Metodologia IBSE

Projeto de Investigação
(Pós-Doutoramento)
RELATÓRIO FINAL
(abril 2014/2017)
Título: Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza:

casos de estudo em espaços exteriores à sala de aula
Autor: Ana Cristina Pessoa Tavares dos Santos
Ana Cristina Tavares | i

Ficha técnica
Título
Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza:

casos de estudo em espaços exteriores à sala de aula
Autor
Ana Cristina Tavares
Fotografia
Layout e infografia
OGAMI
Impressão e acabamentos
OGAMI
1ª Edição online:
Junho de 2017
1ª Edição em papel
ISBN: 978-989-20-7654-6
ii | Ana Cristina Tavares

Aluna:
Universidade de Coimbra, Museu da Ciência, Centro de Estudos Farmacêuticos,
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano
actavar@uc.pt
Orientadora Principal:
Ilídia Cabral
Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade Católica do Porto, Centro de Estudos
em Desenvolvimento Humano
icabral@porto.ucp.pt
Co-orientador:
José Matias Alves
Faculdade de Psicologia e Educação da Universidade Católica do Porto, Centro de Estudos
em Desenvolvimento Humano
jalves@porto.ucp.pt
Ana Cristina Tavares | iii

iv | Ana Cristina Tavares
“Não há nada impossível; há só vontades mais ou menos enérgicas.”
Júlio Verne
Ana Cristina Tavares | v

vi | Ana Cristina Tavares
Agradecimento
De um modo muito sentido expresso o meu reconhecimento aos Senhores Professores

Doutora Ilídia Cabral e Doutor José Matias Alves por terem confiado em mim e terem aceitado
orientar este Projeto de Pós doutoramento, que só foi possível concretizar com o Vº eficiente
e competente apoio e recomendações.
Ao Conselho Diretivo, e sua presidente Irmã Maria da Glória e a toda a equipa do Colégio
Rainha Santa Isabel em Coimbra, a Escola parceira neste Projeto, em particular à Drª Maria da
Graça Oliveira, professora de Ciências Naturais do 1º ano do 2º ciclo do ensino básico, a outros
colegas e funcionários, e em especial aos doces alunos do 5º ano (2015/2016), pelo apoio
incondicional e pela imprescindível e inexcedível colaboração e disponibilidade.
À minha irmã Paula Pessoa, enquanto aluna brilhante dos mesmos Professores na
Universidade Católica do Porto e cuja excelente tese de Mestrado me inspirou, o primeiro
passo para esta jornada.
Sem todos vós, este trabalho, que foi para mim um desafio e a concretização de um desejo
libertador, não teria sido possível.
Bem hajam por tudo!
Ana Cristina Tavares | vii

viii | Ana Cristina Tavares
Resumo
Espaços de Educação não-formal, como jardins e museus, desempenham um papel essencial

na Educação em Ciência, bem como a metodologia Inquiry-based Sience Education (IBSE)
centrada no aluno e na construção do seu conhecimento.
Além da aprendizagem cognitiva, perceber como os alunos raciocinam e reagem quando

submetidos a diferentes abordagens educativas é de suma importância.
Este estudo teve como objetivo compreender o impacto da metodologia IBSE nos alunos,
durante o processo de ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza e recorrendo a espaços
exteriores à sala de aula.
Em parceria com uma Escola e um Professor de Ciências do 5 º ano de escolaridade (primeiro

ano do segundo ciclo do ensino básico), os planos de aula de um programa educativo do
Jardim Botânico foram integrados nas aulas de primeiro e segundo períodos, adotados e
ajustados às condições e recursos escolares cumprindo os objetivos curriculares sobre
biodiversidade e sustentabilidade.
Conduzindo as aulas numa escola e num contexto formal e implementando ambientes não-
formais e informais, o foco foi perceber o conhecimento adquirido, as perceções, atitudes e
sentimentos dos alunos (10 a 12 anos) sobre a nova experiência escolar.
O progresso de aprendizagem cognitiva dos alunos na disciplina de Ciências Naturais foi

monitorado e validado por (pré e pós) questionários regulares e posteriormente analisados
em entrevista semiestruturada ao professor, que considerou este projeto uma experiência
muito positiva.
Setenta e dois pré e pós-questionários mostram que os alunos alcançaram um bom nível de
conhecimento em todos os tópicos curriculares auscultados. Na maioria dos casos, os
resultados mostram uma mudança de 0% de respostas corretas no questionário para 70-90%
no pós-questionário. Os resultados também apontam para a possibilidade de inclusão de
novos conceitos simples sobre diferenciação e evolução das plantas na unidade curricular de
botânica.
O alto grau de satisfação pela nova experiência educativa evidenciado pelos alunos foi
igualmente avaliado através de (pré e pós) questionários aos alunos e complementado com
uma entrevista à professora. A docente verificou uma experiência positiva e um progresso,
Ana Cristina Tavares | ix

tanto para a própria quanto para os alunos, refletida no entusiasmo dos alunos durante toda
a nova performance educativa, gerando aprendizagem e trabalho produzido e que vai persistir
além deste projeto.
Após terminada a intervenção inovadora direta nas aulas, a motivação envolvia 92% dos
alunos, com evidências de proatividade em 99% e novas aprendizagens sentidos por todos, e
89% dos alunos revelaram satisfação nas atividades vivenciadas e nos documentos
produzidos.
A evidência cognitiva e a resposta positiva dos alunos e dos professores, confirmam que a
educação em ciência baseada na metodologia IBSE recorrendo a espaços exteriores à sala de
aula, proporciona satisfação profissional e uma preparação acadêmica e cívica mais ampla dos
alunos.
Pelas boas práticas e pelos resultados obtidos, tanto a opinião da professora como a dos
alunos, apontam para a continuação deste formato de aprendizagem em Ciências Naturais na
Escola, privilegiando a metodologia de inquirição ao ar livre.
Estimulando o conhecimento e a consciencialização para a importância, diversidade e

sustentabilidade dos organismos vivos, este modelo pode ser visto como uma alternativa
criativa, completa e inovadora para o ensino e aprendizagem das Ciências Naturais.
Palavras-chave: aprendizagem ativa; ciências naturais; espaços exteriores à sala de aula; IBSE;
inovação curricular; metodologias experimentais.
x | Ana Cristina Tavares

Abstract
Non-formal education settings, such as gardens and museums, play an essential role in Science
Education, as well as the student-centered Inquiry-based Science Education (IBSE)
methodology within the construction of knowledge.
In addition to cognitive learning, understanding how students reason and react when
subjected to different educational approaches is of paramount importance.
This study aimed to understand the impact of the IBSE methodology on the students, during
the teaching-learning process of the Natural Sciences and using spaces outside the classroom.
In partnership with a School and a Science Teacher of the 5th year level (first year of the second
cycle of basic education), the lesson plans of an educational program of the Botanical Garden
were integrated into the first and second term, adopted and adjusted to the school conditions
and resources, fulfilling the curricular objectives on biodiversity and sustainability.
Conducting classes in a school and in a formal context and implementing non-formal and
informal environments, the focus was to perceive the acquired knowledge, perceptions,
attitudes and feelings of the students (10 to 12 years) about the new school experience.
The cognitive learning progress of the students in the Natural Sciences discipline was
monitored and validated by (pre and post) regular questionnaires and later analyzed in a semi
structured interview with the teacher, who considered this project a very positive experience.
Seventy-two pre and post-questionnaires show that students have achieved a good level of
knowledge in all curricular topics evaluated. In most cases, the results show a change from 0%
of correct answers in the questionnaire to 70-90% in the post-questionnaire. The results also
point to the possibility of including new simple concepts on plant differentiation and evolution
in the botanical curricular unit.
The high degree of satisfaction with the new educational experience evidenced by the
students was also evaluated through (pre and post) questionnaires to the students and
complemented by an interview with the teacher. The teacher verified a positive experience
and progress, both for herself and for the students, reflected in the enthusiasm of the students
throughout the new educational performance, generating learning and work produced and
that will last beyond this project.
Ana Cristina Tavares | xi

After completing the direct innovative intervention in class, the motivation involved 92% of
the students, with evidences of proactivity in 99% and new learning felt by all, and 89% of the
students showed satisfaction in the activities experienced and in the documents produced.
Cognitive evidence and positive feedback from students and teacher confirm that science
education based on the IBSE methodology outside the classroom provides professional
satisfaction and a broader academic and civic preparation for students.
Due to the good practices and the results achieved, both the teacher's and the students'
opinions point to the continuation of this learning format in Science Education in the School,
favoring the inquiry methodology outdoors.
Stimulating knowledge and awareness of the importance, diversity and sustainability of living
organisms, this model can be seen as a creative, complete and innovative alternative for the
teaching and learning of Natural Sciences.
Keywords: active learning; natural sciences; spaces outside the classroom; IBSE; curricular
innovation; experimental methodologies.
xii | Ana Cristina Tavares

Índice
1. Enquadramento do tema e explicação contextual do projeto ........................................... 1
2. Trabalho investigativo exploratório: produção de dois artigos em Atas, decorrentes da

participação em dois Congressos ...................................................................................... 33
3. Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos submetidos a Revista da

especialidade ..................................................................................................................... 53
4. Planos e Produtos das aulas ............................................................................................ 113
4.1. A alga que queria ser flor.............................................................................................. 117
4.2. As FOLHAS de OUTONO no jardim ............................................................................... 139
4.3. A flor também é Mãe .................................................................................................... 149
4.4. Vamos abraçar as árvores? ........................................................................................... 153
4.5. DNA: Dentro Nasce a Vida. ........................................................................................... 173
4.6. As plantas têm família. ................................................................................................. 181
4.7. Exploradores: cientistas na Escola. ............................................................................... 185
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xiv | Ana Cristina Tavares
Lista de Figuras
Capítulo 1
Figura 1. Colégio Rainha Santa Isabel de Coimbra. .................................................................... 6
Capítulo 2
Figura 2. Preenchimento de pré-questionários. ...................................................................... 37
Figura 3. Cenário e materiais da sessão IBSE,“A Alga que queria ser flor”: apresentação do
livro, microscópios, amostras dos grupos de algas e da Escola, diversidade de plantas, a
investigar. Pormenor do livro editado em cinco versões bilingue. .......................................... 37
Figura 4. Diferentes tarefas, individuais e em grupo, durante a aula "A alga que queria ser uma
flor - Preparação e estudo pelos alunos de amostras de algas microscópicas do charco da
Escola, o livro, a aluna, e as plantas: musgos, fetos, com pinhas e com flor. .......................... 38
Figura 5. O desenho da evolução das plantas (aluno do 5º ano)............................................. 39
Figura 6. O desenho da evolução das plantas (aluno do 6º ano)............................................. 39
Capítulo 3
Figure 1.Answers to Question 1- Motivation for learning ....................................................... 92
Figure 2.Answers to Question 2 - Impact in the students ‘proactivity .................................... 93
Figure 3.Answers to Question 3 - Impact in the student ‘learning .......................................... 94
Figure 4. Answers to Question4.1. – Satisfaction with the methodology -
positive points .......................................................................................................................... 95
Figure 5. Answers to Question 4.2. Satisfaction with the methodology -
negative points. ....................................................................................................................... 97
Figure 6. Answers to Question 5 – Improvement suggestions ................................................ 99
Capítulo 4
Figura 7. Na sala de aula, a cantar a “Evolução”; em baixo, e a preencher um
pré-questionário. .................................................................................................................... 121
Figura 8. Na sala de aula, uma das turmas, com alunos sempre atentos. ............................. 121
Figura 9. No final das aulas os alunos, voluntariamente, apresentaram os eus trabalhos; no
caso um estória em “banda desenhada” (em pormenor na figura 109. ............................... 122
Figura 10. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns
exemplos................................................................................................................................. 123
Ana Cristina Tavares | xv

Figura 11. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns
exemplos. ................................................................................................................................124
Figura 12. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal –
alguns exemplos......................................................................................................................125
alguns exemplos......................................................................................................................126
alguns exemplos......................................................................................................................127
alguns exemplos......................................................................................................................128
Figura 16. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos. ..........131
Figura 17. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos. ..........132
Figura 18. Execução das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos. ..........133
Figura 19. Convite para a cerimónia de colocação das fichas identificativas dos jardins
da Escola..................................................................................................................................134
Figura 20. Notícia sobe a colocação das fichas identificativas dos jardins da Escola.............135
Figura 21. A canção produzida pelo Professor Paulo, com base nas quadras dos alunos – ensaio
para a festa de final de ano.....................................................................................................136
Figura 22. Programa da festa de final de ano escolar: destaque para a canção produzida pelo
Professor Paulo, com base nas quadras dos alunos. ..............................................................137
Figura 23. Jardim das doze: Professora Graça Oliveira e alunos com a árvore Ginkgo biloba -
Explorando e registando no jardim das doze. ........................................................................144
Figura 24. Professora Garça Oliveira. Seleção de etiquetas a concurso para o jardim
das Doze. .................................................................................................................................145
Figura 25. Jardim das doze, dia 22 abril 2017. .......................................................................145
Figura 26. Anúncio aos vencedores das etiquetas do Jardim das doze, dia 22 abril 2017. ...146
Figura 27. Colocação de etiquetas nas árvores do Jardim das doze, dia 22 abril 2017. ........147
Figura 28. Jardim das doze: colocação de etiqueta; foto de grupo; árvores já com as etiquetas
(dia 20 maio 2016). .................................................................................................................148
Figura 29. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das
peças florais. ...........................................................................................................................150
Figura 30. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das
peças florais. ...........................................................................................................................151
xvi | Ana Cristina Tavares

Figura 31. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais,
com construção de folha de herbário. ................................................................................... 152
Figura 32. Interpretação e registo dos sete exemplares do jardim dos Abracinhos, em trabalho
de grupo.................................................................................................................................. 162
de grupo.................................................................................................................................. 163
Figura 34. Interpretação e registos. O abraço às árvores. ..................................................... 164
Figura 35. Interpretação e registos dos sete exemplares do jardim dos Abracinho ............. 165
Figura 36. Fichas identificativas do jardim dos Abracinhos: exemplos. ................................ 166
Figura 39. Anúncio das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos ........... 169
Figura 40. Colocação das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos ........ 170
Figura 41. Visita da Diretora do Colégio, Irmã Maria da Glória, ao lado da professora
Graça Oliveira e alunas, na cerimónia de colocação das etiquetas vencedoras no Jardim
dos Abracinhos. ...................................................................................................................... 171
Figura 43. Alegria e boa disposição após trabalho nos jardins e no regresso para a sala
de aula. ................................................................................................................................... 172
Figura 44. Aula de laboratório para extração de DNA. .......................................................... 178
Figura 45. Aula de laboratório para o estudo e observação da célula. ................................. 179
Figura 46. Aula de laboratório para o estudo e observação da célula. ................................. 180
Figura 47. Elaboração e aplicação de chave dicotómica, para aplicação e estudo nos jardins da
escola. ..................................................................................................................................... 182
Figura 48. Utilização de chaves dicotómicas nos jardins da escola para a classificação
taxonómica das espécies arbóreas dos jardins da escola (Dos abracinhos e dos Doze). ...... 183
Figura 49. Explorando e questionando nos jardins. ............................................................... 190
Figura 50. Explorando e questionando nos jardins. ............................................................... 191
Figura 51. Vista do Colégio Rainha Santa Isabel em Coimbra: o rio Mondego, onde tudo flui
numa ação dinâmica, como na Educação em Ciência com IBSE. ........................................... 203
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1. Enquadramento do tema e explicação contextual do projeto
Enquadramento do tema
Decorrente do projeto educativo europeu Inquire, a metodologia Inquiry Based Science

Education (IBSE) centrada no aluno (Artigue et al., 2012; Agrusti et al., 2013; Cachapuz, Praia
& Jorge, 2002) foi promovida em espaços de ciência exteriores à sala de aula, como os jardins
botânicos, num curso de formação de professores e educadores (Bromely et al., 2013; Kapelari
et al, 2012). Em contexto escolar fora da sala da aula, o curso Inquire difundiu a metodologia
IBSE, facilitadora do ensino por pesquisa num processo de aquisição e construção de
conhecimento centrado no aluno, demonstrando uma evolução educativa, de práticas
essencialmente focadas na acumulação de conhecimentos estáticos, para uma aprendizagem
ativa das Ciências (Tavares, Silva & Bettencourt 2015).
Comprovada a vantagem do método IBSE na atualização e melhoria profissional das práticas

educativas em espaços outdoors (ASE OSWG, 2011), torna-se indispensável contactar
diretamente os atores das Escolas. É essencial ouvir e questionar os professores e os alunos e
compreender os impactos desta metodologia nas aprendizagens das disciplinas das Ciências
da Natureza.
O objeto em estudo neste projeto foi avaliar o impacto da metodologia IBSE nos alunos de
uma Escola, com recurso aos espaços fora da sala de aula, na aprendizagem das Ciências
Naturais.
Para isso foi necessária uma parceria entre uma Escola e uma professora de Ciência naturais
do 5º ano (1º ano do 2º ciclo de ensino básio), com experiência na aplicação da metodologia
IBSE e ex-formanda do curso Inquire ministrado no Jardim Botânico de Coimbra (Bromely et
al., 2013). Um fator fundamental a atender seria a colaboração de um professor, interlocutor
entre o professor externo e os alunos, disposto a aplicar esta metodologia a todos aspetos do
ensino e a desenvolver uma estratégia de colaboração destinada a registrar, analisar e avaliar
o processo de aprendizagem dos alunos.
As aulas foram dadas em parceria e integradas no contexto normal durante o decurso letivo
do no 1º e 2º período do ano letivo 2015/2016. Um conjunto de sete temáticas sobre
biodiversidade, alterações climáticas e sustentabilidade, retiradas do Programa educativo
desenvolvido no Jardim Botânico de Coimbra (Tavares, 2015), foram adaptados aos recursos
da escola, e de acordo com os temas curriculares de Biologia, Geografia e Geologia das
Ciências do 1º e 2º ciclo de escolaridade (Caldas & Pestana, 2010).
Ana Cristina Tavares | 3

Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza
Todos os alunos do 5º ano, com idades compreendidas entre os 10-12 anos tiveram aulas
assistidas pelas duas professoras e com a aplicação da metodologia IBSE, recorrendo aos
espaços e valências da escola onde as temáticas, planos de aula, estratégias e materiais
educativos foram adaptados à realidade e aos espaços escolares, procurando as condições
ótimas para implementar casos de estudo reais.
O progresso de aprendizagem cognitiva dos alunos (10-12 anos), as suas atitudes e

apreciações sobre o novo formato metodológico experienciado bem como a opinião da
professora parceira, foram monitorizados e validados por questionários regulares e
posteriormente analisados em entrevista semiestruturada à professora.
Enquadramento teórico e concetual
A metodologia IBSE, enquanto metodologia ativa e experimental, reproduz a investigação

científica que é caracterizada como uma atividade multifacetada e que envolve: observações;
formulação de questões; consulta de bibliografia, planificação de investigação; uso de
ferramentas para análise e interpretação de dados; formulação de respostas, explicações,
previsões e a comunicação de resultados (Lopes & Bettencourt, 2011; Wenning, 2005). Tal
como a investigação científica, esta metodologia IBSE requer a identificação de pressupostos,
o uso do pensamento crítico e lógico e a consideração de explicações alternativas na definição
das respostas às questões colocadas (Bromley et al., 2013).
Inquiry-based science education (IBSE) significa que os alunos desenvolvem progressivamente

ideias chave sobre Ciência, através da aprendizagem de como investigar e construir o seu
conhecimento e a compreensão do mundo que os rodeia. Os alunos recorrem às mesmas
competências utilizadas pelos cientistas, como a colocação de questões, recolha de dados,
raciocínio, conclusões e discussão de resultados.
Este processo de aprendizagem fundamenta-se numa pedagogia baseada na investigação,

onde a pedagogia se entende não apenas como o ato de ensinar, mas também como a forma
de valorizar os conteúdos subjacentes (Retirado de uma conferência em Outubro de 2010,
York, U.K. - cit. in Bromely, 2013). Assim, o ensino baseado em pesquisa (inquiry, inquérito,
investigação, pergunta) incentiva os alunos a desenvolverem o seu próprio questionamento e
entendimento sobre as ideias científicas fundamentais existentes, através da experiência
direta com a matéria, pela consulta de livros, outros recursos e consulta a especialistas, e
4 | Ana Cristina Tavares

através da argumentação e debate entre eles mesmos. Todo este processo deverá desenrolar-
se sob a supervisão atenta dos professores e dos educadores (Bromley et al., 2013).
Enquadramento metodológico
Qualquer visitante de um espaço de ciência, em particular os alunos, é um "potencial

cientista".
Se os estímulos são mais provocativos em espaços ao ar livre e se for utilizada uma

metodologia de ensino-aprendizagem aberta e centrada no aluno, como a IBSE, então o
conjunto dos dois componentes - um ambiente vivo e um processo investigativo ativo
centrado no aluno - pode facilitar e melhorar o processo para a promoção de conhecimento
(Tavares, Silva & Bettencourt 2015).
Colocar uma questão encontrar uma resposta, ir mais longe, e crescer. Se pergunta, quer
saber. Quanto mais eu sei mais há para aprender: esta é a atitude de um cientista. Ir ao
encontro da Natureza, como ponto de partida, e usá-la como uma prática de vida diária,
combinando com as principais características da metodologia IBSE, que valoriza o
conhecimento pré-existente e uma nova perspetiva de ensino aberta e em equipa,
sociabilizada, onde as individualidades de alunos e professores devem ser tomadas em conta,
respeitando cada singularidade (Malm, 2009; Pessoa, 2013).
Os fundamentos da metodologia IBSE revelam ser muito adequados a utilizar em espaços de

ensino-aprendizagem exteriores à sala de aula, trazendo grandes vantagens para as práticas
educativas dos professores e alunos de Biologia e áreas afins (Kapelari et al. 2012; Tavares,
Silva & Bettencourt 2015).

Explicação contextual
Características da escola
A escola parceira foi o Colégio Rainha Santa Isabel de Coimbra (Fig. 1), que inclui o ensino pré-
escolar, primário e secundário. Com uma área total de aproximadamente 2 hectares, inclui
espaços verdes, áreas recreativas, laboratórios, cantina, ginásio e auditório, tendo a maioria
das famílias dos alunos um nível socioeconômico médio a alto.
Figura 1. Colégio Rainha Santa Isabel de Coimbra.
Ao longo do ano, os dois parceiros intervenientes, professor de Ciências da escola e professor

externo, com experiência em educação nos Jardins Botânicos e em IBSE, colaboraram nas
aulas com uma abordagem nesta metodologia. Do programa Educativo do jardim Botânico
(Tavares 2015) e de acordo com os temas e objetivos curriculares (ver anexo ao cap. 1) foram
selecionados sete tópicos a integrar nas aulas do ano letivo 2015/2016, quatro no primeiro
trimestre e três no segundo semestre, conforme explicado na Tabela 1.
Tabela I - Temas curriculares e sessões IBSE por turma.
TEMAS aulas / Sessões turma Temas curriculares

1º Período: 4/10 1º Período: 4
1º A alga que queria ser flor / 2 Ensino básico de ciências naturais / alunos do 3º ao 9º
ano (idades 9-14).
2º As cores de outono nas folhas do Ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade /
jardim / 3 alunos do 3º ao 9º ano (idades 9-14).
3º A flor também é Mãe / 3 Ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade /
alunos do 3º ao 9º ano (idades 9-14).
4º Vamos abraçar as árvores? / 2 Ensino básico de ciências naturais / alunos do 3º ao 9º
ano (idades 9-14).
2º Período: 3/10 2º Período: 3
1º DNA: Dentro Nasce a Vida / 5 Ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade /
2º As plantas têm família / 3 Ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade /
3º Exploradores: cientistas na Escola / 2 Ecossistemas, biodiversidade e sustentabilidade na
Terra – planam curricular atual: Ciências da Natureza
(7º, 8º e 9º ano do 3º ciclo do ensino básico) e
Geografia (9º ano do 3º ciclo do ensino básico) / 7º ao
9º ano (idades 12-14).

Desenho experimental
Correspondendo às metas curriculares, os conteúdos serão integrados de acordo com o

horário das 3 turmas do 5º ano do Ensino Básico do Colégio Rainha Santa Isabel, atribuídas à
Professora Graça Oliveira, formada em IBSE e parceira neste Projeto:
• Ano letivo 2015/2016.

• Colégio Rainha Santa Isabel, Coimbra.
• Professora Graça Oliveira.
• 5º Ano - 1º CEB.
• 3 Turmas (20 a 27 alunos) - A, B e C.
• 20 Sessões/aulas: 10 sessões (4 temas) no 1º período e 10 sessões (3 temas) no 2º
período.
Cruzando os programas curriculares das Ciências sobre biodiversidade, sustentabilidade e

alterações climáticas do ensino básico (Anexo 1, cap.1 – planificação de conteúdos/ Temas
das aulas /Metas curriculares do 5º ano Ensino Básico), os alunos serão os recetores das
aprendizagens, a monitorizar e avaliar, em 20 sessões/temas, lecionados em 10 aulas do 1º
período e 10 aulas do 2º período, em cada um adas três turmas (Anexos 1, 2 e 3, cap.1 -
Cronograma das aulas 2015/2016).
Universo de estudo e Instrumentos de avaliação
Recorrendo a espaços fora da sala de aula e para estudar o impacto da metodologia IBSE na
aprendizagem das ciências naturais, nestas ações educativas privilegia-se a não memorização
de fatos. Pretende-se a interação direta com os organismos vivos (principalmente as plantas
dos jardins), observando e acompanhando os fenómenos naturais, formulando perguntas,
aproximando-se às situações reais de todos os dias, ligando as evidências para explicar e
encontrar soluções adequadas sobre as observações efetuadas e ampliar abordar novas
questões e problemas (Minner et al., 2010; Willison, 2004).
O universo de alunos será entre os 10 e os 12 anos e com três turmas (cerca de 27 alunos
cada) do 5º ano de escolaridade.
Recorrendo a fichas, planos de aula, observações, grelhas, questionários (em anexo no final
deste capítulo 1), entre outras ferramentas e instrumentos de monitorização e avaliação.

Executando tarefas simples, como uma história simples ou um teatro sobre a evolução das
plantas (A alga que queria ser uma flor – Tavares, 2013; 2014), ou atividades mais complexas
(Tavares 2015), os alunos, de qualquer idade, vão experimentar o entusiasmo de resolver uma
questão ou problema por eles próprios, geralmente como parte de um grupo (Kapelari et al.,
2012; Bromley et al., 2013), sendo a infância o momento ideal para a consciencialização dos
alunos sobre a importância das plantas para a sustentabilidade da vida (Bora et al., 2010).
Na realidade, cenários diversos e exteriores à sala de aula potenciam o processo de

aprendizagem ativa que é, em si mesmo, um processo investigativo de aquisição, construção
e compreensão do conhecimento, ou seja, a compreensão pelo aluno do mundo que nos
rodeia: fazer perguntas, observar evidências, explicar, debater soluções, individualmente ou
em plenário, dar respostas, explicações, para resolver a questão/problema inicial.
Espaços outdoors são realmente lugares estimulantes e inspiradores. A estimulação de

interesses individuais específicos irá enriquecer os interesses do grupo, promovendo o
conhecimento, o que se refletirá positivamente no desempenho académico do aluno,
aumentando a consciência para novas opções, de um modo transversal: como aprendiz, para
a sua carreira profissional, como político e cidadão socialmente ativo (Tavares, Silva &
Bettencourt 2015).
Implementação do objeto de estudo, recolha de informação, registos, resultados e sua

organização.
De cada uma das sete temáticas se apresentam os Planos de Aula, no capitulo 4, para
desenvolvimento dos materiais da aula, contendo uma visão geral da aula, as atividades dos
alunos, orientação para o professor/ educador.
Durante o desenvolvimento do projeto encorajamos o professor, a monitorizar e avaliar e

rever as próprias práticas e a aprendizagem dos alunos, utilizando as técnicas de recolha de
dados (apreciação e avaliação). Também os alunos foram incentivados a colaborar, partilhar
e discutir sobre o aprendizado, de forma a sustentar melhor a aprendizagem.
As oportunidades para esta reflexão ocorreram antes, durante e depois das atividades
marcando o ponto de partida na aprendizagem, apreciar o seu progresso ao longo das sessões,
monitorizar a metodologia experimental e fazer uma avaliação no final da atividade: análise,
reconsideração e questionamento das experiências e resultados.

As técnicas de avaliação, quando utilizadas no decorrer da atividade promovem uma avaliação

formativa e quando aplicadas no final, refletiram uma avaliação sumativa, servindo de
instrumentos efetivos para a avaliação escolar dos alunos pelo professor quanto aos
conhecimentos cognitivos adquiridos.
Os questionários pré e pós-atividade, bem como uma entrevista semiestruturada à

professora, seguindo os referenciais de Amado (2010), foram os instrumentos de registo e de
avaliação, conforme anexos, no final deste capítulo 1 (Anexos 4,5 e 6).
Tratamento de informação, sua análise, discussão, avaliação e reflexão
Conforme referido foi realizada a monitorização da aprendizagem do aluno e da opinião do

professor no final do 1º e do 2º período que correspondeu à avaliação da disciplina,
espelhando informações sobre as aprendizagens, atitudes e produtos das aulas com IBSE.
O impacto das aulas com a metodologia IBSE foi o foco da avaliação dos alunos mas também
do professor, que participou ativamente na planificação das aulas, na integração das
temáticas IBSE e na criação ou adaptação de materiais e conteúdos didáticos ao longo das
aulas.
Para a avaliação dos questionários seguiu uma análise estatística simples e a entrevista
semiestruturada à professora parceira no projeto, conforme as indicações de Amado (2010).
Estudo empírico
A definição do universo de alunos - público-alvo.
1º. Onde aplicar – ambiente de ensino-aprendizagem – o Colégio Rainha Santa Isabel,

Coimbra.
2º. Quem vai aplicar a metodologia IBSE sobre as 7 temáticas - Emissor de conhecimento
ou o “aplicador”: o professor da escola, com formação IBSE, em parceria e colaboração
comigo, executora do projeto investigativo.
3º. A quem aplicar - Recetor: os alunos (3 turmas /5º ano de escolaridade) do Colégio
Rainha Santa Isabel, Coimbra, na própria escola, recorrendo a espaços verdes,
laboratório e outros espaços exteriores à sala de aula.

4º. Tempo - mínimo, um ano letivo, segundo metas curriculares, de acordo com o
cronograma:
Cronograma do projeto
Unidades Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul
Unidade 1 – 2015/2016: x x x x x X x x x x x
aplicação das temáticas,
recolha de resultados,
monitorização e
avaliação.
Unidade 2 – 2016/017: x x
conclusão, escrita e
entrega do trabalho.
Outputs conseguidos
Para além de colaboração de trabalho educativo com a Escola e com um professor, num
trabalho sistemático com IBSE na planificação e execução do programa do ano letivo, os
resultados foram auscultados em três vertentes principais:
1. As aprendizagens cognitivas dos alunos;
2. As atitudes e opiniões dos alunos e da professora interna;
3. Os impactos além projeto, espelhados nos produtos de trabalho das professoras e dos
alunos e de toda a comunidade educativa envolvida no projeto.
Antes de iniciar trabalho na Escola optou-se pela aplicação de um trabalho exploratório sobre
a aplicação de um dos temas (Diversidade e sustentabilidade vegetal) em contexto escolar.
Este estudo foi desenvolvido em diferentes Escola da região centro, será apresentado no
capítulo 2, e culminou com a apresentação de dois trabalhos em Congressos e respetiva
publicação em Atas.
Com este modelo educativo, a Escola parceira ganhou um projeto inovador, dinamizador de
novas práticas experimentais e educativas, no sentido de uma introdução precoce dos alunos
para o ensino experimental e para a interpretação, integração e participação no mundo global,
para além de mais-valias sustentáveis, a reproduzir e utilizar em anos vindouros, como
descrito no último capítulo 4. Na verdade e de acordo com a planificação de conteúdos no
anexo 1 do capítulo 1, decorreram várias ações na Escola da iniciativa dos alunos, algumas em

colaboração com os professores, incluindo apresentação à comunidade educativa: Escola,

Pais, região.
O trabalho consistente desenvolvido em parceria com a professora da Escola durante o ano

letivo 2015/2016, está apresentado no capítulo 3, num formato que corresponde ao da
submissão de 2 artigos numa revista SCOPUS/ISIS – International Journal of Science Education.

Referências bibliográficas
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difference. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 9(2): 17-26.
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Universidade de Coimbra.
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Project. Final Version. Scientific Committee of Fibonacci.
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Outdoor Science. Shrewsbury: Field Studies Council and King’s College of London.
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environment education programs: guidelines for excellence. Washington: The North American
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Caldas, I & Pestana, I. (2010). Ciências da Natureza (5º ano). Projeto Desafios. Constância:
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INQUIRE Train the Trainers Course Manual. London, UK.
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students within “inquiry teaching approach”. Procedia – Soc. Behav. Sci., 15: 3143-3147.

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da Universidade de Coimbra (ISBN: 978-989-26-0628-6). 5 versões bilingue.
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Universidade de Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-
gratis/2015/1442/index.htm. Edição de autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da
Tavares, A. C., Silva, S. & Bettencourt, T. (2015a). Advantages of Science Education Outdoors
through IBSE Methodology. This is a chapter. In Patrick Blessinger, John M. Carfora (ed.)
Inquiry-Based Learning for Science, Technology, Engineering, and Math (Stem) Programs: A
Conceptual and Practical Resource for Educators (Innovations in Higher Education Teaching
and Learning, Volume 4. Emerald Group Publishing Limited, pp.151-169. USA: Editor(s), Patrick
Blessinger, John M. Carfora. http://www.emeraldinsight.com/doi/10.1108/S2055-
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model for solving the improvement-of-practice problem. JPTEO, 2(4): 9-15.
Willison, J. (2004). Education for Sustainable Development: Guidelines for Action in Botanic
Gardens. U.K.: Botanic Gardens Conservation International.

ANEXO 1 - PLANIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
TEMAS aulas – metodologia IBSE / METAS curriculares – 5º ano EB
PLANIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
TEMAS aulas – metodologia IBSE* / METAS curriculares – 5º ano EB
Período TEMAS Tópicos METAS Domínio-
escolar aulas** curriculares Subdomínio
/
Sessões
turma
1º 1º A O mundo das plantas. Seres Objetivo: -Diversidade de
Período alga vivos. Diversidade vegetal, 13. seres vivos e
que principais grupos de plantas e Compreend suas interações
queria sua evolução. Sessões da er a com o meio-
ser flor iniciativa dos alunos. importância diversidade nas
/2 da proteção plantas
da
diversidade
vegetal.
2º As As plantas e suas folhas. O Objetivo: Diversidade de
cores “corpo” das plantas: partes 12. seres vivos e
de principais e funções. Plantas de Conhecer a suas interações
outono folha caduca e persistente. influência com o meio-
nas Efeito dos fatores abióticos. dos fatores diversidade nas
folhas Chave dicotómica. Sessões da abióticos plantas
do iniciativa dos alunos. nas
jardim / adaptações
3 das plantas.
3º A O que é uma flor: morfologia e Objetivo: Diversidade de
flor função. Diversidade: significado, 13. seres vivos e
també descoberta, exploração, reflexão Compreend suas interações
m é sobre a alga-flor (evolução). er a com o meio-
Mãe / 3 Sessões da iniciativa dos alunos. importância diversidade nas
da proteção plantas
da
diversidade
vegetal.
4º Os caules-tipos. Fito diversidade, Objetivo: Diversidade de
Vamos biodiversidade, 13. seres vivos e
abraçar sustentabilidade. Respeito pela Compreend suas interações
as natureza. Conservação. er a com o meio-
árvores Herbário- pessoal, da importância diversidade nas
?/2 comunidade (escola). Sessões da da proteção plantas
iniciativa dos alunos. da
diversidade
vegetal.

4/10
2º 1º DNA: Conhecimento e utilização do Objetivo:
Período Dentro microscópio. Observação 14. Aplicar a
Nasce a diferentes tipos de algas microscópic
Vida / 1 (evolução). a na
descoberta
do mundo
“invisível”.
1º DNA: A célula e seus organitos. Células Objetivo: - Unidade na
Dentro animais e vegetais: diferenças e 15. diversidade de
Nasce a semelhanças. Seres uni e Compreend seres vivos-
Vida /2 pluricelulares. er que a Célula unidade
Observação diferentes tipos de célula é a básica da vida
algas, epitélio de cebola, pétala unidade
de flor e células animais. básica da
Reflexão sobre a alga-flor vida.
(diversidade e evolução).
1º DNA: Extração de DNA. A célula, entre Objetivo: - Unidade na
Dentro os organitos: o núcleo (“onde 15. diversidade de
Nasce a mora o segredo e o tesouro da Compreend seres vivos-
Vida / 2 célula”- código genético) e o er que a Célula unidade
DNA (Dentro Nasce a Vida). célula é a básica da vida
Puzzle. Reflexão geral. Sessões unidade
da iniciativa dos alunos. básica da
vida.
2º Exploração, descoberta, Objetivo: Diversidade de
Explora organização e interpretação de 15. seres vivos e
dores: coleções de “materiais vivos” na Compreend suas interações
cientist Escola: 1-Recolha, organização e er que a com o meio-
as na conservação. célula é a diversidade nas
Escola / unidade plantas
1 básica da
vida.
2º Exploração, descoberta, Objetivo: Diversidade de
Explora organização e interpretação de 15. seres vivos e
dores: coleções de “materiais vivos” na Compreend suas interações
cientist Escola: 2-pesquisa, er que a com o meio-
as na interpretação, apresentação e célula é a diversidade nas
Escola / reflexão. unidade plantas
1 Sessões da iniciativa dos alunos. básica da
vida.
3º As Apelar ao conhecimento da Objetivo: Diversidade a
plantas diversidade das plantas (Alga- 16. partir da
têm flor) para identificação de Compreend unidade – níveis
família exemplos dos 5 diferentes er a de organização
/3 grupos de plantas. Noções de importância hierárquica

taxonomia; definição, a s
“unidade” taxonómica, classificaçã
diferentes níveis taxonómicos, o dos seres
agregação por carateres iguais. vivos.
Níveis de organização: espécie-
género-família – exemplos: as
plantas também têm famílias.
Roteiro - chaves dicotómicas-
jogo. Completar-aumentar
herbário = coleção dinâmica,
relacionar com fatores bióticos e
abióticos. Reflexão geral.
Sessões da iniciativa dos alunos.
3 / 10 10
3º Sessões da iniciativa dos alunos.
Período Identificar momentos para
reflexão, entrevistas; análise de
diários de bordo.
Apresentação de trabalho à
comunidade educativa: Escola,
Pais, região.
Aferir conhecimentos e atitudes.
* Metodologia Inquiry Based Science Education (IBSE) – manual do curso de formação de

formadores Inquire, in: Bromely, G., Regan, E., Kapelari, S., Dillon, J., Vergou, A., Willison, J.
Bonomi, C., Paiva, I., Santos, J. & Tavares, A.C. (2013). O manual do curso Inquire, Projeto
INQUIRE, 2013, Coimbra, Portugal. Coimbra Inquire manual.
** Planos de aula retirados do livro sobre Educação em Ciências: Tavares, A.C. (2015).
Educação em Jardins Botânicos – 16 anos de experiência. Málaga: Eumed - Universidade de
Málaga. In: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm

ANEXO 2 – Cronograma das aulas 2015/2016

NOVEMBR
SETEMBRO OUTUBRO DEZEMBRO JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
O
Seg
Restaura
ção da
1
Indepen
Ter dência
Quar 2
Quin 1 3
Ano
2 BeC 4 1 1
Sex Novo
Sáb 3 5 2 2
Todos Dia do
4 1 os 6 3 3 1 Trabalha
Dom Santos dor
Início
Início
5 AeC 2 7 4 2ºP 1 4 2
3ºP
Seg AeC
Imaculad
a
1 6 AeB 3 8 5 AeB 2 1 5 3
Conceiçã
Ter o
Quar 2 7 A, B e C 4 9 6 A, B e C 3 2 6 4 1
1
3 8 5 7 4 3 7 5 2
Quin 0
1 Fim
4 9 BeC 6 8 BeC 5 4 8 6 3
Sex 1 9º/11º/12º
1 1
5 7 9 6 5 9 7 4
Sáb 0 2
1 1 1
6 8 10 7 6 8 5
Dom 1 3 0
1 1 1
7 AeC 9 11 AeC 8 7 9 6
Seg 2 4 1
1 1 1 Carnava 1 1
8 B 12 AeB 9 8 7
Ter 3 0 5 l 2 0
1 1 1 A,Be 1 1 1
9 13 9 PET 8
Quar 4 1 6 C 0 3 1
Fim
1 1 1 1 1 1 1 1
14 9 5º/6.º/8.º/
0 5 2 7 1 0 4 2
Quin 10.º
1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dia de
Fim 1ºP 15 BeC
Sex 1 6 3 8 2 1 5 3 0 Portugal
1 1 1 1 1 1 1 1 1
16
Sáb 2 7 4 9 3 2 6 4 1
1 1 1 1 1 1 1 1
# 17
Dom 3 8 5 4 3 7 5 2
Fim 1.º
1 Início 1 1 2 1 1 1 1 1 Ciclo
18 AeC
4 1ºP 9 6 1 5 4 8 6 3 Ex. PORT. 9º
Seg / FIL 11º
1 1 1 1 1 1 1
# # 19 AeB
Ter 5 7 6 5 9 7 4
Semana
1 2 1 1 1 1 1 PORT.
# # A, B e C Cultural #
Quar 6 1 8 7 6 8 5 12º/Fil 11.º
1 1 1 1 2 1 1
# # 21
Quin 7 9 8 7 1 9 6
Port9.º/FQ1
1 1 1 1
# # # Natal # BeC Fim 2ºP # # 1.º/GeoA11
8 9 8 7
Sex .º/HCA11.º
1 2 1 2 1
# # # # #
Sáb 9 1 9 1 8
2 1
# # # # # # # #
Dom 1 9
Dia da
2 2
AeC # # # # AeC # # Liberda # #
1 1
Seg de
Mat9.º/Des.
2 Ex.Port 2
AeB # # # # B # # # # A/Hist.A
2 6.ºe 4.º 1
Ter 12º

NOVEMBR
SETEMBRO OUTUBRO DEZEMBRO JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
O
BG11.º/Ec.A
2
A, B e C # # # # # # # # # 11.º/Ing; Fr;
3
Quar Al; Esp.11.º
Mat.A12.º/
2 3 Ex.Mat. MatB
# # # # # # # #
4 1 6.º e 4.º MACS11.º
Quin 11º
Sexta-
2
CeB # # # # # feira # # #
5
Sex Santa
3
# # # # # # # #
Sáb 1
Dom # # 31 # # Páscoa # #
2
AeC # # # # # GDA11.º
Seg 8
2 3
AeB # #
Ter 9 1
3
A, B e C # #
Quar 0
3
#
Quin 1
A
Direção
A Diretora de Turma, ,
• Ano letivo 2015/2016

• Colégio Rainha Santa Isabel, Coimbra,
• Professor Graça Oliveira.
• 3 turmas do 5º ano do CEB – A, B e C
• Sete temas curriculares distribuídos por 10 sessões no 1º período e 10 sessões no
2º período:
Temas curriculares e sessões IBSE por turma

1º Período: 4/10
1º A alga que queria ser flor / 2 2
2º As cores de outono nas folhas do jardim / 3 3
3º A flor também é Mãe / 3 3
4º Vamos abraçar as árvores? / 2 2
Dia 16 dezembro – escola!
4ª feira – revisão matéria – diversidade –promoção/exploração dos trabalhos realizados-
declamar histórias e descrever desenhos aos colegas; oferta de livros – tpc natal – contar
a história com famílias - construir quadras para canção
2º Período: 3/10
1º DNA: Dentro Nasce a Vida / 5 5
2º As plantas têm família / 3 3
3º Exploradores: cientistas na Escola / 2 2

ANEXO 3
Planificação da distribuição de um tema pelo horário semanal das 3 turmas: A, B e C.
(no caso DNA, com 5 sessões; seguido do tema FAM-famílias botânicas, tema taxonomia )
2º PERÍODO
Do cronograma geral-Semana 5: 04-08 JANEIRO - Início 2ºP

4 A-DNA1 e C-DNA1
5 A-DNA2 e B-DNA1
6 A-DNA3, B- DNA2 e C-DNA2
7
8 B- DNA3 e C-DNA3
2015/2016
Semana 5: 04-08 JANEIRO - 5º ano, turmas A, B e C – DNA
8:20 9:15 10:30 11:20 14:50 15:40
2ª-4 - C-DNA1 - - A-DNA1 -
3ª-5 B- DNA2 A-DNA2 - - - -
4ª-6 B- DNA2 - - - C-DNA2 A-DNA3
5ª-7 - - - - - -
6ª-8 - - C-DNA3 B- DNA3 - -
Semana 6: 11-15 JANEIRO

11 A-DNA4 e C- DNA4
12 A-DNA5 e B- DNA4
13 A-FAM1, B- DNA5 e C- DNA5
14
15 B- FAM1 e C- FAM1
DNA 1 -1ª sessão - utilização de microscópio-observação de algas (relacionar com a evolução

alga-flor); com antecedência, levo amostras de algas.
DNA 2 - 2ª sessão - a célula, seres unicelulares, pluricelulares, célula animal e vegetal,

organitos/mini-filme “as algas dançarinas”.
DNA 3 - 3ª sessão - contin. - A célula, seres unicelulares, pluricelulares, célula animal e vegetal,
organitos.
DNA 4- 4ª sessão - Extração DNA - ensaio prévio.
DNA 5- 5ª sessão – Discussão; conclusões.

ANEXO 4
QUESTIONARIO DE AVALIAÇÂO - atitudes e opiniões dos alunos
Questionário-intermédio sobre práticas de ensino – 1º e 2º periodo
Estimado/a aluno/a:
Como sabes, algumas das aulas de Ciências Naturais da professora Graça Oliveira têm sido
acompanhadas pela professora Cristina Tavares, que está a estudar e a recolher informações sobre o
funcionamento das aulas, para podermos melhorar. Por isso, é muito importante conhecer a tua
opinião e se puderes responder, por favor, a este questionário.
Não existem respostas certas ou erradas. O que importa é conhecer o que tu pensas.
As respostas são anónimas. Obrigado pela tua colaboração.
A Equipa de avaliação
I. Dados de caracterização
1. Assinala com uma cruz (X) a resposta que corresponde à tua situação.
Sexo: Feminino ____ Masculino ____

2. Preenche os espaços em branco com a informação solicitada.
Idade: ______ Ano de escolaridade: _____
II. Apreciação das aulas de Ciências Naturais no Colégio
1. Completa a frase que se segue, assinalando com um (X) a alínea que melhor descreve a tua opinião.
‘Devido às minhas experiências com as plantas nas aulas das Professora Graça e Cristina, sinto-me…
a. Mais motivado(a) para conhecer mais o mundo natural.

b. Menos motivado(a) para conhecer o mundo natural.
c. Não sinto diferença.
2. As atividades que realizaste deixaram-te com vontade de fazer alguma destas ações? (Em caso
afirmativo, marca com um X as tuas respostas)
1 Procurar mais informação na internet. 4 Visitar um museu, jardim botânico,

jardim zoológico ou parque.
2 Estar mais atento à natureza e pensar 5 Inscrever-me num clube da natureza

sobre o que a pode afetar. ou de ciência.

3 Ler mais livros ou revistas sobre o V 6 Ver programas sobre a natureza na

mundo natural. TV.
7 Outra coisa – o quê?
3. Regista no retângulo abaixo as principais aprendizagens que realizaste nas aulas das Professoras
Graça e Cristina.
4.1. Do que mais gostaste nas aulas dadas em conjunto pelas Professoras Graça e Cristina? Justifica a
tua resposta.
4.2. E do que menos gostaste? Justifica a tua resposta.
5. Caso tenhas alguma sugestão para melhorar estas aulas, regista-a no retângulo abaixo
--------------------------------------
O questionário chegou ao fim. Obrigada pela tua participação.

ANEXO 5
QUESTIONARIO DE AVALIAÇÃO – aprendizagem de conhecimento
PÓS_QUESTIONÁRIO - 5 questões – 1º período – outras 5 no 2º período.
PÓS_QUESTIONÁRIO - Final – 10 questões – final do 2º período
COLÉGIO DA RAINHA SANTA ISABEL

Ciências Naturais – 5º Ano
Ano letivo 2015/2016
Nome: ____________________________________________ N.º: _____ Turma: ______
TESTE DIAGNÓSTICO
abril 2016
Olá! Gostaríamos que pudesses responder às seguintes questões:
1. Aprendi que ………………………………………………… são os …... principais grupos de …..…..

2. Aprendi que são ………… como nós.
3. Aprendi que as características mais importantes que distinguem os grupos são……
4. Como aconteceu a evolução das plantas?

5. O esquema da figura 1 representa uma estrutura que faz parte da constituição das plantas.
5
1
Observa-a atentamente.
Figura 1
5.1. Indica o que representa a figura 1.
5.2. Refere as principais funções da estrutura representada na figura 1.
5. 3. Faz a legenda dos números da figura 1.
6. Observa atentamente o esquema da figura 2, que representa a estrutura da flor.
1
3
5
7
6
9 8
10
Figura 2

6.1. Faz a legenda dos números da figura 2.

7. As figuras que se seguem representam o caule da cebola (A), da sequoia (B) e da batateira (C).
Observa-os e responde.
7.1. Classifica os tipos de caule, utilizando a chave dicotómica fornecida (indica os passos que seguiste).
A B C
A- Cebola
___________________________________________________________________________
B-Sequoia gigante
____________________________________________________________________
C- Batata
___________________________________________________________________________
CHAVE DICOTÓMICA PARA IDENTIFICAÇÃO DE CAULES
Caule de situação aérea ...............................................................................................2

1
Caule de situação subterrânea ..................................................................................... 4
Caule aéreo, oco ou com medula e com nós salientes ........................................ Colmo
2
Caule aéreo, não oco e lenhoso ....................................................................................3
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima

3 e com ramos a partir de certa altura………………………………………………………………….Tronco
Caule cilíndrico e com um grupo de ramos ou folhas na parte superior............. Espique

Caule subterrâneo com escamas e com raízes ............................................................ 5

4
Caule subterrâneo sem escamas, sem raízes e de forma arredonda............... Tubérculo
Caule de forma arredondada .................................................................................. Bolbo

5
Caule alongado horizontalmente ......................................................................... Rizoma
8. Os esquemas A e B da figura 3 representam estruturas que fazem parte da constituição de todos os

seres vivos. Observa-os
atentamente. 3
3
Vacúolo 2 2
1 1
Cloroplastos
B
A Figura 3
8. 1. Indica o que representam os esquemas A e B da figura3.

8. 2 Refere duas caraterísticas que permitam distinguir os esquemas A e B da figura 3.
8. 3. Faz a legenda dos números da figura 3.
8. 4. Diz o que entendes por célula.
9.1. Classifica as frases que se seguem de verdadeiras (V) ou falsas (F):

A- O cogumelo pertence ao reino Monera.____
B- As plantas têm famílias.____
C- A espécie é um conjunto de seres vivos muito semelhantes entre si e produzem descendência
fértil.____
D- A classe divide-se em dois grupos taxonómicos, a ordem e a família.____
E- Whittaker propôs um sistema de classificação que divide os seres vivos em cinco reinos: Protista,
Monera, Fungos, Plantas e Animais.____
10. Algum comentário que queiras fazer?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANEXO 6
ENTREVISTA SEMIESTRUTURDA À PROFESSORA
Fundamento do Guião
1º Bloco – Apresentação
Esta entrevista enquadra-se no âmbito de um projeto educativo focalizado na aplicação em

contexto escolar da metodologia Inquiry Based Science Education (IBSE) no
ensino/aprendizagem das Ciências da Natureza, especificamente integrado na matéria de
Botânica, aproveitando espaços fora da sala de aula do Colégio Rainha Santa Isabel em
Coimbra, constituindo uma ferramenta de avaliação e monitorização das ações realizadas,
para investigação-controlo dos objetivos do projeto (Amado, 2013*).
Esta experiência educativa desenvolveu-se nas aulas de Ciências das três turmas do 5º ano e
em parceria com a Professora Graça Oliveira, conhecedora e experiente na utilização da
metodologia IBSE, competência credenciada no curso de formação de formadores Inquire,
constituindo assim uma testemunha privilegiada, mais ainda porque colaboradora do estudo
que se pretende investigar (Amado, 2013*).
Pretende percecionar o que a docente pode dizer que ajude a explicar o desenvolvimento do
projeto nas suas três etapas/dimensões: aprendizagem cognitiva e atitudes dos alunos e
impactos sequentes à intervenção educativa.
Durante uma conversa informal e que se pretende descontraída e não muito longa, todas as
informações prestadas serão consideradas anónimas e eventuais dúvidas que surjam serão
esclarecidas.
GUIÃO DE ENTREVISTA
Entrevistador______________________________
Entrevistado______________________________Em ___/____/____ ( ) Local
Recursos_____________________________
BLOCOS Objetivo do Questões orientadoras Perguntas de recurso ou

Bloco de aferição
BLOCO 1 Explicar a Agradecer
Legitimação situação e criar disponibilidade e
de entrevista ambiente explicitar o fundamento
propício à – apresentação geral da
entrevista entrevista
BLOCO 2 Obter dados Perceber se esta Esta dinâmica educativa
Aprendizagem sobre a experiência educativa foi será compatível ou
cognitiva dos experiência compatível com o preferível à do método
alunos pedagógica, no cumprimento das metas tradicional? E porquê?
geral, se foi e objetivos do programa Poderá comparar e avaliar
positiva ou curricular e se, perante as suas aulas de Ciências e
negativa, os resultados e a a performance dos alunos

BLOCOS Objetivo do Questões orientadoras Perguntas de recurso ou

Bloco de aferição
relativamente performance escolar com esta metodologia
à alcançados pelos alunos, IBSE com outras que
aprendizagem houve alguma melhoria lecione com um método
cognitiva dos na aprendizagem mais tradicional?
alunos, com decorrente desta
destaque para novidade/mudança
aspetos escolar
positivos e
negativos
BLOCO 3 Obter dados Destacar alguma opinião, O que marcou ou mudou
Atitudes, sobre as significado, observação, mais os alunos durante o
opiniões e perceções da procedimento ou exercício desta inovação
perceções dos professora impacto particular por escolar? E o que considera
alunos acerca das parte dos alunos foi mais marcado nos
atitudes dos relativamente a estas alunos: o nível das
alunos face à aulas com a metodologia aprendizagens, das
metodologia IBSE atitudes ou dos impactos
IBSE gerados após projeto?
BLOCO 4 Obter dados O que fica após a Pensa continuar a utilizar
Impactos sobre o retirada deste projeto esta metodologia de
subsequentes alcance educativo da intervenção ensino? Irá utilizar os
à intervenção educativo direta nas aulas e nesta modelos, módulos e
educativa com desta experiência o que ferramentas educativas
a Metodologia intervenção marcou mais a docente, construídos neste projeto?
IBSE pedagógica os alunos e a Escola.
BLOCO 5 Obter dados Como viveu, enquanto
Opiniões e sobre as docente, esta
perceções da perceções da experiência de trabalho?
professora professora Sente que esta
cooperante na acerca da experiência causou
aplicação da metodologia impactos nas suas
metodologia IBSE práticas em sala de aula?
IBSE Em caso afirmativo, de
que forma? Pode dar-me
alguns exemplos
concretos de alterações
nas suas práticas?
BLOCO 6 Perceber o O que pensa dos Algum comentário final?
Reflexão e significado da objetivos da investigação
agradeciment entrevista para e como contribuiu para
os o entrevistado. ela.
*Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.


2. Trabalho investigativo exploratório: produção de dois artigos em Atas,
decorrentes da participação em dois Congressos
2.Trabalho investigativo exploratório: produção de dois artigos em Atas, decorrentes da
participação em dois Congressos
Trabalho exploratório do 1º ano (2014/15)
Numa primeira fase do projeto desenvolveu-se um trabalho exploratório sobre a aplicação de

um modelo IBSE retirado do programa educativo do Jardim Botânico de Coimbra (Tavares
2015) e implementado em diferentes escolas da região centro do País.
Concretamente, e de acordo com os objetivos e metas curriculares do 5º ano das Ciências

Naturais (Caldas & Pestana; anexos 1 a 3 do cap. 1), desenvolveu-se uma aula sobre a
importância, diversidade e evolução dos principais grupos de plantas. A partir da dinamização
educativa da temática do livro “A alga que queria ser flor” (Tavares 2013; 2014), e para
compreender os impactos da metodologia IBSE em aprendizagens, o aluno é convidado a
desenvolver um papel ativo, um trabalho mais autónomo na construção da sua aprendizagem,
por ele próprio e inserido num grupo de trabalho.
Aplicada a jovens alunos (7 a 12 anos de idade), a aula sobre a importância e a evolução das
plantas, "A alga que queria ser flor”, foi desenvolvida num âmbito mais alargado, incluindo
alunos do 3º, 5º, e 6º ano de escolaridade. Assim, com um total de 330 alunos e recorrendo a
diferentes valências educativas, os conteúdos lecionados agregaram-se em dois casos de
estudo, correspondentes a duas amostragens principais:
Caso-estudo 1 - 170 alunos: 81 do 3º ano (7-8 anos) e 89 do 5º ano (9-10 anos);
Caso estudo 2 - 160 alunos: 61 do 3º ano (7-8 anos), 41 do 5º ano (9-10 anos) e 57 do 6º ano
(11-12 anos).
Em contato direto com os cinco principais grupos de plantas, onde os exemplos naturais
serviram como recursos educativos de excelência, a atividade proposta consiste na
apresentação de um livro "A Alga que queria ser flor" (Tavares, 2013), muito simples, sobre a
diversidade vegetal e sua evolução. Editado em cinco versões bilíngues (Português/Inglês,
espanhol, italiano, francês, alemão), a sessão educativa tem por base a exploração educativa
do livro e pode assumir um interesse não só em botânica, mas também em termos linguísticos,
sendo suscetível de incluir dinâmicas artísticas e performativas, que possam ser refletidas
pelas crianças ao inventar outra história, uma música, um desenho e a organização de
coleções, sendo focada e resultante de conhecimento adquirido sobre a evolução dos grupos
de plantas.

A aprendizagem e as atitudes dos alunos foram avaliadas aplicando pré e pós-questionários

(final do cap. 2, em anexo 1), em que os jovens alunos, de 7 a 12 anos de idade, foram
incentivados pela experiência e interações multidisciplinares, a despertar o interesse e
consciência do conhecimento e da importância das plantas.
De um modo geral e conforme descrito em comunicações publicadas e referentes às duas

amostragens do estudo (Tavares, Cabral & Alves, 2015b; 2015c), ‘Conhecer os cinco grupos de
plantas e sua evolução’ foi novo conhecimento adquirido, conseguido por mais de 50% dos
alunos. A maioria dos alunos apreciou esta experiência IBSE, principalmente porque
‘Aprenderam mais’. No geral, os alunos ‘Sentiram-se mais inspirados’ e mais ‘Dispostos a
adotar novas atitudes sobre a natureza’.
Apesar de uma expressão e consistência pouco significativas, dado que apenas uma
sessão/aula com a metodologia IBSE foi aplicada por Escola/turma/aluno – verificou-se que
novos conceitos e atitudes sobre as plantas foram aprendidos, independentemente da idade,
pelos alunos dos 7 aos 12 anos.
Pretendendo-se uma maior solidez das amostragens curriculares, aprofundar as dinâmicas e

temáticas educativas e potenciar recursos educativos para maior segurança da avaliação do
impacto desta metodologia nas aprendizagens dos alunos, apresentamos, de seguida, nos
capítulos 3. e 4., o resultado do trabalho, em parceria com um professor do 5º ano do Ensino
Básico, sobre a integração destes e outros conteúdos e da metodologia IBSE no ano escolar
de 2015/2016.
Palavras-chave: IBSE; metodologias experimentais; aprendizagem ativa; Ciências da Natureza.

Metodologia e resultados
A sessão IBSE, sobre a importância e a evolução das plantas, foi realizada com alunos de três
níveis de escolaridade, 3º, 5º e 6º ano do ensino básico e a avaliação feita através da aplicação
de pré e pós-questionários (Figura 2).
Figura 2. Preenchimento de pré-questionários.
Figura 3. Cenário e materiais da sessão IBSE,“A Alga que queria ser flor”: apresentação do livro,
microscópios, amostras dos grupos de algas e da Escola, diversidade de plantas, a investigar. Pormenor
do livro editado em cinco versões bilingue.
Com um cenário exterior à sala de aula e baseado na história "A alga que queria ser uma flor"
(Tavares, 2014), um filme, e uma canção (Figura 3), os alunos aprendem e aplicam
conhecimento ao contactar diretamente as plantas, por observações microscópicas,
elaborando desenhos e ensaiando pesquisas.
A história é comentada com ilustrações e é muito simples: dois amigos foram ao jardim
botânico e ouviram a história de uma alga que tinha o sonho de ser flor. A alga pediu ajuda à
Dona Botânica e tornou-se um musgo, em seguida, um feto, depois uma planta com pinha, e,
finalmente, uma planta com flor. Esta história, que é, afinal, o percurso da evolução das
plantas, é finalizada com uma canção e documentada com algumas fotos do Jardim Botânico
da Universidade de Coimbra, e modelos vivos, para explorar e identificar, com base nas
características relatadas.
No final da dramatização do livro, as crianças são convidadas a interagir com as plantas, de

preferência em um ambiente natural fora da sala de aula, e aplicar o que aprenderam, a
distinção e evolução dos 5 principais grupos de plantas (Figura 4), escrever ou desenhar uma
história (Figuras 4 a 7), fazer um teatro ou uma música, da sua autoria.
As crianças contactam com o mundo das algas microscópicas, observando amostras de vários
tipos e sua evolução a partir de algas azuis, castanhas, vermelhas e verdes, as ancestrais das
plantas, avançando um pouco também no percurso evolutivo das algas (Figura 4). Nesta
atividade, o aluno usa exemplos vivos, a maioria dos quais contacta no seu dia-a-dia, e assim
pode despertar o seu interesse e consciência para a realidade envolvente, onde estão
integrados, e entender que a Vida depende das plantas, agora e no futuro.
Figura 4. Diferentes tarefas, individuais e em grupo, durante a aula "A alga que queria ser uma flor -
Preparação e estudo pelos alunos de amostras de algas microscópicas do charco da Escola, o livro, a
aluna, e as plantas: musgos, fetos, com pinhas e com flor.

Figura 5. O desenho da evolução das plantas (aluno do 5º ano).
Figura 6. O desenho da evolução das plantas (aluno do 6º ano).
A avaliação de conhecimentos dos alunos sobre o tema em foco (os principais grupos de
plantas, seres vivos e sua evolução e importância), bem como o interesse, atitude e opiniões,
foi feita pela aplicação de questionários no início (Figura 1) e no final de cada sessão. As
respostas foram classificadas como C=correta; I=incorreta, NR=não responde; NS=não sabe;
PC=parcialmente correta.
O pré-questionário é composto por cinco questões abertas, quatro delas visam avaliar o
conhecimento antes da sessão e a 5ª pergunta sugere comentários prévios à ação.
O pós-questionário tem sete perguntas, as três primeiras visam avaliar os conhecimentos dos
alunos sobre as questões correspondentes do pré-questionário. As restantes quatro questões
têm como objetivo recolher dados sobre a ativação da predisposição para aprender, atitudes,
reações, opiniões, ideias e propostas dos alunos. A análise do conteúdo de todas as cinco pré-
questões e sete pós-questões foi realizada e o tipo de respostas foram agrupadas e avaliadas
em conformidade.

A mesma aula com atividades IBSE foi aplicada às amostragens de alunos (3º, 5º e 6º anos), e
apenas uma sessão em cada grupo escolar, bem como aplicados os mesmos instrumentos de
avaliação.
Foi idêntico o número de casos válidos para as duas amostras, num total de 330 alunos, sendo
170 alunos na 1ª amostra: 81 do 3º ano (7-8 anos) e 89 do 5º ano (9-10 anos) e 159 alunos na
2ª amostra: 61 alunos do 3º ano (7-8 anos), 41 alunos do 5º ano (9-10 anos) e 57 do 6º ano
(11-12 anos).
Pré-questionários
Amostra 1: avaliação dos conhecimentos, atitudes e opiniões dos alunos
Antes da atividade educativa, as crianças já têm a ideia de que algas, musgos, fetos, plantas
com cones ou flores são todas as plantas: 82% e 73% de reposta certas para alunos do 3º e do
5º ano, respetivamente. No entanto, n um segundo nível de exigência, apenas 4% (3º ano) e
10% (5º ano) reconhecer que todos os elementos do grupo anterior, as plantas, são seres
vivos. 100% das crianças do 3º ano e 97% das crianças do 5º ano, não foram capazes de
identificar ou distinguir diferentes grupos de plantas. No que diz respeito à existência de uma
relação entre esses grupos, 72% das crianças 3º ano e 66% das crianças do 5º ano, não sabe
essa relação e os restantes alunos não respondem corretamente.
Pré-questionários
Amostra 2: avaliação dos conhecimentos, atitudes e opiniões dos alunos
Antes da atividade, as crianças já têm a ideia de que algas, musgos, fetos, seres com pinhas
ou com flores são plantas, com percentagens semelhantes para os três grupos de estudantes:
46%, 63% e 51% de respostas certas, para alunos do 3º, 5º e 6º ano, respetivamente. No
entanto, num segundo nível de exigência, apenas 5% (5º ano) e 9% (6º ano) reconhecem que
todos os elementos do grupo anterior, as plantas, são seres vivos e uma percentagem mais
elevada para o nível mais jovem do 3º ano, com 38% das respostas corretas. Nenhum aluno
(3º, 5º e 6º ano) foi capaz de identificar ou distinguir os diferentes grupos de plantas, nem a
existência de uma relação entre esses grupos. Embora tenham sido poucos, alguns alunos
expressaram comentários que refletem as suas opiniões e atitudes antes das sessões.

Pós-questionários - Avaliação do conhecimento
Relativamente às duas amostragens estuadas, cujos resultados estão pormenorizadamente

descritos nas comunicações sobre o tema (Tavares, Cabral & Alves, 2015a; 2015b), para não
ser exaustiva a descrição, apresentamos uma visão geral dos resultados.
Os resultados gerais são positivos, pois indicam que mais de 50% dos alunos conseguiu
'Conhecer a relação entre os cinco grupos de plantas e sua evolução ". Este foi o novo item de
conhecimento melhor assimilado, por 52,5%, 97,6% e 89,5% dos alunos do 3º, 5º e 6ºanos de
escolaridade, respetivamente. No geral, o aumento do aprendizado dos alunos do 5º ano
revelou a maior pontuação de respostas certas/parcialmente corretas (217,1), seguida pelo
6º ano (170,3) e por último o 3º ano (88,6). Poucos estudantes não responderam (5,5-12,2%)
e a grande maioria (> 49-78%) apreciou as experiências IBSE, principalmente porque
'Aprenderam mais’. No geral, os alunos 'Sentiram-se mais inspirados' (49-78%) e ‘Dispostos a
adotar novas atitudes sobre a natureza' (> 81%).
Avaliação global sobre as atitudes e opiniões do estudante
A apreciação geral sobre a atividade foi muito positiva, com os alunos mais velhos a ‘Saber
mais’ (51% e 39% para os 5º e 6º anos, respetivamente) e os mais jovens do 3º ano a
apreciarem a atividade por ‘Ser divertido e fantástico" (36%).
Os alunos mais velhos, do 6º ano, ‘Não mudariam nada na atividade’ (37%), e 25% (3º ano) e
32% (5º ano) dos alunos sugeriram ‘Mais atividades, histórias, filmes, e sair para explorar
outros lugares, ambientes naturais e gostariam de mais plantas para investigar’ (Tavares,
Cabral & Alves, 2015b; 2015c).
Discussão e conclusões
Conforme referido por vários investigadores, a aprendizagem da ciência como investigação

expõe os alunos a um tipo de aprendizagem que se assemelha ao trabalho do cientista, ajuda
os alunos a desenvolver uma compreensão mais profunda da ciência e, portanto, pode levar
ao desenvolvimento de um pensamento crítico (Kapelari et al., 2012; Zhai, Jocz e Tan, 2014).
O foco deste estudo foi compreender os impactos de uma sessão da metodologia IBSE na
aprendizagem em Ciências Naturais, de alunos do 3º, 5º e 6º ano (idades 7-12) sobre a

importância, a diversidade e a evolução dos principais grupos de plantas. "A alga que queria
ser uma flor" é uma aula IBSE destinado a incentivar as crianças a construir conhecimento
botânica elementar, para identificar os principais grupos e sua evolução e reconhecer que as
plantas são organismos vivos, e a consciência de que são tão importantes que garantir Vida
na terra.
Outra estratégia educativa para o envolvimento com alunos muito jovens são os seus
desenhos, que podem ser utilizados para compreender a perspetiva e a aprendizagem das
crianças (Einarsdottir et al., 2009). Embora este método de comunicação não favoreça todas
as crianças (Einarsdottir et al., 2009), e não tenham sido usados dados sobre as ilustrações
feitas pelos alunos, a grande maioria dos alunos manifestaram imediatamente o seu
conhecimento sobre os cinco grupos de plantas e o percurso da evolução, tal como expressado
nos dois exemplos das Figura 5 e 6.
A aprendizagem global dos alunos revela mais respostas corretas e respostas parcialmente
corretas por parte dos alunos do 5º ano, seguidos pelo 6º e por último os alunos do 3º ano.
Os alunos do 5º ano também foram o grupo que mais aquisições do conhecimento realizaram.
O entendimento das plantas como fazendo parte do grupo dos seres vivos foi um novo
conceito de aprendizagem para muitos dos alunos, embora a maioria já soubesse indicar
‘Cinco principais grupos de plantas’. ‘Conhecer a relação entre os cinco grupos de plantas e
sua evolução’ foi o novo conhecimento melhor assimilado, no geral. Esta experiência IBSE foi
apreciada por todos os alunos, porque ‘Aprenderam mais', ‘Sentiram-se mais inspirados’, e
estão 'Dispostos a adotar novas atitudes e atenção ao mundo natural’.
Os resultados alcançados na questão 2 do pós-teste sobre 'Conhecimento e identificação dos

grupos de plantas com base nas características morfológicas' revelam que estes foram os
conceitos mais difíceis de assimilar, o que se refletiu pela maior capacidade de resposta dos
mais velhos, alunos do 5º e 6º anos, com 34 e 40% de respostas parcialmente corretas. Tal
como referido anteriormente, devemos notar que esta matéria faz parte do programa
curricular até ao 9º ano.
Com apenas uma sessão sobre a matéria e o curto espaço de tempo de que os alunos
dispuseram para refletir sobre essas várias características a assimilar, tenha, contribuído para
uma alta percentagem de não respostas (‘Sem resposta’) - 37 a 39%. Na realidade, e como a
estória descreve, as crianças deveriam ser capazes de identificar as seguintes características:

Alga - corpo é esférica ou fita; facilmente encontrado em água; Musgo - sem raiz ou caule ou
folhas; Fetos - apresentam raízes, folhas e esporos, no lado inferior das folhas, folhas jovens
enroladas; Planta com pinha - presença de raiz, caule, folha, pinha, sementes; plantas com flor
- presença de raiz, caule, folham, flor, frutos, sementes. Embora nenhum dos alunos tenha
correspondido com uma resposta completa e correta, puderam responder de forma
parcialmente correta 40% dos alunos do 6º ano, 34% do 5º e 20% do 3º ano (Tavares, Cabral
& Alves, 2015b; 2015c), sendo ‘A presença, ou não, da flor’ um item considerado por todos os
alunos. Apesar de não ter atingido metade dos alunos, alguns deles, com percentagens mais
elevadas nos mais velhos, puderam, pelo menos, compreender a existência de diferenças
morfológicas entre os principais grupos de plantas.
Nas respostas à pós-questão 4, sobre o conhecimento e a relação entre os cinco grupos de

plantas - sua evolução, 8% do 3º, 61% do 5º e 35% dos alunos do 6º ano (Tavares, Cabral &
Alves, 2015b; 2015c] foram totalmente bem-sucedidos sobre a cronologia das plantas, sendo
os alunos do 5º ano os que mais sucessos demonstraram nesta tarefa.
As evidências apontam para um melhor desempenho na aprendizagem por parte dos alunos
do 5º ano e não dos mais velhos, do 6º ano, o que poderá ser explicado por diferentes fatores.
Piaget (cit. in Tolley et al., 2008) alegou que, a fim de compreender o pensamento das crianças,
é necessário levar em consideração a sua capacidade para resolver problemas, que muda
qualitativamente em diferentes fases do seu desenvolvimento cognitivo.
Como Tolley et al. consideraram (2008, p. 7), o desenvolvimento cognitivo é influenciado por
um número de fatores incluindo a maturação, a atividade e interações sociais (Tolley et al.,
2008; Uno, 2008). Uno (2008, pp. 1755-1756) especifica que ‘Os alunos usam o que já sabem
para construir novos entendimentos’ e ‘As estratégias diferenciadas, abordagens, capacidades
e estilos, são função da interação entre a sua hereditariedade e as suas experiências anteriores
de aprendizagem’.
O facto de não terem sido os alunos mais velhos, mas os do 5º ano o grupo mais eficiente nas
respostas corretas e parcialmente corretas, e na aquisição de novos conhecimentos, pode
estar ligada a fatores como pré-inspiração para aprender, o conhecimento pré-existente (Zhai
et al., 2014) ou condições diferenciadas de aprendizagem social (Hewlett et al., 2011).
Finalmente, comparando os dados sobre as atitudes e opiniões dos alunos dos 7 aos 12 de
idade, relativamente às mesmas perguntas e itens de aprendizagem, os resultados sugerem

que, com a metodologia IBSE, de ensino-aprendizagem, novos conceitos sobre o tema

principal desta lição ‘A relação entre os cinco grupos de plantas e sua evolução’ e ‘A adoção
de novas atitudes sobre a natureza’ foram aprendidos e interiorizados por mais de 50% a 81%
dos alunos, respetivamente.
Além disso, e como referido anteriormente, o melhor desempenho na aprendizagem dos

alunos do 5º ano, comparando com alunos do 3º e 6º ano, aponta para que novos
conhecimentos sobre os mesmos itens podem ser aprendidos, independentemente da idade
ou do nível curricular e, provavelmente, dependente de fatores como as condições de
conhecimento ou de aprendizagem sociais pré-existentes.
No entanto, não pode prevalecer a perspetiva excessivamente positiva sobre o uso desta
metodologia, pelo escasso número de casos, e pouco significativos, em que se verificou a
aquisição de novas aprendizagens e com apenas uma sessão realizada em cada um dos três
grupos escolares.
É necessário ter em conta que os impactos de uma metodologia como a que aqui se descreve
só poderão ser medidos com uma aplicação sistemática da mesma e em não a partir de uma
intervenção pontual, como as que deram origem a esta comunicação.
Sugere-se a realização de mais estudos, de preferência de cariz experimental, que permitam

retirar conclusões mais consistentes sobre os impactos da aplicação desta metodologia nas
aprendizagens das crianças tema (Tavares, Cabral & Alves, 2015b; 2015c).

Referências bibliográficas
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expressed through drawings. Early Child Development and Care, 179(2): 217-232.
Hewlett, B., S., Fouts, H., N., Boyette, A., H., Hewlett, B. L. (2011). Social learning among Congo
Basin hunter–gatherers. The Royal Society. DOI: 10.1098/rstb.2010.0373 Published 28
February 2011.
IEEP - Inquire Educative European Project. (2013). In: http://www.inquirebotany.org/
INQUIRE Train the Trainers Course Manual. London, UK.
Tavares, A.C (2013). A alga que queria ser flor/The algae who wanted to be a flower Imprensa
da Universidade de Coimbra (ISBN: 978-989-26-0628-6). 5 versões bilingue.
Tavares, A.C. (2014). The Alga Who Wanted to Be a Flower – An outdoors IBSE Model on Plants
Evolution. In Costa, M. F. M., Pombo, P. & Dorrío, B. V. (Eds.), Hands-on Science. Science
Education with and for Society (pp.19-28). Retrieved from:
http://www.hsci.info/Book_HSCI_2014_lo wresA4.pdf).
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Universidade de Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-
gratis/2015/1442/index.htm. Edição de autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da
Tavares, A. C., Silva, S. & Bettencourt, T. (2015a). Advantages of Science Education Outdoors
through IBSE Methodology. This is a chapter. In Patrick Blessinger, John M. Carfora (ed.)
Inquiry-Based Learning for Science, Technology, Engineering, and Math (Stem) Programs: A
Conceptual and Practical Resource for Educators (Innovations in Higher Education Teaching
and Learning, Volume 4. Emerald Group Publishing Limited, pp.151-169. USA: Editor(s), Patrick
Blessinger, John M. Carfora. http://www.emeraldinsight.com/doi/10.1108/S2055-
364120150000004010
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015b). Teaching and learning Natural Sciences with
IBSE methodology: a study outside classroom. END 2015. International Conference on
Education and New Developments Porto. Portugal, Proceedings Book (pp. 616-619). Lisbon:
Edited by Mafalda do Carmo, World Institute for Advanced Research Science (WIARS).

Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015c). Alunos jovens (7 a 12 anos de idade) podem
aprender a importância e a evolução das plantas? Casos de estudo com a metodologia IBSE.
Atas do I Seminário Internacional sobre Educação, Território e Desenvolvimento Humano, Vol.
II. (pp. 95-100). Porto: Editor Faculdade de Educação e Psicologia, Universidade Católica
Portuguesa do Porto.
Tolley, H., Day, C., Sammons, P., Kington, A., Regan, E. & Gunraj, J. (2008). A Review of the
Literature Relating to Selected Aspects of the Effective Classroom Practice Project. Pgs.1-70.
ESRC. Nottingham: University of Notthingam.
Willison, J. (2004). Education for Sustainable Development: Guidelines for Action in Botanic
Gardens. U.K.: Botanic Gardens Conservation International.
Zhai, J., Jocz, J.A. & & Tan, A.-L. (2014). ‘Am I Like a scientist?: Primary children´s images of
doing science in school. International Journal of Science Education, 36(4): 553-576.
Participação em Congressos e conferências
Foi possível participar em dois Congressos:
International Conference on Education and New Developments, 27-29 June, 2015, Porto.
Portugal: Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Teaching and learning Natural Sciences
with IBSE methodology: a study outside classroom. Comunicação virtual disponível em:
http://end-educationconference.org/virtual-presentations/
EDUCAÇÃO, TERRITÓRIOS E DESENVOLVIMENTO HUMANO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL.

Universidade Católica Portuguesa - Porto| 23 e 24 de Julho 2015. Comunicação oral: Tavares,
A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Alunos jovens (7 a 12 anos de idade) podem aprender a
importância e a evolução das PLANTAS? casos de estudo com a metodologia IBSE.
Lançamento do livro “A alga que queria ser flor”, ACTavares, Imprensa da UC, 2013, conforme
programa disponível, respetivamente, em:
http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/distribuicao_comunicacoes.pdf e
http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/Educacao-Territorios-Desenvolvimento-Humano?msite=7
(A Capa do livro não consta)

Publicação em Atas de Congressos
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Teaching and learning Natural Sciences with IBSE
methodology: a study outside classroom. END 2015. International Conference on Education
and New Developments Porto. Portugal, Proceedings Book (pp. 616-619). Lisbon: Edited by
Mafalda do Carmo, World Institute for Advanced Research Science (WIARS).
Tavares, A.C., Cabral, I. & Alves, J. M. (2015). Alunos jovens (7 a 12 anos de idade) podem
Atas do I Seminário Internacional sobre Educação, Território e Desenvolvimento Humano, Vol.
II. (pp. 95-100). Porto: Editor Faculdade de Educação e Psicologia, Universidade Católica
Portuguesa do Porto.

ANEXO 1 Questionários de avaliação
-----------------------
Evolução e os principais grupos vegetais / A alga que queria ser flor =
PRÉ-Questionário
2ºCEB (Exemplo: 5ºano e 6º ano – Escola Básica nº 2 da Pampilhosa - 18março 2015)
Olá! Gostaríamos que nos ajudasses e pudesses responder às seguintes questões:
Af.C 1. Na tua opinião, o que são algas, musgos, fetos, pinhas e flores?
Af.C 2. Se tivesses que os incluir num conjunto mais amplo, qual o nome desse conjunto?
Af.C 3. Como os poderás identificar e distinguir uns dos outros?
Af.C 4. Sabes se os poderemos relacionar uns com os outros e porquê?
AnC 5. Algum comentário que queiras fazer?
Obrigada!

PÓS-Questionário – corrigido
2ºCEB (5ºano e 6º ano)
Olá! Gostaríamos que nos ajudasses e pudesses responder às seguintes questões:
Af.C - 1. Aprendi que … alga, musgo, feto, pinha, flor… pertencem aos …5.. principais grupos
de … plantas…..... e que estas são ……. seres vivos …… como nós.
C – completo
PC – vários grupos
I – incorreto
NR – não responde
NS – não sabe
Af.C - 2. Aprendi que as características importantes que distinguem os grupos principais

são……
C – completo; PC – algo correto; I – incorreto; NR – não responde; NS – não sabe
C/P/I - carateres morfológicos e/ou algum critério, conforme programa.
Alga – corpo é esférica ou em fita; facilmente se encontram na água.

Musgo – sem raiz, nem caule, nem folha.
Feto – raiz, folhas e esporos na página inferior, folha jovens enroladas.
Pinha – raiz, caule, folha, pinha/sementes
Flor - raiz, caule, folha, flor/fruto/sementes
Af.C – 3. Como aconteceu a evolução das plantas?

C – completo; PC – algo correto; I – incorreto; NR – não responde; NS – não sabe
Evolução: alga, musgo, feto, pinha, flor.
AnC – 4. Marca com um círculo as palavras que melhor descrevem como te sentes:
‘Devido às minhas experiências de hoje, sinto-me…
Mais inspirado 1 menos inspirado 2 igual 3
… para conhecer mais sobre o mundo natural.’

AnC - 5. As atividades que realizaste hoje deixaram-te com vontade de fazer alguma destas
ações? (Em caso afirmativo, marca com um X as tuas respostas)
Procurar mais informação na internet Visitar um museu, jardim botânico,

1 jardim zoológico ou parque 4
Estar mais atento à natureza e Inscrever-me num clube da natureza

pensar sobre o que a pode afetar 2 ou de ciência 5
Ler mais livros ou revistas sobre o V Ver programas sobre a natureza na TV

mundo natural 3 6
Outra coisa – o quê? 7
An.C /AfC - 6. Gostei/não gostei (marca com UM círculo a opção correta) desta atividade,
porque…. C – sim/ I – não; nr/ns; Escrever / agregação/ encontrar grupos/ codificar grupos
AnC - 7. Como achas que esta atividade poderá ser melhorada? Escrever / agregação/
encontrar grupos/ codificar grupos
Obrigada!

3. Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos
submetidos a Revista da especialidade
3.Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos submetidos a Revista da especialidade
1.
Improving Children’s Science Education in a Formal School with IBSE Outside
the Classroom
A. C. Tavares1,2*, I. Cabral2 & J.M. Alves 2
1 Centre
of Pharmaceutical Studies, Science Museum of the University of Coimbra, Largo
Marquês de Pombal, 3000-272 Coimbra, Portugal. + 351 239 84 02 88. actavar@uc.pt
2Centre for Studies in Human Development, Faculty of Education and Psychology of the
Catholic University, Rua Diogo de Botelho, 1327, 4169-005 Porto, Portugal. + 351 22 619 62
74. icabral@porto.ucp.pt. jalves@porto.ucp.pt
Abstract
Non-formal educational in gardens or museums play important roles in Science Education and
so does the student-centered Inquiry-Based Science Education (IBSE) methodology.
To evaluate the impact of IBSE on student formal education using outdoor space, a partnership
was formed with a school and a 5th grade Science teacher trained in the methodology. Meeting
the curricular goals of this first year of the second cycle of primary education, lesson plans of
a Botanic Garden educative program were adopted into the Science classes and adjusted to
the school conditions.
The students’ cognitive learning progress (ages 10-12) in the Natural Science course was
monitored and validated by regular questionnaires, and later analyzed in a semi structured
interview of the teacher, who considered this project a very positive experience.
Seventy two pre and postquestionnaires show that students achieved good level of knowledge
in all curricular topics. In most cases, results show a change from 0% correct answers in the
prequestionnaire to 70-90% in the postquestionnaire. The outcomes also point out to the
inclusion of simple concepts about differentiation and evolution of the plants in the curricular
unit on botany.
The cognitive evidence and the positive response of students and teacher, confirm that
Science education based in outdoors IBSE provides professional satisfaction and a broader
academic and civic preparation of students. Stimulating knowledge and awareness for the
importance, diversity and sustainability of living organisms, this model can be viewed as a
creative, complete and innovative alternative for teaching and learning Natural Sciences in
Primary Education.
Keywords: active learning; curricular innovation; experimental methodologies; IBSE; Natural

Sciences.
Title Page Footnote:
* Email: actavar@uc.pt

Introduction
In the past few decades, Science Education has been considerably enriched by the
diversification of out-of-school learning and non-formal education providers. Nowadays, some
authors (Falk et al., 2015: 145) even stated that formal and informal science education should
not be considered as separated systems, as “evidences suggest that individuals develop
understanding of science concepts in and out of school, using a variety of resources, networks,
and through an accumulation of experiences”.
In this context, it is widely recognized that outdoor spaces have an important role in Science
Education. Equally, the Inquiry-Based Science Education (IBSE) is an effectiveness science
educational methodology as it raises the development of knowledge (Falk & Dierking, 2000;
Tavares, Silva & Bettencourt, 2015a; Trna, Trnova & Sibor, 2012). Centered on the student and
on inquiry, this learning approach fosters investigative learning in science. The students’ work
resembles the work of the scientist, which leads to a deeper understanding of the subjects
and may lead to the development of critical thinking (Zhai, Jocz & Tan, 2014). With its focus
on natural facts and phenomena, the interpretation of green spaces with IBSE methodology
eases and promotes science education, as students come to understand, with a minds-on and
hands-on approach, how the scientist makes science and how knowledge is constructed and
applied (Kapelari et al., 2012).
The outdoors IBSE methodology has proven itself a successful teaching-learning strategy in
Natural science education, as an inquisitive “natural” process, in that it is almost spontaneous,
as well as highly motivating and effective (Tavares, Silva & Bettencourt, 2015b). As they imply
practical research on the part of the student, both non-formal education and IBSE
methodology favors the use of green spaces to teach such curricular themes as the loss of
biodiversity, climate change and sustainability. These issues, which are current and global
questions of the 21th century, are inscribed in the Science curricula of Portuguese schools,
namely in the 5th grade (first year of the second cycle of primary education) of the Natural
Science programme (Caldas & Pestana, 2010). It is therefore very important to explore these
themes with young students, particularly with those across the 10 to 14 age range, at this
crucial stage in their future personal and professional development (Osborne & Dillon, 2008)
as there are multiple factors attributed to influencing learners’ educational and occupational
aspirations and choices (Watermeyer, Morton & Collins, 2016). Encouraging young students’
thought and raising their awareness of the natural world with new knowledge and skills will
lead to the adoption of sustainable practices and an active citizenship in a better world
(Tavares et al., 2014).
Previous studies on the use of IBSE in Science teaching and learning have shown the
advantages of this approach for the professional advancement of teachers and educators, for
updating their knowledge and their teaching practices (van Aalderen-Smeets, Walma van der
Molen, van Hest & Poortman, 2017; Bromley et al., 2013; Tavares et al., 2015b), using non-
formal educational spaces, namely the Botanic Garden of the University of Coimbra, one of
the 17 partners of the European education project “Inquire”.
As a further step in this study, we wanted to fully comprehend the impact of this approach on
the students’ learning progress in Natural Science in a formal context at school, resorting to
spaces outside the classroom such as the school’s gardens, laboratories and other such spaces
as educational resources and tools.
The main purpose was to test ways to improve Science Education in schools through the use
of Educational Sciences methodologies, such as IBSE, by tracking the learning process of these
students.
Methodology
The Educational Intervention Programme
For the study of the impact of IBSE on the students’ learning in 5th grade Natural Sciences in a
formal school context, it was fundamental to form a partnership with a school and with an
IBSE-trained Science teacher, willing to apply this methodology to all aspects of teaching and
a collaborative strategy was developed and meant to record, analyze, and assess the students’
learning process.
Situated in Coimbra, in the Centre of Portugal, the private school provides pre-school, primary
and secondary education. Its grounds cover an area of approximately 2 hectares, with green
spaces, recreation areas, laboratories, canteen, gymnasium and an auditorium, while the
majority of the schoolchildren’s families have a medium to high socioeconomic status. The
experiments resorted to educational facilities outside the classroom, such as the gardens and
the school’s laboratory.

The project was designed to incorporate a selection of topics according with the current 5th
grade of primary education programme and targets on biodiversity and sustainability of the
Natural Sciences curriculum. Lesson plans and pedagogic materials which had been previously
tested in the Educational Programme carried out in a Botanic Garden (Tavares, 2015) were
adjusted to the new circumstances of the formal school context.
All the three classes of students whose average age was 10 to 12 were informed at the outset
that classes would be shared with another teacher.
Throughout the year the two intervening partners – the Science teacher of the 5th grade
classes in the school and the outside partner teacher, with experience in Science Education in
Botanic Gardens – collaborated in the classes with an IBSE approach. Seven topics were
selected to deal with in separate sessions throughout the school year, four in the first term
and three in the second term, as explained in Table 1.
Table I – School chronogram with IBSE sessions and seven curricular topics
Chronogram
Topics of IBSE sessions Class summary with 5th year curricular topics
/nº of classes
1st Term: 4 themes/10 sessions
1st – Plant diversity. The The world of plants. Living organisms. Plant diversity, the main
algae who wanted to be a groups of plants and their evolution. Discussion.
flower/ 2
2nd - The leaves. The Plants and their leaves. The “body” of plants: main parts and
Autumn colour’s in the functions. Evergreen and deciduous plants. The effect of
garden leaves / 3 abiotic factors. Identification key. Discussion.
rd
3 - The flower. The What is a flower? Morphology and function. Diversity:
flower is also a mother / 3 meaning, discovery, exploration, and reflection on the plant
evolution. Discussion.
th
4 - Stems, form and Types of stems. Plant diversity, biodiversity, sustainability.
function of the plant Respect for nature. Conservation. The herbarium, personal or
organs. Shall we hug the communal (i.e. of the school). Discussion.
trees? / 2
December 16: Revisions: discussion of the students’ projects on plant diversity;
storytelling; exchange of books. Christmas homework: to write lyrics for a song on plants
evolution.
2nd Term: 3 themes /10 sessions
5th – The cells and DNA. Knowing and using the microscope. Observation of different
The beginnings of life /5 types of algae (evolution)
The cell and its organelles. Plant cell vs. animal cell: similarities
and differences. Unicellular and multicellular organisms.

Chronogram
Observation of different kinds of algae, the onion cell
epithelium, flower petals and animal cells. Some thoughts on
the alga-flower (diversity and evolution).
DNA extraction. The cell, among the organelles: the nucleus
(“where the cell’s secret treasure lives”- the genetic code) and
DNA (where life begins). Discussion.
th
6 – Classification and Encouraging children’s awareness of plant diversity so that
taxonomy. The plants they will be able to identify examples of 5 different groups of
have a family / 3 plants. A few notions about taxonomy: definition, the
taxonomic “unit”, different taxonomic levels, grouping
organisms according to shared characteristics. The
organization in different levels: species – genus – family.
Making a herbarium. Discussion
th
7 – Explorers. Scientists Exploring, finding specimens, organizing and interpreting
in the school/2 collections of “living organisms” at the school: 1st. Collecting,
arranging and preserving specimens; 2nd. Researching,
interpreting, presenting and commenting. Discussion.
3rd Term
Exhibition of the students’ texts and drawings on the subject of the “Algae-flower”.
Composition of the song “the alga’s dream” with the music teacher, based on the verses
written by the students. Helping 6 th graders students learn the song.
Competition for the best plant label made for the school gardens.
Celebration of Earth day (May 22nd): the students place the labels on the garden plants.
“The alga’s dream” song performance at the end-of-the-year school ceremony
(https://www.youtube.com/watch?v=SDypuKHtzRs - 27 thMay2016), interacting with the
audience (students, parents, friends, teachers and school staff).
Study Procedure – Sampling and Number of Students
The project involved a total of 75 students (aged 10 to 12), attending the 5 th grade, divided
into 3 classes – A (25), B (26) and C (24).
As the plan evolved, we encouraged the teacher to monitorize, assess and review her own
practices, as well as to monitorize the students’ learning progress, in sessions that took place
before, during and after the classes.
Starting in September, at the beginning of the school year, the learning process was
monitorized and its progress evaluated throughout the sessions, culminating with the
assessment at the end of the outside partner’s direct classroom intervention, in the second
term.

Assessment Tools
The sessions devoted to the monitoring of the students’ learning progress took place at the
end of the first and of the second term. The application of pre and postquestionnaires at
regular intervals allowed a good perception of the students’ learning development: all the
answer contents were analyzed, and the answers were then grouped and assessed
accordingly.
The impact of the IBSE classes was the focal point in the students’ but also in the teacher’s
evaluation: apart from lesson plans that exemplified the integration of IBSE topics, the teacher
produced didactic materials and contents and actively participated in the discussions
throughout the whole year, culminating in a semi-structured interview.
Questionnaires: Characteristics of the Questions
With a total of ten questions, the questionnaire was applied in the first and in the second
term, corresponding to the pre and postquestionnaires.
The first four questions of knowledge assessment are open questions, while the following five
are closed questions, with a choice of true (T) or false (F); in the final, an open question is
space for comments, which serves to collect data on the students’ willingness to learn as well
as their suggestions and opinions.
The following correction grid was adopted: C (CORRECT); PC (PARCIALLY CORRECT); I

(INCORRECT); NA (NO ANSWER); DK (DOESN’T KNOW).
The prequestionnaire, an assessment sheet with 10 questions, was meant to ascertain the
students’ knowledge regarding the topics that would later be taught with the IBSE method,
and was given during the first term: the first 5 questions in September, and the remaining
ones at the end of the term, in late November.
By the end of the second term, once the Botany subject matter had been taught and direct
classroom intervention had ended, the same 10 questions were presented to the students in
two sessions with a week’s interval (5 in each session) – i.e., the postquestionnaires to assess
the students’ progress and acquisition of knowledge.
It should be noted that three out of the first five questions, on plants and evolution,
purposefully exceed the curricular goals and objectives of the 5th year syllabus. We wanted to

include the results obtained in our study where they were all subjected to a simple statistical
analysis.
Teacher’s Semi-structured Interview – Characteristics
Regarded as an assessment and monitoring tool for performance evaluation in investigative

research (Amado, 2013), this interview is structured in two parts, with specific goals, guiding
lines and back-up questions.
In the beginning, the teacher’s consent for audio-taping is requested, with the assurance that
this material will only be used for transcript purposes, that it will be kept anonymous, and that
any doubts that may arise will be fully cleared.
The purpose of the interview is then explained: to know the teacher’s views on this pedagogic
experience in its three dimensions the students’ cognitive learning, their general response and
the overall impact of the experience.
Results
Results of this study are based on data collected in real teaching space situations. In the IBSE
activities performed outside the classroom – in the gardens and in the laboratory – the
students interacted with live specimens, most of which they know from daily life. As such, this
experience calls their attention for and arouses their awareness of the everyday real world
(which these specimens are part of), and leads them to realize that Life depends on plants and
on all living organism, now and in the future.
The Students’ Outcomes in Knowledge Acquisition
The following Tables show the students’ outcomes in knowledge acquisition, by comparison
between pre and postquestionnaires that were answered by all the students resulted in 72
pairs of valid pre and postquestionnaires. We also considered three prequestionnaires and
one postquestionnaire given in the second session of pre and postquestionnaires due to
movement of students between classes.
The Tables 2 to 11 present an analysis of the answers given to the each of the ten questions,
and Table 13 refers to a comparison between the pre and postquestionnaires’ main results.

Table 2 – Answers to question 1.
Q1- I learned that ... alga, moss, fern, pinecone, flower… are
the …5.. main groups of plants.
Level of correctness PRE POST
Nº % Nº %
C 46 63.9 25 34.7
PC 16 22.2 25 34.7
I 2 2.8 5 6.9
NA 7 9.7 17 23.7
DK 1 1.4 - -
Total 72 100 72 100
Considering the results on Question 1 (Table 2), most students are aware of most, if not all,
the 5 main groups of plants (alga, moss, ferns, pinecone plants and flowering plants), as
observed in the prequestionnaires at the very beginning of the school year (86%=64C+22PC).
Zero per cent of the students do not know the answer in the postquestionnaires but the
percentage of students who do not answer is raised from 10% to 24%.
Q2- I learned that these are ……. living organisms…… like us.
Nº % Nº %
C 11 15.3 54 75.0
PC 12 16.7 9 2.5
I 10 13.9 1 1.4
NA 37 51.4 8 1.1
DK 2 2.7 - -
Total 72 100 72 100
On the subject of Question 2 (Table3), we wanted students to think about plants and to view
them as living organisms. About 75% corresponded to this aim in the postquestionnaires, and
2.5% of the answers were partially correct, leaving only 1.4% incorrect answers and 1.1% of
unanswered questions. The percentage of students who learned that plants are living beings
was thus raised from 15% to 75% from pre to postquestionnaires.

Q3- I learned that the most important characteristics

distinguishing the groups are...
Nº % Nº %
C - - 4 5.6
PC 12 16.7 22 30.6
I 17 23.6 28 38.8
NA 40 55.6 18 25.0
DK 3 4.1 - -
Total 72 100 72 100
Special attention was given to the question 3 (Table 4) that worked as a challenge to appraise
the knowledge acquired by the students on the morphological classification of the five main
plant groups, a topic that was only briefly touched upon as it is not among the topics of the
5th grade Science syllabus.
Focused on plant diversity, this subject matter had been approached in class with the help of
a story (Tavares, 2013), to introduce the differentiation of main and simple features of the five
principal groups of plants.
Nevertheless, to test the students’ interest and attention regarding this matter, the following
correction criteria were used:
C (CORRECT), if the students answer as follows:
Alga – spherical or ribbon-like body; it is easily found in water

Moss – no root, no stem, no leaves
Fern – it has roots and leaves, and spores on the underside of the leaves; young leaves are
rolled up
Cone – it has roots, stems, leaves and cones/seeds
Flower – it has roots, stems, leaves, and flower/fruit/seeds
PC (partially correct), if they name some of these morphological characteristics.
The prequestionnaire (Table 4) showed that more than half of the students (56%) do not
answer and 4% cannot identify or differentiate the groups of plants, while another 24%
answered incorrectly and 17% produced partially correct answers. Under these
circumstances, there was a noticeable learning progress regarding the differentiation of the
main plant groups in the postquestionnaires, from 0% to 6% of correct answers, and from 17%
to 31% of partially correct answers.

Q4. How did plants evolve? Alga, moss, fern, cone, flower.
Nº % Nº %
C - - 32 44.4
PC 6 8.3 8 11.1
I 9 12.5 9 12.5
NA 51 70.9 23 32.0
DK 6 8.3 - -
Total 72 100 72 100
The results obtained in question 4 (Table 5), on plant evolution, also a topic not consider in
the 5th grade Science syllabus, reinforce the positive indicators concerning students’
knowledge revealed in the previous question 3’ postquestionnaires. In question 4’
postquestionnaires (Table 5) more than half the students (66% = 44C+11PC) completely or
partially learned the five groups of plant evolution, while 12.5% gave incorrect answers and
32% did not answer. These results show a relevant progress when compared with those of the
prequestionnaire, in which there were 0% of correct answers, 71% of no answers and the
same percentage of incorrect answers (12.5%).
Q5.1.Identify the plant in the Q5.2. The main functions of the

picture 1. LEAF leaf. Gas exchange, transpiration,
photosynthesis
Level of PRE POST Level of PRE POST
correctness correctness
Nº % Nº % Nº % Nº %
C 67 89.3 70 95.9 C 1 1.3 24 32.9
PC - - 1 1.4 PC 7 9.3 41 56.2
I 1 1.3 2 2.7 I 8 10.7 5 6.8
NA 7 9.3 - - NA 58 77.3 3 4.1
Total 75 100 73 100 DK 1 1.3 - -
Total 75 100 73 100

Q5.3. Caption of picture 1. LEAF

Nº % Nº %
C 1 1.3 55 75.3
PC 2 2.7 14 19.1
I 9 12.0 4 5.6
NA 61 81.3 - -
DK 2 2.7 - -
Total 75 100 73 100
On question 5 (Tables 6), results show that in the prequestionnaire the majority of the
students (89%) already identify the structure of the leaf, reaching 96% in the
postquestionnaire.
Regarding the functions of the leaf, the students’ learning improvement from pre to
postquestionnaires is shown in an increase from 1 to 33% in correct answers, and from 9% to
56% in partially correct answers and the percentage of unanswered questions decrease (77%
to 4.1%).
Also there is an increase from 1% to 75% of correct answers and of 3% to 19% of partially
correct answers regarding the caption of the picture of a leaf (1.margin; 2.vein; 3.petiole;
4.axil; 5.secondary veins; 6. blade).
Q.6 Fill in the caption for the structure of the FLOWER

Nº % Nº %
C - - 49 67.1
PC - - 18 24.7
I 8 10.7 5 6.8
NA 66 88.0 1 1.4
DK 1 1.3 - -
Total 75 100 73 100

The answers to question 6 (the structure of the flower) (Table 7) show a high progress in the
postquestionnaires. The great majority (92%=67%C+25%PC) of the students correspond and
had previously not answered C nor PC in the prequestionnaires (0%), and had been then
unable to identify the structure of the flower (1. petal; 2.stigma; 3.style; 4.filament; 5.anther;
6.sepal; 7.ovary; 8.ovule; 9.receptacle; 10.peduncle).
Q7.1. Types of stem – (onion) – Q7.2 Types of stem – (sequoia) -

identification key- show the steps identification key – show the
taken steps taken
C - - 27 37 C - - 29 39.7
PC 6 8.0 32 43.9 PC 21 28.0 31 42.5
I 22 29.3 14 19.1 I 6 8.0 13 17.8
NA 47 62.7 - - NA 48 64.0 - -
Total 75 100 73 100 Total 75 100, 73 100
Q7.3. Types of stem – (potato plant) - identification key – show the

steps taken
Nº % Nº %
C - - 24 32.9
PC 11 14.7 33 45.2
I 11 14.7 16 21.9
NA 53 70.6 - -
Total 75 100 73 100
Question 7 (Tables 8), on the classification of the 3 types of stems and the use of identification
keys, shows the learning advancement of students: from a minimum of 63% to 71% of
unanswered questions in the prequestionnaire to 0% in the postquestionnaire; an increase in
correct answers from 0% to 32.9 – 39.7%, and nearly 50% partially correct answers (43.9% on
the onion (Table 7.1), 42.5% on the sequoia (Table 7.2), 45.2% on the potato plant (Table 7.3)).

Q8.1. Plant cell (A) / animal cell (B) Q8.2. Two distinctive features of
schemes the plant cell and the animal cell
– cell wall and chloroplasts in the
plant cell (A)
C - - 48 65.8 C - - 24 32.9
PC 2 2.7 23 31.5 PC - - 41 56.1
I 4 5.3 2 2.7 I 1 1.3 8 11
NA 69 92 - - NA 74 98.7 - -
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Q8.3. Caption of the animal/plant cell Q8. 4. Definition of the cell. Basic
picture. 1-cytoplasm; 2-nucleus; 3-cell structural and functional unit of all
membrane; 4-cell wall. living organisms
C - - 63 86.3 C - - 46 63
PC - - 6 8.2 PC - - 18 24.7
I - - 3 4.1 I 1 1.3 8 10.9
NA 75 100 1 1.4 NA 74 98.7 1 1.4
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Question 8 (Tables 9), about the cell, the unit of life, highlights the improvements in the
students’ acquisition of knowledge: 92% (in the prequestionnaires) had not been able to
identify either the vegetable or the animal cells, and that number changed to 66% of correct
and 32% of partially correct answers (postquestionnaires). Of the previous 99% who could not
mention the differentiating features of the animal and plant cells, 33% have afterwards
answered correctly and 56% gave partially correct answers. The 100% who had not been able
to fill in the captions of the animal and plant cell pictures changed into 86% of correct and 8%
of partially correct answers. Finally, if the totality of the students could not define a cell in the
prequestionnaire, there were 63% of correct and 25% of partially correct answers afterwards.

Q9.1.Classify as T(rue) or F(alse): Q9.2. Classify as T or F: Plants have

The mushroom belongs to the families (T)
kingdom Monera (F)

C 15 20.0 69 94.5 C 49 65.3 61 83.6
I 11 14.7 3 4.1 I 8 10.7 11 15.0
NA 49 65.3 1 1.4 NA 18 24.0 1 1.4
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Q9.3. Classify as T or F: The species Q9.4. Classify as T or F: the class is
is a group of very similar living divided in two taxonomic groups,
organisms capable of reproducing order and family (T)
fertile offspring (T)
C 1 0.1 63 86.3 C 11 14.7 32 43.8
I - - 8 10.9 I 18 24 40 54.8
NA 74 99.9 2 2.8 NA 46 61.3 1 1.4
Total 75 100 73 100 Total 75 100 73 100
Q9.5. Classify as T ou F: Whittaker created a classification system

dividing living organisms in five kingdoms: Protista, Monera,
Fungi, Plants and Animals (T)
Level of PRE POST
correctness
Nº % Nº %
C 20 26.7 55 75.3
I 12 16.0 17 23.3
NA 43 57.3 1 1.4
Total 75 100 73 100.
Regarding classification and taxonomy on question 9 (Table 10), the students’ progress was
shown in the change from majorities of 57% and 74% of unanswered questions in the

prequestionnaires to 1% to 3% in the postquestionnaire where the number of correct answers

varies between 44% and 95%.
Content analysis to QUEST.10 (PRE. and POST.) Would you like to add a comment?
PRE Nº % POST Nº %
Plants are very 7 9.7 The classes about the plants were the best 2 2.7
important/essen in science class / I enjoyed them very
tial for people’s much but wish there had been more.
life/they are life.
I love 2 2.8 I wish partner taecher taught in our school 3 4.1
plants/flowers. so that we would learn more / I wish we
had more classes with partner teacher, I
also wish we had more classes outdoors,
with other activities, and with our teacher
/I enjoyed the things we did with both
teachers, and I wish we would do them
again next year.
The story is very 1 1.4 Classes should be fun so that we would 1 1.4
good. learn better.
- - - I think we should watch videos about the 1 14
subject-matters we study, do study tours
to the zoo, read nature journals, watch TV
shows about living organisms and natural
sciences and play learning games.
No. 25 34.7 No. 31 424
NA 37 51.4 NA 35 48
Total 72 100 Total 73 100
In the final question 10 (Table 11) – suggesting students an optional final comment – 35% of
the students in the prequestionnaire and 42% in the postquestionnaire show no wish to
comment and 51% and 48% respectively do not answer. “Plants are very important/essential
for the life of people/they are life” are the most common comments in 10% of the
prequestionnaire answers, and in 6.6% in the postquestionnaire. They also claim to have
enjoyed the lessons and suggest they should continue.

Semi-structured Interview of the Teacher
The following corresponds to the questions and answers about the teacher’s professional
experience and the students’ cognitive learning.
Table 12 – The teacher’s answers in a semi-structured interview
Question (Partner teacher) Answer (Intern school teacher)

What is your view of this This was a very positive experience, both for me, as a 5th
pedagogic experience now grade teacher, and for the students, who were eager to
that it is over? participate and collaborate in the experience.
Q.1 – Overall was it a Positive points:
positive or a negative Taken out of their familiar classroom and into a different
experience? Q.2 – Could you environment, the children adjusted very well; seeing and
single out some positive and feeling their activities in a different way (for ex., hugs)
some negative aspects? Was has an impact on them because being very young, usually
this method easy to use? it’s difficult for them to visualize what they are being
taught. This was extremely positive for several reasons:
because their cognitive learning was facilitated, as they
saw and experienced, using their senses and making real
experiments; because it was new to them, a novelty; and
because there was someone from the outside world,
outside the classroom. Extraordinary and fantastic, an
extremely positive experience.
Negative aspects:
Sometimes the weather conditions were not appropriate
for outdoor teaching, and adjustments had to be made;
there were some minor constraints, and occasionally it
was a bit of a race against time, but overall, a very
positive and enriching experience.
Q.3 – Was this educational There were some adjustments and we took great care
experience compatible with with the organization of the lessons in terms of the
the fulfillment of aims and curriculum. We followed the curriculum, and kept in mind
objectives of the curricular the fulfillment of the curricular goals – which,
programme? incidentally, emphasize the experimental aspects, both in
the laboratory and outdoors. The outdoors function as a
different sort of laboratory: the subject matter was
approached in the gardens, where they came to know the
plants, but we never strayed from the curriculum. We
started with plants instead of animals, inverting the
thematic sequence of the manual.
Q.4 – From the point of view Their enchantment could be viewed both as positive and
of the students’ cognitive negative: this could have led them to forget the
learning, given the fundamentals, but they learned very well, even when
performance and results questioned on topics taught at the beginning. They

Question (Partner teacher) Answer (Intern school teacher)

obtained, would you say that enjoyed the laboratory classes and achieved better
this teaching innovation results whenever there was a chance for a hands-on
brought about any kind of approach; it was a bit trickier if the subject demanded a
improvement? What would little more memorizing… Basically, whatever they touch,
you point out as positive and they remember, and that is fundamental!
negative aspects?
Q.5 – Do you believe this I think it should be adopted. It is compatible, if we are
educational dynamics is willing to make an effort, and it is preferable. In fact, this
compatible with or year I’m trying to use the same method for the study of
preferable to the traditional geology, using the materials, the soils and other
methods? From the point of resources available in the school terrain. This topic is less
view of the teacher, of the appealing, so with this method and the use of outdoor
students, or both? And for space, I hope to motivate and engage their interest for a
the school? Why? theme that is less likely to raise their enthusiasm. Very
positive cognitive learning.
Q.6 – Would it be possible to The students are always different, and the classes are
evaluate, by comparison, very large, so that sort of comparison is difficult to make.
your Science classes and Comparing different years is complicated too. Some
your students’ performance years ago large classes were subdivided and so there was
– in this case based on the more scope for experimental/laboratory work.
IBSE method – with other As to comparing this with the teaching of other
classes you teach or maybe disciplines ...
with your previous teaching,
based on a more traditional The only thing I can add is that when I said to my students
approach? “Tomorrow partner teacher is coming”, they were very
excited.
They were always willing and ready to take part in
everything. They enjoyed bringing their own projects and
learning in a collaborative effort. All of this is very
positive.
Results, Analysis and Discussion
It was evident, from the beginning, that all the students (in the three classes) were willing to
collaborate, showing total availability, good will and motivation.
At the end of the first term, we made a global analysis of the prequestionnaires applied in
September and late November, in order to establish the level of the students’ previous
knowledge on the main topics that were to be approached with the IBSE method: identify,
differentiate and relate the plants, morphology and functions of the main plant organs,
definition and differentiation of the plant cell and of the animal cell, and initiation to

classification and taxonomy. And as expected, we can establish that they had no such
knowledge: 0% of correct answers in most of the topics (Table 13).
Table 13 – Global comparison of the pre- and postquestionnaire
PRE- AND POSTQUESTIONNAIRES CORRECT ANSWERS (%)
10 Questions Comparison – answer content BEFORE AFTER

1. Understand that Most students (64%) knew that the 64 35
algae, mosses, ferns, 5 main groups are plants at the
cones and flowers beginning of the school year. The
are plants. decrease to 35% of correct
answers afterwards may result
from the fact that in the
postquestionnaire this question
induced answers that, though
correct, were out of the desired
context, for which they were
considered partially correct.
2. View plants as With this topic, students were 15 75
living organism. meant to think about plants, and to
be able to view them as living
organisms. While in the
prequestionnaire only 15% already
grasped this notion, the
postquestionnaire shows that 75%
have caught on the notion.
3. Differentiating None of the students (0%) was able 0 6
the five main groups to identify and differentiate the
of plants. plant groups (prequestionnaire), a
subject less considered and not
included in 5th grade syllabus.
Under the circumstances, the
increase from 0 to 6% of correct
answers and from 17 to 31% of
partially correct answers of the
postquestionnaire demonstrates a
considerable progress in this
students’ learning.
4. Relate to one More than half the students (66%) 0 44
another the five know to relate with evolution all
main groups of (44%) or some (11%) of the five
plants. groups of plant, in sharp contrast
with those of the prequestionnaire,

in which there were no correct

answers (0%).
5. Form and function Most students identify the Identification-89 96

of the leaf. structure of the leaf. There was a Function-1 33
noticeable progress: on knowing
the function of the leaf (from 1 to Caption-1 75
33%) and regarding the caption of
the image of the leaf (75%).
6. Form and function There was significant progress 0 67
of the flower. regarding the majority of students
who had been able to fill in the
caption of the structure of the
flower from (0% to 67% ).
7. Form and function On the 3 types of stem: the 0 33 to 40
of the stem / percentage of correct answers rises
identification keys. from 0 to 33-49% on the onion,
43% on the sequoia, 45% on the
potato plant.
8. Differentiating From 0% who did not identify the Identification-0 66
the plant and the plant and animal cells to 66% of Characteristics-0 33
animal cells. correct answers; from 0% who
Caption-0 86
were unable to name the
differentiating features of the plant Definition-0 63
and animal cells to 33% who give
correct answers. From 100% who
are unable to fill in the caption of
the plant and animal cell, to 86% of
correct. From 0% of unanswered
questions on the definition of the
cell to 63% correct ones.
9. Plant On classification and taxonomy the Mushroom-20 95
classification and percentage of correct answers rises Plant -65 84
taxonomy. significantly, from 1 to 65% to 44
to 95%. Species-0.1 86
Class-15 44
Whittaker Cl-27 75

10. Would you like “Plants are very 14 10

to add a comment? important/essential for the life of
people/they are life” are the most
frequent comments in the pre- and
the postquestionnaire; students
claim to have enjoyed the IBSE-
based lessons and suggest they
should continue.
Nevertheless, 64% of the students had some notions on the groups of plants and 15% were
already aware of them as living organisms. Around 90% of the students identified the structure
of a leaf, and on classification and taxonomy (in True or False questions), a little more than
half (65%) were aware that plants have families, although they could not define “species”
(0.13%) (Table 13).
With these results, we assured that we could proceed with the planned educational dynamics.
The application of the same questionnaire at the end of the second term – the
postquestionnaire – permitted a new assessment of the students’ knowledge and the
comparison of the answers obtained allows the evaluation of the students’ learning progress
with the IBSE method, globally analyzed in Table 13.
Considering the whole of the subjects covered, we can conclude that at the start of the school
year the majority of the students were already aware of the five main groups of plants.
Regarding the second question (identifying plants as living organisms), there was a progress
of 15% to 75%.
As to the third question (on the most important differentiating features of plant groups),
notwithstanding the 39% incorrect answers and the 25% unanswered questions of the
postquestionnaires (Table 4), the 6% of correct answers plus the 31% of partially correct
answers are significant, under the circumstances previously referred, because it reveals the
students were attentive, engaged and that they had a certain degree of autonomy regarding
a topic that was not very accessible and was only touched upon in class.
We can therefore conclude that even at this early age it might be relevant to teach, if only in
an introductory form, the topics on the main simple morphological features that differentiate

the five plant groups. This subject matter, not very accessible but essential to understand
Natural Sciences, was once included in the Portuguese curricular goals of the 10 th and 12th
grade in a rather detailed form.
We have also confirmed a very satisfactory improvement in the learning process of the
relation by the evolution of the main groups of plants (Table 5 – question fourth), from 0% to
44% of correct answers, concerning another topic that is not in the 5 th grade curriculum.
We therefore suggest that both the knowledge of the morphological characteristics of the five
main plant groups and their evolution be included as a curricular goal of the 5th grade Science
syllabus given the positive reception it received from the students.
This facilitate the introduction of a wider view not only of plants as living organisms, their
features and evolution and it also allow for a parallel to be made with the animal kingdom,
where the human being is included, and it would, thus, facilitate the recognition and
awareness of the equal worth of all living organisms – plants and animals.
Moreover, the introduction of subject matters such as the diversity of the five large groups of
plants and their evolution at this impressionable age may help the children develop a more
complete view of the natural world as well as to encourage their taste for knowledge and their
awareness of the need to preserve biodiversity (Uno, 2009).
As mentioned in an IBSE model on plant evolution (Tavares, 2014: 26), as in other disciplines,
teaching plant evolution and diversity to children only requires a few simple terms: “firstly
simply five of each, young children later on will comprehend the immense world of arithmetic,
mathematics, languages and plants”. Students will later learn more detailed and updated
taxonomic systems, classifications and aspects on plant diversity.
Still on the same subject, in previous studies (Tavares, Cabral & Alves, 2015c; 2015d) in which
the same IBSE lesson on the importance and evolution of plants was applied on the 3rd, 5th
and 6th grade, we verified that new concepts and attitudes about plants were apprehended,
irrespective of their age, by 7 to 12 year olds, even considering that the subject had been only
superficially approached, as this implied one single IBSE session/lesson per
school/class/student.
Furthermore, and as previously noted (Tavares et al., 2015d), the improved performance of
5th graders throughout this educational experience, confronted to those obtained by 3 rd

graders and 6th graders, shows that new knowledge on the same items can be learned,
independently of the children’s age or of their curricular level, and that this probably depends
on pre-existent factors.
About this, Falk et al. (2015) also refer that individuals develop the understanding of science
concepts in and out of school, using varied community resources and networks.
Again, in the answers on the curricular contents that relate to the form and function of the
plant organs (leave, flower, stem), to the cell and to taxonomy, the learning process was very
positive in all the fields, while in most of them the percentages of correct answers obtained in
the postquestionnaire reached 70% to 90%, as opposed to the 0% obtained in the
prequestionnaire.
We can conclude, then, that our main goal was achieved – the students’ acquisition of a good
level of knowledge with an IBSE approach and the use of outdoor learning sites.
Furthermore, the fact that the students produced much imaginative work shows that apart
from their academic training, they had a real interest in the preservation of nature.
It might also be relevant to stress that the teachers and educators attending Botanic Garden
trainer’s course on IBSE (Tavares et al., 2015a: 177) also considered classes successful and
they remarked on the opportunities created for the active construction of new knowledge:
“Outside classroom work enriched the trainees’ knowledge on living resources, so involving
and encourages them to a better educative performance with their students.”.
Good quality teachers, with up-to-date knowledge and skills are the foundation for any system
of formal science education, for developing and extending the ways in which science is taught
is essential for improving student engagement as future citizens (Osborne & Dillon, 2008;
Tapia, 2005). Also referring to maximize the effectiveness of Science Education in U.K., Falk et
al. (2015) considered that should be the involvement and continued diversification of the
number of education entities in the system to encourage reciprocal collaborative and
synergistic relationships.
This case-study can be an example of this “shared education” and it also presents evidence to
innovative curricula where the teacher support, along with that of the whole school, was
unsurpassable, and without which it would have been impossible to carry out this project. In
agreement the teacher during the interview (Table 12) added that such projects of

intervention in schools throughout the school year are important because they bridge the gap
between research and educational practice.
Another relevant assessment parameter of the partner-teacher to take in consideration is

when she defines this experience as stimulating and enriching both for herself and for the
students, considering that it eases teaching and learning, as observed in the regular
assessment of the students’ knowledge (Table 12).
Further Perspectives
To further contribute to the development of innovative approaches to curricular programmes

on biodiversity and at the same time to awaken children’s awareness of world sustainability,
based on the present and on previous experiences, we highlight five simple suggestions (10
Tips For Launching An Inquiry-Based Classroom1, Dunlop, Compton, Clarke & McKelvey-
Martin, 2015; Tavares et al. 2015b): http://ww2.kqed.org/mindshift/2015/09/21/10;
1. Let young children learn about wildlife in and with “real” nature, outside the classroom,
school or home. It is a challenge and a blessing to be able to accompany a child’s first steps in
their knowledge of the surrounding world and life. It is also a huge responsibility, as these
footsteps mark the beginning of a life path and are pivotal in terms of the future scientific,
civic, moral and political options and attitudes of each person.
2. Surprise students. Use class time to make connections between pieces of information,
different disciplines and day-by-day realities. Try out inquiry, letting them interpret, interact
and learn with the real world around them. If many kids struggle with reading, hook them with
the non-written word. Using IBSE methodology does not offer much to students, but provides
them with an inspiring environment and provokes them to discover and use tools and
opportunities around on their own.
3. Provide students with motivation – the thrust to go further ahead, experience things and
acquire new knowledge – which is the switch that feeds the mind. Adults, teachers and
educators were once children, and this gives them the ability to understand and follow their
learners, respecting and dazzling them with different and diverse identities and realities.
1
http://ww2.kqed.org/mindshift/2015/09/21/10

4. Listen to the students’ ideas and give them the opportunity to be protagonists of
knowledge. Allow them to find the way to an answer. A teacher or educator must be attentive,
aware and prepared to follow and also learn with his/her students, evolving and maturing
their own background.
5. Better than having answers, is that students ask questions. The less you give them, the more
they will look for and find for themselves – and that is the only way to understand the links to
knowledge, by ourselves – because then the constructs and products of our efforts and work
are already there, within our reach.

Acknowledgments
The warmest thanks to the School Board, the 5th grade Natural Sciences teacher, other
colleagues and staff, and most particularly to the sweet 5th grade students (2015/2016) for
their unconditional support and for their unrelenting collaboration and availability. Without
them this study would not have been possible.

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2.
Student' Insights about Natural Science Education with IBSE outdoors
A. C. Tavares1,2*, I. Cabral2 & J.M. Alves2
1 Centre
of Pharmaceutical Studies, Science Museum of the University of Coimbra, Largo
Marquês de Pombal, 3000-272 Coimbra, Portugal. + 351 23 984 02 88. actavar@uc.pt
2Centre for Studies in Human Development, Faculty of Education and Psychology of the
Catholic University, Rua Diogo de Botelho, 1327, 4169-005 Porto, Portugal. + 351 22 619 62
74. icabral@porto.ucp.pt; jalves@porto.ucp.pt
Abstract
Besides the cognitive achievement, to perceive how students reason and react when
submitted to different educative approaches is of paramount importance. This study aimed
to understand the impact of Inquiry Based Science Education methodology in Natural Science
learning outdoors. Conducting the classes at a School within a formal context, and
implementing non-formal and informal environments, the focus was to realize the students
(10 to 12 years old) perceptions, attitudes and feelings on the new knowledge experience.
In partnership with a School and a Science Teacher of the first year of the second cycle of basic
education level, lesson plans of a Botanic Garden educative program were integrated in the
School first and second terms classes, fulfilling the curricular goals on biodiversity and
sustainability.
The high degree of satisfaction was evaluated by questionnaires to the students and
complemented with an interview to the teacher, who verified a positive experience and
progress, both for students and herself, reflected in the students’ enthusiasm during all the
new educative performance, in the generated learning and work produced and that will last
beyond this project. Still at the end of the innovative classes’ intervention, the motivation
involved 92% of the students, with evidences of proactivity in 99% and new learning in all of
them, and 89% of the students revealed satisfaction in the activities experienced and the
documents produced.
On the good practice and results obtained, both teacher and students opinions point to
continue this Science Education learning format at School, privileging inquiry methodology
outdoor.
Keywords: active learning; curricular innovation; experimental methodologies; IBSE; Natural

Sciences.
Title Page Footnote:
* Email: actavar@uc.pt

Introduction
Since the midis of 20th century much research about the satisfaction rate of a wide student
age and teaching environments has been developed, focused on their ideas and problems in
understanding when learning Sciences (Anderson, Bradley & Tsai, 2014; Bartoszeck, Cosmo,
Silva & Tunnicliffe, 2015; Fotou & Abhram, 2016). Also, recent investments in informal STEM
education and science communication have occasioned a significant growth of new
achievements in these fields (Amaral, 2015; Bell et al., 2016).
As stated by Bell and collaborators (2016: 4): “Informal Science, Technology, Engineering and
Math (STEM) education (or ISE) is an expanding field of learning activities that range from
professionally-designed settings and experiences to everyday, self-directed opportunities
taken up by individuals, families and other social groups”.
The integration of modern cognitive science with learning materials commonly use in real
world contexts and in laboratory is a current based methodology for science education and
evidence-based improvement of classroom practices, and multimedia representations and
digital media are among the more recently approaches for science learning (Anderson et al.,
2014; Lindemann-Matthies et al., 2011).
Nevertheless, some authors consider that for either students or teachers preparation in
Science, none of these or other instruments for knowledge should substitute the direct
contact and interpretation of real Nature, better be additive tools for inquiring the true world
around (Bartoszeck et al., 2015; Tavares, Silva & Bettencourt, 2015b). Moreover, linking class
activities to the students’ family collaboration and to social connections with the local
environment proved to be positive (Aunola, Viljaranta, Lehtinen & Nurmi, 2013; Bartoszeck et
al., 2015; Fleer, Adams, Gunstone & Hao, 2016) by comprising both the involvement of family
and neighbors community in the investigation of resident ecological and biodiversity issues by
the students (Lindemann-Matthies et al., 2011).
Although plant thematic is, in generally, still relatively neglected at the Schools (Bartoszeck et
al., 2015), plants importance and diversity, as well as biodiversity and sustainability, are
inscribed in the Portuguese Science syllabuses, namely in the fifth grade (first year of the
second cycle of primary education) of the Natural Science programme (Caldas & Pestana,
2010). On the other hand, biodiversity, a term that aroused at the end of 20 th century
(Lindemann-Matthies et al., 2011), is, at the present, globally consider one of the priorities for

knowledge preparation of teachers and student. An important task for teacher education
should thus be to prepare them to carry out biodiversity education especially in primary
school, to become confident in using out-of-classroom settings as a place for teach
(Lindemann-Matthies et al., 2011).
Well-prepared teachers and educators surely represent a guaranty for a good instruction of
the students, and outdoors science spaces, as botanic gardens and museums, are privileges
and recommended to achieved information and develop capacities on nature science
(Bartoszeck et al., 2015). Items like biodiversity and sustainability are very easy to link as
science questions of day-by-day news and facts of the true world around, encouraging
students to be familiar with elements in nature (Linderman-Mathies et al., 2011).
By introducing activities that promote awe and wonder of the living world and sensitivity for
organisms and their habitats, a personal association with nature can be developed. Primary
schools are important target group, as frequent outdoor experiences and contact with nature
during childhood can highlight the importance of the plant world (Bartoszeck et al., 2015;
Hostein, 1996; Lindemann-Matthies et al., 2011; Osborne & Dillon, 2008). The early ages are
determinant to connect and care for environment, to students ‘motivational profiles, to
design the personality and professional orientations, particularly of 10 to 14 years old student
(Aunola et al., 2013; Lazarides, Viljaranta, Aunola, Pesu & Nurmi, 2016; Lindeman-Matthies et
al., 2011; Osborne & Dillon, 2008; Tavares, Cabral & Alves, 2015a).
An effective and currently adopt teaching-learning student-centered and based in inquiry, as

Inquiry Based Science Education (IBSE) methodology (Kapellari et al., 2012) proposes students
to interact with instructional tools through “hands-on” experimentation and “minds-on”
reflection, very efficient design for the teachers preparation as well as for the students
learning (Hostein, 1996; Tamir, 1991).
As pointed by Abd-El-Khalick and collaborators (2003), many efforts in the incorporation of

inquiry into science classrooms and teacher professional development programs have been
developed, also over Europe (Lindemann-Matthies et al., 2011) and by Projects, as the case of
“Inquire” (2011-2013). Disseminating a “Training course” in Botanic Gardens and Museums,
within a partnership, with a net of schools and their teachers, seventeen European partners
could share and spread biodiversity and sustainability knowledge using IBSE outside classroom
(Bromley et al., 2013; Kapelari et al., 2012).

Literature extensively emphasizes how inadequate formal systems are as a structure focus on
the professor/school, while in non-formal education the focus is on the student, and the
attention in their needs and characteristics. Meeting real individual’s requirements and, so
far, the social ones, a non-formal system will better establish the strategies that are
compatible with reality. Considering Nature the key educative environment and pool for
Science, non-formal and informal outdoors scenarios can be spontaneous promoters of
teaching-learning processes. Yet, there is still not a consensus about the characteristics
beyond formal, non-formal and informal educative situations and which one is more
recommended to adopt (Ainsworth & Eaton, 2010; Bell et al., 2016; Dib, 1988; Hostein, 1996;
Tamir, 1991).
Ten years ago (Dib, 1988; Hostein 1996; Tamir, 1991) some researchers had point alternatives
for displacing “the center of gravity” from a formal to non-formal education processes and to
precise definition to better understanding and achieved a good practical utilization. It seems
that there are no inflexible frontiers between the three learning contexts, for several
descriptions and mix methodologies and interdisciplinary can be adopt and integrated. More
significant is that the kind of concepts are taught and oriented for the clearer way to changing
attitudes forward learning, and evidence points to the fact that education becomes enriched
as learners experience new learning environment (Ainsworth & Eaton, 2010).
Whatever environment format to adopt, a student-centered teaching-learning methodology

is advisable, where students can be the main protagonist and executors of Science knowledge,
interpretation and performance. Also, to understand how students reason when presented
with a novel situation and to recognize what impacts in their attitudes and feelings are
provoked by new environmental educative methods is of chief importance, as motivation is a
most efficient vehicle for knowledge acquisition (Lazarides et al., 2016).
In this perspective, a project was developed to integrated IBSE and outdoors activities in a
formal context of school classes by assessing the students’ learning process and attitudes,
firstly by tracking the students ‘learning process, as referred elsewhere (Tavares, Cabral &
Alves, 2016) and now monitoring and perceiving the student’s feelings on the new educative
experience.

Methodology
The Educational Intervention Programme
It was fundamental to form a partnership with a school and with an IBSE-trained Science
teacher, willing to apply this methodology to all aspects of Natural Science teaching. A
collaborative strategy was developed and meant to record, analyze, and assess all the
students’ perceptions and learning during the 1st and the 2nd term classes. Either within a
formal, non-formal or informal educative environment and resources (Bell et al., 2016; Tamir,
1990) the goal was to understand student’s behavior and opinions while promoting Science
learning with IBSE at school.
Situated in Coimbra, in the Centre of Portugal, the partner school is a private one, providing
pre-school, primary and secondary education. Its grounds cover an area of approximately 2
hectares, with green spaces, recreation areas, laboratories, canteen, gymnasium and an
auditorium, while the majority of the schoolchildren’s families have a medium to high
socioeconomic status. The experiments resorted to educational facilities outside the
classroom, such as the gardens and the school’s laboratory.
The project was designed to incorporate a selection of topics according with the current 5 th
grade of primary education programme and targets on biodiversity and sustainability of the
Natural Sciences curriculum. Lesson plans and pedagogic materials which had been previously
tested in the Educational Programme carried out in a Botanic Garden (Tavares, 2015) were
adjusted to the new circumstances of the school, where Natural Science concepts and
activities were run in the classroom, but specially exploring outdoors School spaces, resources,
conditions and realities, and also with family collaboration by home-work with parents and
other.
The project involved a total of 75 students (aged 10 to 12), attending the 5 th grade, divided
into 3 classes, respectively, A (25), B (26) and C (24), and they were all were informed at the
outset that classes would be shared with another teacher.
Throughout the year the two intervening partners – the Science teacher of the 5th grade
classes in the school and the outside partner with experience in Science Education and IBSE in
Botanic Gardens – collaborated in the classes performed with an IBSE approach.

Crossing the curricula, seven topics were selected to deal with in separate sessions throughout
the school year, four in the first term and three in the second term, as explained in Table 1.
Table I – School chronogram of 1st and 2nd term with curricular topics and IBSE sessions
5th year 7 curricular topics /nº of IBSE sessions

1st Term: 4 themes/10 sessions
1 – Plant diversity. The algae who wanted to be a flower/ 2
2 - The leaves. The Autumn color’s in the garden leaves / 3
3 - The flower. The flower is also a mother / 3
4 - Stems, form and function of the plant organs. Shall we hug the trees? / 2
December 16: Revisions: discussion of the students’ projects on plant diversity; storytelling;
exchange of books. Christmas homework: to write lyrics for a song on plants evolution.
2nd Term: 3 themes /10 sessions
5 – The cells and DNA. The beginnings of life /5
6 – Classification and taxonomy. Plants have a family too/ 3
7 – Explorers. Scientists in the school/2
3rd Term
Exhibition of the students’ texts and drawings on the subject of the “Algae-flower”.
Composition of the song “the alga’s dream” with the music teacher, based on the verses
written by the students. Helping 6 th graders students learn the song.
Competition for the best plant label made for the school gardens.
Celebration of Earth day (May 22nd): the students place the labels in the garden plants. “The
alga’s dream” song performance at the end-of-the-year school ceremony
(https://www.youtube.com/watch?v=SDypuKHtzRs - 27 thMay2016), interacting with the
audience (students, parents, friends, teachers and school staff).
Assessment Tools and Procedure
To assess the IBSE methodology environment impact on the student’s satisfaction and
learning, the interpretation and analyses of questionnaires to the students and a semi-
structures interview to the teacher were undertaken.

Students’ Questionnaires - Characteristics of the Questions
Useful to monitor the format of the work developed and not constituting a "regular
evaluation" of contents, but assessing the opinions, attitudes and learning of the students, the
evaluation tool was a simple five question and anonymous questionnaire, prepared to be
answered within no more than fifteen minutes.
Using the same questionnaire the assessment took place twice: at the middle of the first and
at the end of the second term, after had stopped the direct intervention of the external
teacher.
The first and second questions were closed question, while the following three were open;
the number four was divided in two different points and the final one was for comments and
suggestions. All the answer contents were analyzed and grouped by similar subjects in a
maximum of 8 items, and assessed by a simple statistical analysis.
The impact of the IBSE outdoors classes in the students’ feelings and learning was the focal
point, also scrutinized by the teacher’s opinion within an interview.
Teacher’s Semi-structured Interview - Characteristics
Of great importance was to perceive what the teacher has to say that help explain the
development of the project within its three main dimensions:
1st - The cognitive learning, what is to say the teacher's perception on the students' learning.
Perceive about the obedience to the curricular programs with the introduction of the IBSE
methodology and the impacts of some classes adjustments, as a change in the usual sequence
of the program items, done accordingly to the best use of the school resources, as the cycle
evolution and morphology of plants in the gardens.
2nd - The attitudes and opinions of students, their degree of satisfaction and what are the
senses experienced and the learning achieved.
3rd - The impact in students and teacher of this pedagogical experience, after the finalization
of the classes’ intervention.

Regarded as a monitoring tool for evaluation in investigative research (Amado, 2013), this
interview followed guide-lines, that were structured in different parts with specific grouped
goals and back-up questions (see Appendix 1).
Results
Analysis of students’ questionnaires
The questionnaires responded by all the students resulted in 72 valid answers at the 1 st as well
as at the 2nd term. The following Figures reflect the students’ answers (1st term and 2nd term)
and will be analyzed accordingly to the subject described in each of the five main questions.
The results of the first questionnaire also served for monitoring the work methodology and
classes content development (Amado, 2013) and high degree of satisfaction of the students'
opinions allow to conclude and advise to maintain the same educational dynamics till the end
of the 2nd term, measured then with a second identical test.
Question1. ‘Because of my experiences with the plants in the classes of the two teachers, I
feel…”
a. More motivated… to know more about the natural world
b. Less motivated …to know more about the natural world.
c. I do not feel a difference.
Figure 1.Answers to Question 1- Motivation for learning
All students responded and the vast majority of students (85%) felt more inspired and only
15% felt no difference in the 1st term. At the 2nd term, the vast majority (92%) of the students
felt more motivated in the classes performed by the two teachers and there was even an
evolution in this feeling from the 1st to the 2nd term.
Question2. “The activities you have done left you in the mood to do any of these actions?”
Find more information on the Internet.
Being closer to nature and think about what can affect it.
Read more books or magazines about the natural world.
Visit a museum, botanical garden, zoo or park.
I join a club of nature or science.
See programs about nature on TV.
Another thing - what?
NR=No answer.
Figure 2.Answers to Question 2 - Impact in the students ‘proactivity
Regarding the proactivity provoked by the new educative experience, 28% and 26 % of the
students in the 1st and 2nd term, respectively, wish to visits a museum, botanic garden, zoo or
park, and at the end of the project, almost the same amount (23%) want to be closer to nature
and think about what can affect it, even more than the 20% in the first term. In both terms,
“Find more information in the internet” and “See TV programs on nature” were actions chosen
by 13% till 19% of students in both terms, whereas around 10% of the students want “To read
more books or magazines about the natural world”. “Join a nature or science club” was a
desire of around 6 % of students in the two terms.

“See experiences together / do research work / have more of these classes / have guided
tours in some place specialized in plants” were other different suggestions of 2% of the
students in the first term; at the 2nd term 1% of these answers where oriented to “Do research
work/ explore nature/ go to a zoo”.
Only 2 students (1%) do not indicate examples of new activities that they feel willing to do and
99% (the remaining 70) point to several suggested activities, with similar responses in both
periods, as described.
Question3. “In the rectangle below feel free to register the main learnings you have achieved
in the classes of the two Professors”.
Figure 3.Answers to Question 3 - Impact in the student ‘learning
The “Observation and monitoring of the school gardens” was the best learned achievement
consider by around 30 % of the students (34 %) in the first term, while in the second term a
similar percentage (33%) point to had better learn on the “Evolution, classification and
morphology of plants”. This can be interpreted as a result of the on-going of the different
syllabi items and it is a fine reflex of the good use of gardens of school as a resource for
curricula development, that was adjusted to follow the natural progression of the
morphological modifications of the plants, perfect to be understand at the second term, after
spring, when all the plant organs have been formed. The same circumstance can be apply to
the mark achieved about “Harvest rules”, an item teach at the very first contact with the
gardens during the 1st term, reaching then 24 % of students preferable learning, but not in the
second term, only with 5% of students predilections. The same percentage (24%) of the

students gave great importance to have learned on “Global importance of plants (values of
respect and reservation)” in the first term, and this feeling even increased to 28% at the
second term by the finalization of the project and the classes’ intervention. This was the top
item that maintained a quarter of student’s learning interest during all year, at the 1st as well
at the second term, where even a slight rise was registered (24 to 28% respectively).
“Working with a microscope” also had more student’s preferences of learning at the 2 nd term
(6%) where more activities occurred there than in the 1st term, when it reached less than a
half of the value (2%).
Other interesting and different students’ answers that reached 4% at the 1st term was when
they consider as main learned items: “Plants are living beings / Nature is more fun than I
thought”. Almost a double of new diverse learning acquisition was consider by 7% of the
students at the 2nd term, when they consider best learned items: “I found the classes to be
very fun, interesting, explorative and new / The science is incredible and it has many
spectacular things / I discovered more about nature / Caress and make the plant be like a
person / Hug the trees/ Touch the trees, the leaves and the trunk”. No doubt this teaching-
learning format provoked the connection of students with nature and plants around and a
spontaneous and genuine care for them. Very relevant is the fact that all students answered
to the this question on the principal learning attained at the 1st and 2nd term, so 100% of the
students are aware to the fact they had acquired new knowledge in those classes.
Question4.1. “What did you like the most in the classes given by the teachers together? Justify”
Figure 4. Answers to Question4.1. – Satisfaction with the methodology - positive points

“Field trips/Outdoor classes/Direct contact with plants” where the far distant items students
like the most, what is particularly relevant at the end of the project with 66% agreeing with
this choice, also the highest reach already at the first term (35%). This can lead to the
conclusion that it is evident that outdoor learning and the direct contact with nature are
student’s best preferences for learning. Regarding the justifications of the students best
preference in the outdoors subjects of the classes, they refer at the 1st term sentences such
us: "Go to the gardens of school to do experiments, to know and to describe the plants / To
see how nature is important for us / To learn more about nature, and how to take samples of
plants because now I can better observe any plant because I got to know better the differences
that existed / We learned to be more careful with the plants and know how they live / It is
good to observe trees and flowers because this is a quick and easy way to learn to enjoy and
to know nature”. Other interest justifications at the 2nd term: “Leaving the usual room we
enrich the knowledge using the senses/ I relax from the lessons and like the trips to the garden,
because I like to observe nature / To know things and to explore the trees / We can learn in a
more fun way / To observe the trees, the branches, the leaves and the fruits / We came in
contact with the Nature and I like nature / We had fun collecting information about the trees
/ The practical classes because we could see with our eyes and also we could go outside”. The
student’ conviction that “Seeing with own eyes” is a justification to what he/she liked best in
these classes format, full responds to the question on IBSE and outdoors as an efficient way
for Natural Science learning.
“Plants evolution and classification” thematic was the one that students liked more to learn
at the 1st term, as well as the item on “Laboratory work” with the same mark (17%), two
subjects more intensively implemented at the 1st term, when “Working in group” was also
what 6% of the students liked the best. On the laboratory work preference some students
refer as justification “Because I really like laboratory things and when I grow up I think I will
be a researcher”, what is interesting as this links with their preferences and future carrier:
Significant is the choose of the item “Way of teachers’ transmitting knowledge” as one they
liked more in both terms, with the same mark (8%), as this is not at all an objective matter,
either a subjective thematic and even so consider by students, unexpectedly . We can infer
that students felt the difference in the methodology experienced what can lead to the
interpretation that the IBSE method developed outdoors was one of the innovations
experienced they liked the best, what evokes the importance of the way to teach. Even at the

1st term students justify this by saying “The way in which teachers can make the subject that I
found annoying in a fun and interesting subject”, which highlights the importance of the IBSE
methodology, considered by some student at the second term, as “A motivational teaching
method for their learning”. Other justifications in this item were: “The way the teachers
explain and make us have more desire to learn / To learn so many things with two wonderful
teachers / Motivation because there was more joy / Because I learned many things and felt
motivated" which are interesting and make us recognize the sensibilities discovered,
experienced and expressed by students.
Around 6% of students in both terms answered that they liked everything in the classes and
justify: “Classes were fun and dynamic / The work we did had fantastic ideas, incredible results
and a collaboration of the spectacular group/ I really enjoyed everything! Especially when we
chose a tree (to adopt a tree) and I felt that tree was mine and I still went to visit it today /
Able to live with the plants, to smell them, to move them for feeling that they were talking to
me / Have had the opportunity to be with another teacher / I consider this discipline very
interesting / The teachers had a lot of experience”.
These are very enthusiastic thinking’s of the students revealing good science learning,
experienced and a very high motivation.
Question4.2. “What did you like the least in the classes given by the teachers together?
Justify”.
Figure 5. Answers to Question 4.2. Satisfaction with the methodology - negative points.
The fact that 47% of students in the first term and 41% in the second, did not answer on the
least they liked in the classes, may indicate that they have no negative appreciation to make,
that is, they enjoyed the lessons. This deduction can be corroborate not only with the good

results that students showed in their previous answers, but also by the response of 22% (1 st
term) and 37% (2nd term) of them, that deliberately say they liked everything. Adding these
best marks per term, lead to a total of (22 + 47) 69% and (41 + 37) 78% of students that
appreciated this educative experience in the 1st and 2nd term, respectively.
Concerning the answer item where students say to have liked all they experienced, they justify
it in the 1st period with some statements: “It was very funny and we learned more things /
What I did not like is that these classes were only once a week / I do not have anything that I
do not like / There were no weaknesses”; at the second term, some students’ declarations
are: “I liked everything / There is nothing I did not like / Because this is interesting”.
Another point to consider is the few considerations that students declared as negative at the
first term, such as: “Knowledge consolidation by writing work” was the least item appreciated
by 11% and “Field harvest work” by 5% of the students. “Classification of plants” and “Not
having more field trips” represent both the items that in the second term 7% students liked
the least, the last one meaning a positive reaction as it means student liked to work outside
classroom and wanted to have more of these non-formal classes. Again in the second term,
students reinforce the same favorable opinion, justifying that what they liked least was “Not
to stay longer / Not to go to visit the gardens of school more often / Few of these classes / It
rained and we could not go to the garden”, what are all positive points.
Curiously, in the two terms, 4% of students were aware and consider a negative note the “Bad
student’s behavior”, what instead of a negative point can also be considered a positive one,
so reaching the highest mark of 89% (78% like everything + 7% want more field trips + 4l%
want colleagues’ good behavior) as a percentage of nonnegative points considered by
students within the 2nd term results, and at the end of the project.
About the disagreeable behavioral of some colleagues at the classes, the students say:
“Discussing behaviors break time while we might be learning more about science / Some
people started talking in disorder because I could not hear what Professor was saying and
because I saw how she was sad / When we misbehaved in the laboratory and did not go back”,
which indicates maturity, responsibility and care for the classes and reveals the awareness
about the importance of the behavior and how it is conditioning for learning.
Really negative feelings expressed in other different answers by 9% of students in the first
term and 5% in the second one were justify as: “Making writing work in silence, because it was

the least fun thing / Because I was very nervous and I do not like to be like this / Make a
questionnaire at the beginning where I did not know anything / Staying in the room /To be
reviewing the subject because I prefer to discover new things”, in the first term and in the
second term: “To be in the playground because it was very cold / To go back to the gardens to
do the same classification work of the first term / The kingdoms, because it is difficult to
decorate / The dichotomous keys, do not quite understand / Harvest work was the least I liked
because I did not have the time to write all the notes”.
As stated, most of these “negative points” of student’s appreciation are really constructive
ones, which reinforce a very positive global evaluation of the classes by the students.
Question5. Do you have any improvement suggestions?
Figure 6. Answers to Question 5 – Improvement suggestions
The same positive evaluation of classes is repeated when proposals for improvement of
classes are requested to students and 37% in the first term and still more students (41%) in
the second term, does not respond, which suggests, given the previous attitudes and
responses, that they have nothing to add, everything is fine, which is the concrete answer
given by 5% of the students in the first term and even more (7%) in the second term. Some
justify with: “I have no suggestion because these teachers were able to do everything to my
liking/ I like classes like this, I do not want to change anything”.
Adding these results of the “No answer” percentages with the “Nothing to change/No
suggestion” we come to a direct positive satisfaction answer result of 42% (4.8 + 36.9) in the
1st term and even higher, 47.3% (6.8 + 40.5), in the 2nd one.

Moreover, the generally satisfaction of all students comes reinforced exactly by the given
suggestions: “To increase the number of these (innovative) classes”, already 4% at 1 st term
and 5 % in the 2nd d term; and 25% of the students at the first term and 31% in the second
term ask for “More files trips/study visits”, and also “More experiences and research (inside
and outsider classroom)”, concerning 25 % and 14% of the two terms responses, respectively.
Again these are evidences that students liked to work outside classroom or inside, and that
the methodology IBSE resulted well.
Also 5% of students in the 1st term and 3% in the 2nd term continue to have payed care and
attention for the importance of the students behavior and ask for “More organization and
attention from themselves, the students”, corroborating the 4% of students in question 4.1.
(Figure 5), who evaluated as a bad point the negative attitudes and behavior expressed by
some of their colleagues.
General results on the students suggestions show that all the grouped answers thematic
revealed good feelings and opinions on this educative experience, as students suggestions are:
“More experiences and researches (inside and outside classroom)”; “More files trips/study
visits”, “More organization and attention from students” and even “Increase the number of
classes”, showing a very consistent preference for continuing this classes format learning
outside classroom with IBSE.
Some students comments are particularly relevant in this regard, as they underlie that they
want: “More classes with the two teachers together / More classes outdoors and with
activities / More experiences on issues that are not achieved in the room / Group work / More
works with objects and vestiges of the college / More times to the laboratory (practical
classes) to observe what we learn”, which reflects that the students are happy to continue the
activities experienced.
Analysis of Teacher’s Semi-structured Interview
Following the semi-structured interview to the teacher (Appendix 1), her main statements
reflect a students’ good acceptance of IBSE methodology and learning in outdoor spaces,
inferred by their satisfaction and excitement in the accomplishment of the various activities
and work requested and in the concrete apprehension of the curricula contents.

This opinion is confirmed by the increase of motivation in the students (Figure 1), enhancing
them to improve different actions related to nature (Figure 2), expressed with high marks,
where most of the items even increased when comparing their answers in the first and the
second term.
The teacher said that this methodology was a challenge that worked very well, even if at
beginning changing the order of item’s manual to favor the use of plants development in the
gardens at school was a bit concerning, also for the students, but soon they understand the
criteria and summary analyses always worked very well.
In the words of school teacher, another example of the success was the good acceptance of
the students regarding the knowledge and work on the plants of the two school gardens, an
innovative and efficient alternative to fulfil the curricular item on diversity, taxonomy and
plant morphology, that was liked by a large percentage of students, as reflected in Figures 3,
4 and 6.
Moreover, teacher explains that students expressed a great enthusiasm in these classes to
intervene in work and other activities, in a group, at school or at home with their parents and
grandparents that assisted and collaborated with the students. The inclusion of the family in
the learning process was very positive, as the finalization of the labels to be placed in the
gardens, which had even received praise from colleagues, teachers and school staff, referring
them as a fantastic and beautiful work produced to the School and all members.
In this regard, teacher also emphasizes the elaboration of a song about evolution and plant
diversity based in the exploration of a story (Tavares, 2013), during the classes. In reality, the
families as well as other teachers were linked to the actions of these classes and it was possible
to have the collaboration of the music teacher, which arranged a song based on the lyrics
created by the students and family during the Christmas holidays. Linking the entire school
community, the song (see Table I) was present by the 5th and shared with the 6th level students
as well as all the participants at the final school year’ celebration.
On this regard a particular comment of teacher refers to an older sister saying that, at home,
her little sister was always singing the story they learned on the alga dream: “In one hand the
evolution: alga, moss, fern, cone, flower”. This reflects the continuity of the student cognitive
learning beyond the classes by the use of an interdisciplinary and outdoor approach.

Teacher underlies that students always received the external teacher very well and never
rejected the work and activities proposed, what is in agreement with the positive answers
expressed in Figures 4 to 6, concerning the great positive results and only very few negative
items considered by students. They were always asking for the next time they will work
together, what matches with students opinions, where they state they liked the way teachers
transmitting knowledge (Figure 4) and they want to keep going with the classes format they
had experienced (Figures 5 and 6).
Considering the three main dimensions of this project, the cognitive learning acquisition, the
student’s opinions and attitudes and the consequences beyond the project, teacher
considered that the last one had a bit more impact. Certainly in the coming years, refers
teacher that these products will keep the enthusiasm and the connection among the students
and the school, whether by the reading or the song on the alga-flower story, the labels placed
in the gardens of the school that even represented the winners of the “labels competition”.
Those actions indicated by teacher coincide with the main students ‘preferences as learned
items expressed in Figure 3.
Teacher said that in this experience students showed a good consolidation of the knowledge
and a greater autonomy, either in the collection of information or in the background they
demonstrate when they speak of the subjects they learned and that they easily reproduce,
even some months later.
At last, teacher enhanced the opportunity to have shared experience and knowledge with
another teacher and the good and enriching collaboration in the educative process. She thinks
that the innovation when proposing new things and ways to do them constitute very positive
points that were well received by students and generate a differentiated and enthusiastic
response from them, and both teachers, where creativity in the work produced was one of
the best educative attainments.
Discussion and Conclusions
There is no doubt about the importance of scrutinize the students’ perspectives on Science
Education methodologies to achieve a better teaching and learning performance.
This survey refers to five main items: 1. Motivation for learning; 2. Actions generated in the
students - students ‘proactivity; 3. Impacts on learning in general; we want to know if students

think they learn more; 4. The degree of satisfaction with the methodology; if they liked to
work in this way and why; and 5. Suggestions for the improvement of the classes.
We conclude that the students' perceptions were very positive in all fields, by the general high
marks achieved in the answers ‘percentages, and the outcomes produced and susceptible to
be used again, as corroborated by the internal teacher. All the 5th level students were willing
to collaborate, showing total availability, good will and motivation either for the activities
developed or for the fulfillment of the questionnaires. We verify a great motivation of
students (85%) already during the launch of the project, in the 1st term, even greater at the
end of the 2nd term, with 92% students’ motivation, as reflected by Figure 1. Also the impacts
and evidences of proactivity in 99% of the students and new learning conviction and
specification of it were revealed by 100% of them. Curiously even the evolution of plants was
an item learned, as referred by answers 3 and 4.1. This was a new approach experienced and
not previewed by the curricula, but achieved with success, as confirmed in previous results of
this same sample and case-study, expressed elsewhere (Tavares et al., 2016).
A percentage of 89% of students’ demonstrated satisfaction in the activities experienced, as

referred to the 2nd term in figures 1 to 6, meaning that students demonstrated satisfaction in
working in this classes’ format, the activities and products experienced and would like to have
continuity.
The internal teacher discourse was coincident, considering the good cognitive learning and
curricula items acquisition, the students’ motivated attitudes and performance and regarding
the consequences after the project. She emphasized this last point for the sustainability of the
contents and products that will be maintained in these students mind (and heart) and will also
be part of the knowledge on biodiversity and sustainability of other children to come to school
where they will re-used.
Regarding the everyday family collaboration in the home-work and cultural and social
practices within the school community and the final year party, besides amplified emotional
engagement with science by new interactions with students (Aunola et al., 2013; Fleer et al.,
2016), could linked wiliness and partnership to learn and to achieve tasks, empowered by a
group team work efforts, a positive point refer also by students in Figure 4.
Teacher did not felt reluctant to use outdoor resources as a teaching environment, as well as
the students. On the contrary, they always felt very comfortable an enthusiastic any time they

go out of classroom, a particularly efficient action when students produce the labelling of the
school gardens (Table 1; Figures 3, 4 and 6). Similarly, this case study points to the current and
real positive possibility of crossing non-formal Science classes outdoors with IBSE, respecting
the formal curricular development. The teacher stated that the formalisms was relevant to
organize, to plan and monitoring the state of the students’ knowledge, as much as non-formal
features adoption, like alteration of the order in the curricula items presentation, being all
decisions made to make Science lessons more compatible with alive outside resources, that is
to say, with world reality outdoors.
As our practices evidences reveal, the current education system allows integrating non-formal
and informal elements that should be gradually incorporated by formal education, so as
continually to meet the needs of student and teacher, and of the individual and society
realities.
An open system with different environment arrangements can and should be adopt to allow
the “entrance” of creativity and a diversity of thinking’s, opinion and points of view, dealing
with IBSE methodology indications, empowering the initial interest level and motivation of
students. To use the gardens of the school, for the study and understanding of plants’
morphology and diversity, adapting the circumstances and educational models to the
concepts to be taught, was an example to meet their expectations and needs and provide
them the more adequate institutional support and resources. Relaying into the natural
resources and “tools” of the “real world” around us, changing every day, reality is a true
question to follow and new Nature interpretations and meanings can achieve relevant
answers to real problems.
The students are by nature curious and eager for news, ready for the curiosities around them,
and for the moment. Why not use the powerful changing reality that nature permanently gives
us every moment, to know, to interpret and to found knowledge? By awakening and building
tastes and trends for their paths, students draw their personal tendencies early on in their
careers for the future.
Nothing will be better in children, young beings in formation, promising of success, that nature
and mind can function in a key-lock model - like others in molecular biology - that command
human actions and can open the door to a better world!

Acknowledgments
The warmest thanks to the School Board, the 5th grade Natural Sciences teacher, other
colleagues and staff, and most particularly to the sweet 5th students (2015/2016) for their
unconditional support and for their unrelenting collaboration and availability. Without them
this study would not have been possible.

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Tavares, A.C., Cabral I. & Alves, J. M. (2016). Improving Children’s Science Education in a
Formal School Environment with IBSE outside the classroom. (Manuscript submitted for
publication.).

APPENDİX 1
INTERVIEW GUIDE - signed by the teacher

Interviewer: Partner teacher.
Interviewee: Intern school teacher.
Date: 03rd/May/2016 (at the School laboratory).
Tools: audio recording on the mobile phone / some notes written in parallel.
GROUPS GROUP ’ objective Guiding questions Resource or marking

questions
GROUP 1 Explain the situation Thank availability and explain the foundation -
Interview and create an general presentation of the interview
legitimacy environment
conducive to the
interview
GROUP 2 Obtain data about Highlight some Q. In your opinion, what
the teacher's particular opinion, made the students more
Attitudes,
opinions and perceptions about meaning, important during the
students' attitudes observation, exercise of this school
perceptions
towards the IBSE procedure or impact innovation? Overall, how do
of students
methodology on the part of the you understand the degree
outdoor students regarding of student satisfaction with
these classes with the IBSE classes? Q. Would you
IBSE methodology highlight any particular
attitude, meaning or impact
that the students felt about
these IBSE classes? Any
observations, procedures,
or opinions you have
noticed on the part of the
students you want to share?
Q. And what do you think
was more marked in the
students: the level of
learning, attitudes or the
impacts generated after the
project?
GROUP 3 Obtain data on the What is left after the Q. What do you think is left
educational scope withdrawal of this after the withdrawal of this
Impacts
of this pedagogical educational project educational project from
subsequent
the intervention from the direct direct intervention in class?
to
intervention in the Q. What is the educational
educational
classes and in this scope of this pedagogical
intervention
experience what intervention? Q. As a
GROUPS GROUP ’ objective Guiding questions Resource or marking

questions
with the IBSE marked more the teacher, what represented
methodology teacher, the students this experience at the level
outdoor and the School of the School and
educational community? Q.
Do you intend to continue
using this teaching
methodology? Will use the
models, modules and
educational tools built in
this project?
GROUP 5 Obtain data about How did you Q. How did you experience
Opinions and the teacher's experience this work this work as a teacher?
perceptions about as a teacher? Do you Q. And what marks more for
perceptions
the the IBSE feel that this you, as a teacher, this
of
methodology experience has experience?
cooperating
impacted your Q. Do you feel that this
teacher in the
classroom practice? If experience has impacted
application of
so, how? Can you give your classes practice? Q. If
the IBSE
me some concrete so, in what form? Can you
methodology
examples of changes give me some concrete
outdoor
in your practices? examples of changes in your
practices?
Q. And can you, in general,
compare the performance
of your 5th grade students in
these science classes with
those in other disciplines?
GROUP 6 Understand the What do you think of Q. What do you think of the
meaning of the the research objectives of the research
Reflection
interview for the objectives and how and how did it contribute to
and thanks.
interviewee. did you. it? Q. Any final comments?

4. Planos e Produtos das aulas
4.Planos e Produtos das aulas
Planos de Aulas - 7 Temas curriculares - 5ºano, Colégio Rainha Santa Isabel,

Coimbra (2015/2016)
Decorrente da parceria entre a professora interna e a externa na intervenção escolar,

descrevem-se os diferentes Planos de aulas e alguns exemplos do trabalho produzido pelos
alunos ao longo do ano.
1. A ALGA QUE QUERIA SER FLOR .................................................................................. 117
2. AS FOLHAS DE OUTONO NO JARDIM .......................................................................... 139
3. A FLOR TAMBÉM É MÃE............................................................................................. 149
4. VAMOS ABRAÇAR AS ÁRVORES? ................................................................................ 153
5. DNA: DENTRO NASCE A VIDA. .................................................................................... 173
6. AS PLANTAS TÊM FAMÍLIA. ........................................................................................ 181
7. EXPLORADORES: CIENTISTAS NA ESCOLA. .................................................................. 185

1.Tema: A alga que queria ser flor

Tópico curricular: Diversidade nas plantas; plantas sem sementes-musgos e
fetos- Evolução e os principais grupos vegetais.
Produtos: Guia de Regras de colheita. Quadras. Canção.
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR/1ºCEB/2ºCEB/3ºCEB
A alga que queria ser flor/ Evolução e os principais grupos vegetais
Guia para desenvolver os materiais da aula
(Constituído por quatro secções, que podem ser impressas e usadas separadamente)
1. VISÃO GERAL DA AULA
Título A alga que queria ser flor/ Diversidade e evolução das plantas
Programador/ Ana Cristina Tavares e Graça Oliveira
Bibliografia base -IBSE aplicado à Educação em Ciência:
http://www.hsci.info/Book_HSCI_2014_lowresA4.pdf (págs. 19-28).
- Livro multilingue sobre diversidade e evolução das plantas.
http://www.uc.pt/imprensa_uc/catalogo/descobrirasciencias/alga_flor
- Metodologia Inquiry Based Science Education (IBSE), manual do curso de formação de
formadores Inquire –, in: Bromely, G., Regan, E., Kapelari, S., Dillon, J., Vergou, A.,
Willison, J. Bonomi, C., Paiva, I., Santos, J. & Tavares, A.C. (2013). O manual do curso
Inquire, Projeto INQUIRE, 2013, Coimbra, Portugal. Coimbra Inquire manual.
- Planos de aula adaptado do livro sobre Educação em Ciências: Tavares, A.C. (2015).
Educação em Jardins Botânicos – 16 anos de experiência. Málaga: Eumed - Universidade
de Málaga. In: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm
- Manual do aluno e do professor. 5º ano EB.
Conteúdo curricular / Programa atual do ensino sobre ciências naturais, biodiversidade e sustentabilidade / pré-
Grau de ensino escolar até ao 9º ano (idades 4-14) – projeto aplicado ao 5º ano EB.
Tempo previsto 45-90 Minutos. Duas sessões – 1ª.em sala; 2ª.exterior, jardim.
Resumo - Sala - os alunos ouvem e interagem com plantas, as protagonistas, seres vivos, da história
“A alga que queria ser flor”, contada pelo professor dentro da sala ou num jardim, como o
da escola; cantando com uma mão a evolução das plantas são convidados a ilustrar o que
aprenderam: um desenho, uma nova historia, no formato que entenderem; finalmente,
conhecendo a evolução das plantas e as características distintivas, os alunos constroem
um friso cronológico com os cinco grupos principais.
- Num percurso pelo jardim da escola, os alunos contactam e observam diferentes plantas
e habitats; depois de descobrirem, identificaram as características morfológicas dos
principais grupos de plantas são desafiados a integrar as plantas em cada grupo,
colecionando e classificando plantas diferentes e interpretando os jardins.
• O objetivo principal é observar e distinguir a diversidade de plantas, em contexto
real, entendendo a evolução e a diversidade, concretizada nos principais cinco grupos do
reino vegetal, a entender como seres vivos.
Competências • Esta atividade representa uma abordagem simples aos principais grupos de plantas e à sua
evolução e assim explorar e comparar os principais grupos vegetais: 1. Despertar a
curiosidade para a diversidade vegetal e a evolução; 2. Usar e enriquecer a capacidade de
observação; 3. Explorar e desenvolver as competências e ferramentas para alcançar o
objetivo proposto; 4. Construir e aplicar conhecimentos sobre os cinco grupos e a sua
evolução; 5. Reconhecer, respeitar e preservar as plantas como seres vivos; 6. Conhecer,
Interpretar e monitorizar espaços verdes, como os jardins da Escola.
Tipo de Atividade Trabalho de exploração em sala e jardim, seguido da aplicação de novos conhecimentos.
Conhecimento prévio Não é indispensável que os alunos tenham previamente contactado com os espaços e
coleções do jardim. Os professores e educadores sim.

= Evolução e os principais grupos vegetais / A alga que queria ser flor =
Jardim das Doze

2. ATIVIDADES DOS ALUNOS
Contextualização:
Como apareceu a vida na Terra? O que sabem sobre os seres vivos no mundo? Como estão organizados? E
como apareceram as plantas na Terra? E… sabem distinguir as principais características das plantas?
Podem não acreditar… mas: toda a gente sabe Botânica …! É fácil!
• Vem reconhecer e identificar exemplos dos cinco grupos principais de plantas, num jogo de
observação das características morfológicas, um modo “botânico”, simples e divertido!
• Numa mão a evolução: alga, musgo, feto, pinha, flor – é tudo!
Interagindo com as plantas, entenderão esta sequência e como se explica a forma como diferentes grupos
de plantas evoluíram dos seres mais simples (Algas multicelulares), a plantas mais complexas, com flor
(angiospérmicas).
• Esta temática pode ser explicada de um modo mais profundo para os níveis mais elevados, ou
apresentada a um grupo de visitantes invisuais, interagindo também com as plantas
• Ou simplesmente contar e cantar a história a crianças “A alga que queria ser flor”
Sim!! A Botânica – a Ciência das Plantas – está nas vossas mãos!

Tarefa principal:
• És capaz de reconhecer plantas de diferentes grupos através das suas características?
• Consegues colocá-las numa linha evolutiva?
• Vamos explorar e conhecer as árvores do jardim da escola e perceber de que modo alteram durante o seu
ciclo de vida, mês a mês?
• Antes de mais, temos de fazer e aprender as regras de colheita!

= Evolução e os principais grupos vegetais / A alga que queria ser flor =
GUIA DO EDUCADOR
“Era uma vez uma alga que vivia num laguinho da estufa-fria do jardim… Um dia …. O seu
maior desejo era mesmo ser Flor!…. “
`-Dona Botânica, ó Dona Botânica……..
E então a Alga.. cantava esta canção: “Alga, musgo, feto, pinha, flor...!.”…
Numa Mão a Evolução...!”
… Do mais simples ao mais complexo, são diferentes os processos, adaptáveis a todos os níveis
de educação, para explicar a evolução dos principais grupos de plantas e aprender a distingui-
los!
Uma atividade com exemplos vivos (!), incluindo atividades nos jardins da escola
A ESTÓRIA
A Alga que queria ser Flor
Era uma vez uma Alga que vivia num laguinho da estufa do jardim.
Um dia teve um
sonho: transformava-se
numa flor! E nesse dia
acordou muito agitada e
começou a olhar para as
plantas da estufa, suas
vizinhas e percebeu então
como eram todas muito
diferentes e algumas
tinham lindas flores.
Tantas cores ... umas grandes, outras pequeninas, umas
plantas altas, outras baixinhas... e a partir desse dia o seu maior desejo era mesmo ser Flor!
“- Como vou eu conseguir realizar este sonho?“ - pensou.

Bem no cantinho do seu lago reparou na Botânica, sua companheira na casa da estufa, uma senhora
alta, bonita, com flores nas mãos e nos cabelos e que sabia muitas histórias sobre as plantas de todo o
mundo. Então pensou:
“- Já sei! Vou pedir à Dona Botânica para me ajudar!”
E chamou:
“- Dona Botânica, ó Dona Botânica!! ...
Sou eu, a Alga do laguinho“- disse.
“- Bom dia Alga, que me queres?“- respondeu a Botânica.
E a Alga contou como o seu sonho se tornara no seu maior desejo..
A Botânica respondeu:
“- Está bem, Alga, mas para conseguires ser Flor tens de passar por todas as
plantas do mundo, que evoluíram umas das outras, apareceram no mundo
umas a seguir às outras. Estás preparada para esta aventura?”
“- Sim, Botânica, sim, ajuda-me a um dia ser Flor!”
E a Botânica transformou-a num Musgo: era uma planta muito baixinha e
pequenina, que muitas vezes temos no presépio, sempre ao pé da água, mas
já vivia na terra.
E a Alga transformada em Musgo gostou!
Viveu uns anos, mas não se formaram flores...
e de novo pediu à Botânica.
E então a Alga que deu o Musgo transformou-se em Feto: planta mais altinha,
com folhas bebes enroladinhas e esporos na parte de baixo das folhas e gostou!
Mas ainda não tinha flor.
E de novo pediu. Viveu uns anos, mas não se formaram flores...
e de novo pediu à Botânica.
E então a Alga que deu o Musgo transformou-se em Feto: planta mais altinha, com folhas bebes
enroladinhas e esporos na parte de baixo das folhas e gostou!
Mas ainda não tinha flor.
E de novo pediu.
E então a Alga que deu o Musgo que deu o Feto
transformou-se em planta com Pinha: como
o pinheiro do Natal, linda, muito alta, com folhas
todo o ano e com muitas pinhas bonitas, cheiinhas
de pinhões saborosos no Verão!
E a Alga que deu o Musgo que deu o Feto que
deu a Pinha gostou! Mas ainda não tinha flor!
E de novo pediu.
E então a Alga que deu o Musgo que deu o Feto que deu a Pinha finalmente
se transformou em planta com Flor: linda, de cores muito alegres e vistosas,
brincava com as abelhas e com as borboletas, e tinha um perfume... que a
todos agradava na estufa.
E então a Alga que deu o Musgo, que deu o Feto, que deu a Pinha, que deu a Flor agradeceu e foi muito feliz
para sempre.
E, muito contente, cantava esta canção:
“Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...! Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...!”
Experimentem cantar também, com uma mão, esta evolução:
“Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...! Alga, Musgo, Feto, Pinha, Flor...!”
“Numa Mão a Evolução...!”
(Fim)
Tavares, AC (2013) A alga que queria ser flor /The algae who wanted to be a flower. Imprensa da Universidade
de Coimbra.

Figura 7. Na sala de aula, a cantar a “Evolução”; em baixo, e a preencher um pré-questionário.
Figura 8. Na sala de aula, uma das turmas, com alunos sempre atentos.

PRODUTOS:
- Estórias, desenhos dos alunos e friso evolutivo sobre diversidade e evolução das plantas.
Figura 9. No final das aulas os alunos, voluntariamente, apresentaram os eus trabalhos; no caso um
estória em “banda desenhada” (em pormenor na figura 109.

Figura 10. Produção de estórias e desenhos sobre evolução e diversidade vegetal – alguns exemplos.






- Contacto, identificação, monitorização do novo jardim, com 12 árvores para identificação,

exploração e aplicação de conhecimentos ao longo do ano e cruzando o programa curricular -
designado “Jardim dos 12”.
- Regras de colheita – livrinho elaborado em conjunto pela turma, e a aplicar em espaços
verdes.
- Colheita para elaboração de folhas de herbário identificativas de cada planta e seu ciclo de
vida no jardim das 12.
- Registos periódicos da situação de cada árvore – trabalho de grupo, com um aluno
responsável em cada árvore.
- Elaboração da listagem das 12 árvores, com ficha identificativa a utilizar em novas
abordagens (roteiro pelo jardim) e a aplicar com etiquetas individuais no jardim
EXEMPLOS DE FICHAS DE IDENTIFICAÇÃO: jardim das 12 (jd)
Ficha de identificação
Número de ordem:_1-
Jd12_____
Classificação da planta:
Nome científico ______Langestroemia indica L.
Nome vulgar ________extremosa; flor-de-merenda; suspiro
Família____________ Lythraceae
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal.
Jd12_____
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal.
Jd12_____
Origem geográfica___China, Taiwan, Indochina, Bangladesh e Nepal

JARDIM DOS 12
Nº Nome científico Nome vulgar Família Origem geográfica
ordem
1 Langestroemia extremosa; flor- Lythraceae China, Taiwan,
indica L. de-merenda; Indochina, Bangladesh e
suspiro. Nepal.
suspiro. Nepal.

suspiro. Nepal.
4 Schinus molle L. pimenteira- Anacardiac Norte da América do
bastarda; eae Sul, Perú, Argentina,
pimenteira- Chile; cultivado e
americana. naturalizado África
tropical e do S, Ásia
temperada, Austrália,
Nova Zelândia e EUA.
5 Grevillea carvalho- Proteacea SE Austrália.
robusta sedoso; e
A.M.Cunn. ex R. grevílea.
Br.
6 Grevillea
robusta ??
suspiro. Nepal.
8 Magnolia magnólia- Magnoliac SE Estados Unidos.

grandiflora L. branca; eae
magnólia-de-
flores-grandes;
magnólia-
sempre-verde.
9 Magnolia magnólia- Magnoliac SE Estados Unidos.
grandiflora L. branca; eae
magnólia-de-
flores-grandes;
magnólia-
sempre-verde.
10 Acer bordo; falso- Sapindace C e S Europa;
pseudoplatanus plátano; ae subespontâneo em
L. padreiro; Portugal.
plátano-
bastardo.

JARDIM DOS 12
11 Ginkgo biloba L. árvore-de- Ginkgoace China (NW Zhejiang).
quarenta- ae
dinheiros;
nogueira-do-
japão; pé-de-
pato.
12 Acer bordo; falso- Sapindace C e S Europa;
pseudoplatanus plátano; ae subespontâneo em
L. padreiro; Portugal.
plátano-
bastardo
Consultas em Flora digital de Portugal: Jardim Botânico da UTAD : http://jb.utad.pt/
Produtos da exploração e estudo do jardim das Doze
Figura 16. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.

Figura 17. Produção das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.

Comemoração do dia mundial da Terra 22 de abril -: seleção e resultado do concurso das

melhores etiquetas, para colocação do jardim dos doze: alguns exemplos.
Figura 18. Execução das fichas identificativas do jardim dos doze: alguns exemplos.

Comemoração do dia mundial da Terra 22 de abri - Colocação de etiquetas nos jardins da

escola (jardim das doze e jardim dos abracinhos), conforme notícia publicada:
Figura 19. Convite para a cerimónia de colocação das fichas identificativas dos jardins da Escola

Figura 20. Notícia sobe a colocação das fichas identificativas dos jardins da Escola

Produção de uma canção com base nas quadras feitas no natal em casa com ajuda dos pais e
outros familiares, acessível no youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=SDypuKHtzRs
Com a generosa e colaboração do Professor de Música, Paulo, foi possível selecionar as

melhores, adaptar e produzir uma canção – o sonho da alga – que no dia 27 de maio foi
apresentada pelos próprios autores, que a ensinaram aos colegas do 6º ano e juntos, puderam
partilhar com a família, professores, alunos e toda a comunidade escolar, na festa de final de
ano
Figura 21. A canção produzida pelo Professor Paulo, com base nas quadras dos alunos – ensaio para a
festa de final de ano.

Figura 22. Programa da festa de final de ano escolar: destaque para a canção produzida pelo Professor
Paulo, com base nas quadras dos alunos.

2. Tema: As FOLHAS de OUTONO no jardim

Tópico curricular: Adaptação ao ambiente – fatores ambientais; constituição
da folha, função e forma
Produtos: Chave dicotómica; guia de regras de colheita; folhas de colheita
Sinopse da aula:
“As cores do Outono nas folhas do jardim” (Tavares, 2015)
Presenciando as cores das folhas no Outono, entender qual o significado deste fenómeno
cíclico, respondendo às questões:
Porque é que há árvores sempre verdes e outras não? Porque é que no Outono as folhas
mudam de cor e depois caem?
Conhecer e recolher plantas de folha persistente e de folha caduca.

Vamos entender a função das folhas, suas adaptações, diferentes morfologias e saber
identificar as partes de uma folha, observando à lupa (Figura) e ao microscópio.
Como exemplo, utilizando uma chave dicotómica nos jardins da Escola para aprender a
distinguir as folhas de plantas e vamos entender a função das folhas, suas adaptações,
diferentes morfologias e saber identificar as partes de uma folha
Sessão 1 – colheita no jardim/guia com alunos – aplicação das regras de colheita
Colheita, exploração, regras, grupos, sala-jardim.
Livro de regras de colheita
Exploração – formação e trabalho de grupo: eleição de

alunos responsáveis por cada uma das árvores e porta-
voz do grupo - Jardim das 12.
Sessão 2 – Fatores abióticos /Folhas caducas e persistentes
Esquema/legenda/folha e aplicação na aula
Com as plantas colhidas e outras trazidas de casa, cruzar a realidade com os conhecimentos
dos alunos: fatores ambientais, cores, outono, classificação da folha-perene, persistente
Corte do limbo, nervação, bainha ou não - esquema/legenda/folha e aplicação na aula

Aplicação: execução de quadro com legenda em conjunto: limbo/bainha/ pecíolo.
Folha: pecíolo, baínha, limbo (nervuras); divisão do limbo, nervação do limbo, recorte do
limbo.
Cor das folhas. Perenes, caducifólias.
Aplicação, legenda desenho exemplos do jardim das 12. A monitorizar ao longo do ano. Apelar
à responsabilidade no registo fotográfico e de apontamentos.
Sessão 3 – Aplicação de Chave dicotómica com as folhas das plantas do jardim.
Chave dicotómica com as folhas das plantas do jardim?
Matéria FOLHAS: Presenciando as cores das folhas no Outono entender qual o significado
deste fenómeno cíclico, respondendo às questões: Porque é que há árvores sempre verdes e
outras não? Porque é que no Outono as folhas mudam de cor e depois caem? Conhecer e
recolher plantas de folha persistente e de folha caduca.
Como exemplo, utilizando uma chave dicotómica, aprenda a distinguir as folhas de plantas
presentes no jardim e vamos entender a função das folhas, suas adaptações, diferentes
morfologias e saber identificar as partes de uma folha).
Porque é que há árvores sempre verdes e

outras não? Porque é que no Outono as
folhas mudam de cor? E porque é que
quando mudam de cor as folhas caem?
... e se na Amazónia houvesse Outono? A
vida acabava?...
..e… hoje, você já fotossintetizou?..
Estas e outras perguntas podem ser

respondidas num percurso no jardim,
uma “reportagem botânica” sobre o
Outono, com modelos botânicos, ao
vivo, podendo levar as folhas, múltiplas
de cores e formas, que forram, qual
belíssimo tapete, todo o jardim.
Conhecer e recolher plantas de folha
persistente e de folha caduca. Com uma
chave dicotómica aprenda a distinguir 3
árvores presentes no jardim com a folha
muito parecida e que pertencem a
famílias muito diferentes (!).

Exemplo de chave dicotómica
Atenção aos carateres morfológicos
QUAL É QUAL?
CHAVE DICOTÓMICA
1. Tronco liso………………………………………..………………………….…………………..…….....Platanus
Tronco rugoso………………….....……………………………………….…………………………………………2
2. Fruto não esférico, com asas (sâmara)………..………….…….……...….………………..……..Acer

Fruto esférico, sem “asas”……………..……………………………….….…………….....................3
3. Fruto com apêndices rígidos…………………………………………………………..………......Platanus

Fruto sem apêndices rígidos………………………………………..…………………………Liquidambar
Caracteres morfológicos diferenciados
Plátano (Platanaceae)
Acer (Aceraceae)
Liquidambar (Hamamelidaceae)
…………………………………………………………..
PRODUTOS:
- Livro de regras de colheita e de fichas de identificação das plantas a utilizar nos jardins.
- Exploração, interação e aplicação /construção de conhecimento, recorrendo a ferramentas
educativas já concretizadas pelos alunos: livro de regras e fichas identificativas das plantas
para preencher no estudo dos jardins da Escola.

REGRAS NA COLHEITA DE PLANTAS PARA ESTUDO BOTÂNICO

REGRAS DE COLHEITA
Guia
Regras2:
1- A colheita deve ser feita em plantas adultas e nunca nas plantas jovens.
2- A colheita deve centrar-se unicamente nas partes identificativas da planta, permitindo que a
planta e a natureza recuperem de quaisquer danos involuntários.
3- A colheita de partes da planta deve ser feita ao longo do ano, sem prejudicar a planta e sempre
que identificadas novidades que auxiliem a completar o seu estudo.
Etapas práticas no local de colheita:

1- Observar;
2- Registar-fotografar mostrando pormenores e a planta no geral;
3- Identificar todas as partes mais significativas;
4- Cortar em oblíquo sem danificar;
5- Etiquetar – numerar;
6- Datar e indicar coletor – elaborar ficha de colheita/identificação;
7- Caracterizar- descrever a planta e a área e condições de colheita/habitat;
8- Guardar em local seco e escuro.
Manuseamento do material após a colheita:

A - Secagem para observação/utilização das plantas a curto prazo:
1- O local de secagem no campo, em casa ou num centro de secagem para o efeito, deve estar livre
de materiais tóxicos, limpo, sem lixo, pó ou outros materiais secos e livre de bolor, fungos ou
material deteriorado.
2Adaptado de: Código de ética de colheita de plantas silvestres -

https://habitatsconservation.files.wordpress.com/2011/11/cocc81digo-de-ecc81tica-na-colheita-de-plantas-
aromacc81ticas2.pdf

2- Bem arejado e com circulação de ar (secagem em bandejas ou calor).

3- O material não deve ser exposto à luz solar direta e deve ser protegido de humidade adicional.
4- A secagem direta no chão deve ser evitada. Secar em mesas, tabuleiros empilhados
5- A secagem não deve ocorrer em locais próximos de estradas e de outras fontes de poluição
B - Secagem para observação das plantas a longo prazo:

1- As mesmas condições de A.
2- Secagem e prensagem em folhas de papel, logo após colheita, para elaboração de Herbário -
Como construir um Herbário3.
Número de ordem:______
Nome científico ____________________________
Nome vulgar ______________________________
Família___________________________________
Origem geográfica_________________________
Caracterização/descrição da planta:
Coletor:______________________
Data da colheita:____________________Local da colheita:___________________
Características do local de colheita/habitat:_____________
3Adaptado de: http://www.cienciaviva.pt/projectos/pulsar/herbario.asp e

http://www.feiradeciencias.com.br/sala26/26_PBE05.asp

Figura 23. Jardim das doze: Professora Graça Oliveira e alunos com a árvore Ginkgo biloba - Explorando
e registando no jardim das doze.

Figura 24. Professora Garça Oliveira. Seleção de etiquetas a concurso para o jardim das Doze.
Figura 25. Jardim das doze, dia 22 abril 2017.

Figura 26. Anúncio aos vencedores das etiquetas do Jardim das doze, dia 22 abril 2017.

Figura 27. Colocação de etiquetas nas árvores do Jardim das doze, dia 22 abril 2017.

Figura 28. Jardim das doze: colocação de etiqueta; foto de grupo; árvores já com as etiquetas (dia 20
maio 2016).

3. Tema: A flor também é Mãe

TÓPICO CURRICULAR: Constituição da flor – função e forma – órgãos vegetais.
Produtos: folhas de colheita e dissecação de flores (Hibiscus spp.)
“A Flor Também é Mãe!!”)

Sinopse:
Mãe, flores.. que o jardim nos oferece, com várias cores, texturas e formas, em especial
nesta época da Primavera...
Porque será..?
A Flor é a “mãe” das plantas... a “barriguinha“ cresce num fruto, onde está a nova
sementinha, que é o bebé!
Num percurso colorido escolhemos e recolhemos flores, adereços botânicos, muito
graciosos. Pelo contacto direto com a realidade vegetal, e mais concretamente com as
flores, perceber que a Flor também é Mãe (Figura 30-32).
Reutilização e reciclagem: o que significam? Como fazer, porquê e para quê? Vamos
exemplificar: em ateliê, concretizamos uma “prenda botânica”, a partir da reutilização de
uma garrafa de plástico, que, com imaginação e um pouco de habilidade, se transforma num
bonito bouquet para oferecer à Mãe.
Sessão 1:
1- Finalização em sala, do guia/regras de colheitas com os alunos
2- Colheita no jardim de flores de Hibiscus
3- Construção de ilustrações com modelo vivo.
Sessão 2:
As flores murcharam ou conseguiram dissecar, colar as peças em folha branca e legendar as
diferentes peças.
Introdução para tema caules - existência de flores - em plantas herbáceas e lenhosas.
Sessão 3
Aula de laboratório com utilização e observações à Lupa – flor de Hibiscus sinensis -
desconstrução, identificação das peças florais; montagem em papel; existência de flores - em
plantas herbáceas e lenhosas.
Observações à lupa e identificaram as diferentes partes, aplicaram a chave dicotómica para a
flor.

Estig
Anter ma
a
Estile
te
Filet
e
Pétal
a
Sépala
Ovár Carpe
io loos
GLOSSÁRIO
Androceu: Parte masculina da flor, constituída pelo conjunto dos estames (filete e antera).
Antera: Parte superior do estame. É composta por lóculos (ou sacos) nos quais são produzidos os grãos de
pólen.
Cálice: O conjunto das sépalas duma flor.
Carpelo: Elemento do pistilo. Trata-se de uma folha fértil feminina que suporta os óvulos. Isolado ou associado
a outros, o carpelo constitui o ovário.
Corola: O conjunto das pétalas duma flor.
Estigma: Extremidade recetora do pistilo que recebe o pólen e na qual ele germina.
Estilete: O estilete faz parte do pistilo. Assemelha-se geralmente a um pequeno eixo que suporta o estigma, a
seguir ao ovário.
Filete: Eixo que suporta a antera.
Pistilo: Parte feminina da flor, também designada gineceu. Constituída por por ovário, estilete e estigma.
Sépala: Elemento constitutivo do cálice. As sépalas estão situadas debaixo das pétalas. Têm muitas vezes a
aparência de pequenas folhas (então verdes), por vezes de pétalas (então coloridas).
Figura 29. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais.

Figura 30. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais.

Figura 31. Corte de flores de Hibiscus sp. para interpretação e exploração das peças florais, com
construção de folha de herbário.

4. Tema: Vamos abraçar as árvores?

Tópico curricular: Constituição das plantas – lenhosas e herbáceas; tipos de
caules
Produtos: folhas de herbário do jardim dos abracinhos
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR/1ºCEB/2ºCEB/3ºCEB
Vamos abraçar as árvores?!!...
SINOPSE (1º e 2º Ciclos)
Para o verdadeiro conhecimento e contacto com o Jardim o, nada melhor que usar os sentidos:
apre(e)nder a Natureza através dos sentidos e das sensações e por isso… vamos abraçar as árvores!!!
e… afinal, elas são tão nossas amigas! Sabes dizer porquê?
Vamos sentir a textura dos troncos, saborear algum fruto, perceber o que se ouve junto a uma
árvore, cheirar as folhas perfumadas, ver como todas são diferentes…
Descobrir e conhecer as características e as curiosidades de árvores originárias de Portugal e de não
só!
São dois jardins, o das doze (Figura) e o dos Abracinhos (Figura) onde são 7 as espécies para abraçar
e estudar: oliveira, tília, laranjeira-bebé, abeto, falso-cipreste, laranjeira adulta, e falso-cipreste.
Observamos, registamos notas, recolhemos folhas, flores, frutos, pinhas.
Em sala, vamos elaborar um pequeno herbário com materiais, informações e curiosidades que
“colhemos” durante o percurso no jardim.
Vai ser divertido!
Sessão 1: Matéria do caule:

TIPOS: aéreos (tronco, espique, colmo) e subterrâneos (rizoma, tubérculo, bolbo).
FUNÇÕES: suporte, transporte e armazenamento de substâncias de reserva.
Seiva: bruta e elaborada.
PP, chave dicotómica?
Sessão 2: “Jardim dos abracinhos” – assim designado pelos alunos, talvez por estar próximo da
creche e da memórias desses tempos na Escola.
1-copiar fichas de identificação - em anexo - várias, a distribuir pelos alunos- a usar no jardim
amanhã.
2-os alunos já têm a folha das regras de colheita com eles-
Em sala
- Vamos ao estudo de plantas de outro jardim! Antes disso, apelar à identificação e uso dos 5
sentidos - a utilizar como ferramentas no estudo e identificação das plantas no "jardim dos
abracinhos" - também em sinal de afeto e respeito pelas plantas - seres vivos como nós.
Aplicar a metodologia de estudos que aprenderam no estudo do jardim 1 - ponto da situação deste
estudo -há novidades? Estão registadas? Questionar responsáveis e a turma.
- Identificar novos responsáveis pelas 7 árvores do novo jardim “Jardim dos abracinhos” - numerar -
criar 7 grupos de trabalho em equipa; levar fichas, lápis e ferramentas de registo e recolha - estudo a
curto e/ou a longo prazo - herbário? Base de dados?
No jardim - que árvores aqui estão? Quem identifica? Porque conhecem algumas destas e não
conheciam nenhuma no 1º jardim? Conceito de plantas nativas e introduzidas.
- Preencher as fichas identificava segundo as regras de colheita, em grupo - usar e aplicar os sentidos;
abracinhos, uso do tato! E apresentação e conhecimento de mais seres vivos, as árvores, a cuidar -
recolha de amostras para coleção e estudo em sala - voltar.
Circuito - tipo vamos abraçar as árvores no jardim dos abracinhos - junto aos baloiços - oliveira, tília,
laranjeira-bebé, abeto, falso-cipreste, laranjeira adulta, e falso-cipreste..

= Vamos abraçar as árvores?!!...=


Título Vamos abraçar as árvores?!!...
Programador Ana Cristina Tavares

Vamos abraçar as árvores?!!... O/ELBotánico, 5:47-50 (2011).
http://www.elbotanico.org/revista5.html
Conteúdo curricular / Programa atual do ensino básico de ciências naturais / alunos do pré-escolar ao 9º
Grau de ensino e ano (idades 4-14).
público alvo
Tempo previsto 90-120 minutos.
Resumo Entender o conceito de biodiversidade e a importância das plantas para a vida na
Terra, aprendendo através dos sentidos e desfrutando uma atividade lúdica no
jardim:
• Conhecer as características, curiosidades, usos e a nossa dependência de 8
espécies de plantas diferentes, a descobrir no jardim com o auxílio de um
folheto de orientação.
• Registar notas e colher “material botânico” para fazer o primeiro herbário,
tentando depois ser capaz de reconhecer e dizer o nome de todas as árvores.
Esta atividade pode ser feita tanto em níveis básicos de ensino como em níveis
mais elevados de ensino.
O principal objetivo é observar e aprender sobre biodiversidade durante um
percurso orientado segundo um mapa do jardim; de seguida, construir um
herbário e ser capaz de aplicar posteriormente os novos conhecimentos.
Competências Reconhecer a importância da biodiversidade:
1. Entender o conceito de biodiversidade. 2. Caracterizar as partes principais das
árvores, distingui-las e reconhecê-las. 3. Aplicar e melhorar a capacidade de
observação. 4. Explorar e desenvolver aptidões de ferramentas para atingir o
objetivo proposto. 5. Sentir e respeitar a natureza através da experiência sobre
biodiversidade no jardim botânico. 6. Aplicar novos conhecimentos e adotar novas
atitudes em relação à biodiversidade e ao mundo vegetal.
Tipo de Atividade • Esta atividade representa uma abordagem simples e lúdica ao mundo vegetal, à
biodiversidade e ao jardim, muito adequada para um primeiro contacto com o
jardim/plantas. Integra atividades no interior e no exterior, atividades individuais
e de grupo; adequa-se a qualquer tipo de público.
• Trabalho exploratório no jardim, seguido da aplicação dos conhecimentos
adquiridos:
• Num percurso pelo jardim, as diferenças morfológicas entre 8 tipos de árvores
diferentes são sentidas e anotadas, e os alunos colhem as partes das respetivas
plantas do chão.
• Na sala de aula, fazem um herbário com 8 fichas, e aplicam o que aprenderam,
reconhecendo e atribuindo o nome correto das árvores.
Conhecimento prévio Não é indispensável que os alunos tenham previamente contactado com os
espaços e coleções do jardim. Os professores e educadores sim.

ATIVIDADES DOS ALUNOS - Jardim dos Abracinhos

Contextualização: Nesta atividade com o contacto físico com as árvores (abraço), os alunos subtilmente
começam a persentir a natureza e a ficar sensibilizados para explorar e responder a algumas questões:
• Devemos respeitar as árvores? O que é que sabemos acerca destas árvores? São todas iguais?
Uma árvore pode produzir flores e pinhas? E podem produzir pinhas e frutos? Apresentam folhas
o ano inteiro? Vivem sozinhas, ou em conjunto com outros organismos? São sempre iguais ao
longo da sua vida? E durante o ano? Quais são os maiores fatores que as afetam? Precisam de
nós? Nós precisamos delas? Porque são importantes? Como contribuem para a vida na Terra?
Dependem do clima? Como podem as alterações climáticas afetar as árvores e a Vida na Terra? E
nós?..
Tarefas, Materiais e Fichas de trabalho:

• Tarefa 1. Percurso orientado no jardim, tomando nota e colhendo materiais representativod das
partes morfológicas de cada uma das árvores;
• Tarefa 2. Construindo o primeiro herbário, os participantes colarão os materiais colhidos das 8
árvores, organizando 8 ficheiros individuais.
• Tarefa 3. Construir e preencher as respostas sobre as características das árvores na ficha de
trabalho.
• Tarefa 4. Reconhecer as árvores e identificá-las numa segunda ficha de trabalho.
• Tarefa 5. É capaz de reconhecer e apresentar alguma informação sobre a importância das árvores?

3. GUIA DO EDUCADOR
Título da aula: Vamos abraçar as árvores?!!..
Duração: 90-120 minutes.
Ligações curriculares /Nível de ensino e idades / Informações gerais / Conhecimento prévio:
Programa atual do ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade / pré-escolar ao 9º ano (idades 4-14) / Uma
abordagem prévia ao jardim / Uma introdução ao tema da atividade é dada aos alunos, não sendo indispensável o
contacto prévio com o jardim. É necessário um estudo prévio por parte do professor/educador sobre as coleções, espaços
e interpretação do jardim.
Resumo: Entender o conceito de biodiversidade e a importância das plantas para a vida na Terra, aprendendo através
dos sentidos ao mesmo tempo que se desfruta uma atividade lúdica no jardim:
• Conhecer as características, curiosidades, usos e a nossa dependência de diferentes espécies de plantas, a
descobrir nos jardins com o auxílio de um folheto.
• Registar notas e colher “material botânico” para fazer o primeiro herbário, tentando depois reconhecer e dizer
o nome e outras caraterísticas das árvores.
Esta atividade pode ser feita tanto em níveis básicos de ensino como em níveis mais elevados de ensino.
O principal objetivo é observar e aprender sobre biodiversidade durante um percurso orientado no jardim e
posteriormente construir um herbário, sendo capaz de construir e aplicar depois os novos conhecimentos.
Resultados da aprendizagem e competências
Conhecimento: Identificar e compreender a biodiversidade e o seu valor num contexto ao ar livre; construir
conhecimento; Aumentar o seu conhecimento; Relacionar com situações do quotidiano e como a biodiversidade afeta a
nossa vida, assim como toda a Vida na Terra; Os alunos relacionam o seu conhecimento com cenários da vida real e
valores humanos, atitudes e comportamento
Competências: Uma abordagem simples e lúdica ao mundo das plantas, biodiversidade e ao jardim despertar a
curiosidade sobre a natureza ao nosso redor e sobre a biodiversidade; usar e enriquecer a observação, a criatividade e
as capacidades de exploração e ferramentas para atingir o objetivo proposto; Explorar e comparar a biodiversidade para
entender o seu valor e adotar comportamentos concordantes.
Aprendizagem social: concluir as tarefas propostas; trabalhar em grupo e individualmente; entender a importância das
ciências naturais e do trabalho científico; adotar um comportamento concordante com um futuro sustentável.
PLANO DE AULA
Introdução:
• Esta atividade representa uma abordagem simples e lúdica ao mundo vegetal, à biodiversidade e ao jardim, muito
adequada para um primeiro contacto com o jardim/plantas. Integra atividades no interior e no exterior, atividades
individuais e de grupo.
• Usando a observação, os sentidos e mostrando respeito pelas plantas, um abraço é dado a cada árvore assinalada no
roteiro do jardim. Num percurso pelo jardim, as diferenças morfológicas entre 8 tipos de árvores diferentes são sentidas
e anotadas, e os alunos colhem as partes das respetivas plantas do chão.
Na sala de aula, fazem um herbário com 8 fichas, e aplicam o que aprenderam, reconhecendo e atribuindo o nome
correto das árvores.
Lista de atividades:
Depois de uma breve apresentação sobre o espaço e as funções do jardim, o professor explica o objetivo da atividade e
acompanha as crianças colaborando nas tarefas com elas: trabalho de exploração no jardim seguido da aplicação de
novos conhecimentos no jardim e na sala de aula.
• Para um verdadeiro conhecimento e contacto com o jardim, e entender a biodiversidade e a importância das plantas
para a vida na Terra, nada melhor que aprender através dos sentidos se das sensações, por isso… vamos abraçar as
árvores: sentir a textura do tronco, provar alguns frutos, entender o que se ouve em seu redor, cheirar o aroma de
algumas folhas e ver como elas são diferentes e assim descobrir as características, curiosidades, usos e a nossa
dependência das plantas de todo o mundo existentes no Jardim Botânico!
• Há 7 espécies diferentes para descobrir com uma ficha de orientação no jardim: Nesta atividade com contacto físico com
as árvores (abraçar), as crianças subtilmente começarão a “sentir” a natureza e a ficar sensibilizadas para explorar,
aprender e responder a algumas questões:

3. GUIA DO EDUCADOR
• Gostas das árvores? Por que são as árvores importantes? São nossas amigas? Devemos respeitar as árvores? O que é que
lhes damos? O que é que sabemos acerca destas árvores? São todas iguais? Uma árvore pode produzir flores e pinhas?
E podem produzir pinhas e frutos? Vivem sozinhas, ou em conjunto com outras plantas e animais?
Observando atentamente e tomando notas, os alunos colhem algumas folhas, flores, frutos, pinhas, etc. e depois, na
construção de conhecimento, realizam os seguintes exercícios:
• Exercício tipo 1: para fazer o primeiro herbário os participantes colam as partes colhidas no jardim, organizando 7 fichas
individuais com fotografias, nomes científicos nomes comuns, famílias (conceitos básicos), origem geográfica,
características e usos específicos/iguais/distintivos
• Exercício tipo 2: Depois, os participantes preencherão a tabela com as formas dos troncos e folhas, a presença ou
ausência de flores, frutos e pinhas aplicando e entendendo o que observaram e aprenderam.
• Exercício tipo 4: Como conclusão final, consegue reconhecer e identificar as 7 árvores? E comentários e reflexões sobre
o aprendizado?!
Exercício tipo 5: Registo periódico da evolução do ciclo de vida com a evolução das diferentes partes/órgãos da planta –
aplicação de conhecimentos-
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos alunos,
trabalhos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou questionário de avaliação abaixo - Secção 4:
Avaliação dos alunos.
Recursos e fichas de trabalho
Folheto de orientação, colheitas durante a atividade, um saco e fichas de trabalho para preencher na sala de aula.
Continuidade
Aplicar a mesma estratégia a novos percursos e diferentes plantas no jardim.
Bibliografia consultada:
- Bromley, G., Regan, E., Kapelari, S., Dillon, J., Vergou, A., Willison, J. Bonomi, C., Paiva, I., Santos, J. & Tavares, A.C.
(2013) O manual do curso Inquire, Projeto INQUIRE, Coimbra, Portugal.
-Tavares, AC (2011) Let us hug the trees?!!... O/ELBotânico, 5:47-50 (2011). http://www.elbotanico.org/revista5.html
-Tavares, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico de Coimbra. Editora Fonte da
Palavra, Lisboa
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência. Málaga: Eumed, Universidade de Málaga.
Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição de autor, em papel,
2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra. Esta Monografia descreve as atividades educativas
desenvolvidas ao longo de mais de dez anos no Jardim Botânico de Coimbra. A metodologia mais aplicada é a
aprendizagem pela pesquisa (IBSE) e as temáticas são transversais aos programas curriculares de todos os níveis.
As atividades estão organizadas de acordo com as estações do ano e há temáticas permanentes e sazonais. Há também
atividades adequadas à comemoração de dias especiais.
Aplicando os princípios fundamentais da educação ambiental e a metodologia IBSE, de uma forma agradável, as
atividades envolvem os participantes que mais facilmente se empenham assimilando os conceitos e os utilizam em ações
práticas.
Tivemos a colaboração e dedicação de um grupo de cerca de 10 estudantes universitários, anualmente recebendo uma
formação no jardim, voluntários de diferentes cursos da Universidade de Coimbra, nomeadamente Biologia, Farmácia,
Antropologia, Geografia, História, e estudantes do programa Erasmus, demonstrando excelente desempenho e
permitindo o alargamento e enriquecimento do serviço educativo do JBUC. Ao longo do ano, cursos de formação e
visitas guiadas com diferentes temáticas, preparadas para grupos escolares de acordo com o seu plano curricular e
também para o público em geral, por exemplo: Biodiversidade, Extinção e Sustentabilidade; Evolução e Caracterização
dos principais grupos de plantas; As famílias Botânicas; A História do Jardim; Descobrindo o Mundo das Plantas; Plantas
recordistas no Jardim. As atividades educativas foram implementadas com sucesso e também foram delineadas
atividades culturais. Este programa pode também ser replicado em instituições similares e os recursos didáticos,
pedagógicos e as ideias podem ser usadas ou inspirar outras atividades educativas. Biblioteca do Departamento de
Ciências da Vida, FCTUC.

EXEMPLO DE HERBÁRIO – a aplicar no estudo das 19 árvores dos jardins da Escola
- Jardim dos 12 (doze árvores).

- Jardim dos abracinhos. (sete árvores)
HERBÁRIO
Nome……………………………………………………

Vamos abraçar as árvores
1. Platanus x hispanica Mill ex Munch.Plátano – a árvore com sardas
Quantos abraços? BI:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
PRODUTOS
-Aplicação de conhecimentos da matéria dada anteriormente para conhecimento e

caraterização das árvores nos dois jardins da escola: dos 12 e dos abracinhos
- Preenchimento de fichas de identificação das árvores do Jardim dos abracinhos.
-Listagem das plantas e suas caraterísticas e monitorização com registo das variações no
ciclo de vida do Jardim dos abracinhos.
Número de ordem:______
Nome científico ____________________________
Nome vulgar ______________________________
Família___________________________________
Origem geográfica_________________________
Caracterização/descrição da planta:
Coletor:______________________
Data da colheita:____________________Local da
colheita:___________________
Características do local de colheita/habitat:_____________

Recurso ao mesmo GUIA para REGRAS DE COLHEITA
Regras4:
4- A colheita deve ser feita em plantas adultas e nunca nas plantas jovens.
5- A colheita deve centrar-se unicamente nas partes identificativas da planta, permitindo que a
planta e a natureza recuperem de quaisquer danos involuntários.
6- A colheita de partes da planta deve ser feita ao longo do ano, sem prejudicar a planta e sempre
que identificadas novidades que auxiliem a completar o seu estudo.
Etapas práticas no local de colheita:

9- Observar;
10- Registar-fotografar mostrando pormenores e a planta no geral;
11- Identificar todas as partes mais significativas;
12- Cortar em oblíquo sem danificar;
13- Etiquetar – numerar;
14- Datar e indicar coletor – elaborar ficha de colheita/identificação;
15- Caracterizar- descrever a planta e a área e condições de colheita/habitat;
16- Guardar em local seco e escuro.
Manuseamento do material após a colheita:

A - Secagem para observação/utilização das plantas a curto prazo:
6- O local de secagem no campo, em casa ou num centro de secagem para o efeito, deve estar livre
de materiais tóxicos, limpo, sem lixo, pó ou outros materiais secos e livre de bolor, fungos ou
material deteriorado.
4Adaptado de: Código de ética de colheita de plantas silvestres -

https://habitatsconservation.files.wordpress.com/2011/11/cocc81digo-de-ecc81tica-na-colheita-de-plantas-
aromacc81ticas2.pdf

7- Bem arejado e com circulação de ar (secagem em bandejas ou calor).

8- O material não deve ser exposto à luz solar direta e deve ser protegido de humidade adicional.
9- A secagem direta no chão deve ser evitada. Secar em mesas, tabuleiros empilhados
10- A secagem não deve ocorrer em locais próximos de estradas e de outras fontes de poluição
B - Secagem para observação das plantas a longo prazo:

3- As mesmas condições de A.
4- Secagem e prensagem em folhas de papel, logo após colheita, para elaboração de Herbário -
Como construir um Herbário5.
JARDIM DOS ABRACINHOS

Nº Nome científico Nome vulgar Família Origem geográfica
ordem
1 Olea europaea L. oliveira Oleaceae Região Mediterrânica.
2 Tilia tomentosa tília-argêntea Malvaceae SE Europa, Hungria,
Moench Moldávia, Ucrânia e W
Turquia.
3 Citrus arantium laranjeira Rutaceae Originário do E Ásia;
Citurs x sinensis atualmente
Citrus sinensis (L.) cosmopolita, sendo
Osbeck cultivado em todos os
continentes.
4 Abies sp. abeto Pinaceae Europa
5 Chamaecyparis falso-cipreste;cedro- Cupressaceae W América N
lawsoniana (A. bravo;cedro-de-
Murray) Parl. óregão
este 5 é igual = ao
7??
6 Citrus arantium laranjeira Rutaceae Originário do E Ásia;
Citurs x sinensis atualmente
Citurs sinensis cosmopolita, sendo
cultivado em todos os
continentes.
7 Chamaecyparis falso-cipreste;cedro-
lawsoniana bravo;cedro-de-
óregão
Consultas em Flora digital de Portugal: Jardim Botânico da UTAD: http://jb.utad.pt/
5Adaptado de: http://www.cienciaviva.pt/projectos/pulsar/herbario.asp e

http://www.feiradeciencias.com.br/sala26/26_PBE05.asp


Exercício tipo 2 – desenhar, pode ser alternativa de resposta
Caracterização das Tronco Folhas Pinhas Flores Frutos

árvores (textura) (morfologia) (sim+;não -) (sim+;não -) (sim+;não -)
1. Plátano
A árvore com
manchas
2. Ginko
A árvore com
folhas triangulares
4. Cedro
A árvore do óleo
6. Tília
A árvore medicinal
7
de grupo.

de grupo.

Figura 34. Interpretação e registos. O abraço às árvores.

Figura 35. Interpretação e registos dos sete exemplares do jardim dos Abracinho

Figura 36. Fichas identificativas do jardim dos Abracinhos: exemplos.



Figura 39. Anúncio das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos

Figura 40. Colocação das fichas identificativas vencedoras do jardim dos Abracinhos

Figura 41. Visita da Diretora do Colégio, Irmã Maria da Glória, ao lado da professora Graça Oliveira e
alunas, na cerimónia de colocação das etiquetas vencedoras no Jardim dos Abracinhos.

Figura 42. O jardim dos Abracinhos com as fichas identificativas aplicadas, 20 maio 2016.
Figura 43. Alegria e boa disposição após trabalho nos jardins e no regresso para a sala de aula.

5. Tema: DNA: Dentro Nasce a Vida.

Tópico curricular: A célula, constituição-animal e vegetal; microscópio e
observação de algas
Produtos: extração de DNA; preparação de lâminas para observação ao
microscópio
Guia para professores

e educadores

DNA = Dentro Nasce A vida

PERCURSO:
Duração: +/- 40 minutos
Início
Objetivos:
• Introduzir a atividade, a partir da análise do título (DNA = Dentro Nasce a Vida);
Conceitos:
• Ser Vivo – Entidade de constituição celular, com capacidades metabólicas capaz de responder a estímulos
externos.
• Célula – Unidade estrutural e funcional de um ser vivo (metáfora tijolo/casa).
• DNA/ADN – Ácido Desoxirribonucleico, molécula responsável pela transmissão de características hereditárias
(metáfora: código secreto=DNA/cofre=núcleo).
1 ª Nota
•
• Evidenciar diferenças morfológicas entre indivíduos da mesma espécie, ou seja, com o mesmo código genético.
Nota: metáfora das notas musicais/vogais/consoantes/números...
2 ª Nota
•
• Compreender o conceito de mutação;
• Apresentar um exemplo de ocorrência de uma mutação.
Conceitos:
• Mutação – Alteração física ou química, casual ou induzida, da estrutura do DNA (falar dos filmes!).
3 ª Nota
•
• Aplicar os conceitos adquiridos; Ex. das plantas da escola ou que os alunos trouxeram para a aula.
Aula de LABORATÓRIO:
Duração: +/- 70 minuto

1ª Atividade – Observação ao M.O.C.
Objetivos:
• Identificar uma célula vegetal ao M.O.C;
• Identificar alguns dos principais organitos celulares ao M.O.C;
• Reconhecer o núcleo como o organito celular onde se encontra o DNA;
• Manusear material de laboratório;
MATERIAL:
o Material Biológico (cebola);
o 2 Microscópios Óticos Compostos;
o Lâminas;
o Lamelas;
o Pinça;
o Bisturi;
o Soluto de Lugol;
o Óleo de imersão;
o Álcool;
o Papel de limpeza;
o Água destilada.

PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL:
(1) Retirar um quadrado com cerca de 0,5cm de lado da película da epiderme interna da cebola, com o auxílio da
pinça;
(2) Colocar entre lâmina e lamela o quadrado da película da cebola obtido anteriormente, utilizando água
destilada como meio de montagem;
(3) Observar a preparação ao M.O.C. utilizando a objetiva de menor ampliação, seguida das restantes objetivas
(aumento gradual da ampliação);
(4) Colocar, ao longo do bordo da lamela, duas gotas de soluto de Lugol, absorvendo com papel de filtro o excesso
de corante.
(5) Proceder à observação da preparação;
(6) Identificar alguns organitos celulares, nomeadamente o núcleo.
2ª Atividade – Extração de DNA

Objetivos:
• Extração de DNA;
• Manusear material de laboratório;
MATERIAL:
• Material biológico (cebola /morango/kiwi/diospiro)
• Bisturi
• Almofariz
• Proveta
• Balão de Erlenmeyer
• Papel de filtro
• Funil
• Vareta
• 100ml de água
• 20ml de álcool a 95%
• Sal da cozinha (1 colher)
• Detergente da louça (2 colheres)
PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL:
(1) Cortar o material biológico em pequenos fragmentos e coloca-lo no almofariz;
(2) No balão de Erlenmeyer colocar a água, o sal e o detergente. Agitar suavemente a mistura durante cerca de 5
minutos;
(3) Colocar cerca de metade da mistura obtida em (2) no almofariz e triturar;
(4) Filtrar a mistura do almofariz para o Erlenmeyer (utilizar papel de filtro);
(5) Filtrar 20ml do material contido no Erlenmeyer para a proveta;
(6) Cuidadosamente, fazer escorrer lentamente cerca de 20ml de álcool pelas paredes da proveta e procurar
observar a formação de duas fases: uma superior alcoólica e outra aquosa;
(7) Introduzir uma vareta na proveta e, com movimentos circulares misturar as duas fases (o DNA insolúvel no
álcool precipita e forma uma massa filamentosa esbranquiçada).
3ª Atividade – Jogo Didático
Objetivos:
• Consolidar os conteúdos apreendidos;
• Aplicar conceitos;
MATERIAL:
o Jogo Didático (puzzle)
PROCEDIMENTO:
o Construção individual de um puzzle;
o Exploração do puzzle construído.

EXEMPLOS LOGOTIPOS DA ATIVIDADE:
EXEMPLOS DE PUZZLES (JOGO DIDÁTICO):
TAMANHO: 10,5x14,85 cm (4 puzzles por A4)

PRODUTOS
Ficha protocolar para extração de DNA
Colégio da Rainha Santa Isabel

2º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Ano Lectivo 2015/2016
CIÊNCIAS NATURAIS – 5º ANO
NOME: __________________________________________________ Nº: ___
Turma:_______
Extração de DNA
Objetivos:
 Extração de DNA;
 Manusear material de laboratório;
DNA = Dentro Nasce A vida
DNA/ADN – Ácido Desoxirribonucleico, molécula responsável pela transmissão de

características hereditárias (metáfora: código secreto=DNA/cofre=núcleo).
Material:
Material biológico (cebola /kiwi) Funil

Bisturi Vareta
Almofariz 100ml de água
Proveta 20ml de álcool a 95%
Balão de Erlenmeyer Sal da cozinha (1 colher)
Papel de filtro Detergente da louça (2 colheres)
Procedimento:
(1) Cortar o material biológico em pequenos fragmentos e colocar no almofariz;

(2) No balão de Erlenmeyer colocar a água, o sal e o detergente. Agitar suavemente a mistura
durante cerca de 5 minutos;
(3) Colocar cerca de metade da mistura obtida em (2) no almofariz e triturar;
(4) Filtrar a mistura do almofariz para o Erlenmeyer (utilizar papel de filtro);

(5) Filtrar 20ml do material contido no Erlenmeyer para a proveta;

(6) Cuidadosamente, fazer escorrer lentamente cerca de 20ml de álcool pelas paredes da
proveta e procurar observar a formação de duas fases: uma superior alcoólica e outra
aquosa;
(7) Introduzir uma vareta na proveta e, com movimentos circulares misturar as duas fases (o
DNA insolúvel no álcool precipita e forma uma massa filamentosa esbranquiçada).
Figura 44. Aula de laboratório para extração de DNA.

Figura 45. Aula de laboratório para o estudo e observação da célula.

Figura 46. Aula de laboratório para o estudo e observação da célula.

6. Tema: As plantas têm família.

Tópico curricular: Família das plantas – níveis de classificação – taxonomia;
seres vivos - plantas.
Produtos: chaves dicotómicas nos jardins.
As plantas têm família

Sinopse
Todos os públicos
Motivar para a Natureza e o seu conhecimento e promover
o convívio, através de um circuito de auto-orientação na
descoberta d’ ”As Famílias Botânicas”.
Sabia que as plantas também têm família? O nome latino
termina em AE. Confirme que a maioria das espécies é
exótica, de várias regiões do Mundo e são “primas” de
outras, bem nossas conhecidas. Surpreenda-se!
Rosaceae, nome da família botânica. Propomos um concurso: quem encontra mais primas da
mesma família?!
CHAVES DICOTÓMICAS
Chave para classificação de caules
Caule aéreo………………………………………………………….………………………………………………………………………. 1
Caule subterrâneo ……………………………………………………………………………………………...………………………. 3
Caule oco ou com medula e nós salientes.………………………………………………………………….……………….. Colmo

1
Caule não oco e lenhoso …….……………………………………………………………………………………………………….. 2
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima e com ramos a partir de certa altura .......... Tronco
2
Caule cilíndrico e com 1 grupo de ramos ou folhas na parte superior ……………………………………….… Espique
Caule com folhas escamiformes e com raízes ………………………………………………………………………………. 4

3
Caule sem folhas escamiformes, sem raízes, com forma arredondada ………………………………………… Tubérculo
Caule de forma globosa ……………………………………………………………………………………………………………….. Bolbo

4
Caule alongado …………………………………………………………………………………………………………………………….. Rizoma
Chave para classificação de folhas
Folha com 1 só nervura, não ramificada …………………………....….…………………………………………………….. Uninérvea

Folhas com mais de 1 nervura ………………………………………………………………………………………………………. 1
Paralelinérv
Folha com várias nervuras todas paralelas entre si ……………………………………………………………………
1 ea
Folha com nervuras não paralelas………………………………………………………………………………….………....
2
Folha com nervura principal donde partem nervuras secundárias ……………………………………………….
Peninérvea
2 Folha com nervuras principais partindo todas da base do
Palminérvea
limbo……………………………………………………………………………………………………………………………………………

PRODUTOS
Figura 47. Elaboração e aplicação de chave dicotómica, para aplicação e estudo nos jardins da escola.

Figura 48. Utilização de chaves dicotómicas nos jardins da escola para a classificação taxonómica das
espécies arbóreas dos jardins da escola (Dos abracinhos e dos Doze).

7. Tema: Exploradores: cientistas na Escola.

TÓPICOS CURRICULARES: (re)conhecimento da diversidade vegetal, fatores
bióticos e abióticos e seus efeitos, sensibilização para a sustentabilidade e
respeito pelo ambiente
PRODUTOS: Finalização das Etiquetas, concurso; colocação nos jardins da
escola.
Sinopse
1º e 2º Ciclos
Pequenos grupos de alunos são os responsáveis pela evolução e registo das planats dos
jardins; convidados a explorar diferentes áreas do jardim, observando e recolhendo
elementos até ao final do período escolar.
Descrevem e registam estudo utilizando os meios que quiserem: em papel, fotografia, filme,
escrita, desenhos, sons...
Em sala fazem uma interpretação sobre o que encontraram. O objetivo principal é concluir
sobre a diversidade vegetal e como se modificou ao longo do ano.
1ºCEB/2ºCEB/3ºCEB


Título Exploradores no Jardim Botânico
Explorers in the Botanic Garden: an IBSE model on biodiversity and climate change.
O/El Botânico, 7:47-50 (2013). http://www.elbotanico.org/revista7.html
Conteúdo curricular / Programa atual do ensino básico das ciências naturais sobre biodiversidade e
Grau de ensino e sustentabilidade / alunos do 1º ao 9º ano (idades 6-14).
público alvo
Tempo previsto 90-120 minutos.
Resumo Num passeio pelo jardim, os alunos são convidados a explorar diferentes planats ou
áreas no jardim, observando e colhendo exemplos de todas as entidades “biológicas”
que encontrarem. Separando-se em grupos pequenos, cada grupo vai descobrir
diferentes amostras de biodiversidade, durante um período de tempo determinado.
Depois concretizam livremente um desenho experimental para a interpretação de
dados e, preferencialmente, devem pretender repetir esta atividade ao longo do ano/s.
• O principal objetivo é concluir sobre a biodiversidade das áreas de
amostragem e como e porquê poderá variar ao longo do/s ano/s. Finalmente,
devem decidir qual a área em que prefeririam viver e porquê, e refletir como
os seres vivos podem adaptar-se ao meio.
Devem tirar conclusões sobre:
• O que é a biodiversidade e a diversidade nas áreas escolhidas? Como e porquê
a biodiversidade se altera ao longo do ano/ s? Como pode isso ser explicado?
Quão diferentes são as adaptações dos seres vivos? No ano seguinte,
encontrariam a mesma biodiversidade nas mesmas áreas, no mesmo dia?
Porquê? Quais são os principais fatores que afetam a biodiversidade?
Cada atividade, com um novo grupo de exploradores, traz novas conclusões: sempre
diferentes, dependendo das escolhas, das amostras e da dinâmica dos alunos.
• Compilados em bases de dados, os resultados de todas as investigações
podem elucidar sobre a biodiversidade dos jardins e sua evolução ao longo do
tempo.


Competências Explorando e comparando a Biodiversidade: 1. Despertar a curiosidade sobre a
biodiversidade. 2. Usar e enriquecer a capacidade de observação. 3. Explorar e
desenvolver as capacidades e competências para atingir o objetivo proposto. 4.
Construir conhecimento e ponderar sobre os efeitos das alterações climáticas e outros
fatores na biodiversidade. 5. Entender a dinâmica da Ciência e da Natureza. 6. Entender
o conceito de sustentabilidade dos sistemas vivos e da intervenção humana.
Tipo de Atividade Trabalho de exploração no jardim, seguido de trabalho de grupo, apresentação de
resultados e discussão plenária, reflexão e conclusões.
Conhecimento prévio Os alunos devem ter um conhecimento mínimo sobre as coleções e espaços do jardim
botânico. Os professores/educadores devem estar bem preparados e muito atentos
no acompanhamento dos grupos de trabalho.
= Exploradores no Jardim Botânico =
ATIVIDADES DOS ALUNOS

Contextualização:
Registar, planificar e interpretar a amostra, quanto à diversidade e aos fatores que a afetem, utilizando e
improvisando qualquer tipo de outra documentação de registo que tragam (filmes, fotos, medições, desenhos, sons,
outros registos, etc..). Esta ação deve ser repetida durante o/s ano/s, ou imaginar o que poderá acontecer na área de
amostragem. Cada caso experimental será apresentado, e partilhado com os colegas e professor/educador, para
reflexão e concluir sobre:
• O que é a biodiversidade e a diversidade? O que havia de diferente nessas áreas? Como se explicam essas
diferenças?
• Quais são os principais fatores que afetam a biodiversidade? No ano/vez seguinte, encontrariam a mesma
biodiversidade nas mesmas áreas do jardim?
• Depois das apresentações de todos os alunos em sessão plenária, pensa: se tivesses que viver no jardim,
qual das plantas escolheriam e porquê.
Material dos alunos: Registos no momento, a improvisar pelos alunos. Papel em branco, lápis ou caneta, saco. Como
se trata de uma atividade aberta não são fornecidas ferramentas, para que os alunos utilizem a sua imaginação e
capacidades para construir a sua resposta e desenho experimental. Na sessão plenária, a discussão dos dados e a
reflexão com os colegas e professor, levará à aquisição de novos conhecimentos e de comportamentos de
sustentabilidade.

= Exploradores no Jardim =
3. GUIA DO EDUCADOR
Título da aula: Exploradores no Jardim.

Duração: 90-120 minutos.
Ligações curriculares /Nível de ensino e idades / Informações gerais / Conhecimento prévio
Programa atual do ensino básico sobre biodiversidade e sustentabilidade / 1º ao 9º ano (idades 6-14) / Uma
abordagem prévia ao jardim / Uma introdução ao tema da atividade é dada no início aos alunos, que devem
ter tido um contacto prévio com as coleções, espaços e interpretação do jardim. É necessário um estudo
prévio por parte do professor/educador sobre as coleções e os espaços do jardim.
Resumo
Depois de uma abordagem prévia sobre os jardins, pequenos grupos de alunos vão a explorar diferentes
árvores. Normalmente, as plantas dos jardins não ocorrem espontaneamente, são plantadas no local –
naturalizadas – criando-se zonas que se assemelham a diferentes áreas fitogeográficas do globo terrestre.
• Durante um período de tempo determinado. Vão estudar, organizar e registar os dados,
descrevendo as áreas de amostra e podem recorrer e usar livremente qualquer desenho
experimental e todo o tipo de documentação que queiram, enquanto meio de registo (fotos,
desenhos, fichas, sons, filmes,..).
Depois, com os dados reunidos da prática, cada grupo fará uma interpretação da origem, função e uso de
tudo o que exploraram, caracterizando a amostra, a apresentar aos colegas.
• A principal questão IBSE é discutir sobre a diversidade e questionar o seu valor e interesse na vida
do dia-a-dia, percebendo se será afetada ao longo do ano / s e porquê.
Finalmente vão decidir qual a árvore preferida, criando alguns cenários futuros para discutir e refletir sobre
eles próprios e sobre outros seres vivos e a sustentabilidade dos sistemas vivos.
Resultados da aprendizagem e competências
Conhecimento: desenvolvimento da capacidade de observação e exploração; compreensão do valor da
biodiversidade e dos fatores abióticos, como as mudanças climáticas, dos seus efeitos, identificando os
fatores bióticos e abióticos e suas interações; concluir que esses três fatores ecológicos (bióticos, abióticos
e interações) afetam a nossa vida, assim como toda a vida na Terra.
Competências: despertar a curiosidade sobre a natureza ao nosso redor e sobre a biodiversidade; usar e
enriquecer a observação, a criatividade e as capacidades de exploração e ferramentas para atingir o objetivo
proposto, desenvolvendo um desenho experimental; usar o conhecimento científico prévio para uma
atividade de resolução de problemas e comunicar em pequenos e grandes grupos, partilhando hipóteses
com a turma, negociando declarações consensuais; ser capaz de explicar o que torna as áreas diferentes e
como varia com o tempo; explorando e comparando as amostras. 1. usar e enriquecer a observação e as
capacidades de imaginação; 2. explorar e desenvolver as capacidades e competências, individuais e de
equipa, para atingir o objetivo proposto; 3. estimular a discussão e a capacidade de decisões e escolhas; 4.
construir conhecimento sobre as árvores e sua caraterização, com base nas experiências e recursos dos
jardins; 5. expôr e compartilhar o trabalho e opiniões; 6. entender a biodiversidade em contexto real e
natural; 7. provocar o interesse na temática da biodiversidade; 8. optar por boas práticas e comportamentos
a favor da biodiversidade sustentável.
Aprendizagem social: partilhar trabalho e opiniões em equipa; estimular o debate e a capacidade de decisão
e escolha; entender a importância das ciências naturais e do trabalho científico e a dinâmica dos sistemas
vivos e do conhecimento; adotar um comportamento concordante com um futuro sustentável.
Plano de aula
Introdução: seguindo o plano curricular sobre biodiversidade e sustentabilidade, é desenvolvida uma
atividade prática informal seguindo a metodologia IBSE usando as áreas do jardim e os recursos de diferentes
áreas com pequenos grupos de alunos. Diferentes abordagens, amostragens e experiências são
interpretadas, partilhadas e discutidas, conduzindo á aquisição de novos conhecimentos, competências,
dinamismos e atitudes.
• Professores e educadores têm que estar bem preparados para as diferentes análises e
interpretações dos alunos.
Não são fornecidos guias ou ferramentas aos alunos – esta é uma atividade aberta.

3. GUIA DO EDUCADOR
Contudo, pode indicar-se um modelo experimental e materiais para investigação, por exemplo, chaves de
identificação de animais ou plantas, quadrados, fichas de trabalho, lupas, papel, lápis, canetas, ferramentas
de medição de vários fatores, por exemplo solo, temperatura, pH, luz solar, etc.
Lista de atividades: num circuito pelo Jardim, diferentes grupos exploram diferentes áreas de amostragem,
à escolha, e regista a biodiversidade que encontra, durante um tempo definido previamente. Devem repetir
esta ação durante o ano, ou conjeturar o que poderá acontecer na área de amostragem ao longo do ano.
Pede-se aos alunos que desenhem livremente (atividade com uma estrutura aberta) e caracterizem a
amostra dentro do grupo, fazendo um esquema de uma abordagem científica e organizem e ordenem os
dados a apresentar e partilhar com a turma.
Apresentação em plenário, debate, discussão final do trabalho dos grupos, conclusões e avaliação.
Pressupõe-se que os alunos conheceram ou contactaram previamente com os espaços e coleções do jardim
e facilmente correspondem à escolha de uma área/amostra de estudo do jardim, por eles próprios.
Quanto mais escolhas e decisões por parte do aluno, maior o entusiasmo e vontade na construção do
conhecimento e motivação nas respostas aos desafios lançados. Quanto menos se der, mais têm de
procurar, decidir e construir, enriquecendo as suas capacidades, competências e conhecimentos, durante o
processo de aprendizagem e não apenas no final.
A motivação será a ferramenta fundamental, de preferência a única.
Sugestões/considerações para iniciar a aula:

• A aula pode começar por se pedir aos alunos que olhem para uma área do jardim e observem os
organismos vivos. Depois podem juntar-se e discutir o que encontraram. De seguida, o educador
pode introduzir a discussão do termo biodiversidade e perguntar que fatores podem afetar a
biodiversidade naquela área e se outras áreas do jardim botânico têm a mesma biodiversidade.
• Perguntar aos alunos: de que modos podem comparar os resultados dos diferentes grupos,
pedindo que discutam e debatam entre si como poderiam encontrar resposta para essa questão
(isto é, métodos, objeto de estudo, etc.). Pedir aos alunos para olharem não só para a
biodiversidade nas diferentes áreas, mas também para que tentem explicar que fatores afetam a
biodiversidade. No final, cada grupo faz a análise dos resultados e chega a uma conclusão sobre a
biodiversidade da área escolhida. As áreas têm todas a mesma biodiversidade? Que áreas têm mais
biodiversidade e porquê? Perguntar aos estudantes: os níveis de biodiversidade mantêm-se ao
longo do ano? Como encontrar uma resposta à questão?
O método IBSE consiste em levar os alunos numa viagem. O professor tem o papel de facilitador que ajuda
os alunos a escalar a sua aprendizagem. Isto pode ser feito lançando desafios e fornecendo ao aluno
questões úteis.
• Além disso, esta aula pode constituir a assimilação do conceito de biodiversidade, olhando para
as adaptações das plantas. Se as plantas não se adaptam, elas não irão sobreviver. Diferentes
adaptações levam à biodiversidade.
Em alternativa a uma questão demasiado geral para responderem:
• Colocar um desafio aos alunos. Convide os alunos para observarem as áreas de amostragem e
descrever: Pode explicar algo mais sobre o que observou? Peça aos alunos para pensar sobre as
diferenças e regressar aos locais de amostragem para as observar com mais detalhe, de modo que
consigam dar uma explicação mais pormenorizada do porquê das áreas serem diferentes.
• Começar a sessão com a seguinte introdução:
Pode usar várias questões abertas para ajudar os alunos a focar a sua investigação.
- O que vê? Consegue explicar o que observa?
- Como sobrevivem as plantas em áreas muito húmidas? Que desafios enfrentam?
- Como sobreviveria no deserto? Vê algumas plantas que consigam sobreviver no deserto?
- Descubra onde é que esta planta sobreviveria. Como é que a morfologia das folhas deste tipo… pode ajudar
a planta a sobreviver?
- Descreva o local em estudo usando os sentidos. Sinta, cheire, olhe e toque.
- Quantas plantas diferentes conseguirão distinguir? Como sabe que são diferentes?
- O que faz as plantas diferentes? Pode necessitar de dar aos alunos fichas de identificação.
- Poderia viver nesse local? Por favor explique. Como poderia ultrapassar as dificuldades? Que desafios
enfrentam as plantas? Elas ultrapassam-nos? O que consegue observar? O que pode aprender sobre
sobrevivência observando as adaptações das plantas?

3. GUIA DO EDUCADOR
Fornecer aos alunos atividades progressivas, isto é, fazem uma observação inicial e regressam para discutir
o que encontraram e formular as suas próprias questões. Depois pedir aso alunos para que regressem e
façam observações mais detalhadas e discutam os resultados. Dessa forma o professor irá facilitar, em vez
de conduzir a aprendizagem.
Plenário: Os grupos apresentam e discutem as suas amostras numa sessão plenária, utilizando a
documentação e os dados produzidos, explicando a questão-problema estudada, o método de trabalho e a
conclusão encontrada.
Depois da apresentação de cada grupo, podem responder aos outros grupos, num plenário conduzido e
catalisado pelo professor/educador. Os alunos debatem, refletem e tiram conclusões sobre: Como pode a
biodiversidade ser definida e explicada? Qual é o valor da biodiversidade? Como pode a biodiversidade ser
afetada e quais são os principais fatores? Da próxima vez/ próximo ano, encontrariam a mesma
biodiversidade nas mesmas áreas de amostragem? Porquê? Se tivesse que viver no jardim, que área
preferiria? Conseguiria sobreviver? Que desafios enfrentariam? Explicar. Como os ultrapassaria? E as plantas
e outros seres vivos? …
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos
alunos, análise dos trabalhos/documentos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou
questionário de avaliação abaixo.
Registos no momento – improvisados pelos alunos. Papel, lápis/caneta, saco… Completar as fichas de
trabalho é uma atividade que pode fazer os alunos perder a sua curiosidade e criatividade. O que é mais
importante é que os alunos sintam a necessidade de formular perguntas e encontrar as respostas. Não que
lhes digam o protocolo a seguir.
Se for considerado necessário, pode fornecer aos alunos ferramentas para fazer a sua investigação, por
exemplo, fotómetros, medidores de humidade, câmaras, termómetros, fichas informativas, etc. Eles
próprios terão que decidir que ferramentas utilizar na sua investigação.
Continuidade
Dependendo das amostras do jardim e do desenho experimental dos exploradores, cada atividade tem
resultados diferentes. Os registos e documentação devem ser preservados numa Base de Dados de
Biodiversidade do Jardim (BDBJ) de modo a que os alunos reflitam sobre o acompanhamento da exploração,
compreendendo e registando a dinâmica das ciências naturais.
Bibliografia consultada:
-Dillon, J (2012) Panacea or passing fad - how good is IBSE? BGCI, Roots, 9(2):5-9.
-INQUIRE Project, http://www.inquirebotany.org/ (Accessed 18/6/2013).
-Lopes, L & Bettencourt, T (2012) Inquiry based science education: uma visão
global.FORUMCOINquire.Pg.3.http://sequoia.bot.uc.pt/jardim/inquire/forum2012.
- Natural Curiosity Manual.http://naturalcuriosity.ca/pdf/NaturalCuriosityManual.pdf. (Accessed
18/6/2013).
-PATHWAY Project, http://www.pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html (Accessed 20/5/2013).
-Tavares, AC (2013) Explorers in the Botanic Garden: an IBSE model on biodiversity and climate change. O/El
Botânico, 7:47-50 (2013). http://www.elbotanico.org/revista7.html
-Tavares, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico de Coimbra. Editora
Fonte da Palavra, Lisboa
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência.Málaga: Eumed, Universidade
de Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição
de autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra

PRODUTOS
Figura 49. Explorando e questionando nos jardins.

Figura 50. Explorando e questionando nos jardins.

TEMAS FUTUROS – A ARTICULAR COM O CURRICULO DAS CIÊNCIAS NATURAIS DO 3º CICLO
3ºCEB
Alunos cientistas no Jardim - ECOMATA


Título Alunos cientistas no Jardim - ECOMATA
Ecomata: estudo de um ecossistema terrestre. O/El Botânico, 6:40-43 (2012).
http://www.elbotanico.org/revista6.html
Conteúdo curricular / Ecossistemas, biodiversidade e sustentabilidade na Terra – plano curricular atual:
Grau de ensino/ Ciências da Natureza (7º, 8º e 9º ano do 3º ciclo do ensino básico) e Geografia (9º ano
Público-alvo do 3º ciclo do ensino básico) / 7º ao 9º ano (idades 12-14).
Tempo previsto 2, 5-3 horas.
Resumo Com um questionário-guia – ECOMATA – e a ajuda do professor/educador, as plantas
são usadas como modelos – evidências – para a interação inicial com o jardim, e para
o entendimento da influência dos fatores abióticos, as relações intraespecíficas e
interespecíficas dos seres vivos e o modo como os componentes do Ecossistema estão
relacionados.
• Na Mata, os alunos dividem-se em dois grupos de trabalho e entendem “como
trabalham os cientistas”; usando o método científico, os alunos cooperam no
estudo de um ecossistema terrestre, recolhendo dados em duas áreas de
amostragem selecionadas e usando o método dos quadrados.
• Depois, desenvolvem experiências e análises laboratoriais, com a partilha de
dados, interpretação e discussões em grupo, debate e conclusões.
• Os alunos refletem sobre a importância dos efeitos das alterações climáticas (fatores
abióticos) e fatores bióticos na biodiversidade e nas relações dos sistemas vivos.
Contactando com um desenho experimental, os alunos apercebem-se de como estudar
um ecossistema e da sua dinâmica ao longo do tempo, entendendo e concluindo sobre
a importância da biodiversidade e da sustentabilidade para a Vida na Terra.
Competências Com um desenho científico, um estudo caso de biodiversidade, ecossistemas e o efeito
das alterações climáticas e sazonais. 1. Usar um jardim botânico para entender o
conceito de ecologia, ecossistemas, fatores bióticos e abióticos e as suas interações; 2.
Aprender o que é e como usar o método científico aplicando-o no estudo de um
ecossistema. 3. Entender a importância e as diferenças das alterações climáticas e
sazonais na biodiversidade, e como a Humanidade é parte e fator (agente) do
Ecossistema Global.
Tipo de Atividade Uma aprendizagem prática e cooperativa no jardim, laboratório e sala de aula;
Observar e avaliar o ecossistema e a biodiversidade no jardim; organizar, partilhar e
comparar dados; interpretar e discutir os resultados; concluir e refletir sobre os novos
conhecimentos; formular situações questões-problema para estudos posteriores.
Conhecimento prévio Não é indispensável que os alunos tenham previamente contactado com os espaços e
coleções do jardim. Os professores/educadores sim, devendo estar bem preparados e
atentos no acompanhamento dos grupos de trabalho.


Contextualização - com um questionário-guia, interagindo com as plantas através do jardim, algumas
questões iniciais:
• Sabem o que é um jardim botânico? E um ecossistema? Uma árvore é parte de um ecossistema, ou
é ela própria um ecossistema? Que fatores influenciam a biodiversidade? E um ecossistema?
Conseguem identificar no jardim: individuo, população, comunidade, ecossistema? Quais são as diferenças?
Podemos controlar as alterações climáticas ou as causas da extinção? Que papel desempenham as plantas na
Terra e como se relacionam com outros seres vivos? Conhecem algum exemplo de “plantas predadoras”?
Como se poderá explicar? As plantas de uma plantação de bambu serão um exemplo de competição
intraespecífica? Há alguma cooperação entre plantas? Porquê?...
Após uma abordagem inicial ao tema com modelos vivos no jardim, os alunos dirigem-se para a mata, e
dividem-se em dois grupos e “tornam-se cientistas”:
• Observar as duas amostras de ecossistemas terrestres; analisar as áreas de amostragem, usando o
método dos quadrados, com os materiais e fichas de trabalho e com a ajuda do professor/educador.
Depois de terminar o trabalho prático no exterior, enquanto “alunos cientistas”, dirigirem-se para o
laboratório, para desenvolver experiências, análises e interpretar e partilhar dados com os colegas.
Num plenário, comparar e discutir os dados recolhidos, apresentar a sua interpretação, refletir e concluir com
os colegas e o professor/educador sobre o estudo de ecossistemas e a sua importância.
Material dos alunos, tarefas e fichas de trabalho:

Tarefa 1 - objetivo. Preencher um questionário guia, interagindo com as plantas e com a ajuda do professor,
para entender a ecologia e os ecossistemas; tarefa 2 – introdução. Reconhecer no jardim as relações entre as
plantas e os seres vivos e como estudar os efeitos de diferentes fatores sobre os ecossistemas; tarefa3 –
materiais e métodos. Delinear e analisar as duas amostras marcadas, usando o questionário-guia, as
ferramentas disponíveis e os materiais e ajuda do professor; tarefa 4 – resultados. Completando o guia
questionário, recolha, análise e partilha de dados no laboratório; tarefa 5 – discussão. Num plenário com
colegas e professores, apresentação, interpretação e debate dos dados, conclusões e reflexão.
= Alunos cientistas no Jardim - ECOMATA =

1 – Numera os seguintes níveis de organização dos seres vivos por ordem crescente de complexidade,
escrevendo o número de ordem dentro das caixas
Sistema Biosfera Comunidade

Célula Tecido Órgão
População Ecossistema Indivíduo
2 – Preenche a tabela seguinte:

Tipo de relação Simbologia Obrigatória / Facultativa Exemplo
INTERACÇÕES INTERESPECÍFICAS
Competição Facultativo
(+;-) Carnívora vs. Inseto
Comensalismo (+;0) Facultativo
Parasitismo Facultativo Quercus vs. Fungus
( + ; +) Líquene
( + ; +) Facultativo Árvore vs. Ave
INTERACÇÕES INTRAESPECÍFICAS
Cooperação ( + ; +)
Competição (-;-) Facultativo
( - ) Prejudicial ; ( + ) Benéfica; ( 0 ) Neutra

ESTUDO DE UM ECOSSISTEMA TERRESTRE

A – Apreciação global do Ecossistema
Data ___/____/_______ Hora: ___________
Orientação (a preencher na figura 1)
Presença de massas de água: Sim  Não 
Distribuição da comunidade biótica:: Agrupada  Regular  Aleatória
Estratificação da comunidade vegetal: Arbórea  Arbustiva  Herbácea 
Observações:________________________________________________________________________________
________
B – Estudo das áreas de amostragem (método dos quadrados – pedir ao professor/educador para explicar)
Fatores abióticos Área 1 Área 2
Atmosfera
Temperatura
Solo
Presença de afloramentos
Solo pH
Capacidade de retenção hídrica (ver em baixo***) – colher amostras de solo
Humidade relativa
Luminosidade relativa
Estudo da comunidade vegetal

Registo do estrato arbóreo (área de amostragem de 9m 2)
Perímetro Altura Tipo de Tipo de
Área Espécie Nº Ind.
Base 1,30m (h)** folha* caule*
1 Laurus nobilis
1 Podocarpus manni
2 Celtis australis
Registo do estrato arbustivo, herbáceo (área de amostragem de 0,25 m 2)

Área Espécie Nº Ind. Tipo de folha* Tipo de caule* Tipo de estrato
1 Tradescantia fluminensis
1 Arum alba
1 Rosaceae Family
1 Laurus nobilis
2 Tradescantia fluminensis
2 Celtis australis
2 Acanthus mollis
2 Hedera helix
Outras observações:____________________________________________________________________
*
Classificação efetuada com base nas chaves dicotómicas apresentadas nas páginas seguinte.

Estudo da comunidade animal /outros elementos

Área Identificação Nº Ind. Vestígios / sinais
CHAVES DICOTÓMICAS
Chave para classificação de caules
Caule aéreo………………………………………………………….………………………………………………………………………. 1
Caule subterrâneo ……………………………………………………………………………………………...………………………. 3
Caule oco ou com medula e nós salientes.………………………………………………………………….……………….. Colmo

1
Caule não oco e lenhoso …….……………………………………………………………………………………………………….. 2
Caule, em geral, mais grosso na base do que em cima e com ramos a partir de certa altura .......... Tronco
2
Caule cilíndrico e com 1 grupo de ramos ou folhas na parte superior ……………………………………….… Espique
Caule com folhas escamiformes e com raízes ………………………………………………………………………………. 4

3
Caule sem folhas escamiformes, sem raízes, com forma arredondada ………………………………………… Tubérculo
Caule de forma globosa ……………………………………………………………………………………………………………….. Bolbo

4
Caule alongado …………………………………………………………………………………………………………………………….. Rizoma
Chave para classificação de folhas
Folha com 1 só nervura, não ramificada………………………………...…………………………………………..…..… Uninérvea

Folhas com mais de 1 nervura………………………………...…………………………………………...……………..….. 1
Folha com várias nervuras, todas paralelas entre si………………………………...………………………..…….. Paralelinérvea

1
Folha com nervuras não paralela………………………………...……………………………………………………..…… 2
Folha com nervura principal donde partem nervuras secundárias………………………………...………… Peninérvea

2
Folha com nervuras principais partindo todas da base do limbo………………………………...…………… Palminérvea

**Como medir a altura (h) de uma árvore?
MATERIAL: uma vara e uma fita métrica.

METODOLOGIA:
1. Espetar a vara no chão;
2. Medir a altura da vara (A) (ex: 2m);
3. Medir o comprimento da sombra da vara (B) (ex: 3m);
4. Medir o comprimento da sombra da árvore (C) (ex: 10m).
A árvore terá a seguinte altura h = AxC / B
Ex: h=2x10/3 = 20/3 = 6,66m h=?
A=2m
C=10
_____________________________________________________________________________________
m
B=3m
TRABALHO LABORATORIAL
*** Capacidade de retenção do solo
MATERIAL: funil de vidro, funil de papel, balança, Erlenmeyer, caixa de Petri, proveta, esguicho com água,
papel de filtro, 50 gr de solo.
METODOLOGIA:1. Pesar 50 gr de solo;
2. Colocar no funil de vidro um funil de papel;
3. Adaptar o funil de vidro à boca de um Erlenmerye;
4. Introduzir o solo que se pesou no funil;
5. Medir, com a ajuda de uma proveta, 100 ml de água;
6. Verter essa água sobre o solo;
7. Esperar 10 minutos;
8. Medir o volume da água que foi recolhida no Erlenmeyer;
9. Registar esse volume, no espaço das observações.
Registo de observações:
Volume de água recolhida no Erlenmeyer: __________mL
Volume de água que ficou retida no solo: ___________mL
Qual será a função da água no solo?
___________________________________________________________________________________________
RESUMIR OS CONCEITOS APRENDIDOS

Biosfera
Inclui todos os
Resultam da relação
entre Fatores bióticos
Dividem-se em
relações
Luminosidade Intra-específicas
Que incluem
Humidade Competição Mutualismo
Parasitismo
Competição

3. GUIA DO EDUCADOR e PROFESSOR
Título da aula: Alunos cientistas no Jardim - ECOMATA.

Duração: 2.5-3 horas.
Ligações curriculares /Nível de ensino e idades / Informações gerais / Conhecimento prévio
Ecossistemas, biodiversidade e sustentabilidade na Terra – plano curricular atual: Ciências da Natureza (7º, 8º e
9º ano do 3º ciclo do ensino básico) e Geografia (9º ano do 3º ciclo do ensino básico) / 7º ao 9º ano (idades 12-
14) / Uma abordagem prévia ao jardim / introdução ao tema da atividade e conceitos básicos aos alunos.
Previamente, devem ser marcadas e avaliadas pelo professor/educador duas áreas de amostragem diferentes
na mata para serem usadas pelos estudantes como “estudo de caso de ecossistemas”.
É necessário um estudo prévio por parte do professor/educador sobre as coleções e espaços do jardim.
Resumo
Esta aula trata a influência dos fatores abióticos e promove a compreensão das relações intraespecíficas e
interespecíficas entre os seres vivos, os componentes do Ecossistema e seu estudo, como se relacionam questões
como as alterações climáticas e a biodiversidade na Terra.
Interpretando os modelos vivos do jardim, são explicados múltiplos conceitos e exemplificadas evidências.
Fatores bióticos e abióticos, relações intraespecíficas e interespecíficas entre seres vivos, identificação de plantas
e outros conceitos são assimilados pelos alunos, implementando exercícios experimentais usando a prática
(“hands-on”) e a mente (“minds-on”).
Na mata, como uma segunda parte da lição, aplicando o método dos quadrados e usando fichas de trabalho -
chaves dicotómicas e outros exercícios, materiais e recursos - os alunos, organizados em dois grupos de trabalho,
recolhem dados e completam o estudo experimental no laboratório, sendo os dados analisados e partilhados,
interpretados e discutidos.
• Num plenário, os grupos fazem uma apresentação do seu trabalho, discutindo e refletindo, catalisados e
ajudados pelo professor/educador.
•
A principal questão IBSE é reconhecer este método como uma metodologia experimental para o estudo de
ecossistemas e a possibilidade de monitorizar as alterações climáticas e sazonais, os seus efeitos na
biodiversidade e nos ecossistemas, tanto numa escala global como local, entendendo a sua importância para a
sustentabilidade da Vida na Terra.
Plano de Aula
Introdução: O vasto património vivo oferecido pelo Jardim Botânico de Coimbra inspira a vontade de ensinar.
Usando a diversidade de recursos é possível promover o ensino experimental e desenvolver o interesse pela
aprendizagem científica implementando a ECOMATA. Esta atividade, baseada nos conteúdos programáticos
sobre Ecossistemas, biodiversidade e sustentabilidade na Terra - atual programa curricular das Ciências (7º, 8º,
9º do 3º ciclo do ensino básico) e Geografia (9º ano do 3º ciclo do ensino básico) - consiste na realização de um
circuito ecológico e práticas de ecologia.
Professores e alunos são convidados a participar de uma forma prática, interativa e inquisitiva, aplicando os
conhecimentos adquiridos na sala de aula, ou sendo pela primeira vez introduzidos a esta temática no jardim.
Com um guia-questionário do jardim (formulário), o contacto direto com as plantas permite aos alunos
compreender e testar os conceitos aprendidos e explorar novos raciocínios
Baseados no formulário, é o estudante que constrói e aplica o conhecimento, com uma monitorização motivação
melhorada por parte do professor, seguindo a metodologia baseada na pesquisa (IBSE).
Os objetivos são o estudo da biodiversidade, ecossistemas e o efeito das alterações climáticas e sazonais e outros
fatores, recorrendo a um método científico.


Lista de atividades: Depois de uma breve apresentação sobre o espaço e as funções do jardim, o
professor/educador explica o objetivo da atividade, motivando os alunos para entender o jardim e adquirir novos
conhecimentos. Apresentando o jardim botânico é mencionada a sua importância e missão científica, de
conservação, educativa, cultural e social.
O guia-questionário é entregue ao início, informando que não é para avaliação, mas para auxiliar, acompanhando
e apoiando alunos e professores, para o estudo prático dos ecossistemas.
O método IBSE consiste em levar os alunos numa viagem, tendo o professor como facilitador e que ajuda os
alunos a escalar a sua aprendizagem, o que pode ser feito lançando desafios e questões úteis ao aluno.
Num percurso educativo no jardim e utilizando o formulário de acompanhamento, as plantas do jardim são
usadas como modelos vivos para abordar os principais conceitos de Ecologia. Os pontos principais de
interpretação são descritos abaixo com os objetivos, estratégias, conceitos e os modelos botânicos a explorar:
•
• Junto à Tilia x vulgaris a questão que se coloca é: a árvore faz parte de um ecossistema, ou ela própria pode ser
considerada um ecossistema? Porquê?
A questão permite a exploração de conceitos tais como: indivíduo, população, comunidade, ecossistema, entre
outros.
• Depois, encontramos a planta mais antiga do JB, Erythrina crista-galli, que nos permite salientar a influência dos
fatores abióticos, considerá-la como um elemento e como um ecossistema, sendo também possível observar a
existência de relações simbióticas, comensalismo e competição.
• A cooperação entre indivíduos de diferentes espécies é exemplificada pela relação entre os pardais que usam as
sementes dos frutos de Liquidambar styraciflua.
• Perto da Ficus macrophylla, os visitantes podem confirmar a relação de competição entre esta planta e as suas
vizinhas, as palmeiras.
• Os alunos são questionados sobre a existência ou não de “plantas predadoras”. Alguém responderá: “sim, as
plantas carnívoras!” – o que se confirma com a observação da Dionaea muscipula e de outras plantas
carnívoras/insetívoras.
• Na Mata, observa-se a Quercus cerris, vítima de fungos (parasitismo).
• O bambuzal (Phyllostachys bambusoides), como um exemplo de competição intraespecífica. Há cooperação
entre as plantas? Conclui-se que cada planta é autossuficiente, não dependendo de outras para a sua
sobrevivência.
Depois desta abordagem inicial, os alunos vão para a Mata, estudar duas amostras de ecossistemas terrestes,
aplicando o método dos quadrados em duas áreas de selecionadas. O percurso é seguido das experiências
laboratoriais, analisando e discutindo os dados colhidos, para partilhar, organizar e apresentar num plenário.
Completar a ação formativa enquanto “alunos cientistas” realçando que qualquer estudo científico deve ser
muito mais exaustivo, requerendo a repetição dos procedimentos, monitorização sazonal e experimentação
laboratorial ao longo do tempo.
Adicionalmente, deve enfatizar-se que este estudo experimental pode ser replicado e aplicado a qualquer outra
área verde (dentro ou fora da escola), sendo assim uma experiência sustentável por si mesmo!
A ECOMATA constitui assim um modelo para a áreas verdes da escola, permitindo a sustentabilidade de projetos
desta natureza.
Processos chave: aprendizagem cooperativa na sala de aula e no jardim; observação e medição da biodiversidade
e ecossistema no jardim, encontrando a área de amostragem e aplicando o método dos quadrados, comparação
e organização dos dados colhidos, discutindo e interpretando os resultados obtidos, fazer modelos e formular
situações problema para futuros estudos em outros locais.
Plenário: Os grupos apresentam e discutem as suas amostras numa sessão plenária, utilizando a documentação
e os dados produzidos, explicando os estudos-de-caso, o método de trabalho e a conclusão encontrada.
• Podem responder aos outros grupos, num plenário conduzido e catalisado pelo professor/educador.
• Os alunos debatem, refletem e tiram conclusões sobre:


Os resultados das duas amostras-ecossistema estudadas? Que diferenças encontram? Conseguem propor uma
explicação? Como pode ser definida e estudada a biodiversidade de um ecossistema? Como pode a
biodiversidade de um ecossistema ser afetada e quais são os principais fatores? Da próxima vez/ próximo ano,
encontrariam a mesma biodiversidade nas mesmas áreas de amostragem? Porquê?? Como poderia isso ser
monitorizado e estudado? Qual é a importância das alterações climáticas e sazonais? As plantas são sistemas
sustentáveis? E nós? Que papel desempenhamos no ecossistema global - a Terra? Como trabalham os cientistas?
Sentem-se cientistas? Porquê? O que fazem pela sustentabilidade na Terra? Conseguem sugerir algum trabalho
futuro? E algum cenário mundial, atual e futuro, sobre a biodiversidade, alterações climáticas e sustentabilidade
na Terra?
Avaliação
• Avaliação centrada nas competências, relacionada com os resultados da aprendizagem. Observação dos alunos,
trabalhos produzidos, comunicação oral aluno-professor, discussão ou questionário de avaliação abaixo – Secção
4: Avaliação dos alunos.
•
• -Devem ser marcadas previamente duas áreas de amostragem diferentes na mata para serem usadas pelos
estudantes como “estudos de caso de ecossistemas”.
-O guia-questionário para completar a ficha de trabalho durante as atividades no jardim, mata e laboratório.
-Atividades e recursos necessários:
Atividades Recursos
Consumíveis Equipamento Instalações
Estudo de um Água destilada 50g de solo (2 amostragens-2 Jardim Botânico
ecossistema Papel de recipientes) e
terrestre limpeza Balança Laboratório do
Lápis Barómetros Departamento
Cartolina Beakers – 4 Ciências da Vida
Papel de filtro Bússola FCTUC
Cordel Caixa de Petri - 2
.............. Erlenmeyer - 2
Esguicho com água - 2
Estacas de madeira – 2 (2 m de
altura)
Estacas de madeira – 8 - (0,5 m
de altura)
Fita métrica - 2
Funis: de papel – 2; vidro - 2+2
Guias de campo
Lupa binocular
Medidor pH
Papel de filtro
Prensa de secagem/papel de
jornal
Proveta - 2
Sacos de plástico – 2 - chão
Termómetros - 2
Tesouras -2
Continuidade
Dependendo das amostras do jardim e do desenho experimental seguido pelos alunos-cientistas, cada atividade
tem resultados diferentes. Com vista ao melhoramento da execução ao longo do tempo, os registos e
documentação devem ser preservados numa Base de Dados de Biodiversidade do jardim (BDBJ) de modo a que
os alunos reflitam sobre o acompanhamento da exploração, compreendendo a dinâmica das ciências naturais.

Literatura para consulta:
-BRAUN-BLANQUET, J. (1979) Fitosociologia: bases para el estudio de las comunidades vegetales, Madrid:
H.Blume Ediciones.
-CACHAPUZ, A., PRAIA, J. e JORGE, M. (2002) Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Colecção Temas
de Investigação, 26. 1.ª Edição, Instituto de Inovação Educacional, Ministério da Educação.
-CARVALHO, J. P. F. (1994) Fitossociologia e Fitogeografia. Série Didáctica, Ciências Aplicadas, Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro.
-COSTA, Braz & Tavares, 2007. Jornadas do IX Congresso AIMJB. Universidade de Coimbra. Pg. 63.
-COSTA, J.C.; AGUIAR, C.; CAPELO, J.; LOUSÃ, M. e NETO, C. (1999) Biogeografia de Portugal Continental,
Quercetea, Volume 0, pp.5-56.
-EUR22845, 2007.
-GUINOCHET, M. (1973) Phytosociologie. Paris, Ed. Masson.
• -HAWKINS, B., Sharrock, S, & Havens, K. (2008) Plants and climate change: which future? Botanic Gardens
Conservation International, Richmond, UK.
• -INQUIRE Project, http://www.inquirebotany.org/ (Accessed 18/6/2013).
-KENT, Martin e COKER Paddy (1994). Vegetation description and analysis: a practical approach, Chichester:
Wiley, 363 pp.
-MCKINNEY, M. e SCHOCH, R. (1998: Environmental Science, Systems and Solutions. Jones and Bartlett Publishers.
• -TAVARES, AC (2010) Biodiversidade, extinção, sustentabilidade, conservação: que opções? O/El Botânico, 4: 5-
7.
-TAVARES, AC (2011) À descoberta do mundo das plantas: um roteiro do Jardim Botânico da Universidade de
Coimbra. Editora Fonte da Palavra, Ltda. Available at the Library of the Department of Life Sciences of the Faculty
of Sciences and Technology of the University of Coimbra.
-Tavares, A.C. (2015). Educação em Jardins Botânicos: 16 anos de experiência. Málaga: Eumed, Universidade de
Málaga. Edição em Adobe Digital in: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1442/index.htm. Edição de
autor, em papel, 2016. Coimbra: Bibliotecas da Universidade de Coimbra-TAVARES, AC (2012) Ecomata: estudo
de um ecossistema terrestre. O/El Botânico. Vol.6. Pgs. 40-43.
-WILLISON, J. (2004) Education for Sustainable - Development: Guidelines for Action in Botanic Gardens. Botanic
Gardens Conservation International, U.K., translated by Ana Cristina Tavares, 2006.
Web - consultas:
• -IBSE methodology (Acedido 18/6/2013)
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
• http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-
education_en.pdf (Acedido 18/6/2013)
- Concept classroom-13th edition on line:http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
-Natural Curiosity Manual.http://naturalcuriosity.ca/pdf/NaturalCuriosityManual.pdf.(Acedido 18/6/2013).
-PATHWAY Project, http://www.pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html (Acedido 20/5/2013).


ROTEIRO
(OBJETIVOS-ESTRATÉGIAS-CONCEITOS E MODELOS BOTÂNICOS A EXPLORAR)
• Orientar para o preenchimento da ficha de apoio à atividade, apenas quando solicitado.

• Qual a importância do tema?
Conceitos:
• Ecologia - Ciência que estuda as relações entre os seres vivos e entre estes e o seu meio ambiente. Gr. Oîkos
(casa) + Lógos (estudo); triângulo (fatores bióticos/abióticos/inter-relações).
• Biosfera - Conjunto de todos os seres vivos do planeta Terra e o espaço que ocupam, que ao interagirem
com o ambiente físico, constituem um todo. Inclui parte da atmosfera, toda a hidrosfera e parte da litosfera
(pedosfera – solo); Gr. Bios (vida) + Sphaira (esfera).
Objetivos:
• Níveis de organização: célula/ser vivo (espécie); espécie/ecossistema.
• Comparar com sistema métrico (espécie-unidade básica/metro-unidade básica)
• Início do preenchimento da ficha - primeira tabela.
Objetivos:
• Qual a importância de saber observar as partes e o todo?
- Referir a história dos 3 cegos que tocam num elefante
Conceitos:
• Organismo (Tília) – Entidade viva capaz de manter a sua organização, com características únicas,
transmissíveis aos descendentes;
• População (Alameda das Tílias) – Conjunto de organismos de uma mesma espécie que ocupam uma
determinada área num mesmo espaço de tempo.
• Comunidade biótica/biocenose (conjunto de seres vivos do Jardim Botânico) – Conjunto de populações que
ocupam uma determinada área. Gr. Bios (vida) + Koinós (comum)
• Ecossistema (conjunto de seres vivos do Jardim Botânico + fatores abióticos+ inter-relações) – Conjunto de
todos os seres vivos presentes numa determinada área, suas relações e interações e fatores abióticos.
Triângulo – metáfora para ecossistema. Gr. Oîkos (casa) + Tópos (lugar)
• Fatores abióticos (luminosidade, temperatura, solo, humidade) – Conjunto de fatores físico-químicos;
• Solo – camada superficial da crosta terrestre resultante da desagregação das rochas e da decomposição da
matéria orgânica.
• Biótopo (área total do Jardim Botânico) – Área ocupada, de extensão variável, com características favoráveis
à adaptação de um conjunto de seres vivos. Gr. Bios (vida) + Lógos (estudo)
• Habitat (terraços do Jardim, Mata, etc) – Local, ambiente ou espaço físico ocupado por um organismo.
• Tília: indivíduo ou ecossistema? Aplicação de conceitos/identificação dos organismos presentes.
• Explorar a etiqueta: Leguminosae?

- etiqueta = BI; características da espécie
• Aplicar conceitos
- Relações interespecíficas presentes: Mutualismo (Líquenes), Comensalismo (musgos, fetos e
crassuláceas), Competição (pelo espaço, luminosidade)
• Importância dos fatores abióticos: formato anómalo da árvore; (anatomia) - transversalidade do
conhecimento; função/forma; distribuição dos fetos e musgos (necessitam de maior humidade e menor
temperatura para o seu desenvolvimento) vs. crassuláceas (presente nas zonas mais ensolaradas); grandes
grupos vegetais.

Conceitos:
• Fatores bióticos – conjunto de seres vivos que interagem entre si.
• Espécie – conjunto de organismos que partilham entre si características fisiológicas, morfológicas,
bioquímicas, comportamentais e que partilham o mesmo fundo genético, que se podem cruzar entre si
originando descendência fértil.
• Relações intraespecíficas – entre organismos da mesma espécie.
• Relações interespecíficas – entre organismos de espécies diferentes.
• Mutualismo/Simbiose (líquenes) – Associação obrigatória em que uma espécie não pode sobreviver sem a
outra e vice-versa, beneficiando ambas da associação.
• Toda a simbiose é mutualismo, mas nem todo o mutualismo é simbiose;
• Comensalismo (musgos, fetos e crassuláceas sobre a Leguminosae) – relação facultativa oportunista em que
só 1 espécie beneficia sem que no entanto prejudique a outra.
• Competição (crassuláceas vs. fetos e musgos) relação existente entre organismos que lutam pelo mesmo
objetivo. Em casos extremos poderá conduzir à morte de um deles.
Conceitos:
• Cooperação (Liquidambar vs. Pássaro) – Interajuda facultativa que se estabelece entre organismos, em que
ambos beneficiam.
• Liquidambar.
- Cooperação com determinado grupo de pássaros (morfologia do fruto; só permite a entrada de um
determinado tipo de bico, no entanto não depende do pássaro para a dispersão de sementes; nem o
pássaro de alimenta só destas sementes).
• Comensalismo, Parasitismo, Competição, relações interespecíficas não estáticas;
• Sistemas vivos são sistemas dinâmicos; ação do meio, evolução por seleção natural.
• Atualmente compete pelo espaço com as palmeiras. Que cenário futuro?
Estabelecer diferenças entre o Jardim (jardim “educado”) e Mata (jardim “não educado”). Intervenção humana.
Os jardins botânicos são normalmente “feitos pelo homem” e as plantas do jardim forma introduzidas
(naturalizadas) em áreas onde não ocorrem naturalmente, estando sujeitas a mais ou menos intervenção
humana.
………………………………………………………………………………………………….
Figura 51 – Vista do Colégio Rainha Santa Isabel em Coimbra: o rio Mondego, onde tudo flui numa
ação dinâmica, como na Educação em Ciência com IBSE.

205

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Projeto de Investigação

Título: Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza:

Autor: Ana Cristina Pessoa Tavares dos Santos

Ana Cristina Tavares | i

Metodologia IBSE no ensino-aprendizagem das Ciências da Natureza:

Ana Cristina Tavares

Ana Cristina Tavares

ii | Ana Cristina Tavares

Ana Cristina Tavares | iii

Ana Cristina Tavares | v

De um modo muito sentido expresso o meu reconhecimento aos Senhores Professores

Bem hajam por tudo!

Ana Cristina Tavares | vii

Espaços de Educação não-formal, como jardins e museus, desempenham um papel essencial

Além da aprendizagem cognitiva, perceber como os alunos raciocinam e reagem quando

Em parceria com uma Escola e um Professor de Ciências do 5 º ano de escolaridade (primeiro

O progresso de aprendizagem cognitiva dos alunos na disciplina de Ciências Naturais foi

Ana Cristina Tavares | ix

Estimulando o conhecimento e a consciencialização para a importância, diversidade e

x | Ana Cristina Tavares

Ana Cristina Tavares | xi

xii | Ana Cristina Tavares

1. Enquadramento do tema e explicação contextual do projeto ........................................... 1

2. Trabalho investigativo exploratório: produção de dois artigos em Atas, decorrentes da

3. Trabalho investigativo consistente: produção de dois artigos submetidos a Revista da

4. Planos e Produtos das aulas ............................................................................................ 113

4.1. A alga que queria ser flor.............................................................................................. 117

4.2. As FOLHAS de OUTONO no jardim ............................................................................... 139

4.3. A flor também é Mãe .................................................................................................... 149

4.4. Vamos abraçar as árvores? ........................................................................................... 153

4.5. DNA: Dentro Nasce a Vida. ........................................................................................... 173

4.6. As plantas têm família. ................................................................................................. 181

4.7. Exploradores: cientistas na Escola. ............................................................................... 185

Ana Cristina Tavares | xiii

Ana Cristina Tavares | xv

xvi | Ana Cristina Tavares

Ana Cristina Tavares | xvii

Decorrente do projeto educativo europeu Inquire, a metodologia Inquiry Based Science

Comprovada a vantagem do método IBSE na atualização e melhoria profissional das práticas

Ana Cristina Tavares | 3

O progresso de aprendizagem cognitiva dos alunos (10-12 anos), as suas atitudes e

Enquadramento teórico e concetual

A metodologia IBSE, enquanto metodologia ativa e experimental, reproduz a investigação

Inquiry-based science education (IBSE) significa que os alunos desenvolvem progressivamente

Este processo de aprendizagem fundamenta-se numa pedagogia baseada na investigação,

4 | Ana Cristina Tavares

Qualquer visitante de um espaço de ciência, em particular os alunos, é um "potencial

Se os estímulos são mais provocativos em espaços ao ar livre e se for utilizada uma

Os fundamentos da metodologia IBSE revelam ser muito adequados a utilizar em espaços de

Ana Cristina Tavares | 5

Figura 1. Colégio Rainha Santa Isabel de Coimbra.

Ao longo do ano, os dois parceiros intervenientes, professor de Ciências da escola e professor

Tabela I - Temas curriculares e sessões IBSE por turma.

TEMAS aulas / Sessões turma Temas curriculares

6 | Ana Cristina Tavares

Correspondendo às metas curriculares, os conteúdos serão integrados de acordo com o

• Ano letivo 2015/2016.

Cruzando os programas curriculares das Ciências sobre biodiversidade, sustentabilidade e

Universo de estudo e Instrumentos de avaliação

Ana Cristina Tavares | 7

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