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(Pós-Doutoramento)
RELATÓRIO FINAL
(abril 2014/2017)
Título
Autor
Fotografia
Layout e infografia
OGAMI
Impressão e acabamentos
OGAMI
1ª Edição online:
Junho de 2017
1ª Edição em papel
ISBN: 978-989-20-7654-6
Orientadora Principal:
Ilídia Cabral
Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade Católica do Porto, Centro de Estudos
em Desenvolvimento Humano
icabral@porto.ucp.pt
Co-orientador:
José Matias Alves
Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade Católica do Porto, Centro de Estudos
em Desenvolvimento Humano
jalves@porto.ucp.pt
Ao Conselho Diretivo, e sua presidente Irmã Maria da Glória e a toda a equipa do Colégio
Rainha Santa Isabel em Coimbra, a Escola parceira neste Projeto, em particular à Drª Maria da
Graça Oliveira, professora de Ciências Naturais do 1º ano do 2º ciclo do ensino básico, a outros
colegas e funcionários, e em especial aos doces alunos do 5º ano (2015/2016), pelo apoio
incondicional e pela imprescindível e inexcedível colaboração e disponibilidade.
À minha irmã Paula Pessoa, enquanto aluna brilhante dos mesmos Professores na
Universidade Católica do Porto e cuja excelente tese de Mestrado me inspirou, o primeiro
passo para esta jornada.
Sem todos vós, este trabalho, que foi para mim um desafio e a concretização de um desejo
libertador, não teria sido possível.
Este estudo teve como objetivo compreender o impacto da metodologia IBSE nos alunos,
durante o processo de ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza e recorrendo a espaços
exteriores à sala de aula.
Conduzindo as aulas numa escola e num contexto formal e implementando ambientes não-
formais e informais, o foco foi perceber o conhecimento adquirido, as perceções, atitudes e
sentimentos dos alunos (10 a 12 anos) sobre a nova experiência escolar.
Setenta e dois pré e pós-questionários mostram que os alunos alcançaram um bom nível de
conhecimento em todos os tópicos curriculares auscultados. Na maioria dos casos, os
resultados mostram uma mudança de 0% de respostas corretas no questionário para 70-90%
no pós-questionário. Os resultados também apontam para a possibilidade de inclusão de
novos conceitos simples sobre diferenciação e evolução das plantas na unidade curricular de
botânica.
O alto grau de satisfação pela nova experiência educativa evidenciado pelos alunos foi
igualmente avaliado através de (pré e pós) questionários aos alunos e complementado com
uma entrevista à professora. A docente verificou uma experiência positiva e um progresso,
Após terminada a intervenção inovadora direta nas aulas, a motivação envolvia 92% dos
alunos, com evidências de proatividade em 99% e novas aprendizagens sentidos por todos, e
89% dos alunos revelaram satisfação nas atividades vivenciadas e nos documentos
produzidos.
A evidência cognitiva e a resposta positiva dos alunos e dos professores, confirmam que a
educação em ciência baseada na metodologia IBSE recorrendo a espaços exteriores à sala de
aula, proporciona satisfação profissional e uma preparação acadêmica e cívica mais ampla dos
alunos.
Pelas boas práticas e pelos resultados obtidos, tanto a opinião da professora como a dos
alunos, apontam para a continuação deste formato de aprendizagem em Ciências Naturais na
Escola, privilegiando a metodologia de inquirição ao ar livre.
Palavras-chave: aprendizagem ativa; ciências naturais; espaços exteriores à sala de aula; IBSE;
inovação curricular; metodologias experimentais.
Non-formal education settings, such as gardens and museums, play an essential role in Science
Education, as well as the student-centered Inquiry-based Science Education (IBSE)
methodology within the construction of knowledge.
In addition to cognitive learning, understanding how students reason and react when
subjected to different educational approaches is of paramount importance.
This study aimed to understand the impact of the IBSE methodology on the students, during
the teaching-learning process of the Natural Sciences and using spaces outside the classroom.
In partnership with a School and a Science Teacher of the 5th year level (first year of the second
cycle of basic education), the lesson plans of an educational program of the Botanical Garden
were integrated into the first and second term, adopted and adjusted to the school conditions
and resources, fulfilling the curricular objectives on biodiversity and sustainability.
Conducting classes in a school and in a formal context and implementing non-formal and
informal environments, the focus was to perceive the acquired knowledge, perceptions,
attitudes and feelings of the students (10 to 12 years) about the new school experience.
The cognitive learning progress of the students in the Natural Sciences discipline was
monitored and validated by (pre and post) regular questionnaires and later analyzed in a semi
structured interview with the teacher, who considered this project a very positive experience.
Seventy-two pre and post-questionnaires show that students have achieved a good level of
knowledge in all curricular topics evaluated. In most cases, the results show a change from 0%
of correct answers in the questionnaire to 70-90% in the post-questionnaire. The results also
point to the possibility of including new simple concepts on plant differentiation and evolution
in the botanical curricular unit.
The high degree of satisfaction with the new educational experience evidenced by the
students was also evaluated through (pre and post) questionnaires to the students and
complemented by an interview with the teacher. The teacher verified a positive experience
and progress, both for herself and for the students, reflected in the enthusiasm of the students
throughout the new educational performance, generating learning and work produced and
that will last beyond this project.
Cognitive evidence and positive feedback from students and teacher confirm that science
education based on the IBSE methodology outside the classroom provides professional
satisfaction and a broader academic and civic preparation for students.
Due to the good practices and the results achieved, both the teacher's and the students'
opinions point to the continuation of this learning format in Science Education in the School,
favoring the inquiry methodology outdoors.
Stimulating knowledge and awareness of the importance, diversity and sustainability of living
organisms, this model can be seen as a creative, complete and innovative alternative for the
teaching and learning of Natural Sciences.
Keywords: active learning; natural sciences; spaces outside the classroom; IBSE; curricular
innovation; experimental methodologies.
Capítulo 2
Figura 2. Preenchimento de pré-questionários. ...................................................................... 37
Figura 3. Cenário e materiais da sessão IBSE,“A Alga que queria ser flor”: apresentação do
livro, microscópios, amostras dos grupos de algas e da Escola, diversidade de plantas, a
investigar. Pormenor do livro editado em cinco versões bilingue. .......................................... 37
Figura 4. Diferentes tarefas, individuais e em grupo, durante a aula "A alga que queria ser uma
flor - Preparação e estudo pelos alunos de amostras de algas microscópicas do charco da
Escola, o livro, a aluna, e as plantas: musgos, fetos, com pinhas e com flor. .......................... 38
Figura 5. O desenho da evolução das plantas (aluno do 5º ano)............................................. 39
Figura 6. O desenho da evolução das plantas (aluno do 6º ano)............................................. 39
Capítulo 3
Figure 1.Answers to Question 1- Motivation for learning ....................................................... 92
Figure 2.Answers to Question 2 - Impact in the students ‘proactivity .................................... 93
Figure 3.Answers to Question 3 - Impact in the student ‘learning .......................................... 94
Figure 4. Answers to Question4.1. – Satisfaction with the methodology -
positive points .......................................................................................................................... 95
Figure 5. Answers to Question 4.2. Satisfaction with the methodology -
negative points. ....................................................................................................................... 97
Figure 6. Answers to Question 5 – Improvement suggestions ................................................ 99
Capítulo 4
Figura 7. Na sala de aula, a cantar a “Evolução”; em baixo, e a preencher um
pré-questionário. .................................................................................................................... 121
Figura 8. Na sala de aula, uma das turmas, com alunos sempre atentos. ............................. 121
Figura 9. No final das aulas os alunos, voluntariamente, apresentaram os eus trabalhos; no
caso um estória em “banda desenhada” (em pormenor na figura 109. ............................... 122
Figura 10. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns
exemplos................................................................................................................................. 123
Enquadramento do tema
O objeto em estudo neste projeto foi avaliar o impacto da metodologia IBSE nos alunos de
uma Escola, com recurso aos espaços fora da sala de aula, na aprendizagem das Ciências
Naturais.
Para isso foi necessária uma parceria entre uma Escola e uma professora de Ciência naturais
do 5º ano (1º ano do 2º ciclo de ensino básio), com experiência na aplicação da metodologia
IBSE e ex-formanda do curso Inquire ministrado no Jardim Botânico de Coimbra (Bromely et
al., 2013). Um fator fundamental a atender seria a colaboração de um professor, interlocutor
entre o professor externo e os alunos, disposto a aplicar esta metodologia a todos aspetos do
ensino e a desenvolver uma estratégia de colaboração destinada a registrar, analisar e avaliar
o processo de aprendizagem dos alunos.
As aulas foram dadas em parceria e integradas no contexto normal durante o decurso letivo
do no 1º e 2º período do ano letivo 2015/2016. Um conjunto de sete temáticas sobre
biodiversidade, alterações climáticas e sustentabilidade, retiradas do Programa educativo
desenvolvido no Jardim Botânico de Coimbra (Tavares, 2015), foram adaptados aos recursos
da escola, e de acordo com os temas curriculares de Biologia, Geografia e Geologia das
Ciências do 1º e 2º ciclo de escolaridade (Caldas & Pestana, 2010).
Todos os alunos do 5º ano, com idades compreendidas entre os 10-12 anos tiveram aulas
assistidas pelas duas professoras e com a aplicação da metodologia IBSE, recorrendo aos
espaços e valências da escola onde as temáticas, planos de aula, estratégias e materiais
educativos foram adaptados à realidade e aos espaços escolares, procurando as condições
ótimas para implementar casos de estudo reais.
através da argumentação e debate entre eles mesmos. Todo este processo deverá desenrolar-
se sob a supervisão atenta dos professores e dos educadores (Bromley et al., 2013).
Enquadramento metodológico
Colocar uma questão encontrar uma resposta, ir mais longe, e crescer. Se pergunta, quer
saber. Quanto mais eu sei mais há para aprender: esta é a atitude de um cientista. Ir ao
encontro da Natureza, como ponto de partida, e usá-la como uma prática de vida diária,
combinando com as principais características da metodologia IBSE, que valoriza o
conhecimento pré-existente e uma nova perspetiva de ensino aberta e em equipa,
sociabilizada, onde as individualidades de alunos e professores devem ser tomadas em conta,
respeitando cada singularidade (Malm, 2009; Pessoa, 2013).
Explicação contextual
Características da escola
A escola parceira foi o Colégio Rainha Santa Isabel de Coimbra (Fig. 1), que inclui o ensino pré-
escolar, primário e secundário. Com uma área total de aproximadamente 2 hectares, inclui
espaços verdes, áreas recreativas, laboratórios, cantina, ginásio e auditório, tendo a maioria
das famílias dos alunos um nível socioeconômico médio a alto.
Desenho experimental
Recorrendo a espaços fora da sala de aula e para estudar o impacto da metodologia IBSE na
aprendizagem das ciências naturais, nestas ações educativas privilegia-se a não memorização
de fatos. Pretende-se a interação direta com os organismos vivos (principalmente as plantas
dos jardins), observando e acompanhando os fenómenos naturais, formulando perguntas,
aproximando-se às situações reais de todos os dias, ligando as evidências para explicar e
encontrar soluções adequadas sobre as observações efetuadas e ampliar abordar novas
questões e problemas (Minner et al., 2010; Willison, 2004).
O universo de alunos será entre os 10 e os 12 anos e com três turmas (cerca de 27 alunos
cada) do 5º ano de escolaridade.
Recorrendo a fichas, planos de aula, observações, grelhas, questionários (em anexo no final
deste capítulo 1), entre outras ferramentas e instrumentos de monitorização e avaliação.
Executando tarefas simples, como uma história simples ou um teatro sobre a evolução das
plantas (A alga que queria ser uma flor – Tavares, 2013; 2014), ou atividades mais complexas
(Tavares 2015), os alunos, de qualquer idade, vão experimentar o entusiasmo de resolver uma
questão ou problema por eles próprios, geralmente como parte de um grupo (Kapelari et al.,
2012; Bromley et al., 2013), sendo a infância o momento ideal para a consciencialização dos
alunos sobre a importância das plantas para a sustentabilidade da vida (Bora et al., 2010).
De cada uma das sete temáticas se apresentam os Planos de Aula, no capitulo 4, para
desenvolvimento dos materiais da aula, contendo uma visão geral da aula, as atividades dos
alunos, orientação para o professor/ educador.
As oportunidades para esta reflexão ocorreram antes, durante e depois das atividades
marcando o ponto de partida na aprendizagem, apreciar o seu progresso ao longo das sessões,
monitorizar a metodologia experimental e fazer uma avaliação no final da atividade: análise,
reconsideração e questionamento das experiências e resultados.
O impacto das aulas com a metodologia IBSE foi o foco da avaliação dos alunos mas também
do professor, que participou ativamente na planificação das aulas, na integração das
temáticas IBSE e na criação ou adaptação de materiais e conteúdos didáticos ao longo das
aulas.
Para a avaliação dos questionários seguiu uma análise estatística simples e a entrevista
semiestruturada à professora parceira no projeto, conforme as indicações de Amado (2010).
Estudo empírico
2º. Quem vai aplicar a metodologia IBSE sobre as 7 temáticas - Emissor de conhecimento
ou o “aplicador”: o professor da escola, com formação IBSE, em parceria e colaboração
comigo, executora do projeto investigativo.
3º. A quem aplicar - Recetor: os alunos (3 turmas /5º ano de escolaridade) do Colégio
Rainha Santa Isabel, Coimbra, na própria escola, recorrendo a espaços verdes,
laboratório e outros espaços exteriores à sala de aula.
4º. Tempo - mínimo, um ano letivo, segundo metas curriculares, de acordo com o
cronograma:
Cronograma do projeto
Unidades Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul
Unidade 1 – 2015/2016: x x x x x X x x x x x
aplicação das temáticas,
recolha de resultados,
monitorização e
avaliação.
Unidade 2 – 2016/017: x x
conclusão, escrita e
entrega do trabalho.
Outputs conseguidos
Para além de colaboração de trabalho educativo com a Escola e com um professor, num
trabalho sistemático com IBSE na planificação e execução do programa do ano letivo, os
resultados foram auscultados em três vertentes principais:
3. Os impactos além projeto, espelhados nos produtos de trabalho das professoras e dos
alunos e de toda a comunidade educativa envolvida no projeto.
Antes de iniciar trabalho na Escola optou-se pela aplicação de um trabalho exploratório sobre
a aplicação de um dos temas (Diversidade e sustentabilidade vegetal) em contexto escolar.
Este estudo foi desenvolvido em diferentes Escola da região centro, será apresentado no
capítulo 2, e culminou com a apresentação de dois trabalhos em Congressos e respetiva
publicação em Atas.
Com este modelo educativo, a Escola parceira ganhou um projeto inovador, dinamizador de
novas práticas experimentais e educativas, no sentido de uma introdução precoce dos alunos
para o ensino experimental e para a interpretação, integração e participação no mundo global,
para além de mais-valias sustentáveis, a reproduzir e utilizar em anos vindouros, como
descrito no último capítulo 4. Na verdade e de acordo com a planificação de conteúdos no
anexo 1 do capítulo 1, decorreram várias ações na Escola da iniciativa dos alunos, algumas em
Referências bibliográficas
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Blessinger, John M. Carfora. http://www.emeraldinsight.com/doi/10.1108/S2055-
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Willison, J. (2004). Education for Sustainable Development: Guidelines for Action in Botanic
Gardens. U.K.: Botanic Gardens Conservation International.
PLANIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
TEMAS aulas – metodologia IBSE* / METAS curriculares – 5º ano EB
Período TEMAS Tópicos METAS Domínio-
escolar aulas** curriculares Subdomínio
/
Sessões
turma
1º 1º A O mundo das plantas. Seres Objetivo: -Diversidade de
Período alga vivos. Diversidade vegetal, 13. seres vivos e
que principais grupos de plantas e Compreend suas interações
queria sua evolução. Sessões da er a com o meio-
ser flor iniciativa dos alunos. importância diversidade nas
/2 da proteção plantas
da
diversidade
vegetal.
2º As As plantas e suas folhas. O Objetivo: Diversidade de
cores “corpo” das plantas: partes 12. seres vivos e
de principais e funções. Plantas de Conhecer a suas interações
outono folha caduca e persistente. influência com o meio-
nas Efeito dos fatores abióticos. dos fatores diversidade nas
folhas Chave dicotómica. Sessões da abióticos plantas
do iniciativa dos alunos. nas
jardim / adaptações
3 das plantas.
3º A O que é uma flor: morfologia e Objetivo: Diversidade de
flor função. Diversidade: significado, 13. seres vivos e
també descoberta, exploração, reflexão Compreend suas interações
m é sobre a alga-flor (evolução). er a com o meio-
Mãe / 3 Sessões da iniciativa dos alunos. importância diversidade nas
da proteção plantas
da
diversidade
vegetal.
4º Os caules-tipos. Fito diversidade, Objetivo: Diversidade de
Vamos biodiversidade, 13. seres vivos e
abraçar sustentabilidade. Respeito pela Compreend suas interações
as natureza. Conservação. er a com o meio-
árvores Herbário- pessoal, da importância diversidade nas
?/2 comunidade (escola). Sessões da da proteção plantas
iniciativa dos alunos. da
diversidade
vegetal.
PLANIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
TEMAS aulas – metodologia IBSE* / METAS curriculares – 5º ano EB
4/10
2º 1º DNA: Conhecimento e utilização do Objetivo:
Período Dentro microscópio. Observação 14. Aplicar a
Nasce a diferentes tipos de algas microscópic
Vida / 1 (evolução). a na
descoberta
do mundo
“invisível”.
1º DNA: A célula e seus organitos. Células Objetivo: - Unidade na
Dentro animais e vegetais: diferenças e 15. diversidade de
Nasce a semelhanças. Seres uni e Compreend seres vivos-
Vida /2 pluricelulares. er que a Célula unidade
Observação diferentes tipos de célula é a básica da vida
algas, epitélio de cebola, pétala unidade
de flor e células animais. básica da
Reflexão sobre a alga-flor vida.
(diversidade e evolução).
1º DNA: Extração de DNA. A célula, entre Objetivo: - Unidade na
Dentro os organitos: o núcleo (“onde 15. diversidade de
Nasce a mora o segredo e o tesouro da Compreend seres vivos-
Vida / 2 célula”- código genético) e o er que a Célula unidade
DNA (Dentro Nasce a Vida). célula é a básica da vida
Puzzle. Reflexão geral. Sessões unidade
da iniciativa dos alunos. básica da
vida.
2º Exploração, descoberta, Objetivo: Diversidade de
Explora organização e interpretação de 15. seres vivos e
dores: coleções de “materiais vivos” na Compreend suas interações
cientist Escola: 1-Recolha, organização e er que a com o meio-
as na conservação. célula é a diversidade nas
Escola / unidade plantas
1 básica da
vida.
2º Exploração, descoberta, Objetivo: Diversidade de
Explora organização e interpretação de 15. seres vivos e
dores: coleções de “materiais vivos” na Compreend suas interações
cientist Escola: 2-pesquisa, er que a com o meio-
as na interpretação, apresentação e célula é a diversidade nas
Escola / reflexão. unidade plantas
1 Sessões da iniciativa dos alunos. básica da
vida.
3º As Apelar ao conhecimento da Objetivo: Diversidade a
plantas diversidade das plantas (Alga- 16. partir da
têm flor) para identificação de Compreend unidade – níveis
família exemplos dos 5 diferentes er a de organização
/3 grupos de plantas. Noções de importância hierárquica
PLANIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
TEMAS aulas – metodologia IBSE* / METAS curriculares – 5º ano EB
taxonomia; definição, a s
“unidade” taxonómica, classificaçã
diferentes níveis taxonómicos, o dos seres
agregação por carateres iguais. vivos.
Níveis de organização: espécie-
género-família – exemplos: as
plantas também têm famílias.
Roteiro - chaves dicotómicas-
jogo. Completar-aumentar
herbário = coleção dinâmica,
relacionar com fatores bióticos e
abióticos. Reflexão geral.
Sessões da iniciativa dos alunos.
3 / 10 10
3º Sessões da iniciativa dos alunos.
Período Identificar momentos para
reflexão, entrevistas; análise de
diários de bordo.
Apresentação de trabalho à
comunidade educativa: Escola,
Pais, região.
Aferir conhecimentos e atitudes.
** Planos de aula retirados do livro sobre Educação em Ciências: Tavares, A.C. (2015).
Educação em Jardins Botânicos – 16 anos de experiência. Málaga: Eumed - Universidade de
Málaga. In: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm
NOVEMBR
SETEMBRO OUTUBRO DEZEMBRO JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
O
BG11.º/Ec.A
2
A, B e C # # # # # # # # # 11.º/Ing; Fr;
3
Quar Al; Esp.11.º
Mat.A12.º/
2 3 Ex.Mat. MatB
# # # # # # # #
4 1 6.º e 4.º MACS11.º
Quin 11º
Sexta-
2
CeB # # # # # feira # # #
5
Sex Santa
3
# # # # # # # #
Sáb 1
Dom # # 31 # # Páscoa # #
2
AeC # # # # # GDA11.º
Seg 8
2 3
AeB # #
Ter 9 1
3
A, B e C # #
Quar 0
3
#
Quin 1
A
Direção
A Diretora de Turma, ,
ANEXO 3
(no caso DNA, com 5 sessões; seguido do tema FAM-famílias botânicas, tema taxonomia )
2º PERÍODO
2015/2016
Semana 5: 04-08 JANEIRO - 5º ano, turmas A, B e C – DNA
8:20 9:15 10:30 11:20 14:50 15:40
2ª-4 - C-DNA1 - - A-DNA1 -
3ª-5 B- DNA2 A-DNA2 - - - -
4ª-6 B- DNA2 - - - C-DNA2 A-DNA3
5ª-7 - - - - - -
6ª-8 - - C-DNA3 B- DNA3 - -
DNA 3 - 3ª sessão - contin. - A célula, seres unicelulares, pluricelulares, célula animal e vegetal,
organitos.
ANEXO 4
Estimado/a aluno/a:
Como sabes, algumas das aulas de Ciências Naturais da professora Graça Oliveira têm sido
acompanhadas pela professora Cristina Tavares, que está a estudar e a recolher informações sobre o
funcionamento das aulas, para podermos melhorar. Por isso, é muito importante conhecer a tua
opinião e se puderes responder, por favor, a este questionário.
Não existem respostas certas ou erradas. O que importa é conhecer o que tu pensas.
As respostas são anónimas. Obrigado pela tua colaboração.
A Equipa de avaliação
I. Dados de caracterização
1. Assinala com uma cruz (X) a resposta que corresponde à tua situação.
1. Completa a frase que se segue, assinalando com um (X) a alínea que melhor descreve a tua opinião.
‘Devido às minhas experiências com as plantas nas aulas das Professora Graça e Cristina, sinto-me…
2. As atividades que realizaste deixaram-te com vontade de fazer alguma destas ações? (Em caso
afirmativo, marca com um X as tuas respostas)
3. Regista no retângulo abaixo as principais aprendizagens que realizaste nas aulas das Professoras
Graça e Cristina.
4.1. Do que mais gostaste nas aulas dadas em conjunto pelas Professoras Graça e Cristina? Justifica a
tua resposta.
5. Caso tenhas alguma sugestão para melhorar estas aulas, regista-a no retângulo abaixo
--------------------------------------
O questionário chegou ao fim. Obrigada pela tua participação.
ANEXO 5
TESTE DIAGNÓSTICO
abril 2016
5. O esquema da figura 1 representa uma estrutura que faz parte da constituição das plantas.
5
1
Observa-a atentamente.
Figura 1
5.1. Indica o que representa a figura 1.
5.2. Refere as principais funções da estrutura representada na figura 1.
5. 3. Faz a legenda dos números da figura 1.
6. Observa atentamente o esquema da figura 2, que representa a estrutura da flor.
1
3
5
7
6
9 8
10
Figura 2
A B C
A- Cebola
___________________________________________________________________________
B-Sequoia gigante
____________________________________________________________________
C- Batata
___________________________________________________________________________
Caule aéreo, oco ou com medula e com nós salientes ........................................ Colmo
2
Caule aéreo, não oco e lenhoso ....................................................................................3
Vacúolo 2 2
1 1
Cloroplastos
B
A Figura 3
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXO 6
Fundamento do Guião
1º Bloco – Apresentação
GUIÃO DE ENTREVISTA
Entrevistador______________________________
Entrevistado______________________________Em ___/____/____ ( ) Local
Recursos_____________________________
Aplicada a jovens alunos (7 a 12 anos de idade), a aula sobre a importância e a evolução das
plantas, "A alga que queria ser flor”, foi desenvolvida num âmbito mais alargado, incluindo
alunos do 3º, 5º, e 6º ano de escolaridade. Assim, com um total de 330 alunos e recorrendo a
diferentes valências educativas, os conteúdos lecionados agregaram-se em dois casos de
estudo, correspondentes a duas amostragens principais:
Caso estudo 2 - 160 alunos: 61 do 3º ano (7-8 anos), 41 do 5º ano (9-10 anos) e 57 do 6º ano
(11-12 anos).
Em contato direto com os cinco principais grupos de plantas, onde os exemplos naturais
serviram como recursos educativos de excelência, a atividade proposta consiste na
apresentação de um livro "A Alga que queria ser flor" (Tavares, 2013), muito simples, sobre a
diversidade vegetal e sua evolução. Editado em cinco versões bilíngues (Português/Inglês,
espanhol, italiano, francês, alemão), a sessão educativa tem por base a exploração educativa
do livro e pode assumir um interesse não só em botânica, mas também em termos linguísticos,
sendo suscetível de incluir dinâmicas artísticas e performativas, que possam ser refletidas
pelas crianças ao inventar outra história, uma música, um desenho e a organização de
coleções, sendo focada e resultante de conhecimento adquirido sobre a evolução dos grupos
de plantas.
Apesar de uma expressão e consistência pouco significativas, dado que apenas uma
sessão/aula com a metodologia IBSE foi aplicada por Escola/turma/aluno – verificou-se que
novos conceitos e atitudes sobre as plantas foram aprendidos, independentemente da idade,
pelos alunos dos 7 aos 12 anos.
Metodologia e resultados
A sessão IBSE, sobre a importância e a evolução das plantas, foi realizada com alunos de três
níveis de escolaridade, 3º, 5º e 6º ano do ensino básico e a avaliação feita através da aplicação
de pré e pós-questionários (Figura 2).
Figura 3. Cenário e materiais da sessão IBSE,“A Alga que queria ser flor”: apresentação do livro,
microscópios, amostras dos grupos de algas e da Escola, diversidade de plantas, a investigar. Pormenor
do livro editado em cinco versões bilingue.
Com um cenário exterior à sala de aula e baseado na história "A alga que queria ser uma flor"
(Tavares, 2014), um filme, e uma canção (Figura 3), os alunos aprendem e aplicam
conhecimento ao contactar diretamente as plantas, por observações microscópicas,
elaborando desenhos e ensaiando pesquisas.
A história é comentada com ilustrações e é muito simples: dois amigos foram ao jardim
botânico e ouviram a história de uma alga que tinha o sonho de ser flor. A alga pediu ajuda à
Ana Cristina Tavares | 37
Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza
Dona Botânica e tornou-se um musgo, em seguida, um feto, depois uma planta com pinha, e,
finalmente, uma planta com flor. Esta história, que é, afinal, o percurso da evolução das
plantas, é finalizada com uma canção e documentada com algumas fotos do Jardim Botânico
da Universidade de Coimbra, e modelos vivos, para explorar e identificar, com base nas
características relatadas.
As crianças contactam com o mundo das algas microscópicas, observando amostras de vários
tipos e sua evolução a partir de algas azuis, castanhas, vermelhas e verdes, as ancestrais das
plantas, avançando um pouco também no percurso evolutivo das algas (Figura 4). Nesta
atividade, o aluno usa exemplos vivos, a maioria dos quais contacta no seu dia-a-dia, e assim
pode despertar o seu interesse e consciência para a realidade envolvente, onde estão
integrados, e entender que a Vida depende das plantas, agora e no futuro.
Figura 4. Diferentes tarefas, individuais e em grupo, durante a aula "A alga que queria ser uma flor -
Preparação e estudo pelos alunos de amostras de algas microscópicas do charco da Escola, o livro, a
aluna, e as plantas: musgos, fetos, com pinhas e com flor.
A avaliação de conhecimentos dos alunos sobre o tema em foco (os principais grupos de
plantas, seres vivos e sua evolução e importância), bem como o interesse, atitude e opiniões,
foi feita pela aplicação de questionários no início (Figura 1) e no final de cada sessão. As
respostas foram classificadas como C=correta; I=incorreta, NR=não responde; NS=não sabe;
PC=parcialmente correta.
O pré-questionário é composto por cinco questões abertas, quatro delas visam avaliar o
conhecimento antes da sessão e a 5ª pergunta sugere comentários prévios à ação.
O pós-questionário tem sete perguntas, as três primeiras visam avaliar os conhecimentos dos
alunos sobre as questões correspondentes do pré-questionário. As restantes quatro questões
têm como objetivo recolher dados sobre a ativação da predisposição para aprender, atitudes,
reações, opiniões, ideias e propostas dos alunos. A análise do conteúdo de todas as cinco pré-
questões e sete pós-questões foi realizada e o tipo de respostas foram agrupadas e avaliadas
em conformidade.
A mesma aula com atividades IBSE foi aplicada às amostragens de alunos (3º, 5º e 6º anos), e
apenas uma sessão em cada grupo escolar, bem como aplicados os mesmos instrumentos de
avaliação.
Foi idêntico o número de casos válidos para as duas amostras, num total de 330 alunos, sendo
170 alunos na 1ª amostra: 81 do 3º ano (7-8 anos) e 89 do 5º ano (9-10 anos) e 159 alunos na
2ª amostra: 61 alunos do 3º ano (7-8 anos), 41 alunos do 5º ano (9-10 anos) e 57 do 6º ano
(11-12 anos).
Pré-questionários
Antes da atividade educativa, as crianças já têm a ideia de que algas, musgos, fetos, plantas
com cones ou flores são todas as plantas: 82% e 73% de reposta certas para alunos do 3º e do
5º ano, respetivamente. No entanto, n um segundo nível de exigência, apenas 4% (3º ano) e
10% (5º ano) reconhecer que todos os elementos do grupo anterior, as plantas, são seres
vivos. 100% das crianças do 3º ano e 97% das crianças do 5º ano, não foram capazes de
identificar ou distinguir diferentes grupos de plantas. No que diz respeito à existência de uma
relação entre esses grupos, 72% das crianças 3º ano e 66% das crianças do 5º ano, não sabe
essa relação e os restantes alunos não respondem corretamente.
Pré-questionários
Antes da atividade, as crianças já têm a ideia de que algas, musgos, fetos, seres com pinhas
ou com flores são plantas, com percentagens semelhantes para os três grupos de estudantes:
46%, 63% e 51% de respostas certas, para alunos do 3º, 5º e 6º ano, respetivamente. No
entanto, num segundo nível de exigência, apenas 5% (5º ano) e 9% (6º ano) reconhecem que
todos os elementos do grupo anterior, as plantas, são seres vivos e uma percentagem mais
elevada para o nível mais jovem do 3º ano, com 38% das respostas corretas. Nenhum aluno
(3º, 5º e 6º ano) foi capaz de identificar ou distinguir os diferentes grupos de plantas, nem a
existência de uma relação entre esses grupos. Embora tenham sido poucos, alguns alunos
expressaram comentários que refletem as suas opiniões e atitudes antes das sessões.
Os resultados gerais são positivos, pois indicam que mais de 50% dos alunos conseguiu
'Conhecer a relação entre os cinco grupos de plantas e sua evolução ". Este foi o novo item de
conhecimento melhor assimilado, por 52,5%, 97,6% e 89,5% dos alunos do 3º, 5º e 6ºanos de
escolaridade, respetivamente. No geral, o aumento do aprendizado dos alunos do 5º ano
revelou a maior pontuação de respostas certas/parcialmente corretas (217,1), seguida pelo
6º ano (170,3) e por último o 3º ano (88,6). Poucos estudantes não responderam (5,5-12,2%)
e a grande maioria (> 49-78%) apreciou as experiências IBSE, principalmente porque
'Aprenderam mais’. No geral, os alunos 'Sentiram-se mais inspirados' (49-78%) e ‘Dispostos a
adotar novas atitudes sobre a natureza' (> 81%).
A apreciação geral sobre a atividade foi muito positiva, com os alunos mais velhos a ‘Saber
mais’ (51% e 39% para os 5º e 6º anos, respetivamente) e os mais jovens do 3º ano a
apreciarem a atividade por ‘Ser divertido e fantástico" (36%).
Os alunos mais velhos, do 6º ano, ‘Não mudariam nada na atividade’ (37%), e 25% (3º ano) e
32% (5º ano) dos alunos sugeriram ‘Mais atividades, histórias, filmes, e sair para explorar
outros lugares, ambientes naturais e gostariam de mais plantas para investigar’ (Tavares,
Cabral & Alves, 2015b; 2015c).
Discussão e conclusões
O foco deste estudo foi compreender os impactos de uma sessão da metodologia IBSE na
aprendizagem em Ciências Naturais, de alunos do 3º, 5º e 6º ano (idades 7-12) sobre a
importância, a diversidade e a evolução dos principais grupos de plantas. "A alga que queria
ser uma flor" é uma aula IBSE destinado a incentivar as crianças a construir conhecimento
botânica elementar, para identificar os principais grupos e sua evolução e reconhecer que as
plantas são organismos vivos, e a consciência de que são tão importantes que garantir Vida
na terra.
Outra estratégia educativa para o envolvimento com alunos muito jovens são os seus
desenhos, que podem ser utilizados para compreender a perspetiva e a aprendizagem das
crianças (Einarsdottir et al., 2009). Embora este método de comunicação não favoreça todas
as crianças (Einarsdottir et al., 2009), e não tenham sido usados dados sobre as ilustrações
feitas pelos alunos, a grande maioria dos alunos manifestaram imediatamente o seu
conhecimento sobre os cinco grupos de plantas e o percurso da evolução, tal como expressado
nos dois exemplos das Figura 5 e 6.
A aprendizagem global dos alunos revela mais respostas corretas e respostas parcialmente
corretas por parte dos alunos do 5º ano, seguidos pelo 6º e por último os alunos do 3º ano.
Os alunos do 5º ano também foram o grupo que mais aquisições do conhecimento realizaram.
O entendimento das plantas como fazendo parte do grupo dos seres vivos foi um novo
conceito de aprendizagem para muitos dos alunos, embora a maioria já soubesse indicar
‘Cinco principais grupos de plantas’. ‘Conhecer a relação entre os cinco grupos de plantas e
sua evolução’ foi o novo conhecimento melhor assimilado, no geral. Esta experiência IBSE foi
apreciada por todos os alunos, porque ‘Aprenderam mais', ‘Sentiram-se mais inspirados’, e
estão 'Dispostos a adotar novas atitudes e atenção ao mundo natural’.
Com apenas uma sessão sobre a matéria e o curto espaço de tempo de que os alunos
dispuseram para refletir sobre essas várias características a assimilar, tenha, contribuído para
uma alta percentagem de não respostas (‘Sem resposta’) - 37 a 39%. Na realidade, e como a
estória descreve, as crianças deveriam ser capazes de identificar as seguintes características:
Alga - corpo é esférica ou fita; facilmente encontrado em água; Musgo - sem raiz ou caule ou
folhas; Fetos - apresentam raízes, folhas e esporos, no lado inferior das folhas, folhas jovens
enroladas; Planta com pinha - presença de raiz, caule, folha, pinha, sementes; plantas com flor
- presença de raiz, caule, folham, flor, frutos, sementes. Embora nenhum dos alunos tenha
correspondido com uma resposta completa e correta, puderam responder de forma
parcialmente correta 40% dos alunos do 6º ano, 34% do 5º e 20% do 3º ano (Tavares, Cabral
& Alves, 2015b; 2015c), sendo ‘A presença, ou não, da flor’ um item considerado por todos os
alunos. Apesar de não ter atingido metade dos alunos, alguns deles, com percentagens mais
elevadas nos mais velhos, puderam, pelo menos, compreender a existência de diferenças
morfológicas entre os principais grupos de plantas.
As evidências apontam para um melhor desempenho na aprendizagem por parte dos alunos
do 5º ano e não dos mais velhos, do 6º ano, o que poderá ser explicado por diferentes fatores.
Piaget (cit. in Tolley et al., 2008) alegou que, a fim de compreender o pensamento das crianças,
é necessário levar em consideração a sua capacidade para resolver problemas, que muda
qualitativamente em diferentes fases do seu desenvolvimento cognitivo.
Como Tolley et al. consideraram (2008, p. 7), o desenvolvimento cognitivo é influenciado por
um número de fatores incluindo a maturação, a atividade e interações sociais (Tolley et al.,
2008; Uno, 2008). Uno (2008, pp. 1755-1756) especifica que ‘Os alunos usam o que já sabem
para construir novos entendimentos’ e ‘As estratégias diferenciadas, abordagens, capacidades
e estilos, são função da interação entre a sua hereditariedade e as suas experiências anteriores
de aprendizagem’.
O facto de não terem sido os alunos mais velhos, mas os do 5º ano o grupo mais eficiente nas
respostas corretas e parcialmente corretas, e na aquisição de novos conhecimentos, pode
estar ligada a fatores como pré-inspiração para aprender, o conhecimento pré-existente (Zhai
et al., 2014) ou condições diferenciadas de aprendizagem social (Hewlett et al., 2011).
Finalmente, comparando os dados sobre as atitudes e opiniões dos alunos dos 7 aos 12 de
idade, relativamente às mesmas perguntas e itens de aprendizagem, os resultados sugerem
No entanto, não pode prevalecer a perspetiva excessivamente positiva sobre o uso desta
metodologia, pelo escasso número de casos, e pouco significativos, em que se verificou a
aquisição de novas aprendizagens e com apenas uma sessão realizada em cada um dos três
grupos escolares.
É necessário ter em conta que os impactos de uma metodologia como a que aqui se descreve
só poderão ser medidos com uma aplicação sistemática da mesma e em não a partir de uma
intervenção pontual, como as que deram origem a esta comunicação.
Referências bibliográficas
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Edited by Mafalda do Carmo, World Institute for Advanced Research Science (WIARS).
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015c). Alunos jovens (7 a 12 anos de idade) podem
aprender a importância e a evolução das plantas? Casos de estudo com a metodologia IBSE.
Atas do I Seminário Internacional sobre Educação, Território e Desenvolvimento Humano, Vol.
II. (pp. 95-100). Porto: Editor Faculdade de Educação e Psicologia, Universidade Católica
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doing science in school. International Journal of Science Education, 36(4): 553-576.
International Conference on Education and New Developments, 27-29 June, 2015, Porto.
Portugal: Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Teaching and learning Natural Sciences
with IBSE methodology: a study outside classroom. Comunicação virtual disponível em:
http://end-educationconference.org/virtual-presentations/
Lançamento do livro “A alga que queria ser flor”, ACTavares, Imprensa da UC, 2013, conforme
programa disponível, respetivamente, em:
http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/distribuicao_comunicacoes.pdf e
http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/Educacao-Territorios-Desenvolvimento-Humano?msite=7
(A Capa do livro não consta)
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Teaching and learning Natural Sciences with IBSE
methodology: a study outside classroom. END 2015. International Conference on Education
and New Developments Porto. Portugal, Proceedings Book (pp. 616-619). Lisbon: Edited by
Mafalda do Carmo, World Institute for Advanced Research Science (WIARS).
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Alunos jovens (7 a 12 anos de idade) podem
aprender a importância e a evolução das plantas? Casos de estudo com a metodologia IBSE.
Atas do I Seminário Internacional sobre Educação, Território e Desenvolvimento Humano, Vol.
II. (pp. 95-100). Porto: Editor Faculdade de Educação e Psicologia, Universidade Católica
Portuguesa do Porto.
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PRÉ-Questionário
Af.C 1. Na tua opinião, o que são algas, musgos, fetos, pinhas e flores?
Af.C 2. Se tivesses que os incluir num conjunto mais amplo, qual o nome desse conjunto?
Obrigada!
PÓS-Questionário – corrigido
Af.C - 1. Aprendi que … alga, musgo, feto, pinha, flor… pertencem aos …5.. principais grupos
de … plantas…..... e que estas são ……. seres vivos …… como nós.
C – completo
PC – vários grupos
I – incorreto
NR – não responde
NS – não sabe
AnC – 4. Marca com um círculo as palavras que melhor descrevem como te sentes:
AnC - 5. As atividades que realizaste hoje deixaram-te com vontade de fazer alguma destas
ações? (Em caso afirmativo, marca com um X as tuas respostas)
An.C /AfC - 6. Gostei/não gostei (marca com UM círculo a opção correta) desta atividade,
porque…. C – sim/ I – não; nr/ns; Escrever / agregação/ encontrar grupos/ codificar grupos
AnC - 7. Como achas que esta atividade poderá ser melhorada? Escrever / agregação/
encontrar grupos/ codificar grupos
Obrigada!
1.
Improving Children’s Science Education in a Formal School with IBSE Outside
the Classroom
1 Centre
of Pharmaceutical Studies, Science Museum of the University of Coimbra, Largo
Marquês de Pombal, 3000-272 Coimbra, Portugal. + 351 239 84 02 88. actavar@uc.pt
2Centre for Studies in Human Development, Faculty of Education and Psychology of the
Catholic University, Rua Diogo de Botelho, 1327, 4169-005 Porto, Portugal. + 351 22 619 62
74. icabral@porto.ucp.pt. jalves@porto.ucp.pt
Abstract
Non-formal educational in gardens or museums play important roles in Science Education and
so does the student-centered Inquiry-Based Science Education (IBSE) methodology.
To evaluate the impact of IBSE on student formal education using outdoor space, a partnership
was formed with a school and a 5th grade Science teacher trained in the methodology. Meeting
the curricular goals of this first year of the second cycle of primary education, lesson plans of
a Botanic Garden educative program were adopted into the Science classes and adjusted to
the school conditions.
The students’ cognitive learning progress (ages 10-12) in the Natural Science course was
monitored and validated by regular questionnaires, and later analyzed in a semi structured
interview of the teacher, who considered this project a very positive experience.
Seventy two pre and postquestionnaires show that students achieved good level of knowledge
in all curricular topics. In most cases, results show a change from 0% correct answers in the
prequestionnaire to 70-90% in the postquestionnaire. The outcomes also point out to the
inclusion of simple concepts about differentiation and evolution of the plants in the curricular
unit on botany.
The cognitive evidence and the positive response of students and teacher, confirm that
Science education based in outdoors IBSE provides professional satisfaction and a broader
academic and civic preparation of students. Stimulating knowledge and awareness for the
importance, diversity and sustainability of living organisms, this model can be viewed as a
creative, complete and innovative alternative for teaching and learning Natural Sciences in
Primary Education.
* Email: actavar@uc.pt
Introduction
In the past few decades, Science Education has been considerably enriched by the
diversification of out-of-school learning and non-formal education providers. Nowadays, some
authors (Falk et al., 2015: 145) even stated that formal and informal science education should
not be considered as separated systems, as “evidences suggest that individuals develop
understanding of science concepts in and out of school, using a variety of resources, networks,
and through an accumulation of experiences”.
In this context, it is widely recognized that outdoor spaces have an important role in Science
Education. Equally, the Inquiry-Based Science Education (IBSE) is an effectiveness science
educational methodology as it raises the development of knowledge (Falk & Dierking, 2000;
Tavares, Silva & Bettencourt, 2015a; Trna, Trnova & Sibor, 2012). Centered on the student and
on inquiry, this learning approach fosters investigative learning in science. The students’ work
resembles the work of the scientist, which leads to a deeper understanding of the subjects
and may lead to the development of critical thinking (Zhai, Jocz & Tan, 2014). With its focus
on natural facts and phenomena, the interpretation of green spaces with IBSE methodology
eases and promotes science education, as students come to understand, with a minds-on and
hands-on approach, how the scientist makes science and how knowledge is constructed and
applied (Kapelari et al., 2012).
The outdoors IBSE methodology has proven itself a successful teaching-learning strategy in
Natural science education, as an inquisitive “natural” process, in that it is almost spontaneous,
as well as highly motivating and effective (Tavares, Silva & Bettencourt, 2015b). As they imply
practical research on the part of the student, both non-formal education and IBSE
methodology favors the use of green spaces to teach such curricular themes as the loss of
biodiversity, climate change and sustainability. These issues, which are current and global
questions of the 21th century, are inscribed in the Science curricula of Portuguese schools,
namely in the 5th grade (first year of the second cycle of primary education) of the Natural
Science programme (Caldas & Pestana, 2010). It is therefore very important to explore these
themes with young students, particularly with those across the 10 to 14 age range, at this
crucial stage in their future personal and professional development (Osborne & Dillon, 2008)
as there are multiple factors attributed to influencing learners’ educational and occupational
aspirations and choices (Watermeyer, Morton & Collins, 2016). Encouraging young students’
thought and raising their awareness of the natural world with new knowledge and skills will
56 | Ana Cristina Tavares
3.Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos submetidos a Revista da especialidade
lead to the adoption of sustainable practices and an active citizenship in a better world
(Tavares et al., 2014).
Previous studies on the use of IBSE in Science teaching and learning have shown the
advantages of this approach for the professional advancement of teachers and educators, for
updating their knowledge and their teaching practices (van Aalderen-Smeets, Walma van der
Molen, van Hest & Poortman, 2017; Bromley et al., 2013; Tavares et al., 2015b), using non-
formal educational spaces, namely the Botanic Garden of the University of Coimbra, one of
the 17 partners of the European education project “Inquire”.
As a further step in this study, we wanted to fully comprehend the impact of this approach on
the students’ learning progress in Natural Science in a formal context at school, resorting to
spaces outside the classroom such as the school’s gardens, laboratories and other such spaces
as educational resources and tools.
The main purpose was to test ways to improve Science Education in schools through the use
of Educational Sciences methodologies, such as IBSE, by tracking the learning process of these
students.
Methodology
For the study of the impact of IBSE on the students’ learning in 5th grade Natural Sciences in a
formal school context, it was fundamental to form a partnership with a school and with an
IBSE-trained Science teacher, willing to apply this methodology to all aspects of teaching and
a collaborative strategy was developed and meant to record, analyze, and assess the students’
learning process.
Situated in Coimbra, in the Centre of Portugal, the private school provides pre-school, primary
and secondary education. Its grounds cover an area of approximately 2 hectares, with green
spaces, recreation areas, laboratories, canteen, gymnasium and an auditorium, while the
majority of the schoolchildren’s families have a medium to high socioeconomic status. The
experiments resorted to educational facilities outside the classroom, such as the gardens and
the school’s laboratory.
The project was designed to incorporate a selection of topics according with the current 5th
grade of primary education programme and targets on biodiversity and sustainability of the
Natural Sciences curriculum. Lesson plans and pedagogic materials which had been previously
tested in the Educational Programme carried out in a Botanic Garden (Tavares, 2015) were
adjusted to the new circumstances of the formal school context.
All the three classes of students whose average age was 10 to 12 were informed at the outset
that classes would be shared with another teacher.
Throughout the year the two intervening partners – the Science teacher of the 5th grade
classes in the school and the outside partner teacher, with experience in Science Education in
Botanic Gardens – collaborated in the classes with an IBSE approach. Seven topics were
selected to deal with in separate sessions throughout the school year, four in the first term
and three in the second term, as explained in Table 1.
Table I – School chronogram with IBSE sessions and seven curricular topics
Chronogram
Topics of IBSE sessions Class summary with 5th year curricular topics
/nº of classes
1st Term: 4 themes/10 sessions
1st – Plant diversity. The The world of plants. Living organisms. Plant diversity, the main
algae who wanted to be a groups of plants and their evolution. Discussion.
flower/ 2
2nd - The leaves. The Plants and their leaves. The “body” of plants: main parts and
Autumn colour’s in the functions. Evergreen and deciduous plants. The effect of
garden leaves / 3 abiotic factors. Identification key. Discussion.
rd
3 - The flower. The What is a flower? Morphology and function. Diversity:
flower is also a mother / 3 meaning, discovery, exploration, and reflection on the plant
evolution. Discussion.
th
4 - Stems, form and Types of stems. Plant diversity, biodiversity, sustainability.
function of the plant Respect for nature. Conservation. The herbarium, personal or
organs. Shall we hug the communal (i.e. of the school). Discussion.
trees? / 2
December 16: Revisions: discussion of the students’ projects on plant diversity;
storytelling; exchange of books. Christmas homework: to write lyrics for a song on plants
evolution.
2nd Term: 3 themes /10 sessions
5th – The cells and DNA. Knowing and using the microscope. Observation of different
The beginnings of life /5 types of algae (evolution)
The cell and its organelles. Plant cell vs. animal cell: similarities
and differences. Unicellular and multicellular organisms.
Chronogram
Observation of different kinds of algae, the onion cell
epithelium, flower petals and animal cells. Some thoughts on
the alga-flower (diversity and evolution).
DNA extraction. The cell, among the organelles: the nucleus
(“where the cell’s secret treasure lives”- the genetic code) and
DNA (where life begins). Discussion.
th
6 – Classification and Encouraging children’s awareness of plant diversity so that
taxonomy. The plants they will be able to identify examples of 5 different groups of
have a family / 3 plants. A few notions about taxonomy: definition, the
taxonomic “unit”, different taxonomic levels, grouping
organisms according to shared characteristics. The
organization in different levels: species – genus – family.
Making a herbarium. Discussion
th
7 – Explorers. Scientists Exploring, finding specimens, organizing and interpreting
in the school/2 collections of “living organisms” at the school: 1st. Collecting,
arranging and preserving specimens; 2nd. Researching,
interpreting, presenting and commenting. Discussion.
3rd Term
Exhibition of the students’ texts and drawings on the subject of the “Algae-flower”.
Composition of the song “the alga’s dream” with the music teacher, based on the verses
written by the students. Helping 6 th graders students learn the song.
Competition for the best plant label made for the school gardens.
Celebration of Earth day (May 22nd): the students place the labels on the garden plants.
“The alga’s dream” song performance at the end-of-the-year school ceremony
(https://www.youtube.com/watch?v=SDypuKHtzRs - 27 thMay2016), interacting with the
audience (students, parents, friends, teachers and school staff).
The project involved a total of 75 students (aged 10 to 12), attending the 5 th grade, divided
into 3 classes – A (25), B (26) and C (24).
As the plan evolved, we encouraged the teacher to monitorize, assess and review her own
practices, as well as to monitorize the students’ learning progress, in sessions that took place
before, during and after the classes.
Starting in September, at the beginning of the school year, the learning process was
monitorized and its progress evaluated throughout the sessions, culminating with the
assessment at the end of the outside partner’s direct classroom intervention, in the second
term.
Assessment Tools
The sessions devoted to the monitoring of the students’ learning progress took place at the
end of the first and of the second term. The application of pre and postquestionnaires at
regular intervals allowed a good perception of the students’ learning development: all the
answer contents were analyzed, and the answers were then grouped and assessed
accordingly.
The impact of the IBSE classes was the focal point in the students’ but also in the teacher’s
evaluation: apart from lesson plans that exemplified the integration of IBSE topics, the teacher
produced didactic materials and contents and actively participated in the discussions
throughout the whole year, culminating in a semi-structured interview.
With a total of ten questions, the questionnaire was applied in the first and in the second
term, corresponding to the pre and postquestionnaires.
The first four questions of knowledge assessment are open questions, while the following five
are closed questions, with a choice of true (T) or false (F); in the final, an open question is
space for comments, which serves to collect data on the students’ willingness to learn as well
as their suggestions and opinions.
The prequestionnaire, an assessment sheet with 10 questions, was meant to ascertain the
students’ knowledge regarding the topics that would later be taught with the IBSE method,
and was given during the first term: the first 5 questions in September, and the remaining
ones at the end of the term, in late November.
By the end of the second term, once the Botany subject matter had been taught and direct
classroom intervention had ended, the same 10 questions were presented to the students in
two sessions with a week’s interval (5 in each session) – i.e., the postquestionnaires to assess
the students’ progress and acquisition of knowledge.
It should be noted that three out of the first five questions, on plants and evolution,
purposefully exceed the curricular goals and objectives of the 5th year syllabus. We wanted to
include the results obtained in our study where they were all subjected to a simple statistical
analysis.
In the beginning, the teacher’s consent for audio-taping is requested, with the assurance that
this material will only be used for transcript purposes, that it will be kept anonymous, and that
any doubts that may arise will be fully cleared.
The purpose of the interview is then explained: to know the teacher’s views on this pedagogic
experience in its three dimensions the students’ cognitive learning, their general response and
the overall impact of the experience.
Results
Results of this study are based on data collected in real teaching space situations. In the IBSE
activities performed outside the classroom – in the gardens and in the laboratory – the
students interacted with live specimens, most of which they know from daily life. As such, this
experience calls their attention for and arouses their awareness of the everyday real world
(which these specimens are part of), and leads them to realize that Life depends on plants and
on all living organism, now and in the future.
The following Tables show the students’ outcomes in knowledge acquisition, by comparison
between pre and postquestionnaires that were answered by all the students resulted in 72
pairs of valid pre and postquestionnaires. We also considered three prequestionnaires and
one postquestionnaire given in the second session of pre and postquestionnaires due to
movement of students between classes.
The Tables 2 to 11 present an analysis of the answers given to the each of the ten questions,
and Table 13 refers to a comparison between the pre and postquestionnaires’ main results.
Q1- I learned that ... alga, moss, fern, pinecone, flower… are
the …5.. main groups of plants.
Level of correctness PRE POST
Nº % Nº %
C 46 63.9 25 34.7
PC 16 22.2 25 34.7
I 2 2.8 5 6.9
NA 7 9.7 17 23.7
DK 1 1.4 - -
Total 72 100 72 100
Considering the results on Question 1 (Table 2), most students are aware of most, if not all,
the 5 main groups of plants (alga, moss, ferns, pinecone plants and flowering plants), as
observed in the prequestionnaires at the very beginning of the school year (86%=64C+22PC).
Zero per cent of the students do not know the answer in the postquestionnaires but the
percentage of students who do not answer is raised from 10% to 24%.
Q2- I learned that these are ……. living organisms…… like us.
Level of correctness PRE POST
Nº % Nº %
C 11 15.3 54 75.0
PC 12 16.7 9 2.5
I 10 13.9 1 1.4
NA 37 51.4 8 1.1
DK 2 2.7 - -
Total 72 100 72 100
On the subject of Question 2 (Table3), we wanted students to think about plants and to view
them as living organisms. About 75% corresponded to this aim in the postquestionnaires, and
2.5% of the answers were partially correct, leaving only 1.4% incorrect answers and 1.1% of
unanswered questions. The percentage of students who learned that plants are living beings
was thus raised from 15% to 75% from pre to postquestionnaires.
Special attention was given to the question 3 (Table 4) that worked as a challenge to appraise
the knowledge acquired by the students on the morphological classification of the five main
plant groups, a topic that was only briefly touched upon as it is not among the topics of the
5th grade Science syllabus.
Focused on plant diversity, this subject matter had been approached in class with the help of
a story (Tavares, 2013), to introduce the differentiation of main and simple features of the five
principal groups of plants.
Nevertheless, to test the students’ interest and attention regarding this matter, the following
correction criteria were used:
Q4. How did plants evolve? Alga, moss, fern, cone, flower.
Level of correctness PRE POST
Nº % Nº %
C - - 32 44.4
PC 6 8.3 8 11.1
I 9 12.5 9 12.5
NA 51 70.9 23 32.0
DK 6 8.3 - -
Total 72 100 72 100
The results obtained in question 4 (Table 5), on plant evolution, also a topic not consider in
the 5th grade Science syllabus, reinforce the positive indicators concerning students’
knowledge revealed in the previous question 3’ postquestionnaires. In question 4’
postquestionnaires (Table 5) more than half the students (66% = 44C+11PC) completely or
partially learned the five groups of plant evolution, while 12.5% gave incorrect answers and
32% did not answer. These results show a relevant progress when compared with those of the
prequestionnaire, in which there were 0% of correct answers, 71% of no answers and the
same percentage of incorrect answers (12.5%).
On question 5 (Tables 6), results show that in the prequestionnaire the majority of the
students (89%) already identify the structure of the leaf, reaching 96% in the
postquestionnaire.
Regarding the functions of the leaf, the students’ learning improvement from pre to
postquestionnaires is shown in an increase from 1 to 33% in correct answers, and from 9% to
56% in partially correct answers and the percentage of unanswered questions decrease (77%
to 4.1%).
Also there is an increase from 1% to 75% of correct answers and of 3% to 19% of partially
correct answers regarding the caption of the picture of a leaf (1.margin; 2.vein; 3.petiole;
4.axil; 5.secondary veins; 6. blade).
The answers to question 6 (the structure of the flower) (Table 7) show a high progress in the
postquestionnaires. The great majority (92%=67%C+25%PC) of the students correspond and
had previously not answered C nor PC in the prequestionnaires (0%), and had been then
unable to identify the structure of the flower (1. petal; 2.stigma; 3.style; 4.filament; 5.anther;
6.sepal; 7.ovary; 8.ovule; 9.receptacle; 10.peduncle).
Question 7 (Tables 8), on the classification of the 3 types of stems and the use of identification
keys, shows the learning advancement of students: from a minimum of 63% to 71% of
unanswered questions in the prequestionnaire to 0% in the postquestionnaire; an increase in
correct answers from 0% to 32.9 – 39.7%, and nearly 50% partially correct answers (43.9% on
the onion (Table 7.1), 42.5% on the sequoia (Table 7.2), 45.2% on the potato plant (Table 7.3)).
Q8.1. Plant cell (A) / animal cell (B) Q8.2. Two distinctive features of
schemes the plant cell and the animal cell
– cell wall and chloroplasts in the
plant cell (A)
Level of PRE POST Level of PRE POST
correctness correctness
Nº % Nº % Nº % Nº %
C - - 48 65.8 C - - 24 32.9
PC 2 2.7 23 31.5 PC - - 41 56.1
I 4 5.3 2 2.7 I 1 1.3 8 11
NA 69 92 - - NA 74 98.7 - -
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Q8.3. Caption of the animal/plant cell Q8. 4. Definition of the cell. Basic
picture. 1-cytoplasm; 2-nucleus; 3-cell structural and functional unit of all
membrane; 4-cell wall. living organisms
Level of PRE POST Level of PRE POST
correctness correctness
Nº % Nº % Nº % Nº %
C - - 63 86.3 C - - 46 63
PC - - 6 8.2 PC - - 18 24.7
I - - 3 4.1 I 1 1.3 8 10.9
NA 75 100 1 1.4 NA 74 98.7 1 1.4
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Question 8 (Tables 9), about the cell, the unit of life, highlights the improvements in the
students’ acquisition of knowledge: 92% (in the prequestionnaires) had not been able to
identify either the vegetable or the animal cells, and that number changed to 66% of correct
and 32% of partially correct answers (postquestionnaires). Of the previous 99% who could not
mention the differentiating features of the animal and plant cells, 33% have afterwards
answered correctly and 56% gave partially correct answers. The 100% who had not been able
to fill in the captions of the animal and plant cell pictures changed into 86% of correct and 8%
of partially correct answers. Finally, if the totality of the students could not define a cell in the
prequestionnaire, there were 63% of correct and 25% of partially correct answers afterwards.
Regarding classification and taxonomy on question 9 (Table 10), the students’ progress was
shown in the change from majorities of 57% and 74% of unanswered questions in the
Content analysis to QUEST.10 (PRE. and POST.) Would you like to add a comment?
PRE Nº % POST Nº %
Plants are very 7 9.7 The classes about the plants were the best 2 2.7
important/essen in science class / I enjoyed them very
tial for people’s much but wish there had been more.
life/they are life.
I love 2 2.8 I wish partner taecher taught in our school 3 4.1
plants/flowers. so that we would learn more / I wish we
had more classes with partner teacher, I
also wish we had more classes outdoors,
with other activities, and with our teacher
/I enjoyed the things we did with both
teachers, and I wish we would do them
again next year.
The story is very 1 1.4 Classes should be fun so that we would 1 1.4
good. learn better.
- - - I think we should watch videos about the 1 14
subject-matters we study, do study tours
to the zoo, read nature journals, watch TV
shows about living organisms and natural
sciences and play learning games.
No. 25 34.7 No. 31 424
NA 37 51.4 NA 35 48
Total 72 100 Total 73 100
In the final question 10 (Table 11) – suggesting students an optional final comment – 35% of
the students in the prequestionnaire and 42% in the postquestionnaire show no wish to
comment and 51% and 48% respectively do not answer. “Plants are very important/essential
for the life of people/they are life” are the most common comments in 10% of the
prequestionnaire answers, and in 6.6% in the postquestionnaire. They also claim to have
enjoyed the lessons and suggest they should continue.
The following corresponds to the questions and answers about the teacher’s professional
experience and the students’ cognitive learning.
It was evident, from the beginning, that all the students (in the three classes) were willing to
collaborate, showing total availability, good will and motivation.
At the end of the first term, we made a global analysis of the prequestionnaires applied in
September and late November, in order to establish the level of the students’ previous
knowledge on the main topics that were to be approached with the IBSE method: identify,
differentiate and relate the plants, morphology and functions of the main plant organs,
definition and differentiation of the plant cell and of the animal cell, and initiation to
classification and taxonomy. And as expected, we can establish that they had no such
knowledge: 0% of correct answers in most of the topics (Table 13).
Nevertheless, 64% of the students had some notions on the groups of plants and 15% were
already aware of them as living organisms. Around 90% of the students identified the structure
of a leaf, and on classification and taxonomy (in True or False questions), a little more than
half (65%) were aware that plants have families, although they could not define “species”
(0.13%) (Table 13).
With these results, we assured that we could proceed with the planned educational dynamics.
The application of the same questionnaire at the end of the second term – the
postquestionnaire – permitted a new assessment of the students’ knowledge and the
comparison of the answers obtained allows the evaluation of the students’ learning progress
with the IBSE method, globally analyzed in Table 13.
Considering the whole of the subjects covered, we can conclude that at the start of the school
year the majority of the students were already aware of the five main groups of plants.
Regarding the second question (identifying plants as living organisms), there was a progress
of 15% to 75%.
As to the third question (on the most important differentiating features of plant groups),
notwithstanding the 39% incorrect answers and the 25% unanswered questions of the
postquestionnaires (Table 4), the 6% of correct answers plus the 31% of partially correct
answers are significant, under the circumstances previously referred, because it reveals the
students were attentive, engaged and that they had a certain degree of autonomy regarding
a topic that was not very accessible and was only touched upon in class.
We can therefore conclude that even at this early age it might be relevant to teach, if only in
an introductory form, the topics on the main simple morphological features that differentiate
the five plant groups. This subject matter, not very accessible but essential to understand
Natural Sciences, was once included in the Portuguese curricular goals of the 10 th and 12th
grade in a rather detailed form.
We have also confirmed a very satisfactory improvement in the learning process of the
relation by the evolution of the main groups of plants (Table 5 – question fourth), from 0% to
44% of correct answers, concerning another topic that is not in the 5 th grade curriculum.
We therefore suggest that both the knowledge of the morphological characteristics of the five
main plant groups and their evolution be included as a curricular goal of the 5th grade Science
syllabus given the positive reception it received from the students.
This facilitate the introduction of a wider view not only of plants as living organisms, their
features and evolution and it also allow for a parallel to be made with the animal kingdom,
where the human being is included, and it would, thus, facilitate the recognition and
awareness of the equal worth of all living organisms – plants and animals.
Moreover, the introduction of subject matters such as the diversity of the five large groups of
plants and their evolution at this impressionable age may help the children develop a more
complete view of the natural world as well as to encourage their taste for knowledge and their
awareness of the need to preserve biodiversity (Uno, 2009).
As mentioned in an IBSE model on plant evolution (Tavares, 2014: 26), as in other disciplines,
teaching plant evolution and diversity to children only requires a few simple terms: “firstly
simply five of each, young children later on will comprehend the immense world of arithmetic,
mathematics, languages and plants”. Students will later learn more detailed and updated
taxonomic systems, classifications and aspects on plant diversity.
Still on the same subject, in previous studies (Tavares, Cabral & Alves, 2015c; 2015d) in which
the same IBSE lesson on the importance and evolution of plants was applied on the 3rd, 5th
and 6th grade, we verified that new concepts and attitudes about plants were apprehended,
irrespective of their age, by 7 to 12 year olds, even considering that the subject had been only
superficially approached, as this implied one single IBSE session/lesson per
school/class/student.
Furthermore, and as previously noted (Tavares et al., 2015d), the improved performance of
5th graders throughout this educational experience, confronted to those obtained by 3 rd
graders and 6th graders, shows that new knowledge on the same items can be learned,
independently of the children’s age or of their curricular level, and that this probably depends
on pre-existent factors.
About this, Falk et al. (2015) also refer that individuals develop the understanding of science
concepts in and out of school, using varied community resources and networks.
Again, in the answers on the curricular contents that relate to the form and function of the
plant organs (leave, flower, stem), to the cell and to taxonomy, the learning process was very
positive in all the fields, while in most of them the percentages of correct answers obtained in
the postquestionnaire reached 70% to 90%, as opposed to the 0% obtained in the
prequestionnaire.
We can conclude, then, that our main goal was achieved – the students’ acquisition of a good
level of knowledge with an IBSE approach and the use of outdoor learning sites.
Furthermore, the fact that the students produced much imaginative work shows that apart
from their academic training, they had a real interest in the preservation of nature.
It might also be relevant to stress that the teachers and educators attending Botanic Garden
trainer’s course on IBSE (Tavares et al., 2015a: 177) also considered classes successful and
they remarked on the opportunities created for the active construction of new knowledge:
“Outside classroom work enriched the trainees’ knowledge on living resources, so involving
and encourages them to a better educative performance with their students.”.
Good quality teachers, with up-to-date knowledge and skills are the foundation for any system
of formal science education, for developing and extending the ways in which science is taught
is essential for improving student engagement as future citizens (Osborne & Dillon, 2008;
Tapia, 2005). Also referring to maximize the effectiveness of Science Education in U.K., Falk et
al. (2015) considered that should be the involvement and continued diversification of the
number of education entities in the system to encourage reciprocal collaborative and
synergistic relationships.
This case-study can be an example of this “shared education” and it also presents evidence to
innovative curricula where the teacher support, along with that of the whole school, was
unsurpassable, and without which it would have been impossible to carry out this project. In
agreement the teacher during the interview (Table 12) added that such projects of
intervention in schools throughout the school year are important because they bridge the gap
between research and educational practice.
Further Perspectives
1. Let young children learn about wildlife in and with “real” nature, outside the classroom,
school or home. It is a challenge and a blessing to be able to accompany a child’s first steps in
their knowledge of the surrounding world and life. It is also a huge responsibility, as these
footsteps mark the beginning of a life path and are pivotal in terms of the future scientific,
civic, moral and political options and attitudes of each person.
2. Surprise students. Use class time to make connections between pieces of information,
different disciplines and day-by-day realities. Try out inquiry, letting them interpret, interact
and learn with the real world around them. If many kids struggle with reading, hook them with
the non-written word. Using IBSE methodology does not offer much to students, but provides
them with an inspiring environment and provokes them to discover and use tools and
opportunities around on their own.
3. Provide students with motivation – the thrust to go further ahead, experience things and
acquire new knowledge – which is the switch that feeds the mind. Adults, teachers and
educators were once children, and this gives them the ability to understand and follow their
learners, respecting and dazzling them with different and diverse identities and realities.
1
http://ww2.kqed.org/mindshift/2015/09/21/10
4. Listen to the students’ ideas and give them the opportunity to be protagonists of
knowledge. Allow them to find the way to an answer. A teacher or educator must be attentive,
aware and prepared to follow and also learn with his/her students, evolving and maturing
their own background.
5. Better than having answers, is that students ask questions. The less you give them, the more
they will look for and find for themselves – and that is the only way to understand the links to
knowledge, by ourselves – because then the constructs and products of our efforts and work
are already there, within our reach.
Acknowledgments
The warmest thanks to the School Board, the 5th grade Natural Sciences teacher, other
colleagues and staff, and most particularly to the sweet 5th grade students (2015/2016) for
their unconditional support and for their unrelenting collaboration and availability. Without
them this study would not have been possible.
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2.
Student' Insights about Natural Science Education with IBSE outdoors
1 Centre
of Pharmaceutical Studies, Science Museum of the University of Coimbra, Largo
Marquês de Pombal, 3000-272 Coimbra, Portugal. + 351 23 984 02 88. actavar@uc.pt
2Centre for Studies in Human Development, Faculty of Education and Psychology of the
Catholic University, Rua Diogo de Botelho, 1327, 4169-005 Porto, Portugal. + 351 22 619 62
74. icabral@porto.ucp.pt; jalves@porto.ucp.pt
Abstract
Besides the cognitive achievement, to perceive how students reason and react when
submitted to different educative approaches is of paramount importance. This study aimed
to understand the impact of Inquiry Based Science Education methodology in Natural Science
learning outdoors. Conducting the classes at a School within a formal context, and
implementing non-formal and informal environments, the focus was to realize the students
(10 to 12 years old) perceptions, attitudes and feelings on the new knowledge experience.
In partnership with a School and a Science Teacher of the first year of the second cycle of basic
education level, lesson plans of a Botanic Garden educative program were integrated in the
School first and second terms classes, fulfilling the curricular goals on biodiversity and
sustainability.
The high degree of satisfaction was evaluated by questionnaires to the students and
complemented with an interview to the teacher, who verified a positive experience and
progress, both for students and herself, reflected in the students’ enthusiasm during all the
new educative performance, in the generated learning and work produced and that will last
beyond this project. Still at the end of the innovative classes’ intervention, the motivation
involved 92% of the students, with evidences of proactivity in 99% and new learning in all of
them, and 89% of the students revealed satisfaction in the activities experienced and the
documents produced.
On the good practice and results obtained, both teacher and students opinions point to
continue this Science Education learning format at School, privileging inquiry methodology
outdoor.
* Email: actavar@uc.pt
Introduction
Since the midis of 20th century much research about the satisfaction rate of a wide student
age and teaching environments has been developed, focused on their ideas and problems in
understanding when learning Sciences (Anderson, Bradley & Tsai, 2014; Bartoszeck, Cosmo,
Silva & Tunnicliffe, 2015; Fotou & Abhram, 2016). Also, recent investments in informal STEM
education and science communication have occasioned a significant growth of new
achievements in these fields (Amaral, 2015; Bell et al., 2016).
As stated by Bell and collaborators (2016: 4): “Informal Science, Technology, Engineering and
Math (STEM) education (or ISE) is an expanding field of learning activities that range from
professionally-designed settings and experiences to everyday, self-directed opportunities
taken up by individuals, families and other social groups”.
The integration of modern cognitive science with learning materials commonly use in real
world contexts and in laboratory is a current based methodology for science education and
evidence-based improvement of classroom practices, and multimedia representations and
digital media are among the more recently approaches for science learning (Anderson et al.,
2014; Lindemann-Matthies et al., 2011).
Nevertheless, some authors consider that for either students or teachers preparation in
Science, none of these or other instruments for knowledge should substitute the direct
contact and interpretation of real Nature, better be additive tools for inquiring the true world
around (Bartoszeck et al., 2015; Tavares, Silva & Bettencourt, 2015b). Moreover, linking class
activities to the students’ family collaboration and to social connections with the local
environment proved to be positive (Aunola, Viljaranta, Lehtinen & Nurmi, 2013; Bartoszeck et
al., 2015; Fleer, Adams, Gunstone & Hao, 2016) by comprising both the involvement of family
and neighbors community in the investigation of resident ecological and biodiversity issues by
the students (Lindemann-Matthies et al., 2011).
Although plant thematic is, in generally, still relatively neglected at the Schools (Bartoszeck et
al., 2015), plants importance and diversity, as well as biodiversity and sustainability, are
inscribed in the Portuguese Science syllabuses, namely in the fifth grade (first year of the
second cycle of primary education) of the Natural Science programme (Caldas & Pestana,
2010). On the other hand, biodiversity, a term that aroused at the end of 20 th century
(Lindemann-Matthies et al., 2011), is, at the present, globally consider one of the priorities for
knowledge preparation of teachers and student. An important task for teacher education
should thus be to prepare them to carry out biodiversity education especially in primary
school, to become confident in using out-of-classroom settings as a place for teach
(Lindemann-Matthies et al., 2011).
Well-prepared teachers and educators surely represent a guaranty for a good instruction of
the students, and outdoors science spaces, as botanic gardens and museums, are privileges
and recommended to achieved information and develop capacities on nature science
(Bartoszeck et al., 2015). Items like biodiversity and sustainability are very easy to link as
science questions of day-by-day news and facts of the true world around, encouraging
students to be familiar with elements in nature (Linderman-Mathies et al., 2011).
By introducing activities that promote awe and wonder of the living world and sensitivity for
organisms and their habitats, a personal association with nature can be developed. Primary
schools are important target group, as frequent outdoor experiences and contact with nature
during childhood can highlight the importance of the plant world (Bartoszeck et al., 2015;
Hostein, 1996; Lindemann-Matthies et al., 2011; Osborne & Dillon, 2008). The early ages are
determinant to connect and care for environment, to students ‘motivational profiles, to
design the personality and professional orientations, particularly of 10 to 14 years old student
(Aunola et al., 2013; Lazarides, Viljaranta, Aunola, Pesu & Nurmi, 2016; Lindeman-Matthies et
al., 2011; Osborne & Dillon, 2008; Tavares, Cabral & Alves, 2015a).
Literature extensively emphasizes how inadequate formal systems are as a structure focus on
the professor/school, while in non-formal education the focus is on the student, and the
attention in their needs and characteristics. Meeting real individual’s requirements and, so
far, the social ones, a non-formal system will better establish the strategies that are
compatible with reality. Considering Nature the key educative environment and pool for
Science, non-formal and informal outdoors scenarios can be spontaneous promoters of
teaching-learning processes. Yet, there is still not a consensus about the characteristics
beyond formal, non-formal and informal educative situations and which one is more
recommended to adopt (Ainsworth & Eaton, 2010; Bell et al., 2016; Dib, 1988; Hostein, 1996;
Tamir, 1991).
Ten years ago (Dib, 1988; Hostein 1996; Tamir, 1991) some researchers had point alternatives
for displacing “the center of gravity” from a formal to non-formal education processes and to
precise definition to better understanding and achieved a good practical utilization. It seems
that there are no inflexible frontiers between the three learning contexts, for several
descriptions and mix methodologies and interdisciplinary can be adopt and integrated. More
significant is that the kind of concepts are taught and oriented for the clearer way to changing
attitudes forward learning, and evidence points to the fact that education becomes enriched
as learners experience new learning environment (Ainsworth & Eaton, 2010).
In this perspective, a project was developed to integrated IBSE and outdoors activities in a
formal context of school classes by assessing the students’ learning process and attitudes,
firstly by tracking the students ‘learning process, as referred elsewhere (Tavares, Cabral &
Alves, 2016) and now monitoring and perceiving the student’s feelings on the new educative
experience.
Methodology
It was fundamental to form a partnership with a school and with an IBSE-trained Science
teacher, willing to apply this methodology to all aspects of Natural Science teaching. A
collaborative strategy was developed and meant to record, analyze, and assess all the
students’ perceptions and learning during the 1st and the 2nd term classes. Either within a
formal, non-formal or informal educative environment and resources (Bell et al., 2016; Tamir,
1990) the goal was to understand student’s behavior and opinions while promoting Science
learning with IBSE at school.
Situated in Coimbra, in the Centre of Portugal, the partner school is a private one, providing
pre-school, primary and secondary education. Its grounds cover an area of approximately 2
hectares, with green spaces, recreation areas, laboratories, canteen, gymnasium and an
auditorium, while the majority of the schoolchildren’s families have a medium to high
socioeconomic status. The experiments resorted to educational facilities outside the
classroom, such as the gardens and the school’s laboratory.
The project was designed to incorporate a selection of topics according with the current 5 th
grade of primary education programme and targets on biodiversity and sustainability of the
Natural Sciences curriculum. Lesson plans and pedagogic materials which had been previously
tested in the Educational Programme carried out in a Botanic Garden (Tavares, 2015) were
adjusted to the new circumstances of the school, where Natural Science concepts and
activities were run in the classroom, but specially exploring outdoors School spaces, resources,
conditions and realities, and also with family collaboration by home-work with parents and
other.
The project involved a total of 75 students (aged 10 to 12), attending the 5 th grade, divided
into 3 classes, respectively, A (25), B (26) and C (24), and they were all were informed at the
outset that classes would be shared with another teacher.
Throughout the year the two intervening partners – the Science teacher of the 5th grade
classes in the school and the outside partner with experience in Science Education and IBSE in
Botanic Gardens – collaborated in the classes performed with an IBSE approach.
Crossing the curricula, seven topics were selected to deal with in separate sessions throughout
the school year, four in the first term and three in the second term, as explained in Table 1.
Table I – School chronogram of 1st and 2nd term with curricular topics and IBSE sessions
To assess the IBSE methodology environment impact on the student’s satisfaction and
learning, the interpretation and analyses of questionnaires to the students and a semi-
structures interview to the teacher were undertaken.
Useful to monitor the format of the work developed and not constituting a "regular
evaluation" of contents, but assessing the opinions, attitudes and learning of the students, the
evaluation tool was a simple five question and anonymous questionnaire, prepared to be
answered within no more than fifteen minutes.
Using the same questionnaire the assessment took place twice: at the middle of the first and
at the end of the second term, after had stopped the direct intervention of the external
teacher.
The first and second questions were closed question, while the following three were open;
the number four was divided in two different points and the final one was for comments and
suggestions. All the answer contents were analyzed and grouped by similar subjects in a
maximum of 8 items, and assessed by a simple statistical analysis.
The impact of the IBSE outdoors classes in the students’ feelings and learning was the focal
point, also scrutinized by the teacher’s opinion within an interview.
Of great importance was to perceive what the teacher has to say that help explain the
development of the project within its three main dimensions:
1st - The cognitive learning, what is to say the teacher's perception on the students' learning.
Perceive about the obedience to the curricular programs with the introduction of the IBSE
methodology and the impacts of some classes adjustments, as a change in the usual sequence
of the program items, done accordingly to the best use of the school resources, as the cycle
evolution and morphology of plants in the gardens.
2nd - The attitudes and opinions of students, their degree of satisfaction and what are the
senses experienced and the learning achieved.
3rd - The impact in students and teacher of this pedagogical experience, after the finalization
of the classes’ intervention.
Regarded as a monitoring tool for evaluation in investigative research (Amado, 2013), this
interview followed guide-lines, that were structured in different parts with specific grouped
goals and back-up questions (see Appendix 1).
Results
The questionnaires responded by all the students resulted in 72 valid answers at the 1 st as well
as at the 2nd term. The following Figures reflect the students’ answers (1st term and 2nd term)
and will be analyzed accordingly to the subject described in each of the five main questions.
The results of the first questionnaire also served for monitoring the work methodology and
classes content development (Amado, 2013) and high degree of satisfaction of the students'
opinions allow to conclude and advise to maintain the same educational dynamics till the end
of the 2nd term, measured then with a second identical test.
Question1. ‘Because of my experiences with the plants in the classes of the two teachers, I
feel…”
All students responded and the vast majority of students (85%) felt more inspired and only
15% felt no difference in the 1st term. At the 2nd term, the vast majority (92%) of the students
felt more motivated in the classes performed by the two teachers and there was even an
evolution in this feeling from the 1st to the 2nd term.
92 | Ana Cristina Tavares
3.Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos submetidos a Revista da especialidade
Question2. “The activities you have done left you in the mood to do any of these actions?”
Being closer to nature and think about what can affect it.
NR=No answer.
Regarding the proactivity provoked by the new educative experience, 28% and 26 % of the
students in the 1st and 2nd term, respectively, wish to visits a museum, botanic garden, zoo or
park, and at the end of the project, almost the same amount (23%) want to be closer to nature
and think about what can affect it, even more than the 20% in the first term. In both terms,
“Find more information in the internet” and “See TV programs on nature” were actions chosen
by 13% till 19% of students in both terms, whereas around 10% of the students want “To read
more books or magazines about the natural world”. “Join a nature or science club” was a
desire of around 6 % of students in the two terms.
“See experiences together / do research work / have more of these classes / have guided
tours in some place specialized in plants” were other different suggestions of 2% of the
students in the first term; at the 2nd term 1% of these answers where oriented to “Do research
work/ explore nature/ go to a zoo”.
Only 2 students (1%) do not indicate examples of new activities that they feel willing to do and
99% (the remaining 70) point to several suggested activities, with similar responses in both
periods, as described.
Question3. “In the rectangle below feel free to register the main learnings you have achieved
in the classes of the two Professors”.
The “Observation and monitoring of the school gardens” was the best learned achievement
consider by around 30 % of the students (34 %) in the first term, while in the second term a
similar percentage (33%) point to had better learn on the “Evolution, classification and
morphology of plants”. This can be interpreted as a result of the on-going of the different
syllabi items and it is a fine reflex of the good use of gardens of school as a resource for
curricula development, that was adjusted to follow the natural progression of the
morphological modifications of the plants, perfect to be understand at the second term, after
spring, when all the plant organs have been formed. The same circumstance can be apply to
the mark achieved about “Harvest rules”, an item teach at the very first contact with the
gardens during the 1st term, reaching then 24 % of students preferable learning, but not in the
second term, only with 5% of students predilections. The same percentage (24%) of the
students gave great importance to have learned on “Global importance of plants (values of
respect and reservation)” in the first term, and this feeling even increased to 28% at the
second term by the finalization of the project and the classes’ intervention. This was the top
item that maintained a quarter of student’s learning interest during all year, at the 1st as well
at the second term, where even a slight rise was registered (24 to 28% respectively).
“Working with a microscope” also had more student’s preferences of learning at the 2 nd term
(6%) where more activities occurred there than in the 1st term, when it reached less than a
half of the value (2%).
Other interesting and different students’ answers that reached 4% at the 1st term was when
they consider as main learned items: “Plants are living beings / Nature is more fun than I
thought”. Almost a double of new diverse learning acquisition was consider by 7% of the
students at the 2nd term, when they consider best learned items: “I found the classes to be
very fun, interesting, explorative and new / The science is incredible and it has many
spectacular things / I discovered more about nature / Caress and make the plant be like a
person / Hug the trees/ Touch the trees, the leaves and the trunk”. No doubt this teaching-
learning format provoked the connection of students with nature and plants around and a
spontaneous and genuine care for them. Very relevant is the fact that all students answered
to the this question on the principal learning attained at the 1st and 2nd term, so 100% of the
students are aware to the fact they had acquired new knowledge in those classes.
Question4.1. “What did you like the most in the classes given by the teachers together? Justify”
“Field trips/Outdoor classes/Direct contact with plants” where the far distant items students
like the most, what is particularly relevant at the end of the project with 66% agreeing with
this choice, also the highest reach already at the first term (35%). This can lead to the
conclusion that it is evident that outdoor learning and the direct contact with nature are
student’s best preferences for learning. Regarding the justifications of the students best
preference in the outdoors subjects of the classes, they refer at the 1st term sentences such
us: "Go to the gardens of school to do experiments, to know and to describe the plants / To
see how nature is important for us / To learn more about nature, and how to take samples of
plants because now I can better observe any plant because I got to know better the differences
that existed / We learned to be more careful with the plants and know how they live / It is
good to observe trees and flowers because this is a quick and easy way to learn to enjoy and
to know nature”. Other interest justifications at the 2nd term: “Leaving the usual room we
enrich the knowledge using the senses/ I relax from the lessons and like the trips to the garden,
because I like to observe nature / To know things and to explore the trees / We can learn in a
more fun way / To observe the trees, the branches, the leaves and the fruits / We came in
contact with the Nature and I like nature / We had fun collecting information about the trees
/ The practical classes because we could see with our eyes and also we could go outside”. The
student’ conviction that “Seeing with own eyes” is a justification to what he/she liked best in
these classes format, full responds to the question on IBSE and outdoors as an efficient way
for Natural Science learning.
“Plants evolution and classification” thematic was the one that students liked more to learn
at the 1st term, as well as the item on “Laboratory work” with the same mark (17%), two
subjects more intensively implemented at the 1st term, when “Working in group” was also
what 6% of the students liked the best. On the laboratory work preference some students
refer as justification “Because I really like laboratory things and when I grow up I think I will
be a researcher”, what is interesting as this links with their preferences and future carrier:
Significant is the choose of the item “Way of teachers’ transmitting knowledge” as one they
liked more in both terms, with the same mark (8%), as this is not at all an objective matter,
either a subjective thematic and even so consider by students, unexpectedly . We can infer
that students felt the difference in the methodology experienced what can lead to the
interpretation that the IBSE method developed outdoors was one of the innovations
experienced they liked the best, what evokes the importance of the way to teach. Even at the
1st term students justify this by saying “The way in which teachers can make the subject that I
found annoying in a fun and interesting subject”, which highlights the importance of the IBSE
methodology, considered by some student at the second term, as “A motivational teaching
method for their learning”. Other justifications in this item were: “The way the teachers
explain and make us have more desire to learn / To learn so many things with two wonderful
teachers / Motivation because there was more joy / Because I learned many things and felt
motivated" which are interesting and make us recognize the sensibilities discovered,
experienced and expressed by students.
Around 6% of students in both terms answered that they liked everything in the classes and
justify: “Classes were fun and dynamic / The work we did had fantastic ideas, incredible results
and a collaboration of the spectacular group/ I really enjoyed everything! Especially when we
chose a tree (to adopt a tree) and I felt that tree was mine and I still went to visit it today /
Able to live with the plants, to smell them, to move them for feeling that they were talking to
me / Have had the opportunity to be with another teacher / I consider this discipline very
interesting / The teachers had a lot of experience”.
These are very enthusiastic thinking’s of the students revealing good science learning,
experienced and a very high motivation.
Question4.2. “What did you like the least in the classes given by the teachers together?
Justify”.
Figure 5. Answers to Question 4.2. Satisfaction with the methodology - negative points.
The fact that 47% of students in the first term and 41% in the second, did not answer on the
least they liked in the classes, may indicate that they have no negative appreciation to make,
that is, they enjoyed the lessons. This deduction can be corroborate not only with the good
results that students showed in their previous answers, but also by the response of 22% (1 st
term) and 37% (2nd term) of them, that deliberately say they liked everything. Adding these
best marks per term, lead to a total of (22 + 47) 69% and (41 + 37) 78% of students that
appreciated this educative experience in the 1st and 2nd term, respectively.
Concerning the answer item where students say to have liked all they experienced, they justify
it in the 1st period with some statements: “It was very funny and we learned more things /
What I did not like is that these classes were only once a week / I do not have anything that I
do not like / There were no weaknesses”; at the second term, some students’ declarations
are: “I liked everything / There is nothing I did not like / Because this is interesting”.
Another point to consider is the few considerations that students declared as negative at the
first term, such as: “Knowledge consolidation by writing work” was the least item appreciated
by 11% and “Field harvest work” by 5% of the students. “Classification of plants” and “Not
having more field trips” represent both the items that in the second term 7% students liked
the least, the last one meaning a positive reaction as it means student liked to work outside
classroom and wanted to have more of these non-formal classes. Again in the second term,
students reinforce the same favorable opinion, justifying that what they liked least was “Not
to stay longer / Not to go to visit the gardens of school more often / Few of these classes / It
rained and we could not go to the garden”, what are all positive points.
Curiously, in the two terms, 4% of students were aware and consider a negative note the “Bad
student’s behavior”, what instead of a negative point can also be considered a positive one,
so reaching the highest mark of 89% (78% like everything + 7% want more field trips + 4l%
want colleagues’ good behavior) as a percentage of nonnegative points considered by
students within the 2nd term results, and at the end of the project.
About the disagreeable behavioral of some colleagues at the classes, the students say:
“Discussing behaviors break time while we might be learning more about science / Some
people started talking in disorder because I could not hear what Professor was saying and
because I saw how she was sad / When we misbehaved in the laboratory and did not go back”,
which indicates maturity, responsibility and care for the classes and reveals the awareness
about the importance of the behavior and how it is conditioning for learning.
Really negative feelings expressed in other different answers by 9% of students in the first
term and 5% in the second one were justify as: “Making writing work in silence, because it was
the least fun thing / Because I was very nervous and I do not like to be like this / Make a
questionnaire at the beginning where I did not know anything / Staying in the room /To be
reviewing the subject because I prefer to discover new things”, in the first term and in the
second term: “To be in the playground because it was very cold / To go back to the gardens to
do the same classification work of the first term / The kingdoms, because it is difficult to
decorate / The dichotomous keys, do not quite understand / Harvest work was the least I liked
because I did not have the time to write all the notes”.
As stated, most of these “negative points” of student’s appreciation are really constructive
ones, which reinforce a very positive global evaluation of the classes by the students.
The same positive evaluation of classes is repeated when proposals for improvement of
classes are requested to students and 37% in the first term and still more students (41%) in
the second term, does not respond, which suggests, given the previous attitudes and
responses, that they have nothing to add, everything is fine, which is the concrete answer
given by 5% of the students in the first term and even more (7%) in the second term. Some
justify with: “I have no suggestion because these teachers were able to do everything to my
liking/ I like classes like this, I do not want to change anything”.
Adding these results of the “No answer” percentages with the “Nothing to change/No
suggestion” we come to a direct positive satisfaction answer result of 42% (4.8 + 36.9) in the
1st term and even higher, 47.3% (6.8 + 40.5), in the 2nd one.
Moreover, the generally satisfaction of all students comes reinforced exactly by the given
suggestions: “To increase the number of these (innovative) classes”, already 4% at 1 st term
and 5 % in the 2nd d term; and 25% of the students at the first term and 31% in the second
term ask for “More files trips/study visits”, and also “More experiences and research (inside
and outsider classroom)”, concerning 25 % and 14% of the two terms responses, respectively.
Again these are evidences that students liked to work outside classroom or inside, and that
the methodology IBSE resulted well.
Also 5% of students in the 1st term and 3% in the 2nd term continue to have payed care and
attention for the importance of the students behavior and ask for “More organization and
attention from themselves, the students”, corroborating the 4% of students in question 4.1.
(Figure 5), who evaluated as a bad point the negative attitudes and behavior expressed by
some of their colleagues.
General results on the students suggestions show that all the grouped answers thematic
revealed good feelings and opinions on this educative experience, as students suggestions are:
“More experiences and researches (inside and outside classroom)”; “More files trips/study
visits”, “More organization and attention from students” and even “Increase the number of
classes”, showing a very consistent preference for continuing this classes format learning
outside classroom with IBSE.
Some students comments are particularly relevant in this regard, as they underlie that they
want: “More classes with the two teachers together / More classes outdoors and with
activities / More experiences on issues that are not achieved in the room / Group work / More
works with objects and vestiges of the college / More times to the laboratory (practical
classes) to observe what we learn”, which reflects that the students are happy to continue the
activities experienced.
Following the semi-structured interview to the teacher (Appendix 1), her main statements
reflect a students’ good acceptance of IBSE methodology and learning in outdoor spaces,
inferred by their satisfaction and excitement in the accomplishment of the various activities
and work requested and in the concrete apprehension of the curricula contents.
This opinion is confirmed by the increase of motivation in the students (Figure 1), enhancing
them to improve different actions related to nature (Figure 2), expressed with high marks,
where most of the items even increased when comparing their answers in the first and the
second term.
The teacher said that this methodology was a challenge that worked very well, even if at
beginning changing the order of item’s manual to favor the use of plants development in the
gardens at school was a bit concerning, also for the students, but soon they understand the
criteria and summary analyses always worked very well.
In the words of school teacher, another example of the success was the good acceptance of
the students regarding the knowledge and work on the plants of the two school gardens, an
innovative and efficient alternative to fulfil the curricular item on diversity, taxonomy and
plant morphology, that was liked by a large percentage of students, as reflected in Figures 3,
4 and 6.
Moreover, teacher explains that students expressed a great enthusiasm in these classes to
intervene in work and other activities, in a group, at school or at home with their parents and
grandparents that assisted and collaborated with the students. The inclusion of the family in
the learning process was very positive, as the finalization of the labels to be placed in the
gardens, which had even received praise from colleagues, teachers and school staff, referring
them as a fantastic and beautiful work produced to the School and all members.
In this regard, teacher also emphasizes the elaboration of a song about evolution and plant
diversity based in the exploration of a story (Tavares, 2013), during the classes. In reality, the
families as well as other teachers were linked to the actions of these classes and it was possible
to have the collaboration of the music teacher, which arranged a song based on the lyrics
created by the students and family during the Christmas holidays. Linking the entire school
community, the song (see Table I) was present by the 5th and shared with the 6th level students
as well as all the participants at the final school year’ celebration.
On this regard a particular comment of teacher refers to an older sister saying that, at home,
her little sister was always singing the story they learned on the alga dream: “In one hand the
evolution: alga, moss, fern, cone, flower”. This reflects the continuity of the student cognitive
learning beyond the classes by the use of an interdisciplinary and outdoor approach.
Teacher underlies that students always received the external teacher very well and never
rejected the work and activities proposed, what is in agreement with the positive answers
expressed in Figures 4 to 6, concerning the great positive results and only very few negative
items considered by students. They were always asking for the next time they will work
together, what matches with students opinions, where they state they liked the way teachers
transmitting knowledge (Figure 4) and they want to keep going with the classes format they
had experienced (Figures 5 and 6).
Considering the three main dimensions of this project, the cognitive learning acquisition, the
student’s opinions and attitudes and the consequences beyond the project, teacher
considered that the last one had a bit more impact. Certainly in the coming years, refers
teacher that these products will keep the enthusiasm and the connection among the students
and the school, whether by the reading or the song on the alga-flower story, the labels placed
in the gardens of the school that even represented the winners of the “labels competition”.
Those actions indicated by teacher coincide with the main students ‘preferences as learned
items expressed in Figure 3.
Teacher said that in this experience students showed a good consolidation of the knowledge
and a greater autonomy, either in the collection of information or in the background they
demonstrate when they speak of the subjects they learned and that they easily reproduce,
even some months later.
At last, teacher enhanced the opportunity to have shared experience and knowledge with
another teacher and the good and enriching collaboration in the educative process. She thinks
that the innovation when proposing new things and ways to do them constitute very positive
points that were well received by students and generate a differentiated and enthusiastic
response from them, and both teachers, where creativity in the work produced was one of
the best educative attainments.
There is no doubt about the importance of scrutinize the students’ perspectives on Science
Education methodologies to achieve a better teaching and learning performance.
This survey refers to five main items: 1. Motivation for learning; 2. Actions generated in the
students - students ‘proactivity; 3. Impacts on learning in general; we want to know if students
think they learn more; 4. The degree of satisfaction with the methodology; if they liked to
work in this way and why; and 5. Suggestions for the improvement of the classes.
We conclude that the students' perceptions were very positive in all fields, by the general high
marks achieved in the answers ‘percentages, and the outcomes produced and susceptible to
be used again, as corroborated by the internal teacher. All the 5th level students were willing
to collaborate, showing total availability, good will and motivation either for the activities
developed or for the fulfillment of the questionnaires. We verify a great motivation of
students (85%) already during the launch of the project, in the 1st term, even greater at the
end of the 2nd term, with 92% students’ motivation, as reflected by Figure 1. Also the impacts
and evidences of proactivity in 99% of the students and new learning conviction and
specification of it were revealed by 100% of them. Curiously even the evolution of plants was
an item learned, as referred by answers 3 and 4.1. This was a new approach experienced and
not previewed by the curricula, but achieved with success, as confirmed in previous results of
this same sample and case-study, expressed elsewhere (Tavares et al., 2016).
The internal teacher discourse was coincident, considering the good cognitive learning and
curricula items acquisition, the students’ motivated attitudes and performance and regarding
the consequences after the project. She emphasized this last point for the sustainability of the
contents and products that will be maintained in these students mind (and heart) and will also
be part of the knowledge on biodiversity and sustainability of other children to come to school
where they will re-used.
Regarding the everyday family collaboration in the home-work and cultural and social
practices within the school community and the final year party, besides amplified emotional
engagement with science by new interactions with students (Aunola et al., 2013; Fleer et al.,
2016), could linked wiliness and partnership to learn and to achieve tasks, empowered by a
group team work efforts, a positive point refer also by students in Figure 4.
Teacher did not felt reluctant to use outdoor resources as a teaching environment, as well as
the students. On the contrary, they always felt very comfortable an enthusiastic any time they
go out of classroom, a particularly efficient action when students produce the labelling of the
school gardens (Table 1; Figures 3, 4 and 6). Similarly, this case study points to the current and
real positive possibility of crossing non-formal Science classes outdoors with IBSE, respecting
the formal curricular development. The teacher stated that the formalisms was relevant to
organize, to plan and monitoring the state of the students’ knowledge, as much as non-formal
features adoption, like alteration of the order in the curricula items presentation, being all
decisions made to make Science lessons more compatible with alive outside resources, that is
to say, with world reality outdoors.
As our practices evidences reveal, the current education system allows integrating non-formal
and informal elements that should be gradually incorporated by formal education, so as
continually to meet the needs of student and teacher, and of the individual and society
realities.
An open system with different environment arrangements can and should be adopt to allow
the “entrance” of creativity and a diversity of thinking’s, opinion and points of view, dealing
with IBSE methodology indications, empowering the initial interest level and motivation of
students. To use the gardens of the school, for the study and understanding of plants’
morphology and diversity, adapting the circumstances and educational models to the
concepts to be taught, was an example to meet their expectations and needs and provide
them the more adequate institutional support and resources. Relaying into the natural
resources and “tools” of the “real world” around us, changing every day, reality is a true
question to follow and new Nature interpretations and meanings can achieve relevant
answers to real problems.
The students are by nature curious and eager for news, ready for the curiosities around them,
and for the moment. Why not use the powerful changing reality that nature permanently gives
us every moment, to know, to interpret and to found knowledge? By awakening and building
tastes and trends for their paths, students draw their personal tendencies early on in their
careers for the future.
Nothing will be better in children, young beings in formation, promising of success, that nature
and mind can function in a key-lock model - like others in molecular biology - that command
human actions and can open the door to a better world!
Acknowledgments
The warmest thanks to the School Board, the 5th grade Natural Sciences teacher, other
colleagues and staff, and most particularly to the sweet 5th students (2015/2016) for their
unconditional support and for their unrelenting collaboration and availability. Without them
this study would not have been possible.
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doi/10.1108/S2055-364120150000004010
Tavares, A.C., Cabral I. & Alves, J. M. (2016). Improving Children’s Science Education in a
Formal School Environment with IBSE outside the classroom. (Manuscript submitted for
publication.).
APPENDİX 1
GUIA DO EDUCADOR
“Era uma vez uma alga que vivia num laguinho da estufa-fria do jardim… Um dia …. O seu
maior desejo era mesmo ser Flor!…. “
`-Dona Botânica, ó Dona Botânica……..
E então a Alga.. cantava esta canção: “Alga, musgo, feto, pinha, flor...!.”…
Numa Mão a Evolução...!”
… Do mais simples ao mais complexo, são diferentes os processos, adaptáveis a todos os níveis
de educação, para explicar a evolução dos principais grupos de plantas e aprender a distingui-
los!
Uma atividade com exemplos vivos (!), incluindo atividades nos jardins da escola
A ESTÓRIA
Era uma vez uma Alga que vivia num laguinho da estufa do jardim.
Um dia teve um
sonho: transformava-se
numa flor! E nesse dia
acordou muito agitada e
começou a olhar para as
plantas da estufa, suas
vizinhas e percebeu então
como eram todas muito
diferentes e algumas
tinham lindas flores.
Tantas cores ... umas grandes, outras pequeninas, umas
plantas altas, outras baixinhas... e a partir desse dia o seu maior desejo era mesmo ser Flor!
“- Como vou eu conseguir realizar este sonho?“ - pensou.
Bem no cantinho do seu lago reparou na Botânica, sua companheira na casa da estufa, uma senhora
alta, bonita, com flores nas mãos e nos cabelos e que sabia muitas histórias sobre as plantas de todo o
mundo. Então pensou:
“- Já sei! Vou pedir à Dona Botânica para me ajudar!”
E chamou:
“- Dona Botânica, ó Dona Botânica!! ...
Sou eu, a Alga do laguinho“- disse.
“- Bom dia Alga, que me queres?“- respondeu a Botânica.
E a Alga contou como o seu sonho se tornara no seu maior desejo..
A Botânica respondeu:
“- Está bem, Alga, mas para conseguires ser Flor tens de passar por todas as
plantas do mundo, que evoluíram umas das outras, apareceram no mundo
umas a seguir às outras. Estás preparada para esta aventura?”
“- Sim, Botânica, sim, ajuda-me a um dia ser Flor!”
E a Botânica transformou-a num Musgo: era uma planta muito baixinha e
pequenina, que muitas vezes temos no presépio, sempre ao pé da água, mas
já vivia na terra.
E a Alga transformada em Musgo gostou!
Viveu uns anos, mas não se formaram flores...
e de novo pediu à Botânica.
E então a Alga que deu o Musgo transformou-se em Feto: planta mais altinha,
com folhas bebes enroladinhas e esporos na parte de baixo das folhas e gostou!
Mas ainda não tinha flor.
E de novo pediu. Viveu uns anos, mas não se formaram flores...
e de novo pediu à Botânica.
E então a Alga que deu o Musgo transformou-se em Feto: planta mais altinha, com folhas bebes
enroladinhas e esporos na parte de baixo das folhas e gostou!
Mas ainda não tinha flor.
E de novo pediu.
E então a Alga que deu o Musgo que deu o Feto
transformou-se em planta com Pinha: como
o pinheiro do Natal, linda, muito alta, com folhas
todo o ano e com muitas pinhas bonitas, cheiinhas
de pinhões saborosos no Verão!
E a Alga que deu o Musgo que deu o Feto que
deu a Pinha gostou! Mas ainda não tinha flor!
E de novo pediu.
E então a Alga que deu o Musgo que deu o Feto que deu a Pinha finalmente
se transformou em planta com Flor: linda, de cores muito alegres e vistosas,
brincava com as abelhas e com as borboletas, e tinha um perfume... que a
todos agradava na estufa.
E então a Alga que deu o Musgo, que deu o Feto, que deu a Pinha, que deu a Flor agradeceu e foi muito feliz
para sempre.
E, muito contente, cantava esta canção:
“Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...! Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...!”
Experimentem cantar também, com uma mão, esta evolução:
“Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...! Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...!”
“Numa Mão a Evolução...!”
(Fim)
Tavares, AC (2013) A alga que queria ser flor /The algae who wanted to be a flower. Imprensa da Universidade
de Coimbra.
Figura 8. Na sala de aula, uma das turmas, com alunos sempre atentos.
PRODUTOS:
- Estórias, desenhos dos alunos e friso evolutivo sobre diversidade e evolução das plantas.
Figura 9. No final das aulas os alunos, voluntariamente, apresentaram os eus trabalhos; no caso um
estória em “banda desenhada” (em pormenor na figura 109.
Figura 10. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Figura 11. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Figura 12. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Figura 13. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Figura 14. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Figura 15. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.
Ficha de identificação
Número de ordem:_1-
Jd12_____
Classificação da planta:
Nome científico ______Langestroemia indica L.
Nome vulgar ________extremosa; flor-de-merenda; suspiro
Família____________ Lythraceae
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal.
Ficha de identificação
Número de ordem:_2-
Jd12_____
Classificação da planta:
Nome científico ______Langestroemia indica L.
Nome vulgar ________extremosa; flor-de-merenda; suspiro
Família____________ Lythraceae
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal.
Ficha de identificação
Número de ordem:_3-
Jd12_____
Classificação da planta:
Nome científico ______Langestroemia indica L.
Nome vulgar ________extremosa; flor-de-merenda; suspiro
Família____________ Lythraceae
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal
JARDIM DOS 12
Nº Nome científico Nome vulgar Família Origem geográfica
ordem
1 Langestroemia extremosa; flor- Lythraceae China, Taiwan,
indica L. de-merenda; Indochina, Bangladesh e
suspiro. Nepal.
2 Langestroemia extremosa; flor- Lythraceae China, Taiwan,
indica L. de-merenda; Indochina, Bangladesh e
suspiro. Nepal.
6 Grevillea
robusta ??
7 Langestroemia extremosa; flor- Lythraceae China, Taiwan,
indica L. de-merenda; Indochina, Bangladesh e
suspiro. Nepal.
JARDIM DOS 12
11 Ginkgo biloba L. árvore-de- Ginkgoace China (NW Zhejiang).
quarenta- ae
dinheiros;
nogueira-do-
japão; pé-de-
pato.
12 Acer bordo; falso- Sapindace C e S Europa;
pseudoplatanus plátano; ae subespontâneo em
L. padreiro; Portugal.
plátano-
bastardo
Consultas em Flora digital de Portugal: Jardim Botânico da UTAD : http://jb.utad.pt/
Figura 16. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.
Figura 17. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.
Figura 18. Execução das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.
Figura 19. Convite para a cerimónia de colocação das fichas identificativas dos jardins da Escola
Figura 20. Notícia sobe a colocação das fichas identificativas dos jardins da Escola
Produção de uma canção com base nas quadras feitas no natal em casa com ajuda dos pais e
outros familiares, acessível no youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=SDypuKHtzRs
Figura 21. A canção produzida pelo Professor Paulo, com base nas quadras dos alunos – ensaio para a
festa de final de ano.
Figura 22. Programa da festa de final de ano escolar: destaque para a canção produzida pelo Professor
Paulo, com base nas quadras dos alunos.
Sinopse da aula:
Presenciando as cores das folhas no Outono, entender qual o significado deste fenómeno
cíclico, respondendo às questões:
Porque é que há árvores sempre verdes e outras não? Porque é que no Outono as folhas
mudam de cor e depois caem?
Como exemplo, utilizando uma chave dicotómica nos jardins da Escola para aprender a
distinguir as folhas de plantas e vamos entender a função das folhas, suas adaptações,
diferentes morfologias e saber identificar as partes de uma folha
Com as plantas colhidas e outras trazidas de casa, cruzar a realidade com os conhecimentos
dos alunos: fatores ambientais, cores, outono, classificação da folha-perene, persistente
Folha: pecíolo, baínha, limbo (nervuras); divisão do limbo, nervação do limbo, recorte do
limbo.
Aplicação, legenda desenho exemplos do jardim das 12. A monitorizar ao longo do ano. Apelar
à responsabilidade no registo fotográfico e de apontamentos.
Matéria FOLHAS: Presenciando as cores das folhas no Outono entender qual o significado
deste fenómeno cíclico, respondendo às questões: Porque é que há árvores sempre verdes e
outras não? Porque é que no Outono as folhas mudam de cor e depois caem? Conhecer e
recolher plantas de folha persistente e de folha caduca.
Como exemplo, utilizando uma chave dicotómica, aprenda a distinguir as folhas de plantas
presentes no jardim e vamos entender a função das folhas, suas adaptações, diferentes
morfologias e saber identificar as partes de uma folha).
QUAL É QUAL?
CHAVE DICOTÓMICA
1. Tronco liso………………………………………..………………………….…………………..…….....Platanus
Tronco rugoso………………….....……………………………………….…………………………………………2
Plátano (Platanaceae)
Acer (Aceraceae)
Liquidambar (Hamamelidaceae)
…………………………………………………………..
PRODUTOS:
- Livro de regras de colheita e de fichas de identificação das plantas a utilizar nos jardins.
- Exploração, interação e aplicação /construção de conhecimento, recorrendo a ferramentas
educativas já concretizadas pelos alunos: livro de regras e fichas identificativas das plantas
para preencher no estudo dos jardins da Escola.
Regras2:
1- A colheita deve ser feita em plantas adultas e nunca nas plantas jovens.
2- A colheita deve centrar-se unicamente nas partes identificativas da planta, permitindo que a
planta e a natureza recuperem de quaisquer danos involuntários.
3- A colheita de partes da planta deve ser feita ao longo do ano, sem prejudicar a planta e sempre
que identificadas novidades que auxiliem a completar o seu estudo.
1- O local de secagem no campo, em casa ou num centro de secagem para o efeito, deve estar livre
de materiais tóxicos, limpo, sem lixo, pó ou outros materiais secos e livre de bolor, fungos ou
material deteriorado.
Ficha de identificação
Número de ordem:______
Classificação da planta:
Nome científico ____________________________
Nome vulgar ______________________________
Família___________________________________
Origem geográfica_________________________
Caracterização/descrição da planta:
Coletor:______________________
Data da colheita:____________________Local da colheita:___________________
Características do local de colheita/habitat:_____________
Figura 23. Jardim das doze: Professora Graça Oliveira e alunos com a árvore Ginkgo biloba - Explorando
e registando no jardim das doze.
Figura 24. Professora Garça Oliveira. Seleção de etiquetas a concurso para o jardim das Doze.
Figura 26. Anúncio aos vencedores das etiquetas do Jardim das doze, dia 22 abril 2017.
Figura 27. Colocação de etiquetas nas árvores do Jardim das doze, dia 22 abril 2017.
Figura 28. Jardim das doze: colocação de etiqueta; foto de grupo; árvores já com as etiquetas (dia 20
maio 2016).
Sessão 1:
1- Finalização em sala, do guia/regras de colheitas com os alunos
2- Colheita no jardim de flores de Hibiscus
3- Construção de ilustrações com modelo vivo.
Sessão 2:
As flores murcharam ou conseguiram dissecar, colar as peças em folha branca e legendar as
diferentes peças.
Introdução para tema caules - existência de flores - em plantas herbáceas e lenhosas.
Sessão 3
Aula de laboratório com utilização e observações à Lupa – flor de Hibiscus sinensis -
desconstrução, identificação das peças florais; montagem em papel; existência de flores - em
plantas herbáceas e lenhosas.
Observações à lupa e identificaram as diferentes partes, aplicaram a chave dicotómica para a
flor.
Estig
Anter ma
a
Estile
te
Filet
e
Pétal
a
Sépala
Ovár Carpe
io loos
GLOSSÁRIO
Androceu: Parte masculina da flor, constituída pelo conjunto dos estames (filete e antera).
Antera: Parte superior do estame. É composta por lóculos (ou sacos) nos quais são produzidos os grãos de
pólen.
Cálice: O conjunto das sépalas duma flor.
Carpelo: Elemento do pistilo. Trata-se de uma folha fértil feminina que suporta os óvulos. Isolado ou associado
a outros, o carpelo constitui o ovário.
Corola: O conjunto das pétalas duma flor.
Estigma: Extremidade recetora do pistilo que recebe o pólen e na qual ele germina.
Estilete: O estilete faz parte do pistilo. Assemelha-se geralmente a um pequeno eixo que suporta o estigma, a
seguir ao ovário.
Filete: Eixo que suporta a antera.
Pistilo: Parte feminina da flor, também designada gineceu. Constituída por por ovário, estilete e estigma.
Sépala: Elemento constitutivo do cálice. As sépalas estão situadas debaixo das pétalas. Têm muitas vezes a
aparência de pequenas folhas (então verdes), por vezes de pétalas (então coloridas).
Figura 29. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais.
Figura 30. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais.
Figura 31. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais, com
construção de folha de herbário.
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR/1ºCEB/2ºCEB/3ºCEB
Vamos abraçar as árvores?!!...
SINOPSE (1º e 2º Ciclos)
Para o verdadeiro conhecimento e contacto com o Jardim o, nada melhor que usar os sentidos:
apre(e)nder a Natureza através dos sentidos e das sensações e por isso… vamos abraçar as árvores!!!
e… afinal, elas são tão nossas amigas! Sabes dizer porquê?
Vamos sentir a textura dos troncos, saborear algum fruto, perceber o que se ouve junto a uma
árvore, cheirar as folhas perfumadas, ver como todas são diferentes…
Descobrir e conhecer as características e as curiosidades de árvores originárias de Portugal e de não
só!
São dois jardins, o das doze (Figura) e o dos Abracinhos (Figura) onde são 7 as espécies para abraçar
e estudar: oliveira, tília, laranjeira-bebé, abeto, falso-cipreste, laranjeira adulta, e falso-cipreste.
Observamos, registamos notas, recolhemos folhas, flores, frutos, pinhas.
Em sala, vamos elaborar um pequeno herbário com materiais, informações e curiosidades que
“colhemos” durante o percurso no jardim.
Vai ser divertido!
Sessão 2: “Jardim dos abracinhos” – assim designado pelos alunos, talvez por estar próximo da
creche e da memórias desses tempos na Escola.
1-copiar fichas de identificação - em anexo - várias, a distribuir pelos alunos- a usar no jardim
amanhã.
2-os alunos já têm a folha das regras de colheita com eles-
Em sala
- Vamos ao estudo de plantas de outro jardim! Antes disso, apelar à identificação e uso dos 5
sentidos - a utilizar como ferramentas no estudo e identificação das plantas no "jardim dos
abracinhos" - também em sinal de afeto e respeito pelas plantas - seres vivos como nós.
Aplicar a metodologia de estudos que aprenderam no estudo do jardim 1 - ponto da situação deste
estudo -há novidades? Estão registadas? Questionar responsáveis e a turma.
- Identificar novos responsáveis pelas 7 árvores do novo jardim “Jardim dos abracinhos” - numerar -
criar 7 grupos de trabalho em equipa; levar fichas, lápis e ferramentas de registo e recolha - estudo a
curto e/ou a longo prazo - herbário? Base de dados?
No jardim - que árvores aqui estão? Quem identifica? Porque conhecem algumas destas e não
conheciam nenhuma no 1º jardim? Conceito de plantas nativas e introduzidas.
- Preencher as fichas identificava segundo as regras de colheita, em grupo - usar e aplicar os sentidos;
abracinhos, uso do tato! E apresentação e conhecimento de mais seres vivos, as árvores, a cuidar -
recolha de amostras para coleção e estudo em sala - voltar.
Circuito - tipo vamos abraçar as árvores no jardim dos abracinhos - junto aos baloiços - oliveira, tília,
laranjeira-bebé, abeto, falso-cipreste, laranjeira adulta, e falso-cipreste..
3. GUIA DO EDUCADOR
Título da aula: Vamos abraçar as árvores?!!..
Duração: 90-120 minutes.
Ligações curriculares /Nível de ensino e idades / Informações gerais / Conhecimento prévio:
Programa atual do ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade / pré-escolar ao 9º ano (idades 4-14) / Uma
abordagem prévia ao jardim / Uma introdução ao tema da atividade é dada aos alunos, não sendo indispensável o
contacto prévio com o jardim. É necessário um estudo prévio por parte do professor/educador sobre as coleções, espaços
e interpretação do jardim.
Resumo: Entender o conceito de biodiversidade e a importância das plantas para a vida na Terra, aprendendo através
dos sentidos ao mesmo tempo que se desfruta uma atividade lúdica no jardim:
• Conhecer as características, curiosidades, usos e a nossa dependência de diferentes espécies de plantas, a
descobrir nos jardins com o auxílio de um folheto.
• Registar notas e colher “material botânico” para fazer o primeiro herbário, tentando depois reconhecer e dizer
o nome e outras caraterísticas das árvores.
Esta atividade pode ser feita tanto em níveis básicos de ensino como em níveis mais elevados de ensino.
O principal objetivo é observar e aprender sobre biodiversidade durante um percurso orientado no jardim e
posteriormente construir um herbário, sendo capaz de construir e aplicar depois os novos conhecimentos.
Resultados da aprendizagem e competências
Conhecimento: Identificar e compreender a biodiversidade e o seu valor num contexto ao ar livre; construir
conhecimento; Aumentar o seu conhecimento; Relacionar com situações do quotidiano e como a biodiversidade afeta a
nossa vida, assim como toda a Vida na Terra; Os alunos relacionam o seu conhecimento com cenários da vida real e
valores humanos, atitudes e comportamento
Competências: Uma abordagem simples e lúdica ao mundo das plantas, biodiversidade e ao jardim despertar a
curiosidade sobre a natureza ao nosso redor e sobre a biodiversidade; usar e enriquecer a observação, a criatividade e
as capacidades de exploração e ferramentas para atingir o objetivo proposto; Explorar e comparar a biodiversidade para
entender o seu valor e adotar comportamentos concordantes.
Aprendizagem social: concluir as tarefas propostas; trabalhar em grupo e individualmente; entender a importância das
ciências naturais e do trabalho científico; adotar um comportamento concordante com um futuro sustentável.
PLANO DE AULA
Introdução:
• Esta atividade representa uma abordagem simples e lúdica ao mundo vegetal, à biodiversidade e ao jardim, muito
adequada para um primeiro contacto com o jardim/plantas. Integra atividades no interior e no exterior, atividades
individuais e de grupo.
• Usando a observação, os sentidos e mostrando respeito pelas plantas, um abraço é dado a cada árvore assinalada no
roteiro do jardim. Num percurso pelo jardim, as diferenças morfológicas entre 8 tipos de árvores diferentes são sentidas
e anotadas, e os alunos colhem as partes das respetivas plantas do chão.
Na sala de aula, fazem um herbário com 8 fichas, e aplicam o que aprenderam, reconhecendo e atribuindo o nome
correto das árvores.
Lista de atividades:
Depois de uma breve apresentação sobre o espaço e as funções do jardim, o professor explica o objetivo da atividade e
acompanha as crianças colaborando nas tarefas com elas: trabalho de exploração no jardim seguido da aplicação de
novos conhecimentos no jardim e na sala de aula.
• Para um verdadeiro conhecimento e contacto com o jardim, e entender a biodiversidade e a importância das plantas
para a vida na Terra, nada melhor que aprender através dos sentidos se das sensações, por isso… vamos abraçar as
árvores: sentir a textura do tronco, provar alguns frutos, entender o que se ouve em seu redor, cheirar o aroma de
algumas folhas e ver como elas são diferentes e assim descobrir as características, curiosidades, usos e a nossa
dependência das plantas de todo o mundo existentes no Jardim Botânico!
• Há 7 espécies diferentes para descobrir com uma ficha de orientação no jardim: Nesta atividade com contacto físico com
as árvores (abraçar), as crianças subtilmente começarão a “sentir” a natureza e a ficar sensibilizadas para explorar,
aprender e responder a algumas questões:
3. GUIA DO EDUCADOR
• Gostas das árvores? Por que são as árvores importantes? São nossas amigas? Devemos respeitar as árvores? O que é que
lhes damos? O que é que sabemos acerca destas árvores? São todas iguais? Uma árvore pode produzir flores e pinhas?
E podem produzir pinhas e frutos? Vivem sozinhas, ou em conjunto com outras plantas e animais?
Observando atentamente e tomando notas, os alunos colhem algumas folhas, flores, frutos, pinhas, etc. e depois, na
construção de conhecimento, realizam os seguintes exercícios:
• Exercício tipo 1: para fazer o primeiro herbário os participantes colam as partes colhidas no jardim, organizando 7 fichas
individuais com fotografias, nomes científicos nomes comuns, famílias (conceitos básicos), origem geográfica,
características e usos específicos/iguais/distintivos
• Exercício tipo 2: Depois, os participantes preencherão a tabela com as formas dos troncos e folhas, a presença ou
ausência de flores, frutos e pinhas aplicando e entendendo o que observaram e aprenderam.
• Exercício tipo 4: Como conclusão final, consegue reconhecer e identificar as 7 árvores? E comentários e reflexões sobre
o aprendizado?!
Exercício tipo 5: Registo periódico da evolução do ciclo de vida com a evolução das diferentes partes/órgãos da planta –
aplicação de conhecimentos-
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos alunos,
trabalhos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou questionário de avaliação abaixo - Secção 4:
Avaliação dos alunos.
Recursos e fichas de trabalho
Folheto de orientação, colheitas durante a atividade, um saco e fichas de trabalho para preencher na sala de aula.
Continuidade
Aplicar a mesma estratégia a novos percursos e diferentes plantas no jardim.
Bibliografia consultada:
- Bromley, G., Regan, E., Kapelari, S., Dillon, J., Vergou, A., Willison, J. Bonomi, C., Paiva, I., Santos, J. & Tavares, A.C.
(2013) O manual do curso Inquire, Projeto INQUIRE, Coimbra, Portugal.
-Tavares, AC (2011) Let us hug the trees?!!... O/ELBotânico, 5:47-50 (2011). http://www.elbotanico.org/revista5.html
-Tavares, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico de Coimbra. Editora Fonte da
Palavra, Lisboa
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência. Málaga: Eumed, Universidade de Málaga.
Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição de autor, em papel,
2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra. Esta Monografia descreve as atividades educativas
desenvolvidas ao longo de mais de dez anos no Jardim Botânico de Coimbra. A metodologia mais aplicada é a
aprendizagem pela pesquisa (IBSE) e as temáticas são transversais aos programas curriculares de todos os níveis.
As atividades estão organizadas de acordo com as estações do ano e há temáticas permanentes e sazonais. Há também
atividades adequadas à comemoração de dias especiais.
Aplicando os princípios fundamentais da educação ambiental e a metodologia IBSE, de uma forma agradável, as
atividades envolvem os participantes que mais facilmente se empenham assimilando os conceitos e os utilizam em ações
práticas.
Tivemos a colaboração e dedicação de um grupo de cerca de 10 estudantes universitários, anualmente recebendo uma
formação no jardim, voluntários de diferentes cursos da Universidade de Coimbra, nomeadamente Biologia, Farmácia,
Antropologia, Geografia, História, e estudantes do programa Erasmus, demonstrando excelente desempenho e
permitindo o alargamento e enriquecimento do serviço educativo do JBUC. Ao longo do ano, cursos de formação e
visitas guiadas com diferentes temáticas, preparadas para grupos escolares de acordo com o seu plano curricular e
também para o público em geral, por exemplo: Biodiversidade, Extinção e Sustentabilidade; Evolução e Caracterização
dos principais grupos de plantas; As famílias Botânicas; A História do Jardim; Descobrindo o Mundo das Plantas; Plantas
recordistas no Jardim. As atividades educativas foram implementadas com sucesso e também foram delineadas
atividades culturais. Este programa pode também ser replicado em instituições similares e os recursos didáticos,
pedagógicos e as ideias podem ser usadas ou inspirar outras atividades educativas. Biblioteca do Departamento de
Ciências da Vida, FCTUC.
HERBÁRIO
Nome……………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
PRODUTOS
Ficha de identificação
Número de ordem:______
Classificação da planta:
Nome científico ____________________________
Nome vulgar ______________________________
Família___________________________________
Origem geográfica_________________________
Caracterização/descrição da planta:
Coletor:______________________
Data da colheita:____________________Local da
colheita:___________________
Características do local de colheita/habitat:_____________
Regras4:
4- A colheita deve ser feita em plantas adultas e nunca nas plantas jovens.
5- A colheita deve centrar-se unicamente nas partes identificativas da planta, permitindo que a
planta e a natureza recuperem de quaisquer danos involuntários.
6- A colheita de partes da planta deve ser feita ao longo do ano, sem prejudicar a planta e sempre
que identificadas novidades que auxiliem a completar o seu estudo.
6- O local de secagem no campo, em casa ou num centro de secagem para o efeito, deve estar livre
de materiais tóxicos, limpo, sem lixo, pó ou outros materiais secos e livre de bolor, fungos ou
material deteriorado.
este 5 é igual = ao
7??
6 Citrus arantium laranjeira Rutaceae Originário do E Ásia;
Citurs x sinensis atualmente
Citurs sinensis cosmopolita, sendo
cultivado em todos os
continentes.
7 Chamaecyparis falso-cipreste;cedro-
lawsoniana bravo;cedro-de-
óregão
Consultas em Flora digital de Portugal: Jardim Botânico da UTAD: http://jb.utad.pt/
4. Cedro
A árvore do óleo
6. Tília
A árvore medicinal
7
Figura 32. Interpretação e registo dos sete exemplares do jardim dos Abracinhos, em trabalho
de grupo.
Figura 33. Interpretação e registo dos sete exemplares do jardim dos Abracinhos, em trabalho
de grupo.
Figura 35. Interpretação e registos dos sete exemplares do jardim dos Abracinho
Figura 39. Anúncio das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos
Figura 40. Colocação das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos
Figura 41. Visita da Diretora do Colégio, Irmã Maria da Glória, ao lado da professora Graça Oliveira e
alunas, na cerimónia de colocação das etiquetas vencedoras no Jardim dos Abracinhos.
Figura 42. O jardim dos Abracinhos com as fichas identificativas aplicadas, 20 maio 2016.
Figura 43. Alegria e boa disposição após trabalho nos jardins e no regresso para a sala de aula.
Início
Objetivos:
Conceitos:
• Ser Vivo – Entidade de constituição celular, com capacidades metabólicas capaz de responder a estímulos
externos.
• Célula – Unidade estrutural e funcional de um ser vivo (metáfora tijolo/casa).
• DNA/ADN – Ácido Desoxirribonucleico, molécula responsável pela transmissão de características hereditárias
(metáfora: código secreto=DNA/cofre=núcleo).
1 ª Nota
•
• Evidenciar diferenças morfológicas entre indivíduos da mesma espécie, ou seja, com o mesmo código genético.
Nota: metáfora das notas musicais/vogais/consoantes/números...
2 ª Nota
•
• Compreender o conceito de mutação;
• Apresentar um exemplo de ocorrência de uma mutação.
Conceitos:
• Mutação – Alteração física ou química, casual ou induzida, da estrutura do DNA (falar dos filmes!).
3 ª Nota
•
• Aplicar os conceitos adquiridos; Ex. das plantas da escola ou que os alunos trouxeram para a aula.
Aula de LABORATÓRIO:
Objetivos:
• Identificar uma célula vegetal ao M.O.C;
• Identificar alguns dos principais organitos celulares ao M.O.C;
• Reconhecer o núcleo como o organito celular onde se encontra o DNA;
• Manusear material de laboratório;
MATERIAL:
o Material Biológico (cebola);
o 2 Microscópios Óticos Compostos;
o Lâminas;
o Lamelas;
o Pinça;
o Bisturi;
o Soluto de Lugol;
o Óleo de imersão;
o Álcool;
o Papel de limpeza;
o Água destilada.
PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL:
(1) Retirar um quadrado com cerca de 0,5cm de lado da película da epiderme interna da cebola, com o auxílio da
pinça;
(2) Colocar entre lâmina e lamela o quadrado da película da cebola obtido anteriormente, utilizando água
destilada como meio de montagem;
(3) Observar a preparação ao M.O.C. utilizando a objetiva de menor ampliação, seguida das restantes objetivas
(aumento gradual da ampliação);
(4) Colocar, ao longo do bordo da lamela, duas gotas de soluto de Lugol, absorvendo com papel de filtro o excesso
de corante.
(5) Proceder à observação da preparação;
(6) Identificar alguns organitos celulares, nomeadamente o núcleo.
MATERIAL:
• Material biológico (cebola /morango/kiwi/diospiro)
• Bisturi
• Almofariz
• Proveta
• Balão de Erlenmeyer
• Papel de filtro
• Funil
• Vareta
• 100ml de água
• 20ml de álcool a 95%
• Sal da cozinha (1 colher)
• Detergente da louça (2 colheres)
PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL:
(1) Cortar o material biológico em pequenos fragmentos e coloca-lo no almofariz;
(2) No balão de Erlenmeyer colocar a água, o sal e o detergente. Agitar suavemente a mistura durante cerca de 5
minutos;
(3) Colocar cerca de metade da mistura obtida em (2) no almofariz e triturar;
(4) Filtrar a mistura do almofariz para o Erlenmeyer (utilizar papel de filtro);
(5) Filtrar 20ml do material contido no Erlenmeyer para a proveta;
(6) Cuidadosamente, fazer escorrer lentamente cerca de 20ml de álcool pelas paredes da proveta e procurar
observar a formação de duas fases: uma superior alcoólica e outra aquosa;
(7) Introduzir uma vareta na proveta e, com movimentos circulares misturar as duas fases (o DNA insolúvel no
álcool precipita e forma uma massa filamentosa esbranquiçada).
3ª Atividade – Jogo Didático
Objetivos:
• Consolidar os conteúdos apreendidos;
• Aplicar conceitos;
MATERIAL:
o Jogo Didático (puzzle)
PROCEDIMENTO:
o Construção individual de um puzzle;
o Exploração do puzzle construído.
PRODUTOS
Extração de DNA
Objetivos:
Extração de DNA;
Manusear material de laboratório;
Material:
Procedimento:
Todos os públicos
Motivar para a Natureza e o seu conhecimento e promover
o convívio, através de um circuito de auto-orientação na
descoberta d’ ”As Famílias Botânicas”.
Sabia que as plantas também têm família? O nome latino
termina em AE. Confirme que a maioria das espécies é
exótica, de várias regiões do Mundo e são “primas” de
outras, bem nossas conhecidas. Surpreenda-se!
Rosaceae, nome da família botânica. Propomos um concurso: quem encontra mais primas da
mesma família?!
CHAVES DICOTÓMICAS
Caule aéreo………………………………………………………….………………………………………………………………………. 1
Caule subterrâneo ……………………………………………………………………………………………...………………………. 3
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima e com ramos a partir de certa altura .......... Tronco
2
Caule cilíndrico e com 1 grupo de ramos ou folhas na parte superior ……………………………………….… Espique
Paralelinérv
Folha com várias nervuras todas paralelas entre si ……………………………………………………………………
1 ea
Folha com nervuras não paralelas………………………………………………………………………………….………....
2
Folha com nervura principal donde partem nervuras secundárias ……………………………………………….
Peninérvea
2 Folha com nervuras principais partindo todas da base do
Palminérvea
limbo……………………………………………………………………………………………………………………………………………
PRODUTOS
Figura 47. Elaboração e aplicação de chave dicotómica, para aplicação e estudo nos jardins da escola.
Figura 48. Utilização de chaves dicotómicas nos jardins da escola para a classificação taxonómica das
espécies arbóreas dos jardins da escola (Dos abracinhos e dos Doze).
Sinopse
1º e 2º Ciclos
Pequenos grupos de alunos são os responsáveis pela evolução e registo das planats dos
jardins; convidados a explorar diferentes áreas do jardim, observando e recolhendo
elementos até ao final do período escolar.
Descrevem e registam estudo utilizando os meios que quiserem: em papel, fotografia, filme,
escrita, desenhos, sons...
Em sala fazem uma interpretação sobre o que encontraram. O objetivo principal é concluir
sobre a diversidade vegetal e como se modificou ao longo do ano.
1ºCEB/2ºCEB/3ºCEB
= Exploradores no Jardim =
3. GUIA DO EDUCADOR
Competências: despertar a curiosidade sobre a natureza ao nosso redor e sobre a biodiversidade; usar e
enriquecer a observação, a criatividade e as capacidades de exploração e ferramentas para atingir o objetivo
proposto, desenvolvendo um desenho experimental; usar o conhecimento científico prévio para uma
atividade de resolução de problemas e comunicar em pequenos e grandes grupos, partilhando hipóteses
com a turma, negociando declarações consensuais; ser capaz de explicar o que torna as áreas diferentes e
como varia com o tempo; explorando e comparando as amostras. 1. usar e enriquecer a observação e as
capacidades de imaginação; 2. explorar e desenvolver as capacidades e competências, individuais e de
equipa, para atingir o objetivo proposto; 3. estimular a discussão e a capacidade de decisões e escolhas; 4.
construir conhecimento sobre as árvores e sua caraterização, com base nas experiências e recursos dos
jardins; 5. expôr e compartilhar o trabalho e opiniões; 6. entender a biodiversidade em contexto real e
natural; 7. provocar o interesse na temática da biodiversidade; 8. optar por boas práticas e comportamentos
a favor da biodiversidade sustentável.
Aprendizagem social: partilhar trabalho e opiniões em equipa; estimular o debate e a capacidade de decisão
e escolha; entender a importância das ciências naturais e do trabalho científico e a dinâmica dos sistemas
vivos e do conhecimento; adotar um comportamento concordante com um futuro sustentável.
Plano de aula
Introdução: seguindo o plano curricular sobre biodiversidade e sustentabilidade, é desenvolvida uma
atividade prática informal seguindo a metodologia IBSE usando as áreas do jardim e os recursos de diferentes
áreas com pequenos grupos de alunos. Diferentes abordagens, amostragens e experiências são
interpretadas, partilhadas e discutidas, conduzindo á aquisição de novos conhecimentos, competências,
dinamismos e atitudes.
• Professores e educadores têm que estar bem preparados para as diferentes análises e
interpretações dos alunos.
Não são fornecidos guias ou ferramentas aos alunos – esta é uma atividade aberta.
3. GUIA DO EDUCADOR
Contudo, pode indicar-se um modelo experimental e materiais para investigação, por exemplo, chaves de
identificação de animais ou plantas, quadrados, fichas de trabalho, lupas, papel, lápis, canetas, ferramentas
de medição de vários fatores, por exemplo solo, temperatura, pH, luz solar, etc.
Lista de atividades: num circuito pelo Jardim, diferentes grupos exploram diferentes áreas de amostragem,
à escolha, e regista a biodiversidade que encontra, durante um tempo definido previamente. Devem repetir
esta ação durante o ano, ou conjeturar o que poderá acontecer na área de amostragem ao longo do ano.
Pede-se aos alunos que desenhem livremente (atividade com uma estrutura aberta) e caracterizem a
amostra dentro do grupo, fazendo um esquema de uma abordagem científica e organizem e ordenem os
dados a apresentar e partilhar com a turma.
Apresentação em plenário, debate, discussão final do trabalho dos grupos, conclusões e avaliação.
Pressupõe-se que os alunos conheceram ou contactaram previamente com os espaços e coleções do jardim
e facilmente correspondem à escolha de uma área/amostra de estudo do jardim, por eles próprios.
Quanto mais escolhas e decisões por parte do aluno, maior o entusiasmo e vontade na construção do
conhecimento e motivação nas respostas aos desafios lançados. Quanto menos se der, mais têm de
procurar, decidir e construir, enriquecendo as suas capacidades, competências e conhecimentos, durante o
processo de aprendizagem e não apenas no final.
A motivação será a ferramenta fundamental, de preferência a única.
3. GUIA DO EDUCADOR
Fornecer aos alunos atividades progressivas, isto é, fazem uma observação inicial e regressam para discutir
o que encontraram e formular as suas próprias questões. Depois pedir aso alunos para que regressem e
façam observações mais detalhadas e discutam os resultados. Dessa forma o professor irá facilitar, em vez
de conduzir a aprendizagem.
Plenário: Os grupos apresentam e discutem as suas amostras numa sessão plenária, utilizando a
documentação e os dados produzidos, explicando a questão-problema estudada, o método de trabalho e a
conclusão encontrada.
Depois da apresentação de cada grupo, podem responder aos outros grupos, num plenário conduzido e
catalisado pelo professor/educador. Os alunos debatem, refletem e tiram conclusões sobre: Como pode a
biodiversidade ser definida e explicada? Qual é o valor da biodiversidade? Como pode a biodiversidade ser
afetada e quais são os principais fatores? Da próxima vez/ próximo ano, encontrariam a mesma
biodiversidade nas mesmas áreas de amostragem? Porquê? Se tivesse que viver no jardim, que área
preferiria? Conseguiria sobreviver? Que desafios enfrentariam? Explicar. Como os ultrapassaria? E as plantas
e outros seres vivos? …
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos
alunos, análise dos trabalhos/documentos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou
questionário de avaliação abaixo.
Recursos e fichas de trabalho
Registos no momento – improvisados pelos alunos. Papel, lápis/caneta, saco… Completar as fichas de
trabalho é uma atividade que pode fazer os alunos perder a sua curiosidade e criatividade. O que é mais
importante é que os alunos sintam a necessidade de formular perguntas e encontrar as respostas. Não que
lhes digam o protocolo a seguir.
Se for considerado necessário, pode fornecer aos alunos ferramentas para fazer a sua investigação, por
exemplo, fotómetros, medidores de humidade, câmaras, termómetros, fichas informativas, etc. Eles
próprios terão que decidir que ferramentas utilizar na sua investigação.
Continuidade
Dependendo das amostras do jardim e do desenho experimental dos exploradores, cada atividade tem
resultados diferentes. Os registos e documentação devem ser preservados numa Base de Dados de
Biodiversidade do Jardim (BDBJ) de modo a que os alunos reflitam sobre o acompanhamento da exploração,
compreendendo e registando a dinâmica das ciências naturais.
Bibliografia consultada:
-Dillon, J (2012) Panacea or passing fad - how good is IBSE? BGCI, Roots, 9(2):5-9.
-INQUIRE Project, http://www.inquirebotany.org/ (Accessed 18/6/2013).
-Lopes, L & Bettencourt, T (2012) Inquiry based science education: uma visão
global.FORUMCOINquire.Pg.3.http://sequoia.bot.uc.pt/jardim/inquire/forum2012.
- Natural Curiosity Manual.http://naturalcuriosity.ca/pdf/NaturalCuriosityManual.pdf. (Accessed
18/6/2013).
-PATHWAY Project, http://www.pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html (Accessed 20/5/2013).
-Tavares, AC (2013) Explorers in the Botanic Garden: an IBSE model on biodiversity and climate change. O/El
Botânico, 7:47-50 (2013). http://www.elbotanico.org/revista7.html
-Tavares, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico de Coimbra. Editora
Fonte da Palavra, Lisboa
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência.Málaga: Eumed, Universidade
de Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição
de autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra
PRODUTOS
3ºCEB
B – Estudo das áreas de amostragem (método dos quadrados – pedir ao professor/educador para explicar)
Atmosfera
Temperatura
Solo
Presença de afloramentos
Solo pH
Capacidade de retenção hídrica (ver em baixo***) – colher amostras de solo
Humidade relativa
Luminosidade relativa
1 Laurus nobilis
1 Podocarpus manni
2 Celtis australis
Outras observações:____________________________________________________________________
*
Classificação efetuada com base nas chaves dicotómicas apresentadas nas páginas seguinte.
CHAVES DICOTÓMICAS
Caule aéreo………………………………………………………….………………………………………………………………………. 1
Caule subterrâneo ……………………………………………………………………………………………...………………………. 3
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima e com ramos a partir de certa altura .......... Tronco
2
Caule cilíndrico e com 1 grupo de ramos ou folhas na parte superior ……………………………………….… Espique
A=2m
C=10
_____________________________________________________________________________________
m
B=3m
TRABALHO LABORATORIAL
MATERIAL: funil de vidro, funil de papel, balança, Erlenmeyer, caixa de Petri, proveta, esguicho com água,
papel de filtro, 50 gr de solo.
METODOLOGIA:1. Pesar 50 gr de solo;
2. Colocar no funil de vidro um funil de papel;
3. Adaptar o funil de vidro à boca de um Erlenmerye;
4. Introduzir o solo que se pesou no funil;
5. Medir, com a ajuda de uma proveta, 100 ml de água;
6. Verter essa água sobre o solo;
7. Esperar 10 minutos;
8. Medir o volume da água que foi recolhida no Erlenmeyer;
9. Registar esse volume, no espaço das observações.
Registo de observações:
Volume de água recolhida no Erlenmeyer: __________mL
Volume de água que ficou retida no solo: ___________mL
Qual será a função da água no solo?
___________________________________________________________________________________________
Biosfera
Inclui todos os
Resultam da relação
entre Fatores bióticos
Dividem-se em
relações
Luminosidade Intra-específicas
Que incluem
Parasitismo
Competição
Resumo
Esta aula trata a influência dos fatores abióticos e promove a compreensão das relações intraespecíficas e
interespecíficas entre os seres vivos, os componentes do Ecossistema e seu estudo, como se relacionam questões
como as alterações climáticas e a biodiversidade na Terra.
Interpretando os modelos vivos do jardim, são explicados múltiplos conceitos e exemplificadas evidências.
Fatores bióticos e abióticos, relações intraespecíficas e interespecíficas entre seres vivos, identificação de plantas
e outros conceitos são assimilados pelos alunos, implementando exercícios experimentais usando a prática
(“hands-on”) e a mente (“minds-on”).
Na mata, como uma segunda parte da lição, aplicando o método dos quadrados e usando fichas de trabalho -
chaves dicotómicas e outros exercícios, materiais e recursos - os alunos, organizados em dois grupos de trabalho,
recolhem dados e completam o estudo experimental no laboratório, sendo os dados analisados e partilhados,
interpretados e discutidos.
• Num plenário, os grupos fazem uma apresentação do seu trabalho, discutindo e refletindo, catalisados e
ajudados pelo professor/educador.
•
A principal questão IBSE é reconhecer este método como uma metodologia experimental para o estudo de
ecossistemas e a possibilidade de monitorizar as alterações climáticas e sazonais, os seus efeitos na
biodiversidade e nos ecossistemas, tanto numa escala global como local, entendendo a sua importância para a
sustentabilidade da Vida na Terra.
Plano de Aula
Introdução: O vasto património vivo oferecido pelo Jardim Botânico de Coimbra inspira a vontade de ensinar.
Usando a diversidade de recursos é possível promover o ensino experimental e desenvolver o interesse pela
aprendizagem científica implementando a ECOMATA. Esta atividade, baseada nos conteúdos programáticos
sobre Ecossistemas, biodiversidade e sustentabilidade na Terra - atual programa curricular das Ciências (7º, 8º,
9º do 3º ciclo do ensino básico) e Geografia (9º ano do 3º ciclo do ensino básico) - consiste na realização de um
circuito ecológico e práticas de ecologia.
Professores e alunos são convidados a participar de uma forma prática, interativa e inquisitiva, aplicando os
conhecimentos adquiridos na sala de aula, ou sendo pela primeira vez introduzidos a esta temática no jardim.
Com um guia-questionário do jardim (formulário), o contacto direto com as plantas permite aos alunos
compreender e testar os conceitos aprendidos e explorar novos raciocínios
Baseados no formulário, é o estudante que constrói e aplica o conhecimento, com uma monitorização motivação
melhorada por parte do professor, seguindo a metodologia baseada na pesquisa (IBSE).
Os objetivos são o estudo da biodiversidade, ecossistemas e o efeito das alterações climáticas e sazonais e outros
fatores, recorrendo a um método científico.
O método IBSE consiste em levar os alunos numa viagem, tendo o professor como facilitador e que ajuda os
alunos a escalar a sua aprendizagem, o que pode ser feito lançando desafios e questões úteis ao aluno.
Num percurso educativo no jardim e utilizando o formulário de acompanhamento, as plantas do jardim são
usadas como modelos vivos para abordar os principais conceitos de Ecologia. Os pontos principais de
interpretação são descritos abaixo com os objetivos, estratégias, conceitos e os modelos botânicos a explorar:
•
• Junto à Tilia x vulgaris a questão que se coloca é: a árvore faz parte de um ecossistema, ou ela própria pode ser
considerada um ecossistema? Porquê?
A questão permite a exploração de conceitos tais como: indivíduo, população, comunidade, ecossistema, entre
outros.
• Depois, encontramos a planta mais antiga do JB, Erythrina crista-galli, que nos permite salientar a influência dos
fatores abióticos, considerá-la como um elemento e como um ecossistema, sendo também possível observar a
existência de relações simbióticas, comensalismo e competição.
• A cooperação entre indivíduos de diferentes espécies é exemplificada pela relação entre os pardais que usam as
sementes dos frutos de Liquidambar styraciflua.
• Perto da Ficus macrophylla, os visitantes podem confirmar a relação de competição entre esta planta e as suas
vizinhas, as palmeiras.
• Os alunos são questionados sobre a existência ou não de “plantas predadoras”. Alguém responderá: “sim, as
plantas carnívoras!” – o que se confirma com a observação da Dionaea muscipula e de outras plantas
carnívoras/insetívoras.
• Na Mata, observa-se a Quercus cerris, vítima de fungos (parasitismo).
• O bambuzal (Phyllostachys bambusoides), como um exemplo de competição intraespecífica. Há cooperação
entre as plantas? Conclui-se que cada planta é autossuficiente, não dependendo de outras para a sua
sobrevivência.
Depois desta abordagem inicial, os alunos vão para a Mata, estudar duas amostras de ecossistemas terrestes,
aplicando o método dos quadrados em duas áreas de selecionadas. O percurso é seguido das experiências
laboratoriais, analisando e discutindo os dados colhidos, para partilhar, organizar e apresentar num plenário.
Completar a ação formativa enquanto “alunos cientistas” realçando que qualquer estudo científico deve ser
muito mais exaustivo, requerendo a repetição dos procedimentos, monitorização sazonal e experimentação
laboratorial ao longo do tempo.
Adicionalmente, deve enfatizar-se que este estudo experimental pode ser replicado e aplicado a qualquer outra
área verde (dentro ou fora da escola), sendo assim uma experiência sustentável por si mesmo!
A ECOMATA constitui assim um modelo para a áreas verdes da escola, permitindo a sustentabilidade de projetos
desta natureza.
Processos chave: aprendizagem cooperativa na sala de aula e no jardim; observação e medição da biodiversidade
e ecossistema no jardim, encontrando a área de amostragem e aplicando o método dos quadrados, comparação
e organização dos dados colhidos, discutindo e interpretando os resultados obtidos, fazer modelos e formular
situações problema para futuros estudos em outros locais.
Plenário: Os grupos apresentam e discutem as suas amostras numa sessão plenária, utilizando a documentação
e os dados produzidos, explicando os estudos-de-caso, o método de trabalho e a conclusão encontrada.
• Podem responder aos outros grupos, num plenário conduzido e catalisado pelo professor/educador.
• Os alunos debatem, refletem e tiram conclusões sobre:
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos alunos,
trabalhos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou questionário de avaliação abaixo – Secção
4: Avaliação dos alunos.
•
• -Devem ser marcadas previamente duas áreas de amostragem diferentes na mata para serem usadas pelos
estudantes como “estudos de caso de ecossistemas”.
-O guia-questionário para completar a ficha de trabalho durante as atividades no jardim, mata e laboratório.
-Atividades e recursos necessários:
Atividades Recursos
Consumíveis Equipamento Instalações
Estudo de um Água destilada 50g de solo (2 amostragens-2 Jardim Botânico
ecossistema Papel de recipientes) e
terrestre limpeza Balança Laboratório do
Lápis Barómetros Departamento
Cartolina Beakers – 4 Ciências da Vida
Papel de filtro Bússola FCTUC
Cordel Caixa de Petri - 2
.............. Erlenmeyer - 2
Esguicho com água - 2
Estacas de madeira – 2 (2 m de
altura)
Estacas de madeira – 8 - (0,5 m
de altura)
Fita métrica - 2
Funis: de papel – 2; vidro - 2+2
Guias de campo
Lupa binocular
Medidor pH
Papel de filtro
Prensa de secagem/papel de
jornal
Proveta - 2
Sacos de plástico – 2 - chão
Termómetros - 2
Tesouras -2
Continuidade
Dependendo das amostras do jardim e do desenho experimental seguido pelos alunos-cientistas, cada atividade
tem resultados diferentes. Com vista ao melhoramento da execução ao longo do tempo, os registos e
documentação devem ser preservados numa Base de Dados de Biodiversidade do jardim (BDBJ) de modo a que
os alunos reflitam sobre o acompanhamento da exploração, compreendendo a dinâmica das ciências naturais.
-BRAUN-BLANQUET, J. (1979) Fitosociologia: bases para el estudio de las comunidades vegetales, Madrid:
H.Blume Ediciones.
-CACHAPUZ, A., PRAIA, J. e JORGE, M. (2002) Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Colecção Temas
de Investigação, 26. 1.ª Edição, Instituto de Inovação Educacional, Ministério da Educação.
-CARVALHO, J. P. F. (1994) Fitossociologia e Fitogeografia. Série Didáctica, Ciências Aplicadas, Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro.
-COSTA, Braz & Tavares, 2007. Jornadas do IX Congresso AIMJB. Universidade de Coimbra. Pg. 63.
-COSTA, J.C.; AGUIAR, C.; CAPELO, J.; LOUSÃ, M. e NETO, C. (1999) Biogeografia de Portugal Continental,
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-EUR22845, 2007.
-GUINOCHET, M. (1973) Phytosociologie. Paris, Ed. Masson.
• -HAWKINS, B., Sharrock, S, & Havens, K. (2008) Plants and climate change: which future? Botanic Gardens
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• -INQUIRE Project, http://www.inquirebotany.org/ (Accessed 18/6/2013).
-KENT, Martin e COKER Paddy (1994). Vegetation description and analysis: a practical approach, Chichester:
Wiley, 363 pp.
-MCKINNEY, M. e SCHOCH, R. (1998: Environmental Science, Systems and Solutions. Jones and Bartlett Publishers.
• -TAVARES, AC (2010) Biodiversidade, extinção, sustentabilidade, conservação: que opções? O/El Botânico, 4: 5-
7.
-TAVARES, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico da Universidade de
Coimbra. Editora Fonte da Palavra, Ltda. Available at the Library of the Department of Life Sciences of the Faculty
of Sciences and Technology of the University of Coimbra.
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência. Málaga: Eumed, Universidade de
Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição de
autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra-TAVARES, AC (2012) Ecomata: estudo
de um ecossistema terrestre. O/El Botânico. Vol.6. Pgs. 40-43.
-WILLISON, J. (2004) Education for Sustainable - Development: Guidelines for Action in Botanic Gardens. Botanic
Gardens Conservation International, U.K., translated by Ana Cristina Tavares, 2006.
Web - consultas:
• -IBSE methodology (Acedido 18/6/2013)
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
• http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-
education_en.pdf (Acedido 18/6/2013)
- Concept classroom-13th edition on line:http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
-Natural Curiosity Manual.http://naturalcuriosity.ca/pdf/NaturalCuriosityManual.pdf.(Acedido 18/6/2013).
-PATHWAY Project, http://www.pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html (Acedido 20/5/2013).
Objetivos:
• Níveis de organização: célula/ser vivo (espécie); espécie/ecossistema.
• Comparar com sistema métrico (espécie-unidade básica/metro-unidade básica)
• Início do preenchimento da ficha - primeira tabela.
Objetivos:
• Qual a importância de saber observar as partes e o todo?
- Referir a história dos 3 cegos que tocam num elefante
Conceitos:
• Organismo (Tília) – Entidade viva capaz de manter a sua organização, com características únicas,
transmissíveis aos descendentes;
• População (Alameda das Tílias) – Conjunto de organismos de uma mesma espécie que ocupam uma
determinada área num mesmo espaço de tempo.
• Comunidade biótica/biocenose (conjunto de seres vivos do Jardim Botânico) – Conjunto de populações que
ocupam uma determinada área. Gr. Bios (vida) + Koinós (comum)
• Ecossistema (conjunto de seres vivos do Jardim Botânico + fatores abióticos+ inter-relações) – Conjunto de
todos os seres vivos presentes numa determinada área, suas relações e interações e fatores abióticos.
Triângulo – metáfora para ecossistema. Gr. Oîkos (casa) + Tópos (lugar)
• Fatores abióticos (luminosidade, temperatura, solo, humidade) – Conjunto de fatores físico-químicos;
• Solo – camada superficial da crosta terrestre resultante da desagregação das rochas e da decomposição da
matéria orgânica.
• Biótopo (área total do Jardim Botânico) – Área ocupada, de extensão variável, com características favoráveis
à adaptação de um conjunto de seres vivos. Gr. Bios (vida) + Lógos (estudo)
• Habitat (terraços do Jardim, Mata, etc) – Local, ambiente ou espaço físico ocupado por um organismo.
• Tília: indivíduo ou ecossistema? Aplicação de conceitos/identificação dos organismos presentes.
Conceitos:
• Fatores bióticos – conjunto de seres vivos que interagem entre si.
• Espécie – conjunto de organismos que partilham entre si características fisiológicas, morfológicas,
bioquímicas, comportamentais e que partilham o mesmo fundo genético, que se podem cruzar entre si
originando descendência fértil.
• Relações intraespecíficas – entre organismos da mesma espécie.
• Relações interespecíficas – entre organismos de espécies diferentes.
• Mutualismo/Simbiose (líquenes) – Associação obrigatória em que uma espécie não pode sobreviver sem a
outra e vice-versa, beneficiando ambas da associação.
• Toda a simbiose é mutualismo, mas nem todo o mutualismo é simbiose;
• Comensalismo (musgos, fetos e crassuláceas sobre a Leguminosae) – relação facultativa oportunista em que
só 1 espécie beneficia sem que no entanto prejudique a outra.
• Competição (crassuláceas vs. fetos e musgos) relação existente entre organismos que lutam pelo mesmo
objetivo. Em casos extremos poderá conduzir à morte de um deles.
Conceitos:
• Cooperação (Liquidambar vs. Pássaro) – Interajuda facultativa que se estabelece entre organismos, em que
ambos beneficiam.
• Liquidambar.
- Cooperação com determinado grupo de pássaros (morfologia do fruto; só permite a entrada de um
determinado tipo de bico, no entanto não depende do pássaro para a dispersão de sementes; nem o
pássaro de alimenta só destas sementes).
• Comensalismo, Parasitismo, Competição, relações interespecíficas não estáticas;
• Sistemas vivos são sistemas dinâmicos; ação do meio, evolução por seleção natural.
• Atualmente compete pelo espaço com as palmeiras. Que cenário futuro?
Estabelecer diferenças entre o Jardim (jardim “educado”) e Mata (jardim “não educado”). Intervenção humana.
Os jardins botânicos são normalmente “feitos pelo homem” e as plantas do jardim forma introduzidas
(naturalizadas) em áreas onde não ocorrem naturalmente, estando sujeitas a mais ou menos intervenção
humana.
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Figura 51 – Vista do Colégio Rainha Santa Isabel em Coimbra: o rio Mondego, onde tudo flui numa
ação dinâmica, como na Educação em Ciência com IBSE.
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