PROJETOS DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA

2011
Branca Miranda
Pedro Cabral

1
Índice

LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................................................... 6

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 7

1. SOCIEDADE E MUDANÇA ............................................................................................................................. 7

PARTE I - EM TORNO DO CONCEITO DE PROJETO................................................................................. 12

I. SOCIEDADE DE PROJETOS ................................................................................................................... 12

II. A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS EDUCACIONAIS ............................................................................... 14
1. Funções do projeto ........................................................................................................................ 14
2. Da coerência do projeto ................................................................................................................ 19
3. Projetos educacionais ................................................................................................................... 19
3.1. Projetos Intervenção Social ................................................................................................................... 20
3.2. Projetos Educativos e Pedagógicos ....................................................................................................... 21
3.3. Projetos individuais de formação .......................................................................................................... 22

PARTE II - FASES DO PROJETO .............................................................................................................. 23

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................. 23
I. DIAGNÓSTICO ..................................................................................................................................... 23
1. O problema e a problemática do projeto ...................................................................................... 24
1.1. Conceito de problema educacional ....................................................................................................... 24
1.2. Delimitação do problema educacional .................................................................................................. 27
1.2.1. Clareza........................................................................................................................................... 27
1.2.2. Exequibilidade ............................................................................................................................... 28
1.2.3. A pertinência ................................................................................................................................. 28
1.3. Reflexão crítica sobre os problemas de índole educacional .................................................................. 29
2. – Revisão da literatura .................................................................................................................. 29
2.1. Reflexão pessoal/plágio......................................................................................................................... 31
3. Recolher informações .................................................................................................................... 31
3.1. Análise de documentos ......................................................................................................................... 31
3.2. Elaboração de instrumentos de recolha de informação........................................................................ 32
3.2.1. Questionários ................................................................................................................................ 32

2
 3.2.2. Entrevistas ..................................................................................................................................... 35
3.3.3. A Confidencialidade............................................................................................................................ 35
4. Avaliar necessidades ..................................................................................................................... 35
4.1. Conceito de necessidade ....................................................................................................................... 35
4.2. Estabelecer prioridades ......................................................................................................................... 36
5. Analisar informações .................................................................................................................... 37
5.1. Análise estatística .................................................................................................................................. 38
5.2. Análise de conteúdo .............................................................................................................................. 39
5.3. Análise SWOT ............................................................................................................................. 41
Conclusão .......................................................................................................................................... 44

III – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................................................................................................. 46

1. ELABORAÇÃO DO PROJETO ................................................................................................................ 46

1.1. Definir objetivos exequíveis e pertinentes .................................................................................. 46
1.2. Definir metas .............................................................................................................................. 47
1.3. Definir atividades eficazes e eficientes....................................................................................... 47
1.3.1. Seleccionar e calendarizar atividades ................................................................................................. 49
1.4. Orçamento do projeto ................................................................................................................ 53
2. CHECK LIST: ........................................................................................................................................ 53

IV – AVALIAÇÃO ................................................................................................................................... 55

1. SOBRE O PAPEL DA AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 55

2. CONCEITO DE AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 55
3. CONCEBER A AVALIAÇÃO ................................................................................................................... 56
3.1. O que avaliamos? ....................................................................................................................... 56
3.2. Quando avaliamos? ................................................................................................................... 57
3.3. Como avaliamos? ....................................................................................................................... 57
3.2.1. Construir indicadores de avaliação..................................................................................................... 57
4. DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 58
4.1. Avaliação diagnóstica, formativa e sumativa ........................................................................................ 58
4.2. Avaliação interna e externa ................................................................................................................... 59
5. O CICLO AVALIATIVO ..................................................................................................................... 60
6. CHECK LIST: ........................................................................................................................................ 64

V - ANÁLISE PRÁTICA DE UM PROJETO EDUCACIONAL ......................................................................... 65

1. DIAGNÓSTICO................................................................................................................................... 65
2. PLANIFICAÇÃO .................................................................................................................................. 73
3. AVALIAÇÃO ...................................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 84
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................................................... 6

3
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 7

1. SOCIEDADE E MUDANÇA ............................................................................................................................. 7

I - EM TORNO DO CONCEITO DE PROJETO............................................................................................ 12

1. SOCIEDADE DE PROJETOS .................................................................................................................. 12

2. A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS EDUCACIONAIS ............................................................................... 14
2.1. Funções do projeto ..................................................................................................................... 14
2.2. Da coerência do projeto ............................................................................................................. 19
2.3. Projetos educacionais ................................................................................................................ 19
2.3.1. Projetos Intervenção Social ................................................................................................................ 20
2.3.2. Projetos Educativos e Pedagógicos .................................................................................................... 21
2.3.3. Projetos individuais de formação ....................................................................................................... 22

II - FASES DO PROJETO ......................................................................................................................... 23

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................. 23
1. DIAGNÓSTICO .................................................................................................................................... 23
1.1. O problema e a problemática do projeto ................................................................................... 24
1.1.1. Conceito de problema educacional .................................................................................................... 24
1.1.2. Delimitação do problema educacional ............................................................................................... 27
1.1.2.1. Clareza........................................................................................................................................ 27
1.1.2.2. Exequibilidade ............................................................................................................................ 28
1.1.2.3. A pertinência .............................................................................................................................. 28
1.1.3. Reflexão crítica sobre os problemas de índole educacional ............................................................... 29
1.2. – Revisão da literatura ............................................................................................................... 29
1.2.1. Reflexão pessoal/plágio...................................................................................................................... 31
1.3. Recolher informações ................................................................................................................. 31
1.3.1. Análise de documentos ...................................................................................................................... 31
1.2.2. Elaboração de instrumentos de recolha de informação..................................................................... 32
1.2.2.1. Questionários ............................................................................................................................. 32
1.2.1.2. Entrevistas .................................................................................................................................. 35
1.3.3. A Confidencialidade ............................................................................................................................ 35
1.4. Avaliar necessidades .................................................................................................................. 35
1.4.1. Conceito de necessidade .................................................................................................................... 35
1.4.2. Estabelecer prioridades ...................................................................................................................... 36
1.5. Analisar informações ................................................................................................................. 37
1.5.1. Análise estatística ............................................................................................................................... 38
1.5.2. Análise de conteúdo ........................................................................................................................... 39
1.5.3. Análise SWOT .......................................................................................................................... 41
Conclusão .......................................................................................................................................... 44

III – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................................................................................................. 46

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 1. ELABORAÇÃO DO PROJETO ................................................................................................................ 46
1.1. Definir objetivos exequíveis e pertinentes .................................................................................. 46
1.2. Definir metas .............................................................................................................................. 47
1.3. Definir atividades eficazes e eficientes....................................................................................... 47
1.3.1. Seleccionar e calendarizar atividades ................................................................................................. 49
1.4. Orçamento do projeto ................................................................................................................ 53
2. CHECK LIST: ........................................................................................................................................ 53

IV – AVALIAÇÃO ................................................................................................................................... 55

1. SOBRE O PAPEL DA AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 55

2. CONCEITO DE AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 55
3. CONCEBER A AVALIAÇÃO ................................................................................................................... 56
3.1. O que avaliamos? ....................................................................................................................... 56
3.2. Quando avaliamos? ................................................................................................................... 57
3.3. Como avaliamos? ....................................................................................................................... 57
3.2.1. Construir indicadores de avaliação..................................................................................................... 57
5.3. Dimensões da avaliação............................................................................................................. 58
5.3.1. Avaliação diagnóstica, formativa e sumativa ..................................................................................... 58
5.3.2. Avaliação interna e externa ................................................................................................................ 59
5.4. O ciclo avaliativo ........................................................................................................................ 60
6. CHECK LIST: ........................................................................................................................................ 64

V - ANÁLISE PRÁTICA DE UM PROJETO EDUCACIONAL ......................................................................... 65

1. DIAGNÓSTICO................................................................................................................................... 65
2. PLANIFICAÇÃO .................................................................................................................................. 73
3. AVALIAÇÃO ...................................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 84

5
Lista de Figuras

Fig. 1 – Aspectos do projeto educacional ....................................................................... 16

Fig. 2 – Qualidade de uma boa pergunta de partida ...................................................... 27
Fig. 3 – Item de questionário (exemplo A) ..................................................................... 34
Fig. 4 – Quadro de prioridades ....................................................................................... 37
Fig. 5 – Item de questionário (exemplo B) ..................................................................... 38
Fig. 6 – Item de questionário (exemplo C) ..................................................................... 38
Fig. 7 – Categorização do conteúdo de entrevistas ....................................................... 40
Fig. 8- Análise SWOT ....................................................................................................... 42
Fig. 9 – Exemplo de análise SWOT .................................................................................. 43
Fig. 10 Gráfico de Gantt .................................................................................................. 50
Fig. 11 – Plano de atividades .......................................................................................... 52
Fig. 12 – A ação do projeto sobre a realidade ................................................................ 56
Fig. 13. - As dimensões de uma avaliação ...................................................................... 59
Fig.14 - O ciclo avaliativo ................................................................................................ 60
Fig. 15 Avaliação do projeto ........................................................................................... 61
Fig. 16 – Passos da avaliação I ........................................................................................ 62
Fig. 17 – Passos da avaliação II ....................................................................................... 63
Fig. 18 - Passos da avaliação III ....................................................................................... 63
Fig. 19 - Passos da avaliação IV....................................................................................... 64

6
INTRODUÇÃO
Em todas as épocas da história a hora que se apresentou actual foi de
indecisão e de escolha; em todas elas, para que alguma obra surgisse, foi
necessário um projeto; o projeto parte do presente, só pode existir mesmo no
presente, mas é uma condição de futuro; simplesmente, para que ele se
realize, para que depois nele se baseiem outras organizações de ideias, é
necessário um acto de vontade.
Agostinho da Silva em Glosas

1. Sociedade e mudança

O final do século XX trouxe a decadência do mundo moderno. O desenvolvimento

tecnológico e científico veio questionar certezas ideológicas e pôs em relevo a
complexidade da sociedade em que vivemos. Os avanços nas telecomunicações deram
origem a uma sociedade de informação marcada pela enorme rapidez da difusão dos
acontecimentos, pela interação entre as sociedades e os grupos sociais, pelo
conhecimento de outras formas de viver e de pensar, conduzindo a uma contração do
espaço e do tempo. Por outro lado, a rápida evolução científica pôs em causa
conclusões em campos muito diversos que abrangem desde a medicina à física, desde
a filosofia à educação, acentuando a complexidade da realidade e a incerteza dos
caminhos trilhados.

As sociedades contemporâneas são assim marcadas pelo «tópico da diversidade».

Uma diversidade que não cessa de se acentuar: as diferenças clássicas entre géneros
ou gerações e as hierarquizações de inserção e estatuto socioprofissional têm sido
redobradas pela multiplicação de origens nacionais e étnicas e pela pluralização dos
valores e dos padrões comportamentais referenciais (Silva, et al, 2001).

7
Estas mudanças, de carácter acelerado e imprevisível, afectam todos os aspectos da
nossa vida, nomeadamente, as relações entre homens e mulheres, entre maridos e
mulheres, entre pais e filhos; os nossos valores e a concepção de moral tradicional; o
modo como trabalhamos e utilizamos os tempos livres; as relações entre as nações
(Klerk, 2001).

Vivemos, assim, num tempo de encruzilhada. Aquilo que pensávamos indiscutível

ainda há pouco tempo torna-se agora objecto de polémica e de incerteza. Sabemos
que já não podemos continuar no mesmo caminho, mas ainda não conseguimos
vislumbrar o rumo a seguir. A sociedade tem-se vindo a reconfigurar mas não nos são
claros nem os caminhos que queremos percorrer nem o que vamos alcançar. No
entanto, torna-se cada vez mais evidente que as transformações provocadas pela
globalização da sociedade são profundas e nos vão afectar de maneiras que ainda
desconhecemos.

As contradições bem visíveis, entre a modernidade e a pós-modernidade, fruto da

globalização põem «a nu os limites das estruturas democráticas que nos são mais
familiares» (Giddens, 2001:18), tornando evidente o desinteresse e a desconfiança da
população dos países ocidentais para com os políticos em geral que se expressa, por
exemplo, através de elevadas taxas de abstenção em actos eleitorais. Este crescimento
de uma atitude geralmente negativa perante a classe política é, em grande medida,
fruto de uma sociedade de informação que nos permite ter acesso quase imediato a
notícias anteriormente escamoteadas do público. A corrupção, o despotismo, a
intolerância, a ganância, etc., não são hoje, provavelmente, maiores do que
anteriormente, mas elas chegam em maior quantidade e mais rapidamente aos
ouvidos de todos, gerando uma crescente aversão pela atividade política formal.

Em consequência do descomprometimento e da apatia política, aumenta o cepticismo

e regista-se uma maior centração dos indivíduos na esfera privada em detrimento do
bem comum. Estes tempos de fragmentação social, de emergência de uma
multiplicidade de pequenos grupos com os seus interesses específicos, conduzem a
uma erosão de valores mais universais como o da solidariedade (Menezes, 2003b). No
entanto, e de forma aparentemente contraditória, não só a «democracia continua a
ser encarada pela grande maioria como a melhor forma de governo» (Giddens,

8
2001:74), mas também a participação dos cidadãos em atividades e associações cívicas
tem vindo a crescer nos últimos anos.

As respostas, que a sociedade do século XXI procura, decorrem das problemáticas

surgidas com a era da globalização, entre as quais se destaca a disputa entre o
cosmopolitismo e o fundamentalismo (Giddens, 2000). Esta disputa coloca no centro
das preocupações da Educação o desenvolvimento de crenças e atitudes1 relacionadas
com a tolerância, cada vez mais importantes em sociedades marcadas por uma
multiplicidade de identidades.

O século XXI, trouxe-nos, também, um novo tipo de conflito, despoletado pelo 11 de

Setembro, originando uma mudança «dramática na concepção que temos sobre o
mundo em que vivemos» (Klerk, 2001: 2) e, consequentemente, estabelecendo uma
nova ordem de prioridades: luta contra a pobreza, promoção da democracia e
resolução pacífica de conflitos (Idem).

Épocas, como a que atravessamos, marcadas por profundas transformações sociais,

conduzem necessariamente à mudança. Mas, o processo de reconstrução social é, hoje
ainda mais acelerado, já que uma sociedade global, onde as redes de informação
atingem um elevado grau de acessibilidade e de conexão, torna “perigosamente”
visível o crescente desfasamento socioeconómico entre regiões, países e pessoas,
provocando o agravamento da crispação social e o aumento de conflitos a nível local,
regional e global.

Nestas épocas, de maiores crises sociais, surgem inevitavelmente, movimentos que

pugnam por um maior reforço da contribuição das organizações educativas para o
apaziguamento e para uma maior integração social dos excluídos

Vivemos, assim, numa sociedade em mudança acelerada, uma mudança que se faz
sentir em múltiplos aspectos – a nível social, a nível económico, a nível tecnológico. A
própria natureza começa a responder de modo mais evidente às agressões que a

1
Atitudes podem ser definidas como estados da mente ou sentimentos sobre ideias, pessoas, objectos
ou acontecimentos, situações e/ou relações. Têm uma natureza mais restrita do que os valores, podem
mudar ao longo do tempo e estão menos enraizadas (IEA, 2007)

9
sociedade de consumo introduziu sucedendo-se catástrofes naturais um pouco por
todo o mundo.
O mundo torna-se, assim, mais imprevisível e mais ilegível o que contribui de um modo
paradoxal para, paralelamente à implantação de políticas reformistas, se registar um
aprofundamento do conservadorismo e do fundamentalismo.
A sociedade, tal como a conhecemos no século XX, reconfigura-se com as novas
exigências do mercado de trabalho, com as crises económicas que afectam
particularmente algumas regiões do mundo, com as crises políticas, com a insegurança
de muitas populações, com a subnutrição e as doenças, com a destruição de colheitas
e o desemprego.
Estas transformações ao provocarem um agravamento da distância entre países,
regiões e pessoas mais ricas e os que se afundam na pobreza dão origem a uma
enorme turbulência social, por parte daqueles que se consideram segregados, os filhos
menores da sociedade actual, os excluídos da sociedade. Desenvolvem-se, assim, as
identidades de resistência, daqueles que não encontram resposta no quadro da
sociedade actual para os seus problemas de sobrevivência, dos que por se sentirem
rejeitados desenvolvem comportamentos marginais.
Um mundo marcado pela complexidade e pelo conflito exige uma análise detalhada
das problemáticas sociais e um esforço na procura de propostas de solução que sejam
adequadas a cada situação concreta, com este objetivo desenvolvem-se propostas de
intervenção social que se consubstanciam em projetos operatórios.
Os projetos educacionais de inserção pretendem responder, em primeiro lugar, a estas
populações mais carenciadas, procurando contribuir para uma melhor integração nas
comunidades, na escola e no mercado de trabalho. Mas, o facto de os fenómenos
sociais terem um carácter situacional, ou seja, serem dependentes de um conjunto de
múltiplos factores que assumem características próprias em cada realidade e se
cruzam de modos diferentes em determinados momentos obriga a que a intervenção
junto das populações tenha que ser marcada por um estudo aprofundado das
problemáticas e da realidade do público-alvo. Esta necessidade de adequação à
situação concreta torna os projetos de intervenção documentos únicos e irrepetíveis.
Os projetos impõem-se, deste modo, como uma característica e um imperativo da
sociedade, uma característica porque são instrumentos reguladores da ação e

10
permitem maximizar a eficácia e a eficiência das nossas atividades, um imperativo
porque podem responder a necessidades prementes e ser um trampolim para a
emancipação social. Neste contexto encaramos o Projeto Educacional como um guia
para a ação dos profissionais que visa transformar positivamente uma realidade
através da resolução de problemas detectados num determinado grupo social.

11
Parte I - EM TORNO DO CONCEITO DE PROJETO

I. SOCIEDADE DE PROJETOS

Podemos afirmar que a atividade humana sempre foi conduzida por projetos. Mas, as
suas características e a sua abrangência têm vindo a assumir contornos distintos ao
longo dos tempos. Segundo Boutinet (1996) vivemos hoje numa sociedade dominada
por projetos que se estendem aos mais diversos campos da ação humana e que
pretendem atingir fins muito díspares. Assim, apesar de entre eles encontrarmos
pontos comuns, as suas características, divergem quer quanto à concepção quer
quanto à execução quer, naturalmente, quanto aos métodos e modos de avaliação.
Deste modo, no mundo complexo dos projetos encontram-se múltiplas configurações
como resultado dos objetivos e das finalidades a que se destinam. Consoante o tipo de
projeto, escrever um livro, construir uma ponte ou tirar a carta de condução, por
exemplo, optamos por diferentes abordagens.
Em termos gerais, e segundo o Dictionnaire Actuel de l’Éducation projeto consiste num
conjunto de operações que visam uma realização precisa, num contexto particular e
num lapso de tempo. Estamos portanto perante algo que estabelece objetivos claros
de modo a através da ação obter uma alteração da realidade. Por outro lado, Serrano
afirma que «projeto é um plano de trabalho com carácter de proposta que
consubstancia os elementos necessários para conseguir alcançar os objetivos
desejáveis. Tem como missão prever, orientar e preparar bem o caminho do que se vai
fazer» (2008: 16).
Neste trabalho centramo-nos apenas nos projetos educacionais nas suas
características e finalidades, nos modos e nos meios que nos permitem desenvolver
uma ação educativa coerente junto a um determinado tipo de população.
Tendo definido o conceito de projeto importa esclarecer o conceito de educação,
conceito que varia de acordo com os autores consultados. Existem, contudo, alguns

12
aspectos comuns que podemos destacar. No Dictionnaire Actuel de l’Education,
educação é definida como a aquisição de boas maneiras; ser polido, saber-viver; boa
conduta em sociedade; formação e informação recebidas por uma pessoa ao longo dos
anos de estudo. Possuir uma boa educação.

No mesmo livro e de um modo mais específico, Educação é definida como sendo «o

desenvolvimento harmonioso e dinâmico do ser humano de um conjunto de
potencialidades (afectivas, morais, intelectuais, físicas, espirituais, etc.); o
desenvolvimento do sentido de autonomia, da responsabilidade, da decisão, dos
valores humanos e da felicidade individual; transformação dinâmica, positiva e
contínua da pessoa».

Existem, consequentemente uma enorme variedade de projetos educacionais com

características distintas consoante as problemáticas que pretendem resolver. O
projeto educacional tem assim um âmbito geral, englobando quer a educação formal
(obtida nas escolas, centros de formação, etc.) quer a educação não formal (que
resulta do contacto com a família, a sociedade, os meios de informação, etc.). Assim,
uma vez que os projetos educacionais visam integrar, autonomizar e instruir os
indivíduos em torno de um conjunto de valores de referência podem desenvolver-se
em ambientes muito diversificados e ser mais ou menos estruturados (a família, as
autarquias, as escolas, centros comunitários, centros de apoio a minorias, centros de
formação, ONG’s, etc.).

De entre os projetos educacionais podemos destacar os projetos pedagógicos que se

referem a situações formais de ensino e têm como objetivo desencadear situações de
aprendizagem que conduzam ao sucesso educativo numa determinada área do
conhecimento. São condicionados pela estrutura curricular e pelos programas em
leccionação, estruturam as grandes opções pedagógicas e têm com actores apenas os
alunos e o(s) professores ou os formadores. Estes projetos podem desenvolver-se no
espaço da escola ou de outras instituições que se dediquem à formação de crianças,
jovens ou adultos.

13
II. A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS EDUCACIONAIS

Perante as características voláteis e imponderáveis da sociedade actual, parece

paradoxal que se registe uma crescente inflação de projetos. Por outras palavras, se os
percursos pessoais e colectivos não se podem antever porque é que não deixamos a
realidade fluir? Porque é que, pelo contrário, os projetos assumem um papel cada vez
mais preponderante? As respostas a esta questão poderão ser diversas mas, elas
passam necessariamente, por um lado, pelo facto da imprevisibilidade do futuro nos
obrigar a ter uma postura prospectiva, de antecipação da realidade, cada vez mais
estruturada e, por outro, pelas características mais adaptativas e auto-reguladoras que
os projetos tendem a assumir nos dias de hoje. Um projeto educativo, não pode, por
isso, ser encarado como um documento encerrado. Pelo contrário, ele deve estar
aberto ao contraditório e ser capaz de se adaptar a mudanças circunstanciais de modo
a responder às necessidades manifestadas pelo público a que se destina.
Mas, ao mesmo tempo que tem um carácter adaptativo, o projeto deve possuir uma
filosofia clara, consubstanciada numa antevisão da realidade, num conjunto de
princípios e de valores que guiem toda a ação e permitam que os ajustamentos
necessários ocorram num contexto coerente e harmonioso. As opções filosóficas
devem, assim, enformar todo o projeto que se constituirá como um todo estruturado e
coerente.

1. Funções do projeto

Partindo da definição de educação anteriormente enunciada fica claro que ao

elaborarmos um projeto educacional temos antes de mais de ter bem estabelecidos os
princípios filosóficos que perfilhamos definindo com clareza os valores que desejamos
que o imprimem, pois das opções tomadas a este nível irão decorrer todas as decisões
posteriores.
Estabelecer um quadro de valores que suporte a ação subsequente é, assim, o
primeiro passo do projeto. Nesta óptica ao projeto educativo subjaz a vontade de
mudar a realidade tendo como suporte os princípios éticos que regem a nossa
condição de seres humanos e que se encontram em grande medida explicitados na
declaração universal dos direitos do homem. Procura-se, a partir destes princípios,

14
desenvolver os julgamentos e os comportamentos morais dos cidadãos tendo em vista
a construção de uma sociedade mais justa e harmoniosa. Este esforço de
transformação de mentalidades deve presidir o trabalho do educador que visando a
autonomização e emancipação dos indivíduos procura que todos possam ter acesso às
ferramentas necessárias para empreenderem com êxito os seus projetos pessoais.
O educador deve atender a que a formação de cidadãos no contexto de uma
sociedade democrática «tem a ver com os direitos das pessoas e dos grupos (…). Tem a
ver com o favorecimento e a organização da participação do maior número possível na
tomada de decisões com interesse colectivo. Tem a ver com a redução das
desigualdades sociais cuja natureza ou amplitude impediria, precisamente, a satisfação
dos direitos e a possibilidade de participação» (Silva, et al, 2001: 209). No contexto
actual, o exercício da cidadania tem, também, necessariamente, a ver com os deveres
de participação e cooperação na sociedade, de valorização da alteridade, de respeito
pelo Outro e pelos seus direitos.

Os projetos educacionais visam, consequentemente, a resolução de problemas que se

prendem com necessidades formativas dos indivíduos podendo abranger campos tão
distintos como a intervenção precoce, a dinamização da leitura, a alfabetização de
adultos, a educação para a saúde, a ocupação de tempos livres, etc.

Para alcançar os seus objetivos o projeto deve ter um conjunto de características:

1) Um quadro moral bem definido que contextualize a ação.
2) Partir do conhecimento aprofundado da problemática obtido através da
revisão da bibliografia fundamental e da análise de ocorrências semelhantes.
3) Base do conhecimento individual, organizacional e social – estrutura-se em
torno do conhecimento aprofundado de uma situação. O projeto tem que
partir de um conhecimento profundo sobre a realidade o que pressupõe uma
análise das necessidades do grupo alvo.
4) Elemento despoletador da mudança baseado na iniciativa individual ou de
grupo – implica objetivos de melhoria, resolução de disfuncionalidades,
intervenção em situações problemáticas.

15
 5) Estabelecer uma hierarquia das necessidades detectadas em função da sua
premência;
6) Delimitar o problema a resolver – um projeto deve ter sempre um âmbito
relativamente circunscrito: quanto ao tempo da ação e quanto ao número de
envolvidos na ação.
7) Factor de envolvimento pessoal e colectivo – deve envolver todos os
implicados para ser eficaz;
8) Proposta que se pode avaliar e rever adaptando-se à realidade – deve ser
sujeito a uma avaliação permanente e aos ajustes daí decorrentes.
9) Ser um regulador da ação – o projeto tem que ser claro e bem estruturado,
estabelecendo objetivos, atividades, calendários coerentes e exequíveis.

Da conjugação destas características gera-se um processo que visa a alteração positiva

da realidade no sentido de uma melhoria do bem-estar das populações, uma mudança
que só é exequível desde que se verifique o envolvimento das comunidades e uma
liderança eficaz.

QUALIDADES NECESSÁRIAS PARA GERIR UM PROJETO

Criatividade e audácia
 Propor e inovar

Rigor nas diferentes Conhecimento da

fases do Projeto situação e problemas
Procurar soluções
Adequar à realidade

Iniciativa e Liderança ao
longo do processo
Envolver toda a
comunidade, saber
ouvir os outros

AVALIAR: GERAR A MUDANÇA

Fig. 1 – Aspectos do projeto educacional

16
A figura 1 mostra-nos alguns dos aspectos fundamentais para que um projeto seja
realizado com êxito. Em primeiro lugar é necessário que a proposta seja inovadora,
que alicie aqueles que vão ser envolvidos em todo o processo e que seja criativa, no
sentido em que é uma resposta única que se apresenta para um fenómeno que é ele
também único. Um bom projeto nunca pode ser obtido através do decalque de
projetos que se destinam a outros públicos, a outros lugares, a um outro tempo. Cada
projeto tem que ser uma proposta de ação original porque não existem situações
iguais. O projeto funda-se no desejo de mudar uma determinada realidade e a sua
elaboração e execução depende da capacidade de a compreender e de apresentar
propostas inovadoras que desafiem e congreguem todos os envolvidos no processo.
Em segundo lugar a elaboração de um projeto tem que partir de um profundo
conhecimento da realidade onde se vai realizar a intervenção. É necessário saber as
carências e as aspirações, as fraquezas e as forças, as expectativas e os entraves que
vão condicionar a mudança preconizada. Assim, partindo da análise da realidade
define-se uma problemática, hierarquizam-se os problemas detectados e, por fim,
procura-se encontrar soluções exequíveis e adequadas.
Em terceiro lugar devemos ter bem claro que um projeto, qualquer que ele seja, só
pode ter êxito se na sua elaboração estiverem envolvidos todos os seus actores. Num
projeto educacional os intervenientes podem ser muito variáveis consoante o público
a que se destina. Numa escola contaremos com professores, pais, alunos, funcionários,
entidades externas (como a junta ou empresas), num centro de formação teremos os
formadores, os formandos e as empresas onde se desenvolvem os estágios. As
situações são muito diversificadas pelo que não é possível enumerá-las, apenas
sublinhar que não é compatível com a ideia de projeto a elaboração de um documento
que se põe à disposição dos outros para o cumprirem. Aqueles que vão estar
envolvidos no processo devem fazer parte dele desde a primeira hora, não apenas ser
ouvidos mas participar na sua construção criando um compromisso pessoal, um laço
afectivo que os leve a cooperar activamente no desenrolar das atividades.
Em quarto lugar devemos atender ao facto de que apesar de o projeto dever resultar
de um trabalho realizado por um conjunto de pessoas a sua existência depende em
muito da capacidade e do tipo de liderança posto em prática pelos seus responsáveis.
O projeto não nasce sem que haja uma iniciativa de o pôr em marcha, de o

17
desenvolver e de o monitorizar. Os responsáveis pelo projeto têm que desempenhar
uma tarefa complexa: ser capazes de gerir diferentes sensibilidades, detectar
problemas de gestão, avaliar todo o processo e ir propondo rectificações no seu
percurso.
Em quinto lugar o êxito do projeto depende do rigor que é impresso em todas as suas
fases. Muitas vezes algumas fases do projeto são encaradas com pouca seriedade,
sendo vulgar cair-se no lugar-comum e nas frases feitas, de tal modo que o que lemos
se poderá aplicar a qualquer situação. Deve-se, portanto, procurar as respostas para a
elaboração do projeto numa análise cuidadosa da realidade baseada num
conhecimento teórico sobre as problemáticas em análise o que irá fundamentar as
nossas opções e viabilizar toda a ação subsequente.
Em sexto lugar devemos ter claro que o sucesso do projeto depende da aplicação de
um processo de avaliação formativa, que se desenrolará ao longo das diferentes fases,
permitindo a reformulação de aspectos que tenham sido menos bem-sucedidos. É por
isso necessário preparar os meios e os modos de avaliação desde o início, dotando-os
da eficácia necessária. Este processo de avaliação formativa, não exclui a necessidade
de fazermos uma avaliação sumativa, no final do processo, que nos permita verificar se
os objetivos foram cumpridos e elaborar propostas de melhoria para um projeto
futuro.
Sublinha-se que um projeto nasce com o objetivo de melhorar uma realidade. Para
respondermos ao problema entrevisto temos que entender a problemática em que ele
se enquadra. Uma problemática corresponde ao enquadramento teórico do nosso
projeto por exemplo a problemática da gravidez na adolescência ou a problemática da
marginalidade dos jovens adolescentes. Deste modo devemos iniciar o nosso projeto
fazendo uma análise teórica sobre o tema, o que nos irá permitir perceber como é que
um assunto é entendido por diversos autores e soluções já foram tentadas.
É com base nesta análise da problemática, e na percepção que temos de uma
determinada realidade, que podemos formular um problema bem estruturado: que
atenda aos conhecimentos acumulados sobre um determinado tema e que os aplique
a uma situação concreta.
Passamos, então, à formulação de um problema, ou seja, enunciamos aquilo que
queremos resolver. No caso de um projeto de inserção social, o problema deve

18
perspetivar uma melhoria da qualidade de vida das populações. Um problema é
sempre formulado sobre a forma de uma pergunta.

2. Da coerência do projeto

Um projeto é, como afirmámos, um documento que é construído com o objetivo de

mudar uma realidade, de resolver um determinado problema. Mas é um documento
aberto que deve ser passível de adequação sempre que se demonstre que o caminho
escolhido não é o mais eficaz ou quando, por qualquer motivo a realidade sofra uma
transformação. Esta característica maleável do projeto não deve, no entanto, pôr em
causa a sua coerência interna, uma vez que as diferentes partes do projeto devem ter
uma lógica clara para qualquer observador, permitindo o cumprimento dos objetivos
enunciados através de um conjunto de acções que concorram nitidamente para a
resolução do problema que é enunciado.
A coerência do projeto deve então cobrir todos os seus aspectos: um quadro de
valores bem definido, uma problemática identificada e um conjunto de problemas
hierarquizados, a definição de objetivos claros e compatíveis com a situação, uma
opção por um conjunto de atividades bem organizado e calendarizado de modo a que
a ação se possa processar com sentido, com eficiência e com eficácia.

3. Projetos educacionais

Quando pensamos em projetos ocorrem-nos uma série muito diversificada de

atividades: planear as férias, o nosso futuro profissional ou construir uma casa, são
algumas das muitas atividades que implicam o desenvolvimento de projetos.
Interessam-nos, neste contexto, apenas os projetos educacionais ou seja as atividades
programadas que visam a formação do indivíduo.
Estes projetos que procuram contribuir para a educação dos indivíduos desempenham
uma tarefa extremamente complexa que visa integrar, autonomizar e instruir os
indivíduos, iniciam-se no nascimento e podem versar os mais diversos aspectos da
vida. Deste modo, os projetos educacionais são da responsabilidade de toda a
sociedade e para eles concorrem uma série diversificada de actores: a família, a
sociedade, as organizações não-governamentais, as escolas etc.

19
Os projetos educacionais podem ser desenvolvidos em diferentes contextos e,
dependendo do público a que se destinam e dos seus objetivos podem assumir
características distintas. Dentro deste tipo de projetos consideram-se três grandes
grupos: i) projetos de intervenção social; ii) projetos educativos e pedagógicos; iii)
projetos de formação.

3.1. Projetos Intervenção Social

No seio de diversas organizações como as ONG ou as autarquias são desenvolvidos
projetos que visam a formação e inserção social e laboral das populações. Procura-se
com estas atividades melhorar a qualidade de vida das pessoas, promovendo a sua
integração na sociedade através de acções que conduzam a uma mudança no
quotidiano ou que contribuam para a prevenção de situações de risco. Procura-se
também com estes projetos que o ser humano adquira um conjunto de saberes, um
estilo de ser, de fazer e de pensar que conduzam à satisfação das suas necessidades
básicas, ao aumento da auto-estima, à capacidade de viver com dignidade (Serrano,
2008). Assim, visando resolver problemas sociais, ultrapassar fragilidades e dar
resposta a carências, estes projetos podem-se desenvolver em diversos contextos e ter
públicos-alvo muito diversificados.
Segundo Serrano (2008) podemos encontrar os seguintes tipos de projetos:
1. Os que apontam para a satisfação directa de uma determinada carência. Está
nesta categoria o Banco Alimentar contra a Fome ou a AMI;
2. Os que facilitam a satisfação de uma necessidade especial. Como exemplo
podemos referir a Universidade da Terceira Idade ou a ocupação de tempos
livres para as crianças;
3. Os que introduzem novos sistemas produtivos para melhorar situações sociais.
Um dos casos mais conhecidos é o do Microcrédito;
4. Os que implicam uma reorganização da estrutura do trabalho. Neste grupo
podemos considerar a criação de cooperativas.
5. Os que se prendem com situações que se afastam da normalidade socialmente
estabelecida. Aqui consideram-se os projetos destinados a grupos de risco
como por exemplo os toxicodependentes, os delinquentes ou as crianças
abandonadas.

20
Estes são projetos que se podem desenvolver sob a égide do Estado (por exemplo
projetos de prevenção da SIDA), de organizações não-governamentais (projetos da
Cruz Vermelha, das Misericórdias, ou outros), de autarquias locais (tempos livres das
crianças), de organizações de base locais (clubes, associações, etc.). A sua estrutura,
público a que se destinam, abrangência e duração podem assim ser muito
diversificados adequando-se aos objetivos que se procuram alcançar.

3.2. Projetos Educativos e Pedagógicos

Como já foi referido anteriormente, o termo educação refere-se à alteração de
comportamentos, atitudes e valores experienciados por um indivíduo ao longo da sua
vida. Estas transformações são resultantes da interação que se estabelece entre os
sujeitos e o meio que o envolve, dela resultando a reconfiguração das identidades
individuais.

O termo Pedagogia tem, naturalmente, um âmbito mais específico. O Dictionnaire

Actuel de l’Education refere que se entende por Pedagogia «a arte de ensinar ou os
métodos de ensino próprios de uma disciplina, de um conteúdo, enquadrados num
tipo de ensino, num estabelecimento de ensino ou numa filosofia de ensino»; mais à
frente indica que pode ser definida como «uma disciplina educacional que elabora as
teorias, os modelos e os princípios que se referem à dinâmica e à harmonização da
situação pedagógica.

A partir destas definições podemos já antever as características dos dois tipos de

projetos. O projeto Educativo tem um âmbito mais geral, englobando quer a educação
formal (obtida nas escolas, centros de formação, etc.) quer a educação não formal
(que resulta do contacto com a família, a sociedade, os meios de informação, etc.). Os
projetos educativos devem, assim, ser desenvolvidos em parcerias que incluem as
escolas e outras instituições, como por exemplo ONG, Câmaras, empresas. O Projeto
Educativo de Estabelecimento (PEE) é um projeto educacional que, sendo
caracterizado por ter alguma fluidez, determina as grandes linhas de referência do
trabalho dos parceiros neles implicados. Estes projetos visam a inserção das crianças e
dos jovens, socorrem-se do apoio de parceiros exteriores à escola e explicitam uma
carta educativa onde devem ser estabelecidas as grandes finalidades e valores a

21
alcançar. São, assim, projetos de intenções a partir dos quais se desenvolvem outros
projetos com um carácter operatório.
Os projetos pedagógicos, que assumem um carácter operatório, referem-se a
situações formais de ensino e têm como objetivo desencadear situações de
aprendizagem que conduzam ao sucesso educativo numa determinada área do
conhecimento. São condicionados pela estrutura curricular e pelos programas em
leccionação e têm com atores apenas os alunos e o(s) professores. Restringem-se às
instituições escolares e pretendem regular as relações entres os vários actores em
presença. As opções tomadas nestes projetos determinam o tipo de relações
pedagógicas que vão ser desenvolvidas entre docentes e discentes.

3.3. Projetos individuais de formação

Os projetos individuais de formação procuram a inserção laboral de jovens ou de
adultos. As características de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que
respeita à formação e experiência da mão-de-obra conduziram ao surgimento de
ações e cursos de formação profissional que visam dotar as pessoas de competências
profissionais adequadas às necessidades detetadas.
Para os jovens está em causa o primeiro emprego que poderá advir de um curso
profissional ministrado nas escolas ou noutras instituições; para os adultos poderá
estar em causa o fim do desemprego, ou a melhoria da sua situação laboral através da
reconversão e mobilidade profissional só possível com a aquisição de novas
competências.
Pelas suas características, estes são projetos que devem ter como suporte, por um
lado, os interesses e necessidades dos formandos e, por outro, as carências dos
empregadores.

22
Parte II - FASES DO PROJETO

Introdução

Um projeto desenvolve-se ao longo de três fases: 1) o diagnóstico dedicado à análise

da situação apercebida; 2) o desenvolvimento, ou seja, a elaboração e aplicação do
projeto no terreno e 3) a avaliação sumativa destinada ao balanço do trabalho
realizado.

I. DIAGNÓSTICO

Introdução

A fase de diagnóstico é frequentemente descurada. No entanto, esta fase é crucial

para que o projeto possa realizar uma verdadeira alteração da realidade, ou seja, para
que os problemas apercebidos possam ser compreendidos e ultrapassados. Com o
diagnóstico da situação devemos conseguir:
1. Identificar os problemas que estão presentes numa determinada realidade e
qual o seu grau de importância;
2. Compreender a problemática que envolve os problemas detetados;
3. Analisar intervenções anteriores relacionadas com os problemas detetados;
4. Caracterizar a situação interna através de descritores quantitativos e
qualitativos;
5. Caracterizar os atores do projeto quanto às suas expetativas e percepções
sobre a situação;
6. Estabelecer prioridades de intervenção;

23
 7. Caracterizar os fatores externos (conjuntura económica, política e social,
analisar a legislação de interesse para o projeto);
8. Identificar recursos que possam contribuir para a resolução do problema (fazer
um levantamento das instituições que podem ser envolvidas, identificar fontes
possíveis de financiamento).
Na posse desta informação podemos determinar causalidades entre diferentes
fenómenos, identificar recursos, determinar constrangimentos e linhas de ação com
maiores possibilidades de êxito. O objetivo do diagnóstico será conseguir obter
informações detalhadas sobre a situação que nos permitam agir de uma forma eficaz e
eficiente, aproveitando todas as sinergias que, ao nível local, regional, nacional ou
internacional, possam ser mobilizadas para a transformação positiva da realidade. Um
bom projeto parte sempre de um bom diagnóstico, razão que nos leva a sublinhar a
necessidade da equipa do projeto investir os seus recursos na realização desta tarefa.
Sendo uma tarefa complexa o diagnóstico deve ser desenvolvido ao longo de diversas
fases que se descrevem de seguida.

1. O problema e a problemática do projeto

No início de um projeto os responsáveis têm uma ideia genérica sobre a situação que
desejam superar. As hipóteses são muito diversificadas, mas suponhamos que a
situação a resolver seria o desemprego dos jovens. Partindo desta necessidade, far-se-
ia uma análise inicial muito genérica procurando informações relativas à situação do
país e pistas de solução encontradas em situações idênticas. Feita esta prospeção
inicial devemos então voltar as nossas atenções para a formulação de um problema
educacional. Este é o primeiro passo do projeto.

1.1. Conceito de problema educacional

Ao iniciarmos um trabalho sobre uma problemática educativa, temos uma ideia vaga
sobre aquilo que queremos estudar – por exemplo o consumo de drogas num bairro
ou o abandono escolar, mas não temos ainda uma ideia clara sobre o modo de a
abordar. Esta dificuldade inicial só poderá ser ultrapassada com um bom planeamento
que estabeleça com clareza as diversas fases do trabalho que irá ser desenvolvido. O

24
primeiro passo será a determinação do problema a resolver pois dele decorrerão todos
os outros aspectos do projeto.
No sentido geral um problema é uma situação preocupante com que nos deparamos e
cuja resolução tem um certo nível de dificuldade, uma necessidade de reduzir ou
eliminar uma diferença entre a realidade e o que é exigido, um obstáculo à satisfação
de uma necessidade (Legendre: 1993)2. Um problema é, portanto, uma interrogação
pertinente que tem sentido numa realidade específica e que se enquadra num certo
domínio do saber – ou seja numa determinada problemática.
Ao educador põem-se, diariamente, uma infinidade de problemas da mais diversa
ordem, situações complexas que escapam ao seu entendimento e que necessitam de
uma solução adequada ao meio onde se insere o seu trabalho. A resolução de um
problema implica antes de mais a capacidade de o formular de modo claro e objetivo,
apelando para capacidades como a criatividade, o espírito de descoberta, de análise da
realidade pressentida.
O enunciado de um problema estará bem definido quando o conjunto de informações
que possuímos, ou aqueles que vamos recolher, nos permitem obter uma solução,
uma resposta coerente à questão colocada no início do trabalho; um problema está
mal definido quando, perante a pergunta inicial não somos capazes de obter uma
resposta credível ou não conseguimos estar certos de ter encontrado uma boa solução
para ele.
A resolução de um problema exige, por conseguinte, um percurso de pesquisa
claramente definido com o objetivo de alcançarmos o resultado desejado. A este
percurso tem, necessariamente, que estar subjacente um determinado quadro teórico
que nos permita enquadrar as diversas fases do trabalho, justificar as nossas
interpretações da realidade e as nossas opções e metodológicas, ou seja, depois de
escolhida uma temática de trabalho a 1ª fase será a formulação de um problema e a 2ª
fase será a opção por uma determinada problemática ou seja pelo campo teórico
subjacente à solução do problema formulado.

A identificação e formulação do problema fazem parte de uma etapa decisiva, sem a

qual o trabalho poderá não ter seguimento coerente, bem articulado, credível e

2
Legendre, R, (1993) Dictionnaire Actuel de l’Education, Guérin, Montréal.

25
exequível. Formular um problema traduz-se na elaboração de uma pergunta de
partida que possa ser respondida com clareza e que tenha como suporte uma
problemática bem estabelecida.
Note-se, contudo, que no âmbito dos projetos educacionais o problema equacionado
deverá traduzir um problema específico necessariamente contextualizado na ação
educativa. Por exemplo: “qual o património construído existente na região – sua
classificação, características e história?” Ou “qual a causa do progressivo
desaparecimento do sobreiro na região?”, São problemas que poderão conduzir a
projetos de investigação interessantes, mas não estão perspectivados em termos de
responder a uma disfunção, carência ou zona de intervenção marcadamente
educacional, isto é, voltada para a educação.

Formular um problema de índole educacional é uma etapa que se segue à

identificação de uma situação intuída (ou anteriormente já verificada) como
problemática no contexto local onde se insere a atividade profissional do educador.
Por exemplo, um educador pode estar num bairro onde tradicionalmente o abandono
escolar é elevado. Esta situação é, em si, problemática, mas não corresponde ainda a
um problema concreto. Poderá contudo dar origem a vários problemas, como, por
exemplo:

1) o que fazer para que os jovens que faltam frequentemente se interessem mais
pelo trabalho na escola?
2) como interagir com as famílias de modo a que elas se responsabilizem pela
presença dos seus educandos na escola?
Ou ainda, relativamente ao exemplo referido do desemprego na região, podemos
equacionar:

1) que apoios poderão ser dados aos jovens de modo a tornar mais fácil a
obtenção do primeiro emprego?

2) como coligar esforços entre as instituições locais no sentido de combater o

desemprego?

26
1.2. Delimitação do problema educacional
Depois de estabelecida a temática do trabalho, por exemplo «A delinquência juvenil na
freguesia de Santo António», deverá procurar restringir o seu campo de trabalho de
modo a que o projeto seja exequível no tempo e com os recursos que dispõe. Esta
primeira etapa, que consiste na identificação e formulação do problema, é
fundamental, pois dela depende a coerência e exequibilidade de todo o percurso
posterior. Para tal, é essencial que o problema seja o mais concreto possível, os
recursos necessários à sua resolução sejam acessíveis e que as
metodologias/estratégias de resolução sejam adequadas ao tempo disponível.
Em síntese, o educador poderá avaliar até que ponto o seu problema está bem
formulado reflectindo sobre a sua pergunta de partida, de acordo com os aspectos que
se evidenciam no quadro seguinte.

Qualidades de uma boa pergunta de partida

Clareza Ser precisa e directa.
Ser concisa e simples.
Exequibilidade Ser realista, isto é, adaptada às condições organizacionais e aos
condicionantes pessoais.
Pertinência Ser uma verdadeira pergunta, isto é, passível de ser trabalhada com
vista a obter uma resposta objectiva (não pode ser sustentada em
opiniões e crenças pessoais anteriores sobre o assunto).
Ser uma pergunta enraizada na realidade, isto é, baseada numa
necessidade sentida na prática profissional.
Adaptado de Quivy

Fig. 2 – Qualidade de uma boa pergunta de partida

1.2.1. Clareza
A pergunta de partida deve ser elaborada com o máximo de clareza. Por exemplo,
«qual o impacto da utilização das consultas de planeamento familiar na gravidez na
adolescência?» é uma pergunta demasiado vaga uma vez que não estabelecemos o(s)
tipo(s) de impacto(s) que queremos analisar. Deste modo, a pergunta poderá ter várias
respostas, o que irá dificultar a persecução do seu trabalho. No entanto, se
reformularmos a pergunta tornando-a mais precisa e directa, (por exemplo, «de que

27
modo podemos utilizar as consultas de planeamento familiar para reduzir a gravidez
na adolescência?») obtemos uma questão de partida que nos permitirá conduzir o
nosso projeto de um modo coerente. Utilizando o exemplo anterior podemos então
partir da problemática «A delinquência Juvenil», para o problema «quais as estratégias
adequadas para reduzir a delinquência juvenil na freguesia de Santo António?»

1.2.2. Exequibilidade
A exequibilidade prende-se com a possibilidade de formularmos uma questão que seja
passível de resposta, atendendo aos constrangimentos de tempo e de recursos com
que nos deparamos. Questões como por exemplo «Como resolver o problema do
abandono dos idosos?» ou «Terão as crianças o apoio suficiente das suas famílias?»,
são perguntas interessantes, mas cuja resposta só poderia ser obtida com uma equipa
da trabalho alargada e com uma pesquisa feita ao longo de vários anos. No entanto,
estas questões muito abrangentes poderão dar origem a perguntas mais específicas,
como por exemplo: «como apoiar as crianças da freguesia de modo a evitar situações
de risco?». A resposta a esta pergunta de partida implicará a aplicação de
questionários cuja formulação deve ser feita com o máximo cuidado. Mais à frente
tornaremos a abordar este aspecto.

1.2.3. A pertinência
Este aspecto põe em evidência a necessidade de não partirmos de ideias
preconcebidas, das nossas opiniões pessoais, as quais poderão não ter qualquer
fundamento. Pegando num exemplo anterior se em vez de se perguntar «Terão as
crianças o apoio suficiente das suas famílias?» colocasse a questão «Porque é que as
famílias não apoiam as suas crianças?» estaria a partir do princípio que as famílias não
apoiavam as crianças o que pode não corresponder inteiramente à realidade.
Muitas vezes o nosso trabalho é condicionado pela nossa visão do mundo e pelos
nossos preconceitos. Num trabalho deste género devemos “despirmo-nos” de
preconceitos e de crenças, ou seja das nossas representações do mundo, e sermos
capazes de questionar a realidade de uma forma objectiva. No entanto, a pergunta de

28
partida deverá estar enraizada na realidade, na experiência pessoal e, sobretudo,
permitir obter uma resposta que tenha pertinência para o seu trabalho profissional.

1.3. A problemática
Identificado o problema, o passo seguinte da equipa do projeto será a análise reflexiva
sobre a problemática, ou seja sobre o quadro teórico de referência desenvolvido
através do estudo de situações idênticas àquelas com que vamos trabalhar.

De facto, um projeto educacional pressupõe a elaboração de um problema assente

numa reflexão crítica bem fundamentada. Deste modo, ao elaborar o problema de
partida deverá fazer uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em estudo, de modo
a poder verificar como ele se enquadra nas teorias mais actuais. No entanto, não se
deve dispersar pela leitura de numerosas obras, mas antes concentrar-se nos aspectos
que lhe despertam maior interesse e que possam enquadrar teoricamente a sua
pergunta de partida. Esta reflexão crítica, com a qual se pretende estabelecer uma
inter-relação entre um contexto teórico e a prática profissional, tem uma importância
fundamental já que, sem ela, as questões formuladas e todas as fases posteriores do
trabalho poderão, eventualmente, ser postas em causa por pesquisas anteriormente
desenvolvidas relativamente à temática que se propõe analisar. Esta é a fase em que
determinamos a problemática. Assim, se o nosso problema for «quais as estratégias
adequadas para reduzir a delinquência juvenil na freguesia de Santo António?» a
problemática a analisar situar-se-á nas causas gerais da delinquência juvenil e nas
estratégias utilizadas noutros contextos para a ultrapassar.

Partindo das conclusões de pesquisas realizadas por autores conceituados podemos

enquadrar melhor o nosso problema e encontrar ideias válidas para a persecução do
nosso trabalho, evitando trilhar caminhos que já provaram não ser úteis.

2. – Revisão da literatura

Ao definir um problema educativo, integrado numa certa problemática terá, em

primeiro lugar de seleccionar uma bibliografia adequada. Esta fase implica a
capacidade de escolher as obras mais indicadas sobre o tema em análise. No entanto,
não pode cair na tentação de se debruçar sobre todos artigos, livros ou comunicações

29
que foram elaborados sobre essa temática, pois o tempo que dispõe para a leitura e
análise crítica desses documentos é limitado. Deste modo, torna-se imprescindível,
nesta primeira fase da pesquisa bibliográfica, realizar uma selecção muito criteriosa,
escolhendo duas ou três obras que sejam fundamentais para o seu trabalho.
Para um melhor aproveitamento da bibliografia analisada o investigador deve elaborar
fichas de leitura. A elaboração destas fichas pode seguir diferentes modelos consoante
as necessidades e o modo de trabalhar do investigador. Existem, no entanto algumas
regras que são genericamente utilizadas.
Em primeiro lugar, deverão escrever com clareza o nome do autor, a data, o título da
obra, a edição e o local. Seguidamente, devem procurar resumir as ideias principais da
obra utilizando uma linguagem própria, podendo posteriormente utilizar essa
compilação no corpo do trabalho. Por último, caso considerem necessário, poderão
escolher algumas frases do autor que considerem pertinentes, a fim de o poderem
citar no trabalho. As citações aparecem sempre entre aspas seguidas da indicação do
autor, ano da obra e página. Por exemplo, segundo Humberto Eco devem viver a
elaboração deste trabalho «como um desafio. O sujeito do desafio são vocês:
inicialmente fizeram uma pergunta a que não sabiam responder. Trata-se de encontrar
a solução num número finito de movimentos». (Eco, 1977: 224-225)
As citações dos autores devem ser criteriosamente escolhidas, atendendo à
necessidade de fundamentarmos teoricamente as nossas afirmações. Isto significa que
não devemos citar frases banais que correspondem a um conhecimento generalizado
da população, por exemplo «Portugal tem recebido um número cada vez maior de
imigrantes», mas antes escolher aquelas que podem servir de suporte teórico de
afirmações mais controversas, bem como as que nos ajudam a ter uma perspectiva
mais crítica relativamente às análises que fazemos sobre a realidade. No entanto, se
no trabalho que estamos a elaborar for necessário incluir dados relativos ao número
de imigrantes residentes em Portugal, deve sempre citar a origem assim com indicar a
data a que se referem essas informações.
Uma última recomendação prende-se com a extensão e o número de citações que
incluímos nos textos que elaboramos. São de evitar citações demasiado extensas ou
muito numerosas, pois tal facto dará ao leitor a indicação de que não somos capazes
de elaborar um texto próprio, que ponha em evidência quer a análise crítica

30
relativamente às leituras efectuadas quer a inter-relação entre o corpo teórico e a
nossa experiência no terreno.

2.1. Reflexão pessoal/plágio

Ao analisarmos uma obra escrita temos, por vezes, uma grande dificuldade de nos
afastar das palavras do autor, quando nos parece que elas dizem exactamente aquilo
que gostaríamos de escrever. Por isso é grande a tentação de copiarmos, por vezes
apenas com pequenas modificações outras vezes literalmente essas frases, sem
indicarmos de onde elas foram retiradas. Se o fizermos estamos claramente a fazer
plágio, ou seja a utilizar as palavras dos outros como se fossem as nossas. Esta forma
de “escrever” um trabalho é condenável de todos os pontos de vista e claramente
inaceitável.
Segundo Eco (1977), quando redigimos um texto devemos saber distinguir com clareza
entre uma paráfrase, ou seja um pequeno resumo elaborado com palavras nossas
sobre as ideias de um autor, não deixando de referir o autor de onde retirámos uma
determinada ideia (do mesmo modo que fizemos neste parágrafo), de um plágio, ou
seja a utilização das exactas palavras de um autor sem as respectivas aspas, o que não
é aceitável em nenhum tipo de trabalho.

3. Recolher informações

Definido o problema e a problemática é necessário dar início à recolha de informações

no terreno. Nesta fase deve-se procurar encontrar dados quantitativos e qualitativos
que nos permitam caracterizar a situação do ponto de vista interno e externo tendo
em vista determinar relações de causalidade entre os fenómenos analisados.
Para recolhermos as informações necessárias para a realização de um diagnóstico da
situação ou para a avaliação do projeto podemos recorrer uma grande variedade de
métodos. Indicam-se aqui os mais comuns.

3.1. Análise de documentos

Dependendo da temática que se vai analisar, pode ser necessário recorrer a
documentos escritos muito variados. Alguns desses documentos são oficiais, por
exemplo dados estatísticos ou legislação, outros são elaborados ao nível local, etc.

31
Quaisquer que sejam os documentos disponíveis dever-se-á ter sempre o máximo
cuidado na sua análise a qual deve ser realizada de forma objectiva evitando-se a
influência de conceções pré-estabelecidas. Por outro lado, deve procurar-se realizar
uma leitura crítica sobre os documentos que permita o cruzamento entre as leituras
efectuadas e a experiência no terreno. De entre os documentos a analisar dever-se-á
dar uma atenção especial à análise de relatórios de projetos semelhantes já
desenvolvidos junto ao mesmo público que nos poderão dar indicações preciosas
sobre os caminhos a trilhar.
A primeira etapa desta fase será a de uma escolha criteriosa dos documentos que são
fundamentais para responder à questão de partida. A segunda constituirá na seleção
dos elementos exatos que se querem obter com a sua leitura. Assim podemos, por
exemplo, tentar a partir da análise de uma determinada legislação estabelecer se ela
permite ou até incentiva o desenvolvimento de projetos de intervenção em
determinadas temáticas, o tipo de características que se preconizam, etc.
Esta segunda etapa é muito importante uma vez que possibilita canalizar a análise
apenas para os aspetos fundamentais, deixando de lado todos os restantes que não
iremos utilizar no nosso trabalho.

3.2. Elaboração de instrumentos de recolha de informação

Muitas vezes os documentos ou a bibliografia a que tivemos acesso não respondem às
plenamente à questão de partida que formulamos no projeto. Neste caso, deveremos
construir os nossos próprios instrumentos de recolha de informação elaborando
inquéritos, ou utilizar instrumentos anteriormente testados por um autor. No primeiro
caso, será necessário ter o máximo cuidado com a elaboração desses documentos, no
segundo, devemos estar seguros que as questões que nele encontramos nos ajudarão
a encontrar respostas para o desenvolvimento do trabalho que estamos a efectuar.
A elaboração de Inquéritos pode assumir duas formas: o questionário ou a entrevista.

3.2.1. Questionários
Ao elaborarmos um questionário devemos ter sempre presentes dois aspectos
fundamentais: o primeiro consiste em determinar com rigor o(s) objetivo(s) que
subjazem à sua construção, construindo as questões de modo a que as respostas
obtidas nos possam responder à nossa questão de partida; o segundo consiste em ter

32
em atenção o público-alvo, desse instrumento de recolha de informação, elaborando
perguntas que sejam adequadas ao seu nível etário e às suas características culturais.
Deste modo, «para construir um questionário é obviamente necessário saber com
exactidão o que procuramos, garantir que as questões tenham o mesmo significado
para todos, que os diferentes aspectos da questão tenham sido abordados, etc.»
Giglione, R. e Matalon, B., 1993:115).
Por conseguinte, torna-se necessário que o inquérito só inclua questões que sejam
indispensáveis para o seu trabalho, deste modo, se o seu problema inicial for «Como
utilizar o computador para desenvolvimento das relações intergeracionais», perguntas
como qual a sua naturalidade ou qual o seu desporto favorito, não terão nenhum
significado para as conclusões do trabalho, enquanto outras como, por exemplo, “tem
computador em sua casa” têm grande relevância.
Por outro lado, as questões elaboradas devem, também, ser absolutamente claras
para o público-alvo do nosso questionário. Assim, segundo Giglione, r. e Matalon, B.
(1993), devem ser evitadas perguntas:
 elaboradas na negativa como por exemplo, “é necessário que os encarregados
de educação não tenham muito poder nas escolas” as quais, normalmente,
criam dificuldades aos inquiridos;
 com expressões que podem ter um duplo significado como, “qual o local onde
nasceu?”, e que podem dar origem a respostas tão diversas como Hospital X,
ou na freguesia de Y, o que inviabiliza a análise desta pergunta;
 colocar duas perguntas numa só, como por exemplo “Os países ricos devem dar
maior atenção à protecção da natureza, cobrando mais impostos para esse
efeito?”. Esta frase deverá ser subdividida em duas questões: a) os países ricos
devem dar maior atenção á protecção da natureza? e b) estaria disposto pagar
mais impostos se o seu destino fosse a protecção da natureza?;
 que induzam a uma resposta, ou estejam marcadas pelos nossos valores, “os
jovens mais agressivos devem ser expulsos da escola, de modo a que o
ambiente de aprendizagem se torne mais positivo?”
 que sejam excessivamente vagas como “gosta dos tempos livre para as crianças
da freguesia?”, já que naturalmente os diversos habitantes podem ter
diferentes opiniões relativamente aos diversos aspectos desta atividade.

33
Por outro lado, devem sempre ser evitadas perguntas que possam ser consideradas
indiscretas ou ofensivas pelos inquiridos ou pelos seus encarregados de educação, no
caso do inquérito se destinar a menores.
Finalmente, quando elaboramos uma questão em que propomos diversas alternativas
de resposta, devemos ter o máximo cuidado na sua escolha, de modo a incluirmos
todas as posições possíveis dos inquiridos. Quando não é possível ter a certeza de
termos omitido uma ou várias hipóteses de resposta é preferível acrescentar à
listagem a questão: Outro – Qual?
As questões elaboradas para um questionário podem ser de dois tipos: abertas ou
fechadas. As perguntas abertas são aquelas que exigem a redação de uma resposta
estando neste caso aquelas que apelam para a justificação de uma determinada
escolha ou aspectos relativamente aos quais não possuímos informação suficiente
para elaborarmos uma listagem completa de hipóteses de resposta. Como exemplo
deste tipo de questões podemos ter perguntas como: Qual a sua experiência
profissional?
As perguntas fechadas são as que apelam para a seleção de uma resposta de entre
várias hipóteses dadas. Neste caso podemos ter questões como a seguinte:

Como é que classifica o estado do Ambiente hoje?

Nada Pouco Preocupante Muito Não sei
preocupante preocupante preocupante
1. No seu bairro □ □ □ □ □
2. Na sua região □ □ □ □ □
3. No seu país □ □ □ □ □
4. No mundo □ □ □ □ □

Fig. 3 – Item de questionário (exemplo A)

Depois de elaborado o inquérito deverá aplicá-lo a um público semelhante ao do seu

estudo, o que lhe permite observar se existem dificuldades na interpretação das
perguntas. Esta fase denominada de pré teste tem um papel fundamental uma vez
que, se se verificar que algumas das suas questões necessitam de ser explicitadas,

34
poderá ainda reformulá-las de modo a que os inquiridos sejam capazes de responder
sem qualquer ajuda.

3.2.2. Entrevistas
Um outro instrumento de recolha de dados a que poderá recorrer é a aplicação de
entrevistas. As entrevistas podem ser meramente exploratórias, ou seja ter um
carácter aberto e ter como objetivo uma abordagem geral ao tema em estudo,
assumindo o papel de abrir perspectivas mais fundamentadas a todas as etapas
posteriores do seu trabalho. Um outro tipo de entrevista é o que adquire um carácter
mais estruturado, tendo o entrevistador previamente estabelecido pelo menos a
maioria das questões que pretende colocar ao entrevistado.
Qualquer que seja o tipo de entrevista que necessite de implementar deve-se ter
sempre bem claros os objetivos que desejam alcançar, evitando perguntas repetitivas,
indiscretas ou demasiado vagas. O entrevistado não deve nunca ser conduzido ou
influenciado pelas representações do entrevistador, pelo que as questões devem ser
colocadas de uma forma neutra, de tal modo que o sujeito da investigação se sinta
absolutamente livre para formular a sua opinião.

3.3.3. A Confidencialidade
Num trabalho em que utilizamos Inquéritos, sejam eles questionários ou entrevistas,
devemos sempre respeitar a confidencialidade das nossas fontes de informação. Deste
modo, caso tal seja possível os questionários deverão ser preenchidos anonimamente
e os nomes dos entrevistados não deverão aparecer a não ser que tenhamos obtido
uma autorização expressa por parte dos mesmos.

4. Avaliar necessidades

4.1. Conceito de necessidade

Feito o estudo da problemática, devemos iniciar a análise das necessidades, ou seja,
procurar determinar quais os aspectos mais prementes a resolver com o projeto.
Segundo Zabalza (1997) uma necessidade é o resultado da diferença ou discrepância
entre aquilo que as coisas deveriam ser (necessidades prescritivas), poderiam ser

35
(necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem (necessidades
individualizadas) e a forma como essas coisas são de facto.
A avaliação das necessidades do público a que um programa se destina torna possível
um conhecimento detalhado sobre a situação de partida, a determinação de
prioridades e a apreciação das mudanças realizadas.
Para procedermos a esta avaliação devemos ter em atenção que:
1) as necessidades prescritivas são determinadas a partir de normativos pré-
estabelecidos a que devemos aceder quando empreendemos o estudo de uma
determinada problemática. Por exemplo as pessoas precisam de um mínimo X
de rendimentos para sobreviver ou os jovens devem ser capazes de utilizar os
programas básicos do Office. Nesta fase considera-se importante proceder a
uma ampla troca de opiniões entre toda a equipa de projeto de modo a
determinar os aspectos normativos que devem ser alcançados.
2) as necessidades individualizadas correspondem aos desejos daqueles com
que vamos trabalhar. Por exemplo as pessoas desejam ter um salário suficiente
para ter acesso a determinados bens de consumo (televisão, telemóvel, etc.) ou
desejam saber navegar bem na internet. Para determinar as necessidades
individualizadas dever-se-á inquirir aqueles com que vamos trabalhar através
da aplicação de inquéritos ou de questionários.
3) as necessidades de desenvolvimento estão relacionadas com aquilo que se
poderá atingir para além do prescritivo. Estão neste caso, por exemplo,
aprender a elaborar um currículo enquanto utilizam o Word ou desenvolver as
relações interpessoais no decorrer do projeto. Aqui a equipa procura
estabelecer quais as mudanças a que o processo vai dar origem, para além dos
objetivos definidos inicialmente. Podemos dizer que nos estamos a referir aos
efeitos colaterais do nosso projeto, que são importantes mas não constituem a
sua finalidade.
Depois de determinadas, as necessidades, serão convertidas em objetivos do projeto.

4.2. Estabelecer prioridades

Estabelecidos os diferentes objetivos é necessário hierarquizá-los. A determinação da
importância dos objetivos deve ser o resultado de uma negociação entre todos os

36
envolvidos no projeto. Este aspecto tem uma enorme importância pois o sucesso de
todo o trabalho depende largamente da motivação dos envolvidos.
Assim, partindo duma hierarquia de objetivos já estabelecida, Wulf e Shave (In
Zabalza, 1997) propõem um método bastante simples para estabelecer a prioridade de
cada um dos objetivos. Inicialmente são atribuídos valores aos objetivos de 1 (mais
importante) a 3 (menos importante), de seguida as competências daqueles com que
vamos trabalhar são também classificadas entre 1 (baixa) e 3 (alta). A determinação do
grau de importância dos objetivos decorre do problema inicialmente formulado, ou
seja da análise cuidada relativamente ao papel que cada um dos objetivos assume para
a solução do nosso problema. O nível de competências da população-alvo deve ser
determinado a patir da auscultação dos sujeitos feita através de inquéritos.
A partir desta classificação constrói-se uma tabela como a seguinte:

Competências
Baixos Moderados Altos

Alta 1 2 3
dos objetivos
Importância

Média 2 3 4

Baixa 3 4 5

(1) máxima prioridade; (2) segundo nível; (3) terceiro nível; (4) e (5) menor prioridade.

Fig. 4 – Quadro de prioridades

Como se pode observar o objetivo considerado prioritário (1) é o que tem uma
importância alta e, simultaneamente, aquele em que os participantes demonstram ter
baixas competências; Nas casas 4 e 5 temos os objetivos de menor prioridade pois
foram considerados pouco importantes e bem dominados pelos participantes.

5. Analisar informações

Como vimos anteriormente as informações que necessitamos para proceder ao

diagnóstico e à avaliação do projeto podem ser recolhidas através da elaboração de
questionários ou de entrevistas. Os dados assim recolhidos terão que sofrer um

37
tratamento objetivo que permita interpretar com a maior correcção possível a
realidade. Consoante o tipo de instrumentos utilizados podemos optar pelo
tratamento estatístico (quantitativo) ou pela análise de conteúdo (qualitativo).

5.1. Análise estatística

Este tipo de análise só pode ser utilizado com informações quantificadas. Será, assim
particularmente útil quando analisamos inquéritos com perguntas fechadas3, ou seja,
se tivermos questões como as seguintes:

É capaz de utilizar o e-mail?………………………………….sim □ não □

Se respondeu não, indique se:
nada pouco bastante muito
Gostaria de aprender a utilizar o e-mail?

Fig. 5 – Item de questionário (exemplo B)

Neste tipo de perguntas o inquirido tem que escolher uma das hipóteses de resposta
apresentadas. O que significa que as questões devem ser claras para todos os
inquiridos. Assim, como já foi referido, antes de aplicarmos um inquérito devemos
fazer o pré-teste de modo a verificar se não existem dúvidas relativamente ao sentido
das questões. No exemplo apresentado anteriormente imagine que algum dos
inquiridos desconhece o que é o e-mail e lhe responde: não sei. Para abranger esta
possibilidade a questão devia ser colocada com as seguintes hipóteses de resposta:

Se respondeu não indique se:

nada pouco bastante muito Não sabe
Gostaria de aprender a utilizar o e-mail?

Fig. 6 – Item de questionário (exemplo C)

3 Entende-se por perguntas fechadas aquelas em que as todas respostas possíveis já estão enunciadas.

38
Aplicados os questionários as informações estão disponíveis para análise.
Naturalmente, para realizar este tipo de análise o formador tem que dominar as
técnicas de análise estatística.

5.2. Análise de conteúdo

Como é natural, nem todos os dados podem ser quantificados. Estão neste caso, por
exemplo, as questões com resposta aberta em que as perguntas pedem opiniões,
analisam comportamentos ou pretendem inteirar-se das percepções de um grupo de
pessoas.
Quando estamos perante este tipo de informação devemos recorrer à análise de
conteúdo. A análise de conteúdo consiste num conjunto de técnicas utilizadas para a
interpretação das comunicações. Independentemente dos meios utilizados (áudio,
scripto ou visuais), ou do seu tipo «qualquer comunicação, isto é, qualquer transporte
de significações de um emissor para um receptor controlado ou não por este, deveria
poder ser descrito, decifrado pelas técnicas da análise de conteúdo» (Bardin, 1995:
32). A intenção da análise de conteúdo é, assim, segundo Bardin (1995) conseguir
estabelecer inferências, ou seja deduções lógicas, que possibilitem uma interpretação,
ou seja o estabelecimento de uma significação das características enumeradas numa
primeira fase do tratamento da informação.

Normalmente a determinação das categorias de análise resulta de um processo

fundamentalmente empírico. Quando é impossível definir à partida um sistema
categorial, por se estar perante respostas que envolvem um elevado grau de
complexidade e podem assumir uma enorme diversidade, e atendendo ao facto de
que a validade da investigação depende de uma categorização coerente e criteriosa,
faz-se uma análise do material disponível e, através de tentativas sucessivas, a que
subjazem sempre o quadro teórico definido, estabelecem-se as subcategorias. Esta
atribuição de sentido ao discurso possibilita uma codificação que, segundo Ghiglione e
Matalon tem o mérito de atender às características concretas do material analisado
(2001).
Deste modo, a análise de conteúdo consiste na divisão do discurso em subcategorias
de forma a estabelecer um conjunto coerente, o que significa que ao estabelecermos

39
as categorias de análise devemos ter em conta determinados aspetos, sem as quais
todo o edifício investigativo perde qualidade (Bardin, 1995):
 a exclusão mútua – ou seja cada elemento só pode ser incluído numa única
subdivisão;
 a pertinência – o sistema de categorias tem que reflectir as intenções da
investigação bem como o quadro teórico em que esta se fundamenta;
 a objectividade e a fidelidade – que dependem da diminuição da subjectividade
aquando da análise de conteúdo de tal modo que com o mesmo material e
utilizando a mesma grelha categorial em momentos diferentes, os resultados
obtidos deverão ser os mesmos.
 a produtividade – que implica que o sistema estabelecido nos deve permitir
obter resultados férteis em inferências, hipóteses e informações exactas.

Esta técnica de análise de conteúdo possibilita o estabelecimento de uma

categorização dos discursos registados e o desenvolvimento de um novo olhar sobre a
realidade, uma visão mais profunda e uma compreensão mais sistematizada e mais
consubstanciada sobre a problemática em análise.

SITUAÇÃO PROBLEMA

Suponha que no âmbito de várias entrevistas colocou a questão seguinte a várias

pessoas.

Para que serve a Educação para a Cidadania?

No decorrer do discurso os entrevistados apontaram vários aspetos como por

exemplo: 1) saber mais sobre a organização política; 2) aumentar a participação dos
cidadãos na vida política; 3) reduzir o racismo; 4) compreender a importância das suas
próprias ações sobre os outros e sobre a sociedade; 5) participar voluntariamente em
ações que visem a melhoria da qualidade de vida da comunidade; 6) saber ouvir
opiniões diferentes e ser capaz de alterar a sua própria opinião.
 Aumentar o conhecimento (item 1, 4)
 Mudar atitudes (item 3 e 6)
 Alterar os comportamentos (item 2 e 5)
Note que para estabelecer estas categorias é necessário dominar os conceitos de
Educação para a Cidadania, conhecimento, atitudes e comportamentos. Daí a
importância de dominarmos bem a problemática em análise quando iniciamos um
processo de análise deste tipo.
Fig. 7 – Categorização do conteúdo de entrevistas

40
5.3. Análise SWOT

Coligidas as informações necessárias há que saber organizá-las de um modo eficaz que

nos permita dar início ao desenvolvimento do projeto. Uma das ferramentas mais
utilizadas, sobretudo no âmbito da gestão de empresas mas que se aplica também a
outras situações, é a análise SWOT. O acrónimo SWOT resulta das expressões inglesas
Strenghts (pontos fortes), Weaknesses (pontos fracos), Opportunities (Oportunidades)
e Threats (Ameaças).
Esta ferramenta de análise permite fazer o levantamento dos aspectos positivos e
negativos que afectam o nosso projeto quer a um nível interno quer a um nível
externo e, a partir daí, definir prioridades de ação.
Assim, vamos cruzar duas análises complementares:
 A análise externa – inclui todos os aspectos que estão fora do controlo dos
organizadores do projeto. As oportunidades correspondem aos aspectos que
vão ter um impacto positivo, as ameaças correspondem aos aspectos
negativos.
 A análise interna – inclui os aspectos que podem ser controlados pelos
impulsionadores do projeto. Os pontos fortes são as vantagens com que
podemos contar, os pontos fracos são os aspectos negativos que teremos que
contornar.
Depois te termos realizado o levantamento dos aspectos positivos e negativos que
podem influenciar o decorrer do projeto, eles serão organizados numa matriz como a
seguinte:
ANÁLISE INTERNA
S (strenghs) W (weahnesses)
Pontos fortes Pontos fracos
SO (maxi-maxi) WO (mini-maxi)
O (oportunities)
Oportunidades

Tirar o máximo partido dos pontos Desenvolver as estratégias que

fortes para aproveitar ao máximo minimizem os efeitos negativos dos
ANÁLISE EXTERNA

as oportunidades detectadas pontos fracos e que em simultâneo

aproveitem oportunidades
emergentes
ST (maxi-mini) WT (mini-mini)
T (threats)
Ameaças

Tirar o máximo partido dos pontos As estratégias a desenvolver devem

fortes para minimizar os efeitos das minimizar ou ultrapassar os pontos
ameaças detectadas fracos e fazer face às ameaças

41
 Fonte: Bicho e Baptista (2006)

Fig. 8- Análise SWOT

Seguidamente descreve-se um exemplo de uma situação e a respectiva aplicação da

análise SWOT.
Suponha que no centro de reformados da freguesia da Meia-Lua é detectado um
problema relativamente à qualidade de vida da população mais idosa. Com o objetivo
de melhorar a situação o centro encomenda a elaboração de um projeto de
intervenção social.
Ao estudar a problemática e fazer o diagnóstico são detectados, entre outros, os
seguintes aspectos:
1. Existem subsídios europeus para apoiarem este tipo de projetos;
2. Os familiares trabalham muitas horas abandonando os seus idosos;
3. A equipa tem pessoal qualificado nesta área de intervenção;
4. Regista-se um elevado nº de depressões entre a população mais idosa;
5. Reduzida mobilidade da população alvo
6. Apoio logístico da Câmara Municipal
7. Disponibilidade de colaboração do centro de saúde
8. Centro da terceira idade com diferentes valências
9. População idosa com rendimentos muito baixos
10. Instalações adequadas para o projeto
11. Más condições de habitação
12. Desinteresse dos familiares por esta problemática

Feito o levantamento dos factores internos e externos que influenciam o projeto

devemos categorizá-los seguindo a lógica já explicitada.
Assim, os factores 3, 8 e 10 são pontes fortes; 1, 6 e 7são oportunidades; 4, 5 e 12 são
pontos fracos; 2, 9 e 11 são ameaças.

ANÁLISE INTERNA
S (strenghs) W (weahnesses)
Pontos fortes Pontos fracos
TO

tN

A
R
sX
o

o
p

u
n

u
n

d
Ee

e
E

a
S

SO (maxi-maxi) WO (mini-maxi)
L

s
r

r
t

)
tI

Ei

42
 (3) A equipa tem pessoal qualificado nesta
área de intervenção
(8) Centro da terceira idade com diferentes
valências
(10) Instalações adequadas para o projeto
(1) Existem subsídios europeus para
apoiarem este tipo de projetos
(6) Apoio logístico da Câmara Municipal
(7) Disponibilidade de colaboração do centro
de saúde
ST (maxi-mini)
(3) A equipa tem pessoal qualificado nesta
área de intervenção
(8) Centro da terceira idade com diferentes
valências
(10) Instalações adequadas para o projeto
T (threats)
(4) Regista-se um elevado nº de
depressões entre a população mais
idosa
(5) Reduzida mobilidade da população
alvo
(12) Desinteresse dos familiares por
esta problemática
(1) Existem subsídios europeus para
apoiarem este tipo de projetos
(6) Apoio logístico da Câmara Municipal
(7) Disponibilidade de colaboração do
centro de saúde
WT (mini-mini)
(4) Regista-se um elevado nº de
depressões entre a população mais
idosa
(5) Reduzida mobilidade da população
alvo

(12) Desinteresse da população por esta

Ameaças

problemática

(2) Os familiares trabalham muitas horas (2) Os familiares trabalham muitas

abandonando os seus idosos horas abandonando os seus idosos
(9) População idosa com rendimentos muito (9) População idosa com rendimentos
baixos muito baixos
(11) Más condições de habitação (11) Más condições de habitação

Fig. 9 – Exemplo de análise SWOT

O quadro SWOT, que inclui os principais condicionalismos das análises interna e

externa, é constituído por quatro quadrantes.
No 1º quadrante, representado a azul + rosa, (SO – maxi-maxi) temos todos os fatores
positivos. São os elementos que devemos valorizar ao longo de todo o projeto.
No 2º quadrante, representado a azul claro + rosa, (WO – mini-maxi) temos os pontos
fracos da análise interna e as oportunidades da análise externa. No projeto devemos
aproveitar as oportunidades para contrariar os pontos fracos, o que determinará as
estratégias e as atividades a desenvolver.
No 3º quadrante, representado a azul + rosa claro, (ST – maxi-mini) temos as ameaças
e os pontos fortes. No projeto devemos usar os pontos fortes para combater as
ameaças.

43
No 4º quadrante, representado a azul claro + rosa claro, (WT – mini-mini) concentram-
se os fatores negativos da situação interna (pontos fracos) e da situação externa
(ameaças), na nossa atividade devemos sempre evitar conjugar estes fatores.
Passando agora para um exemplo. Queremos combater as depressões na população
idosa (W) para isso podemos usar duas oportunidades (O) o apoio do centro de saúde.
A questão que se colocará ao desenvolver o projeto é de que modo se podem
aproveitar esses aspetos positivos para melhorar a qualidade de vida da população
idosa. Por exemplo, usando os apoios da junta para criar espaços lúdicos. Por outro
lado, ao desinteresse das famílias (W) e o abandono dos idosos pelos familiares (T)
poderemos opor o centro de apoio da terceira idade (S) no sentido de obter um
reforço dos laços familiares (T). Pensando em atividades como a entreajuda em casos
de graves dificuldades, organizar formas de recolher ou distribuir alimentos, etc.
Estes são apenas exemplos que explicitam as vantagens da utilização da análise SWOT,
já que ela nos permite ver com clareza, e em simultâneo, os vários fatores que
condicionam a realidade onde vamos trabalhar.
Deste modo, o quadro SWOT consiste numa forma de clarificar o diagnóstico efetuado,
permitindo vislumbrar soluções que irão ser, posteriormente, delineadas no design do
projeto de intervenção social.
Por isso, para que a análise SWOT seja eficaz é necessário que os organizadores dos
projetos tenham feito um levantamento eficaz da situação. Este levantamento que
deverá ser feito ao longo do diagnóstico deve abarcar todos os aspetos que de algum
modo possam influenciar a execução do projeto. De outro modo, corremos o risco de
deixar escapar oportunidades e pontos fortes, não os rentabilizando na nossa
atividade e de, consequentemente, não combater efetivamente os pontos fracos.

Conclusão

A sua eficácia de um projeto junto depende em primeiro lugar de um diagnóstico bem

feito, o que decorre de uma boa recolha e tratamento dos dados. Devemos, por isso,
dedicar algum tempo à sua execução e ponderar seriamente todos os passos que
forem dados.

44
No final da sua elaboração devemos analisar cuidadosamente o documento e
certificarmo-nos da sua clareza e coerência. As perguntas seguintes poderão ser uma
ajuda para proceder à avaliação do diagnóstico.

O Diagnóstico descreve claramente uma situação concreta? É

objetivo? Identifica disfuncionalidades?

O estudo da problemática abrange os aspectos mais relevantes,

identificando os principais especialistas e analisando situações
idênticas?

A recolha de informação foi feita de um modo imparcial e abrangeu

todos os aspectos importantes que possam vir a influenciar as
decisões do projeto?

O tratamento de dados é adequado e pertinente?

45
III – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

1. ELABORAÇÃO DO PROJETO

A elaboração de um projeto deve refletir as intenções precisas dos formadores quanto

às opções tomadas relativamente à problemática, no que diz respeito aos objetivos
preconizados, em relação às atividades a desenvolver, aos meios necessários, à
duração e à avaliação final. O projeto deve ter uma linguagem clara e ter uma
sequência lógica que favoreça a resolução do problema enunciado.

1.1. Definir objetivos exequíveis e pertinentes

A definição de objetivos do projeto deverá traduzir de forma concreta as finalidades do

projeto, isto é, deverá corresponder a uma resposta para a pergunta: o que se
pretende obter com este projeto? Podemos ter um projeto educativo com objetivos
pedagógicos, respeitantes a aprendizagens a realizar, ou podemos conceber projetos
com o objetivo de solucionar disfuncionamentos sociais, de sensibilização para a
preservação do ambiente, de participação em campanhas de saúde desencadeadas
por agentes locais, etc.
A definição de objetivos é uma tarefa que deve ser realizada cuidadosamente, eles
devem constituir uma cadeia lógica entre o problema a resolver e as tarefas a realizar.
Devem expressar os progressos desejáveis junto da população a que o projeto se
destina no quadro da problemática onde se insere o trabalho a realizar.
Supondo que o nosso problema era «Como reduzir o desemprego na população adulta
do concelho?», os objetivos do projeto poderão ser:
- desenvolver ações de formação profissional adequadas às necessidades das
empresas da região;

46
 - desenvolver ações de esclarecimento e apoio para a criação de auto-emprego;

Escolheram-se dois objetivos que poderão conduzir claramente à redução do

desemprego. Mas, vamos supor que o objetivo enunciado era «incentivar os jovens a
prosseguir os estudos» pensando que mais habilitações correspondem a maior
facilidade de emprego estaríamos a cair no erro de nos esquecermos que este projeto
se destina a adultos.

1.2. Definir metas

Para além dos objetivos os projetos devem ter metas definidas. Elas decorrem,
naturalmente, dos objetivos e apresentam os resultados concretos que prevemos
alcançar. As metas são sempre quantificadas. Relativamente ao exemplo anterior
podemos indicar como metas hipotéticas:
 envolver 50 pessoas em acções de formação profissional;
 obter uma empregabilidade de 40%;
Estes valores, que dependem muito dos meios disponíveis em cada localidade, vão-nos
permitir realizar uma avaliação mais objetiva do projeto.

1.3. Definir atividades eficazes e eficientes

Decorrente dos objetivos do projeto traça-se o quadro da metodologia adequada à

obtenção dos resultados pretendidos. Deste modo, pretendemos que as atividades
programadas sejam eficazes, permitindo alcançar os nossos objetivos, e eficientes
mobilizando o mínimo de recursos.
Esta será uma segunda fase da conceção do projeto, a fase de planificação
propriamente dita. Para isso, deverá:
 analisar o inventário das metodologias disponíveis, respectivas vantagens e
desvantagens;
 selecionar os métodos e estratégias que se afiguram mais adequadas aos fins
em vista;

47
  analisar os constrangimentos organizacionais, institucionais e situacionais a
ultrapassar e a forma de os ultrapassar;
 analisar os meios disponíveis, quer a nível de recursos humanos, quer
financeiros e materiais e, se necessário, estudar soluções que permitam dotar o
projeto dos meios necessários;
 descrever sequencialmente, tendo em conta a gestão temporal do projeto, as
atividades a realizar e verificar, em cada caso, a adequação dos meios
necessários a cada atividade;
 prever os meios e as técnicas a implementar para avaliar no final os resultados
previstos com o projeto e esboçar os instrumentos adequados a verificar a
consecução dos diversos objetivos do projeto.

Definidos e hierarquizados os objetivos partimos para o planeamento das atividades

que vamos realizar. Este passo do projeto obriga-nos a ter uma visão global dos
diferentes factores que podem influenciar as nossas decisões. Temos que procurar as
potencialidades mas também os obstáculos com que nos poderemos deparar e tentar
prever formas de potencializar as primeiras e contornar os segundos.

Os factores que podem influenciar são múltiplos. A título de exemplo apresentam-se

algumas situações mais frequentes.
1) Conteúdos/objetivos do projeto – as atividades previstas no projeto devem
permitir atingir todos os objetivos equacionados, de uma forma clara e
objectiva;
2) Apoios institucionais - a execução de projetos implica, frequentemente, o
recurso a outras instituições que poderão colaborar no sentido de se
alcançarem os objetivos definidos. Devemos procurar estabelecer contacto e
motivar a colaboração dessas instituições, quer sejam organismos públicos ou
instituições particulares (Centros de Saúde, Organizações locais, Empresas,
etc.).
3) Condições materiais – compreendem todos os aspectos logísticos a que
poderemos ter que recorrer como salas, autocarros, papel, etc. Deve ser feito
um levantamento exaustivo de modo a não fazermos propostas irrealizáveis;

48
 4) Características do público-alvo: i) Predisposição do público-alvo - é necessário
fazer um levantamento sobre as motivações que justificam a presenças das
pessoas no projeto; ii) Capacidades do público-alvo – desenvolver atividades
para jovens que não terminaram os estudos ou para desempregados de mais
de 40 anos é bastante diferente;

Tendo recolhido toda a informação necessária podemos iniciar a seleção de atividades.

1.3.1. Seleccionar e calendarizar atividades

Calendarizar atividades é um dos aspetos do projeto que visa o controlo rigoroso de
todas as atividades programadas e uma melhor utilização do tempo disponível em
função dos objetivos delineados. Normalmente num projeto incluem-se diversas
atividades que devem estar devidamente identificadas e calendarizadas. Para cada
uma das atividades devemos, ainda, estabelecer uma calendarização detalhada que
proporcione uma organização eficaz.

EXEMPLO DA PLANIFICAÇÃO DE UMA AÇÃO

INTEGRADA NUM CURSO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Suponha que é responsável por um curso de formação profissional
destinado a jovens com o 9º ano de escolaridade. No âmbito do seu
trabalho pretende realizar uma visita de estudo de modo a pô-los em
contacto com situações reais com que se virão a deparar na sua futura
atividade profissional.

Esta visita terá os seguintes objetivos:

 Conhecer as condições de trabalho dos funcionários da fábrica

(horário, salários, regalias);
 Identificar diferentes tipos de funções na fábrica;
 Relacionar as funções profissionais dos trabalhadores com as
suas habilitações literárias e profissionais.

Cumpridas as primeiras etapas do projeto e definidas as tarefas

49
 necessárias para a sua implementação torna-se possível elaborar um
calendário de atividades. De entre os modelos possíveis escolhemos o
gráfico de Gantt (fig.1)

1ª semana

2ª semana

3ª semana

4ª semana

5ª semana

6ª semana

7ª semana
Levantamento de necessidades ➔ ➔ ➔ ➔
➱ Entrevista com o responsável ➔
pela encomenda
➱ Inquéritos aos jovens ➔
➱ Análise da informação ➔ ➔
➱ Escolha do local
Planeamento da atividade ➔ ➔
➱ Entrevista com o responsável no ➔
local da vi ita
➱ Elaboração de guiões para a ➔
visita
➱ Acerto da logística (transporte, ➔
autorizações, etc.)
Avaliação da ação ➔ ➔
➱ Elaboração de inquéritos ➔
➱ Aplicação do inquérito aos jovens ➔
➱ Aplicação do Inquérito ao ➔
responsável pela ação

Fig. 10 Gráfico de Gantt

O gráfico de Gantt ajuda-nos a distribuir as diferentes tarefas no tempo, permitindo

que seja feito um controle do processo ao longo de todo o seu percurso. A subdivisão
de tarefas pode ser mais ou menos pormenorizada, consoante a experiência do
formador. Assim, um formador com pouca experiência deverá incluir todas as tarefas
que vão ser necessárias de modo a evitar possíveis deslizes que podem levar ao
insucesso da ação. Fundamental é que a distribuição temporal possibilite o decorrer
harmonioso das diversas fases da atividade proposta.
Apresenta-se, de seguida um outro modo de apresentar um plano de atividades, neles
são apresentados diversas ações que foram incluídas num plano de atividades, o seu
conteúdo, os recursos que serão mobilizados e a sua temporização.

50
Vamos supor que a Câmara de Alfaiate detetou que no seu concelho existia um
elevado número de pessoas com doenças sexualmente transmissíveis (DST). Depois de
analisada a situação foi:
1) estabelecida uma problemática: as DST em Portugal;
2) definido um problema: o que fazer para reduzir as DST no concelho de Alfaiate;
3) hierarquizaram-se as necessidades;
4) estabeleceram-se os objetivos para a população local: i) identificar os
diferentes tipos de DST; ii) reconhecer comportamentos de risco; ii)
desenvolver hábitos saudáveis.

As atividades seleccionadas devem ser eficazes, ou seja permitirem alcançar os

objetivos de um modo cabal, e eficientes quer dizer programadas de modo a
possibilitar atingir os objetivos com um mínimo de custos.
Ao projeto foi atribuído um nome: «Viver com Saúde». De seguida apresenta-se uma
planificação (possível) das atividades a desenvolver.

51
VIVER COM SAÚDE
PLANO DE ATIVIDADES
Maio Junho
Ação Conteúdo Recursos 4 6 11 13 18 20 25 27 1
Apresentação da ação e dos - Informações ao grupo sobre os diversos Sala da Câmara 2h
elementos de grupo aspectos do projeto
- Apresentação em grupo;
Visita a um centro de saúde - Enfermeiras relatam casos clínicos de Autocarro da Câmara 1h
DST.
Apresentação de filme sobre - Estudo de caso sobre a SIDA Sala da Câmara; Projetor 1h40
DST de DVD
Debate sobre as percepções - Causas e consequências da SIDA Sala da Câmara 30min
individuais
Conferência e debate com a - Principais tipos de DST; Sala da Câmara 2h
presença de um médico - Consequências das DST;
- Prevenção das DST.
Elaboração de trabalhos de - Cada grupo estuda uma DST e elabora Biblioteca Municipal 2h 2h 2h
grupo: material para power point e uma pequena Computadores
- pesquisa na biblioteca; apresentação oral
- preparação da apresentação
oral
Conferência para os jovens do - Jovens apresentam os seus trabalhos de Sala da escola 1h
9º ano da escola local grupo Computador e projetor
Balanço e confraternização - Avaliação das atividades Sala da Câmara 3h
- Almoço no parque das merendas Autocarro da Câmara

Fig. 11 – Plano de atividades

1.4. Orçamento do projeto

Para que o projeto seja viável é indispensável calcular os seus custos e ter a certeza
que somos capazes de obter o financiamento necessário. Deste modo, devem ser
calculados os custos com o pessoal, despesas em aluguer de salas, viagens, materiais
necessários, etc.
Seguidamente, é essencial obter os financiamentos necessários junto a organismos
públicos ou privados. Eles irão avaliar a qualidade de projeto e, face a isso,
disponibilizar os apoios financeiros.

2. CHECK LIST:

No final da elaboração do projeto é necessário verificar a coerência interna de todos os

elementos que os constituem (problema – objetivos – atividades – etc.). Este passo
garante a sua exequibilidade, a possibilidade de transformar uma visão de uma
realidade entrevista numa transformação efectiva do real.

Diagnóstico: descreve claramente uma situação concreta? É objetivo?

Identifica disfuncionalidades?

Problema: está expresso com clareza?

Finalidades: são claras e concorrem para a solução do problema?

Objetivos: são exequíveis e coerentes com os aspectos anteriores? São

relevantes? Em que medida contribuem para responder às necessidades e
resolver os problemas identificados? Estão correctamente hierarquizados?

Atividades: são exequíveis e contribuem para a resolução do problema?

Meios envolvidos: são ponderados face à realidade?

Cronograma: inclui todas as tarefas de um modo adequado? O tempo

previsto adequa-se às características do projeto?

Avaliação: está prevista e em que moldes? Está previsto um sistema de

acompanhamento do projeto?

Orçamento: cobre todos os custos do projeto? São indicadas as entidades

financiadoras?
 Projetos de Intervenção Educativa

A resposta afirmativa a estas perguntas permitir-nos-á avançar para o passo seguinte:

a implementação do projeto.

54
 Projetos de Intervenção Educativa

IV – AVALIAÇÃO

1. SOBRE O PAPEL DA AVALIAÇÃO

A avaliação é um ato instintivo do ser humano. No decorrer da nossa vida pessoal ou

profissional, estamos permanentemente a avaliar comportamentos, atitudes,
situações… Sendo um ato natural ele deve ser, também, um ato que resulta de um
estudo aprofundado sobre como e para quê avaliar.
Não podemos, pois, correr o erro de pensar a avaliação como um aspeto de
importância menor no planeamento, desenvolvimento e conclusão dos projetos, pelo
contrário, sem uma avaliação eficaz não conseguiremos nunca obter as melhorias
necessárias que a realidade impõe aos projetos que vamos tentando desenvolver.

2. CONCEITO DE AVALIAÇÃO

No decorrer de um projeto e aquando do seu termo é necessário proceder à sua

avaliação. A avaliação é um dos aspectos cruciais do projeto pois ela permite medir,
em cada momento, a distância entre o que nos propusemos fazer e o que
efectivamente alcançamos.
Partimos, portanto, de uma realidade inicial a que tivemos acesso através do
diagnóstico, de seguida definimos os objetivos e metas a alcançar e, aplicadas as
diversas atividades, devemos observar uma nova realidade. É o grau de transformação
da realidade que nos interessa medir. A avaliação deve medir até que ponto o nosso
trabalho permitiu cumprir cada um dos objetivos e metas propostos ou seja em que
medida teve um efeito positivo, negativo ou neutro nas populações com que
trabalhámos (fig. 1).

55
 Projetos de Intervenção Educativa

Diagnós- Realidade Nova

Projeto Actividades Avaliação
tico inicial realidade

Fig. 12 – A ação do projeto sobre a realidade

3. CONCEBER A AVALIAÇÃO

Ao pensar a avaliação necessitamos responder a duas questões fundamentais: o que

avaliamos e como avaliamos. Neste capítulo referimo-nos apenas aos aspectos da
avaliação que se relacionam diretamente com os projetos de inserção social. A
avaliação deve estar estabelecida desde o início do projeto pois este é um aspeto
fundamental para que exista um controlo eficaz sobre o decorrer da ação.
Importa, desde logo, determinar os tempos e os modos de avaliação, estabelecendo
um calendário avaliativo e selecionando ou construindo os instrumentos de avaliação
necessários.
Os instrumentos de avaliação a utilizar podem ser de vários tipos (inquéritos,
entrevistas, documentos, fichas de observação, etc.) e a sua seleção depende das
perguntas de avaliação que queremos fazer bem como dos critérios de apreciação a
utilizar. Estabelecido o quadro geral da avaliação e selecionados os instrumentos a
aplicar é, ainda, necessário, decidir como se vão colher, analisar e interpretar as
informações obtidas.

3.1. O que avaliamos?

Em primeiro lugar avaliamos o projeto em si, a sua coerência interna, a sua clareza e a
sua pertinência face ao público e à situação social, política e económica vivida num
determinado momento. Esta fase precede a apresentação do projeto a uma entidade
que o poderá aprovar (ou não).

56
 Projetos de Intervenção Educativa

Ao longo do decorrer do projeto devemos proceder à sua pilotagem, procurando

detetar falhas na sua aplicação e proceder aos ajustamentos considerados necessários.
No final do processo avaliamos o grau de consecução dos objetivos e das metas
definidas no projeto e fazemos uma análise de cada uma das atividades delineadas
procurando determinar os seus pontos fracos bem como os seus pontos fortes.
O nosso objetivo final é medir os impactos do projeto ou seja, as suas consequências
para os beneficiários.

3.2. Quando avaliamos?

No final da elaboração do projeto ele deve ser avaliado em si mesmo: está bem feito?
é coerente? Responde a necessidades reais? É claro? Esta avaliação pode ser feita por
terceiros se, por exemplo, apresentar o projeto a uma entidade para obter apoios. Se
não for o caso, essas são perguntas que a equipa deve colocar a si mesma no sentido
de garantir a eficácia do projeto.
Ao longo da execução do projeto, ou seja depois de elaborado e aprovado, ele tem
que ir sendo avaliado, ou seja, é necessário monitorizar as várias atividades que vão
sendo implementadas. Esta é uma avaliação formativa que deve ser usada para
melhorar os passos seguintes, evitando cair em erros já detetados.
Depois de encerrado o projeto procede-se à avaliação sumativa, verificam-se as metas
e os objetivos alcançados, o grau de satisfação dos utentes, recolhe-se a opinião dos
parceiros. Com estes dados podemos partir melhor preparados e com maiores
possibilidades de sucesso para um novo projeto.

3.3. Como avaliamos?

3.2.1. Construir indicadores de avaliação

Para proceder à avaliação devemos utilizar os indicadores que resultam das atividades
desenvolvidas. A construção de indicadores deve ser feita tendo sempre presente o
problema delineado bem como os objetivos e metas definidos.

57
 Projetos de Intervenção Educativa

Elementos como, por exemplo, o número de pessoas que participaram nas ações, a
opinião dos participantes sobre as atividades, a alteração de comportamentos, são
fundamentais para construir um ponto de partida da avaliação.
Um bom indicador deve possuir as seguintes características (cf. Ander-Egg e Idáñez):
 Independência – cada indicador só deve medir uma meta ou objetivo;
 Verificabilidade – os indicadores devem permitir verificar as mudanças
originadas pelo projeto;
 Validade – os indicadores devem medir exatamente o que pretendem. O
conjunto dos indicadores deve medir todos os efeitos esperados do projeto;
 Acessibilidade – a informação necessária deve ser de fácil acesso.

Para recolher as informações necessárias podemos recorrer a diversas técnicas. Entre

elas destacam-se as seguintes:
a) O questionário
b) A entrevista
c) A observação

Os aspectos principais a ter em conta aquando da aplicação de questionários e de

entrevistas foram já anteriormente explicitados. Para aplicar a técnica da observação
podemos utilizar fichas que construímos com essa finalidade.
As questões colocadas aos inquiridos e as fichas de observação dependem
directamente dos aspectos que vão ser avaliados. Deste modo devemos, em primeiro
lugar definir quais os objetivos a avaliar em cada tarefa e de seguida elaborar um
conjunto de perguntas claras e pertinentes.

4. DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO

4.1. Avaliação diagnóstica, formativa e sumativa

O processo avaliativo pode ter funções diferenciadas, consoante o momento e os
objetivos a que nos propomos. Ao longo do projeto devemos desencadear processos
de avaliação em determinados momentos, estes processos permitem-nos monitorizar
aspectos parciais do projeto e proceder a reajustes pontuais. Revestem-se assim de

58
 Projetos de Intervenção Educativa

grande importância já que vão servir de base a uma actuação mais sustentada, mais
adequada à realidade. Incidem particularmente em balanços das atividades que vão
sendo realizadas e nas reacções manifestadas pelo público. Chamamos a esta a
avaliação formativa.
Outras características tem a avaliação sumativa pois com ela pretende-se fazer a
realização de um balanço final do projeto, no seu todo, através de um levantamento
exaustivo de todos os aspetos do projeto, nomeadamente o grau de consecução dos
objetivos e das metas traçados. Os resultados desta avaliação permitem, por um lado
obter uma perspectiva da mudança registada numa determinada realidade onde se
processou a nossa intervenção e, por outro lado, torna as nossas experiências mais
claras e consistentes, sendo possível utilizá-las na realização de novos projetos. Assim,
a avaliação sumativa seve para medir o grau de eficácia do projeto, através da
comparação entre os resultados obtidos e as metas e objetivos traçados. Deste modo
podemos fazer um balanço final do trabalho realizado e iniciar novas ações.

4.2. Avaliação interna e externa

Os actores da avaliação podem pertencer à equipa do projeto ou fazerem parte de
uma equipa externa. Quando a própria equipa realiza a avaliação do projeto dizemos
que estamos perante uma avaliação interna, se a avaliação for realizada por equipas
vindas do exterior dizemos que estamos perante uma avaliação interna.
Vantagens
Estes dois tipos de avaliação podem ser combinados com a avaliação formativa ou
sumativa tal como vemos na figura 13, o que nos coloca perante a existência de quatro
tipos de avaliação.

DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO
Avaliação Interna Avaliação Externa

Avaliação formativa Interna formativa Externa formativa

Avaliação sumativa Interna sumativa Externa sumativa
4
Fig. 13. - As dimensões de uma avaliação

4 Segundo Worthen & Sanders, 1987, p. 38. IEE, Biblioteca Digital.

59
 Projetos de Intervenção Educativa

5. O CICLO AVALIATIVO

De acordo com o explicitado anteriormente, a avaliação de um projeto passa por

diversas fases:
1º Previamente ao projeto avalia-se a sua pertinência e exequibilidade – nesta
fase está incluída a avaliação de diagnóstico;
2º Ao longo do projeto avalia-se a sua implementação e eventuais desvios –
esta é a fase da avaliação formativa;
3º No final do projeto avaliam-se os resultados obtidos e retiramos conclusões
para futuras intervenções – esta é a fase da avaliação sumativa.

O conceito de ciclo avaliativo (fig. 14) decorre do facto de o processo de avaliação ser
contínuo e interativo. Contínuo, porque atravessa todas as fases do projeto. Interativo,
porque deve dar origem a ajustamentos do projeto e influenciar a elaboração de
outros projetos a realizar no futuro. Deste modo, sendo a chave para o controlo de
qualidade de todas as ações empreendidas, o design da avaliação é um dos aspetos
fulcrais de qualquer projeto.

Avaliação
diagnóstica
Antes do projeto
Os resultados
Os seus resultados podem
influenciam a elaboração
provocar alterações no
de futuros projetos
projeto

Avaliação formativa
Avaliação sumativa Durante o projeto
No final do projeto Verificar metas e
objetivos

Fig.14 - O ciclo avaliativo

Os aspetos principais a que o avaliador deve atender encontram-se referidos no

quadro da fig. 15.

60

AVALIAÇÃO DO PROJETO
ASPETOS A ANALISAR
DURANTE A ELABORAÇÃO DO PROJETO
Contexto de intervenção (análise SWOT);
Pertinência e relevância dos objetivos do
projeto;
Formulação e estrutura dos objetivos do
projeto;
Programação das atividades;
Calendário;
Orçamento;
Dispositivo de gestão e de acompanhamento
do projeto;
DURANTE A EXECUÇÃO DO PROJETO
Evolução do contexto;
Relevância dos objetivos face às eventuais
evoluções do contexto;
Confirmação a coerência interna e externa;
Realizações efectuadas e previstas; eventuais
desvios;
Execução orçamental; eventuais desvios;
Funcionamento interno do projeto:
coordenação, equipa, tomada de decisão,
aspectos administrativos e financeiros
Conclusões e recomendações para as fases
seguintes.
NO FINAL DO PROJETO
Reavaliação do contexto no sentido de
verificar a pertinência do projeto;
Realizações e resultados alcançados pelo
projeto e sua comparação com o previsto;
Beneficiários directos e indirectos do projeto
e respectivos benefícios;
Meios utilizados e previstos; meios utilizados
e resultados obtidos;
Alterações do contexto decorrentes do
projeto;
Funcionamento do projeto (administrativos,
financeiros, tomada de decisão, participação,
monitorização...)
Fig. 15 Avaliação do projeto
Projetos de Intervenção Educativa
QUESTÕES ORIENTADORAS
Que problemas se colocam no contexto de intervenção?
Os objetivos do projeto são relevantes? Em que medida
contribuem para responder a necessidades e a resolver os
problemas identificados no contexto? Qual o valor
acrescentado do projeto? Quem são os beneficiários?
Os objetivos estão bem formulados? E a sua hierarquia?
Existem sobreposições com outros projetos? Em caso
afirmativo como as evitar? Que sinergias poderão ser
obtidas?
Os meios previstos são coerentes com a ambição do
projeto? E o tempo previsto para a sua realização é
adequado?
Como são tomadas as decisões? Existe um sistema de
acompanhamento do projeto?
Verificou-se alguma evolução no contexto de intervenção
que interfira no projeto? Os objetivos do projeto
mantêm-se pertinentes? E coerentes?
Há desvios entre acções previstas e realizadas? Quais?
Porquê? Quais as consequências para o projeto?
Há desvios orçamentais? Porquê? Em que medida
colocam em causa a realização do projeto?
Como tem funcionado o projeto? As decisões são
tomadas com oportunidade? A coordenação é a
adequada? Existe informação sobre o projeto? Como está
a funcionar o sistema de acompanhamento?
O diagnóstico estratégico efectuado mantém-se válido?
Os objetivos do projeto foram alcançados? Quais os
desvios verificados e porquê?
As acções previstas foram todas realizadas? Quais os
desvios? Por que razão se verificaram? Em que medida
comprometeram os objetivos do projeto?
Quais foram os beneficiários directos do projeto? E
indirectos? Em que medida beneficiaram?
Verificaram-se sinergias com outros projetos? E
sobreposições?
Em que medida foram adoptadas as recomendações da
avaliação contínua?
Em que medida o funcionamento do projeto afectou os
resultados alcançados?
Adaptado de Azevedo (s.d.)
61
 Projetos de Intervenção Educativa

Estudo de caso

Na freguesia de Santo Aleixo regista-se um desemprego jovem elevado. Depois de

feito o diagnóstico da situação conclui-se que existe alguma procura na área da
hotelaria nomeadamente de pasteleiros qualificados.
Diversas entidades locais desenvolveram um projeto de inserção com diversas
atividades uma das quais era um curso de formação profissional.
Decidiu-se, então, abrir um curso de pasteleiro com a duração de 1 ano, destinados a
jovens com o 9º ano de escolaridade.
O curso tem como objetivo geral reduzir a taxa de desemprego dos jovens e como
metas 1) atingir as vinte inscrições; 2) 75% dos formandos devem concluir o curso; 3)
50% dos que tiveram êxito devem estar empregados como pasteleiros no prazo de 1
ano.
As metas do curso foram calculadas tendo em atenção as taxas de aprovação e
empregabilidade verificadas em cursos semelhantes.
Atendendo às metas estabelecidas a primeira avaliação formativa é feita durante as
inscrições dos alunos

META 1 – Verifique:
 Quantos alunos se estão a inscrever?
 Os inscritos têm o perfil adequado?
Em caso negativo:
 O curso foi bem divulgado?
 O curso está bem estruturado e é apelativo?

Fig. 16 – Passos da avaliação I

Se a situação for preocupante deve repensar alguns dos passos dados, por exemplo,
divulgar melhor o curso.
Uma segunda avaliação deve ser feita a meio do projeto, pois ao fim de seis meses já
podemos ter uma ideia clara dos progressos alcançados e ainda estamos a tempo de
alterar algum aspeto negativo.

62
 Projetos de Intervenção Educativa

Avaliação formativa
Nesta fase vamos atender sobretudo a duas grandes questões:
 Os objetivos de aprendizagem estão a ser atingidos pelos alunos?
 Qual é o grau de satisfação dos alunos com o curso?

Fig. 17 – Passos da avaliação II

Estes aspetos devem ser avaliados de uma forma muito concreta devendo ser feito o
levantamento das dificuldades de cada um dos jovens o que nos permitirá desenhar
planos de recuperação específicos. Quanto ao segundo aspeto importa fazer uma
auscultação dos formandos que nos permita adequar as características da ação às suas
necessidades.
Esta é uma fase em que se procedem sempre a algumas reformulações procurando
uma maior inclusão de todos os jovens nas atividades desenvolvidas.
A fase I e II da avaliação (figuras 15 e 16) enquadram-se no conceito de avaliação
formativa pois têm com principal objetivo recolher informação relevante que permita
melhorar os resultados finais.
Numa terceira fase procedemos a uma avaliação sumativa do curso de formação
profissional e verificamos se a segunda meta foi alcançada.

Avaliação sumativa
META 2 – verifique:
 Quantos alunos concluíram o curso?
 Porque é que alguns alunos não terminaram?
 Qual o grau de satisfação dos alunos?
 Quais as opiniões dos formadores?

Fig. 18 - Passos da avaliação III

Depois deste processo avaliativo falta, ainda, avaliar a terceira meta definida que nos
permite determinar o grau de empregabilidade atingido pelo curso ministrado. A
última fase da avaliação terá lugar dois anos depois do início do curso.

63
 Projetos de Intervenção Educativa

Avaliação sumativa
Verificar:
 Número de formandos a trabalhar como pasteleiros;
 Acompanhamento feito para que os jovens obtenham colocação profissional;
 Grau de satisfação dos jovens com o curso;
 Grau de satisfação dos empregadores com os jovens.

Fig. 19 - Passos da avaliação IV

Para responder a estas questões o avaliador tem que usar instrumentos rigorosos de
recolha de informação (questionários ou entrevistas) e fazer um tratamento adequado
dos dados recolhidos.

6. CHECK LIST:

O projeto identifica de forma clara as diversas dimensões da avaliação

(diagnóstica, formativa e sumativa) e os procedimentos a desencadear em
cada uma delas?

Foram identificados os indicadores da avaliação? São eficazes face aos

objetivos e metas definidos?

Existem instrumentos de avaliação? São claros? Cobrem todos os aspetos do

projeto?

No projeto estão claramente identificados os momentos em que se irá

proceder à avaliação formativa e sumativa?

Estão definidos os responsáveis da avaliação, relativamente a cada uma das

suas dimensões? Existem avaliadores externos?

64
 Projetos de Intervenção Educativa

V - ANÁLISE PRÁTICA DE UM PROJETO EDUCACIONAL

O lado mais palpável de um projeto passa, inevitavelmente, pela redação de um

documento que exprima todas as suas fases e que dê sustentação à sua execução. A
sua redação ocorre entre as fases de elaboração e de realização (Boutinet, 1996).

A análise que se pretende fazer neste caso prático, diz respeito a um projeto de
intervenção social num contexto urbano, decorrente de um processo de realojamento
de uma população proveniente de um bairro com baixas condições sociais, de saúde e
habitacionais.

1. Diagnóstico

O diagnóstico é o primeiro passo a tomar num projeto, ele começa com uma ideia
muito genérica sobre o que se pretende superar, mas precisa de uma análise mais
profunda para que possamos planificar e executar o nosso projeto.

Importa agora analisar o diagnóstico do projeto em questão e, para o efeito,

colocaremos partes do texto com a crítica sobre o mesmo.

Neste documento analisamos alguns aspectos da exclusão social e, através dele, um processo
específico de realojamento, procurando demonstrar em que medida os novos realojamentos
contribuem ou não para minimizar as situações de exclusão social. Neste sentido, para além de se

65
 Projetos de Intervenção Educativa

consultar estudos relativos a anteriores processos idênticos de realojamento, utilizaram-se ainda

as informações da actualização demográfica da população realojada.

Um primeiro pressuposto no diagnóstico está garantido, isto é, há uma predisposição

para realizar uma análise generalizada sobre situações similares àquela que
pretendemos levar a cabo neste projeto de intervenção social.

Os processos de realojamento parecem ser processos mais complexos do que o simples facto de
atribuir e distribuir casas, necessitando de um conhecimento em profundidade das especificidades
do tecido social que se vai querer desmanchar e costurar de novo, de molde a promover a
inclusão das populações a realojar na nova realidade. O estudo da pobreza ou exclusão é o estudo
de uma das formas de manifestação das desigualdades sociais e já há muito passou a ser
considerado como problema social que importa resolver ou atenuar. O termo denota e resume,
com efeito, todo um conjunto de exclusões e marginalidades sociais; ele denota a privação de
recursos materiais e culturais que um certo momento histórico produz e define como
desejavelmente acessíveis. Acresce que a pobreza ou exclusão, para alguns sectores sociais, tende
a constituir situação duradoura, enquistada e em grande parte geracionalmente transmissível. Se
faz sentido falar aqui de círculo vicioso é que, nesses sectores, às carências objectivas vem somar-
se um certo sentido de inelutabilidade e de desistência. O círculo torna-se assim tanto mais difícil
de romper, as situações tanto mais prolongadas, quanto mais nos mesmos grupos se concentram
e reciprocamente se reforçam desvantagens materiais e culturais. Portugal pode considerar-se
um país de desenvolvimento intermédio, não no sentido de uma equidistância em relação aos
países mais ricos e aos do chamado Terceiro Mundo, mas da especificidade de algumas das suas
características e dos seus problemas. Aqui se encontram, com efeito, desiguais níveis de
modernização dos sistemas económico e produtivo; diferenciações regionais, igualmente
acentuadas, dos dinamismos económicos e demográficos; alta incidência da economia informal;
segmentação vincada do sistema de emprego. Aqui se verifica, por outro lado, a deficiência dos
padrões de escolaridade e de qualificação profissional; o carácter estrutural dos fluxos
migratórios internos e para o espaço internacional, a existência, ainda que em perda de
expressão, de importantes redes familiares de solidariedade e entreajuda; a escassez de
capacidade financeira e organizativa do estado para a concretização de políticas globais,
eficientes e eficazes de protecção social. Estas são algumas das características com mais
evidentes repercussões na intensidade, na extensão e nos modos de manifestação da exclusão. As
dificuldades de avaliação da pobreza, resultantes do facto de se tratar de um conceito relativo no
tempo e no espaço, são ainda acrescidas por tal noção ter por referência os valores
predominantes numa dada sociedade e de, por isso, a sua compreensão ter de se subordinar a
uma teoria da estruturação e do funcionamento dessa mesma sociedade. São vários os domínios
em que se pode verificar a existência da pobreza ou exclusão e são inumeráveis as memórias de

66
 Projetos de Intervenção Educativa

toda a literatura que se tem disposto a clarificar esta noção. Mas, sensivelmente desde 1991 que
o conceito se tem vindo a transfigurar de forma a torna-lo mais abrangente: exclusão social, diz-
se agora, são todas as formas de marginalização face aos direitos de cidadania de todos os
actores sociais. A noção é então tornada uma das dimensões da exclusão em geral e interiorizada
de forma diferenciada por diversos grupos sociais, de acordo com as características específicas
dos seus modos de vida. Podemos, desta feita, enumerar alguns indicadores que permitem
enquadrar o fenómeno da exclusão:

1) Condições de habitação: à situação de pobreza corresponde uma falta de conforto

habitacional derivada de elevados graus de insalubridade, de superlotação e de inadequação
geral dos alojamentos; são exemplo os bairros de lata ou bairros degradados onde várias
famílias partilham o mesmo alojamento, o número de pessoas por divisão é elevado e muito
poucos têm acesso às infra-estruturas básicas: electricidade, água, rede de esgotos, recolha
de lixo, etc.;
2) Condições de saúde: as desigualdades manifestam-se aqui sobretudo por uma esperança de
vida mais curta, maiores níveis de mortalidade infantil, menor consumo de serviços médicos
e, simultaneamente, maior risco de contrair doenças, incluindo as profissionais e os acidentes
de trabalho;
3) Educação: à própria pobreza associam-se, ainda, níveis de escolaridade mais fracos e tardios,
saídas precoces do sistema educativo, e reprovações, tudo isto resultando numa maior
proporção de analfabetismo e de pessoas com muito baixa escolaridade.
4) Emprego e desemprego: a ligação entre desemprego e pobreza é de identificação imediata e
ainda mais significativa quando se trata de desemprego de longa duração ou de situações de
trabalho meramente temporário.

Verificamos, até este momento, uma exploração geral das problemáticas associadas à
pobreza, que nos apontam para uma contextualização geral da temática em Portugal e
que poderão ser tidas em consideração no nosso diagnóstico do projeto, mais
concretamente na análise externa do modelo SWOT.

No que respeita aos níveis de instrução dos indivíduos que residiam num bairro semelhante
àquele que estamos a analisar, 37,3% eram analfabetos e somente 29,9% tinham o 4º ano de
escolaridade. Apenas 9% possuíam habilitações literárias superiores ao 1º ciclo de ensino. Na
freguesia onde residiam os habitantes que foram alvo das medidas de realojamento deste
projeto, verifica-se igualmente uma das taxas de analfabetismo mais elevadas do concelho que
rondava os 6,1%. A inserção no mercado de trabalho torna-se, assim, mais difícil, sobretudo em
situações de crise económica generalizada em que o emprego dos indivíduos qualificados se
tornou mais lento, se agudizou o problema da adaptação das qualificações à evolução
tecnológica e se degradaram as possibilidades dos que são considerados demasiado velhos para
aprender ou com qualificações sem perspectiva. E quando essa inserção apesar de tudo se faz, ela
processa-se em empregos mal remunerados e, geralmente precários. A composição do
desemprego da população deste projeto, caracteriza-se por uma elevada proporção de jovens à

67
 Projetos de Intervenção Educativa

procura de primeiro emprego e de pessoas não qualificadas ou mesmo analfabetas, de onde

resulta que um elevado número de desempregados não tenham sequer direito a um subsídio de
desemprego enquanto muitos outros só o têm por períodos relativamente curtos.

Neste ponto constatamos uma procura em articular alguns dos dados recolhidos
(desconhecemos a origem dos mesmos, o que se afigura como aspecto a melhorar
neste projeto) com outros contextos semelhantes e próximos da comunidade sobre
quem recai este projeto. Após este momento, voltamos a uma análise generalista
sobre o que se passa nos processos de realojamento, o que pode revelar uma
estrutura pouco lógica na organização da informação e dos dados que darão
sustentação à formulação do nosso problema educacional e na determinação das
nossas escolhas estratégicas.

Os processos de realojamento apresentam um grande interesse para a análise sociológica visto

que a transição de habitat, em curtos espaços de tempo, gera mecanismos de ajustamento e de
reestruturação das formas de ser, de fazer e de representar o espaço, e das próprias identidades
individuais e familiares fazendo destes processos momentos privilegiados de análise. O
realojamento é um processo de “urbanização à força” que é obrigado a esquecer que o processo
de adaptação à cidade é lento. É um processo que gera ruptura com os modos de vida e modelos
de apropriação de espaços mais “rurais” frequentes nos bairros degradados. Aí a apropriação dos
espaços interiores e exteriores faz-se de forma mais contínua e a utilização de uma pequena casa
com pouco espaço obriga a uma miscigenação de funções dos espaços interiores que a casa
tradicional decompõe. As sociabilidades são geralmente intensas (em alguns casos, mesmo
conflituosas) e são fruto de uma sedimentação no tempo que estabilizou laços de inclusão e
exclusão e que são drasticamente alteradas com o realojamento. Em quase todas as pesquisas o
realojamento parece apresentar pelo menos num período longo de habituação, uma diluição das
redes de sociabilidade local o que parece estar estreitamente associado à descontinuidade criada
entre o exterior e o interior do fogo, a que o modelo de apartamento obriga, bem como ao
destroçar de redes de relação construídas ao longo do tempo. Assiste-se mesmo a um
fechamento em casa e à expressão de sentimentos de solidão por parte das mulheres domésticas
ou jovens desempregados e aumentam os problemas colocados pelo controle do comportamento
das crianças e jovens por parte das respectivas famílias. Há uma menor frequência de convívio
entre os vizinhos e uma restrição das “intimidades” outrora partilhadas no espaço exterior que,
hoje, parecem não transitar para o espaço interno do fogo. O realojamento parece ter provocado
um reinvestimento no universo familiar em contraposição com o investimento no espaço exterior
do bairro.

68
 Projetos de Intervenção Educativa

Depois desta explanação, voltamos novamente a um registo mais ligado ao diagnóstico

da realidade da comunidade. Estas mudanças não permitem uma visão clara das
problemáticas específicas desta população, uma vez que fica diluída com uma visão
mais macro da realidade dos realojamentos. Contudo, no texto que se segue,
conseguimos identificar vários elementos essenciais ao nosso diagnóstico.

Esta é uma análise que se verifica de uma forma surpreendentemente repetitiva nos vários
estudos efectuados nos bairros alvo de realojamento, e que também se observa na população
realojada. Várias pessoas comentam o facto de no antigo bairro, passarem as tardes na sentadas
na soleira das portas com as vizinhas, ou mesmo nas janelas de rés-do-chão. Essa intimidade
deixou de existir, uma vez que vivem em apartamentos, acima do piso térreo e, os patamares das
escadas que fazem o elo de ligação entre a casa e a rua, cumprem sobretudo uma função de
passagem e não de estar. Trata-se dum espaço que não é mais o prolongamento da casa, mas um
espaço que se quer embelezado, na medida do possível. De costas voltadas para a casa, o
patamar serve de porta de entrada na rua: se as portas da rua dos prédios se encontram com
bastante frequência abertas, o mesmo não sucede com as portas das casas, sempre fechadas.
Assim, principalmente as mulheres domésticas, excepto as mais idosas que frequentam as
atividades do Centro de Dia, passam a maior parte do seu tempo em casa, aproveitando as
oportunidades para vir à rua, seja ao supermercado, seja ao café, para se encontrarem e
conversarem. Os homens mais rapidamente começaram por se encontrar nas colectividades e no
Centro de Dia, sendo também poucas as “reuniões” em plena rua. Realçamos, então, como de
grande interesse a oposição entre duas lógicas de quotidiano e vivências no espaço assentes em
diferentes centralidades: enquanto que nos cenários residenciais anteriores o centro da sua
vivência quotidiana era a “casa” com extensão para a rua, no novo bairro, em situação de
realojamento em prédios, como é o caso, o centro vital dos habitantes passa a ser
predominantemente a casa. A compreensão deste fenómeno revela-se muito importante no
estabelecimento dos objetivos nos vários equipamentos sociais deste realojamento, uma vez que
todas as atividades são orientadas, tendo por base este mesmo conhecimento: contrariar a
tendência do isolamento social, a perca de algumas das solidariedades de vizinhança,
promovendo o sucesso da integração individual e a da comunidade, ou seja, promover em última
instância a educação para a cidadania. Duma forma genérica, a ação do realojamento em
contraponto à exclusão social parece assumir duas vertentes de análise: uma de forma positiva e
outra de teor mais negativo. Para a primeira, temos: Melhoria substantiva das condições
habitacionais e, por esta via, das condições de vida criando requisitos fundamentais a uma maior
promoção e integração sociais; A concretização de um sonho permanentemente alimentado por
esta população incapaz de resolver por meios próprios as suas carências habitacionais, gerando
elevados níveis de satisfação dirigidos à casa; O reinvestimento em torno da casa e da vida
familiar que se converte no principal espaço/tempo da vida quotidiana e que obriga a uma

69
 Projetos de Intervenção Educativa

restruturação das despesas de consumo. Quanto aos “efeitos perversos” que o realojamento
introduz, temos: Perda de sociabilidades locais e de factores identitários fundamentais com
incidências importantes no modo de apropriação do espaço residencial e das suas formas de vida
social; Maior isolamento social e espacial, pela tendência a um centramento das atividades e
temporalidades da vida quotidiana em torno da casa e pela diminuição dos espaços apropriáveis
exteriores ao bairro; Aumento da conflitualidade interna e das disfuncionalidades da dinâmica
social, traduzíveis em sentimentos generalizados de insegurança. Na análise da população
realojada verifica-se que ela é maioritariamente jovem e solteira, existindo uma ligeira diferença
entre os efectivos femininos e masculinos. Grande parte encontra-se a cargo da família, sendo a
população que trabalha, uma percentagem relativamente inferior. Existem ainda muitos
desempregados à procura de novo emprego ou seja desempregados de longa duração. A
percentagem da população entre os seis e os vinte anos que se encontra a estudar, não é muito
alta, podendo-se concluir que se verifica um certo abandono escolar, em idades muito precoces.
As habilitações académicas, situam-se maioritariamente no 4º ano de escolaridade, existindo
ainda uma percentagem significativa de analfabetos e analfabetos funcionais. Alguns dos fogos
apenas servem para dormir, utilizando os inquilinos, principalmente os jovens solteiros, a casa dos
pais para comer e tomar banho. Grande parte da população encontra-se satisfeita com as
relações que mantêm: os pais com os filhos e vice-versa e com outros familiares. Quanto às
relações extra parentesco, com os vizinhos, com os professores e com a entidade patronal,
também se verifica uma atitude globalmente positiva. Relativamente ao tipo e frequência do
contacto entre pais e filhos que já saíram de casa e que moram e/ou não moram no mesmo
bairro, existe mais contacto por telefone entre aqueles que não moram no mesmo bairro e mais
encontros pessoais entre aqueles que vivem no mesmo bairro. Quanto ao tipo e frequência da
ajuda que existe entre progenitores e progenitura, muito poucos recebem ajuda dos filhos a não
ser nas tarefas domésticas, entre aqueles que moram no mesmo bairro. Quanto ao apoio que
recebem dos filhos que não moram no mesmo bairro, relaciona-se muito mais com os cuidados de
saúde. A população realojada, raramente vai a conferências e seminários, indo sobretudo os
homens ao futebol e as senhoras a passeios e visitas. Juntos também participam de vez em
quando em bailes e festas populares. Vão pouco ao cinema, mas muito mais que ao teatro e, de
vez em quando, ainda assistem a noites de fado. Os idosos, que não frequentam o Centro de Dia,
e adultos dependentes ocupam os seus tempos livres a ver televisão. Para os jovens, algumas
instituições disponibilizam um conjunto de atividades, nomeadamente ateliers de expressão
plástica e dramática, musical, informática, fotografia e vídeo, com grande aceitação. Numa
primeira fase a agressividade manifesta/latente dos participantes naquelas atividades era
acentuada, sendo progressivamente atenuada, apresentando actualmente uma atitude mais
positiva e colaborante. Em relação ao desenvolvimento profissional e para “subir na vida” é
considerado mais importante ser cumpridor, ou seja, esforçado e trabalhador, do que ter
instrução escolar. Nas principais motivações para trabalhar, um bom ordenado aparece como

70
 Projetos de Intervenção Educativa

primeira opção, logo seguido da importância de ser respeitado. Ter perspectivas de carreira não é
importante, o que se relaciona sobretudo com uma certa atitude fatalista desta população que
considera que o futuro será sempre pior do que o presente.

Nesta descrição, constam vários elementos, contudo, não sabemos a forma como
estes dados foram recolhidos. Esta situação remete-nos para um conjunto de questões
ligadas à fidedignidade dos dados recolhidos. Serão todos os dados imparciais? As
técnicas e instrumentos usados terão sido suficientemente abrangentes de modo a
recolher dados úteis às tomadas de decisão? Terão sido estas técnicas e instrumentos
adequados e pertinentes?

As políticas gerais que permitiriam integrar estes grupos nas estruturas correntes da sociedade
parecem não suportar um olhar mais atento para a prática da luta contra a exclusão social, que
tem fundações seguras na atitude fatalista das próprias vítimas da exclusão, como atrás se
refere. Neste sentido, Luís Capucha no seu artigo Exclusão Profissional, Exclusão Social e
Cidadania aborda os aspectos específicos desta luta e que são:

1) Multidimensionalidade: a promoção do emprego dos grupos desfavorecidos implica uma

abordagem que toque coerentemente todos os aspectos relevantes da sua vida, que vão da
educação e qualificação para o acesso a um emprego, à oferta ou criação desse emprego, à
formação no decurso da vida profissional, à protecção social, ao acesso a equipamentos
sociais e de saúde, à habitação, à cultura, à auto - estima, ao lazer, à pertença a uma
comunidade, tendo em atenção que todos eles são interdependentes.
2) Integração: evitar sobreposições, inconsistências e dissonâncias através de respostas
coordenadas.
3) Acessibilidade: as políticas de combate à exclusão devem ser acessíveis e transparentes para
as próprias pessoas em situação de exclusão.
4) Continuidade: as políticas de luta contra a exclusão devem manter-se com estabilidade e
regularidade.
5) Paciência e persistência: a estabilidade é uma condição básica para a existência de uma
atitude marcada pela paciência e pela persistência. Os processos de inserção não são lineares
nem rápidos. A ausência de qualificações pessoais, relacionais e profissionais vendáveis no
mercado cria laços que amarram as pessoas a disposições que as inibem
6) Articulação com o desenvolvimento: o desenvolvimento local, no universo da luta contra a
exclusão, é condição para a sua conservação.

O combate contra a exclusão social assume, pois, uma enorme complexidade e exige uma
significativa mobilização de esforços prolongados.

Esta conclusão aponta para um conjunto de linhas úteis para a definição do

planeamento de intervenção.

71
 Projetos de Intervenção Educativa

Fazendo uma análise crítica ao diagnóstico em questão, ele parte, correctamente de

um suporte na revisão da literatura sobre a temática, apesar de não serem
identificadas as fontes. Num segundo momento, procuram expor alguns casos
similares ao apresentado neste projeto, mas procuram, de imediato articular estas
mesmas informações com elementos do diagnóstico da comunidade sobre quem vai
recair o projeto. Antes de passarmos ao diagnóstico, deveríamos levantar o problema
de índole educacional.

Um aspecto que falha neste diagnóstico, como já se pôde entender ao longo da

análise, diz respeito à forma como as informações foram recolhidas para realizar este
diagnóstico, já que não estão claras. Contudo, podemos depreender que foram
analisados alguns documentos com dados estatísticos e terão sido feitas algumas
entrevistas e/ou aplicados questionários.

Posto isto, importa olharmos para a informação que temos disponível e procurar,
através dela, fazer uma a análise com base no modelo SWOT. Este tipo de diagnóstico
pode revelar-se importante porque:

 Permite compreender a situação interna e externa tendo em vista identificar

possibilidades de trabalho.
 A análise SWOT é composta de 4 parâmetros, destes os pontos fracos e os
pontos fortes correspondem à situação interna.
 Enquanto as mudanças no ambiente externo afectam, de maneira homogénea
todas as organizações que actuam numa mesma área geográfica e num mesmo
mercado representam oportunidades ou ameaças iguais para todo mundo, no
ambiente interno procura-se ter competência para se adaptar a estas
mudanças (aproveitando as oportunidades e/ou enfrentando as ameaças).
Portanto, se os factores externos não podem ser controláveis, apenas
contornáveis, a alteração dos factores internos será a chave do projeto a
delinear.

Como a análise externa depende sempre muito das condições contextuais aos níveis
macro e meso que se vivenciam no momento, importa focarmo-nos na análise interna
deste diagnóstico.

Assim, podemos identificar os seguintes pontos fortes:

72
 Projetos de Intervenção Educativa

 Importantes redes familiares, grande parte da população encontra-se satisfeita

com as relações que mantêm de solidariedade e entreajuda;
 Centro de Dia para os idosos;
 Elevada frequência dos ateliers para os jovens - expressão plástica e dramática,
musical, informática, fotografia e vídeo.

Como pontos fracos, poderemos considerar os seguintes:

 Desigualdades sociais;
 Exclusões e marginalidades sociais;
 Privação de recursos materiais e culturais;
 Atitude de desistência e fatalista;
 Deficiência dos padrões de escolaridade e de qualificação profissional;
 Condições de habitação, de saúde, nível de escolaridade e abandono escolar,
percentagem significativa de analfabetos e analfabetos funcionais;
 Condições precárias de emprego e elevada taxa de desemprego.

Para finalizar, importa referir que neste diagnóstico foi feita uma extensa análise do
ponto de vista social, uma análise mais fraca das expectativas da população-alvo e uma
identificação vaga das possibilidades de ação [estes três critérios encontram-se
identificados por Boutinet (1996) como fundamentais para a realização de um bom
diagnóstico]. Por outras palavras não são referidas as prioridades e desejos desta
população, nem estão identificadas acções que permitam resolver os pontos fracos e
ultrapassar as ameaças, utilizando os pontos fortes e as oportunidades.

2. Planificação

Do diagnóstico para a planificação (e consequente execução) existe um hiato com um

peso importante no futuro trabalho de campo: identificação dos
propósitos/finalidades do projeto e dos valores que o acompanham, bem como a
confrontação destes mesmos com o diagnóstico, de modo a atingir um compromisso
capaz de apoiar a implementação de uma estratégia de ação.

A planificação em papel de um projeto tem que tornar claro estes pontos. Esta
planificação assenta, genericamente, nos pontos abordados no capítulo III –
Desenvolvimento do Projeto:

73
 Projetos de Intervenção Educativa

 Objetivos exequíveis e pertinentes;

 Definição de metas;
 Atividades eficazes e eficientes;
 Orçamento.

Passemos à análise da planificação do projeto.

A efectivação da cidadania plena dos membros da comunidade europeia, reconhece o

desenvolvimento integral dos indivíduos e das comunidades que albergam os países que a
constituem. O desenvolvimento político, económico, social e cultural encontra a sua expressão e
reconhecimento na matriz jurídica e política nos textos fundamentais, nomeadamente, na Carta
Social Europeia, onde, de forma explícita, o combate à exclusão social constitui um dos seus
objetivos privilegiados. Neste quadro, o princípio de democracia participativa, a efectivação da
cidadania, pelos seus pilares, constitui um dos objetivos prioritários das instituições
administrativas e políticas do espaço europeu, tanto a nível local (base) como a nível
transnacional. Os membros da comunidade devem ser beneficiados enquanto cidadãos políticos e
sociais de pleno direito, enquanto sujeitos que constroem a sua cidadania colectiva. A distribuição
desigual da riqueza e do património cultural, humano, social, económico, ecológico e jurídico
constituem as fontes da exclusão. Na Europa Social, constata-se um índice significativo dos seus
membros em situações de pobreza absoluta, sem conseguir satisfazer as suas necessidades
mínimas de subsistência. Também, uma parte importante dos seus membros, de acordo com os
padrões, estilo e valores europeus, se encontram a viver na pobreza relativa. Os fenómenos de
desafiliação social (culturais, institucionais, afectivos), gerados pelos processos desordenados de
produção económica, geram uma população flutuante que engrossa os que estão em riscos de
exclusão. Os desempregados, os que possuem vínculos laborais precários e os que procuram
emprego pela primeira vez, dentro dos quais as mulheres e os jovens são os mais atingidos.
Configuram, conjuntamente com os mais velhos e os deficientes, a comunidade dos mais
excluídos, dentro dos excluídos socialmente. Na freguesia deste projeto, estes problemas
ganharam aceleradamente, nas últimas décadas, proporções incontroláveis, sem medidas que
procurem obstar a esta situação. É uma das mais antigas freguesias, onde o processo de
desindustrialização cria consequências sociais graves. O abandono da atividade produtiva na sua
área geográfica, em benefício dos serviços e do comércio (terceirização) têm vindo a
descaracterizar a sua cultura e a descapitalizar, em termos humanos, a comunidade. A ausência
de medidas estruturais para garantir a efectividade de medidas sociais a estes níveis, leva à falta
de perspectivas, de horizontes e de projetos de vida. A droga e a toxicodependência, como
comportamentos de anulação da participação, são componentes do quotidiano juvenil. O
analfabetismo literal, o desconhecimento de direitos e medidas sociais, a crise dos valores
solidários e colectivos, a subutilização de recursos institucionais, locais e nacionais, e a ausência
de instrumentos dinâmicos de diagnóstico e intervenção social reforçam o círculo vicioso que está

74
 Projetos de Intervenção Educativa

na raiz dos fenómenos da exclusão. Reconhece-se que os complexos e as culturas

institucionais/administrativas comportam, involuntariamente, uma quota-parte (residual) de
aspectos perversos que reproduzem (quando não geram) a violência da exclusão dos cidadãos. A
cultura institucional, que pretende auto-legitimar-se, baseada num excessivo narcisismo
burocrático, cria sérios obstáculos (através da sua linguagem, dos seus códigos e dos seus ritos)
ao acesso dos cidadãos aos seus benefícios. As instituições com perspectiva de cumprir os seus
objetivos sociais, devem direccionar recursos humanos e investimentos na construção de
instrumentos e dispositivos que incidam, maioritariamente, na informação, consulta e
participação dos cidadãos, do que assegurar os dispositivos de coordenação e administração,
quando eles já existem. O projeto pretende ser a ponte entre margens, entre a cidade e a não-
cidade, entre a exclusão e a efectivação da inclusão social, entre os mais favorecidos e os mais
marginalizados (por uma questão de sexo, de raça, de crença religiosa, ou outras), entre os
indivíduos e as suas comunidades/colectividades.

Após a análise do diagnóstico do projeto, deparamo-nos na parte do projeto

(planificação) em que os seus autores regressam à metodologia que deve ser usada
para o diagnóstico, ou seja, focam aspectos teóricos gerais e identificam mais alguns
pontos de ameaças, tendo em consideração a análise SWOT. Como no final do capítulo
relativo ao diagnóstico não há uma súmula do mesmo, este espaço introdutório
poderia servir para identificar, de uma forma muito clara, os pontos chaves para a
definição dos objetivos. Como refere Boutinet (1996), a construção do projeto deve
partir das oportunidades.

Após esta introdução, os autores do projeto identificam os objetivos:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Apropriação e construção da filosofia social comunitária, através da efectivação da
cidadania, e a formação de mediadores que contribuam para a concretização dos
direitos sociais.
2) Contribuir para a diminuição da violência institucional, implícita no tratamento da
exclusão social, retirando os obstáculos à efectivação da cidadania e da concretização
dos benefícios sociais.
3) Construir e adoptar programas, materiais pedagógicos e didácticos de orientação que
contribuam para o diagnóstico e a intervenção social.
4) Reconhecer o mundo do trabalho e as atividades económicas e culturais das diferentes
zonas, com o objetivo de identificar os recursos humanos e materiais e prioridades na
luta contra a exclusão social.
5) Estimular a capacidade de iniciativa dos jovens e das mulheres para a inserção no
mercado de trabalho, através de soluções inovadoras colectivas e da criação do auto-
emprego.

75
 Projetos de Intervenção Educativa

6) Implantar uma melhor coordenação entre os diferentes mediadores sociais e educativos,

para uma melhor rentabilização de recursos, na transição para a vida activa e cidadã.
7) Sensibilizar, através da informação e orientação vocacional, os jovens e mulheres para a
sua capacidade de intervenção e realização.

OBJETIVOS GERAIS
1) O objetivo geral do projeto é o de construir o perfil do novo espírito de cidadania
colectiva e a criação de uma metodologia específica de orientação e informação pessoal
e profissional para jovens e mulheres com o objetivo de aumentar as suas possibilidades
de inserção laboral e a efectivação da sua cidadania.
2) A mudança de atitudes institucionais e colectivas face ao problema da exclusão social e
da não participação na construção da cidadania.
3) Contribuir para a diminuição da exclusão social, mediante desenvolvimento de recursos
de orientação próprios das grandes urbes e das regiões envolventes, que permitam
igualdade de oportunidades.
4) Cooperação na potencialização administrativa dos recursos locais das estruturas
públicas.
5) Construção de espaços públicos de debate a partir de associações, formais e informais,
para viabilizar soluções para os problemas colectivos.

BENEFICIÁRIOS DIRECTOS E INDIRECTOS

Os dispositivos instrumentais, nos quais assenta a divulgação da filosofia do projeto, possibilitam

a participação permanente e interactiva de todos aqueles que, não sendo, à partida, beneficiários
directos ou indirectos, podem dele beneficiar no futuro.

* Beneficiários directos
Jovens, homens e mulheres, em situação de exclusão social ou em riscos de exclusão, que através
da informação, da orientação e da formação de uma consciência cidadã, se transformem em
sujeitos dos seus projetos de vida. Todas as pessoas e sujeitos colectivos, implicados em acções de
orientação, formação e gestão de recursos para unificar esforços a nível comunitário local.

* Beneficiários indirectos
Agentes sociais e económicos, mediadores das políticas sociais, instituições particulares de
solidariedade social, grupos e associações de cidadãos, formais e informais, instituições de ensino
e de cultura, autarquias.

Um primeiro reparo a fazer à forma como são apresentados os objetivos, prende-se

com a ordem dos mesmos. Em primeiro devem surgir os objetivos gerais e só depois
disso é que devem surgir os específicos. A ordenação como encontramos neste
projeto, leva-nos a afirmar que os autores não dominam correctamente os elementos
constituintes do mesmo.

76
 Projetos de Intervenção Educativa

Todavia, se tivermos em atenção a análise SWOT analisada no ponto anterior,

verificamos que há um desfasamento entre o diagnóstico e os objetivos. Apesar de
haver objetivos onde encontramos uma relação com o diagnóstico, acabamos por
constatar que muitos outros elementos ficam em falta. Esta falta de articulação pode
pôr em causa a exequibilidade do projeto, porque os seus actores não se identificam,
nem se sentem motivados, o que põe em causa a sua continuidade.

Um outro aspecto que importa focar está na articulação entre os objetivos gerais e os
específicos. Aqui constata-se que, apesar de haver alguma articulação entre alguns
deles, noutros isso não acontece. Por exemplo, não existe qualquer objetivo específico
que vá ao encontro do objetivo geral ‘Construção de espaços públicos de debate a
partir de associações, formais e informais, para viabilizar soluções para os problemas
colectivos’. Para além disso, os objetivos específicos deveriam ter uma formulação
mais estreita, de modo a terem características capazes de ser operacionalizados, para
não deixar o projeto cair na incerteza. Alguns dos objetivos, também apresentam
características que podem ser de muito difícil realização. Um projeto sem objetivos
sustentáveis, é um projeto idealista, que não passará disso mesmo, o que levanta um
grave problema na criação de expectativas elevadas sobre os seus actores.

INTERVENÇÃO

CENTRO DE APOIO A IDOSOS E REFORMADOS (ENQUADRAMENTO DAS ATIVIDADES)

O projeto visa o acompanhamento e enquadramento da população idosa e reformada e tem tido

como objecto o processo de integração. Do inquérito realizado em 1999 à população retirámos os
seguintes indicadores que pensamos poder extrapolar para os novos bairros.

Indicadores Masculinos Femininos Totais

Até 19 anos 110 119 228
20 a 64 anos 213 224 437
Mais de 65 anos 49 57 108
População Residente 372 401 773

Numa análise sumária, verifica-se que uma percentagem significativa da população acima dos 45
anos de idade se encontra na reforma dispondo de baixos recursos financeiros. Grande parte

77
 Projetos de Intervenção Educativa

destes estão entregues a si próprios sem qualquer tipo de apoio familiar, vivendo em situação de
carência socio-económica, dependendo da Segurança Social e da Santa Casa da Misericórdia. A
capitação mensal é muito diminuta, não sendo suficiente para a satisfação das necessidades
básicas. Com o objetivo de responder às necessidades desta população e ao desafio das diversas
instâncias este projeto tem vindo a contribuir para suprir carências e dar enquadramento à
população alvo no que diz respeito à prevenção na saúde, higiene pessoal e na habitação, apoio
psicossocial, atividades ocupacionais e no incrementar dos cuidados de saúde.

Estes pontos focados anteriormente, não têm muita pertinência, na medida em que o
local mais adequado para a sua referência deveria ocorrer no diagnóstico. Estes dados
são essenciais para a tomada de decisões estratégicas no enfoque das atividades.

OBJETIVOS
O projeto visa:
1) Promover a realização de um envelhecimento activo e digno e a promoção global da
personalidade do utente, tendo em conta que se trata duma população que durante
anos foi objecto de exclusão social;
2) Valorizar a riqueza espiritual e humana desta população;
3) Aproveitar as reservas de experiência/vivência acumuladas ao longo da vida,
canalizando-as em favor da comunidade.

Não se entende também a inclusão neste ponto de objetivos, dirigidos para os idosos.
Estamos a falar novamente de objetivos específicos? Porque é que não houve uma
identificação/articulação feita anteriormente? Neste aspecto o projeto, em termos de
planeamento, revela vários pontos pouco esclarecidos do ponto de vista daquela que
deve ser a metodologia de projeto. O documento que lhe dá corpo deve transmitir
uma visão clara daquilo que pretende. Neste caso preciso, ficamos com uma ideia
geral, mas não temos noção real do caminho que quer seguir.

CENTRO DE DIA E CONVÍVIO

Asseguramos uma melhor qualidade de vida, desenvolvendo atividades de apoio ao utente com o
objetivo de satisfazer as suas necessidades básicas:
 Alimentação
 Cuidados de Saúde
 Higiene Pessoal
 Higiene da Habitação
 Atividades Ocupacionais

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 Projetos de Intervenção Educativa

 Convívio
 Passeios
 Relações com outros Grupos Etários
 Apoio Psicossocial

No âmbito do apoio psicossocial:

Intervenção individual ao utente: esta intervenção tem-se verificado no acompanhamento
individual dos utentes que manifestarem essa necessidade. O objetivo tem sido o de criar um
espaço onde o utente pode expressar e transmitir as suas emoções positivas e negativas, cabendo
ao psicólogo a função de o apoiar emocionalmente. Intervenção em grupo: esta intervenção inclui
toda uma série de atividades - passeios, convívios, excursões, festas, etc. - que visam desenvolver
as relações interpessoais e combater a solidão e inatividade característica desta população.
Intervenção familiar: no caso dos utentes que se encontram inseridos numa família, é
fundamental compreender a rede familiar, uma vez que é a partir da compreensão dos processos
familiares que se têm desenvolvido estratégias que promovam uma mudança adaptativa,
melhorando a qualidade de vida familiar e do próprio. Um outro objetivo desta intervenção tem
sido o de reforçar os laços com a família para que o utente se sinta apoiado emocionalmente.
Temos também vindo a promover a articulação entre o Centro de Dia e Convívio e as restantes
instituições que intervêm. Na área da alimentação e higiene, para dar continuidade ao trabalho
efectuado no Centro de Apoio a Idosos e resolver algumas carências dos utentes, existem
perspectivas para a ampliação de algumas valências através da construção de:
 Uma cozinha
 Um espaço de refeitório
 Uma lavandaria
 Um espaço de higiene/duche, com as condições necessárias a nível de espaço e de
equipamento, de modo a que possa ser efectuada a higiene pessoal dos utentes.

APOIO DOMICILIÁRIO

O nosso Apoio Domiciliário é dirigido aos utentes com grandes dificuldades de mobilidade e
presta os cuidados necessários para o funcionamento da residência, tais como, a higiene pessoal,
a alimentação e diligências ao exterior, para além dos cuidados básicos de saúde e da particular
atenção ao bem-estar psicológico. Através deste apoio proporcionamos ao utente as condições
básicas que possibilitem manter-se na sua residência e identificar-se com a mesma. Temos vindo
a assegurar uma melhor qualidade de vida, prestando serviços de apoio que garantam:
 Alimentação
 Higiene Pessoal
 Higiene da Habitação
 Lavagem e Arranjo de Roupas
 Cuidados Básicos de Saúde

79
 Projetos de Intervenção Educativa

 Diligências no Exterior
 Disponibilidade para ouvir as preocupações e problemas familiares do idoso
 Apoio Psicossocial

Esta intervenção inclui ainda a articulação com outras instituições.

ATELIERS – ATIVIDADES OCUPACIONAIS

Temos desenvolvido um conjunto de ateliers que promovem a ocupação da população alvo –

idosos e reformados – com o objetivo de estimular as capacidades cognitivas e de memória.

1. Artes Manuais

Desenvolvimento de atividades que se inscrevem na execução de:

 Azulejaria
 Cerâmica
 Estampagem (camisolas, etc.)
 Carpintaria
 Cestaria
 Costura
 Bordados
 Trapologia
 Rendas
 Arraiolos

2. Artes Decorativas

Desenvolvimento de atividades nesta área, tais como:

 Arranjos florais
 Pintura (Tecido, vasos, cortinas, almofadas, etc.)
 Técnica de nó do macramé
 Modelagem da pasta de fimo e outras
 Modelagem da folha de estanho
 Tridimensional e falso esmalte
 Pintura de vidro e falso vitral
 Pirogravura
3. Expressão Musical

Organização e acompanhamento do grupo coral existente perspectivando a introdução de

material ORFF e a criação de um grupo de danças de salão.

4. Espaço de Memória

Através de Jogos Orientados temos vindo a estimular as capacidades cognitivas e de memória.

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 Projetos de Intervenção Educativa

CUIDADOS PRIMÁRIOS DE SAÚDE E ASSISTÊNCIA

A nossa ação tem visado incentivar a população idosa e reformada para a prevenção e cuidados
primários de saúde (área da geriatria, alimentação, toma terapêutica, etc.), bem como resolver
problemas de assistência.

1. Psicomotricidade

Ginástica oriental para idosos Tai Chi Chuan com o objetivo de facilitar o movimento e
desenvolver a expressão corporal.

2. Saúde Preventiva

Tem envolvido um conjunto de actuações que vão desde:

 Cuidados de higiene corporal
 Tratamento de pés
 Cuidados na alimentação
 Socorrismo

3. Assistência

Acompanhamento dos utentes aos Hospitais, Centros de Saúde e Consultas externas.

Temos adquirido e pensamos alargar os nossos contactos para continuar a adquirir através de
ofertas/compra canadianas, cadeiras de rodas, óculos, próteses dentárias e /ou outras.

4. Rastreios

Estabelecemos protocolos com várias instituições/Universidades, para rastreios (dentes, olhos,

ossos, etc.) e em articulação com as várias instituições, tais como, as associações de Retinopatia,
Alzeimer, Diabetes, Reumatologia, etc, para que possam contribuir para apoiar os nossos utentes.

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Uma parte significativa dos habitantes do bairro (110 numa população de 580) é analfabeta ou
afirma saber ler e escrever sem ter terminado a 4ª classe. Tendo em consideração esta realidade,
o Projeto iniciou um Curso de Alfabetização com o objetivo de criar dinâmicas e possibilitar a

81
 Projetos de Intervenção Educativa

obtenção de conhecimentos e ainda do indispensável certificado das habilitações - 1º ciclo do

ensino básico. No futuro pretende-se dar continuidade a este processo de instrução, permitindo
também a obtenção de conhecimentos e do respectivo certificado de habilitações correspondente
ao 2º ciclo do ensino básico.

A relação objetivos-atividades é muitíssimo vaga. Por um lado observamos a existência

de alguns objetivos de difícil concretização, mas quando passamos para a análise das
atividades a ser desenvolvidas, estas revelam um nível de ambição fraquíssimo, tendo
em consideração o diagnóstico realizado (o desemprego, a toxicodependência, a
marginalidade, etc.). O projeto acaba por desenvolver um conjunto de atividades quase
exclusivamente centradas na população mais idosa e com objetivos muito mais
imediatos.

3. Avaliação

O tipo de avaliação que temos estado a fazer deve ocorrer sempre no início da
elaboração de um projeto. De um modo geral, os projetos passam por uma etapa de
aprovação num órgão com poderes institucionais superiores àquele onde são
elaborados. Estas indicações que surgem ao longo do texto do projeto devem ser feitas
por um técnico especializado, que conheça as metodologias inerentes à elaboração do
projeto. Mas não basta ver o projeto em si. É importante falar com as pessoas que o
elaboraram, analisar os instrumentos usados aquando da recolha de dados para o
diagnóstico e, se possível, ir ao terreno confirmar algumas das informações recolhidas.
Este tipo de avaliação externa permite uma visão exterior ao projeto, bastante útil na
melhoria do mesmo.

Para além dos elementos já focados na forma como foi feito o diagnóstico, mas
também na análise à coerência e pertinência dos objetivos e das atividades (sendo que
a pertinência, para ser melhor analisada, obriga a um contacto com o ambiente que
envolve o projeto), é necessário focar um outro conjunto de elementos que estão em
falta no projeto e que são essenciais à consecução do mesmo.

Um dos elementos em falta no projeto diz respeito às metas. Um projeto tem que ter
uma linha orientadora, um caminho a seguir. As metas são os indicadores mais
precisos que temos para avaliarmos o projeto e está associada a avaliação sumativa.

82
 Projetos de Intervenção Educativa

Este elemento está, igualmente, associado à eficácia do projeto. Deste modo não
temos forma de identificar se os objetivos de ação que foram fixados e as atividades
que visavam o(s) objetivo(s) eram os mais correctos e/ou adequados.

O outro elemento importante está relacionado com os recursos. Apesar de não ter
sido aqui exposto, o projeto tinha a indicação dos recursos humanos do projeto.
Temos ainda identificados alguns dos recursos físicos do projeto, mas no projeto só
surgem os relativos às estruturas físicas, como o centro de dia e convívio. Assim, era
importante a presença de um orçamento porque este vai ser a componente que
permitirá avaliar, no decorrer do projeto, a eficiência deste, ou seja, a análise da
relação entre os recursos usados e os resultados obtidos (por outras palavras, os
custos-benefícios). No que diz respeito à importância do orçamento na avaliação do
projeto, apesar de este ter mais peso no momento do desenvolvimento do projeto, a
sua inclusão inicial é estruturante para a definição das atividades a desenvolver, bem
como na concretização de objetivos reais.

Resumindo, se este projeto estivesse dependente de aprovação externa, seria

chumbado e os seus autores teriam que efectuar as alterações necessárias para nova
aprovação.

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