MSVOLLVUd 3 SVOLLITOd ‘ eter Ma Ute Mees Meta cet-] Marcos Moreira Paulino (orgs.) Digitalizado com CamScannerconse $503 a. aquisicéo: CO. varon: 38,90 a Dados Internacions ‘Amaen do Cataloyngfio na Livro, 6 Ménica Pereira dos Santos * Marcos Moreira Paulino (Orgs.) «+ Margaret Mi Simone Santos * Inclusao em Educacao: Culturas, Politicas e Praticas Digitalizado com CamScanner(owes " EDITORS Incluso em Educacao: Uma visao geral M@nica Pereira dos Santos* Marcos Moreira Paulino** Este capitulo tem como objetivo apresentar ao leitor uma idéia geral sobre a Educagao Inclusiva que defendemos, a fim de proporcionar um breve panorama sobre as suas intersegdes com outras areas de estudo. Acreditamos queesté na educagio,sem dtivida, a principal ferramenta para a transformagio social verdadeira que tanto almejamos. Nos dias de hoje as desigualdades sociais e o desrespeito as diferengas sio banaliza- dos em nosso cotidiano, e a escola, sem dtivida, reflete e reproduz estas relagdes. Desta forma, nossa sociedade e, por conseguinte, nossa escola, est envolvida por uma logica que determina a exclusio de alguns grupos para o beneficiamento de outros, em detrimento dos valores igualitarios expressosem diversas declaragdes mundiais comoa Declaragio Universal dos Direitos Humanos, por exemplo. * Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade de Educagio da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora em Inclusio em Educagio, professora-adjunta dos Progeamas de G duagio e Pés-graduagio em Educagio da FE-UFR), fundadora e membro do Lapeade — Laborats de Pesquisa, estudos e apoio a participagio e 3 diversidade em educagio, co-coordenadora da linha de pesquisa sobre multiculturalismo e incluso em educagio. ** Licenciado em Biologia, fundadore membro do Lapeade— Laboratirio de Pesquisa, estudos e apoio participagioe A diversidade em educagio, pesquisador em inclusioem ed Digitalizado com CamScannertem importancia fundamental, a minimizagéo de todo e qualquer tipo Neste sentido, a pois busca, por prin deexclusio em arenas educacionaise, con aca, coletiva e individu integrantes. Bascadas nes- vas sio revolucionérias, pois almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e excludente, tendo como base o argumento de que todos temos 0 mesmo valor, pelo simples fato de sermos humanos. E que, por isso mesmo, to- dos precisamos ser considerados e respeitados em nossa maneira subjeti- vae tinica dee Porém uma sociedade sem exclusoes é, para nés, apenas um vislu bre. Inclusio ¢ exclusio so conceitos intrinsecamente ligados, ¢ um nao pode existir sem o outro porque inclusao é, em tiltima insténcia, a luta contra exclusdes. Analisando desta forma podemos entdo afirmar que sempre existird a luta por uma educagao inclusiva, Se exclusdes sempre cexistirdo, a incluso nunca poderd ser encarada como um fim em si mes- de patti ‘mo. Inclusio sempre é um processo. Nosso foco para esta andlise inclusio-exclusio se baseia em trés di- mensdes: as culturas, as politicas e as praticas (Booth, 2000), conforme veremos ao longo de varios capitulos deste livro. Antes, porém, de passarmos aos capitulos propriamente ditos, gos- tariamos de esclarecer alguns fundamentos relativos a incluso como a defendemos no tocante a alguns assuntos bem cotidianos as instituigées educacionais de todos os niveis (como o curriculo ¢ a avaliagio),& luz de ideais de igualdade e participagio. Curriculo, avaliagao e hierarquia Igualdade, um dos fundamentos da Educagio Incl forma alguma, fornar igual. Incluir ndoé nivelar nem unifor a pritica, mas exatamente o contrério: as diferencas, em ver. de Sio valorizadas. Portanto 0 “aluno-padrio" nao ex deste cendrio deve ser valorizado como é, ¢ todo 0 proceso dee 1m deve levar em conta estas diferengas. Para que isso ocorra, aprendizage ; am ser revistos: o curriculo ea avaliagio. dois “tabus” da escola pre Sabemos que priticas educacionais revelam relagdes de poder bem institucionalizadas, De acordo com Foucault (1998), todo ponto de exerci- cio de poder é, a0 mesmo tempo, um lugar de formagio de saber. Desta forma, tomaremos como ponto de partida para discutir a efetivagio da ede todas as mudancas curriculares que ela exige 0 questiona tas, que sio freqtien- inch mento de algumas relacies de poder, sutis ou ex temente postas em pratica nos variados ambientes educacionais. ‘Ainda nos parece bem marcante na pritica educacional a idéia de curriculo relacionada a conterido. Obviamente o contetido & parte do curri- culo que defendemos, mas, de acordo com nosso referencial de inclusio, acreditamos que esta idéia deve ser radicalmente revista. Toda esta quan- tidade de saberes exigidos dos alunos muitas vezes no tem finalidade alguma na construgio das suas identidades, por simplesmente nao con- cotidianas. A estria que a escola conta idade, mos- ar mais ati- ter respostas para suas ques uitas vezes no corresponde a trando que alunos, e até professores, sio privados de par vamente no processo de ensino-aprendizagem. E participacio é a alma, por assim dizer, de toda proposta de inclusao (Santos, 2003). E como se tais sujeitos fossem vetados de seu poder de decisio sobre o que seja im- portante ser aprendido ou ensinado. Esta relagio impositora de quanti- dade de contetidos em tempo preestabelecido no nos parece nada demo~ critica e este tipo de gestio, que reprime as demandas do alunado em beneficiode prazos (bimestres, trimestres, semestres...) ou de provas (como © vestibular e outros concursos) nao nos parece coerente com a educagio ue inclui sujeitos nos processos decisérios e cotidianos através da parti- cipagio, conforme defendemos. t6ria pessoal de sua com Este curriculo reprime por acabar funcionando muitas vezes como que pouco se assemelha a cultura inas parecem, aos poucos, tentar junos em torno do que seja o aluno-“padrio”, identi ia nota e de seu bom comportamento. Para nés, a edu- Digitalizado com CamScanneroem sua expressio cur Tovar em conta as diferengas pode fazer com indo que esta metod recursos, poss tuida por uma gama de metodol por diversas ritérios, mais flexiveis, a dadeq aptos ae bpaseados na comparagio, seja com um modelo de aluno-" \« priprios alunos. Isto, por sta vez, pode se refletir quizadaeparticipativaavaliaopr luno tocaliza o priprio professor, a instituicao, o material didatico.. ‘compara o aluno a si mesmo, em sua propria trajet6ria mnal: no inicio e a0 longo do proceso educativo. A Educagio Inclusive traz uma contribuigdo para uma educagio di- jormadora, que vai iso neoliberal de capucitag. Por meio do convivio com a diversidade e utilizando-se de toda a sua ti queza, espera-se ajudar na formagio de individuos mais criticos para de- cidirveni (Giroux, 1997). Aigualdade entao deixa de sersin’- imo de homogeneizac3o (Santos, 2003), sendo ressignificada, indo além ‘62 garantis 20 acesso e abrindo caminhos para que os indi ‘e possam fazer suas préprias escolhas, decidir seus préprios rumos- do a participagio deat de decisio, por exemplo, deve pertencer a anos, professores, famil 40 hiersrquica (onde um decide ‘comevar 2 ser desconstruida n emplo, falarmos de participagio nas épocas eleitorais se na snviro: Graal, 1998, oa1uma pedagogia criti- maio 2003. Digitalizado com CamScannerDimensées e didlogos de exclusio: um caminho para incluséo Julio Maia F. dos Santos* Ao longo do tempo o fator exclusao esteve presente no desenvolvi- mento de toda civilizagao. Tal fator servia para assegurar a identidade cultural de uma sociedade. Se suas caracteristicas eram de povos fortes, 0s ditos “fracos” e/ou inaptos seriam banidos, expulsos ou eliminados da classe, cla e do contexto de personalidade do povo. Atualmente viven- ciamos uma época de transformagoes cada dia mais fortes, que geram na sociedade sentimentos, sensagées e desejos bastante contraditorios e dia- léticos (inseguranca e medo; apatia e conformismo; energias e criativida- de para a construgao de um mundo diferente, mais humano e solidario) devido a perspectiva do “sonho” de uma sociedade democratica e iguali- aria. O processo de exclusao anela-se ao da inclusao pelo cardter de di- mensdes (desigualdade, inadaptacao, injustica social e exploracao social) © ando-necessidade de precisio de conceitos entre um e outro, pois tais —__ * Bacharel em Educagio Fisica — UFRJ, pos-graduado em Educagio Inclusiva —Ucam, mem- brodo Grupo de Pesquisa “Lazer e Minorias Sociais” — EEFD/UFR], professor titular de Educagio Fisica Adaptada /Departamento de Educagao Fisica/Campus 1 — Uniabeu/RY, professor substitu- ‘0 da disciplina Pedagogia da Inclusao /Faculdade de Normal Superior/Departamento de Historia Normal Superior /Campus 1 —Uniabeu/RJ, coordenador professor do Grupo de Estudos do Ima Binario Esporte e Lazer — GEIEL/Uniabeu. Digitalizado com CamScannericar ume propor 0 outro. Seus agio de um grande ores apresentados nos remetem a ider reflexos perante a sociedade nos remetem a visu: mento soc social mais “baixa” para 01 para outra regular. As ages que perpassam as politicas de inclusdo nao am um produto-fim, mas as idealizam no agir do “aqui e agora”, considerando o processo hist6ricoe dialéticodos tempos, sendo assim um processo continuo das caracteristicas de culturas, politicas e praticas de isi0 (Booth ¢ Ainscow, apud Santos, 1999). Neste momento iremos dialogar dentro das dimensdes da linha in- clusio/exclusio (culturas, politicas e praticas), identificando possfveis Jevada” ou de uma classe especial minimizagées do proceso de exclusio no Ambito educacional e social Para esclarecimento do estudo, as discussdes po Ambito partidario, mas sim seu sentido conceitual de possibilitar acesso Para todos, nio focando as ages em apenas determinado grupo soci ‘ou seja, somente apresentando uma forma de inclusio/exclusio, pois 0 excluide de hoje nao ¢o mesmo de aman! icas nao permeiam 0 deontem,eacada do processo teremos um olhar, uma agio e uma perspectiva totalmente diferenciada. No sentido das culturas de inclusao, iremos dialogar com os conceitos que nos remetam a mobilidade de conscientizacao e identi- ficagao de agdes pro-culturais da sociedade e da instituigdo escolar, en- quanto espago destinado a formagio ¢ interlocugio de didlogos entre as Virias diversidades culturais. Jé relacionados & pratica de inclusio, Cutiremos 0 reflexo das trocas de experiéncia, o desenvolver e potencia~ lizar tais fatores e o considerar o aluno como construtor de um proceso pedagégico, |. Entendeme come framenases pics apsentadose dicutidosnacaptlo“Opapeldo foment da idrtidade cltrareexos labaizantese esteeoipados 35 pres mats de ensin: 0 contento de interdscipinridad,baseando se nos concits de poi «scclturase pitas de incluso apresentadas no capitulo pimeite deste hi sco Dando inicio & discussio: 0 Estado par A dialética do imaginério de uma ria” reforga 0 conceito neoliberal hegeménico e 0 avango de reformas estruturais que acentuam a marginalizagéo e a exclusio,em nome da abertura dos mer- cadose dosonho deentrarnoPrimeiro Mundo. Podemos observar ocres- centeavango das organizagiesnao-governamentais—responsaveis pela educagio —e a idealizagio de uma sociedade que vive para consumir produtos que favorecema exclusio. O pensamento dialético entre medo, conformismo, aceitagio, inseguranga gera a separagio de grupos total- ica, educacional, racial, fisica, entre outros) ¢ smo esti no sentido de que o Estado garanta mercados/ produtos de consumo “especificos” para ambos e que se consumirmos 0 que estio nos oferecendo (alienagdes), estaremos garantindo nossa segu- nossa paz. (Debord, 1997), Tais conceitos sao tratados no ambito de uma forma infima, notadamente para conceitos direcio- nados para um mercado de trabalhoseparatista eelitista, endo paraa vida. Oaluno, neste processo se torna reprodutor de um modelo, 0 qual no apresenta aberturas ou flexibilidades para adaptagées ¢ mudan. denominados “fora dos padres”. Como entao propor projetos pol: cos pedagégicos pautados em aspecto interdisciplinar dentro de uma cultura inflexivel? Entendendo um pouco mais desta légica: O Estado, o mercado ea exclusio Ha mais de uma década tem-se discutido muito a respeito da impor- tancia do Estado na formulagao de politicas sociais realmente inclusivas, ue objetivam democratizar 0 acesso da populagdo aos equipamentos de educaao,esporte, satide, trabalho elazer. Emumabreveanalise dasatuais administragdes (Santos ¢ Souza, 2003), podemos perceber que as ages Sio de carter paternalista/assistencialista, onde s6 sio feitos investi- ‘mentos naquelas politicas que possam gerar um retorno para aquela administracio, esvaziando e desqualificando as dimensées puiblicas e Digitalizado com CamScannerPLAN racia Qualo retornoapropriado ao Estado? Detemos-nos fe no papel do Estado, que, segundo Coutinho (2002: 35), lop tropia empre lamente nio pode ser assegura oquec riado nem pela chamada mos mais especificamente em descrever 0 “universalizar” uti- lizado na citagao,o qual, para nosso entendimento, significa que todos te- sando a realidade, enxer- gamosque' lossiousufruidos por uma parcela pequena ee! da sociedade, chegando ao {que € considerada parte do Estado ampliado ¢ entendida como es- paco de luta e disputa de hegemonias (Gramsci, apud Coutinho, 2002). Hé pouco mais de dez anos, as politicas educacionais e soci sendo substituidas por propostas neoliberais, as quais remetem as agies do Estado a um nivel minimo, submisso ao mercado, tornando-o incapaz de formular e executar agdes sociais, transferindo tais responsabilidades para © chamado terceiro setor (organizagbes ndo-governamentais, associagies entidades assistenciais efundagies) deixando o mesmo, como media- dor de politicas, cada vez mais limitado e/ou enfraquecido em suas auto- Romiasnacionaiseao funcionamento da democracia (Santos e Souza, 2003). estio Légica do capital: discurso dominante Apesar de a educagao sofrer as influéncias do capital, nao justifice que tenhamos de nos circunscrever dentro de seus parimetros, que jé °° 2-“L-16 piblico, entso,€ [1 propriamente como uma atividade filantropca € 2 demoed ‘aharscenocomoa marifestacdode um projetodesaciedade construido coletivarent masco™ pumas favordvl onde cada um se torn um fim para si mesmo e todo o resto €nada ps2 (ege apud Semeraro, 2001214) cho tio estruturados e que sio hegeménicos, numa homem no seu processo de criagdo e reflexéo, limi dugiode um modelo deter mica que lim ‘este que gera a repro- inadoe que desconsidera a diversidade social. As raz6es para um viés tio pragmitico nao se remetem apenas a fa- tores pedagégicos, mas sim a motivos soci ticos, ideoligicos, hi manistas ¢ culturais. O conhecimento ¢ a informagio propdem definicéx no claras, voltadas entio para um proceso de mercadoria de informa ioe consumo, originando a perda da criatividade, do produto, do mun- do (Jordin, 1996), Neste proceso crescente de lusio, 0 “outro”, o diferente, o que 2.08 “e6digos da modernidade”, nao tem acesso ao proceso de globalizagao em suas diferentes dimensdes. Estio configurados por culturas que resistem a colocar no centro a competitividade e o consumo como valores fundamentais da vida, pertencem a etnias historicamente discriminadas e subjugadas em vérios esterestipos, reconhecidos apenas em suas autonomias de uta pela sobrevivéncia e pelos direitos humanos basicos que Ihe sao negados. Quais sio as agdes da sociedade? De inclu- ‘io? E das instituiigdes de ensino? Reflexo dos conceitos neoliberais? Divi- dir e segregar cada vez mais? As agdes irdo se remeter apenas a transito- riedade entre classes: regular e especial? lentificacao de aces culturais de inclusio: A formago da lentidade cultural Atualmente, nossa construcdo de identidade remete-se a difusio, ou de que cada vez mais ter- vilizagSes ou culturas instituicionais sejam conquistados pelo imasindrio ideal de qualidade de vida e cidadania (Giddens, 1990). Perce- bemos, em nossa discussio, que tal imaginario ¢ alimentado pela l6gica melhor, a Avisio globalizante, pela qual seguea consteucio de ages ou orga- Svzagbes democraticamente inclusivas, nos remete a pensar em atribui- ——_ cans Proesso8 alates em escala global atravessam front !ecomunidades organizagieeemnovascmbinagies despa Digitalizado com CamScannerJe is para sanar o pre de, professor ¢ instituigio. Como jé abordado na discussio anterior, posdemos perceber que o aspecto conti perde no ambito cultural. ores e servigas de cunho imediatista im, historico e di lemdtica Aquestio das relacdes entre escola ecultura(s) eo papel homogenci 8 certos grupos sociais o sentimento de esq intre 0 “eu” € 0 “outro” permeando sobre uma troca do estar ¢/ou sentir-se excluido de um proceso, o qual nao se sabe ao certo, pois os aspectos de construgio e desconstrugio nao traduzem uma agio feral. As intervengdes escolares desconstroem uma identidade cultu- itivista, notadamente 08 moviment lade remete a0 ras em seu de- Ivo /criativo e fomentando, assim, 0 fracasso edu- enominado utor como invasto cultural.* assim como s ante da “roda da socieda ages at pela mesma. O economicismo ainda 10 da educagio basica no pats, tornando-a campo de con- . Neste 0 da prep: aluno para uma integragio a competitividade, tornando a escola um “bolsio” de mao-de-obra (muitas vezes barata, de com a processo de alienagio” de massa) para um mercado escasso. asinstituigdesse atrelamademercoescola (Azevedo, 1997), inizada com um curriculo que atenda a logica e aos interesses do mercado ¢ do capi Para o educando, basta a“i #0, enquanto sio imputados valores, padrbes e obj 1 proceso, 1 ede participative do proces- ivos ambiguos ao seu Digitalizado com CamScannerjo de mundo dos grupos que tém ou pretendem tera hegemonia social” (Freire, 197: 181), s intervengdes enfoquem e reflitam os cos da educagio, devendo ser inchtido oaspecto ético, onde s scjam a solidariedade, a cooperagio ea de- stas para a pritica de inclusdo nao se ater As jucador, cabe que s mocracia, possibilidades rias do educador, nem do sistema e nem de um ou dois segmentos sociais, mas sim com perspectivas da construcio de sujeitos conscientes soci -a ¢ culturalmente. Priticas de incluso: Um processo para considerar Quando falamos em inclusio escolar, referimo-nosa construir todas orrer do processo mizandoa as formas possiveis por meio das quais se busca, no de educaciona participagao do aluno dentro do processo educagao consciente pi ando em consideragio quaisquer que sejam as origens ¢ barreiras para o processo de aprendizagem lar, minimizar o processo de exclusio, ma: Ivo e produzindo uma todos, ativa educa \Gdo dos seus resul Paradoxalment Fa escola como alte substituivel e especializada doe tados ea evidéncia de queela es minimo de et ino remete A ava Jonge de corresponder a um parimetto incia, Dados do MEC/Inep (Estado de S, Paulo, So Paulo, 2003) indicam que até mesmo para as mais indiscutiveis metas do ensino (habilidades basicas em Portugués e Matematica) os indices alcangados pela maioria dos alunos de quarta série do Ensino Fundamental nao ul trapassam os niveis “critico” ou “muito critico”. Em face dessa evidéncia, €tristea constatacdo de que nossa sociedade, supostamente democratic® (¢, portanto, pautada pela conviegio do direito de aprender e dever d® ensinar), convive com a realidade de substituir o caos da desescolaridad® pelo fracasso da escolarizacio, : icipativa?NO Entaocomo propor uma educagio mais solidaria e participativ® a sentido de toda comunidade escolar estar envolvida e interligada e™ i¢O, que 60 do: “eu estou fazendo parte”, ou melhor, “eu faco parte deste processo”, nos remetemos a um pensamento que impos- nao gio exalta o rendimento quantitative médio para aprovagio, en ativo para ensiné-o, Para Freire (2000: 15) a transposigio de barreiras do alunadonacon- digio de emancips-lo estimulando sua criticidade seria o caminho de um proceso de incluso, notadamente na possibilidade de um novo conhe- tive cimento— 0 0 Annecessidade de romper coma tend culada do processo do conhecimento just ‘ia da a fragmentadora e desarti- compreensio da entre as diferentes import }o do pensamento c do conhecimento, que vem colocando a pesqui- ino como processo reprodutor ce um saber parcelado que, con- sntemente, muito tem refletido na profissionalizagéo, nas relagdes de trabalho, no fortalecimento da predominancia reprodul culagio do conhecimento do projeto global de sociedad. E conseqtiente- lidade que seria as. dos para o tra saeco fadas hoe mente voltados para uma anteriormente —a educagdo eo conhecimento v Paraovestiby to sujeito social A ago do professor iri permear a pratica da “I6gica da exclusio”, entendida como reorganizagio curricular, operando pela l6gica das clas- Ses, ou seja, por relagdes em que os termos atendem um critério comum & 4inico (obter certas notas, expressar certas formas de conduta, apresentar certas caracteris infte Feprovagio e critica os que nao se encaixam nessa referéncia, perpe do e conservando as desigualdades sociais, ou seja, 0s que estio fora dos Padres “preestabelecidos” por uma parcela pautada na desigualdade Gtainback, 1999), ca via de aplical Digitalizado com CamScanneri ido CO aluno fora do processo: barreiras de um conte programatico as como privilégios e desprivi- em que vive 0 individuo, smonia a partir das diferen- pois cla prioriza e privilegia 0 .dendo a desvalorizar as diferengas No entanto, as diferengas sio marcadas ¢ os a dferenga cultra flee o eo sos Neste sentido, a escola tem reafirma gas culturais dentro de seus prog alta da lingua, ten See aes quepesons passam anos dentro de um sistema fee rT gramatico estruturado e, no er chao, prendendoumeenteadopeogramticocstrutirad ae desta em momentos especificos que de- 10 sabem ‘mandam dot ae incentivo a produgao. Para o educador, o processo ds dar-se-s inflexibilidade di em que onem o aluno e nem o professor conseguem estabelecer ¢ construir dialogos p. do proceso nos quinis est3o inserido efetivaga importante que se discuta com os educandas 0 con mateo eo porqué da construgio esses concertos, Os ed dlevem percebera utilidadedoconhecimentoescol 1996). Seguindo este pe central de nossa disc midade ent social que eles tém com o individuo?”. emsuasvidas(Fre mento, o autor nos aprese “Por curriculares fundamentais a0 endoes saber iva, deve ser permeada pela perspectiva de estar construindo a critica no ediucando para que ele se perceba como um indi viduo questionador do mundo, de forma a entender toda a organizasao feita para “uniformizé-lo" ou nio, tendo em vista que esta curiosidade Poderd suscitar questionamentos ao que parece ser benéfico aos sujeitos Pertencentes ao processo ensino-aprendizagem. : Osalunos sio oriundos de uma sociedade multicultural, com varias Possibilidades:a diversidade familiar, culturas de ragas etc. Notadamen” te, toma-se um marco para.a pritica de incluso evitar um ensino | ia auloritirio e positivista, respeitando a identidade cultural e a experien social do corpo discente Algumas consideragoes... que nao vao se findar A intencao deste capitulo foi demonstrar o didlogo entre os desdo- bbramentos das politcas,culturas-e priticas de inclusio, atelado ao pape do educador, enquanto participante de um sistema inflexivel e positivis- ta, em que nao se considera a multiculturalidade social A desconexao entre a cul dos alunos e alunas tem sido escolar e a cultura social de referéncia timamente denunciada por intimeros au- tores e evidenciada por diversas pesquisas. As salas de aula, onde supos- tamente se ensina ¢ se aprende, deveriam ser espagos de lidar com 0 co- nhecimento sistematizado, construir significados, reforcar, questionar ¢ construir interesses sociais, formas de poder, de vivéncias que tém neces- sariamente uma dimensio antropolégica, politica e cultural Sioa iticas (e por que nao as culturas) da sociedade na aceitacio pela voz passiva neoliberal ¢aglobalizagio capitalista dando uma nova conotagao a questéo social. O Estado se torna minimo em suas politicas educacionais, sociais e cultu- "ercebemos 0 crescente avango do terceiro setor, em que algumas de suas organi se tornam maiores (em formulagio e atuacio de politi- as) do que o proprio Estado, influéncias da O fendmeno da “terceiro-mundi aga” de segmentos sociais re- Presentativos acentua-se cada vez mais nio s6 na “fi ia” do pro- cesso de inclusio, mas também na complexidade e gravidade da questio Social. Ao fazer o inventério histérico da educagao das classes populares 0 Brasil, Romanelli (1988: 128-129) afirma que se o objetivo manifesto das Politicas estatais era odeintegrara massa social excluida, viaescola,auma Sociedade afluente e moderna, como podemos observar, os resultados foram exatamente contririo, coma escola assumindoa “diiplice cara dos ©Xcluidos e dos excludentes”. Enquanto nas dimens6es culturais obser- Yamos o atrelar das acées pela ideologia da produgio de “mao-de-obr. ‘We atenda as exigéncias do mercado seletista, que sofre intervengio mi- hima (enquanto reformulagées) do Estado, em relacao as priticas de in- lusdo identificamos a fragmentagio do saber e do fazer hoje em nosso “otidiano escolar e social. Os contrastes apresentados aos conteidos © oF gn ee Digitalizado com CamScannerdes curriculares nos remetem 3 ambigiidade de uma imensa quanti- grades cues edn ede csucciona ese onFunde com oa este sed a partir do momento em que o aluno par- (0 reverse do processo educacional excludente dar-se-ia pela revisio de seu papel, de modo quea instituigto dedique-se, enquanto suas culty. rase politics, mobilizagio da formacio de sujeitos éticos, politicos, jus- tos, cooperativos e autdnomos, demonstrando ¢ incentivando sua comu- nidade escolat” a um real comprometimento ¢ entendimento das ages, inclusivas da instituigio, gerando educadores engajados em descobrir a existencia das praticas de exclusio ¢ buscar a incluso como processo inuum de transformagio para (re}construgao de noves conhecimen- tos. Rubens Al afirma: “Educadores onde estario? Em que caos terao se escondido? Pro fessores hi a0s vocagio nasce de um grande amor, de uma grande esperanga’ sem seu livro Ci ares. Educador nao & profissio, é vocagio. Na formulagio de um “novo paradigma edu: deassegurar que todos os alunos tenham as mesmas oportunid cacionais ¢ sociais, o Estado (devido a sua opgio de “cumprit” as diret es do mercado) tem apresentado um modelo de escola, em que os alunos io “homogeneizados” a reproduzir, 0 professor a nao desenvolver seus contetidos, ¢ a instituigio nao minimiza as barreiras de aprendizagem, ferlocugies entre as diversidades sociais e 0 reper sar sobreas origens da aprendizagem eas dificuldades comportament (Mittler, 2003), ALVES, R. Conversas as: Papirus, 1995. AZEVEDO, J.C. Soberania popular, gestio publica e escola cidada. In: SILVA, Hctalii. dentdade socal e construcao do conhecimente. Porto Alegre: 57 taria Municipal de Educagdo/Prefeitura Municipal, 1997, p. 9-19. 10 Ver Stan captuo primeio. drm yd 19 dora dA) CANDAU, Vera Maria (Org.), Reinventar a escola, Petes : is: Vozes, 2000, COUTINHO, Carlos Nelson. 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