cultural, a Educação
Patrimonial configura-se como uma ação educativa que não pode ser dissociada
de seu caráter interdisciplinar, pois o patrimônio cultural é plural. Trata-se de um
processo contínuo e sistemático, o qual, partindo do contato direto com as
manifestações culturais em todas as suas facetas, sentidos e significados,
“busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento,
apropriação e valorização de sua herança cultural” (HORTA; GRUMBERG;
MONTEIRO, 1996, p. 6).

Esse processo gera a produção de novos conhecimentos em relação ao


patrimônio cultural, tendo também como produto um conhecimento crítico sobre
a realidade na qual está inserido o indivíduo. Esse conhecimento crítico e
apropriação consciente não apenas fortalece a sua identidade para com a sua
comunidade ou região, como também sua cidadania, e favorecendo a
preservação desses bens. Essa leitura de mundo feita por meio da Educação
Patrimonial leva o indivíduo a compreensão de seu universo sociocultural e
também do processo histórico-temporal ao qual está inserido (HORTA;
GRUMBERG; MONTEIRO,1996).

Para Florêncio (2012), uma vez que tanto a memória quanto o esquecimento são
produtos sociais, a Educação Patrimonial também revela sua dimensão política.
Isso se traduz em uma problemática, pois, nem sempre, o patrimônio cultural
nacional que é reconhecido oficialmente pelos órgãos governamentais faz
sentido para todas as comunidades de igual modo, ocasionando problemas de
identificação. A valorização e a preservação do patrimônio cultural, seja
reconhecido ou não, tem na Educação Patrimonial seu principal meio de ação.
A Educação Patrimonial vai além da simples difusão ou promoção do patrimônio
cultural, trata-se, segundo Florêncio (2012, p.24), “essencialmente, da
possibilidade de construções de relações efetivas com as comunidades,
verdadeiras detentoras do patrimônio cultural”. A valorização da diversidade
cultural para o fortalecimento de identidades é também um produto direto da
ação educativa da Educação Patrimonial.

A Educação Patrimonial pode ser compreendida como um processo de


mediação, como o quer Florêncio (2012) e IPHAN (2014). Nesse sentido, a
educação, presente na expressão Educação Patrimonial, seria aquela que
reconhece os significados próprios de cada cultura e seus símbolos, vez que
diferentes contextos culturais provocam, e demandam contextos educativos
distintos. Reconhecendo a existência e o valor dos saberes locais e sua
importância para a construção da memória dos lugares, a Educação Patrimonial
como processo de mediação atua no desenvolvimento da aprendizagem, por
meio da incorporação da cultura, nas relações com o outro.
196
Mesmo não estando presente no currículo básico escolar, por não ser uma
disciplina, a Educação Patrimonial pode ser utilizada em sala de aula, pois é
contemplada pelos Temas Transversais definidos pelos Parâmetros
Curriculares. Nacionais dentro do tema Pluralidade Culturais. Basta que, para
tanto, o patrimônio cultural faça parte do cotidiano dos alunos. A utilização do
patrimônio cultural em sala de aula favorece a oportunidade de abordar outros
conceitos relevantes ao exercício da cidadania, como a preservação, identidade,
diversidade cultural, e bens culturais de natureza material e imaterial,
culminando no conceito de cidadania (SANTOS, 2007)

Os sambaquis

Distribuídos por toda a costa brasileira, e constituídos basicamente de restos


faunísticos, em sua maioria conchas mas também ossos de peixe e mamíferos,
os sambaquis são construções elevadas, de forma arredondada e em algumas
regiões do Brasil chegaram a ter mais de 30m de altura (GASPAR, 2000),
entretanto podem atingir 70m de altura e 500m de comprimento. Contrariando o
senso comum reforçado pela cultura pop (filmes, revistas, documentários), o
sambaqui não é um sítio arqueológico que se encontra aterrado, de difícil
localização. Pelo contrário, como já exposto, eleva-se na paisagem não raro
sendo confundido com o relevo local. Suas formas são as mais diversas: de
montes de base ovalada a montes de formas pouco definidas. Também podem
ser encontrados submersos, pois sendo edificados no período de transição entre
duas eras geológicas, do Pleistoceno para o Holoceno, dentro da Era Cenozóica,
com o consequente avanço e recuo do mar após variações climáticas e degelo,
submergiram. Muitas vezes confundidos com bancos de mariscos (CALAZANS,
2016).

Os sambaquieiros eram um povo sedentário. Pesquisas realizadas na Região


dos Lagos, no Rio de Janeiro, apontaram as zonas de interseção ambiental como
local favorito para a construção dos sambaquis, ocupavam também regiões
lagunares e áreas próximas a ilhas e baías. De acordo com De Blasis (et al,
2007, p. 30) quanto à composição estratigráfica, os sambaquis exibem uma
sucessão diferenciada, com “camadas de conchas mais ou menos espessas
intercaladas por numerosos estratos finos e escuros, ricos em materiais
orgânicos, com muitas estruturas distribuídas em áreas específicas”.

Devido à falta de tecnologia suficiente para armazenar seus alimentos, os locais


próximos aos sambaquis eram estratégicos para fornecer os alimentos de que
seus construtores precisavam diariamente, ao longo do ano (GASPAR, 2000).
De tal modo, o alimento poderia ser obtido no mar, mas também nas lagunas e
mangues. Para Lima (1991), trata-se de homens e mulheres cuja principal
atividade extrativista era a coleta de moluscos e peixes, os quais se
aproveitavam de águas calmas das lagunas e manguezais.

Afirma Campos (2016) que esses povos também realizavam a coleta de


vegetais, com sua prática e manejo, o que permite inferir ser sua alimentação
diversificada para além dos pescados, com a inclusão em sua dieta de espécies 197
nativas de tubérculos e frutos, tais como butiás, coquinho guriri, batata doce-
selvagem e inhame. É possível apontar tais constatações pois foram localizados
em muitos sítios instrumentos destinados ao processamento de plantas, tais
como almofarizes e quebra-coquinhos.

Vez que, pelo objeto de nossa pesquisa tratar-se de um sítio pré-colonial, a


noção de cultura material enquanto instrumento de mediação simbólica é de
extrema importância, pois, a construção de ferramentas culturais, por exemplo,
no caso do homem pré-colonial, de um almofariz, uma rede, um cesto ou um
machado lítico, não significou para esses homens somente formas de produzir
para caçar, mas, por meio de tais ferramentas significou a dominação da
natureza e ordenamento do espaço. Produzir uma ferramenta cultural significa
possuir capacidade de reflexão para escolher a rocha certa, limar, lixar, aparar
arestas, significou a demanda de capacidades lingüísticas para a comunicação,
a troca intercultural.

Nesse contexto, de pesquisa as potencialidades pedagógicas de um sítio


arqueológico pré-colonial, a cultura material se constitui em evidência concreta
das relações sociais dos grupos estudados, cujas ferramentas culturais são
signos dotados de memória coletiva e significados históricos que possibilitam
conhecer a realidade estudada por meio da mediação dos significados
simbólicos do instrumento cultural material.

Formação de professores para a utilização da educação patrimonial para o


ensino de História pré-colonial capixaba

O projeto constituiu-se de um curso sobre introdução à história pré-colonial


brasileira, com foco nos sambaquis, desenvolvido e aplicado em entre os dias
19 e 21 de julho de 2017, em uma escola no município de Presidente Kennedy,
sul do Espírito Santo. A escolha pelo local se justifica visto que ali há grande
ocorrência de sambaquis no entorno da comunidade. A decisão de elaborar uma
formação continuada para os professores de História se deu pelo motivo da
lacuna a ser preenchida ainda na graduação, tanto como para apresentar aos
professores subsídios para o ensino de História regional e local, no caso a
Educação Patrimonial.

O projeto de extensão foi dividido em três momentos de acordo com cada dia.
No
primeiro dia o orientador da pesquisa apresentou uma introdução geral sobre o
projeto e
coordenou uma dinâmica para apresentação dos participantes. Nesse momento,
também aconteceu exposição teórica sobre história pré-colonial: principais
teorias
sobre o povoamento da América, história pré-colonial capixaba e de Presidente
Kennedy. O segundo dia foi o momento de abordar a educação patrimonial, seus
principais pressupostos teóricos e metodologias. No terceiro e último dia ocorreu
a
apresentação de uma proposta de sequência-didática sobre história pré-colonial 198
capixaba e aplicação do instrumento de validação com auxílio dos professores.
Ao todo participaram também da formação professores de outras disciplinas,
pois o patrimônio cultural é amplo e plural, não se restringindo à uma ou outra
disciplina.

Além da proposta de formação continuada, outros instrumentos metodológicos


foram aplicados, como a utilização de entrevistas semiestruturadas a fim de
conhecer o nível de conhecimento dos sujeitos da pesquisa. Após a formação e
análise dos dados foi possível perceber o potencial pedagógico dos sambaquis
quando utilizados a partir da ótica da Educação Patrimonial. O Espírito Santo é
um forte caso onde o patrimônio cultural reconhecido pela população é de origem
colonial e portuguesa, mais precisamente materializado nas igrejas. Patrimônio
cultural de origem indígena e negro, por exemplo, ficam em segundo plano (isso
quando lembrados). A utilização da Educação Patrimonial é um importante
subsídio não somente para o processo de ensino aprendizagem ao propiciar ao
aluno um contato direto com o objeto mediador, mas também como fortalecer a
consciência cidadã ao reconhecer a pluralidade cultural na formação do povo
capixaba.

Referências biográficas

Pedro Carlos de Oliveira Alves é mestre em Ensino de Humanidades pelo


Instituto Federal do Espírito Santo e mestrando em História Social das Relações
Políticas pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atualmente é servidor
público.

Referências bibliográficas

CALAZANS, Marília Oliveira. Os Sambaquis e a Arqueologia no Brasil do Século


XIX. Dissertação (Mestrado em História Social) – Programa de Pós- Graduação
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TRAJETÓRIA DA ESCOLA RURAL MUNICIPAL ANA
FRANCISCA DE ANDRADE NO DISTRITO DE
PIRACEMA/PARANAVAÍ-PR (1956-2013)
Pérola Miranda Pires e Márcia Marlene Stentzler 200

Este trabalho objetiva resgatar aspectos da história da Escola Rural Municipal


Ana Francisca de Andrade, localizada no povoado de Piracema, em Paranavaí
(PR). A escola foi fundada em 1956 por meio da Lei 0137 de 14 de julho daquele
ano, de autoria do vereador José Gomes de Lima. (CÂMARA MUNICIPAL DE
PARANAVAÍ, 1956). Foi fechada em 2013, quando a prefeitura decidiu transferir
os alunos dessa escola multisseriada para uma escola estadual seriada no
distrito de Mandiocaba, prometendo melhorias à comunidade.

Enquanto permaneceu ativa no povoado, a escola teve grande significado para


a sociedade, atendendo crianças que eram filhos de trabalhadores. Estes, que
sempre buscavam meios de mantê-la funcionando, faziam, sob iniciativa própria,
atividades sociais com a finalidade de arrecadar dinheiro e oferecer serviços de
poda e capina, higiene, e compra de aparelhos para a escola.

As ações desta instituição escolar permitiram incluir, por meio do conhecimento,


várias gerações de estudantes na sociedade. Mas, com o passar do tempo, o
espaço foi negligenciado.

Este artigo é resultado do Projeto de Iniciação Científica desenvolvido na


Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) – campus Paranavaí. Conta com
o financiamento do CNPQ, por meio de bolsa de estudos. Destaca-se, por meio
dele, a história local, tendo como base, fontes de pesquisa que mostram a
atuação de professores, as práticas pedagógicas e a organização
socioeducacional da Escola Rural Municipal Ana Francisca de Andrade.

Dessa forma, pretendemos contribuir para formar uma cultura de estudos e


preservação do patrimônio histórico educacional que, ao longo dos anos tem-se
visto negligenciado. Os dados coletados nesta pesquisa revelam impactos
histórico-sociais com o fechamento da escola para a comunidade.

Metodologia

As escolas públicas foram fundamentais para a difusão dos ideais republicanos


e para reproduzir, junto aos estudantes, uma cultura considerada padrão pela
elite dominante.

As experiências socioeducacionais são únicas. Cada escola, cada sujeito tem


diferentes histórias e perspectivas construídas a partir da escolarização. Esta
pesquisa envolve documentos e memórias de pessoas e justifica-se a partir das
experiências socioeducacionais, cuja principal base teórica está fundamentada
em Thompson (1981, p. 51):

“[...] embora possamos, por processos comparativos, observar experimentos


mais ou menos semelhantes em diferentes laboratórios nacionais (a emergência
do Estado Nação, a industrialização) nunca poderemos retornar a esses
laboratórios, impor nossas próprias condições, e repetir novamente o 201
experimento”.

Este projeto está vinculado ao “Centro de história e memória oral: programa


permanente de pesquisa e extensão em história da educação”, aprovado pelo
comitê de ética da Unespar no ano de 2019. Parecer 3.632.034, de 9 de outubro
de 2019. E, ao Núcleo de Catalogação, Estudos e Pesquisas em História da
Educação (Nucathe).

Este estudo foi desenvolvido a partir de estudo bibliográfico, da história social e,


com pesquisa de campo. Também foi criado, um grupo para a troca de
informações sobre a escola, por meio do Facebook, a fim de nos protegermos
contra a contaminação do vírus da COVID-19 e nos comunicarmos com as
pessoas que nela estudaram ou trabalharam. O grupo conta com mais de 90
participantes, estando, entre eles, ex-alunos, ex-funcionários e moradores do
distrito. Pantoja escreve que,

“[...] as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) são uma realidade,


isso graças ao desenvolvimento das pesquisas tecnológicas e evidentemente
pelo clamor mercadológico, por isso a possibilidade de pensar nos modos de
utilização dessas tecnologias na educação. [...] já que elas estão presentes no
espaço escolar e/ou fazem parte da vida dos estudantes” (PANTOJA, 2019. p.
12).

Em setembro de 2020, data início das atividades deste projeto, foi criado um
grupo fechado no facebook e adicionado diversos professores que deram aula
no local, alunos, pais e membros de toda comunidade externa da escola do
povoado de Piracema. Dentre eles, também temos a figura de professores
aposentados que conhecem a história da pessoa que dá nome à escola. O grupo
conta hoje com mais de 90 pessoas participantes, nele, discute-se as memórias,
e compartilha-se materiais sobre a Escola Ana Francisca de Andrade.

A trajetória histórica da Escola Ana Francisca de Andrade

A cidade de Paranavaí/PR, locus do estudo desta pesquisa, encontra-se


geograficamente no noroeste do Paraná. O município recebe este nome, pois
está situado entre os rios Ivaí, que corre em terras paranaenses e o
Paranapanema que faz divisa com o estado de São Paulo. Com a criação do
Cartório de Registro Civil em 1930, tornou-se um distrito judicial, e começou a
se organizar como município a partir da Fazenda Velha Brasileira. Apenas em
1944 o nome Paranavaí surgiu. (MARTINS; STENTZLER, 2018).
Conforme consta nos registros da Secretaria de Educação e Cultura de
Paranavaí/PR, a Escola Rural Municipal Ana Francisca de Andrade, criada em
1956, funcionou no distrito denominado Piracema. Localiza-se a 23Km de
Paranavaí, área rural do município. De acordo com o Relatório da Secretaria da
Educação e Cultura, a escola iniciou suas atividades em 16 de março de 1956.
Atendia alunos de 1ª. a 4ª. Série. Contava com 2 salas de aula. O prédio era
próprio e foi construído sob gestão de José Vaz de Carvalho. (DIAS E VIZALLI, 202
1976).

Imagem 1: Escola Ana Francisca de Andrade

Fonte: DIAS; VIZALLI (1976, s.p.)

Embora tivéssemos acesso a informações documentais, ainda faltava conhecer


melhor a realidade da escola, por meio das pessoas que a frequentaram ou nela
trabalharam. A criação do grupo do Facebook veio suprir essa falta. E, foi além,
pois a partir dos primeiros convites feitos a algumas pessoas conhecidas, um
grupo grande de outras pessoas também foram convidadas por participantes a
integrar o grupo. Isso foi surpreendente, pois ampliou o número de participantes
muito além das expectativas iniciais do projeto. As pessoas de alguma forma se
sentiram incluídas e valorizadas pela pesquisa que tratava da escola onde
haviam estudado, onde haviam vivido anos de sua vida e da qual carregavam
inúmeras lembranças.

A cada dia passávamos a conhecer melhor a Escola de Piracema, cuja história


se revela e se fortalecia na medida em que as pessoas compartilham fotografias
e realizavam comentários, despertando memórias, como por exemplo da
professora aposentada Elza Helena Ramos de Andrade. Ela foi uma das
integrantes mais participativas do grupo, resgatou registros fotográficos
significativos de quando estudou e trabalhou na escola. Em 1973, Andrade
estudava o 3° ano do Ensino Fundamental na Escola, conforme a recordação
escolar que, orgulhosamente, ela tem consigo até hoje. (ANDRADE, 2020).

Imagem 2: Fotografia da recordação escolar da Elza Helena Ramos de


Andrade

203

Fonte: Acervo particular de Elza Helena Ramos de Andrade (1973).

Aos poucos, diferentes pessoas ingressaram e novas informações sobre a


escola foram chegando. Wanda Miranda (2020, s.p.), que lá lecionou relata que
“[...] Em 1975 passei a ser professora desta Escola onde trabalhei com sala de
alfabetização composta de 36 alunos. [Trabalhei] quatro anos na alfabetização
e 2 anos na sala multisseriada. Saudades dessa época.” Segundo os registros
de Dias e Vizalli (1976) havia dois professores que atuavam na escola em 1975:
uma mulher, Wanda Maura da Silva, lecionava para o 1º. ano e um homem,
Antonio Miranda, que lecionava para as turmas de 2º. 3º e 4º anos.

A escola de fato era um lugar muito importante para a comunidade de Piracema.


Um lugar respeitado e que possibilitava aos jovens a realização de sonhos que
somente a alfabetização e a educação poderiam viabilizar. Dila Honorato
compartilhou as fotografias de sua formatura da quarta série em 1976. Junto à
fotografia, Wanda Miranda escreve que “a formatura era muito chique com a
participação de todos da comunidade! Tudo era preparado com muito amor
dentro do possível.” (MIRANDA, 2020). O que chama atenção na fala e na
fotografia das integrantes é a relação afetiva que ambas têm com a escola. Isto
revela que a escola cumpriu ativamente um papel que foi além de alfabetizar. Se
formaram e permanecem até hoje laços de pertencimento entre a escola e todo
grupo pertencente à comunidade.
Imagem 3: Fotografia da formatura da 4° série de 1976

204

Fonte: Acervo particular de Dila Honorato (1976)

Na fotografia em preto e branco, tirada há 45 anos, Dila Honorato é a menina


com vestido, que orgulhosamente segura em suas mãos o diploma. Está sentada
junto de sua mãe e seu pai. Não foi possível identificar outras pessoas que nela
aparecem. O grande número de pessoas que aparece na fotografia revela que a
solenidade era muito prestigiada pelas famílias. Sinal de valorização pela
educação. As festividades escolares, em geral, eram momento da escola tornar
públicos seus resultados, se fortalecer junto à comunidade.

Imagem 4: Sala de aula da Escola Ana Francisca de Andrade

Fonte: Acervo particular de Elza Helena de Andrade (2020).


No grupo fechado do facebook "História e Memória da escola Rural Municipal
Ana Francisca de Andrade", a membro Elza Helena de Andrade, compartilhou
uma fotografia de uma aula realizada por seu pai. A escola não atendia somente
crianças. A noite se transformava e eram os pais que ali buscavam conhecimento
para suas vidas. Com as mãos calejadas do trabalho diuturno nas lavouras de
café ou nas fazendas ou nos afazeres domésticos, os adultos, acompanhados
por seus filhos, tinham um lugar onde se alfabetizar, conforme a imagem a 205
seguir.

A imagem 4 é de uma aula para o Movimento Brasileiro de Alfabetização


(MOBRAL). Nesta imagem, é possível notar a organização da sala de aula com
as carteiras individuais feitas de madeira, a lousa grande, também de madeira,
e a imagem do Senhor Jesus crucificado no centro da parede, próximo à
bandeira brasileira.

Este belíssimo registro histórico além de revelar o contexto da organização da


sala de aula, guardado em álbuns particulares de ex-alunos e ex-professores,
revela também o sentimento de nostalgia que as pessoas que passaram pela
escola tiveram ao rever a fotografia. Silvia Freitas (2020, s.p.) por exemplo, uma
das integrantes do grupo comentou: "Nossa! Que saudades!" As memórias que
a educação produz nas pessoas, em particular nos alunos, são para a vida toda.
Em geral, elas estão associadas a momentos marcantes da vida e do
desenvolvimento na infância.

Analisando as imagens dessa escola, é possível afirmar que algumas práticas


pedagógicas do século XIX permaneceram no século XX. A organização da sala
de aula com as carteiras individuais proporcionaria uma distância adequada
entre os alunos, garantindo, consequentemente, a disciplina e maior vigilância
do professor, segundo Arriada, Nogueira e Vahl (2012). Os mesmos estudiosos
afirmam ainda que, “a imagem de Jesus crucificado, um armário, um relógio na
parede, uma mesa com um tablado, um quadro grande de madeira pintado de
preto, esponjas e giz, papel, cabides para chapéus e réguas com guarnição de
metal eram instrumentos indispensáveis para o bom funcionamento de uma
aula.” (ARRIADA; NOGUEIRA; VAHL, 2012, p. 45). Nem todos esses itens estão
presentes nesta sala de aula, contudo os elementos.

Fechamento da Escola Ana Francisca de Andrade

Almeida e Paz (2018, p. 1) escrevem que “a educação das populações do campo


tem, em sua história, marcas de silenciamento e omissão por parte dos agentes
do governo. [...] Em termos históricos, nossa escolarização sempre foi um
privilégio de poucos, sobretudo das elites, que dominam e que detém os meios
de produção.” Essa realidade também fez parte da história da escola analisada.
Aos poucos, as populações do campo, também sentiram a continuidade do
funcionamento da escola.
No ano de 2012, a Câmara Municipal de Paranavaí publicou uma notícia
relatando sobre a forma de organização da comunidade para a manutenção da
escola:

“A única escola que existe no distrito funciona desde a década de 50, possui 24
alunos de 1º ao 5º ano em salas multisseriadas e sempre contou com a
colaboração dos moradores para oferecer melhores condições de estudo para 206
os alunos como pequenas reformas, pintura, serviços de poda e capina, aparelho
de DVD, freezer, entre outros. Até os equipamentos da sala de informática foram
comprados com a mobilização deles.” (CÂMARA MUNICIPAL DE PARANAVAÍ,
2012, s.p).

Embora houvesse uma mobilização da comunidade para a manutenção da


Escola Rural Municipal Ana Francisca de Andrade, ela foi fechada. Em diálogo
com moradores do local, percebemos grande indignação e tristeza, pois alegam
não terem sido informados de tal decisão tomada pela Secretaria de Educação.
Segundo eles, quando a notícia veio a público, já souberam que a escola seria
fechada. Pais se mobilizaram e foram até a Câmara Municipal de Paranavaí,
numa tentativa de reverter o fechamento da escola. Um depoimento de pai foi
publicado em documento da Câmara Municipal de Paranavaí:

“A comunidade está revoltada. Ninguém adiantou nada sobre essa possibilidade


e quando marcaram reunião, já avisaram que a escola ia fechar e os alunos
seriam transferidos para Mandiocaba. As nossas crianças estão preocupadas e
sofrendo com esta situação” (CÂMARA MUNICIPAL DE PARANAVAÍ, 2012,
s.p). Houve um tensionamento da comunidade, visando garantir a continuidade
daquela escola que tantos benefícios tinha propiciado para Piracema ao longo
de seus 56 anos de existência.

Na ocasião, a Secretária da Educação garantiu que melhorias aconteceriam, e


os vereadores se propuseram a prestar serviços à Piracema, ocupando o prédio
da então escola com outros serviços básico para a comunidade, conforme o
trecho abaixo:

“No local onde funcionava a escola será instalado a Unidade Básica de Saúde e
uma sala com atendimento odontológico para os moradores do Distrito. Segundo
a vereadora Zenaide Borges, a mudança da Unidade de Saúde para este lugar
irá ampliar a estrutura física e melhorar o atendimento, já que o posto utilizado é
pequeno e há algum tempo não tinha dentista [...] Solidários aos moradores de
Piracema, todos os vereadores se comprometeram a acompanhar de perto e
ficar à disposição da comunidade para saber se o combinado durante as
reuniões vai ser cumprido. Estamos deixando abertas as portas dos nossos
gabinetes para a comunidade do Distrito entendendo que a secretária irá cumprir
com sua palavra e já garantiu que o ensino terá mais qualidade. Estamos
cumprindo com o nosso dever de servidores da população” (CÂMARA
MUNICIPAL DE PARANAVAÍ, 2012, s.p).
O fechamento entristeceu a comunidade que estudou, trabalhou e viu seus filhos
estudarem naquela instituição. Elza Helena de Andrade (2020, s.p.) externou sua
tristeza e insatisfação com o ocorrido e relatou: “Para mim, foi momento de
tristeza o fechamento da escola, pois, de todas as que trabalhei no meio rural
ela era a mais bem estruturada.”

Este depoimento é importante porque revela a estrutura da escola, que estava 207
em muito bom estado de conservação. Maria Piassa, atualmente professora do
Município de Paranavaí, também estudou e lecionou na escola. Compartilhou
com o grupo fotografias de aulas das aulas de educação física que aconteceram
na escola em sua última década de atividade. Nas fotos é possível visualizar as
crianças brincando nos arredores da escola, porque o ambiente não possuía
quadra esportiva. (PIASSA, 2020, s.p.)

Imagem 5: Aulas de educação física

Fonte: Acervo particular de Maria Piassa (2007)

Comparando a imagem 1 e a 5 nota-se que a escola não sofreu muitas


alterações em sua estrutura externa, desde 1976. Das pequenas modificações
que aconteceram está o cercado da escola que deixou de ser de estacas de
madeira e passou a ser um cercado de arame, o mastro com as bandeiras do
Brasil, Paraná e de Paranavaí foi inserido e, a paredes ganharam um letreiro
com o nome da escola logo acima das janelas.

Considerações Finais

Em setembro de 2020, foi criado um grupo no Facebook denominado “História e


Memória da Escola Rural Municipal Professora Ana Francisca de Andrade”. Esta
comunidade conta com aproximadamente 90 integrantes e é um espaço virtual
onde é possível conhecer e discutir as memórias desta escola. A mobilização
para a criação e inserção de membros no grupo foi bem rápida, o que contribuiu
para o início dos diálogos entre os participantes.
Esta pesquisa mostrou, numa perspectiva histórico cultural, aspectos da
inserção da escola na vida das pessoas, no convívio social para toda
comunidade do distrito de Piracema, desde sua fundação. Por fim, este estudo
discutiu também a negligência de gestores municipais no não cumprimento de
suas promessas para com a comunidade, desconsiderando direitos da
população. 208

Referências biográficas

Pérola Miranda Pires: Graduanda em Pedagogia e bolsista do CNPQ junto ao


Programa de Iniciação Científica da Unespar Campus Paranavaí.
perolamiranda2001@gmail.com.

Márcia Marlene Stentzler: Orientadora. Doutora em Educação, História da


Educação; Mestre em Educação, Formação de Professores; Docente no
Colegiado de Pedagogia, UNESPAR campus de Paranavaí. Docente no
Programa de Mestrado em Ensino: Formação Docente Interdisciplinar (PPIFOR).
Líder do NUCATHE (Núcleo de Catalogação, Estudos e Pesquisas em História
da Educação). marcia.stentzler@unespar.edu.br

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THOMPSON, E.P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao


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REDESCOBRINDO A HISTÓRIA CAXIENSE: O BAIRRO
COMO RECANTO DE MEMÓRIAS VIVAS E PULSANTES
Ruan David Santos Almeida
210
Resumo

Na atualidade, a produção constante de informação acaba por afetar de maneira


direta os saberes da memória, fazendo com que o conhecimento do passado
seja paulatinamente substituído por inovações de cunho midiático, algo
extremamente comum na fluidez da pós-modernidade. Durante muito tempo no
Brasil, os saberes a respeito da memória eram valorizado apenas no plano
simbólico, na medida que retratavam as grandes personalidades, feitos e
eventos da dita “história oficial”. Entretanto, de modo que foram aparecendo no
bojo da historiografia novas possibilidades, outros sujeitos passaram a ter vez e
voz no campo analítico da história, fazendo emergir a “memória subterrânea”,
conceituada por Michael Pollack. Sabendo de tal premissa, a presente pesquisa
lança no campo histórico das representações, o bairro que tem cor, tem vida e
compõe a teia urbana da cidade. Nesta perspectiva, constituiremos alguns
apontamentos relevantes acerca do estudo dos bairros, avistando esse espaço
como sendo um recanto de memorias durante muito tempo silenciadas, mas
nunca esquecidas, e que agora tem a oportunidade de fala.

Considerações iniciais

O ambiente da cidade levanta uma série de questões a serem debatidas pela


história cotidiano, vivência, cultura dentre outras representações que pulsam e
emergem para o cenário da pesquisa nesse momento. Para tanto, estes escritos
procuram aprofundar em uma temática ainda pouco percebida, porém de
fundamental importância para a compreensão do ambiente urbanístico, se trata
dos bairros enquanto puros representantes da identidade de um povo, que tece
todos os dias um novo fato, uma nova história. Importa-nos aqui perceber as
diversas conotações que um determinado local pode assumir e assim
compreender os significados que os habitantes podem atribuir, relatar ou almejar
em um recanto de memorias vivas.

Sabendo disso, a iniciativa pela construção deste ensaio se deu a partir de


pesquisas que vem sendo desenvolvidas na cidade de Caxias do Maranhão,
popularmente conhecida como a “princesa do sertão” dada a sua importância no
cenário maranhense. Ações desempenhadas pelo projeto intitulado “tem cor,
tem vida e compõe a teia urbana da cidade: conhecendo a cultura e a história do
‘meu’ bairro”, visam promover o resgate da história local, isto trazendo os bairros
para o centro do debate, demostrando que a população pode ter sua história
contada e sentir-se representada culturalmente no contexto caxiense.
Para alcançar tal objetivo, tem sido promovido entrevistas, auxiliadas pela
metodologia da história oral, com os moradores dos bairros Cangalheiro, Pé da
ladeira e Galiana coletando informações e dados concernentes aos almejado
pelo projeto inicialmente. Visando divulgar as impressões e resultados
constituídos no primeiro momento a presente pesquisa também lança no campo
analítico a aprendizagem que pode ser absorvida ao se trabalhar os bairros como
“objeto histórico”. Entendendo essa ideia, dividiremos nossos escritos em duas 211
partes, no primeiro momento será realçado a importância das análises a respeito
dos bairros, conduzindo o leitor a reflexões diferentes da convencional, isto é
tornando o seu espaço de convivência algo mais compreensível ou agora
simplesmente percebido. Contudo necessita-se esboçar o aporte teórico
utilizado, nesse sentido autores como Nora [1993], Becker [1983], Reigota [1994]
surgem como mecanismo para analisar, respectivamente, as lembranças
cristalizadas em “lugares de memória”.

Posteriormente discutiremos a ideia de ambiente, território e paisagem que são


importantes complementos para o aprofundamento daquilo que vem mais à
frente. No segundo momento debateremos questões interessantes sobre
possíveis rupturas e continuidades que vem sendo averiguadas no contexto
caxiense, especificamente nas tradições do bairro Cangalheiro. Iremos focar
prioritariamente nesse espaço por já existir um estudo avançado na localidade,
por isso os dois bairros estudados pelo projeto ficam para um debate futuro. No
entanto, é necessário destacar que estamos discutindo a respeito de uma
localidade escarça de fontes escritas, portanto os relatos dos moradores serão
a nossa principal base, onde a metodologia da história oral nos possibilita
adentrar em um campo ainda pouco questionado, a memória do bairro.

Por uma história dos bairros: Representação de um ambiente complexo e


plural

Os atributos da pesquisa local acabam por elucidar novos debates concernentes


as representatividades que um determinado local pode assumir, as conotações
e sentidos empregados ao passo que encanta também demonstra que o mesmo
objeto pode emitir diversos valores; isto também é constatado no bairro, que a
alguns encanta, diverte e para outros pouco valor tem. Todavia, sem querer
adentar no mérito de valores individuais, devemos nesse momento apreciar um
“lugar de memória” em estado puro:

São lugares, com efeito nos três sentidos da palavra material, simbólico e
funcional, simultaneamente, somente em graus diversos. Mesmo um lugar de
aparência puramente material, como um depósito de arquivos, só é um lugar de
memória se a imaginação o investe de uma aura simbólica. Mesmo um lugar
puramente funcional como um manual de aula, um testamento, uma associação
de antigos combatentes, só entra na categoria se for objeto de um ritual. Mesmo
um minuto de silêncio, que parece o exemplo extremo de uma significação
simbólica é ao mesmo tempo o recorte material de uma unidade temporal e
serve, periodicamente, para a chamada concentrada da lembrança [Nora, 1993,
p. 22].
Partindo do significado de lugar descrito por Pierre Nora, podemos construir uma
afirmação, visto que do ponto de vista material e funcional a memória constrói
lembranças que cristalizam-se no imaginário, isto de forma individual ou até
mesmo na coletividade. Percebendo tal premissa, os olhares acabam por tornar
o bairro ainda mais convidativo para a análise, ao passo que, tudo aquilo
congregado na convivência diária emana memória de um contexto puramente 212
explicado e resinificado de acordo com as ideologias dos habitantes.

O bairro é um espaço que se caracteriza como um lugar por excelência da vida,


o cotidiano construído pela vivência dos moradores, que marcam as
subjetividades daqueles que viveram ou ainda vivem ali. Cada momento é tecido
por uma rede de significados para seus moradores. Nessa perspectiva, o lugar
é concebido como espaço que ascende sentimento, e assim remete a ideia de
pertencimento.

O espaço, nessa discussão emerge a partir de diferentes análises, dentre elas


cabe a ressalva aos conceitos de território, paisagem, ambiente e lugar. São
interpretações diferentes de espaços, já que o conceito de espaço numa visão
de território representa a ideia de apropriação, de poder, de posse, sentimento
constituído de outra maneira o de não pertencimento, a visão de espaço nesse
aspecto se refere a sua utilização pelo sujeito como finalidade de alcançar
determinados mecanismos. Parece uma explicação conceitual difícil no primeiro
momento, porém Bertha Becker pode nos ajudar a entender melhor:

no momento em que se retorna a análise das relações de poder e se focaliza a


prática espacial, o território volta a ser importante, não mais apenas como
espaço próprio do Estado-nação, mas sim dos diferentes atores sociais,
manifestações do poder de cada um sobre uma área precisa. O território é um
produto “produzido” pela prática social e também um produto “consumido”, vivido
e utilizado como meio, sustentado, portanto, a prática social [Becker, 1983, p. 7-
8].

A discussão em torno do espaço - território é pertinente por ser a cidade que se


tornou efetivamente lócus de tensões e conflitos entre os grupos sociais na
defesa individual pelo poder. Essa realidade apresenta-se também no espaço,
no bairro, pois além do desenvolvimento do afeto, da interação e amizade
construída no cotidiano das relações, também existem os atritos considerados
inerentes às relações humanas. Por isso, ao estudá-lo torna-se importante levar
em consideração essas diferenças caracterizadas pela sua composição.

O ambiente também é um conceito bastante pertinente na discussão, em


algumas situações se configura como sinônimo de paisagem natural, mais essa
análise é diferente na visão de Marcos Reigota:

Um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em


constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam
processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de
transformação da natureza e da sociedade [Reigota, 1994, p. 21].

O bairro não deve ser considerado como apenas uma parte que compõe a
cidade, mas um espaço construído pelos moradores e pelas ações por eles
desenvolvidas como: as festas de rua, brincadeiras de rodas, conversas na
porta, a ida a padaria, mercadinho, os aniversários, novenários nas casas e 213
festejos nos bairros, assim como tantas outras ações desenvolvidas no
cotidiano, atividades que escreve sua história. Existem outra definição de bairro
que tem como base diversas áreas de conhecimento na geografia, história,
Topografia, antropologia e sociologia. Para tanto, nos importa nesse momento
perceber aqui dentro da teia urbana da cidade, o bairro tem uma importância
para os moradores, pois neste espaço se estabelece a relação social, que se dá
no lazer, no consumo, na religiosidade e todas as demais ações que o homem
realiza.

Visto como um lugar pulsante, nele ocorre transformações históricas que


acabam por refletir no cotidiano dos seus moradores, considerado não somente
um lugar, mas espaço heterogêneo que comunga verdadeiras experiências de
vida, portanto tem cor, tem vida e compõe a teia urbana da cidade.

Portanto, podemos considerá-lo como um espaço construído e reconstruído


pelos seus moradores, sendo constantemente reinterpretado na memória deles,
essa dinâmica resulta por suscitar sentimentos de diferentes ordens, e assim
assumir divergentes interpretações, que encantam e demonstram
ideologicamente, as pluralidades constituídas no seio do espaço urbano.

Tal localidade é, por conseguinte, considerada termo multiconceitual, pois


produz distintas interpretações e diferentes definições que se alternam de acordo
com a proposta de estudo. Além dessa percepção, temos o de paisagem, que
nos possibilita constatar vários enfoques referentes ao funcionamento das
sociedades, ela revela ou exclui informações, e características econômicas,
políticas e culturais que estruturam o processo de concepção e organização do
espaço social. O espaço geográfico é decorrência de uma complexa interação
entre sociedade e a sua paisagem. Paisagens essas que apresentam
particularidades referentes ao presente e passado, que se articulam
dialeticamente fazendo do lugar um espaço de lembranças, de rememorações
de vida.

Contudo, construído esse discurso importa-nos também perceber tal


constatação não somente no plano simbólico, mas na construção da vida diária
que remodela, estrutura e organiza percepções dentro das localidades
estudadas, sabendo disso, o bairro cangalheiro nos propõe uma autorreflexão,
na forma como olhamos para o nosso lugar de origem ou vivência e nesse
contexto, as perdas averiguadas nas tradições locais.
Nas trilhas da memória: O bairro Cangalheiro entre rupturas e
continuidades
Antes mesmo de adentramos em nosso objeto de estudo especifico, importa-nos
neste momento conhecer a cidade onde ele está inserido; Caxias, localiza-se no
estado do Maranhão é uma localidade que chama atenção em meio ao cenário
maranhense, os títulos cordiais de “princesa do sertão”, “cidade dos poetas” ou
até mesmo “Manchester maranhense” acabam por demonstrar seus atributos, 214
os dois primeiros conceitos ainda são muito presente no ideário local, porém,
cabe ressaltar o último, pois exclama bastante do que foi disseminado na cidade
durante os períodos iniciais da República, nesta tessitura, Jordânia Pessoa
autora local, retrata o seguinte:

“Caxias: A Manchester Maranhense” . Foi dessa forma que um articulista do


jornal Commercio de Caxias nomeou o momento histórico que aquela cidade
estava vivenciando no final do século XIX. No discurso ufanista desse articulista,
Caxias reflorescia. Não como outrora, embasada em estruturas econômicas
tradicionais, mas, assim como a Manchester inglesa, nos novos ventos do
progresso [Pessoa, 2009, p. 44].

Um forte discurso se instaura na cidade, isto é disseminado pela elite local que
procurava trazer uma “nova” visão, identidade e memória para Caxias. Para
tanto, a população local que comunga da vivencia na cidade, não se sentia
representada, já que esses “ventos da modernidade” almejado através da figura
da fábrica têxtil, não atingia de forma homogênea a todos. Iniciamos o debate
ambientando-os naquilo que se compreendia enquanto “Manchester
maranhense”, para que assim possamos entender a memória como um valioso
suporte, onde pode-se enveredar ambientes outrora pouco apreciado, como no
caso do imaginário popular. Desta forma, o bairro cangalheiro torna-se um forte
representante da luta pela tradição caxiense, visto que o próprio nome da
localidade reproduz essa ideia.

Nesse sentido, o nome cangalheiro tem seu surgimento a partir de um


personagem peculiar e próprio da localidade. Um artesão, fabricante de
cangalhas, para que possamos constatar isso Francisca Lopes nos descreve
essa figura da seguinte maneira:

A origem do bairro cangalheiro, historicamente está ligada à origem da própria


cidade de Caxias. Possivelmente o bairro foi originado pelo artesão responsável
pela fabricação de cangalhas- Salomão cangalhas (amarração que se coloca no
dorso das bestas e em que se equilibra carga), criação de animais, pequenas
quintas à margem do rio [Lopes, 2000, p. 21].

Percebemos então que do termo “cangalhas” nasce um bairro, na medida que a


nomenclatura permanece até os dias atuais impregnada no registro da cidade e
consequentemente no imaginário popular, portanto pode-se indicar que nesse
sentido um apego ao tradicional nome, mesmo que alguns lugares caxienses já
tenham sido alterados. Sabendo de tal premissa, as continuidades ficam em
evidencia, na medida que a população prossegue se identificando com o lugar e
a maneira como se deu sua origem. Porém, é necessário realçar as rupturas
também, pois uma das principais reclamações dos habitantes mais antigos do
lugar, esta pautada na descontinuidade das tradições por parte dos jovens.
Contudo, o medo por uma cisão completa se instaura, fazendo com que algumas
hipóteses sejam levantadas, dentre elas os “novos tempos” poderiam ser o
responsável pelo afastamento do cidadão do conhecimento de sua própria
cultura. 215

Esse tipo de evento é facilmente explicável através das indicações que a pós-
modernidade nos remete; tendo em vista que avistamos no mundo moderno a
fluidez e a celeridade movimentando as estruturas, que outrora eram
praticamente impenetráveis. As conceituações tendem a reproduzir um ambiente
onde a tecnologia da informação ao passo que aproxima os sujeitos também
afasta-os daquilo que realmente importa ser visto aqui, a história caxiense.
Portanto, diagnosticando o contexto de dificuldades, nossas pesquisas visam
atuar em meio a sociedade, levando informações importantes sobre os bairros
para os moradores mais jovens, ou seja a “nova geração”, já que os próprios tem
pouco ou nenhum conhecimento acerca da temática.

O espaço da vivência pode ser medido de diferentes maneiras, podemos


firmemente afirmar, que cada lugar tem a sua história. Contudo, cabe ao
historiador em sua missão mais nobre fazer com que esses fatos sejam
revelados. Seguindo esta linha de raciocínio podemos projetar o espaço como
fonte preciosa, quando temos um olhar crítico voltado a ele:

A cidade é composta por diversos espaço de memória, seja por meio dos
monumentos, praças, ruas, entre outros elementos que carregam em si, a
impressão do passado. Assim, devemos compreender tais elementos urbanos
como fontes históricas, ou seja, fontes urbanas, essas, por sua vez, nos trazem
informações profícuas para a compreensão da lógica social do espaço urbano
[Moraes, 2018, p. 178].

Tomando o espaço como fonte histórica podemos interpretar uma infinidade de


lugares, na medida que os olhares que almejam a cidade se projetam para seus
entornos consegue-se constatar isso. Ao passo da aceitação desta orientação
lançada, entramos em um novo plano, do suporte necessário para
contemplarmos tais informações, isto de acordo com que pede os padrões
científicos do campo da história.

Desta forma, a metodologia da história oral permite-nos alcançar também


aqueles “desvios” tão conceituados por Michel Certeau, para tanto essa façanha
só se torna possível quando os ordenamentos que delimitam a metodologia são
cumpridos da maneira correta, presenciando tal detalhe, percebemos na fala de
Verena Alberti algo extremamente relevante:

Fazer história oral não é simplesmente sair com um gravador em punho, algumas
perguntas na cabeça, e entrevistar aqueles que cruzam nosso caminho
dispostos a falar um pouco sobre suas vidas. Essa noção simplificada pode
resultar em um punhado de fitas gravadas, de pouca ou nenhuma utilidade, que
permanecem guardadas sem que se saiba muito bem o que fazer com elas
[Alberti, 2005, p. 29].

Os aventureiros que enveredam os caminhos da história oral acabam por


esbarrar nesse tipo de problemática, pois assim como os demais métodos
científicos exigem o segmento de regras e modelos, a apreensão da oralidade 216
também tem suas dificuldades, por conseguinte é através do cumprimento de tal
que se alcança a eficiência necessária a uma ciência, algo que não se difere no
campo da história. Seguindo esse modelo se procura atingir os bairros e assim
poder formular sua “história”, sabendo que adquirindo o conhecimento do
assunto a população poderá sentir-se representada e consequentemente ter o
sentimento de pertencimento instaurado.

Apontamentos finais

O presente trabalho teve por finalidade discutir a respeito da importância dos


estudos dos bairros, lançando a ideia de que cada lugar possuí sua história então
para se compreender a conjuntura da cidade é necessário antes aprofundar os
debates em torno das particularidades avistadas em cada espaço. Congregando
do preceito que o ensino pode ser gerido por diversos métodos podemos
demostrar através da temática que os bairros possuem diversos sentidos,
dizeres e saberes. Percebendo tal premissa, cabe ao profissional encarregado
do ensino nas escolas promover esse tipo de debate, fomentando a ideia de que
os alunos aprendendo o conteúdo conseguirá sentir-se representado também no
contexto histórico.

Portanto, nosso ensaio dentro do seus objetivos procurou conduzir novos


olhares para a história local, as pessoas que nesse âmbito habitam e convivem
também possuem seu grau de importância, visto que são eles os responsáveis
por dia-a-dia escrever e preservar a história das suas localidades. Em conjunto
com a própria população o projeto também se mostra como uma alternativa a
dar maior evidencia a temática no seio caxiense, devido a isto estamos de forma
progressiva manuseando as informações e levando para aqueles que precisam,
cabe ao historiador ou professor dentro de seus respectivos lugares de vivencia
promoverem suas próprias analises, tendo em mente que nossos propósitos são
os mesmos, de melhorar os métodos de ensino de história sabendo que só é
possível fazer isso com o conhecimento necessário.

Referências biográficas

Ruan David Santos Almeida – É acadêmico do curso de Licenciatura em História


pela Universidade Estadual do Maranhão [UEMA], campus Caxias. Atua como
pesquisador-bolsista do programa institucional de bolsas de extensão-
PIBEX/UEMA. E-mail: ruandavid569@gmail.com. A pesquisa foi orientada pela
prof. Dra. Mariangela Santana Guimarães Santos, que atualmente é professora
efetiva na Universidade Estadual do Maranhão [UEMA] e desenvolve pesquisas
nas áreas de Educação, História, Memória, Cidade e Patrimônio.
Referências bibliográficas

ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2005, 236p. [Livro]

BECKER, Bertha. O uso político do território: questões a partir de uma visão do 217
terceiro mundo. In: BECKER, B.; HAESBAERT, R.; SILVEIRA, C. (Orgs.).
Abordagens políticas da espacialidade. Rio de Janeiro, UFRJ, 1983, p.1-21.
[Artigo]

LOPES, Francisca das Chagas Pereira. Processo de formação do bairro


cangalheiro. Monografia (monografia em geografia) – UEMA. Caxias-MA, 42 p.
2000. [monografia]

Michel de Certeau. A Operação Historiográfica. In:______ CERTEAU, Michel de.


A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. [Capítulo de
Livro]

MORAES, Daniele reis de. Para além dos bens patrimonializados: a memória
dos conjuntos habitacionais de Londrina e seus sentidos identitários (1967 a
1986). Revista patrimônio e memória, São Paulo, n. 2, p. 167-189, julho-
dezembro, 2018. [Artigo]

NORA, Pierre. Entre Memória e História: A problemática dos lugares. Tradução


de Yara Aun Khoury. Revista Projeto História, São Paulo, n.10, p. 7-28,
dez./1993. [Artigo]

PESSOA, Jordânia Maria. Entre a tradição e a modernidade: a belle époque


caxiense: práticas fabris, reordenamento urbano e padrões culturais no final do
século XIX. Imperatriz: Ética, 2009. [Dissertação]

POLLACK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio


de Janeiro, v. 2, n.3, p. 3-15, 1989. [Artigo]

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo, Brasiliense, 1994. [Livro]


218

“The Lovers,” by the Norwegian artist Pobel, in Bryne, Norway.Credit.

RESISTINDO!

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