Práticas de Ensino de Ciências Biológicas

PRÁTICAS DE ENSINO DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Autores: Daniela Viviani
Arlindo Costa
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto
Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2010

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
570
V859p Viviani, Daniela.
Práticas de Ensino de Ciências Biológicas.
Daniela Viviani; Arlindo Costa. Indaial :
Grupo UNIASSELVI, 2010
125 p. il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-354-9
1. Ciências Biológicas; 2. Práticas - Biologia

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Daniela Viviani
Possui graduação em Ciências Biológicas,

pela Fundação Universidade Regional de
Blumenau (2004) e mestrado em Biologia Vegetal,
pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2007). Atuou como Orientadora de disciplinas e
áreas de estudo do Centro Universitário Leonardo
da Vinci e atualmente é Coordenadora dos cursos de
Ciências Biológicas e Gestão Ambiental da mesma
Instituição. Possui experiência na área de Educação
e Botânica, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educação Ambiental (EA) e Ecofisiologia
Vegetal (micropropagação vegetal e germinação
de pteridófitas). Na área da Educação publicou ‘A
Inserção Curricular da Educação Ambiental e a
Formação de Professores’ e ‘Fundamentos da
Educação Ambiental’, ambos para o Programa
de Pós-Graduação EAD da Uniasselvi.
Arlindo Costa
Possui graduação em Ciências Biológicas,

pela FUNORTE E FAFI, especialista em Biologia
Geral pela Fundação Universidade Regional
de Blumenau (1987) e mestrado em Educação
e Ciências, pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1994). Atuou como Consultor na Proposta
Curricular de Rio Branco-Acre (1996), Participante do
grupo multidisciplinar da Proposta Curricular de Santa
Catarina (1989, 1996-1998) nas disciplinas de Ciências,
Química, Física e Biologia. Atua como docente em cursos
de formação continuada de professores da rede pública.
Leciona na Universidade do Estado de Santa Catarina
– UDESC e Universidade do Contestado. Autor de três
livros e consultor de cadernos pedagógicos na área de
Biologia. Possui experiência na área de Educação
(Metodologia do Ensino Superior, Didática,
Metodologia do Ensino de Ciências e Prática de
Ensino), além de Botânica e Microbiologia.
Sumário
APRESENTAÇÃO...................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Concepção Geral do Ensino de Ciências Biológicas......... 9
CAPÍTULO 2
Da Teoria à Prática: Perspectivas e Orientações
para a Prática Docente......................................................... 47
CAPÍTULO 3
Planejamento e Construção de Atividades
Pedagógicas em Ciências Biológicas...................................95
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A partir de agora vamos conversar sobre Práticas de Ensino em Ciências

Biológicas!
Este caderno de estudos foi preparado especialmente para auxiliar você,

Professor(a) ou futuro Professor(a), que atuará no ensino de Ciências e/ou
Biologia nos Anos Finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Este estudo
não tem a intenção de esgotar todos os conteúdos que podem ser abordados
dentro da temática “Práticas de Ensino”, mas, sim, fazer uma contextualização
geral do ensino de Ciências Biológicas e, por meio desta nossa conversa, propor
atividades variadas a fim de construirmos uma metodologia criativa, dinâmica e
participativa.
Isso porque, ao contextualizarmos os conteúdos de Ciências e Biologia,

estaremos lançando mão do conhecimento científico acumulado para
compreender os fenômenos reais, conhecer o mundo, o ambiente, seu próprio
corpo e a dinâmica da natureza.
Dessa forma, o primeiro capítulo trará a você uma visão geral sobre o ensino
de Ciências Biológicas. Nosso objetivo neste primeiro momento é, mediante uma
reflexão, compreender a importância desta Ciência para o Ensino Fundamental
e o Médio. Neste espaço vamos discutir e analisar também as relações entre
o Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade, bem como sua importância
na construção da cidadania e na formação do sujeito consciente de seu papel
perante a coletividade.
No segundo capítulo, iremos da teoria à prática através de perspectivas e

orientações para a atuação docente. Neste momento vamos construir, juntos,
a idéia de inclusão e melhoria de aulas práticas nos programas de ensino, e
vamos compreender o uso das novas tecnologias e da comunicação como uma
ferramenta para aumentar as possibilidades de aprendizagem de nossos alunos.
Será o momento também de conhecermos e/ou revermos diferentes métodos
científicos usados na área de Ciências Biológicas.
Para finalizar, no terceiro e último capítulo você estudará o planejamento e a

construção de atividades pedagógicas em Ciências Biológicas. É o momento de
identificarmos de que maneira jogos educativos e atividades lúdicas podem ser
utilizados como ferramenta de ensino/aprendizagem e propormos metodologias
7
alternativas para o ensino de Ciências Biológicas. Dessa forma, esperamos
que ao final desta disciplina você consiga desenvolver uma postura reflexiva e
investigativa que colabore para a construção da autonomia de pensamento e
ação sua e, consequentemente, de seus educandos.
Bons estudos!
Os autores.
8
C APÍTULO 1
Concepção Geral do Ensino de
Ciências Biológicas
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Conhecer as condições em que se realiza o ensino de Ciências Biológicas,

para desenvolver programas de curso adequados às condições reais de
ensino.
33 Justificar a importância do ensino de Ciências Biológicas no Ensino

Fundamental e Médio.
33 Relacionar os conteúdos de Ciências Biológicas buscando um aprendizado

significativo e voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.
33 Discutir as relações entre Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade como

pressuposto para a construção da cidadania.
33 Discutir o papel da CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente)

e suas implicações para o ensino de Ciências Biológicas.
Capítulo 1 Concepção Geral do
Ensino de Ciências Biológicas
Contextualização

Chegamos à última disciplina do curso no qual você teve a oportunidade de
estudar, entre outras, as disciplinas de Ciências Biológicas e os PCN, Didática
e Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas e Temas de Estudo em Ciências
Biológicas. Neste momento passaremos para a disciplina de Práticas de Ensino
de Ciências Biológicas. Dentro do campo das ciências, as Ciências Biológicas,
relatadas ao longo de todo nosso estudo, devem ser entendidas como o ensino
de “Ciências” para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o de “Biologia” para
o Ensino Médio. Assim, pode ser que ao longo de nosso estudo você se depare
com o termo Ciências ou somente Biologia, sendo necessário analisar o contexto
em que o mesmo se insere.
Dessa forma, no primeiro capítulo desta disciplina faremos um breve

resgate sobre a história do ensino de Ciências Biológicas para percebermos que,
desde muito tempo, a humanidade busca entender como funciona a natureza.
Vale ressaltar que você estudou esse conteúdo de maneira mais abrangente
na disciplina de Ciências Biológicas e nos PCN. Além disso, vamos buscar
compreender a importância desta Ciência para o Ensino Fundamental e Médio e,
por fim, discutir e analisar as relações entre o Ensino de Ciências Biológicas e a
Sociedade, bem como sua função na construção da cidadania e na formação do
sujeito consciente de seu papel perante a coletividade.
Reflexões Sobre o Ensino de

Desde muito tempo o homem tenta entender o meio em que
As Ciências
vive, a natureza à sua volta e a intrincada rede de relações que
Biológicas estão
existem nela. Para tanto, a Biologia, que é a ciência responsável pelo em constante
“estudo da vida” (do grego bios = ‘vida’ e logos = ‘estudo’) em toda movimento, pois
sua complexidade, busca compreender essas relações dos seres quanto mais é
vivos com o meio e o resultado de todas as interações realizadas descoberto, mais
nesse âmbito. questões surgem
e, para resolvê-
las, muitas vezes
Tanta complexidade não poderia ser compreendida a partir de surgem novas
uma só ciência. Assim, vinculadas às Ciências Biológicas muitas ciências, como,
outras ciências surgiram, como a Botânica, Zoologia, Ecologia, por exemplo, a
Genética, Microbiologia, Paleontologia, Fisiologia entre outras. Dando Bioestatística,
continuidade a esse pensamento, podemos notar que as pesquisas Biotecnologia,
Biologia da
e descobertas científicas são diariamente divulgadas pela mídia,
Conservação, entre
sendo que os avanços das Tecnologias e a atuação cada vez mais outras
interdisciplinar possibilitaram uma maior velocidade e exatidão nos
11
Práticas de Ensino de Ciências Biológicas
estudos biológicos. Com isso percebemos que as Ciências Biológicas estão em

constante movimento, pois quanto mais é descoberto, mais questões surgem
e, para resolvê-las, muitas vezes surgem novas ciências, como, por exemplo, a
Bioestatística, Biotecnologia, Biologia da Conservação, entre outras.
O que se pretende com o Ensino de Ciências Biológicas?
Assim, partindo da ideia de que a Biologia abrange o estudo de todos os seres

vivos, desde sua classificação, organização, constituição química, funcionamento,
comportamento e interação com o ambiente, podemos notar que esta área
de conhecimento remonta à própria história do homem. Representações de
animais, lutas e estratégias de caça em pinturas rupestres são exemplos dessas
observações e registros biológicos desde a pré-história.
Pode-se dizer que na pré-história ainda não existia a ciência

propriamente dita. Contudo, conhecimentos empíricos
permitiam ao homem primitivo, em sua condição de caçador
e coletor, conhecer diferentes tipos de animais e plantas e,
mais especificamente, o comportamento dos animais, assim
como os períodos de frutificação das espécies vegetais de que
se alimentava, relacionando inclusive períodos climáticos à
movimentação da fauna, ou então com épocas de frutificação
de inúmeras espécies de plantas, por exemplo. (GUCHERT,
2007, p. 4).
Figura 1 – Pintura Rupestre
Fonte: Disponível em: <http://estounasesta.blogs.sapo.

pt/2010/02/20/>. Acesso em: 15 abr. 2010.
12
Quer saber mais? Aprofunde seus conhecimentos e faça uma

pesquisa para descobrir quais foram as descobertas biológicas na
Antiguidade Clássica, na Idade Média, ou ainda procure conhecer
quais foram os avanços e teorias na área da Biologia do século XVII
até os dias atuais. Boa Pesquisa!
Caro(a) pós-graduando, o nascimento do chamado “conhecimento científico”,

bem como a trajetória do ensino de Ciências no Brasil você estudou no primeiro
capítulo da disciplina Ciências Biológicas e os PCNs. Para relembrar alguns
dos principais eventos relacionados à linha do tempo do ensino de Ciências no
Brasil, observe o quadro que segue e, se necessário, retome a leitura da disciplina
anteriormente mencionada.
Quadro 1 – Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil
1879 É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro.

Professores seguem o pressuposto de que o aluno descobre as
relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio.
1930 A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos

conhecimentos da Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A
influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional
de ensinar.
1950 Os livros didáticos são traduções ou versões

desatualizadas de produções europeias, e quem leciona a disciplina
são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada
em exposições orais.
1955 Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas

curriculares do Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico
e científico ao currículo. Algumas escolas brasileiras começam a
seguir a tendência.
1960 A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a

reprodução de sequências padronizadas e de experimentos, que
devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram.
1961 Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
13
(LDB), passou a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as

séries do Ginásio (hoje do 6o ao 9o ano).
1970 A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica

a formação do professor em áreas específicas, como Biologia, Física
e Química, e pede a criação da figura do professor de Ciências. Sem
sucesso.
1971 A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas

as séries do 1o Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da
Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de
cursos de formação.
1972 O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências

para desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de
professores do 2o grau (hoje Ensino Médio).
1980 As Ciências são vistas como uma construção humana e

não como uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como
tecnologia, meio ambiente e saúde.
1982 Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida

curta. Ele se baseia no princípio de que basta ensinar de maneira
lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias
anteriores sobre os conteúdos.
2001 Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da

França implementa o programa ABC na Educação Científica – Mão
na Massa para formar professores na metodologia investigativa.
Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no

Brasil: problemas e perspectivas, Walter Garcia (coord.) / história da
educação e da pedagogia, Maria Lúcia de Arruda Aranha / formação
continuada de professores de ciências no âmbito ibero-americano,
L.C. Menezes (org.) / o livro didático de ciências no Brasil, Hilário
Fracalanza (org.)
Fonte: Disponível em: <http://origin.revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/

curiosidade-pesquisador-427229.shtml?page=3>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Sendo assim, embora a curiosidade e a necessidade de explicar fenômenos

naturais datem de muito tempo, o Ensino de Ciências Naturais (Física, Química e
Biologia) de maneira formal é relativamente recente.
14
Trazendo nossa discussão para o Ensino Médio, mais especificamente para

o ensino de Biologia, podemos notar que ele é visto apenas como uma preparação
para o vestibular e não como uma continuidade da Educação Básica. É preciso
dar um sentido mais amplo a esse nível de Ensino. Essa visão, segundo Bizzo
(2010), acaba moldando todo Ensino Médio diante das demandas específicas das
camadas médias da população, que aspiram por ensino superior de qualidade,
para o qual as universidades públicas são referência obrigatória.
Atividade de Estudos:
1) Para você, professor ou futuro professor, quais seriam as

principais funções do Ensino Médio? Você concorda com a
ideia de que este nível de Ensino se resume somente a uma
preparação para o vestibular?
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Ainda dentro dessa perspectiva é possível perceber que o

ensino de Ciências/Biologia como um todo ainda encontra realidades [...] o ensino de
Ciências não está
um pouco diferentes das esperadas, como, por exemplo: atividades
desenvolvendo
práticas irrelevantes, ensino formal com ênfase somente aos capacidades e nem
aspectos informativos, conforme mencionamos no parágrafo anterior, acompanhando
aulas meramente expositivas e não dialogadas, além de currículos a evolução dos
impróprios. Para Luca (2007, p. 26): tempos atuais;
há muita ênfase
[...] o ensino de Ciências não está desenvolvendo nos aspectos
capacidades e nem acompanhando a evolução informativos, com os
dos tempos atuais; há muita ênfase nos aspectos alunos aprendendo
informativos, com os alunos aprendendo por por aprender e não
aprender e não para usar esse conhecimento; os para usar esse
conteúdos refletem, erroneamente, uma ciência conhecimento.
limitada, bloqueada pelas ações restritivas do
15
determinismo, da medição, da continuidade e da ciência

acabada; o conhecimento é aceito passivamente; as atividades
práticas, se realmente feitas, são simples demonstrações,
contrariando a prioridade do experimento sobre as leis e os
princípios.

Dessa forma, nesse fazer pedagógico, as escritas que se apresentam aos
professores deveriam lhes suscitar essa “necessidade intrínseca” de mudanças.
Caso contrário, torna-se superficial e sem sentido, sem forma e sem movimento.
Os textos oficiais são introduzidos em sua origem como ‘leituras obrigatórias

à prática pedagógica do professor’. Na teoria, essa leitura deveria acontecer
com base em trocas, discussões, debates, reflexões entre os envolvidos nesse
processo e para os quais é destinada – os professores, à medida que são
documentos de ‘referência’. No entanto, na prática, os textos ficam a cargo de
cada professor e não há espaço, no cotidiano, para o diálogo entre pares.
Caro pós-graduando! Você provavelmente já estudou nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mais precisamente na
disciplina de “Ciências Biológicas e os PCNs”, sobre o Ensino de
Ciências. Porém, neste momento, faremos um resgate rápido sobre
a importância de uma leitura crítica desse documento de referência
para a práxis pedagógica.
No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais

No que diz respeito (PCNs) é necessário que se tenha o cuidado e o olhar crítico referente
aos Parâmetros
Curriculares à história, constituição, elaboração e realidade. Lembramos que são
Nacionais (PCNs) documentos de referências e não de saberes absolutos, ou melhor,
é necessário que únicos no diálogo com o conhecimento.
se tenha o cuidado
e o olhar crítico Uma renovação de conteúdos não pode ser avaliada apenas
referente à história, pelas novas temáticas que inclui, mas pelos silêncios e
constituição, esquecimentos que não inclui. Um deles pode ser silenciar
elaboração e aos docentes as críticas que vêm da academia, e, sobretudo
realidade. dos movimentos sociais aos ideais e crenças na emancipação
pelas letras, pelas ciências e pelas técnicas, pela própria
escola. (ARROYO, 2008, p. 108).
Os PCNs podem contribuir com a prática pedagógica escolar, porém é um

dos recursos para tanto. Como ressaltado anteriormente, sua leitura por si só,
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sem interlocutores e inter-relações, perde os possíveis sentidos e significados. De

acordo com Arroyo (2008, p.108), “Os Parâmetros poderão ser engavetados, não
porque não trazem elementos renovadores, mas pelas crenças ultrapassadas em
que tentam legitimá-los para os docentes [...]”.
Segundo César Coll e Elena Martín (2004), quanto mais amplos, ricos e
complexos forem os significados construídos, isto é, quanto mais amplas, ricas
e complexas forem as relações estabelecidas com os outros significados da
estrutura cognitiva, tanto maior será a possibilidade de utilizá-los para explorar
relações novas e para construir novos significados.
Desse modo, as concepções, conteúdos e conhecimentos abordados

pelos PCNs são colocações e referências de um tempo e espaço, pois foram
produzidos em 2000. A leitura crítica e reflexiva do documento, assim como das
demais referências, é significativa à medida que dialogue com o contexto escolar
em questão. Em suma, que haja interlocução real e efetiva com o meio, sujeitos e
pares de que faz parte.
Vale ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais são

documentos de referência e não obrigatoriedades ao contexto
escolar. Seu uso necessita ser pensado como referências,
sugestões e leitura no intuito de aprendizados e confecções de
planejamentos significativos, e baseado no contexto e cotidiano
escolar a que se destina.
As Propostas
Curriculares (PC)
As Propostas Curriculares (PC) Estaduais também são documentos
Estaduais também
de referência que merecem análise criteriosa. Este documento visa são documentos
nortear a prática pedagógica dos educadores na perspectiva da de referência que
construção de uma escola pública de qualidade para todos. Como merecem análise
criteriosa. Este
exemplo de PC, citamos o documento de referência para o Estado de documento visa
Santa Catarina que trata da abordagem teórica e metodológica das nortear a prática
disciplinas curriculares e disponibiliza os fundamentos que deverão pedagógica dos
embasar a ação pedagógica dos educadores. Além da fundamentação educadores na
perspectiva da
teórica e metodológica apresentada, que é o principal referencial para construção de uma
a práxis pedagógica dos educadores, este documento traz também escola pública de
uma ampla sugestão bibliográfica que irá auxiliar no aprofundamento qualidade para
todos.
da concepção histórico-cultural.
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Veja o que traz a PC/SC no que diz respeito aos conteúdos que
devem ser ministrados no ensino de Ciências e Biologia. Acesse o
site:
http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1
1) É hora de pesquisar! Faça uma comparação entre a Proposta

Curricular (PC) do seu Estado com outro no que tange aos
conteúdos propostos para o ensino de Ciências e Biologia.
Compare, observe se há diferença entre elas, faça uma análise
geral e relate neste espaço suas conclusões. Dica: procure as
Propostas Curriculares dos Estados escolhidos na página do
Governo do Estado; esse documento provavelmente estará
vinculado à Secretaria de Educação.
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Sabendo então que as Ciências Biológicas trabalham com a compreensão

de que a vida se organiza através do tempo e, conforme já mencionado, tece
complexas relações de interdependência, devendo ser dada particular atenção às
estabelecidas pelos seres humanos, os conhecimentos biológicos não podem ser
dissociados dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Dessa forma, é nosso papel como agentes mediadores na área das Ciências
Biológicas pesquisar e proteger o ambiente e a vida, informar e conscientizar
devidamente a sociedade, garantindo que o conhecimento seja repassado e
18
compreendido. É nossa função também transmitir a ideia de que

O estudo de
nós, simples seres, não tecemos a teia da vida e sim somos parte Ciências e/ou
integrante dela, cabendo a nós a aplicação de nossos conhecimentos Biologia deve
não em benefício próprio, mas contemplando também o ambiente em levar o aluno a
que vivemos e as outras formas de vida. um maior respeito
pela vida e as suas
expressões. Assim,
nosso objetivo, ao
a) Por Que e Para Quem Ensinar Ciências Biológicas ensinar Ciências
Biológicas, é fazer
Nosso objeto de estudo, ao nos dedicarmos às Ciências com que nossos
Biológicas, é a vida e isso inclui seus vários níveis de organização. alunos reconheçam
Esses níveis podem ser entendidos como um conjunto de entidades, o valor dessa
ciência na busca
sejam elas átomos, moléculas, células, tecidos, órgãos ou até mesmo
do conhecimento e
espécies, agrupadas de forma hierárquica, com uma escala crescente utilize-se dele no
de complexidade. Dessa forma, o estudo de Ciências e/ou Biologia seu cotidiano.
deve levar o aluno a um maior respeito pela vida e as suas expressões.
Assim, nosso objetivo, ao ensinar Ciências Biológicas, é fazer com
que nossos alunos reconheçam o valor dessa ciência na busca do conhecimento
e utilize-se dele no seu cotidiano.
Extra, extra!!! Preste atenção nestas notícias!!!
Bactéria contra dengue - 06/04/2010
Uma bactéria que pode bloquear a duplicação do vírus

da dengue em mosquitos foi descoberta por cientistas da
Universidade do Estado de Michigan, nos Estados Unidos.
Divulgado em: http://biologias.com/noticias/665/
Bacteria-contra-dengue
Uso de dopamina pode reverter estados vegetativos

– 14/04/2010
Estudo visa determinar se a apomorfina poderia acelerar

a recuperação de certos tipos de traumas cerebrais.
Divulgado em: http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/
uso_de_dopamina_pode_reverter_estados_vegetativos.
html
19
DNA coletado na Sibéria sugere espécie humana

desconhecida – 12/04/2010
Pela primeira vez, pesquisadores descrevem novo tipo

de ancestral humano com base no DNA em vez da anatomia.
Divulgado em: http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/
dna_coletado_na_siberia_sugere_especie_humana_
desconhecida.html
Notícias como essas são veiculadas diariamente nos meios de

O educando deve
comunicação, e é dessa forma que o ensino de Biologia deve buscar
ser visto como
participante ativo dar significado ao conhecimento científico, criando instrumentos para
na produção do que o aluno, diante de situações reais, seja capaz de se posicionar, ou
conhecimento, do pelo menos elaborar argumentos fundamentados a favor e contra os
qual se apropria, e fatos apresentados. Trata-se, portanto, de organizar o conhecimento
não somente como
receptor de um de uma forma contextualizada, a partir de situações de aprendizagem
saber que lhe possa que partam de situações de vivência e referências do aluno, e que lhe
ser meramente permita adquirir um instrumental para agir em diferentes situações
transmitido. do cotidiano, ampliando a compreensão sobre a realidade (SOUZA;
SILVA; DOTTORI, 2010). Vale destacar neste momento que o
educando deve ser visto como participante ativo na produção do conhecimento,
do qual se apropria, e não somente como receptor de um saber que lhe possa ser
meramente transmitido.
Sabemos que grande parte do conhecimento, em nosso caso

específico Ciências Biológicas, é mediado de maneira formal nas
escolas. Assim, precisamos conhecer e compreender alguns pontos
fundamentais sobre a escola e a educação escolar.
A educação escolar, direito assegurado por lei, tem papel fundamental

no desenvolvimento dos indivíduos. Ela tem por princípio auxiliar e contribuir
plenamente para o crescimento cognitivo e afetivo dos sujeitos envolvidos de
forma crítica, reflexiva, autônoma e consciente. De acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9.394/96 afirma que (BRASIL, 1997):
20
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Nesse sentido, a escola é local privilegiado para mediação e

A escola é local
apropriação da educação escolar, propiciando desenvolvimento
privilegiado para
e crescimento pleno aos sujeitos que dela fazem parte. Segundo mediação e
Penteado (2000, p. 16), apropriação da
educação escolar,
A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal propiciando
para se promover este processo. As disciplinas desenvolvimento e
escolares são os recursos didáticos através dos crescimento pleno
quais os conhecimentos científicos de que a aos sujeitos que
sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos dela fazem parte.
alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho
com os conhecimentos e onde se desencadeiam
experiências e vivências formadoras de
consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber.
Porém, a defesa do direito à educação plena a todos os cidadãos, sendo a

escola o local privilegiado para tanto, não tem sido suficiente para que na prática
esse direito se concretize. Corroborando, Medina; Santos (2000, p.18):
A educação deverá liberar-se da fragmentação imposta pelo

paradigma positivista e sua racionalidade instrumental e
econômica, bem como de seus estreitos pontos de vista;
atualizar-se em relação ao conhecimento produzido pelos
mais importantes cientistas, artistas e humanistas de nossa
época é unir forças com outras instituições sociais visando à
construção de um mundo mais humano e sustentável [...].
As propostas pedagógicas precisam ser claras, planejadas, interdisciplinares

e mediadas pelos sujeitos integrantes do contexto escolar – professores. Como
um todo, o contexto escolar esboça diferentes olhares, falas, discursos, ritmos
e conhecimentos. Por isso, a riqueza e vida pertencente à escola, às vezes, é
ofuscada pela fragmentação e homogeneização de conteúdos, do conhecer.
Neste contexto, ensinar Ciências e/ou Biologia deve ir além de uma

transmissão de conceitos e conteúdos. Nós, como mediadores, precisamos
preparar nossos alunos a agir de forma crítica diante de questões como: bioética,
alimentos transgênicos, biodiversidade, preservação dos recursos naturais e
as políticas ambientais, biologia molecular, a descoberta de novas espécies ou
novos fósseis que confirmam ou modificam as ideias sobre a evolução da vida.
Conhecer, refletir e saber posicionar-se diante dessas e outras questões também
faz parte desse aprendizado.
21
Para Borges e Moraes (1998, p.15), “Aprender Ciências é aprender

“Aprender Ciências
a ler o mundo”. Esses autores trazem em sua obra contribuições para
é aprender a ler o
mundo” (Borges e o ensino de Ciências nos Anos Iniciais. Porém, ao observarmos a
Moraes, 1998, figura que segue, onde são apresentadas algumas razões para este
p. 15)) ensino, podemos empregar e/ou adaptar o desenvolvimento dessas
inteligências, competências e habilidades para os Anos Finais do
Ensino Fundamental e também para o Ensino Médio.
Figura 2 – Aprendizagem de Ciências e leitura do mundo
Fonte: Borges e Moraes (1998, p. 17).
1) Escolha uma das contribuições do Ensino de Ciências

apresentadas na figura 2 e disserte sobre ela, relacionando-a
com as suas atitudes como professor ou futuro professor desta
área de conhecimento.
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Podemos dizer então que a função social do Ensino de Ciências/ Sendo assim, ao
Biologia deve ser a de contribuir para ampliar o entendimento que ensinar Ciências
o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que Biológicas espera-
ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir se que o educando
na dinamicidade dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, seja capaz de refletir
e agir criticamente
visando à melhoria da qualidade de vida (SANTA CATARINA, 1997).
frente às várias
questões que
Sendo assim, ao ensinar Ciências Biológicas espera-se que o envolvem essa
educando seja capaz de refletir e agir criticamente frente às várias ciência, por meio
questões que envolvem essa ciência, por meio da observação, da observação,
identificação, comparação, análise e síntese, além, é claro, de utilizar identificação,
comparação, análise
o conhecimento biológico para aprimorar-se humanamente, agindo e síntese,
sempre de maneira equilibrada com seus interesses e capacidades.
b) A Formação e o Perfil do Professor de Ciências Biológicas
[...] Sou professor pela boniteza de minha própria prática,

boniteza que dela some se não cuido do saber que devo
ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas
condições materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o
testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas
não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio
de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não
canso de me admirar.
Paulo Freire
Algumas partes desta seção, no que tange ao conteúdo

‘Formação de Professores’, são abordadas na publicação ‘A Inserção
da Educação Ambiental e a Formação de Professores’, disciplina
do curso de Pós-Graduação em Gestão e Educação Ambiental
23
elaborada pela professora Camila P. da Costa. Se o tema lhe

interessou, acesse a dissertação de Mestrado “Uma experiência de
mediação na leitura da proposta curricular de Santa Catarina” e leia o
texto completo, no site:
http://www.ppge.ufsc.br/ferramentas/ferramentas/tese_di/arquivos/61.
pdf
O sujeito, desde seu nascimento, vê-se imerso em uma sociedade pré-

existente e da qual faz parte, decorrendo daí toda a sua formação. A sua existência
constitui-se e é constituída por uma visão social, historicamente construída. Assim
sendo, as relações que estabelece com o meio que o rodeia e as interações
que realiza com os sujeitos pertencentes a essa realidade fazem parte de sua
constituição, de seu processo de construção humana. Vale ressaltar que o ser
humano não se constitui somente na relação com o social, como diz Paulo Freire
(2003, p. 93), “[...] nem somos só o que herdamos nem apenas o que adquirimos,
mas a relação dinâmica, processual do que herdamos e do que adquirimos”.
Quando se apresenta a questão “somos e fazemos parte da nossa história”

não se pode ignorar a marca cultural e histórica de identificação e, sim, partir
desse conhecimento e ir em busca de mudanças significativas na realidade. Isso
quer dizer que nossa identidade se constitui na relação que estabelecemos com
o contexto cultural em que vivemos e em nossa própria imersão nesse contexto.
A partir dessa fala inicial, que explicita a constituição do sujeito, iniciamos

a discussão de aspectos culturais e históricos intrínsecos à formação do
professor, em especial o professor de Ciências/Biologia, pontos importantes para
compreendermos a realidade atual.
A literatura da área informa que há poucos séculos, mais precisamente no

século XIX, o ensino formal dava-se prioritariamente em instituições relegadas
à Igreja e a seus sacerdotes. É com a progressiva instituição do ensino formal
laico que a imagem do professor – de sacerdote - passou a ser constituída,
então, em outro contexto, trazendo, no entanto, características que antes lhe
eram atribuídas. Ou seja, essa imagem “[...] cruza as referências ao magistério
docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e obediência devidas
aos funcionários públicos [...]” (NÓVOA, 1995, p.16).
O contexto muda, os papéis mudam e as formas de poder trocam de lugar. O

que antes era legitimado pela Igreja, passa a ser conferido ao Estado. Decorrente
disso, os conflitos aumentam e tomam dimensões políticas e ideológicas maiores.
24
Novas escolas são criadas, assim como muda a função do professor e sua
formação, professores estes que “[...] não devem saber de mais, nem saber de
menos, não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem
ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionais
liberais, etc” (NÓVOA, 1995, p.16).
E é sob essa indefinição construída, de cunho autoritário, que uma identidade

de professor vai imergindo na falta de definição do Estado e da própria sociedade.
O professor sabe o que “convém” e ensina o “necessário” na situação que se
apresenta. E desse modo, ao longo das décadas, o professor e sua formação vêm
se constituindo.
De acordo com Cavaco (1995, p.188):
O sistema do ensino herdou do passado o fechamento à

diversidade, o elitismo, a submissão aos formalismos sociais e
acadêmicos, o sentido de tradição e da continuidade. Adapta-
se mal [...] à necessidade de alargar e generalizar a formação
a todos, de aceitar e de gerir novos saberes, por desvios gerou
a massificação, a regularidade e o conformismo.

A formação pela qual a profissão de professor vai se estruturando, como
ressaltada historicamente nos parágrafos anteriores, é ainda permeada por
valores de desprestígio. Kleiman (2001, p. 42) ressalta
[...] que as professoras são vítimas de uma situação cruel, pois

sua introdução tardia na cultura letrada não lhes
permitiria se sentir seguras quanto a seu lugar no O professor precisa
grupo. Elas não se percebem a si mesmas, nem saber o conteúdo
são percebidas pelos demais [...] como membros
e como ensiná-lo,
legítimos dos grupos letrados [...].
adequar-se às
mudanças, conhecer
A situação de desprestígio agrava-se na medida em que o as diferentes
trabalho do professor é intensificado em sala de aula, porém sem realidades,
condições mínimas de realização, quer para uma prática pedagógica trabalhar com as
qualificada, quer para recompensa financeira. Tal sobrecarga vem diferenças, avaliar o
processo de ensino
prejudicando, dentre outros aspectos, a formação continuada desse
e aprendizagem
profissional e a própria prática docente. Carvalho, Nacarato e Varini levando em conta
(1998, p. 87-88) alertam para o seguinte fato: a realidade do
aluno, da escola, as
Essa intensificação pode contribuir para o questões afetivas e
aumento de uma desqualificação intelectual cognitivas, atualizar-
do docente, pois, ao ter que cumprir mais se teoricamente,
essas tarefas [preenchimento de relatórios relacionar teoria e
bimestrais e individuais, número excessivo de
prática
aulas,] [...] reduz o seu tempo disponível para
estudos individuais ou em grupos, participação
em sala de aula.
25
em grupos, participação em cursos ou outros recursos que

possam contribuir para sua qualificação e favorecer o seu
desenvolvimento profissional.
O professor precisa saber o conteúdo e como ensiná-lo, adequar-se às

mudanças, conhecer as diferentes realidades, trabalhar com as diferenças, avaliar
o processo de ensino e aprendizagem levando em conta a realidade do aluno,
da escola, as questões afetivas e cognitivas, atualizar-se teoricamente, relacionar
teoria e prática em sala de aula. Considerando todos esses saberes e habilidades
que lhe são requeridos, resta a pergunta: Por que a figura do professor, em sua
prática, perdura como solitária e sobrecarregada pedagogicamente?
1) Até agora vimos um pouco da história da profissão-professor.

Você acredita que a mesma contribuiu, ou não, para a constituição
da escola na atualidade?
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Um conhecimento
construído
isoladamente tem
suas repercussões
Não se trata de apontar culpados para essa realidade educacional,
limitadas, porém
quando construído mas, sim, refletir sobre o cotidiano desse professor que exerce a
de forma conjunta, profissão de modo solitário, sem interlocutores para a discussão dos
através de diálogos, conflitos, dos modos pelos quais se apresentam as realidades e os
discussões, desafios com os quais se depara.
interações entre
pares e em
Propostas pedagógicas são apresentadas. Livros, referênciais
contexto mais
amplo, quando teóricas, produções científicas, documentos oficiais são disponibilizados,
socializadas as mas o que se vê nas escolas é que, por vezes, ficam nas estantes, ou
descobertas, são lidos sem que ocorram possibilidades de diálogos sobre eles. Um
torna-se rico e conhecimento construído isoladamente tem suas repercussões limitadas,
significativo para a
porém quando construído de forma conjunta, através de diálogos,
formação docente.
discussões, interações entre pares e em contexto mais amplo, quando
26
socializadas as descobertas, torna-se rico e significativo para a formação docente.

Corroborando Carvalho, Nacarato e Varini (1998, p. 101), há
[...] a necessidade de os docentes, no seu ambiente de

trabalho, formarem grupos para uma reflexão crítica e
sistemática de sua prática, considerando o contexto no qual
estão inseridos e visando ações/projetos de intervenção no
cotidiano com objetivo de melhoria dessa prática. São estas
características que constituem um professor-pesquisador,
reflexivo e profissional.
A pesquisa, a busca e o conhecimento são quesitos indispensáveis à

realidade que se pretende atingir na formação de professores, e, desse modo,
acredita-se que a reflexão-crítica do professor irá se construindo. A formação não
é um “acúmulo” de cursos e leituras, mas de trocas, reflexões e interação com
outros sujeitos para a prática pedagógica, a prática docente e também para o
desenvolvimento pessoal. Formação pensada no professor-pesquisador.
Nóvoa (1995, p. 25) acrescenta:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos,

de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal. (OLHO)
Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto
ao saber da experiência.
O cotidiano, portanto, é parte integrante desse processo de construção do

conhecimento, e formação docente, pois não há como dissociar a teoria crítica
que construímos e a prática que sob ela é concebida. Trata-se de uma relação
dialógica entre “saberes e fazeres”, o lido e o feito. A formação pensada somente
no aspecto teórico perde a função significativa para o fazer pedagógico.
[...] é inviável o trabalho formador, docente, que se realize num

contexto que se pense teórico, mas, ao mesmo tempo, faça
questão de permanecer tão longe do, e indiferente ao, contexto
concreto, do mundo imediato da ação e da sensibilidade dos
educandos (FREIRE, 2003, p. 27).
Entende-se, então, como necessária uma formação preocupada com a

profissão-professor, voltada para a sua realidade, para a prática pedagógica de
sala de aula; atenta ao letramento desse professor, ao caráter político e ideológico
do contexto em que está inserido, à afetividade que desenvolve, ao significado
crítico e reflexivo e ao sentido que atribui ao contexto no qual está inserido.
Para tanto, a formação continuada de professores deve ter como foco o

sujeito que dela faz parte – o professor. Se pensarmos no processo de ensino-
27
aprendizagem, na importância e significado de partirmos do conhecimento prévio

do aluno, o mesmo é válido ao pensar a formação dos professores. Ou seja, é
necessário que se pense e se faça uma formação significativa para o professor, no
intuito de que ele seja sujeito desse processo e se sinta parte dele. É necessária,
portanto, a mediação no processo de formação do professor.
1) Pensando na formação continuada de professores, o que é

necessário para uma formação de qualidade e significativa?
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Esse pensar a formação de professores de Ciências/Biologia
O Professor de
é um tema de suma importância no contexto escolar, à medida que
Ciências, talvez
mais do que somos e fazemos parte de nossa história. Se somos e fazemos parte
seus colegas de de nossa história é necessário que conheçamos significativamente o
outras áreas, deve meio ambiente à nossa volta, uma vez que só gostamos e respeitamos
despertar nas aquilo que conhecemos.
crianças e jovens
a curiosidade O Professor de Ciências, talvez mais do que seus colegas
pelas coisas do de outras áreas, deve despertar nas crianças e jovens a
mundo, pelos curiosidade pelas coisas do mundo, pelos seus processos
seus processos e fenômenos, fazendo o mesmo em relação ao homem
e fenômenos, e aos outros seres que habitam o planeta; assim, estará
fazendo o mesmo desenvolvendo nos seus alunos a autonomia, estimulando-
em relação ao lhes o rigor intelectual e criando as condições necessárias para
homem e aos o sucesso deles no campo do conhecimento, tanto ao nível
outros seres que da educação formal, quanto da educação fora da escola e
daquela que necessitam durante toda a sua vida (PROPOSTA
habitam
CURRICULAR/SC, 1998).
o planeta.

Vale lembrar que o Professor de Ciências/Biologia, por melhor
preparado que seja, não pode pretender dominar todos os conteúdos ou toda
28
a ciência especializada, em termos do domínio dos conhecimentos científicos,

das técnicas e tecnologias mais avançadas (SANTA CATARINA, 1997). Esse
conhecimento deve ser construído juntamente com seus educandos, e que assim
professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões,
lancem hipóteses, façam buscas bibliográficas, elaborem conceitos, realizem
experimentos, enfim, busquem juntos a realização de um ensino ativo. Observe
na figura 3, quais os conhecimentos que os professores de Ciências precisam
saber e fazer.
Figura 3 – O que deverão “saber” e “saber fazer” os professores de Ciências
Fonte: Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 19).
Faz sentido esperar que nós consigamos possuir tantos conhecimentos

quanto os apresentados? Os mesmos autores que sintetizam os oito aspectos
apresentados na figura anterior, o que os professores de Ciências devem “saber”
e “saber fazer” para ministrar uma docência de qualidade, relatam
que o trabalho docente não deve ser uma tarefa isolada e nenhum [...] a complexidade
professor deve se sentir vencido por um conjunto de saberes como os da atividade docente
apresentados que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um deixa de ser vista
ser humano. Portanto, a essência desta discussão é que se possa ter como um obstáculo
um trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem. à eficácia e um
fator de desânimo,
[...] a complexidade da atividade docente deixa para tornar-se um
de ser vista como um obstáculo à eficácia e um convite a romper
fator de desânimo, para tornar-se um convite a com a inércia de um
romper com a inércia de um ensino monótono e ensino monótono e
sem perspectivas, e, assim, aproveitar a enorme sem perspectivas, e,
criatividade potencial da atividade docente. Trata- assim, aproveitar a
se, enfim, de orientar tal tarefa docente como enorme criatividade
um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e potencial da
formação permanente (GIL-PÉREZ; CARVALHO,
atividade docente.
2006, p. 18).
29
Desse modo, a mediação do processo ensino-aprendizagem deve acontecer

na relação com as realidades de todos os envolvidos no processo de educar, na
educação escolar. O professor tem o papel fundamental nesse sentido – o de
mediador desse processo. E para ser mediador é necessário ter se apropriado
dos conhecimentos necessários para tanto. Daí urge a necessidade de formações
inicial e continuada de qualidade e permanentes.
No que se refere à formação continuada e permanente do

professor, sugerimos a leitura:
IMBERMÓN, Francisco. Formação permanente do

professorado: novas tendências. Trad. Sandra TrabuccoValenzuela.
São Paulo: Cortez, 2009.
PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes

da docência. In S.G. Pimenta (Org.), Saberes pedagógicos e
atividade docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
c) A Prática Interdisciplinar e o Professor Pesquisador
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me

indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Paulo Freire
O ensino por pesquisa, no que se refere ao papel do professor,

Pensar tem como indicadores:
interdisciplina-
riamente
• o professor como problematizador de saberes;
é pensar o
conhecimento
como um todo, • o professor como organizador do processo de partilha,
respeitando suas interação e reflexão crítica, ou seja, promove debates sobre situações
especificidades; problemáticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos.
é romper com a
fragmentação dos
Antes de abordarmos sobre o professor pesquisador, faremos uma
conteúdos e
conhecê-los por rápida passagem pela Interdisciplinaridade. Pensar interdisciplinariamente
inteiro. é pensar o conhecimento como um todo, respeitando suas especificidades;
é romper com a fragmentação dos conteúdos e conhecê-los por inteiro.
30
O professor, mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa preparar-

se e pensar sua prática pedagógica no todo (conhecimento do todo), levando
em conta as partes (realidade e conhecimentos dos sujeitos envolvidos no
processo educativo).
A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o

tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre
as regiões fronteiriças flexíveis onde o “eu” convive com o “outro” sem abrir mão
de suas características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento,
o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o movimento da
interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o conhecimento (TRINDADE,
2008, p. 82).
A interdisciplinaridade escolar, para se tornar efetiva no contexto da escola,

deve ser concebida em três níveis: curricular, didático e pedagógico. No nível
curricular é necessário pensar as ligações entre os conteúdos escolares.
No nível didático é o momento de planejar e articular as ligações entre esses
conteúdos e conhecimentos escolares. E no nível pedagógico é o momento de
atualização didática.
Permitir que cada aluno se transforme em “cientista” significa considerá-lo

também como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. O professor
já não possui mais o papel de detentor de todas as possibilidades e nuances do
saber. O conhecimento não é julgado estático, mas em constante transformação.
As aulas consideram o avanço científico provocado pela diversidade de pesquisas
que diariamente alcançam novos resultados, sobretudo pelo vasto aparato
tecnológico destinado para este fim, disponíveis em grande parte do planeta
(JOSÈ, 2008, p. 90).
Retomando sua história escolar, reflita como eram as relações

entre as disciplinas escolares, entre os conteúdos escolares. De que
modo eles faziam parte no contexto escolar de sua época?
1) Que práticas conduzem a um maior inter-relacionamento entre o

mundo vivido pelo educando e os conteúdos a serem abordados
31
no ensino de Ciências/Biologia? Como introduzi-los?

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2) Eleja um artigo de revista científica que possa ser trabalhado na

sala de aula, descrevendo os conteúdos abaixo:
Conteúdos
atitudinais
Conteúdos
procedimentais
ZABALA, Antoni (org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais

em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Na prática interdisciplinar todos fazem parte do processo. Todos constroem

e (re)constroem a prática todos os dias e nos momentos de mediações e
interações. É nas trocas estabelecidas, e nos olhares ao longo dessas trocas, que
a interdisciplinaridade transita e caminha.
32
O sentido de olhar interdisciplinar vai além do sentido da visão

cuidada, da observação curiosa. Está presente em todos os
sentidos e também no silêncio. Um olhar que fala, que ouve,
que vê, que percebe com a pele e com o cheiro e tenta olhar
o que, aparentemente, não se mostra. O olhar que dialoga,
(MIRANDA, 2008, p. 121, grifo nosso).
1) Estudamos sobre interdisciplinaridade. Para você, quais as

atitudes favoráveis à construção de uma prática interdisciplinar?
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2) O professor de Ciências/Biologia como mediador não é facilitador,

não é observador. Deve ir além da atuação específica de ensino;
deve levar o aluno a pensar, elaborar os fatos, fenômenos, relações,
generalizar. Relacione cinco atividades na área de Ciências/
Biologia em que estejam a postura interacionista, o papel mediador
do professor e, acima de tudo, a prática interdisciplinar.
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Assim, relembrando alguns pontos que já vimos anteriormente, para que

a interdisciplinaridade se efetive no processo ensino-aprendizagem o professor
tem papel fundamental na mediação desse processo. Para ser mediador é
preciso ter se apropriado dos conhecimentos necessários para tanto. Daí surge a
necessidade de formações inicial e continuada de qualidade, além da percepção
do próprio professor quanto à sua natureza de pesquisador.
33
Paulo Freire (1996, p. 29) destaca que “o que há de pesquisador

Paulo Freire (1996,
no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que
p. 29) destaca
que “o que há de se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente
pesquisador no a indagação, a busca, a pesquisa”. Nota-se nesse contexto que não
professor não é há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, sendo que ambos se
uma qualidade ou complementam e proporcionam ao professor aliar teoria e prática em
uma forma de ser
sua práxis pedagógica.
ou de atuar que se
acrescente à de
ensinar. Faz parte Analisando o desafio de educar pela pesquisa, Demo (2005, p.
da natureza da 5) destaca que essa proposta, de educar pela pesquisa, tem pelo
prática docente a menos quatro pressupostos cruciais, conforme pode ser observado
indagação, a busca,
a pesquisa”. na figura 4.
Figura 4 – Educar pela pesquisa
Fonte: Demo (2005, p. 6).
Perceba que o autor apresenta que a educação pela pesquisa é a educação

tipicamente escolar. Ele ressalta que a própria vida é um espaço naturalmente
educativo, assim como a família, os amigos, o ambiente de trabalho, à medida
que essas relações induzem à aprendizagem. Porém, esses espaços ou agentes
educam através de outros métodos que não sejam a pesquisa propriamente dita,
como é o caso da escola.
34
Algumas páginas acima, quando estudamos o tópico “Por

que e para quem ensinar Ciências Biológicas”, resgatamos
alguns pontos importantes sobre a educação escolar. Portanto, se
necessário, faça uma nova leitura agora com um enfoque voltado
para a percepção da importância da educação formal ou educação
escolar no processo de construção do educar pela pesquisa.
Na constante busca pelo conhecimento, o trabalho docente sem a pesquisa

fica seriamente comprometido porque é através da pesquisa que conseguimos
conhecer e/ou assumir uma nova postura frente aos grandes desafios no
processo ensino-aprendizagem. A partir disso, notamos que o professor que
adota uma postura crítica frente aos conteúdos que pretende trabalhar com seus
alunos está articulando seu currículo a favor da aprendizagem e não restringindo
seu trabalho ao mero repasse de informações, como já apresentamos em outro
momento desta disciplina. Unir ensino e pesquisa significa caminhar rumo a uma
educação integrada, envolvendo estudantes e professores numa
criação do conhecimento comumente partilhado, ou seja, é questão
[...] o professor
fundamental tornar a pesquisa uma ação cotidiana no professor e pesquisador é
no aluno, desmitificando o paradigma de que a pesquisa pode ser aquele que pesquisa
realizada somente por uma casta especial de ‘pesquisadores’. ou que reflete sobre
a sua prática. [...]
Ainda analisando os pressupostos apresentados na figura anterior, é um professor
indagador, que é
quando o autor traz a educação como um processo de formação da
um professor que
competência humana histórica, podemos apreender que “a pesquisa assume a sua
deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade própria realidade
seja apreendida e não somente reproduzida” (CUNHA, 2006, p. 32). escolar como um
Isso significa sair da condição de objeto e adotar uma postura crítica, objeto de pesquisa,
consciente, reflexiva e que se reconstrói permanentemente pelo como objeto de
reflexão, com objeto
questionamento. Veja o que diz Nóvoa (2010, SP) em uma entrevista,
de análise.
quando indagado sobre o “Professor Pesquisador”:
[...] o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que

reflete sobre a sua prática. [...] é um professor indagador, que
é um professor que assume a sua própria realidade escolar
como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com
objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por
si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano
e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando se afirma
que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer
que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano
de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas
35
vezes esta ideia. Experiência, por si só, pode ser uma mera
repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora.
Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa
sobre essa experiência.
Para ler a entrevista na íntegra, acesse o endereço eletrônico:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm.
A partir do que estudamos, podemos observar que o professor, além de se

reconhecer como pesquisador, tem papel fundamental na orientação de seus
educandos no que concerne ao incentivo e/ou estímulo à pesquisa em âmbito
social e intelectual de desenvolvimento. O objetivo dessa orientação no processo
ensino-aprendizagem é justamente o de tornar seus alunos parceiros de trabalho,
para que eles possam ser ativos, participativos e produtivos no processo. Pedro
Demo, em sua obra “Educar pela Pesquisa” (2005, p. 33-34), destaca que o
professor deve orientar o aluno permanentemente para alguns aspectos, conforme
apresentado na figura 5.

Figura 5 – Orientações do Professor
Fonte: Demo (2005, p. 34).
Pode ser que neste momento surjam algumas dúvidas ou inquietações

a você, professor ou futuro professor, no que tange a sua atuação profissional.
Será que conseguirei ser professor pesquisador? Será que o ambiente escolar me
proporciona subsídios para realizar pesquisa em sala de aula? Há reconhecimento
para a pesquisa escolar? Todas essas indagações serão respondidas se
alcançarmos um ensino que favoreça a produção do conhecimento através do
estudo, coleta de dados e reflexão. Para tanto Cunha (2006, p. 32) ressalta que:
36
Essa concepção exige que a pesquisa deixe de

ser um mito para ser uma prática acessível, em Essa concepção
suas proporções, a todo professor e a todo aluno. exige que a
Isto não significa abandonar o rigorismo, mas sim pesquisa deixe de
despi-la do aparato burocratizante que a visão ser um mito para
positivista nos legou, com o intuito de proteger a ser uma prática
ciência para poucos iniciados em seus postulados acessível, em suas
e normas. proporções, a todo
professor e a
Portanto, para que a educação pela pesquisa ocorra, é condição todo aluno.
obrigatória que o professor seja pesquisador, sendo reconhecidos pelo
menos cinco desafios nesse âmbito (figura 6).
Figura 6 – Pesquisa no professor
Fonte: Demo (2005, p. 38).
1) Dentre os desafios apresentados na figura 6, qual você considera

o mais difícil de ser alcançado na prática e/ou no dia a dia do
professor? Justifique sua resposta.
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2) Como desenvolver no aluno uma ATITUDE CIENTÍFICA diante da

contemplação de um fenômeno?
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Esses desafios apresentados na figura anterior, bem como os

Ao passo que o aspectos que o professor deve incitar em seus educandos (figura 5),
professor enfrenta
estão intimamente relacionados. Ao passo que o professor enfrenta
os desafios rumo
a uma educação os desafios rumo a uma educação pela pesquisa, reconstruindo
pela pesquisa, permanentemente sua prática pedagógica, automaticamente ele
reconstruindo desperta seu aluno para uma postura reflexiva, crítica e a expressar-se
permanentemente de maneira fundamentada.
sua prática
pedagógica, Dessa forma, a reflexão sobre sua experiência, a investigação, a
automaticamente
argumentação, a dúvida, os questionamentos e a busca por respostas
ele desperta
seu aluno para levam o professor a ser um professor pesquisador, incorporando esses
uma postura saberes à sua prática pedagógica; e, no que tange a essa prática,
reflexiva, crítica cabe ao professor o comprometimento em seu papel como mediador,
e a expressar- como já mencionamos anteriormente, despido da postura autoritária e
se de maneira detentora do conhecimento. Não podemos esquecer a importância do
fundamentada. trabalho conjunto entre professor/aluno na busca pelo conhecimento,
destacando que a pesquisa encontra no âmbito escolar o ambiente
perfeito para sua realização, uma vez que temos reunidos nesse espaço alunos e
professores comprometidos na busca pelo saber.
Para aprofundar seus estudos sobre a temática professor-

pesquisador, sugerimos a leitura do autor Pedro Demo. Dentre as
obras do autor, destacamos:
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7 ed. Campinas/SP:

Autores Associados, 2005.
38
O Papel do Professor de Ciências

Biológicas na Construção da
Cidadania
[...] Será possível que a humanidade, tendo conquistado todos
os ambientes da Terra (inclusive o espaço extraterrestre),
possa estar chegando ao fim, enquanto nossa civilização se
vê diante do risco real de extinção, só porque o ser humano
ainda não conseguiu conquistar a si mesmo, compreender sua
natureza e agir a partir desse entendimento.
Humberto Maturana
A escola tem um papel importante na formação dos cidadãos e

Assim, para
é, em grande parte, responsável pela educação desses indivíduos. que ocorra um
Assim, para que ocorra um processo concreto de Educação para a processo concreto
cidadania é fundamental que, concomitante ao desenvolvimento do de Educação para
conhecimento, sejamos capazes de desenvolver atitudes e habilidades a cidadania é
fundamental que,
necessárias não só à preservação dos recursos, como também à
concomitante ao
melhoria da qualidade socioambiental. De acordo com o Art. 22º desenvolvimento
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (1996), “A educação básica tem do conhecimento,
por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação sejamos capazes de
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe desenvolver atitudes
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Nesse e habilidades
necessárias não
sentido veja o que a LDB estabelece como objetivos para o Ensino só à preservação
Fundamental e Médio: dos recursos, como
também à melhoria
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito da qualidade
anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a socioambiental.
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana

e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
39
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética

e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Por meio das observações, descrições, explicações e relações dos diversos
aspectos da vida que as Ciências Biológicas trazem, é possível ampliarmos e
modificarmos a visão que nós, seres humanos, temos de nós mesmos e sobre
nosso papel como agentes transformadores de nosso espaço geográfico.
Penteado (2000, p. 53, grifos da autora) corrobora que
Uma coisa é ler e aprender os direitos e deveres defendidos

em uma Constituição, outra coisa é descobrir com as pessoas
como estão lidando com estes direitos e deveres na sua
vida cotidiana e com que resultados. Descobrir com as
pessoas significa entrar em relação com elas, desenvolver
comportamentos em relação a elas com esta finalidade, isto
é, ter uma experiência de participação social organizada
especificamente para obtenção de determinado fim.
Assim, em virtude da atual crise socioambiental vivenciada nos últimos

tempos, e da falta de comprometimento da espécie humana com a coletividade,
daremos um enfoque especial ao papel das Ciências Biológicas no que tange à
construção da ‘cidadania ambiental’. O modelo de desenvolvimento econômico
adotado a partir da segunda metade do século XX foi marcado pelo incentivo
à industrialização acelerada, não levando em consideração os custos sociais e
principalmente ambientais desse modelo. Assim, problemas de ordem social e
ambiental, em decorrência desse modelo de desenvolvimento, passaram a fazer
parte da realidade de muitos países, inclusive do Brasil. A partir disso, inicia-se um
processo de inclusão dos problemas relativos ao meio ambiente e à saúde nos
currículos de Ciências Naturais.
Os PCNs compreendem a estreita relação entre homem e meio como

fundamental no discurso referente ao Meio Ambiente. Refletem sobre a questão
40
ambiental não apenas por temas que norteiam a vida no planeta, mas também a
melhoria do meio e consequente qualidade de vida dos sujeitos que dele fazem
parte. Esse documento tem como intenção:
[...] tratar das questões relativas ao meio ambiente em que

vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e
os modos de interação do homem e da natureza, por meio do
trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia, (BRASIL, 2000,
p. 15)
Corroboram que a educação escolar sozinha não dá conta de promover

mudanças na trajetória e história do planeta, porém tem papel significativo e
fundamental para possíveis construções e possibilidades de cidadania. Uma vez
que somos e fazemos parte de nossa história, podemos contribuir de modo que
realmente façamos parte dessa mudança e da construção de possibilidades para
tanto. Freire (1997, p. 58-59) atenta para o fato de que:
[...] Gosto de ser gente porque a História em que me faço

com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de
possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na
problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade.
A importância, portanto, aqui colocada, é de se educar pensando

Educar pensando
na formação de cidadãos, empreendedores preocupados e atentos
na formação
à conservação de um ambiente saudável hoje e futuramente. de cidadãos,
Além disso, estabeleçam ao longo de suas vidas relações intra e empreendedores
interpessoais com o ambiente – físico e social (BRASIL, 2000). preocupados
Portanto, se pensamos e desejamos uma educação de qualidade, e atentos à
como também na questão ambiental, é preciso termos em mente conservação de um
que formamos sujeitos cidadãos, críticos e reflexivos. “A cidadania ambiente saudável
ambiental e a cultura de sustentabilidade serão necessariamente o hoje e futuramente.
resultado do fazer pedagógico que conjugue a aprendizagem a partir
da vida cotidiana” (GUTIÉRREZ, 2002, p. 59).
Dentre os diálogos até então expostos, fica a sugestão de leitura,

no intuito de reflexão referente à formação do sujeito cidadão e à
Educação Ambiental, disponível no material de apoio da disciplina:
HIGUCHI, Maria Inês G.; AZEVEDO, Genoveva C. de. Educação

como processo de construção da cidadania ambiental. Revista
Brasileira de Educação Ambiental, Brasília, v. il., n. 0, p. 63-78,
maio/ago. 2005. Boa leitura!
41
O Ensino de Ciências/Biologia, no que tange ao movimento da sociedade

pela conquista da cidadania, deve estar voltado para a apropriação do
conhecimento biológico e para o desenvolvimento da responsabilidade social e,
por que não dizer, socioambiental e ética dos alunos, lembrando que a simples
quantidade de informações, por si só, não capacita o aluno a apreender o mundo
em que vive, nem a agir sobre ele, para a realização dessa conquista (SANTA
CATARINA, 1997).
Para tanto, vale ressaltar também que não só as Ciências Biológicas

como as demais áreas devem aprender ciência como parte integrante de sua
formação cidadã, trabalhando de forma interdisplininar, como já visto nesse
estudo. Assim, ambiental deve ser a condição de todo e qualquer processo
educativo, possibilitando uma atuação consciente e uma verdadeira mudança
de atitude diante de um mundo cada dia mais complexo e frágil perante a atual
crise socioambiental.
Algumas Considerações
Encerramos este capítulo conhecendo um breve histórico sobre a trajetória
do ensino de Ciências Biológicas e seu papel na construção da cidadania e na
formação do sujeito consciente de seu papel perante a coletividade.
Dialogamos sobre a formação continuada e permanente de professores,

quando se apresentaram, também, reflexões sobre o processo ensino-
aprendizagem, especificamente ressaltando a interdisciplinaridade no contexto
escolar; interdisciplinaridade no sentido de ruptura, de fragmentação das
disciplinas, dos conteúdos escolares e tomada de atitude frente à mediação,
interação do conhecimento escolar.
Ao falarmos sobre o professor pesquisador, talvez tenham surgido

internamente muitas inquietações mas, como você mesmo pode constatar,
esses questionamentos serão respondidos quando estivermos atuando e nos
capacitando continuamente, sempre buscando um ensino que favoreça a
produção do conhecimento por meio do estudo, da coleta de dados e da reflexão.
Não nos esqueçamos, professores ou futuros professores, da importância

de trabalharmos em conjunto com nossos alunos. Isso certamente tornará o
processo de ensino-aprendizagem mais proveitoso para todos os envolvidos.
Tomarmos consciência de nosso papel de mediador e pesquisador será um
passo importante rumo à educação que (re)forme alunos e professores reflexivos,
participativos e críticos. Diante do atual momento de crise em que vivemos,
42
temos a obrigação de educar para uma ‘cidadania planetária’, em que tenhamos

cidadãos conscientes e informados sobre os problemas, capazes de assumir suas
responsabilidades perante a coletividade e, dessa forma, aptos a tomar atitudes
em prol de uma qualidade socioambiental para todos.
No próximo capítulo, iremos abordar questões referentes à teoria e à prática

no ensino de Ciências Biológicas. Traremos perspectivas e orientações para
a sua atuação como docente e construiremos, juntos, a idéia de inclusão e de
melhoria das aulas práticas nos programas de ensino. As novas tecnologias
também serão nosso objeto de estudo no capítulo 2, sendo que vamos buscar a
compreeensão de seu uso como uma ferramenta para aumentar as possibilidades
de aprendizagem de nossos alunos.
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45
C APÍTULO 2
Da Teoria á Prática: Perspectivas e
Orientações para a Prática Docente
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Proporcionar aos professores de Ciências Biológicas a inclusão e melhoria de

aulas práticas em seus programas.
33 Apresentar atividades práticas em Ciências Biológicas como, por exemplo:

experimentação, trabalho de campo, terrário, microscopia entre outras.
33 Apresentar os recursos da tecnologia da informação e comunicação como

possibilidade de aprendizagem dos alunos em Ciências Biológicas.
Capítulo 2 Da Teoria á Prática: Perspectivas e
Contextualização
Caro pós-graduando! No primeiro capítulo você teve a oportunidade de
resgatar alguns aspectos relacionados à história do ensino de Ciências Biológicas
e, através desse estudo, compreender a importância desta Ciência para o Ensino
Fundamental e Médio. Discutimos e analisamos também as relações entre
o Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade, bem como sua importância
na construção da cidadania e na formação do sujeito consciente de seu papel
perante a coletividade.
Neste capítulo vamos desvelar os caminhos que existem da teoria à prática

e as orientações para a atuação docente. Será o momento de construirmos,
juntos, as ideias de inclusão e melhoria das aulas práticas nos programas de
ensino para Ciências e/ou Biologia. Além disso, vamos analisar o uso das novas
tecnologias de informação e comunicação como uma ferramenta para aumentar
as possibilidades de aprendizagem de nossos alunos.
A Biologia como parte do processo de construção científica deve ser entendida

e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano
(ANDERY, 1988), como atividade humana (KNELLER, 1980).
Num primeiro momento vamos compreender a unicidade entre teoria e

prática, verificando a importância de um trabalho conjunto entre essas duas ações
pedagógicas nas aulas de ciências biológicas. Para tanto, abordaremos questões
relacionadas à experimentação e ao uso do laboratório escolar como ferramenta
de ensino.
Ao planejar atividades, é necessário partir do princípio de que os fatos e

conceitos não são apenas os conteúdos a serem ensinados em sala de aula. É
necessário desenvolver outros tipos de conteúdos: os procedimentos, as atitudes
e os valores, sem os quais os conceitos e os fatos não serão significativos.
As novas tecnologias também serão nosso objeto de estudo no que tange a

apresentar recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a
aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
49
A Unicidade Entre Teoria E Prática:

Uma Abordagem Para O Ensino De
Quando falamos em processo ensino-aprendizagem temos que estar cientes
de que não se trata de um processo simples e sim de um processo realizado
por meio de uma complexa rede de relações entre professor-aluno. Uma das
dificuldades nesse processo, e que de alguma forma pode comprometê-lo, é a
falta de atividades práticas e a aproximação dos conteúdos abordados com a
realidade dos alunos, principalmente nas aulas de Ciências e/ou Biologia. Para
Ausubel, citado por Machado; Santos (2004), um dos fatores que mais influenciam
o aprendizado é o saber já adquirido pelo aluno, e ao professor caberia identificar
isto e ensinar conforme aquilo que foi estabelecido como importante.
Aulas meramente teórico-expositivas, repletas de conceitos e

Aulas meramente
informações desconexas com o cotidiano, tornam-se desinteressantes,
teórico-expositivas,
repletas de desestimulantes para o aluno. Para Luca (2007, p. 26):
conceitos e
informações [...] há muita ênfase nos aspectos informativos, com o aluno
aprendendo por aprender e não para usar esse conhecimento;
desconexas
os conteúdos refletem, erroneamente, uma ciência limitada,
com o cotidiano,
bloqueada pelas ações restritivas do determinismo, da medição,
tornam-se da continuidade e da ciência acabada; o conhecimento é aceito
desinteressantes, passivamente; as atividades práticas, se realmente feitas,
desestimulantes são simples demonstrações, contrariando a prioridade do
para o aluno. experimento sobre as leis e os princípios.
Dessa forma, as atividades experimentais, desde que bem planejadas e

com objetivos bem definidos, são recursos de ensino fundamentais nas aulas de
Ciências e/ou Biologia, pois permitem o desenvolvimento de atitudes e importantes
habilidades de pensamento. A experimentação permite também que o aluno pense
cientificamente o mundo, ou seja, que ele amplie seus conhecimentos sobre a
natureza. Através disso os fenômenos naturais são compreendidos pela ação, a
partir da resolução de uma determinada situação-problema.
Já que falamos em planejamento, você encontrará no Anexo I

um modelo de plano de aula, lembrando que na disciplina ‘Didática
e Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas’ você estudou sobre o
papel e a estruturação do planejamento pedagógico.
50
Portanto, a experimentação é essencial para o bom ensino de Ciências. Em

parte, isso se deve ao fato de que o uso de atividades práticas permite maior
interação entre o professor e os alunos, proporcionando, em muitas ocasiões, a
oportunidade de um planejamento conjunto e o uso de estratégias de ensino que
podem levar à melhor compreensão dos processos das Ciências (LUCA, 2007).
A observação e a investigação são fundamentais para

entender os fenômenos naturais ou produzidos em laboratório.
Contudo, o valor didático da experiência ou de uma saída
da escola para estudo depende da forma como elas são
realizadas. Os experimentos (antes usados somente para
comprovar conhecimentos já recebidos em aulas teóricas)
agora assumem a função de permitir o relacionamento entre
conteúdos e de facilitar a formulação de conceitos, sempre
com a intervenção do professor, (SANTOMAURO, 2010, SP)
Assim, no contexto da experimentação, a ação propriamente dita

No contexto da
caracteriza-se como a capacidade de manipular materiais e observar experimentação, a
fenômenos, mas principalmente estimular habilidades como a reflexão, ação propriamente
a discussão e as explicações; gerando o conhecimento a partir de dita caracteriza-se
ações e não somente por meio de aulas expositivas e/ou faladas. como a capacidade
de manipular
materiais e observar
É importante relembrarmos que cabe ao professor a tarefa de
fenômenos, mas
não somente transmitir conhecimentos, mas sim assegurar um ensino principalmente
baseado em experiências concretas sentidas pelos próprios alunos. estimular
habilidades
Na dialética materialista o pensamento não como a reflexão,
existe separado de sua realidade material, a discussão e
e sim sob a forma de movimento. Converter as explicações;
essas pressuposições em prática pedagógica
gerando o
é reconhecer, na unidade da relação sujeito/
conhecimento a
objeto, a possibilidade radical da construção
do conhecimento. [...] Ao enfocar o trabalho é partir de ações e
necessário entendê-lo, em sentido geral, como a não somente por
maneira do homem relacionar-se com a natureza meio de aulas
que o cerca, com a intenção de transformá-la expositivas
nas suas necessidades de sobrevivência. É pelo e/ou faladas.
trabalho que o homem interage com a natureza,
modificando-a, produzindo conhecimento sobre
a mesma e modificando a si mesmo. Quando a organização
do trabalho pedagógico na escola e na sala de aula ocorre
de forma desvinculada da prática, torna-se desvinculada
do trabalho material, e neste contexto, só pode criar uma
prática artificial que não é o trabalho vivo. É o trabalho
material que garante a indissolubilidade entre teoria e prática
e exige interdisciplinaridade. Neste sentido, a finalidade da
organização do trabalho pedagógico deve ser a produção de
conhecimento por meio do trabalho como valor social, a prática
refletindo-se na forma da teoria, a qual é devolvida à prática,
em um circuito indissociável e interminável de aprimoramento.
51
Teoria e prática implicam uma visão de totalidade. (SANTA

CATARINA,1997, p. 167).
Sendo assim, o professor, ao utilizar as experimentações ou aulas práticas

como recursos no processo ensino-aprendizagem, deve ter como objetivo não
apenas trabalhar conceitos, mas conduzir os alunos a pensar de uma maneira
mais aprofundada, desenvolvendo importantes habilidades de pensamento
como a observação, comparação, levantamento de hipóteses, crítica, obtenção e
organização de dados.
Segundo Moraes e Ramos (1998), a partir das aulas práticas outras

habilidades podem ser vivenciadas concretamente, como descrever,
No momento de comunicar, medir, calcular, construir gráficos, consultar bibliografia,
organizar e/ou avaliar, planejar experimentos, definir problemas. Os mesmos autores
planejar uma aula enfatizam também o desenvolvimento de atitudes como participação,
prática, você, como
disciplina, organização, interesse, cooperação, pontualidade,
professor(a) ou
futuro professor(a), responsabilidade, criatividade, objetividade e honestidade.
deve selecionar as
atividades e, na No momento de organizar e/ou planejar uma aula prática, você,
medida do possível, como professor(a) ou futuro professor(a), deve selecionar as atividades
adaptá-las à e, na medida do possível, adaptá-las à realidade da escola ou de sua
realidade da escola turma. Para tanto, consulte livros didáticos, sites na internet de modo
ou de
a obter roteiros de experimentação que possam ser adaptados e para
sua turma.
que os seus alunos possam realizá-las.
Convém lembrar que uma atividade experimental, para ser bem sucedida,
precisa ser feita com organização, com todos os alunos participando e não
apenas observando.
Professor(a)!!! Preste atenção neste ponto importante de seu

planejamento: as atividades selecionadas, sempre que possível,
devem ser testadas previamente para que você consiga detectar
antecipadamente problemas que possam vir a ocorrer na sala de
aula, como também para não exceder o tempo disponível.
Assim, ao planejar uma aula prática você deve levar em consideração alguns
aspectos, conforme apresentado a seguir:
• todos os alunos devem participar da atividade, a participação dos mesmos em

todas as etapas é muito importante;
52
• experiências e/ou etapas das mesmas feitas somente pelo professor só se

justificam quando apresentam riscos à integridade física dos alunos ou quando
servem de motivação inicial para o desenvolvimento de um determinado tema;
• na maioria dos casos os materiais necessários aos experimentos são de baixo

custo e fáceis de serem conseguidos e manuseados. Porém, sempre existe
a possibilidade da improvisação, desde que não comprometa o experimento
como um todo;
• para facilitar o desenvolvimento das atividades, o professor pode dispor de um

roteiro básico que orienta as etapas da atividade.
Questão para discussão:
Como elemento constitutivo do ensino de Ciências Biológicas,

que fenômenos podem ser reproduzidos em laboratórios? Nesta
situação, qual deve ser o papel do professor?
Caro(a) pós-graduando! Apesar de você já ter estudado sobre

o que é um plano de aula e suas etapas, na disciplina ‘Didática e
Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas’, este roteiro de plano
de aula tem um enfoque totalmente prático. Além disso, lembre-
se de que os planos de aulas têm diferentes modelos e formas de
apresentação, conforme você estudou!
Para a elaboração do roteiro, você pode basear-se nos aspectos

relacionados nos aspectos que seguem. Quero lembrar que a participação dos
alunos em todas as etapas é fundamental para que eles se sintam realmente
integrados na atividade:
• Situação problema: é a identificação do que precisa ser investigado; o

problema deve ser instigante, motivador e gerar discussões; pode ser proposto
pelos alunos ou pelo professor.
• Formulação das primeiras hipóteses: a partir da situação-problema,
53
os alunos podem discutir uma série de possibilidades que deverão ser

comparadas e confrontadas com os resultados finais. Neste momento os
alunos podem trazer para a discussão suas percepções baseadas no senso
comum. A investigação permitirá uma (re)avaliação dessas percepções.
• Levantamento do material necessário: nesta etapa é realizado um

levantamento dos materiais necessários para o desenvolvimento do
experimento.
• Procedimentos: é o momento de organizar a atividade e a sequência a

ser seguida. Neste momento o professor assume seu papel de mediador,
incentivando e coordenando a atividade.
• Observações: professor e alunos observam e registram os acontecimentos

durante o experimento; esse registro é muito importante para posterior
discussão e comparação das hipóteses. Durante as observações podem
surgir novos problemas para serem investigados.
• Conclusões: é o momento das comparações das hipóteses levantadas

anteriormente para que possam ser validadas ou refutadas e apresentar as
explicações do fenômeno a partir da situação-problema inicial.
• Fundamentação: é importante integrar as atividades experimentais às

atividades complementares acerca dos fenômenos estudados. Essa integração
ocorre a partir de leituras (livros, artigos, revistas, sites, etc.) sobre o assunto
com o objetivo de ampliar o conhecimento do aluno acerca do tema estudado.
• Registro das atividades: esta etapa não precisa ocorrer

O cuidado em todas as atividades práticas realizadas em sala de aula; o
ao pensar e excesso de registros e formalidades no momento de organização do
planejar sua aula conhecimento pode prejudicar o interesse dos alunos. Porém, em
prática seguindo
alguns momentos, que cabe ao professor decidir, será importante
os aspectos
relacionados fazer um registro detalhado da atividade realizada; novamente entra
neste roteiro é em ação o professor mediador que orientará a construção de um
fundamental para relatório da atividade prática (Anexo II).
não torná-la uma
atividade irrelevante
e/ou pouco eficiente O cuidado ao pensar e planejar sua aula prática seguindo os
para a interpretação aspectos relacionados neste roteiro é fundamental para não torná-la
e a intervenção uma atividade irrelevante e/ou pouco eficiente para a interpretação e a
na realidade.
intervenção na realidade.
54
1) Com relação à elaboração do roteiro e ao planejamento de

uma atividade prática, alguns aspectos devem ser levados em
consideração. Relacione corretamente as colunas.
Nesta etapa é realizado um levantamento dos materiais

a) Situação-problema
necessários para o desenvolvimento do experimento.
Formulação Professor e alunos observam e registram os acontecimen-
b)
das primeiras hipóteses tos durante o experimento
Essa integração ocorre a partir de leituras (livros, artigos,
Levantamento
revistas, sites, etc) sobre o assunto, com o objetivo
c) do material
de ampliar o conhecimento do aluno acerca do tema
necessário
estudado.
A partir da situação-problema, os alunos podem discutir
d) Procedimentos uma série de possibilidades que deverão ser comparadas
e confrontadas com os resultados finais.
É o momento das comparações das hipóteses levanta-
das anteriormente para que possam ser validadas ou
e) Observações
refutadas e apresentar as explicações do fenômeno a
partir da situação-problema inicial.
Esta etapa não precisa ocorrer em todas as atividades
práticas realizadas em sala de aula. Porém, em alguns
f) Conclusões
momentos, será importante fazer um registro detalhado
da atividade realizada.
g) Fundamentação É a identificação do que precisa ser investigado.
Neste momento o professor assume seu papel de media-
h) Registro das atividades
dor, incentivando e coordenando a atividade.
Como sugestão: Assista ao filme “Enigma de Andrômeda”,

no qual as etapas de uma pesquisa a partir do método científico
evidenciam o que é uma pesquisa experimental.
55
A seguir apresentamos um fragmento do artigo da Revista Nova Escola sobre

os “Mitos pedagógicos no ensino de Ciências”. Perceba que essas informações
corroboram o que acabamos de estudar sobre a unicidade entre teoria e prática.
MITOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Aula deve ser experimental
Uma atividade prática não carrega em si todos os conteúdos que

se quer ensinar, assim como não é necessariamente o procedimento
principal ou obrigatório no ensino de Ciências. As aulas em
laboratório devem fazer parte de uma sequência didática que envolva
exposições teóricas, registros dos alunos e confrontações de ideias.
Experiência, só em laboratório
Aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia.

Com material alternativo também é possível produzir experimentos
que levam à construção de conceitos pelos alunos. Observações de
fenômenos podem ser feitas no pátio da escola ou na vizinhança.
Memorizar nunca mais
É um erro reduzir os aprendizados de Ciências a apenas uma

lista de enunciados a serem decorados. Porém a memorização às
vezes é importante depois de entender os conteúdos. Nem toda
terminologia deve ser abandonada. Ela tem sentido e deve ser
valorizada por meio de objetivos claros.
Fonte: SANTOMAURO, Beatriz. Curiosidade de pesquisador.

Nova Escola, São Paulo, n. 219, fev. 2009. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/curiosidade-
pesquisador-425977.shtml>. Acesso em: 15 out. 2010.
Questão para reflexão:
A atividade experimental é, sem dúvida, quase sinônimo de

Ciência. No entanto, no ambiente da escola, esta é uma das atividades
56
que menos é exercida e, quando o é, o é de forma inadequada e

pouco produtiva, na qual o professor realiza uma experiência e os
alunos assistem, sem nenhuma manipulação de materiais.
Perceba, professor(a) ou futuro professor(a), que as atividades práticas

são extremamente importantes no ensino de Ciências e/ou Biologia, porém elas
devem ser muito bem planejadas, com objetivos de aprendizagem claros de
modo que tal atividade permita a apreensão de novos conhecimentos por meio
da experimentação.
Atente também para os mitos pedagógicos no ensino de

Nosso pensamento
Ciências no texto anteriormente apresentado. As atividades práticas
não deve ser “teoria
não são obrigatórias e nem tampouco o procedimento principal do versus prática” e sim
planejamento; elas devem ser um recurso ou um complemento para “teoria e prática”,
as aulas. Nosso pensamento não deve ser “teoria versus prática” e sim juntas, em nossa
“teoria e prática”, juntas, em nossa práxis pedagógica. Corroborando o práxis pedagógica.
que acabamos de estudar, Luca (2007, p. 120) ressalta que:
[...] as atividades experimentais não devem ser desvinculadas

das aulas teóricas, das discussões em grupo e de outras formas
de aprender. O que foi exposto em aula e o que foi obtido no
laboratório precisa se constituir como algo que se complementa.
É importante que o professor fique atento para este aspecto,
pois as atividades experimentais realizadas sem integração com
uma fundamentação teórica não passam de ativismo.
Entendendo a importância da prática atrelada à teoria poderemos ampliar as

opções de atividades, não ficando o planejamento preso somente ao laboratório,
ou à sala de aula. Simples observações além das paredes da sala de aula,
experimentos com materiais alternativos são metodologias à disposição do professor
para aumentar as possibilidades de aprendizagem de seus alunos.
Leia a citação que segue: “... o trabalho em laboratório é motivador

da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades
técnicas e principalmente auxiliando a fixação, o conhecimento sobre
os fenômenos e fatos” (KRASILCHIK, 2000, p. 5). Responda:
1) Qual a importância da experimentação no ensino de Ciências e/

ou Biologia?
57
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2) Analise alguns livros didáticos de Ciências/Biologia e verifique

a presença de demonstrações, experimentos e atividades de
investigação.
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Veremos em seguida com mais detalhes o “Laboratório Escolar”,

sua função e como utilizá-lo. Além disso, iremos apresentar algumas
É fundamental
que as atividades alternativas quando este espaço não está disponível na Unidade Escolar.
práticas tenham
garantido o espaço
de reflexão,
desenvolvimento Laboratório Escolar
e construção de
ideias, ao lado de O laboratório de Ciências/Biologia constitui um espaço diferente
conhecimentos
do laboratório de pesquisa. Não faremos aqui uma apresentação
de procedimentos
e atitudes. Como idealista e utópica acreditando que todas as escolas têm disponível
nos demais para os professores de Ciências/Biologia uma sala especial, equipada
modos de busca com aparelhos, reagentes e vidrarias. Porém, também não podemos
de informações, generalizar e achar que o laboratório escolar seja somente “um
sua interpretação sonho” das escolas; muitas delas possuem um espaço destinado
e proposição são
exclusivamente ao laboratório e equipado com o mínimo necessário
dependentes do
referencial teórico para a realização de aulas experimentais. Assim, nosso objetivo
previamente aqui é compreender que existem diferentes realidades e cabe a nós,
conhecido pelo professores(as), nos adequarmos da melhor maneira possível à nossa.
professor e que
está em processo Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências
de construção
Naturais ressaltam alguns tópicos relevantes e imprescindíveis para
pelo aluno.
atividades experimentais.
58
...é muito importante que as atividades não se limitem a

nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, fora do
contexto experimental. É fundamental que as atividades práticas
tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento
e construção de ideias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes. Como nos demais modos de
busca de informações, sua interpretação e proposição são
dependentes do referencial teórico previamente conhecido pelo
professor e que está em processo de construção pelo aluno.
Portanto, também durante a experimentação, a problematização
é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas
observações (BRASIL,1998, p. 122).
Hodson (1998) afirma que as atividades práticas também podem ser feitas
por meio de trabalhos de campo, computadores e estudos em museus.
Neste contexto surgem questões como:
• não tenho condições de realizar atividades práticas, por falta de laboratório ou

sala especial;
• não realizo atividades experimentais por não possuir materiais específicos;
• não tenho como adquirir reagentes químicos para as atividades práticas.
O uso do laboratório nas aulas de Ciências/Biologia, independente da teoria

pedagógica que respalda o currículo, é necessário. Vamos refletir sobre o que
Borges (1998) disserta sobre a experimentação dentro da óptica construtivista, no
qual pressupõe os seguintes atributos:
• Uso do conhecimento prévio dos alunos – parte do pressuposto de que os

alunos já tenham um certo conhecimento sobre o tema e, assim, podem iniciar
as discussões.
• Uso intensivo de diálogo e reflexão – o diálogo possibilita, além de tomar

contato com o conhecimento, fazer o acompanhamento e a avaliação
dos alunos ao longo do processo experimental. Já a reflexão possibilita
a superação de conhecimentos prévios e/ou sua reformulação, visando à
compreensão.
• Proposição das atividades em forma de problema – a problematização

permite a utilização dos conhecimentos prévios e possibilita ao aluno investir
no processo reflexivo.
59
• Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano – a

formulação de problemas relacionados ao cotidiano possibilita discussões e
atividades interdisciplinares. Temas amplos costumam ser mais adequados
para esse tipo de atividades.
Borges (1998) destaca, ainda, cinco atitudes ou valores que o experimento

construtivista possibilita:
• valorizar a compreensão;
• incentivar as atitudes questionadoras;
• promover a autonomia dos alunos;
• valorizar a cooperação e o trabalho em grupo;
• promover a atitude de pesquisa.
Para Weissmann (1998), o laboratório, a sala de ciências, ou qualquer outro

local destinado ao desenvolvimento de atividades experimentais é um espaço
aberto à experiência controlada. Quando a autora debate a relevância das aulas
experimentais acrescenta que:
o experimento, por Qual o ambiente mais adequado para realizar experiências?

si só não garante Como fazer um laboratório com poucos recursos? Que
a aprendizagem, vantagens apresenta um laboratório de custo elevado? É
adequado transformar a sala de aula em laboratório? Como
pois não é
fazer experiências estimulando a liberdade de iniciativas e
suficiente para
com baixo risco de acidentes? (WEISSMANN, 1998, p. 231).
modificar a forma
de pensar dos
alunos, o que exige Entre as vantagens de um laboratório na escola para o ensino de
acompanhamento Ciências/Biologia, a autora supracitada apresenta algumas vantagens,
constante do das quais se destacam:
professor, que deve
pesquisar quais
[...] permite o surgimento próximo e espontâneo de muitas
são as explicações
experiências que variam com o tempo: evaporações,
apresentadas cristalizações, corrosão, degradação de alimentos ou cuidado
pelos alunos para e observação contínua de animais e plantas; é um lugar bem
os resultados conhecido dos alunos e o docente não precisa limitar as aulas
encontrados experimentais aos turnos e horários que seriam necessários
e propor, se para o uso de um laboratório coletivo; permite propor uma
necessário, uma experiência não prevista em uma transição imediata quando
nova situação surge a sua necessidade a partir de um tema, da apresentação
de desafio. de um problema ou de uma atividade determinada que está
sendo desenvolvida.
60
Por outro lado, Bizzo (2002) nos leva à reflexão quando levanta um
questionamento:
[...] o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois
não é suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o
que exige acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos
para os resultados encontrados e propor, se necessário, uma
nova situação de desafio (BIZZO, 2002, p.75).
Muitos professores, apesar das dificuldades de não possuírem reagentes

químicos, vidraria e outros materiais ou até mesmo um local apropriado para
realizarem seus experimentos, o fazem com interesse e eficiência. Isso demonstra
que eles usam a criatividade, muita força de vontade e disposição na realização
de trabalhos de investigação (LUCA, 2007).
Corroborando o que Luca (2007) afirma, Silva e Zanon (2000, p.182)

mencionam que:
Os professores costumam relatar que o ensino experimental

é importante para melhorar o ensino-aprendizagem, mas
sempre salientam a carência de materiais, número elevado de
aluno por turma e carga horária muito pequena em relação ao
extenso conteúdo que é exigido na escola.
Para a realização de práticas de laboratório não são necessários aparelhos

e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, é possível, de acordo com
a realidade de cada escola, que o professor realize adaptações nas suas aulas
práticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de
baixo custo e de fácil acesso (CAPELETTO, 1992).
Para a realização
de práticas de
Assim, com o intuito de evitar que não se realizem atividades laboratório não
experimentais em virtude de não ter um local apropriado e exclusivo são necessários
para o laboratório, apresenta-se a seguir um quadro com sugestões aparelhos e
de materiais alternativos para a realização de experimentos, caso sua equipamentos caros
e sofisticados.
escola não tenha um laboratório equipado.
Na falta deles, é
possível, de acordo
com a realidade de
cada escola, que
o professor realize
adaptações nas
suas aulas práticas
a partir do material
existente e, ainda,
utilize materiais de
baixo custo e de
fácil acesso.
61
Quadro 2 – Equipamentos de laboratório: específicos e alternativos
MATERIAL ESPECÍFICO DESENHO MATERIAL ALTERNATIVO

Quando para simples manipula-
Béquer: recipiente de vidro refra-
ção de líquidos a frio, um copo
tário, formato cilíndrico, com bico
ou mesmo uma garrafa plástica
gotejador moldado no bordo da
de refrigerante, cortada ao
abertura.
meio, pode substituir o béquer.
O escoamento é controlado
Usado para misturar líquidos a
através de um bastão de vidro
quente e a frio, bem como para
dobrado em L, apoiado em seu
transferi-los de um frasco para
maior comprimento, por dentro
outro.
do copo.
A proveta pode ser substituída
Proveta: recipiente de vidro
por seringas injeção, mamadei-
cilíndrico, alongado, graduado,
ras, garrafas de soro (obtidas
com bico gotejador no bordo
em hospitais), jarras graduadas
da abertura. Uso: medir volume
(compradas em supermercados)
preciso de líquidos.
etc.
Tubo de ensaio: recipiente de Pode-se substituí-Io por vidros
vidro refratário, com comprimento alongados e de diâmetro
e diâmetros variados e fundos reduzido. Como exemplo, temos
arredondados. os vidros que acondicionam
medicamentos em forma líquida
Usado para manipular pequenas ou vidros de comprimidos.
quantidades de líquidos.
Espátula: usada para retirar Uma colher comum pode subs-
substâncias sólidas e semissó- tituir a espátula, com o risco de
lidas contidas em recipientes. ser atacada pelas substâncias.
Geralmente são de porcelana, aço Pode-se, também, usar uma
inoxidável ou outro material não colher de plástico ou palito de
atacado pelas substâncias. picolé.
Placa de Petri: recipiente de vidro
achatado, de ampla abertura e
dotado de tampa; geralmente de
vidro não-refratário; os diâmetros
estão compreendidos entre 6 a 20 Pires e tigelas de sobremesa
cm e a altura do bordo entre 1 ,5 substituem as placas de Petri.
a 2 cm.
A. placa de Petri é usada principal-

mente na cultura de microrganismos.
62
Funis comuns de plástico, lata

ou alumínio podem substituir
os funis tradicionais. Pode-se
também confeccionar um funil,
com o gargalo e parte do bojo
Funil simples: vidro liso de formato de uma garrafa plástica descar-
cônico, com haste de escoamento, tável. Pode-se, ainda, improvi-
não refratário ao calor. Usado para sar um funil com uma folha de
facilitar o escoamento de líquidos papel de caderno. Basta enrolar
e na filtração simples. a folha até obter um formato
cilíndrico, alargando-se uma
das extremidades e segurando
a outra até adquirir um formato
cônico.
Vidros de relógio podem oca-

Vidro de relógio: vidros circulares sionalmente, ser substituídos
de superfície côncava, usados por pires pequenos e tampas de
para misturar substâncias. vidros de conserva.
Os erlenmeyers podem ser

substituídos por frascos vazios
de soro fisiológico, com capa-
Erlenmeyer: frascos de vidro cidade de 250, 500 e 1000 ml,
refratário, cônicos, de gargalo encontrados em hospitais. Por
pouco alongado e base alargada, não serem refratários, permitem
conferindo boa estabilidade. Nor- manipulações apenas a frio.
malmente refratários usados para Com o uso de tela de amianto,
manipular e acondicionar líquidos. podem ser usados no calor até
1500 C. Outras garrafas de
vidro, de vários tipos, podem
também ser aproveitadas.
Tubos de ensaio podem ser

acondicionados em frascos de
Suporte para tubos de ensaio: boca larga; arame enrolado no
suporte de madeira ou metal com próprio tubo, com uma haste
orifícios onde são colocados os fixa a um suporte de madeira;
tubos de ensaio. caixa de papelão e tampa com
perfurações.
63
Balança de cabide: pendu-

rar, em cada extremidade do
suporte do cabide, um copo
de plástico ou papel. Fixar,
na parte superior central do
Balança de dois pratos: utilizada suporte do cabide, um fio e,
para medir a massa de substân- em sua extremidade, um peso
cias sólidas e líquidas. (tampinha). Pendurar o cabide
num local em que possa oscilar,
livremente, e marcar o ponto de
equilíbrio, que é o ponto em que
o fio se encontra com o suporte
horizontal do cabide.
Pinça: instrumento de metal com Um pedaço de taquara partido
duas hastes rígidas, que funcio- ao longo de seu comprimento,
nam como alavancas articuladas. mantendo apenas uma das
Usada para segurar ou remover extremidades unidas, substitui a
sob pressão materiais diversos. pinça de metal.
Bastão de vidro: instrumento Plástico de caneta esferográfica
utilizado para agitar e misturar ou bastão de madeira.
substâncias.
Recipientes de vidro ou porce-
lana com paredes reforçadas
que resistam á pressão de um
Almofariz e pistilo: utilizado para
bastão de madeira com extremi-
triturar e esmagar sólidos.
dade inferior arredondada, como
o pilão de esmagar limão para a
caipirinha.
Chapa de alumínio, revestida
Tela de amianto: usada sobre o tri- em sua face inferior com fibras
pé e bico de Bunsen para aquecer de amianto, utilizada para
de modo uniforme as substâncias. banho-maria, à venda em super-
mercados.
Cristalizador: recipiente de vidro, Os cristalizadores e as cubas
com formato arredondado, usado podem ser substituídos,
para grandes quantidades de conforme a necessidade, por
líquidos. bacias de plástico e de metal,
vidro de conserva (boca larga),
Cubas: são igualmente recipien- formas refratárias ou pia de ralo
tes utilizados para grandes quanti- vedado.
dades de líquidos, no entanto seu
formato é retangular.
64
Pode ser substituído por uma

Pipeta graduada: tubo de vidro
seringa de injeção descartável
alongado e graduado em mL. Ser-
ou mesmo um conta-gotas,
ve para retirar líquido do interior
quando a quantidade de líquido
de um recipiente.
a ser utilizada for pequena.
Papel-filtro: usado para filtrar Papel de coador de café substi-
soluções. tui o papel filtro.
Lamparina: constituída de um Lamparina: constituída de um
reservatório de vidro ou metal reservatório de vidro ou metal
contendo álcool, fechado por contendo álcool, fechado por
rolha perfurada, atravessada por rolha perfurada, atravessada por
um pavio. Acompanha tampa de um pavio. Acompanha tampa de
vidro ou de metal que impede a vidro ou de metal que impede a
evaporação do álcool e possibilita evaporação do álcool e possibili-
extinguir a chama. ta extinguir a chama.
Os tubos de vidro podem ser
substituídos, em grande parte,
Tubo de vidro: vareta de vidro
por tubos de borracha ou de
alongada, de diâmetro reduzido,
plástico.
facilmente trabalhada a quente.
Podem ser os tubos que acom-
panham as garrafas de soro.
Balão de vidro: frasco de vidro Garrafas de soro ou vidros de
refratário; bojo esférico de base conservas podem substituir os
achatada ou arredondada; gargalo balões de vidro.
cilíndrico alongado.
Fonte: Hennig (apud LUCA, 2007, p. 125-128).

Mais do que isso,
segundo estudos
Como você pode perceber, não é necessário trabalhar com os na Psicologia e
equipamentos específicos de laboratório, muitas vezes podemos Pedagogia, aulas
de laboratório
lançar mão de materiais alternativos. oportunizam
o exercício de
Mais do que isso, segundo estudos na Psicologia e Pedagogia, habilidades como
cooperação,
aulas de laboratório oportunizam o exercício de habilidades
concentração,
como cooperação, concentração, organização, manipulação de organização,
equipamentos e, além disso, vivenciar o método científico, o registro manipulação de
sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a equipamentos
e, além disso,
inferência de conclusões. vivenciar o método
científico, o registro
Pois bem, não temos um laboratório equipado mas nem por isso sistematizado
de dados, a
vamos deixar de realizar atividades experimentais. Você acabou de
formulação e o teste
ser apresentado a algumas alternativas de materiais comumente de hipóteses e a
utilizados nas aulas práticas. Nesse momento, veremos algumas inferência
opções de reagentes alternativos. Vamos a eles: de conclusões.
65
Quadro 3 – Materiais (reagentes) convencionais e alternativos
MATERIAL
MATERIAL ALTERNATIVO
CONVENCIONAL
Dissolver comprimido efervescente em água. Água mineral com gás
Gás carbônico
carbônico é rica em gás carbônico.
Aspirar o ar pela boca e soprar o mesmo ar, sem inspirá-lo até os
Oxigênio
pulmões.
Encontrado no comércio, diluído (4% aproximadamente) e com o nome
Ácido Acético
de vinagre.
Sacarose Pode ser substituída, em determinados casos, por açúcar comum.
Glicose É encontrada no mel puro.
Pode-se usar, em determinados casos, o sal de cozinha comum ou
Cloreto de sódio
mesmo o sal grosso.
Cal queimada, à qual se adiciona água (lentamente), filtrando a solução
Hidróxido de cálcio
que contém hidróxido de cálcio.
É o mesmo ácido muriático, encontrado no comércio. Pode ser ad-
Ácido clorídrico
quirido em lojas de ferragem.
Álcool etílico ou etanol Álcool comum, encontrado em farmácias e supermercado.
Hidróxido de amônio Amoníaco líquido, encontrado em farmácias.
Cloreto de amônio Sal amoníaco, encontrado em farmácias.
Sulfato de magnésio Sal de Epson, à venda em farmácias.
Hipoclorito de sódio Água sanitária encontrada em supermercado
Soda cáustica, obtida em lojas de ferragem ou em supermercados nos
Hidróxido de sódio
seguintes produtos: diabo verde, diabo negro.
Carbonato de cálcio Mármore, conchas de moluscos, cascas de ovos.
Sulfato de cálcio Gesso e giz.
Óxido de cálcio Cal virgem, encontrada em lojas de ferragem.
Encontrada em medicamentos como: combizyn, pankreon, nutrizin,
Pancreatinina
onoton.
Encontrada em medicamentos como: peptopancrei, essen, digeplus e
Pepsina
digerase.
Encontrada em comprimidos de agarol. Dissolver 0,5g de fenolftaleína
Fenolftaleína em 30 ml de álcool e 20 ml de água. Obtém-se uma solução a 1% de
concentração de fenolftaleína.
Ácido sulfúrico Ácido da bateria
Nitrato de potássio Salitre e nitrato de potássio encontrado em indústrias de fertilizantes.
Nitrato de sódio Salitre do Chile.
Óxido de silício Silício (areia).
Carbonato de sódio Soda barrilha, vendida em lojas de ferragens.
Cloro gasoso em água. Pode ser substituído pela água sanitária, encon-
Água de cloro
trada em supermercado.
66
Encontrado nas farmácias pelo mesmo nome e também pode ser obtido
Bicarbonato de sódio
no talco Banho a Banho, à venda em supermercado.
Encontrado envolvendo alguns gargalos de garrafas de vinho ou em
Chumbo placas retiradas do interior de baterias e em muitos encanamentos de
esgotos, mais antigos. Chumbos para pescaria.
Zinco Encontrado no envoltório interno de pilhas e em telhas de zinco.
Dióxido manganês Encontrado no recheio das piscinas misturado ao carvão.
Encontrado no recheio de pilhas usadas. Separa-se o dióxido de man-
ganês do cloreto de zinco, dissolvendo-se o recheio da pilha em água
Cloreto de zinco
e, a seguir, filtra-se a solução. A solução filtrada fica rica em cloreto de
zinco, sendo que a substância retida no filtro é o dióxido de manganês.
Ferro Usar pregos novos e lixados.
Peróxido de hi- Encontrado em farmácias com o nome de água oxigenada ou peridrol
drogênio (menos comum).
Hidróxido de mag-
Encontrado em farmácias com o nome de Leite de Magnésia.
nésio
Hidróxido de alumínio Encontrado no medicamento Siludrox.
Encontrado em fios de cobre. No entanto, é preciso lixar os fios antes
Cobre de usá-los, para que percam o brilho (resina protetora na superfície do
fio).
Muito utilizado em soldas, sendo encontrado em lojas de acessórios de
Estanho
aparelhos eletrônicos ou em lojas de ferragens.
Lugol Iodo, à venda em farmácias.
Preparado a partir de flores (por exemplo: a hortênsia). Extrair o pig-
mento das pétalas com álcool, distribuir em diversos tubos, expor a pH
Indicador ácido-base.
conhecido, através do papel indicador. Construir uma escala, identifi-
cando as respectivas cores.
Fonte: Hennig (apud LUCA, 2007, p. 128-130).
Outros materiais certamente serão necessários para executar as práticas de

Ciências/Biologia, tais como: ovos, leite, fermento, farinha, açúcar, sal, sementes,
entre muitas outras substâncias que são encontradas facilmente em nossas casas
ou nos supermercados. Convém ressaltar que o uso desses materiais depende
do tipo de experimento que se está realizando e parte deles se estraga com
facilidade; assim, é mais prático obtê-los na véspera da realização da atividade.
1) Vamos fazer uma pequena parada antes de darmos continuidade

ao assunto! Que tal colocarmos em prática o que estudamos
até o momento, desenvolvendo uma atividade de estudo a partir
67
desses elementos? Imagine-se vivenciando uma situação ou traga

sua realidade escolar, caso já seja professor(a), e elabore um
planejamento (plano de aula) para uma aula prática. Mãos à obra!
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O quadro que segue ilustra uma ficha de avaliação de alunos sobre uma aula
no laboratório. A outra ficha é para ser usada pelo Professor para avaliar o curso
de laboratório e deve ser respondida pelos alunos.
Quadro 4 - Ficha de observação da atividade individual durante as aulas de laboratório
Ficha de observação da atividade individual durante as aulas de laboratório

ATIVIDADES
Grupo Item avaliado 1 2 3 4 5 6
Pontualidade
Atitude frente ao trabalho Ânimo no trabalho
delaboratório Vontade de ir embora
Gosto pelo trabalho
Espírito crítico
Atitude científica Curiosidade
Iniciativa
Manuseio de aparelhos
Produção dos eventos
Habilidade prática
Realização das medidas
Montagens e atividades
Percepção dos eventos

básicos e secundários
Habilidade Intelectual
Registro de observações
Criatividade
68
Fonte: Disponível em: <http://www.dfi.ccet.ufms.br/prrosa/

Pedagogia/Capitulo_12.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2010.
Gabarito
1. AC: apresentou completamente o comportamento. (100 pontos)

2. AP: apresentou parcialmente o comportamento. (50 pontos)
3. NA: não apresentou o comportamento. (0 pontos)
4. NO: não foi possível observar o comportamento.
Somar e fazer a média entre os comportamentos pontuados.
Ficha de Avaliação de objetivos comportamentais - Instruções
As afirmações que seguem expressam opiniões sobre os trabalhos de

laboratório. Leia atentamente cada afirmação e então indique se concorda
ou não com ela e o grau de sua concordância ou discordância (1 significa
discordo fortemente, 3 indeciso, 5 concordo fortemente e os demais valores são
intermediários conforme a escala).
Quadro 5 – Ficha de Avaliação de objetivos comportamentais
1. Eu acho interessantes os experimentos realizados em laboratório. 2 3 4 5

2. Realizar as atividades de laboratório é uma perda de tempo.
3. De maneira geral, eu gostei das atividades de laboratório.
4. Os experimentos ajudam-me a esclarecer os conteúdos teóricos.
5. Sinto que aprendo alguns métodos muito úteis no laboratório.
6. O laboratório ajuda-me a esclarecer conceitos.
7. As atividades de laboratório me ajudam a esclarecer relações e leis.
8. De maneira geral, eu aprendo bastante com as atividades de laboratório
9. Gosto de trabalhar com o equipamento de laboratório.
10. As atividades de laboratório pouco acrescentam aos meus conheci-
mentos.
11. Com as atividades de laboratório desenvolvo o senso crítico.
12. Participo das aulas de laboratório apenas porque fui obrigado.
13. É muito bom realizar atividades de laboratório.
14. Executo as atividades de laboratório sem dar-me conta da sua
importância.
15. Entendo os fenômenos físicos que ocorrem nas aulas de laboratório.
16. As aulas de laboratório deixam-me irritado.
17. Acho as atividades de laboratório importantes para o meu curso
Fonte: Disponível em: <http://www.dfi.ccet.ufms.br/prrosa/

Pedagogia/Capitulo_12.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2010.
69
A partir do que vimos, quando pensamos em elaborar e/ou

Ao trabalharmos planejar uma aula prática no laboratório é preciso, antes de tudo,
com a
sabermos qual o objetivo que pretendemos atingir com a experiência.
experimentação
aplicamos os Assim, o laboratório é um espaço onde se objetiva construir a
conteúdos unicidade entre teoria e prática, conforme vimos no tópico anterior.
teóricos em Vamos re(lembrar) que a prática permite descobrir e redimensionar
situações práticas o conhecimento adquirido através da teoria. Assim, ao trabalharmos
e, dessa forma, com a experimentação aplicamos os conteúdos teóricos em situações
desenvolvemos
práticas e, dessa forma, desenvolvemos em nossos alunos habilidades
em nossos alunos
habilidades de de raciocínio e o motivamos para o aprendizado.
raciocínio e o
motivamos para
o aprendizado.
Reflita:
As aulas práticas podem funcionar como um contraponto
das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no processo
de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma
certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado,
descartando-se a ideia de que as atividades experimentais devem
servir somente para a ilustração da teoria.
[...] as aulas práticas no ensino de Ciências servem de

diferentes funções para diversas concepções do papel da
escola e da forma de aprendizagem. No caso de um currículo
que focaliza principalmente a transmissão de informações, o
trabalho em laboratório é motivador da aprendizagem, levando
ao desenvolvimento de habilidades técnicas e principalmente
auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e
fatos (KRASILCHIK, 2000, p. 88).
Lembre-se de que você é responsável pela integridade de seus

alunos no momento da aula prática. Portanto, sempre que estiverem
realizando algum experimento, seja com material ou equipamento
alternativo ou específico, seu lema será: agir com segurança e
responsabilidade sempre!
E por abordar o tema segurança, não se esqueça, caro(a) professor(a) ou

futuro(a) professor(a), de que ao planejar uma atividade prática no laboratório
algumas normas de segurança devem ser seguidas. A seguir apresentamos
70
essas normas, pois é importante que você esteja ciente sobre elas. Repasse-as
aos seus alunos antes de iniciar qualquer atividade no laboratório.
NORMAS DE SEGURANÇA EM LABORATÓRIO

- ESCOLA DE SAÚDE
Toda e qualquer atividade prática a ser desenvolvida dentro

de um laboratório apresenta riscos e está propensa a acidentes.
Devemos então utilizar normas de conduta para assegurar a
integridade das pessoas, instalações e equipamentos. É importante
manusear corretamente as substâncias químicas e equipamentos
com os quais se vai trabalhar, a fim de evitar acidentes pessoais
ou danos materiais. Neste contexto, é necessário saber os
procedimentos gerais recomendados em casos de acidentes. Este
manual é destinado aos acadêmicos dos Cursos da área biológica e
da saúde e tem por finalidade conscientizá-los quanto às normas de
segurança, requisito básico para garantir a qualidade e a segurança
no laboratório. A segurança é um direito e uma obrigação individual.
REGRAS BÁSICAS
• Estar consciente do que estiver fazendo, ser disciplinado e

responsável;
• O acesso ao laboratório é restrito quando experimentos estão em
andamento;
• Respeitar as advertências do professor sobre perigos e riscos;
• Para utilizar os produtos químicos ou equipamentos, é necessário
autorização de professores, técnicos ou estagiários.
• Manter hábitos de higiene;
• Não é permitido beber, comer, fumar ou aplicar cosméticos dentro
do laboratório;
• Usar o guarda-pó sempre que estiver dentro do laboratório;
• Não usar sandálias ou outros sapatos abertos,
• Usar preferencialmente calças compridas;
• Tomar os devidos cuidados com os cabelos, mantendo-os presos;
• Guardar casacos, pastas e bolsas nas áreas indicadas, e não na
bancada onde podem ser danificados pelos produtos químicos;
• Trabalhar em local bem ventilado e bem iluminado, livre de
obstáculos ao redor dos equipamentos;
• Manusear as substâncias químicas com o máximo cuidado;
• Não respirar vapores e gases;
71
• Não provar reagentes de qualquer natureza;

• Antes de iniciar as tarefas diárias, certifique-se de que haja água
nas torneiras;
• Sempre usar material adequado e seguir o roteiro de aula prática
fornecido pelo professor, nunca fazer improvisações ou alterar a
metodologia proposta;
• Ao derramar qualquer substância, providenciar a limpeza
imediatamente, utilizando material próprio para tal;
• Não jogar nenhum material sólido ou líquido dentro da pia ou rede
de esgoto comum;
• Não trabalhar com produtos químicos sem identificação, ou seja,
sem rótulo;
• Ao aquecer qualquer substância em tubo de ensaio, segurá-lo com
pinça, voltando a extremidade aberta do tubo para o local onde não
haja pessoa;
• No local de trabalho e durante a execução de uma tarefa, falar
apenas o estritamente necessário;
• Nunca apanhar cacos de vidro com as mãos ou pano. Usar escova
ou vassoura;
• Ler com atenção os rótulos dos frascos e dos reagentes;
• Evitar contato dos produtos com pele, olhos e mucosas; utilizar
sempre que solicitado luvas e óculos de segurança;
• Caso você tenha alguma ferida exposta, esta deve estar
devidamente protegida;
• Manter o rosto sempre afastado do recipiente onde esteja ocorrendo
uma reação química;
• Conservar os frascos de produtos químicos devidamente fechados
e não colocar as tampas de qualquer maneira sobre as bancadas.
Ela deve ser colocada com o encaixe para cima;
• Não misturar substâncias químicas ao acaso;
• É proibido misturar substâncias químicas voláteis fora da câmara
de exaustão de gases;
• É proibido adicionar água diretamente sobre os ácidos;
• É expressamente proibido pipetar com a boca;
• Não usar vidrarias trincadas ou quebradas;
• As superfícies devem ser descontaminadas pelo menos uma vez
por dia e sempre após o respingo de qualquer material, sobretudo
material infeccioso;
• O laboratório deve ser mantido limpo e livre de todo e qualquer
material não relacionado às atividades nele executadas;
• Para fins de pipetagem, devem ser utilizados dispositivos mecânicos
72
auxiliadores tais como: peras de borracha, pipetadores

automáticos, etc.
• É proibido o manuseio de maçanetas, telefones, puxadores de
armários ou outros objetos de uso comum, por pessoas usando
luvas durante a execução de atividades em que agentes infecciosos
ou material corrosivo estejam sendo manipulados;
• Quando necessário, fazer uso de máscara para poeira ou máscara
de ar com filtro adequado para o tipo de produto químico que está
sendo manipulado;
• Todos os materiais tóxicos, sólidos ou líquidos, devem ser tratados
adequadamente antes do descarte. O material a ser descartado
deverá ser colocado em um recipiente à prova de vazamento e
devidamente coberto, antes do seu transporte;
• Sempre, após a manipulação de substâncias químicas e antes de
deixar o laboratório, lavar as mãos;
• Cada equipe é responsável pelo material utilizado na aula prática,
portanto, ao término do experimento, limpar e guardar os materiais
em seus devidos lugares;
• No caso de quebra ou dano de vidrarias, materiais ou equipamentos,
comunicar imediatamente ao professor ou ao técnico responsável;
• Ao término da aula, desligar todos os equipamentos, fechar pontos
de água e registro de gás;
• Em caso de acidentes, avisar imediatamente o professor ou técnico
responsável;
• O não cumprimento dessas normas poderá acarretar punição ao
aluno ou à equipe.
Referências
BAPTISTA, Maria João. Segurança em laboratório químico.

Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 1979.
LABORATÓRIO CENTRAL DO ESTADO DO PARANÁ. Manual de

Biossegurança e Segurança Química em Laboratório de Saúde
Pública. Curitiba: LACEN, 2000.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Manual de aulas práticas

de bioquímica. 4 ed. Curitiba: Editora da UFPR, 1995.
Fonte: disponível em: <http://www.unibrasil.com.br/detalhe_

categoria.asp?id=832>. Acesso em: 21 ago. 2010.
73
A seguir serão apresentadas algumas sugestões de atividades investigativas

que podem ser realizadas como um recurso didático.
Sugestões de Atividades
Investigativas
As atividades que serão descritas são uma pequena amostra do
As atividades de que pode ser usado como recurso nas aulas de Ciências e/ou Biologia.
campo permitem
A partir do seu estudo investigativo e de pesquisa, o(a) professor(a)
ao aluno observar,
ou futuro(a) professor(a) perceberá uma infinidade de caminhos
explorar, comparar
e registrar suas alternativos para tornar sua aula dinâmica e interessante.
observações.
Esta última ação,
o registro das a) Saídas a campo
informações, é
muito importante, As saídas a campo, aulas-passeio ou visitas de estudo são
pois é a por meio atividades investigativas que podem ser realizadas com seus alunos
dele que os alunos e, assim como todas as atividades desenvolvidas pelo professor,
podem sistematizar devem ser planejadas e ter objetivos bem definidos. As atividades de
os conhecimentos campo permitem ao aluno observar, explorar, comparar e registrar suas
que adquiriram.
observações. Esta última ação, o registro das informações, é muito
importante, pois é a por meio dele que os alunos podem sistematizar os
conhecimentos que adquiriram. Para tanto, você pode solicitar aos seus alunos
que mantenham uma “caderneta de campo” para anotar as observações feitas em
todas as saídas a campo.
A charge apresentada na sequência é uma ilustração da figura de um Biólogo,

mas podemos usá-la para representar nossa postura e a de nossos alunos em uma
saída de estudos. A curiosidade e o espírito investigativo são características que
devem estar sempre presentes nas aulas de Ciências e/ou Biologia.
Figura 7 – Saídas
a campo
Fonte: Disponível em:

<http://www.crbio3.org.br/
bancoimg/060825000610charge_
dezembro%202005.JPG>.
Acesso em: 20 maio 2010.
74
Ao longo da atividade podem ser feitas observações orais, registro

fotográfico, paradas estratégicas para anotações, enfim, podem ser usados diversos
recursos para, ao final da atividade, todos terem um relatório de imagens, conceitos,
descrições e registro dos ambientes investigados e explorados.
As saídas a campo podem ser desde um simples passeio até

o jardim da escola ou aos arredores da mesma, como pode ser
programada uma saída para algum lugar mais distante. Nesse caso,
veja no Anexo III deste capítulo um modelo de autorização para
saídas e/ou visitas de estudo, necessário sempre que estivermos
trabalhando com os alunos menores de idade.
b) Terrário
Neste momento será apresentado a você um roteiro de como montar um

terrário, destacando sua importância para observar fenômenos como o ciclo
da água e o ciclo da vida vegetal e animal (nascimento, crescimento, morte e
decomposição). O terrário pode ser apresentado à turma como uma visão de um
pequeno ecossistema, para entender as relações que ocorrem entre os elementos
que o compõem. A partir dessa atividade podem ser trabalhados
conteúdos como: solo, ciclo da água, ciclo de vida (animais e vegetais),
ecossistemas, entre outros. O terrário pode ser
apresentado à turma
Você pode levantar questionamentos tais como: “Para onde como uma visão
de um pequeno
vai a água que cai no solo?” “ O que acontece com a água usada
ecossistema, para
para molhar as plantas?” “As plantas comem terra?” “ As plantas
entender as relações
bebem água?” “O que acontece quando uma planta ou um animal que ocorrem entre
morre?”. A partir dessas perguntas, que podem também surgir da os elementos que
própria curiosidade dos alunos, vocês construirão juntos conceitos e o compõem.
conhecimentos acerca do tema por meio desta atividade.
Figura 8 – Terrário
Fonte: Disponível em: <http://

princesa42432009.blogspot.
com/2009/10/relatorio-de-
observacao-do-terrario.html>.
Acesso em: 18 mai. 2010.
75

COMO MONTAR UM TERRÁRIO
RESUMO
Montar um terrário para observar fenômenos como o ciclo da água, o ciclo da vida
vegetal e animal (desde seu nascimento ao crescimento, morte e decomposição).
OBJETIVOS
• Simular um ambiente terrestre.
• Verificar a ocorrência do ciclo da água no terrário.
• Conscientizar os alunos da importância da água e do solo na vida das plantas e dos
animais (inclusive o homem).
• Observar que há diferentes tipos de solo.
• Incentivar a observação e o cuidado com a natureza.
• Estimular o registro das observações em diários e tabelas
MATERIAIS UTILIZADOS
• Recipiente para montar o terrário (aquário vazio, vidro ou garrafa PET).
• Pedrinhas ou argila expandida.
• Carvão ativado (utilizado para absorver componentes orgânicos, evita o mau cheiro,
proliferação de fungos, etc).
• Solo para jardim (comprado) ou mistura de solos trazidos pelos alunos.
• Mudas de plantas ou sementes.
MONTAGEM
O terrário poderá ser montado em um aquário com tampa ou outro recipiente como
um vidro de conserva ou uma garrafa PET. Pode ser pequeno ou grande, de acordo
com o material disponível. A montagem do terrário começa pela limpeza do recipiente,
que deve ser limpo e seco. No fundo do recipiente colocam-se as pedrinhas (ou argila
expandida), formando uma camada para drenagem da água. Imediatamente acima,
se possível, uma fina camada de carvão ativado é colocada para evitar o crescimento
de fungos na água, o apodrecimento das raízes e a formação de gases. Finalizando,
coloca-se uma camada de terra, até completar cerca de ¼ da altura do vidro.
Preparado o "terreno" é hora de escolher as plantas adequadas para esta atividade.

São mais indicadas as plantas que crescem pouco, como por exemplo: peperômia,
musgos, pequenas samambaias, begônias e até mesmo pequenos antúrios. É im-
portante lembrar que nessa escolha deve-se levar em conta o tamanho do recipiente
utilizado.
Para melhor simular uma paisagem natural, podemos acrescentar ao terrário alguns
elementos facilmente encontrados, como galhos, pedras e folhas secas. Podemos
também simular um lago, adicionando ao terrário um potinho com água. A presença de
76
pequenos animais como tatuzinhos de jardim e caramujos, auxiliaria na introdução de

outros assuntos como: locomoção, alimentação, reprodução, comportamento de animais
da mesma espécie e de espécies diferentes, comportamento diante das características
do ambiente, entre outros podem ser observados e comparados pelos alunos. Após
colocar as plantas e os animais é necessário borrifar água com cuidado dentro do vidro
e fechar o terrário com a tampa ou com um plástico preso com um elástico.
O terrário deve ficar num local iluminado, mas sem receber sol diretamente. O exces-
so de exposição à luz solar transforma-o numa estufa. O professor poderia aproveitar
e perguntar: Você já ouviu falar em estufa? O que será que acontece com as plantas e
os animais em uma estufa? Que tal realizarmos uma pesquisa?
MANUTENÇÃO
O terrário se mantém sozinho. Semanalmente podemos abrir o terrário para colocar um
pouco d´água (verifique se é realmente necessário, o mesmo deve estar úmido e não
encharcado!), limpar o vidro e colocar mais plantas e animais. Se tiver água demais no
terrário é necessário deixá-lo alguns dias aberto para que a água evapore. Se as plantas
cresceram tomando todo o espaço, corte-as ou substitua-as. Folhas e bichinhos mortos
podem ser deixados no terrário para ver como ocorre sua integração ao solo, mas podem
causar uma proliferação exagerada de fungos. Se houver mais de um terrário, podemos
deixar um deles com os restos de plantas e de animais e o outro, limpo.
SUGESTÕES
A revista Nova Escola (número 187, Nov/Dez) traz “Um terrário para observar o ciclo
da água”, com dicas e fotos que ajudam a montar e a utilizá-lo. Disponível em: http://
novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/165_set03/html/faca
• O terrário poderá ser utilizado também para observar a atividade das minhocas no solo.
Para isso deve-se colocar, dentro dele, algumas minhocas e cobrir a parte do recipiente
utilizado que está com terra com jornal ou papel escuro e aguardar algumas semanas.
Passado o tempo esperado, retira-se o papel. Pede-se aos alunos para observarem os
caminhos que as minhocas fizeram e a presença de “montinhos” na superfície do solo (são
as fezes das minhocas). O professor também pode questioná-los sobre a contribuição das
minhocas ao solo e às plantas do terrário. Pode-se, também, experimentar montar diferen-
tes tipos de terrários, um com solo seco, um com solo úmido e um com solo misto.
• Os professores das séries iniciais podem aproveitar a atividade do terrário de forma

mais simples, por exemplo, no momento em que o professor estiver montando-o,
poderá discutir com os alunos sobre os elementos da natureza, a diferença dos seres
bióticos (com vida) e abióticos (não vivos, como pedras, água, etc).
Fonte: disponível em: <http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/exibir.

php?midia=ema&cod=_1-1>. Acesso em: 18 mai 2010.
77
Caro pós-graduando importante que ao longo desta atividade ocorram

observações e consequentemente registro das mesmas para posterior análise e
discussão dos resultados. Essas observações podem ser realizadas diariamente
ou semanalmente, sendo essa frequência estabelecida pelo professor e os alunos,
levando em consideração os objetivos propostos. Veja um exemplo: se a intenção
for medir o crescimento de uma planta, a observação poderá ser semanal. Se a
intenção for acompanhar a germinação de uma semente, a observação poderá
ser diária.
Lembrem-se novamente da importância de construir as atividades

As atividades em parceria com a turma. Assim, o que será observado e também como
práticas em será o registro das observações podem ser uma decisão da turma,
Ciências e/ tendo o professor como mediador e/ou orientador da atividade.
ou Biologia
buscam sempre
o enriquecimento
da aula teórica e c) Sugestões de Atividades Práticas - microscopia
a oportunidade
de buscar As atividades práticas em Ciências e/ou Biologia buscam sempre
leituras e ações o enriquecimento da aula teórica e a oportunidade de buscar leituras
complementares no
processo ensino- e ações complementares no processo ensino-aprendizagem (OLHO).
aprendizagem. Veremos a seguir alguns roteiros de aulas práticas que podem ser
desenvolvidos com o uso de microscópio ou lupa.
Título: Observação de esporófitos e esporos em Pteridófitas
Introdução: as Pteridófitas são plantas que se caracterizam

por não formarem sementes e apresentarem vasos condutores de
seiva (xilema e floema). Com acentuada alternância de gerações,
escontramos o esporófito, que é a geração mais desenvolvida e o
gametófito bastante reduzido. Os esporófitos formam estruturas
denominadas esporângios, nos quais são produzidos esporos. É
na superfície abaxial (inferior) das frondes (folhas) férteis que os
esporângios são formados. Talvez você já tenha notado esses
pequenos círculos marrons na face abaxial das frondes, agora você
compreenderá o que são e para que servem.
78
Figura 9 – Detalhe de uma fronde fértil de pteridófita, face abaxial
Fonte: Os autores.
Objetivos:
33 Identificar as características básicas do grupo das pteridófitas;

33 Compreender o ciclo de vida das pteridófitas, reconhecendo a
alternância de gerações;
33 Diferenciar gametófito de esporófito;
33 Visualizar esporos ao microscópio.
Material:
33 Lupa
33 Microscópio
33 Lâmina e lamínula
33 Placas de petri
33 Pinças
33 Bisturi
33 Material vegetal: exemplares de pteridófitas (samambaias)
Procedimento:
33 Num primeiro momento solicite que os alunos façam o

reconhecimento do material que trouxeram, examinando os
esporófitos. Nessa etapa vocês podem resgatar conceitos já
vistos na teoria, como: são plantas vasculares, não produzem
sementes, diferença nas faces adaxial (superior) e abaxial
(inferior), onde estão localizados os soros (estruturas em que se
localizam os esporângios, produtores de esporos).
79
33 Se tiver disponível uma lupa, peça para os alunos observarem

de forma mais detalhada as estruturas acima descritas.
33 Com o microscópio, observe os esporos. Coloque uma gota de

água sobre a lâmina e, com o bisturi, raspe um soro; cubra com
lamínula e observe ao microscópio. Outra técnica para essa
observação dos esporos é antecipadamente deixar as frondes
secarem sobre um papel filtro em torno de 3 a 5 dias (figura 10-A),
de modo que induza a abertura dos esporângios e consequente
liberação dos esporos. Após conseguir o material biológico
(esporos), siga a mesma metodologia acima descrita para a
montagem da lâmina e observe ao microscópio (figura 10-B).
Figura 10 – (A) Indução da abertura dos esporângios e liberação dos esporos; (B) vista
geral dos esporos em microscópio óptico. Espécie vegetal Pleopeltislepidopteris.
A B
Fonte: Os autores.
Conteúdos abordados: características gerais das pteridófitas;

ciclo de vida; estruturas reprodutivas (soros, esporângios, esporos).
Outras atividades que podem ser desenvolvidas com o uso do microscópio

são observações simples de células animal e vegetal. No site da Experimentoteca
você pode encontrar várias sugestões como as descritas na sequência. Confira!
Observação de células de Elodeasp
33 Retirar uma folha de Elodeasp. (planta ornamental de aquário e

colocá-la sobre uma lâmina;
33 Com um conta-gotas, colocar uma gota de água sobre a folha e
cobrir com lamínula;
33 Observar ao microscópio e desenhar o observado.
80
Observação de células de cebola
33 Retirar a “película” da cebola (camada de células) com auxílio

de lâmina e pinça e colocar em uma placa de Petri com água;
33 Com um pincel transferir a película para a lâmina;
33 Colocar uma gota de azul de metileno, cobrir com lamínula e
levar ao microscópio para observação; desenhar o observado.
Observação de células da mucosa bucal humana
33 Raspar com um palito a parte interna da bochecha e retirar

algumas células da mucosa bucal;
33 Tranferir material para a lâmina;
33 Colocar uma gota de azul de metileno, cobrir com lamínula e
levar ao microscópio para observação; desenhar o observado.
Fonte: Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/

roteiros/itensexp.htm>. Acesso em: 21 ago. 2010
Vale a pena conferir o site da Experimentoteca!
Acesse: http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/itensexp.htm e
encontre várias sugestões de experimentos para você poder elaborar
e planejar suas atividades práticas.
Caro(a) professor(a) ou futuro(a) professor(a), como não temos a pretensão

de esgotar a temática ‘Práticas de Ensino’ nesse caderno de estudos, as opções
apresentadas têm como objetivo mostrar que é possível, a partir de ações
investigativas simples, ampliarmos as formas de construir o conhecimento.
Assim, pode ser que não tenhamos apresentado nenhuma novidade em termos
de experimentos, porém a nossa intenção é que se solidifique a ideia de que
mesmo atividades simples podem trazer grandes resultados em termos de
desenvolvimento de habilidades, raciocínio e motivação para o aprendizado de
seus alunos.
81
Além das atividades descritas na sequência você pode

pesquisar mais sobre como construir um herbário, um insetário,
outras atividades investigativas de microscopia, uso da lupa, etc.
Reflita:
• Depois desta abordagem, você teria condições de realizar um

trabalho experimental conforme as etapas do método científico?
• Na ausência de um laboratório, equipamentos e materiais, o que

se pode fazer no ensino de Ciências?
As Novas Tecnologias e o Ensino de

Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de
um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre
estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma
do enorme potencial de estímulo e desafios à curiosidade que
a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes
das classes sociais chamadas favorecidas.
Paulo Freire
Neste tópico vamos adentrar no mundo das novas tecnologias e verificar

como isso pode ser usado por nós, professores, como uma ferramenta no processo
ensino-aprendizagem. Vivemos em uma sociedade em que Ciência e Tecnologia
se apresentam com alto grau de desenvolvimento, o que acaba gerando
profundas implicações no modo de vida das pessoas. Nesse sentido a informática
se apresenta em um número cada vez maior de setores proporcionando uma
dinamização das atividades desenvolvidas.
Os computadores, a tecnologia digital e as inovações no mundo audiovisual

vêm transformando nossas sociedades. E tudo continua a mudar a uma velocidade
estonteante. Já estamos na quinta onda (digital).
82
A inovação constante nas tecnologias da informação e da comunicação,

com a criação de novos materiais audiovisuais, cada vez mais integrados
(opções multimídias), e a necessidade de projetar as aplicações educacionais
correspondentes, têm despertado o interesse dos envolvidos com a educação.
A incorporação das novas tecnologias de informação e

A incorporação das
comunicação ao processo educativo é um desafio para os professores novas tecnologias
e instituições escolares. de informação e
comunicação ao
De acordo com as novas teorias de currículo escolar, pode-se processo educativo
é um desafio para
dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar forma-se a partir
os professores
das necessidades de cada escola e de cada aluno. Nesse sentido, o e instituições
currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações escolares.
vividas pelo aluno em seu cotidiano, ao longo de sua existência.
Reflita: Que benefícios e que resultados teremos com o uso desses

formidáveis instrumentos interativos?
Nosso objetivo nesse momento é justamente analisar de que forma as novas

tecnologias estão ou podem ser inseridas na Educação, principalmente nas aulas
de Ciências Biológicas.
Vale lembrar que você estudou a utilização dos recursos

midiáticos, no ensino de Ciências Biológicas, na disciplina ‘Didática
e Avaliação no Ensino de Ciências Biológicas’. Portanto, em
nosso estudo faremos uma abordagem mais prática desse tema,
apresentando a você reais possibilidades de uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta pedagógica para
auxiliar o processo ensino-aprendizagem.
Agora observe a charge que segue! Ela simboliza uma versão “exagerada”
de uma aula na qual o contato professor/aluno se dá de forma totalmente virtual.
Você acha possível que o processo ensino-aprendizagem acorra dessa forma?
Reflita!
83
Figura 11 – Aula virtual
Fonte: Disponível em:<http://rizomas.net/charges-sobre-

educacao.html>. Acesso em: 20 mai. 2010.
Caro pós-graduando não vamos nesse momento entrar no duelo presencial

versus virtual e apresentar a você as modalidades de ensino disponíveis.
Mesmo porque a educação está vivenciando uma mudança paradigmática com
a introdução da EAD (Educação a Distância) em virtude de todo o avanço das
TIC e não o contrário. Dessa forma, nosso objeto de estudo é justamente as TIC
que provocaram esses novos paradigmas educacionais. A charge apresentada
anteriormente foi trazida para refletirmos sobre os impactos desses avanços
tecnológicos no ambiente educacional.
Behar (2009), em sua obra, relata que, a partir das mudanças

Behar (2009), em
vivenciadas pela educação, fica cada vez mais clara e evidente a
sua obra, relata
que, a partir necessidade de renovar as práticas educacionais e consequentemente
das mudanças os modelos pedagógicos (OLHO). Busca-se um novo olhar sobre
vivenciadas pela o aprender, permeado pelo uso das TIC integrado às atividades
educação, fica educativas em tempos e espaços diversos.
cada vez mais
clara e evidente Assim, com o crescente avanço tecnológico se faz necessário
a necessidade de
refletir também sobre o papel da ciência em nossa vida, e
renovar as práticas
educacionais e consequentemente como os professores de ciências podem reverter a
consequentemente visão simplista nas escolas e torná-la mais significativa e útil para os
os modelos alunos (LUCA, 2007).
pedagógicos.
Como já abordamos em outro momento desta disciplina, a
Educação tem papel fundamental na preparação dos indivíduos para a sociedade.
84
É por meio da educação que conseguimos uma formação científica e tecnológica

efetiva, contribuindo para que tenhamos a desenvoltura necessária para atuar em
um ambiente em que a circulação de informações e o aparecimento de novas
tecnologias seja uma constante (MACHADO; SANTOS, 2004).
As tecnologias da informação, que vêm se consolidando com

os aperfeiçoamentos dos meios de comunicação em conjunto
com a informática, fornecem amplas perspectivas para a
melhoria das práticas educacionais, disponibilizando novos
recursos para a atuação do professor e para que o educando
possa reelaborar a informação de forma ativa e criativa,
expressando um trabalho de reflexão pessoal. (MACHADO;
SANTOS, 2004, p. 235).
´É preciso estar aberto para aprender o novo’ é o tema da

entrevista que a Professora Ingrid Kuchenbecker Broch, do Colégio
de Aplicação da UFRGS, concedeu ao site Educarede. Veja o que
ela diz: “não devemos ter medo do novo, mas estarmos abertos para
aprender o novo, mesmo sendo através de nosso alunos, o que não
diminui em nada o conhecimento que temos para orientá-los”. Vale
a pena conferir a entrevista na íntegra! Acesse o site e boa leitura!
Disponível em:
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.
informatica_principal&id_inf_escola=824
Portanto, as TIC tornam-se ferramentas cada vez mais

Portanto, as
importantes à disposição de professores e alunos na construção TIC tornam-se
do conhecimento. Ressaltando que é fundamental trazer essas ferramentas
tecnologias para a sala de aula, uma vez que a grande maioria de cada vez mais
nossos alunos estão totalmente inseridos na “era digital”, é, porém, importantes à
disposição de
fundamental também que o professor, além de ser capacitado para
professores e alunos
utilizá-las, esteja preparado para equilibrar o uso das TIC em sua na construção do
práxis pedagógica. conhecimento.
Quando nos referimos ao “equilíbrio” no uso das novas tecnologias estamos

querendo chamar atenção para a seguinte situação, que pode ser observada na
charge que segue:
85
Figura 12 – Memória
Fonte: Disponível em: <http://rizomas.net/charges-sobre-

educacao.html>. Acesso em: 20 maio 2010.
O que podemos concluir ao analisar o diálogo entre as

Dessa forma, personagens? O “mocinho” em questão apresenta várias TIC que
lançadas como
fazem sucesso entre nossos alunos, todas elas com alta capacidade
mais um desafio ao
professor, em seu de armazenagem e memória incrível. Porém, quando questionado
papel de mediador, sobre a sua capacidade de memória, vê-se limitado a “umas três
as TIC devem ideias mequetrefes”. É isso que queremos para nós e nossos alunos?
ser ferramentas Certamente não! Dessa forma, lançadas como mais um desafio ao
usadas de maneira professor, em seu papel de mediador, as TIC devem ser ferramentas
inteligente e
usadas de maneira inteligente e adequada para o desenvolvimento
adequada para o
desenvolvimento educacional de nossos alunos, ou seja, a favor da construção de uma
educacional de educação de qualidade.
nossos alunos,
ou seja, a favor Para Murphy (apud MARTINHO; POMBO, 2009), as TIC podem
da construção de ser integradas no ensino das ciências como uma ferramenta, como
uma educação de
uma fonte de referência, como um meio de comunicação e como
qualidade.
um meio para exploração. As TIC podem ser utilizadas como uma
ferramenta no preenchimento de tabelas e na construção de gráficos
e bases de dados adequadas à faixa etária dos alunos; como uma fonte de
referência utilizando informação contida em CD-ROM e na Internet; como um
meio de comunicação através do uso do correio eletrônico, da discussão on-line,
das apresentações em PowerPoint, da apresentação de imagens digitais e da
86
utilização de quadros interativos; e como um meio para exploração com recurso a

programas de programação básica e de simulação.
Vamos a um exemplo! As autoras Martinho e Pombo (2009) realizaram um

estudo de caso que teve como principal objetivo avaliar as potencialidades das
TIC no Ensino das Ciências Naturais no que se refere ao empenho, motivação,
rigor e aprendizagem dos alunos. Desenharam-se diferentes estratégias, durante
o desenvolvimento do conteúdo Dinâmica Interna da Terra, com base na
utilização das TIC, que incluíram:
• projeção de vídeos educativos;

• projeção de imagens em PowerPoint;
• elaboração de trabalhos em PowerPoint;
• resolução de fichas formativas digitais;
• pesquisa na Internet;
• entrega do trabalho de casa utilizando o e-mail;
• realização de um documentário;
• criação e dinamização do blog da disciplina;
• disponibilização dos melhores trabalhos no blog da disciplina.
A partir da avaliação dos resultados, as autoras verificaram que a

implementação das TIC na Educação em Ciências proporcionou a criação de um
ambiente de trabalho mais motivador, em que os alunos focalizaram mais a sua
atenção, ficaram mais empenhados e rigorosos no desenvolvimento dos seus
trabalhos, conseguindo-se também melhores resultados em termos de avaliação.
Notou-se, ainda, que os alunos desenvolveram maior versatilidade no manuseio
do computador, verificando-se uma melhoria quanto à aquisição de competências
específicas, gerais, tecnológicas e atitudinais.
Acesse o site: http://www.eca.usp.br/prof/moran/tec.htm e navegue

por ele e encontre muita informação sobre Educação e Tecnologias.
Boa navegação e boa leitura!
Vamos aproveitar esse momento de “navegação” e acessar alguns sites que

apresentam conteúdo pedagógico e que podem ser usados como recurso em seu
planejamento. Veja o quadro que segue! No campo “Indicado” é sugerido em qual
nível de ensino as informações apresentadas são mais pertinentes. Vale lembrar
que é somente uma sugestão, sendo que você, professor(a), pode adequar e/ou
adaptar as informações contidas em cada um deles para sua turma em específico.
87
Quadro 6 – Indicações de sites
ENDEREÇO ELETRÔNICO (sites) CONTEÚDO INDICADO

Este site apresenta uma série de
Anos Finais
opções para o ensino de Ciências/Bio-
do Ensino
http://www.infopedagogica.com.br/ logia. Ele o/a encaminhará para outras
Fundamental
sites_bio_ciencias/sites_ciencias.htm “janelas” com conteúdos específicos
como: anatomia humana, ecologia,
Ensino Médio
histologia, etc.
No “Canal Kids Biologia” você vai
encontrar abordagem de temas como
Genética, Biotecnologioa, Bioética, etc. Anos Finais
http://www.canalkids.com.br/cultura/
É uma página colorida, atrativa e de fácil do Ensino
ciencias/biologia/index.htm
acesso para os demais links. Traz infor- Fundamental
mações e curiosidades sobre as demais
áreas do conhecimento também.
Neste endereço você encontrará uma
http://www.feiradeciencias.com.br/
série de experimentos, imagens e Ensino Médio
sala26/index26.asp
informações sobre Biologia.
Este site é voltado para os professo-
http://biosonialopes.editorasaraiva. res que encontrarão nele recursos de
Ensino Médio
com.br/sonialopes/site/ apoio didático que podem enriquecer o
planejamento das aulas.
Este site é destinado ao estudo da ana- Ensino Médio
http://www.afh.bio.br/ tomia (externa e interna) e da fisiologia e Ensino
humanas. superior
Nestes endereços você poderá realizar Anos Finais
http://sobiologia.com.br/index2.php do Ensino
pesquisas, praticar exercícios e até
http://www.sobiologia.com.br/jogos. Fundamental
mesmo se divertir nas seções de entre-
php
tenimento/jogos! Estude e divirta-se! Ensino Médio
Este site é voltado para as questões
ambientais, trazendo notícias atualiza-
das e informações sobre esta temática.
http://www.ambientebrasil.com.br/ Ensino Médio
É uma fonte de pesquisa tanto para o
planejamento do(a) professor(a) como
para os alunos.
Anos Finais
Site destinado ao professor, com
http://origin.revistaescola.abril.com.br/ do Ensino
sugestões de planos de aula para diver-
planos-de-aula/ Fundamental
sas áreas do conhecimento.
Fonte: Os autores.
Ensino Médio
Site destinado tanto aos professores
http://www.klickeducacao.com.br/ como aos alunos. Apresenta conteú-
Ensino Médio
frontdoor/0,5884,POR,00.html dos, biblioteca, desafios, brincadeiras,
sugestões de leitura, entre outros.
88
Esses endereços apresentados no quadro anterior estavam

em pleno funcionamento na data em que foram acessados (14 maio
2010). Como não temos controle da manutenção dos mesmos na
rede, pode ser que surjam alguns contratempos. Assim, se neste
momento você não conseguir acessar algum deles, avise a Tutoria
Interna para que possamos substituí-lo em uma nova edição. Bem-
vindo ao mundo da tecnologia!
Perceba que atualmente o professor não é o único a deter as

As tecnologias
informações de que os alunos precisam; os sites que acabamos de podem trazer
ver, por exemplo, são de livre acesso na rede e estão totalmente dados, imagens,
disponíveis para os alunos. Assim, a aquisição da informação, dos resumos, tudo de
dados, dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias forma rápida e
atraente. O papel do
podem trazer dados, imagens, resumos, tudo de forma rápida e
professor é ajudar o
atraente. O papel do professor é ajudar o aluno a interpretar esses aluno a interpretar
dados, a relacioná-los e a contextualizá-los (MORAN; BEHRENS; esses dados, a
MASETTO, 2006). relacioná-los e a
contextualizá-los.
Note que o professor continua com seu papel fundamental no

processo de aprendizagem, mesmo com o avanço das TIC. Porque embora
as informações estejam largamente disponíveis aos alunos, cabe ao professor
ensinar como acessá-las, e a pensar e a refletir de maneira crítica sobre elas.
Em suma os principais benefícios do uso das TIC no ensino

das ciências são que:
(i) o ensino das ciências torna-se mais interessante, autêntico
e relevante;
(ii) há mais tempo dedicado à observação, discussão e análise
e
(iii) existem mais oportunidades para implementar situações
de comunicação e colaboração (SANTOS, apud MARTINHO;
POMBO, 2009, p. 530).
Fizemos nesse tópico uma abordagem voltada para o uso de uma TIC, a
internet, como ferramenta pedagógica. Não podemos esquecer que as tecnologias
não se resumem a essa ferramenta. Recursos como TV, DVD, vídeos, aparelhos
de som, projetores multimídia, computador (word, excel, paint, powerpoint) são
igualmente TIC à disposição da educação. Cabe a nós, professores(as), sabermos
usá-las para tirarmos melhor proveito desses recursos midiáticos.
89
1) Analise a charge que segue e estabeleça uma relação com o

assunto que acabamos de estudar nesta seção.
Figura 13 – E agora professora?
Fonte: Disponível em: <http://diadematematica.com/docentes/wp-

content/uploads/2009/08/charge.jpg>. Acesso em: 19 mai. 2010.
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Embora as atividades experimentais ainda aconteçam pouco nas salas de
aula, são apontadas como a solução que precisa ser implementada para a tão
esperada melhoria no ensino de Ciências e/ou Biologia. Assim, quando realizadas,
as atividades práticas nesta área podem ser facilitadas pelos meios de pesquisa e
comunicação como a internet, sendo as novas tecnologias um recurso importante
para o professor na melhoria de sua práxis pedagógica.
Fica clara a constatação de que durante a realização das práticas os alunos

se mostram mais empolgados e participativos, tornando a aula mais dinâmica e
coletiva.
90
A partir das experiências os alunos podem desenvolver diversas habilidades,

entre elas: manipulação de objetos, socialização, colaboração entre os grupos,
questionamento e desenvolvimento do pensamento científico.
Outro aspecto importante abordado neste capítulo é que não podemos fechar
os olhos para as mudanças caracterizadas pelo processo de informatização.
Nosso papel como mediadores no processo ensino-aprendizagem é justamente
o de saber aproveitar ao máximo os benefícios que podem ser obtidos com o uso
dessas novas tecnologias.
Assim, ao terminarmos o nosso diálogo durante este capítulo, percebemos

que as aulas expositivas, o uso do tradicional trio papel-lápis-borracha, as
saídas a campo, as aulas experimentais no laboratório, as consultas na internet,
o uso do computador para digitalizar um texto, são recursos complementares
que devem ser utilizados de forma integrada e inteligente na realização de uma
educação de qualidade.
No terceiro e último capítulo desta disciplina, veremos o planejamento e a

construção de atividades pedagógicas em Ciências Biológicas. Vamos analisar
de que forma jogos educativos e/ou atividades lúdicas podem ser utilizadas
pelo professor no cotidiano escolar na busca por um aprendizado significativo
e dinâmico.
Referências
ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro:
Espaço e Tempo / EDUC, 1988.
BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:

Artmed, 2009.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em ciências nas séries iniciais.

Porto Alegre: Sagra Luzatto, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CAPELETTO, A. Biologia e educação ambiental: roteiros de trabalho. São

Paulo: Ática, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

91
HODSON, D. Mini-special issue: taking practical work beyond the laboratory.

International Journal of Science Education, v. 20, n. 6, p. 629-632, 1998.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. 2. ed. Rio de Janeiro:

Zahar, 1980.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 3. ed. São Paulo: Harbra,

1996.
KRASILCHIK, M. Reforma e Realidade: o caso do ensino das ciências. São

Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. Disponível em:
<http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v14n01/v14n01_09.pdf>. Acesso em: 28
maio 2010.
LUCA, A. G. de. Metodologia e conteúdos básicos de ciências naturais.

Indaial: ASSELVI, 2007.
MACHADO, D. I.; SANTOS, P. L. V. A. da C. Hipermídia e ensino de Física. In:

NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S. (Orgs.). Pesquisas em ensino de
ciências. 5. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2004. p. 235-254.
MARTINHO, T.; POMBO, L. Potencialidades das TIC no Ensino as Ciências

Naturais – um estudo de caso. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias. v. 8, n. 2, p. 527-538, 2009. Disponível em: <http://reec.uvigo.es/
volumenes/volumen8/ART8_Vol8_N2.pdf>. Acesso em: 14 abril 2010.
MORAES, R.; RAMOS, M. G. Construindo o conhecimento: uma abordagem

para o ensino de Ciências. Porto Alegre: SAGRA, 1988.
MORAN, J. M.; BEHRENS, M. A.; MASETTO, M. T. Novas Tecnologias e

Mediação Pedagógica. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2006.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta

Curricular de Santa Catarina (versão preliminar). Florianópolis: 1997.
SANTO MAURO, B. O valor didático da experiência depende da forma como

é feita. Disponível em: <http://origin.revistaescola.abril.com.br/ciencias/
fundamentos/curiosidade-pesquisador-427229.shtml?page=2>. Acesso em: 18
maio 2010.
SILVA, L. H. de A.; ZANON, L. B. Ensino de ciências: fundamentos e

abordagens. São Paulo: UNIMEP, 2000.
WEISSMANN, Hilda (0rg.). Ciências Naturais: Contribuições e Reflexões. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
92
Anexo i
Modelo de plano de aula
PLANO DE AULA
ESCOLA:
PROFESSOR(A):
SÉRIE/ANO:
DATA:
Conteúdos
Conteúdos a serem estudados.
Objetivos da aula
Resultados a obter no processo de ensino-aprendizagem (conhecimentos, conceitos, habilidades)
Metodologia
Componente que dará vida aos objetivos e conteúdos. Indica o desenvolvimento dos objetivos e
conteúdos. Metodologias e técnicas de ensino são partes integrantes para tanto.
Recursos
Componentes do ambiente de aprendizagem.
Avaliação
Observar e registrar o desempenho do(a) aluno(a). A avaliação se dará ao longo de todo processo.
Bibliografia
Endereços Eletrônicos
Anexo II
Modelo de Relatório de Atividade Prática
RELATÓRIO DE ATIVIDADE PRÁTICA
ESCOLA:
PROFESSOR(A):
SÉRIE/ANO:
DATA:
Título
93
Materiais utilizados
Procedimentos
Resultados/Discussão
Esquemas/Desenhos
Anexo III
Modelo de autorização para saídas e/ou visitas de estudo.
Senhores Pais ou Responsáveis
No dia ...../...../......... os alunos do.....ano farão uma saída e/ou visita de

estudo ao Parque Zoobotânic RaulinoReitz, na cidade de Brusque/SC. A atividade
foi organizada a partir dos seguintes objetivos:
1. Observar espécies da fauna nativa e não nativa de nossa região;

2. Justificar a importância social dos zoológicos para a humanidade;
3. Comparar características morfológicas de classes de vertebrados;
4. Aplicar fatos e princípios já estudados a novas situações;
5. Avaliar as condições do zoológico visitado;
6. Elaborar relatório das atividades desenvolvidas.
Solicitamos aos Senhores Pais ou Responsáveis a autorização para que o alu

no(a)...................................................................... possa participar desta atividade
de estudo. A saída da escola será às .............horas, com chegada prevista para
as ............. horas. Os alunos deverão levar lanche e material para anotações.
Solicitamos também a colaboração no valor de R$............... para custeio do
transporte e ingresso no zoológico.
( ) Autorizamos. Assinatura dos pais ou responsáveis:

_______________________________________________________
_______________________________________________________
94
C APÍTULO 3
Planejamento e Construção
de Atividades Pedagógicas
em Ciências Biológicas
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Refletir sobre o conteúdo científico e a correspondente adequação das

metodologias de ensino no ensino de Biologia/Ciências.
33 Elaborar e desenvolver projetos de pesquisa sobre o ensino de Biologia/

Ciências.
33 Refletir sobre a utilização de recursos didáticos no ensino de Biologia/

Ciências.
Capítulo 3 Planejamento e Construção de Atividades
Pedagógicas em Ciências Biológicas
Contextualização
Até agora discutimos o Ensino de Ciências Biológicas na formação
da cidadania e a utilização das novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem que possibilita uma relação entre a teoria e a prática.
Neste terceiro e último capítulo vamos debater sobre o planejamento e a

construção de atividades pedagógicas em Ciências Biológicas. Vamos analisar
de que forma jogos educativos e/ou atividades lúdicas podem ser utilizados pelo
professor no cotidiano escolar na busca por um aprendizado significativo e dinâmico.
Atividades Práticas no Ensino de

Biologia
O uso de novas metodologias motiva a aprendizagem dos alunos e as
atividades lúdicas são meios auxiliares que despertam o interesse pelos
conteúdos conceituais.
As compreensões dos conceitos são essenciais para o conhecimento das

novas tecnologias, o que pode facilitar a inserção de recursos didáticos no
processo ensino-aprendizagem.
As técnicas e atividades utilizadas em sala de aula são recursos valiosos e

estimulam o interesse dos alunos.
Para o sucesso das aulas, é necessário variar as técnicas e as atividades

de acordo com os conteúdos, alternando sempre que possível, pois um estudo
exclusivamente livresco deixa enorme lacuna na formação dos estudantes,
comprometendo suas interpretações e representações da realidade vivida.
Por exemplo, se o conteúdo for de Ecologia, pode-se utilizar pesquisa de

campo para perceber o meio onde vive e quais as interferências do homem nas
relações homem-natureza.
Outra atividade de suma importância é o laboratório que, por sua vez, não
deve ser utilizado para comprovar conceitos e leis apresentadas nas aulas teóricas.
Para Capelleto (1992), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as

diversas etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a
descoberta) é a finalidade primordial de uma aula de laboratório.
97
As aulas práticas configuram-se como uma estratégia para

As aulas práticas melhorar o ensino de Biologia/Ciências, pois estimulam os sentidos,
configuram-
a curiosidade e a criatividade do aluno em situações que englobam
se como uma
estratégia para conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais.
melhorar o ensino
de Biologia/ A realização de experimentos no laboratório, ou em sala de aula,
Ciências, pois representa uma ferramenta indispensável para que o aluno faça a
estimulam os experimentação do conteúdo e possa estabelecer uma interface entre
sentidos, a
teoria e prática.
curiosidade e a
criatividade do
aluno em situações Bizzo (1998) salienta que o objetivo das aulas experimentais
que englobam é ampliar e aperfeiçoar a forma como vêm sendo abordados os
conteúdos conteúdos de Biologia. “A maneira como a experimentação é realizada
conceituais, e sua integração no conteúdo são mais importantes que a própria
atitudinais e
experimentação” (AXT, 1991, p. 8).
procedimentais.
A vivência do educando com aulas práticas é excelente para o

contato direto com o material biológico e fenômenos naturais, o que motiva o
envolvimento, a participação e o trabalho em equipe, além de permitir o
desenvolvimento de conceitos científicos.

As aulas de laboratório podem, assim, funcionar como um
contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no
processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência
de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela
relacionado, descartando-se a idéia de que as atividades
experimentais devem servir somente para a ilustração da
teoria (CAPELETTO,1992, p. 224).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais

evidenciam alguns tópicos relevantes das atividades experimentais:
[...] é muito importante que as atividades não se limitem a

nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, fora do
contexto experimental. É fundamental que as atividades práticas
tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento
e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes. Como nos demais modos de
busca de informações, sua interpretação e proposição são
dependentes do referencial teórico previamente conhecido
pelo professor e que está em processo de construção pelo
aluno. Portanto, também durante a experimentação, a
problematização é essencial para que os estudantes sejam
guiados em suas observações (BRASIL, 1998, p. 122).
As aulas de laboratório e a valorização do uso de uma abordagem prática

para o ensino de conteúdos de Biologia/Ciências e as práticas de observação
98
fora da sala de aula deverão ser uma constante nas aulas para a aprendizagem
do educando.
Dessa forma, a atividade prática, como resolução de problemas e

comprovação de hipóteses experimentais, contribui na ressignificação do ensino
de ciências, passando pela interpretação da realidade, de maneira que as teorias
e hipóteses sejam consideradas explicações provisórias e falíveis.
Novos Cenários para o Ensino de

Ciências/Biologia
O ensino de Ciências/Biologia necessita de atividades que superem o
ensino dialogado, contribuindo, assim, sobremaneira, para que não seja acrítico,
alienado, a-histórico, descontextualizado e pautado em nomenclaturas técnicas,
além de apego aos livros didáticos.
Verifica-se que é unânime entre os educadores a consciência de que o ensino

exclusivamente informativo, centrado no professor, está fadado ao fracasso,
estabelecendo-se um clima de apatia e desinteresse, que impede a interação
necessária ao verdadeiro aprendizado (KRASILCHIK, 2004).
Segundo a mesma autora, sãos os seguintes fatores que influem no ensino

de Biologia/Ciências:
O docente, por falta de autoconfiança, de preparo,

ou por comodismo, restringe-se a apresentar aos
alunos, com o mínimo de modificações, o material
De certa forma,
previamente elaborado por autores que são
busca-se atualmente
aceitos como autoridades. Apoiado em material
planejado por outros e produzido industrialmente, no Ensino de
o professor abre mão de sua autonomia e Biologia/Ciências
liberdade, tornando-se simplesmente um técnico. uma abordagem
problematizadora e
contextualizada, que
Para superar esse modelo vigente, urge a necessidade do
traga, para a sala
professor em buscar alternativas que desafiem o aluno na busca de de aula, questões/
respostas para os inúmeros problemas que permeiam o ensino de dúvidas encontradas
Ciências/Biologia. no cotidiano do
aluno, procurando
De certa forma, busca-se atualmente no Ensino de Biologia/ resolvê-las à luz de
Ciências uma abordagem problematizadora e contextualizada, que conceitos técnicos
e científicos sob
traga, para a sala de aula, questões/dúvidas encontradas no cotidiano
mediação do
do aluno, procurando resolvê-las à luz de conceitos técnicos e professor.
científicos sob mediação do professor.
99
As Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica estão,

justamente, pautadas nessa concepção, quando destaca a “valorização da dúvida,
a contradição, a diversidade e divergência, o questionamento das certezas e
incertezas, e faz superar o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,
de modo a priorizar a sua função social” (PARANÁ, 2006, SP).
De acordo com Krasilchick (2004), os objetivos do ensino de Biologia seriam:

aprender conceitos básicos, analisar o processo de pesquisa científica e analisar
as implicações sociais da ciência e da tecnologia.
Assim, é de suma importância a criação de atividades experimentais que

usem situações-problema que possibilitem aos alunos algumas competências
e habilidades, entre as quais se destacam a construção e o despertar de sua
criatividade e potencialidade.
Na superação dos modelos tradicionais de aulas experimentais em que o

professor tem um roteiro fixo, cujos resultados já são conhecidos pela turma,
torna-se necessário estruturar atividades oriundas de situações problemáticas por
meio de um plano experimental com a participação dos estudantes, fortalecendo o
que chamamos de “contrato pedagógico”.
Educação Científica
Por que ensinar Ciências/Biologia? Para que ensinar Ciências/
Por que ensinar Biologia? O que ensinar em Ciências/Biologia? Como ensinar Ciências/
Ciências/Biologia?
Biologia? A favor de quem ensinar Ciências/Biologia?
Para que ensinar
Ciências/Biologia?
O que ensinar em Essas são algumas questões básicas que norteiam a busca de
Ciências/Biologia? renovação e dinamização do processo de ensino-aprendizagem de
Como ensinar ciências.
Ciências/Biologia?
A favor de quem
Verifica-se que o papel do professor de Ciências está diretamente
ensinar Ciências/
Biologia? associado ao nível de Educação Científica de sua clientela (iniciação
ou compreensão) e a partir disso pode ser realizado um trabalho
com grandes repercussões na prática pedagógica, permitindo ao aluno: a
aprendizagem de conceitos e a construção de modelos; o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e de raciocínio científico; o desenvolvimento de habilidades
experimentais e de resolução de problemas, o desenvolvimento de atitudes e
valores e a construção de uma imagem da ciência.
O grande desafio é tornar o ensino de Biologia/Ciências prazeroso e

instigante, sendo capaz de desenvolver no aluno a Educação Científica.
100
Para se chegar à Educação Científica no ensino de Biologia/Ciências é

preciso antes de tudo passar por outros dois estágios, a iniciação científica e a
compreensão da ciência.
A iniciação científica pode ser realizada por meio da formação de hábitos

(habilidades, comportamentos observáveis), atitudes científicas (qualidades
pessoais, reações favoráveis a determinados estímulos), do desenvolvimento do
pensamento reflexivo, etc.
É uma etapa caracterizada pela aquisição de conhecimentos científicos

sistematizados, de apropriação dos mesmos com vistas ao desenvolvimento de
ações científicas.
A Educação Científica deve ser vista como um processo permanente,

contínuo, de tal forma que, quando um indivíduo termina uma investigação
produzindo um novo saber, geralmente possui elementos para lançar novas
hipóteses de trabalho, voltando à fase de iniciante no processo. Ao pensar num
cidadão educado cientificamente, estaremos nos voltando aos principais objetivos
do ensino de Ciências, sendo este o trabalho do professor de Ciências: formar
cidadãos cientificamente educados para agirem e transformarem a sociedade em
que estão inseridos.
Para atingirmos a Educação Científica são necessários os seguintes

“ingredientes” no ensino de Ciências/Biologia, devendo haver um equilíbrio entre eles:
CONTEÚDO
PROCESSO CONTEXTO
A compreensão da ciência passa pelo domínio de conteúdos pelo professor

e pelas estratégias utilizadas para viabilizá-la. Entre as estratégias, estão as
técnicas de redescoberta, técnica de Projetos, técnica de Problemas, etc. Tais
técnicas, desde que aplicadas com um certo grau de conhecimento do professor
sobre as mesmas, resultará em um trabalho experimental de pesquisa, cujos
resultados garantem a proposta.
101
A educação científica desenvolve habilidades, define conceitos e

A educação conhecimentos, estimulando a aluno a observar, questionar, investigar
científica
e entender de maneira lógica os seres vivos, o meio em que vivem e os
desenvolve
habilidades, eventos do dia a dia. Além disso, estimula a curiosidade, a imaginação
define conceitos e o entendimento do processo de construção do conhecimento.
e conhecimentos,
estimulando a A charge que segue corrobora a necessidade de um trabalho
aluno a observar, vocacionado em sala de aula para atingir a Educação Científica:
questionar,
investigar e Figura 14 – Educação Científica
entender de
maneira lógica os
seres vivos, o meio
em que vivem e os
eventos do
dia a dia.
Fonte: Disponível em: <http://miriamsalles.info/wp/wp-content/

uploads/amplcharge647.gif>. Acesso em: 12 out. 2010.
Como estratégias para chegar à Educação Científica, na ótica de Gil-Pérez e

Vilches (2006), é necessário: i) tornar a Ciência acessível aos cidadãos em geral;
ii) reorientar o Ensino de Ciências também para os futuros cientistas; iii) modificar
concepções errôneas da Ciência frequentemente aceitas e difundidas; e iv) tornar
possível a aprendizagem significativa de conceitos.
Feiras de Ciências
Entre as atividades a serem realizadas nas escolas, como uma contribuição
para o ensino de Ciências/Biologia, estão as Feiras de Ciências.
Por meio das Feiras de Ciências são disseminadas novas tendências

pedagógicas no ensino de Ciências, tais como o currículo por atividades, técnicas
de projetos, etc.
102
As Feiras de Ciências são exemplos práticos de como as atividades

científicas devem ser consideradas e incentivadas.
Denominadas pelo MEC, em alguns casos, de “Mostras” (BRASIL, 2006),

as Feiras de Ciências são eventos em que os alunos são responsáveis pela
comunicação de projetos planejados e executados por eles durante o ano letivo.
Durante o evento, os alunos apresentam trabalhos que lhes tomaram várias
horas de estudo e investigação, em que buscaram informações, reuniram dados
e os interpretaram, sistematizando-os para comunicá-los a outros, ou então
construíram algum artefato tecnológico.
a) Classificação das Feiras de Ciências
As Feiras de Ciências podem ser classificadas em:
• Feira Interna: é a culminância dos trabalhos realizados por estudantes.
• Feira Interescolar: é aquela realizada em um local por diferentes escolas de

um bairro, de uma cidade, etc. Presta-se bem para cidades de pequeno porte,
que contam com reduzido número de escolas. Pode pressupor a precedência
de Feira Escolar, mas não há obrigatoriedade de que isso ocorra. A rigor, a
Feira Interescolar apresentaria os trabalhos realizados por diferentes escolas,
sem seleção prévia.
• Feira Municipal: envolve seleção prévia de trabalhos, por escola, o que

poderá ficar a critério de cada uma. É própria para cidades ou municípios que
têm grande número de escolas.
• Feira Regional: cada região educacional do Estado promove a apresentação

de trabalhos de todos os municípios a ela ligados.
• Feira Estadual: nela são representadas as regiões educacionais de um

Estado, numa proposta de integração e troca de experiências.
• Feira Nacional de Ciências: aceita inscrições de trabalhos de diferentes

Estados.
Encontramos também Feira de Ciências e Artes e Mostra Cultural, entre

outros.
b) Importância das Feiras de Ciências
103
A importância das Feiras de Ciências resulta dos seguintes questionamentos:
• É possível desenvolver projetos de pesquisas no ensino fundamental e médio?
• Quais as características motivadoras da pesquisa?
• Qual a relação entre a produção científica e o cotidiano escolar?
• Qual o papel reservado para a escola?
c) Objetivos das Feiras de Ciências
Entre inúmeros objetivos que uma Feira de Ciências pode atingir, destacam-se:
• incentivar no aluno o desenvolvimento de projetos de pesquisa aplicando o

método científico;
• possibilitar a integração da comunidade escolar com a comunidade local;
• motivar o interesse pela investigação científica em todas as áreas

Motivar o interesse
pela investigação de natureza técnica e humanística, objetivando a formação técnico-
científica em científica e cidadã;
todas as áreas de
natureza técnica • desenvolver nos alunos a habilidade de inter-relacionar disciplinas
e humanística, e conteúdos;
objetivando a
formação técnico- • estimular os alunos ao desenvolvimento de pesquisa aplicada às
científica e cidadã. práticas profissionais;
• oportunizar o contato da comunidade escolar com o meio científico,

tecnológico e cultural;
• estimular o interesse científico dos alunos do ensino fundamental e médio.
Sugestão de filme: Para facilitar o entendimento dos alunos

sobre método científico, trabalhe com eles o filme “O Enigma de
Andrômeda” (filme de ficção científica), que tem duas versões, cuja
sinopse descreve: “Satélite que caiu em uma pequena cidade trouxe
do espaço algo que matou toda a população, exceto um velho e um
bebê. Em um gigantesco complexo de pesquisa quatro cientistas
tentam descobrir o que é e evitar a contaminação do planeta”.
104
d) Modificações que as Feiras de Ciências provocam nos alunos
Uma Feira de Ciências provoca modificações significativas e positivas nos

alunos (LIMA, 2004), tais como:
• A Feira como mobilizadora da produção – A perspectiva

de expor um trabalho gera no grupo um compromisso
com a qualidade (querem fazer melhor), pois o
sentimento de autoria tem esse poder de identificar o
aluno com sua produção.
• A Feira como mídia – aqui a função do conhecimento é

social, precisando ser veiculada, ter um interlocutor real
e um potencial de repercussão entre as pessoas;
• A Feira como espaço de trocas e amplificação de

aprendizagens – Ao apresentar um trabalho, os alunos
têm a oportunidade de ouvir comentários sobre o que
produziram, encontrando outras perspectivas / ângulos
de visão. Ao visitar outros trabalhos, têm contato com
novos objetos de conhecimento e novos parâmetros de
produção;
• A Feira como geradora do protagonismo – É comum

verificar a presença de trabalhos que trazem denúncias
sociais e ambientais ou orientações ao público,
colocando os estudantes num papel de formadores de
opinião, contribuindo para a formação de atitudes nos
jovens e para o desenvolvimento de uma concepção
política do fazer científico;
• A Feira como estímulo ao trabalho cooperativo – Na

realização de um trabalho para apresentação em
Feiras de Ciências, a dimensão e as demandas do
trabalho (leituras, pesquisas, entrevistas, realização de
experiências, construções, sistematização e roteiros
de apresentação) envolvem um esforço que requer
planejamento, divisão de tarefas e controle das ações;
• A Feira como exercício de um estilo redacional específico

– Os resumos têm padrões linguísticos específicos,
envolvendo a objetividade, a capacidade de síntese e
a observação de itens como apresentação, objetivos,
metodologia e resultados dos trabalhos.
• A Feira como impulsionadora da competência

comunicativa – Exploram-se formas de comunicar
a diferentes públicos, exercitando a habilidade de
argumentação e a compreensão da perspectiva do
outro, o ouvinte;
105
• A Feira como exercício de avaliação – é avaliado o

próprio trabalho, o trabalho do outro, os instrumentos e a
infraestrutura da própria Feira.
Enfim, as Feiras de Ciências despertam o interesse da comunidade, dos

pais, dos professores e dos alunos. Além disso, é um momento privilegiado para
os alunos expressarem a criatividade sobre os trabalhos propostos, ou seja, é
uma forma de o aluno demonstrar na prática os seus conhecimentos sobre os
assuntos estudados e experimentados.
e) Os tipos de Feiras de Ciências
As Feiras de Ciências podem ser de três tipos diferentes (MANCUSO, 2000):
• trabalhos de montagem, em que os estudantes apresentam artefatos a partir

do qual explicam um tema estudado em ciências;
• trabalhos informativos, em que os estudantes demonstram conhecimentos

acadêmicos ou fazem alertas e/ou denúncias; e
• trabalhos de investigação, projetos que evidenciam uma construção de

conhecimentos por parte dos alunos e uma consciência crítica sobre fatos do
cotidiano.
O esquema que segue nos dá uma visibilidade dos três tipos de projetos que
são apresentados numa Feira de Ciências:
FEIRAS DE CIÊNCIAS
PROJETOS DE PROJETOS DE
CONFECÇÃO LEVANTAMENTO
PROJETOS DE
INVESTIGAÇÃO
Sob esse prisma de análise, são inúmeros os temas que podem ser
aproveitados nas escolas, como partida para as Feiras de Ciências, com ênfase
106
para: os problemas socioambientais que vivem os alunos e utilizando os jornais,

telenovelas, entrevistas e observações cotidianas.
Um trabalho científico que tem como ponto de partida a observação, o registro,

a comparação, a análise e a verificação dos dados obtidos enriquece muito a
formação escolar do aluno, trazendo diferenças no campo profissional e pessoal.
f) Outras características das Feiras de Ciências
Atualmente, muitas escolas estão realizando Mostras do

Sob o viés da inter e
Conhecimento, que transcendem o modelo de Feira de Ciências
transdisciplinaridade,
associada à área de Ciências/Biologia. tais escolas acenam
com uma abordagem
Sob o viés da inter e transdisciplinaridade, tais escolas acenam do conhecimento
com uma abordagem do conhecimento nas suas dimensões nas suas dimensões
científica, artística, filosófica, sociológica e decorrente de algum científica, artística,
filosófica, sociológica
tipo de investigação sistematizada por meio das ciências ligadas a
e decorrente de algum
todas as disciplinas da matriz curricular, e não somente ao ensino de tipo de investigação
Ciências/Biologia. sistematizada por meio
das ciências ligadas a
Nada impede que no ensino de Ciências/Biologia sejam realizados todas as disciplinas da
projetos vocacionados exclusivamente para fins unidisciplinares. matriz curricular, e não
somente ao ensino de
Ciências/Biologia.
Dessa forma, os projetos devem ter basicamente as seguintes
características:
• Caráter investigatório: é importante que os trabalhos apresentados

representem resultados de investigações realizadas pelos estudantes.
Juntamente com cada trabalho devem ser apresentados os seus objetivos,
a metodologia utilizada, os resultados e conclusões e, se for o caso, uma
descrição ou simples relação dos materiais utilizados.
• Criatividade: cada trabalho deve ter muito de seus autores, não devendo
se contentar em reproduzir atividades de livros, revistas, etc. Muitas vezes a
criatividade está no uso de materiais alternativos.
• Relevância: é o grau de importância do trabalho para a comunidade. São

muitos os problemas existentes na comunidade que, uma vez observados,
podem dar origem a trabalhos verdadeiramente inéditos.
• Precisão científica: refere-se à correção dos dados e do seu tratamento na

busca de uma conclusão coerente com o trabalho executado.
107
• Integração CTSA: essa é a maior característica das Feiras neste milênio.

A partir do momento em que o professor faz da integração CTSA (Ciência,
Tecnologia e Ambiente) uma idéia relacionadora para desenvolver os seus
conteúdos, forçando dessa forma uma “tentativa” de integração entre duas
ou mais disciplinas, consequentemente os trabalhos a serem desenvolvidos
abarcarão essa integração.
• Distinção entre Ciências e Tecnologia no trabalho: qualquer que seja o tipo

de projeto, deverá conter na sua fundamentação teórica a relação entre ambas
e suas implicações sociais. O trabalho contemplará princípios científicos e
aplicações tecnológicas.
1) Qual é a finalidade de vivenciar uma feira de ciências na escola?

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2) Como esse evento pode se tornar um forte aliado na formação

integral dos alunos?
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3) De que forma você desenvolveria um trabalho de Feira de Ciências

com o tema SABÃO numa perspectiva interdisciplinar envolvendo
as disciplinas de Biologia, Química e Física? Aponte alguns
conteúdos a serem trabalhados e uma atividade experimental.
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108
Técnicas de Projetos
Em 1918, W. I. Kilpatrick, aproveitando-se da análise do pensamento
feita por John Dewey, imaginou uma forma concreta de ensinar. Dos mesmos
princípios que propiciaram o advento do método de problemas, saiu o método
de projetos. Esse método de projetos também teve a sua primeira aplicação no
ensino primário.
John Dewey – Reconhecido como um dos fundadores da escola

filosófica de Pragmatismo, foi um pioneiro em psicologia funcional
e representante principal do movimento da educação progressiva
norte-americana durante a primeira metade do século XX.
Parte do texto, que será apresentado na sequência, faz parte

do Manual de Feira de Ciências elaborado por este autor (Arlindo
Costa). Caso queira consultar o material completo, basta acessar o
site: http://www.eduk.com.br/?q=node/83
Projeto é uma atividade que se desenvolve diante de uma

Projeto é uma
situação problemática, concreta, real e que busca soluções práticas.
atividade que se
Para que um projeto dê bons frutos, é preciso que os educandos desenvolve diante
mesmos o executem, com a assistência, é claro, do professor. Essa de uma situação
assistência deve ir sendo retirada aos poucos, até chegarem os alunos problemática,
a corporificar todo um projeto por conta própria. concreta, real e que
busca soluções
práticas.
Os principais objetivos da Metodologia de Projetos são muitos e
todos concordam com as mais recentes linhas de ação pedagógica,
que são as seguintes:
• levar a formular propósitos definidos e práticos;

• levar o educando a passar por uma situação autêntica de vivência e
experiência;
• estimular o pensamento criativo;
• desenvolver a capacidade de observação para melhor utilizar instrumentos;
109
• apreciar, mais concretamente, a necessidade da cooperação;

• dar oportunidade para a comprovação de ideias, por meio da aplicação das
mesmas;
• convencer o educando de que ele pode, desde que raciocine e atue
adequadamente;
• estimular a iniciativa, a autoconfiança e o senso de responsabilidade.
Os projetos podem ser os mais variados e referentes a todas as disciplinas

ou áreas de estudos de um currículo ou, ainda, referentes a praticamente quase
todas as atividades humanas.
Pode-se encontrar cinco tipos principais de projetos, conforme o quadro que

segue:
Quadro 7 – Tipos de projetos
Quando se propõem a realizar algo de concreto, que venha

PROJETOS TIPO
1 atender a alguma necessidade do meio ou venha demonstrar a
CONSTRUTIVO
viabilidade de execução de algo novo.
Quando se propõem a realizar algo que provoque satisfação
PROJETOS TIPO
2 estética, como é o caso de algo relacionado com a música, pintura,
ESTÉTICO
decoração, modelagem, etc.
Quando se propõem a levar o educando a adquirir conhecimentos
PROJETOS TIPO DE
3 e habilidades ou a demonstrar praticamente a objetividade da
APRENDIZAGEM
teoria.
PROJETOS TIPO Quando se propõem a levar a efeito algo que reverta em benefício
4
SOCIAL comunitário, notadamente de caráter assistencial.
Quando se propõem a oferecer, além de conhecimentos e habili-
PROJETOS TIPO
5 dades, oportunidades de recreação, como é o caso de comemora-
LAZER
ções, festas, visitas, excursões, etc.
Fonte: Os autores.
O método de projetos pode ser de realização individual, em grupo ou de toda

a classe. No caso de realização em grupo, cada equipe de educandos elabora
e executa um projeto, cada um também a longo prazo, sendo que, depois, os
mesmos são apresentados em classe. É interessante que esses projetos sejam a
seguir expostos, como forma de estímulos para novos projetos.
No caso de realização de toda a classe em torno de um mesmo projeto,

este deve ser bastante amplo, a fim de permitir que se formem diversos grupos
que irão se incumbir da execução das diversas partes do mesmo. Terminando o
projeto, ele é exposto e discutido em classe. Se conveniente, o projeto poderá
também ser exposto.
110
O método de projetos pode trabalhar com uma disciplina ou mais de uma,

estimulando projetos disciplinares ou interdisciplinares, como também pode
ser aplicado para desenvolver programas ou para estimular a criatividade dos
educandos, permitindo a eles que desenvolvam projetos de sua inteira iniciativa.
O método de projetos pode desenvolver-se, em suas linhas gerais, da

seguinte maneira:
• seleção ou elaboração de um projeto pelo professor, pelo professor e alunos,

ou somente pelos últimos;
• planejamento de todos os detalhes do projeto;
• previsão de execução do planejamento por um, por um grupo ou por grupos
de educandos;
• coleta de informes e seleção de material necessário para a execução das
diversas fases do planejamento do projeto;
• execução das tarefas previstas para a efetivação do projeto;
• terminada a execução, apresentação do projeto em classe, para discussão do
mesmo;
• no final da discussão, apreciação do professor do trabalho realizado e da
discussão que em torno do mesmo se desenvolveu;
• caso seja conveniente, exposição do projeto em público.
Após idealizado o projeto e realizada a investigação (pesquisa), deve-se

elaborar relatório, que, por sua vez, vai contemplar os seguintes itens:
1. Título do trabalho;
2. Enunciado do problema;
3. Descrição da experiência (como foi desenvolvida, objetivos, etc.);
4, Evidenciação dos resultados (gráficos/tabelas);
5. Discussão dos resultados;
6. Conclusões e recomendações;
7. Referências bibliográficas;
8. Anexos.
O método científico consiste em cinco princípios:
111
1. Reconhecimento do problema: O pesquisador reconhece que existe um

problema que lhe interessa resolver.
2. Formulação de hipótese: A hipótese compreende suposições verdadeiras

ou falsas que não foram ainda demonstradas e, em consequência, é uma
estrutura provisória.
3. Experimentação e comprovação: Escolhem-se técnicas apropriadas para a

verificação da hipótese (observação através de experimentos).
4. Montagem de informações: As informações obtidas a partir da leitura e

experimentação são documentadas em fichas ou outros, ordenando-se estas
segundo as necessidades do pesquisador. Esta fase requer muita leitura e
bibliografia.
5. Conclusões: apresentam-se os resultados obtidos com a pesquisa.
Com base nos dados anteriormente obtidos, o pesquisador estará em

condições de comprovar que:
• suas hipóteses foram comprovadas;
• suas hipóteses não foram comprovadas, em detrimento de outra que, por sua
vez, deverá ser analisada seguindo-se os procedimentos necessários;
• suas investigações não chegaram a conclusão alguma e por esse motivo

deverá continuar investigando.
a) Critérios para Projetos
O professor, ao desenvolver projetos de pesquisa, deve adotar critérios para

selecionar quais os trabalhos que serão apresentados.
A adoção de critérios pelo professor faz parte do processo de consolidação

da Mostra como evento científico. Entre os critérios, destacam-se:
• Critério de seleção: critérios científico-tecnológicos (peso 2); critérios sociais

(peso 1).
• Seleção das equipes: Critérios científico-tecnológicos; critérios para apresentação.

O esforço dos alunos na etapa voltada à pesquisa bibliográfica deve também
ser valorizada como estímulo à leitura.
112
Como exemplo de um projeto contemporâneo para as aulas de Ciências/

Biologia destaca-se a nanotecnologia, que, além de estar inserida no currículo dessas
disciplinas, permite uma abordagem interdisciplinar, tal qual o modelo que segue:
Saúde Ambiental
Implicações
Tecnologia
sociais
Robótica NANOTECNOLOGIA Ciência
Economia Trabalho
Ambiente
Este exemplo, além de permitir um excelente projeto de pesquisa, exigirá

um diálogo interdisciplinar entre diferentes disciplinas do currículo. Na sequência
apresentamos outro exemplo:
Tecnologia
Alterações Homem
x
Climáticas Homem
Impactos Ambientais Homem

Meio x
na Legislação Ambiente Natureza
Saúde e Qualidade Mata Exótica

de Vida x
Mata Nativa
Animais Doméstico
x
Animais Silvestres
113
Os projetos para as Feiras de Ciências, quando assumem um caráter

interdisciplinar envolvendo várias disciplinas, deverão partir de um tema, conforme
será exemplificado na sequência:
BIOLOGIA
ARTES QUÍMICA
AQUECIMENTO
GLOBAL
GEOGRAFIA FÍSICA
MATEMÁTICA
Outros temas, como “transgênicos”, “células-tronco”, “aditivos químicos”,

“obesidade”, e tantos outros, podem servir de proposta para projetos coletivos.
Em relação aos temas, podem-se desenvolver projetos vocacionados

a uma ideia relacionadora, como, por exemplo, CTSA, que é apresentado em
seguida e ilustra também sua importância.
CIÊNCIA
AMBIENTE TECNOLOGIA
CHUVA ÁCIDA
SOCIEDADE
Este exemplo que tem como tema “chuva ácida” permitirá abordar, por
exemplo, a questão das implicações para o meio biótico, abiótico, saúde das
pessoas, destruição de monumentos culturais, indústrias poluentes, etc.
Para finalizar, é necessário frisar que os projetos oportunizam os alunos

de ensino fundamental e médio a desenvolverem sua capacidade de explicar,
justificar, predizer, estimar, interpretar, fazer julgamentos e inferir, o que é
promissor para a sua formação científica.
114
TAREFA A – Responda às seguintes questões abaixo:
1) Alguns fenômenos naturais, como por exemplo o ciclo hidrológico,

podem ser reproduzidos em laboratórios e induzir os alunos para
a elaboração de projetos de investigação. Para a apreensão dos
conceitos básicos decorrentes desta atividade experimental,
apresente as estratégias a serem adotadas pelo professor.
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2) Diante dos inúmeros fenômenos que cercam o aluno, a natureza

e todo produto da criação humana constituem-se no maior
laboratório de que dispomos. Para a apreensão dos conceitos daí
decorrentes, qual o papel do professor?
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3- Um projeto investigatório para Feiras de Ciências contempla os

seguintes itens: problema, hipóteses, variáveis, experimentação
e conclusão. A partir dos temas abaixo, complete o quadro:
-VARIÁVEL IN-
VARIÁVEL
PROPRIE- VARIÁVEL DEPENDENTE TÍTULO DO
TEMA DEPENDEN-
DADES INTERVENIENTES -VARIÁVEL TRABALHO
TE (EFEITO)
MANIPULADA
ÍNDICE DE Marca; cor; data de DATA DE INFLUÊNCIA
Cor; forma; índi-
DESGASTE fabricação; tempe- FABRICAÇÃO DA DATA DE
ce de desgaste;
ratura ambiental; FABRICAÇÃO
BARRA consistência;
umidade... NO ÍNDICE DE
DE GIZ elasticidade;
DESGASTE EM
condução
BARRAS DE
térmica...
GIZ
BARRA
DE GIZ
SOLO
ÁGUA
VELA
COLO-
RIDA
SABO-
NETE
4) Como desenvolver no aluno, por meio das aulas de Biologia/

Ciências, uma ATITUDE CIENTÍFICA diante da contemplação de
um fenômeno?
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5) Que práticas conduzem a um maior inter-relacionamento entre o

mundo vivido pelo educando e os conteúdos a serem abordados?
Como introduzi-los?
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6) Os projetos para pesquisa sobre aditivos químicos, metamorfose

de insetos, ciclo de reprodução das plantas estão dentro de uma
perspectiva de INTERAÇÃO com atividades práticas?
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7) O professor como mediador não poderá ser facilitador, não é

observador. Deve ir além da atuação específica de ensino; deve
levar o aluno a pensar, elaborar os fatos, fenômenos, relações,
generalizar. Relacione quatro atividades na área de Biologia/
Ciências em que estejam a postura interacionista, o papel
mediador do professor e a prática interdisciplinar.
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8) Discuta a afirmação: “... a ciência só avança com a

experimentação”.
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9) Num projeto experimental, temos as variáveis independente

(causa), dependente (efeito) e de controle (aquelas que devem
ter controle para evitar uma conclusão errônea). Dos temas-
problemas, são elaboradas as hipóteses (conceituais ou
experimentais). Identifique, nas hipóteses abaixo, as VI e VD:
a) A cor da planta hortênsia (Hydrangea macrophylla) pode ser

influenciada pelo pH do solo.
b) A profundidade do sulco no solo influencia na germinação do

rabanete (Ralphanus sativus).
c) A temperatura da água influencia no tempo de dissolução de

comprimidos efervescentes.
10) Num projeto de investigação intitulado “A influência da marca do

café no gosto do cafezinho”, a ser realizada com alunos de uma
determinada série do ensino médio, responda:
a) Quais os instrumentos de coleta de dados?__________________
b) Quais as variáveis a serem controladas para o êxito da atividade?

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11) Um dos riscos de um processo ensino-aprendizagem

contextualizado está em aceitar que a sistematização do
conhecimento cotidiano seja suficiente para a aprendizagem.
Assim, um dos papéis do professor de Biologia/Ciências deve ser:
(A) incentivar a investigação científica e o método empírico.
(B) incorporar métodos alternativos de busca de conhecimento.
(C) mostrar que a ciência se encontra além das motivações
históricas e sociais.
(D) discutir os limites do senso comum para explicar os fenômenos.
(E) partir do contexto em que o aluno se encontra em direção à
busca da verdade.
118
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TAREFA B – PESQUISA EM LIVROS
Analise alguns livros didáticos de Biologia/Ciências e verifique

a presença de demonstrações, experimentos e atividades
investigativas.
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TAREFA C – ATIVIDADE EXPERIMENTAL
Faça uma pesquisa no campo da Biologia e dê exemplo de uma

atividade experimental, destacando o controle experimental.
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Clubes de Ciências
Os Clubes de Ciências são atividades que contribuem para a realização de
119
atividades desenvolvidas em sala de aula e que permitem o desenvolvimento de

projetos de investigação. Assim, um Clube de Ciências proporciona momentos
de encontro para aquisição e aprofundamento em temas científicos e contribui
substancialmente na aprendizagem da disciplina de Ciências/Biologia.
A criação de clubes nas escolas pode se tornar uma atividade profissional,

caracterizando-os como um ambiente propício ao processo ensino-aprendizagem,
com metodologias diferenciadas da sala de aula, para melhorar o ensino de
Biologia/Ciências.
Sendo bem conduzido, poderá vir a ser uma importante alternativa para a
melhoria do ensino de Biologia/Ciências nas escolas, além de ser um meio de
divulgação da ciência, de seus métodos e sua influência no dia a dia do cidadão.
Sobre os Clubes de Ciências são oportunizadas reflexões, diálogo e ações

concretas em relação ao viver do cotidiano escolar, que incentivam estudantes e
acadêmicos a se tornarem multiplicadores de uma melhor qualidade de vida e a
contribuírem para a construção de um mundo melhor (ANDRADE; COSTA, 2007).
Podemos afirmar que através dos Clubes de Ciências é possível proporcionar

atividades complementares, revelando-se como propostas significativas para
ampliar o conhecimento científico do educando.
Segundo o ex-coordenador do Centro de Ciências do Rio Grande do Sul

(PROCIRS, depois CECIRS), Ronaldo Mancuso (1996), um Clube de Ciências,
além de possibilitar a fundamentação para o desenvolvimento de atividades
científicas que envolvam os alunos mais diretamente com a sociedade, estimula a
socialização, a liderança, a responsabilidade e o espírito de equipe.
Outra definição é apresentada por Gomes (1988, p. 40), quando afirma que:
[...] Clube de Ciências é uma atividade em que o processo

ensino- aprendizagem se desenvolve paralelamente a um
importante processo formativo e educativo; e que ambos se
desenrolam de modo espontâneo e pleno de AFETIVIDADE,
com resultados verdadeiramente magníficos.
As atividades desenvolvidas num Clube de Ciências contribuem para ampliar

o conhecimento científico do educando.
Geralmente o clube de Ciências funciona em horários alternativos e reúne

estudantes de várias classes de ensino fundamental e médio.
Entre as atividades ali realizadas, destacam-se:
120
• desenvolvimento de projetos de pesquisa e debates sobre temas que

envolvem ciências;
• trabalhos comunitários;
• confecção de materiais para experiências;
• produção de material didático;
• desenvolver nos alunos, através da pesquisa e da reflexão, o saber científico,
cultural e social;
• palestras;
• teatros;
e outros.
O Clube funciona mediante um estatuto elaborado pelos alunos (sócios) sob

a coordenação de professores.
Para que os alunos participem de um Clube de Ciências, são necessárias

algumas estratégias, entre elas projetos de pesquisa abrangentes, com um
cronograma semestral de atividades.
Weismann (1998) sugere, como proposta didática, a horta escolar, propondo

inúmeras atividades de estudos, desde sistemas ecológicos, intercâmbio de
matéria e energia, química e física do solo entre outros.
Essa atividade e outras motivam o trabalho em grupo, projetos de

investigação, englobando conteúdos, problemas e outras atividades.
1) Elabore uma entrevista estruturada sobre a possibilidade de

criação de Clubes de Ciências para atender alunos de Ciências e
Biologia. Eleja cinco escolas para aplicar a entrevista, pontuando as
seguintes categorias de análise: ensino; conteúdo; experimentação
e pesquisa de campo.
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Outras Atividades Pedagógicas

Além das Feiras de Ciências, Clubes de Ciências, projetos de investigação,
o repertório de atividades que contribuem para a melhoria do ensino de Biologia/
Ciências é imenso.
Entre os recursos empregados estão as histórias em quadrinhos, com

destaque para as possibilidades educacionais de representações constituídas
com relação a Biologia/Ciências.
Outra atividade são as paródias para fixação de conteúdos, disponíveis na

internet e elaboradas pelos próprios alunos.
As charges também se caracterizam como uma excelente estratégia para o

ensino de Biologia/Ciências. O gênero Charge é uma obra provocadora, sendo
classificada como uma crônica visual e pode, por exemplo, ser utilizada numa
aula sobre reprodução.
Figura 15 – Niquel Náusea
Fonte: Disponível em: < http://images.orkut.com/orkut/photos/

OgAAAEzns6f87Mh5kcepdI1DMA4L4yp_Z9g9LMK8va10pib3BuMOo7vX14b_
uCesdellSAwhnGgpG4gNPfYOl0dr5NAAm1T1UB52Fezwumg
8loFzB-0HDS6raiQw.jpg>. Acesso em: 15 set. 2010.
Outras charges do rato Níquel Náusea podem ser exploradas para outros
conteúdos.
122
Caro(a) pós-graduando!
Procurou-se neste caderno de estudos elencar uma série de atividades a

serem desenvolvidas por você, ancoradas num referencial teórico pertinente e
contemporâneo ao ensino de Ciência/Biologia.
Para responder aos questionamentos e realizar as atividades, com certeza

você encontrará uma série de dúvidas que motivará a procura por fontes de
consulta que corroboram os objetivos do Caderno. Ao realizar tais tarefas, você
estará vivenciando a pesquisa científica, longe do que Pedro Demo critica como
“pesquisa copista”.
O caderno contribui para que você aposte no ensino de Ciência/Biologia

como disciplinas da matriz curricular de ensino fundamental na formação cidadã e
científica do educando, ressignificando, a partir das práticas sugeridas, a função
social da escola.
Com certeza, você encontra obstáculos pelo caminho, entre os quais algumas
críticas voltadas às Feiras de Ciências, projetos de investigação e Clubes de Ciências.
Mas, ao revisar as leituras do caderno, os argumentos em prol de alternativas para
a qualidade do ensino de Ciências/Biologia superam as críticas, pois não há mais
lugar para metodologias tradicionais para essa área do conhecimento.
Os avanços no campo da ciência e tecnologia, e suas implicações para a

sociedade e ambiente, justificam uma revisão do que ensinar e para que ensinar
em Ciências/Biologia, levando-nos à reflexão dos conteúdos, do uso de livros
didáticos e de metodologias.
As atividades experimentais, por sua vez, defendidas neste caderno, soam

como uma aposta na superação do modelo de experimento desconectado
de uma prática pedagógica realizada em sala de aula, mas com o fito de
proporcionar ao educando a vivência do método científico, a oportunidade do
manuseio de materiais de laboratório e a elaboração de hipóteses na realização
dos experimentos.
Temas polêmicos como, por exemplo, clonagem, células-tronco,

agroquímicos, aditivos químicos, aquecimento global, além de propostas de
atividades interdisciplinares, permitem ao educando interessar-se mais por
temas contemporâneos, oportunizando a vivência da educação científica na sua
totalidade, como um sujeito social que participa ativamente, posicionando-se e
buscando as transformações na sua realidade vivida.
123
Oxalá este caderno contribua para o seu trabalho e para a sua performance
no campo educacional e da pesquisa.
Referências
ANDRADE, Karen A.; COSTA, Maria C. Dias (2007) Clube de Ciências e Cultura
– uma integração escola e sociedade. Revista Eletrônica Trabalho e Educação
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FENACEB. Brasília: MEC-SEB, 2006.
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124
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WEISMANN, Hilda. Didática das séries naturais: contribuições e reflexões.

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125

Práticas de Ensino de Ciências Biológicas

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Práticas de Ensino de Ciências Biológicas

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PRÁTICAS DE ENSINO DE

Autores: Daniela Viviani

Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto

Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust

Copyright © UNIASSELVI 2010

1. Ciências Biológicas; 2. Práticas - Biologia

Possui graduação em Ciências Biológicas,

Possui graduação em Ciências Biológicas,

A partir de agora vamos conversar sobre Práticas de Ensino em Ciências

Este caderno de estudos foi preparado especialmente para auxiliar você,

Isso porque, ao contextualizarmos os conteúdos de Ciências e Biologia,

No segundo capítulo, iremos da teoria à prática através de perspectivas e

Para finalizar, no terceiro e último capítulo você estudará o planejamento e a

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Conhecer as condições em que se realiza o ensino de Ciências Biológicas,

33 Justificar a importância do ensino de Ciências Biológicas no Ensino

33 Relacionar os conteúdos de Ciências Biológicas buscando um aprendizado

33 Discutir as relações entre Ensino de Ciências Biológicas e a Sociedade como

33 Discutir o papel da CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente)

Dessa forma, no primeiro capítulo desta disciplina faremos um breve

Reflexões Sobre o Ensino de

estudos biológicos. Com isso percebemos que as Ciências Biológicas estão em

O que se pretende com o Ensino de Ciências Biológicas?

Assim, partindo da ideia de que a Biologia abrange o estudo de todos os seres

Pode-se dizer que na pré-história ainda não existia a ciência

Figura 1 – Pintura Rupestre

Fonte: Disponível em: <http://estounasesta.blogs.sapo.

Quer saber mais? Aprofunde seus conhecimentos e faça uma

Caro(a) pós-graduando, o nascimento do chamado “conhecimento científico”,

Quadro 1 – Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil

1879 É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro.

1930 A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos

1950 Os livros didáticos são traduções ou versões

1955 Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas

1960 A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a

1961 Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), passou a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as

1970 A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica

1971 A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas

1972 O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências

1980 As Ciências são vistas como uma construção humana e

1982 Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida

2001 Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da

Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no

Fonte: Disponível em: <http://origin.revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/

Sendo assim, embora a curiosidade e a necessidade de explicar fenômenos

Trazendo nossa discussão para o Ensino Médio, mais especificamente para

1) Para você, professor ou futuro professor, quais seriam as

Ainda dentro dessa perspectiva é possível perceber que o

determinismo, da medição, da continuidade e da ciência

Os textos oficiais são introduzidos em sua origem como ‘leituras obrigatórias

Caro pós-graduando! Você provavelmente já estudou nos

No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCNs podem contribuir com a prática pedagógica escolar, porém é um

sem interlocutores e inter-relações, perde os possíveis sentidos e significados. De

Desse modo, as concepções, conteúdos e conhecimentos abordados

Vale ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais são

1) É hora de pesquisar! Faça uma comparação entre a Proposta

Sabendo então que as Ciências Biológicas trabalham com a compreensão

compreendido. É nossa função também transmitir a ideia de que