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Pedagógica Nacional
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Cultura e Identidad
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Diversidad Cultural, Identidad y Educación
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La Diversidad Cultural
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Laura Guillermina Castro Barrón
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UPN
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2001
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México
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112 - 151
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 CULTURA E IDENTIDAD

CASTRO, Barrón Laura Guillermina*, (2001). "Diversidad cultural identidad y

educación". En: Jorge B. Martínez Zendejas (comp.) 2001. Diversidad cultural y
educación. Memoria del primer congreso regional. México. UPN pp. 112-151

LA DIVERSIDAD CULTURAL

En los últimos años el discurso oficial reconoce la existencia de la diversidad cultural de nuestro país,
pareciera como si descubriera algo que sabemos existe desde siempre, pero ¿qué que hoy en día se
hable de diversidad cultural, cuando hace tan sólo algunos años el modelo era descalificar la diferencia
o ignorarla?

Actualmente las mercancías, los capitales y las informaciones atraviesan las fronteras, aparece un
proceso de internacionalización que lleva consigo un movimiento migratorio de personas en busca de
mejores condiciones de vida. Los medios de comunicación permiten recibir información de cualquier
parte del mundo de manera instantánea, pareciera que no hay distancias. Así, la cultura de masas
penetra en el espacio privado, y como reacción, refuerza la voluntad política y social de defender una
identidad cultural. La situación actual nos sumerge en la globalización pero también nos impulsa a
defender nuestra identidad -dice Touraine- apoyándonos sobre grupos primarios (Touraine, 1997:11).

En este contexto, se abre un espacio que permite hablar de la diversidad de pueblos y culturas.
Revisando algunos autores que actualmente plantean el respeto a la diferencia encontramos varios
niveles de análisis, desde el filosófico, sociológico o antropológico, hasta las implicaciones que el
reconocimiento de la diversidad tiene en el campo educativo. Dos autores que discurren de manera
filosófica son Taylor y Villoro, así como Salieron retomado por Villoro, parten de que el
reconocimiento de las diferencias se basa en la construcción de una identidad propia. Según Taylor:

La exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los supuestos nexos entre el

reconocimiento y la identidad, donde este último término designa algo equivalente a la interpretación
que hace una persona de quién es y de sus características definitorias fundamentales como ser
humano. La tesis es que nuestra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por falta de éste
o por falso reconocimiento (Taylor, 1993: 43).

Aquí se entiende por identidad; quiénes somos y de dónde venimos. Es lo que hay detrás y lo que da
sentido a nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones. El que yo descubra mi propia identidad
no significa que yo la haya elaborado en el aislamiento, sino que la he negociado por medio del diálogo,
en parte abierto, en parte interno. La exigencia de un rato igual a todos los miembros de la sociedad
nace, en el campo de la doctrina política en la lucha de un régimen de privilegios. Para Taylor, la
política de la dignidad que iguala a todos los ciudadanos y cuyo contenido fue la igualación de los
derechos y los títulos, exige que tratemos a las personas de una manera ciega a las diferencias,
imponiendo una falsa homogeneidad. En las naciones que albergan culturas diferentes dicha
homogeneidad se traduce en realidad en la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás.

* Socióloga estudiante de la maestría en educación, línea diversidad sociocultural y lingüística, en la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad Ajusto, generación 1998.

El uso de este material es con propósitos didácticos. No tiene fines de lucro.

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En contraposición a lo anterior Taylor plantea la política del reconocimiento, que pide que sea
reconocido la identidad única del individuo y del grupo, así como el hecho de que es distinto de todos
los demás.

Existen, por otro lado, dos modos de política que comparten el concepto básico de igualdad. Uno
parte de lo que es igual a todos, lo que implica una forma ciega a la diferencia, ya que constriñe a
las personas a introducirse en un modelo homogéneo que no les pertenece de suyo. Esta política no es
neutral, es en realidad reflejo de una cultura hegemónica, resultando que sólo las culturas minoritarias o
suprimidas a asumir una forma que les es ajena.

Un segundo modo sería el de concebir la igualdad como reconocimiento y respeto a la particularidad.

Al respecto, para Villoro, el modelo liberal no resuelve el problema del reclamo de las diferencias,
ya que al plantear que todos somos iguales ante la ley y el poder, en realidad lo que se está
promoviendo es la imposición de una cultura hegemónica sobre las demás. En la interpretación de la
igualdad como homogeneidad, la singularidad aparece entonces como excluyente. Por su parte la
política de la diferencia redefine la no-discriminación, exigiendo que hagamos de esas distinciones la
base del tratamiento diferencial; la política igualitaria buscaría entonces alcanzar la igualdad en las
diferencias. Esto me hace pensar en la educación, ya que se plantea que todos los alumnos son iguales e
incluso se busca desaparecer las singularidades. En esta ilusión de que todos somos iguales damos a
todos un mismo currículum, considerando que todos partimos de lo mismo y obtendremos los mismos
resultados; sin embargo, al no ser todos iguales, como se quiere hacer creer en el modelo homogéneo,
las posibilidades de desarrollo no son finalmente tan igualitarias como se pretende.

Así, si se quiere pensar en una verdadera igualdad de oportunidades, habrá que reconocerse que no todo
los individuos son iguales. Lo que significa, para el ambiente escolar, que hay que partir de las
diferencias de los alumnos para posibilitar iguales oportunidades de desarrollo, que finalmente no
nos llevarán a resultados homogéneos. Ya que -como los afirma Villoro- en la complejidad de los
diversos se manifiesta la realidad. La armonía no es la homogeneidad, sino concordia de lo diverso.

El reconocer la diferencia, partiendo de una concepción de identidad, me permite reconocer la

diferencia étnica, de género, social, es decir, si yo reconozco la diferencia puede ver que existe la
diversidad. Desde le plano filosófico podemos reconocer la diversidad, pero no es suficiente. Touraine

Plantea que no basta con el reconocimiento quE nos coloca frente a los otros como vitrinas de un
museo. Reconocemos la presencia De Culturas diferentes de la nuestra, su capacidad de enunciar un
discurso sobre el mundo, el Ser humano y la vida, y la originalidad de esas creaciones culturales nos
impone respeto y Nos incita además s conocerlas, pero no nos permite comunicarnos con ellas
(Touraine, 1997:15).

Es necesario, entonces, construir las vías que nos permitan lograr un reconocimiento de las culturas
estableciendo una relación y comunicación entre ellas. En esta construcción los sistemas educativos
juegan un papel importante. El reconocimiento y el respeto del otro fluyen en el discurso, pero no se
ha logrado explicitarlo y, sobre todo, hacerlo en las escuelas.

En América Latina la discusión acerca de la heterogeneidad cultural también ha estado presente, en

los países latinoamericanos la situación de la diversidad está básicamente referida a la relación de la
sociedad con los grupos indígenas. Se puede observar que este debate presenta avances en la relación
entre la diversidad cultural y la educación en el ámbito político.

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Actualmente para posibilitar el reconocimiento de planeta la educación intercultural como al vía de

entendimiento y desarrollo de las culturas. La educación intercultural designa la formación de todo
ciudadano en el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad
actual.

El prefijo Inter. indica una relación entre varios elementos diferentes: marca una reciprocidad
(interacción, intercambio, ruptura del aislamiento) y al mismo tiempo una separación o disyunción
(interdicción, interposición, diferencia). La especificidad del campo pedagógico nos permite asociar
el sentido del prefijo con una intención voluntarista: hacer de modo que se incrementes las
interrelaciones y comunicaciones entre varias culturas (Muñoz Sedano, 1997: 119).

Se concibe entonces, la educación intercultural, como un proceso contemporáneo en construcción.

Las experiencias en este sentido son diferentes en América Latina y responden al contexto de cada
país, por ejemplo, en Bolivia, en donde más del 50% de su población es hablante de una lengua
diferente del castellano, la política educativa del gobierno de ese país plantea que toda la educación
nacional sea intercultural y bilingüe, manejando dos tipos de educación, acorde a la población:

• Monolingüe español y con aprendizaje de una lengua que se hable en el país

• Bilingüe con aprendizaje en la lengua del grupo por lo menos durante los dos primeros
años.

Para el caso de México este discurso, que apunta hacia el reconocimiento y el respeto del otro, también
está presente en la política educativa. El Plan de Desarrollo 1995-2000 plantea que: "Un objetivo de la
mayor importancia será mejorar sustancialmente los servicios de educación indígena, respetando las
lenguas, las costumbres y tradiciones de los pueblos. "En el nivel discursivo se reconoce el derecho de
los pueblos indígenas a recibir un servicio educativo acorde a sus características culturales, pero ¿cómo
se concreta en la realidad esta política, cómo es atendida y llevada a la realidad dentro de las escuelas?

El proceso histórico en la formación de docentes y la diversidad cultural

Para poder comprender la situación actual de la educación nos respecto a la diversidad cultural
habría que partir de revisar como es que se han venido formando los maestros. En el ámbito de los
profesionales de la educación es claro que las diferentes características que asumen la atención
educativa responden a cada contexto histórico.

Los grupos religiosos que llegaron durante la colonización tenían una concepción evangelizadora de
la educación, por lo que se abocaron a la tarea de fundar escuelas para alfabetizar. Si bien encontramos
en este gran periodo algunas propuestas que intentaron, incluso, rescatar el sistema educativo
indígena, también prepararon maestros entre los indígenas que se encargaron no sólo de enseñar a
hablar, leer y escribir la lengua castellana, sino también de llevar el cristianismo a los pueblos. Quienes
enseñaban en las escuelas parroquiales habían sido formados en seminarios, donde adquirieron los
saberes necesarios para ser conductores de la fe cristiana, pero nunca recibieron una formación para
ser maestros.

En 1821, al obtener la independencia formal, México configuraba un conglomerado de grupos

dispersos que habitaban el mismo territorio, con razas, culturas y lenguajes tan dispares que se
exacerbó la imposibilidad de comunicación y entendimiento entre sí, y con ello el aislamiento (Cuello,
1990:1).

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La construcción de una nación en estas condiciones, empresa difícil hizo que el Estado tomará
conciencia de que, sólo a partir de la educación, podía integrar a todos los mexicanos, lo cual
implicaba sustituir los dialectos, como se les llamaba despectivamente, por el castellano, entre otras
cosas.

Una vez iniciada la vida independiente se fundan escuelas normales para la formación de preceptores
de primera letras, habilitándolos en unos meses en el manejo de estrategias de enseñanza mutua o
sistema lancasteriano. Se trataba de simples escuelas de primeras letras, donde el director habilitaba a
los alumnos egresados que manifestaban su deseo de ser docentes.

En el transcurso de la época de la República Restaurada se hace una crítica al modelo de enseñanza

mutua y se inicia una nueva época en cuanto a la formación escolarizada de docentes, donde ya se
tiene un planeación y diseño curricular propio.

Con el triunfo definitivo de los liberales se le da énfasis a la formación de docentes y se elaboran una
serie de planes que son posibles de concretar dadas las condiciones socioeconómicas y políticas de
la paz porfiriana. Se fundan escuelas normales y se reforman otras, se reorganizan las escuelas
elementales y se le dan una nueva legislación y nuevos reglamentos para hacerlas funcionar de acuerdo
con las exigencias de la pedagogía moderna.

El siglo XX sorprende a las escuelas normales en un continuo proceso de modificaciones a los planes
de estudio pues no s encuentran la manera más adecuada de formar maestros de acuerdo a las
exigencias del momento.

En la época posrevolucionaria, en la búsqueda de la construcción de un México nuevo y apoyado en un

nacionalismo "unificador", el Estado rescató los orígenes e hizo suya la bandera de la educación
"para entendernos todos, para restablecer una verdadera comunicación nacional necesitábamos por
lo menos halar, leer y escribir el mismo idioma, recrear una misma palabra integradora." (Cuello,
1990:5). Es comprensible, que bajo esta perspectiva, se siguiera pensando que la castellanización de
todos los grupos de indígenas permitiría la construcción de un Estado-nación moderno.

En los años 40 se explicó la condición indígena como resultado de un atraso cultural, y que para
superarlo había que llevarles la cultura y la civilización a través de la educación, para lograrlo había
que castellanizar a la población indígena. De los años 50 a los 70 se les consideró como sectores
socialmente marginados y culturalmente atrasados. Por lo que se requería la integración social y
cultural de la población indígena a la sociedad global. Se veía la condición de la población indígena no
como resultante de la marginación, sino como consecuencia de su deficiente integración en la sociedad
nacional. Por lo que se reconoce la necesidad de un tipo de desarrollo autónomo acorde a los principios
culturales propios que sostenían a la sociedad indígena.

Hacia 1964 el maestro indígena entra a dar servicio con estudios de nivel primaria y no tiene una
formación docente; posteriormente cuando es formado en escuelas normales su formación responde a
una postura homogeneizadora y, por supuesto, castellanizadota.

A partir de 1978 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), se encarga de la normatividad y

reclutamiento de los maestro. Desde ese momento se contempla el modelo bilingüe-bicultural y para su
aplicación se reclutan jóvenes indigerías con secundaria. En esta etapa los candidatos a ser maestros
ingresan con secundaria quienes sólo reciben un curso de inducción para tal función.

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Desde los años 80 se ha venido consolidando la idea de que México es una nación pluriétnica,
donde los grupos indígenas tienen derecho a un desarrollo a partir de sus propias matrices
culturales, surge entonces el proyecto Educación Indígena (Bilingüe Bicultural), con el que se buscaba
mantener y fortalecer las diferencias étnicas, para lo cual se requería recuperar tradiciones que las
distinguían de la sociedad nacional. Esta propuesta enfrentó grandes problemas en su aplicación
práctica, en especial en lo que se refiere a la integración de los aspectos culturales del grupo indígena en
el currículum.

Aquí los maestros ingresan ya con el nivel de estudios de bachillerato y hay un reclutamiento
indistinto de indígenas y no indígenas, lo que da por resultado, hoy, el encontrar en ese medio
maestros que no hablan lengua indígena alguna, atendiendo a niños indígenas.

Hoy la educación intercultural se presenta como una respuesta renovadora, no sólo a la educación
indígena, sino para la educación en una sociedad que reconoce a la diversidad cultural como una base
potente para un desarrollo más humano.

En este contexto se propine por un lado, recuperar la herencia social y cultural de los grupos
indígenas y por otro incorporar los valores y técnicas que maneja la sociedad más amplia. Es decir, a
partir de los conocimientos y cultura del grupo haciendo una mirada crítica de lo que se le ofrece de
fuera.

Como podemos observar, en nuestro país en la primera mitad del siglo se dio una larga tradición
castellanizadota e integracionista, y no es sino los últimos años en que se abren los espacios para
poder pensar en una atención educativa que respete y permita la comunicación entre las culturas.
El camino apenas inicia y es responsabilidad de la sociedad en general implementar los
mecanismos para un cambio en la percepción y atención de los grupos culturalmente minoritarios.

El problema de la formación

A partir de 1986 el programa de atención educativa a los grupos indígenas toma el nombre de
Programa Nacional de Educación Indígena y en un contexto nacional de descentralización la
DGEI es encargada solamente de la normatividad de dicha educación, dándose de allí en adelante un
proceso diferenciado en la atención, reclutamiento y actualización de maestros.

Por lo que respecta a la formación del maestro no indígena, que encontramos labrando en contextos
indígenas, si bien la mayoría ha tenido una formación normalista, ésta no ha contemplado la atención
a grupos indígenas. La separación de la educación indígena, creada como subsistema educativo en
1978, si bien ha permitido atender a la población indígena, no ha tenido la cobertura suficiente, razón
por la cual el sistema estatal y federal continúan atendiendo a niños indígenas, sin considerar su
especificidad cultural y lingüística.

¿Qué sucede entonces con los alumnos indígenas que asisten a escuelas que pertenecen al sistema
estatal, atendidos generalmente por maestros cuya formación no está planteada en el reconocimiento y
atención a la diversidad sociocultural y lingüística?

Actualmente se hacen esfuerzos por dar una mejor atención a los niños que se encuentran dentro del
sistema de educación indígena, pero ¿qué pasa con los indígenas que no asisten a escuelas para
indígenas? En este sentido la formación de los docentes que trabajan en el sistema educativo estatal o
federal no les permite atender adecuadamente a sus alumnos indígenas, ya que todo los programas de
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formación (bilingüe-bicultural, educación indígena, y ahora intercultural), sólo son conocidos por los
maestros indígenas, habría que pensar, entonces, ampliar la formación de todos los docentes para que
tengan un mejor conocimiento de las necesidades de estos grupos: los indígenas.

Podría decirse que a excepción de los programas de formación de maestros indígenas, la formación
docente brindada en escuelas normales no contempla la atención a la diversidad, por ello, los maestros
y maestras consideran un problema la atención a estos grupos y les es difícil encontrar alternativas para
su atención.

Considero que cualquier propuesta que surja para la atención a la diversidad debe extenderse a
todo el sistema educativo nacional y no limitarse a una sola instancia, y por supuesto incluirse la
perspectiva de la diversidad en la formación de todos los docentes.

La práctica de docentes no indígenas en contextos de diversidad cultural

Hablar de diversidad y reconocimiento de una nación pluriétnica, es reconocer la existencia de grupos

con diferencias culturales, étnicas y lingüísticas y percatarse de que a nuestras escuelas asisten niños
que requieren de un servicio educativo que por lo menos sea compatible con su cultura.

Como es el caso en diversos municipios de la región montañosa de la zona centro del estado de
Veracruz, donde se localizan comunidades de habla náhuatl, en las que se pueden encontrar diversas
prácticas educativas que reflejan la coexistencia de los distintos modelos que se han utilizado en la
atención a los grupos indígenas. Por lo que es posible encontrar maestros cuya práctica educativa tiene
como objetivo la castellanización y la asimilación hacia la cultura nacional, como otros que pretenden
recuperar de manera voluntarista la cultura del niño, pero que se enfrentan a una lengua y una cultura
que desconocen. De ahí que el proceso enseñanza-aprendizaje en el que participan se vea
afectado por un desconocimiento de la lengua y la cultura del niño, aunado a una tradición de
formación docente con una perspectiva homogeneizadora.

Por lo que el maestro se enfrenta a esas situaciones se pregunta ¿cómo debe enseñar a niños con los
cuales no puede comunicarse?, ¿puede enseñar a niños con los cuales no puede comunicarse?, ¿puede
lograrse la educación de estos niños respetando su cultura?

La formación docente frente a la diversidad cultural y lingüística

Antes de iniciar hay que reconocer que los docentes no indígenas carecen de referentes para adecuar el
currículum a las características y demandas de los educandos, una vez que han tenido una experiencia
enmarcada en un modelo asimilacionista y civilizatorio que no sólo ha desvalorizado los
conocimientos y la lengua indígena, sino que además se ha desarrollado desconociendo la
diversidad cultural circundante.

Debido a esta situación de desconocimiento, del docente no indígena, de la cultura del niño, parte
central y necesaria de la formación es la reflexión del docente en la importancia de reconocer los
saberes y la visión indígena del mundo, para lograr un cambio en el aula más allá de la sustitución de
unos contenidos por otros.

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Se requiere que el docente considere que el currículum no es un documento acabado sino un

instrumento de apoyo que el maestro debe ir construyendo en su práctica pedagógica tratando de
integrar los conocimientos indígenas y los ajenos. Para lograrlo es necesario que el maestro asuma su
trabajo de manera creativa y autónoma, diseñando nuevas situaciones de aprendizaje para los niños y
ofreciéndoles diferentes experiencias. En todo proceso cognitivo, como es sabido, conviene partir del
conocimiento del sujeto, en este caso del indígena, pero para aportar más, tratando de hacer una
articulación de los dos mundos. Todavía es necesario avanzar en la formación de docentes que
entiendan el sentido de una educación tolerante y respetuosa de la pluralidad cultural y lingüística.

El conflicto principal en la educación estriba en que nuestros modos habituales e institucionales de

legitimación de los discursos educativos, no se aviene con esta pluralidad de voces en las que se
expresan concepciones heterogéneas de una realidad, que hasta hace poco habríamos supuesto única.

A los maestros y maestras no se le forma para brindar atención diferenciada a sus alumnos y menos
aún para respetar sus particularidades, por eso maestros y maestras se forman concibiendo la diversidad
de los usuarios del sistema educativo como problema y no logran descubrir maneras para responder de
manera apropiada a las necesidades especificas de aprendizaje de sus educandos y contribuir así al
crecimiento de ellos y de las sociedades a las que pertenecen.

Habrá entonces que transformar nuestra visión de las escuelas normales como "normalizadoras"
y presentar a los maestros en formación, una concepción más real de nuestro país, esto es: los
individuos son diferentes, los contextos culturales son diferentes, los recursos son diferentes, la
realidad es diversa, compleja y exige del docente no sólo tolerar sino valorar la diferencia, y no
olvidemos lo que mencionamos en la parte inicial de esta exposición: la idea de no discriminar la
igualdad es vista como homogeneidad, y como igualdad de oportunidades. No ignoremos esas
diferencias, reconozcamos la diferencia para a partir de ella desarrollar al individuo y ofrecer
realmente igualdad de oportunidades educativas. A partir de esto considero que en la formación inicial
como la de los maestros en servicio debe considerarse:

1. Las modificaciones del currículum deben ser más de sentido, un sentido de

reconocimiento de la diferencia que genere la sensibilidad para la atención a la
diversidad, conscientes de que el problema no es sólo formar un maestro sino una
sociedad que reconozca y respete la diversidad. Lo que se desea es un cambio en la
forma de percibir la realidad, en especial la realidad escolar, percibiendo la
diversidad como enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje. Esto requerirá
un cambio de actitud en el docente, ya que la educación es un proceso
comunicativo que no siempre se ve interrumpido por el lenguaje sino también por la
actitud.
2. De acuerdo a Pilles, la formación no se limita a la aprobación de las prácticas para
estar en condiciones de reproducirlas, se requiere también que se comprenda lo que
hace, lo que se hace a través de él, de qué representaciones sociales es portador y
cuál es el sentido que tienen su comportamiento y sus deseos (Pilles, 1990: 104).
3. En la formación de docentes el desempeño académico está mediado por el asesor o
de docentes no conoce el contexto en el que trabajan los maestros, por lo que no
vincula ni da sentido a los contenidos; habrá que considerar a los formadores de
docentes como parte integral de este proceso de formación.

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4. Una buena intención no es suficiente, será necesaria una formación pedagógica

sólida que sirva como herramienta conceptual para leer la práctica, para ser
cuestionadas en la práctica y no para configurarla. El maestro requiere una
formación que le permita realizar un trabajo cotidiano con niños culturalmente
distintos, desde una perspectiva intercultural. Para ello los maestros tanto en
formación como en servicio necesitan tener a su alcance información sobre las
culturas presentes en nuestro país, como por ejemplo, los libros de las diferentes
lenguas, que permitan que cualquier maestro tenga acceso a ellos. Ya que como
afirma Jordán, no debería olvidarse que el objetivo final de esta fase formativa es el
sentar las bases para una mayor comprensión de las implicaciones educativas que se
derivan de las características culturales de un determinado grupo social (Jordán
1994: 118).

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