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C ED I C entro Ecum ênico de D ocum entação e Inform ação

A lfab etização de ad u ltos:


a in d a u m desafio
R egina H ara

São Paulo, outubro 1988


D ocum entos 1
CEDI Centro Ecumênico de Documentação e
Informação

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relações, que servem de subsídios ao seu Regina Hara c educadora, assessora do Programa
trabalho institucional. dc Educação c Escolarização Popular do CEDI.
ER R A T A ;

p. 28 - abril
i i l i i i l — ( Ü L k Iu i i p ó s r l i i i j o i i n . r i i ) il«r I r x t d ( u i r t i v í i s d I j i c o n s s i i i i l n

1 U04-
' ^í^M L T C ^M ato^v\M o

i A {»ilíl iii i i i d i o i i u m l i u l i . i l l u i i l u r ii:i z ii i u i U 's lc .

p. 29 - junho

j i i u l i o — c s c r i l a l i v r e , r e g i s t r o cio e v e n t o o n c l c t o c i o s o s a l u n o s l i v e r . m i
i i i i e i i s u |i.irliri|i:i<,Ti<>. U i i u i a l i \ ’i(Liili: e m < |u e <<ii m i i i l u s o l i e i t . u l a >!>< |>ru-
i c s s o r a r e s o h i ^ r i o d e d ú v i d a s o r l u g r á l i i .is.

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.^AO ro í /vjrL ^ oR P o / ifO E I ^ ^ C E 'f r


índice

Apresentação ......................................................................................................... 5
Alfabetização de adultos: ainda um d e s a fio .............................................. 9
Explicitando os pontos de partida ......................................................... 9
U m a nova contribuição .................................................................... 11
As concepções dos adultos não escolarizados
com respeito à escrita ...................................................................................... 12
C om o concebemos o processo de alfabetização ....................................... 16
Caracterização da classe .................................................................................. 19
As condutas de sala de aula ............................................................................ 23
O s resultados d a prática .................................................................................. 27
Conclusões ............................................................................................................. 30
Apêndices ........................................................................................ 33
Apresentação

Os desafios que os educadores têm tido nas várias práticas de esco­


larização popular não são pequenos. Dificuldades em ensinar, em lidar
com a motivação, em conseguir ganhos de consciência são perm anentes
nos depoimentos daqueles que buscaram o trabalho com adultos das ca­
m adas populares.
Ao longo dos últimos oito anos, o C E D I, através do seu P ro gra­
m a de Educação e Escolarização P opular tem procurado acom panhar
instituições, grupos ou pessoas que se dedicam ao trabalho de alfabetiza­
ção de adultos. T em os buscado, na m edida do possível, apoiar estes pro­
gram as nos seus objetivos políticos educacionais, através de assessorias
que vão desde a discussão sobre a concepção destas práticas até o acom ­
panham ento das suas realizações com apoio metodológico, formação de
professores e produção de material didático.“
Este trabalho de apoio nos tem trazido desafios e questões p erm a­
nentes que nos alim entam n a busca de soluções e que se tornam elem en­
tos instigadores da nossa aprendizagem.
O s grupos são variados. Alguns, de setores progressistas de institui­
ções públicas procuram , na linha da dem ocratização de oportunidades,
garantir o direito de escolarização com qualidade para todos. Seus desa­
fios são enorm es na busca de instrum entos e elementos políticos que tor­
nem possível o controle destes setores pelas cam adas populares, ao mes-

1) C o n ju n to Poroitifa (cartilhas de P o rtu g u ês, M aiem áii-


ca e m anu.'il do professor), p a ra sering ueiro s d o A cre.
C o n ju n to f?/bcirín/»o, p a ra as com u n id ad es do R io Soü-
m õcs-A M .
mo tempo em que buscam processos sistemáticos de ação educativas com
com competência e que possam garantir a aprendizagem com qualidade.
O utros, ligados a movim entos sociais organizados ou a instituições
que têm trabalho popular, procuram fazer da prática educativa de alfa­
betização tam bém um desafio de ordem política, pois ao mesmo tempo
que trabalham com os códigos da aprendizagem da leitura e da escrita,
procuram o desafio de am pliar os ganhos de consciência dos grupos po­
pulares ao refletir sobre a sua realidade e sobre o seu m undo.
T anto ao nível do setor público quanto ao nível dos grupos popula­
res o produto destes trabalhos de escolarização tem sido bastante abai­
xo das expectativas. A evasão é enorm e, poucos aprendem com com pe­
tência e o nível de ganho de consciência é sempre m uito baixo.
M uitos são os fatores que podem explicar tais fracassos. Alguns
de ordem mais social e que acabam por com prom eter trabalhos sérios
e bem intencionados nos seus princípios. O utros de ordem interna ao
próprio projeto que, ao se aterem a equívocos perm anentes, acabam
por não criar as condições necessárias ao pleno desenvolvimento de tais programas.
Os fatores de ordem social não podem ser desprendidos do tipo
de estrutura social em que vivemos. Sociedade excludente, que m argina­
liza a grande m aioria pobre, acaba por negar as condições m ínim as p a­
ra a realização da escolarização das cam adas populares, e quando isto
ocorre, a escolarização é destituída da qualidade necessária.
Sabemos que para os adultos das camadas populares dentre as ad-
versidades que a sociedade lhes impÕe, a questão da escolarização tem
peso m enor para a sua sobrevivência. Questões como habitação, saúde,
emprego, alimentação, transporte, são prioritárias em relação aos pro­
cessos escolares. Isto significa que os desafios impostos ao trabalho de es­
colarização popular, nos m om entos de crise econômica e social, acabam
por ser muito, maiores, dem andas caem na proporção direta ao em pobre­
cimento da população.
Sabemos tam bém que estes adultos trabalhadores estão situados
nos postos de m aior desgaste físico, são aqueles que mais dificuldades
possuem para chegar ao trabalho premidos pelas condições precárias
dos serviços de transporte, são, enfim, aqueles que imersos no m undo
do trabalho e condicionados pela m aneira como ele se realiza, pouco tem ­
po dispõem para a sua formação e quando dispÕem o cansaço é um li­
m itante significativo.
Para além destas condições sociais que fazem o trabalhador um ex­
cluído dos sistemas de ensino, podemos perceber que um a grande par­
te das dificuldades enfrentadas por educadores se localizam no próprio
ato de alfabetizar, nos desafios que brotam dentro das saias de aula ou
núcleos de escolarização.
Desprovidos de m aterial técnico necessário, de condições mínimas
de trabalho e de u m corpo de conhecimento que possa subsidiar os desa­
fios impostos pela prática educativa, tais professores, a grande m aioria
leigos, são obrigados a aceitar o desafio de escolarizar adultos sem o m í­
nim o preparo necessário ao bom desempenho. M uitas vezes acreditam
que a militância e a opção política por um trabalho comprometido sejam
suficientes para superar as dificuldades de competência no ensino de 1er
e escrever. O utras vezes acreditam que a simples leitura de um ou dois
m anuais seja suficiente para enfrentar os desafios metodológicos im pos­
tos nas salas de aulas.
A verdade está m uito distante disto. A alfabetização com petente
de adultos que une o compromisso político de educadores populares com
a desenvoltura técnica necessária ao seu bom desem penho é ainda reali­
dade poucas vezes encontrada. A simples militância por um lado, a m e­
ra informação técnica de outro, quando isto ocorre, não são suficientes
para enfrentar o grande desafio imposto pelos condicionantes de ordem social.
Em u m a sociedade elitizada como a nossa, o ensino e as pesquisas
em profundidade que possam d ar conta de aprim orar concepções e m e­
canismos de aprendizagem no cam po d a educação de adultos das cam a­
das populares não ocorrem. O brigados a se form arem n a prática, sem
condições de sistematizarem suas experiências e sem possibilidades de te­
rem acesso à pequena produção de conhecim ento disponível, os educado­
res de adultos são obrigados ao eterno com eçar e recom eçar de práticas
frustrantes e de vida curta.
E dentro deste quadro que o program a de educação popular do C E ­
D I resolveu aceitar o desafio de poder, ao m esm o tem po que apoia pro­
gram as de escolarização popular, sistematizar tais experiências e procu­
rar criar as condições necessárias ao avanço do conhecimento neste cam po.
U m a das questões que notamos com o central e que m ereceu u m a
m aior sistematização é o da metodologia da alfabetização de adultos.
N orm alm ente levados por um a leitura m ecânica do cham ado M étodo
Paulo Freire educadores de adultos têm aceitado o desafio simplista de,
escolhidas determ inadas palavras ligadas à realidade do educando, desen­
volver processos de discussão e ou aprendizagem que im pliquem simples­
m ente nadecodificaçâo de tais palavras e n a sua silabaçâo visando a cons­
trução de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem m ecâ­
nicos (como se o processo de alfabetização fosse u m cam inho linear de
incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem do edu can­
do), acabam não considerando a experiência acum ulada por este edu can­
do e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza.
O respeito ao universo do educando tão bem posto por Paulo F rei­
re para os desafios de ampliação de consciência não vêm se realizando
no universo d a aprendizagem dos códigos de ler e escrever. Isto tem re­
sultado em certa imposição metodológica que nem sempre respeita o
universo conceituai do educando fazendo com que as dificuldades apare­
çam rapidam ente.
T entando superar tais questões, buscamos novas fronteiras do u n i­
verso conceituai no cam po da aprendizagem. Neste sentido, acom p anh a­
mos durante dois anos um grupo de alfabetização para que hipóteses p u ­
dessem ser testadas. Ao m esm o tempo, em assessorias fomos testando
novas práticas de ensino aprendizagem no sentido do aprim oram ento
do método de ensinar a ler e escrever adultos das cam adas populares.
Este caderno é um prim eiro produto do conhecimento acum ulado
gerado por tais iniciativas. Esperamos com esta publicação poder sociali­
zar ju nto aos leitores nossas preocupações e, ao m esm o tem po, levantar
os indicadores que entendemos como possíveis para a superação dc tais dificuldades.
Alfabetização de adultos: ainda um desafio

Explicitando os pontos de partida


T em os buscado fazer um a releitura das obras de Paulo Freire, res­
gatando suas concepções sobre aprendizagem e processo pedagógico
que, em bora ele afirme serem indissociáveis do político, têm sido m enos
enfatizadas nas práticas de seus seguidores. Q uerem os reiterar como a
prática da sala de aula nos m om entos de leitura da palavra nâo pode
ser contraditória com a leitura do m undo. Isto implica em levarmos
em conta que “ toda prática educativa envolve u m a postura teórica por
parte do educador. Esta postura em si m esm a implica — as vezes mais,
as vezes menos explicitamente nu m a concepção dos seres hum anos e do
m un do” .“
A concepção freireana de hom em e de m undo, remete, em sua es­
sência, a um a postura pedagógica: “ Assim, a vocação do hom em é a
de ser sujeito e não objeto (...) não existem senão hom ens concretos
(‘nâo existe hom em no vazio’). C ad a hom em está situado no espaço e
no tempo, no sentido em que vive nu m a época precisa, nu m lugar pre­
ciso, num contexto social e cultural preciso. O hom em é um ser de raízes
espaço-temporais”

2) F R E IR E . P aulo. A ç ã o C u ltu r a l p a ra lib c rria d c . 6?


« liç ã o . R io dc J a n e iro . Paz c T e rra , I9R;1, p. 42.
3) F R E IR E . P aulo. C o n s ç ic n iiz iiç à o : ícori.i c p r.iíica du
lib e r d a d e ~ utiia iiifrcic/uç.ío no p f iiM iiw iu o d e P a u lo
F reire . São P.nulo, Ecliiora M o raes, 1980, p. 34,
(...) P ara o hom em , o m undo é um a realidade objetiva, indepen­
dente dele, possível de ser conhecida.” ^
“ A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de es­
tar com ela e dc estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai
ele dinamizando o .seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai hum ani­
zando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo c o fazedor. Vai
temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo des­
sas relações do hom em com o mundo c do hom em com os homens, desa­
fiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imo­
bilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das socieda­
des e nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão
se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e deci­
dindo que o homem deve participar destas épocas.” ^
Esses extratos de algumas obras de Paulo Freire apenas apontam
para a profundidade de seus pensamentos. Estamos aqui fazendo ape­
nas um ligeiro resumo. Aqueles que se iniciam sugerimos que se apro­
fundem no conhecimento de suas obras.
Ao conceber o hom em como ser de vocação ontológica para ser su­
jeito, como um ser de relações atuando na realidade, já se antecipa que
para Paulo Freire o processo de aprendizagem é dinâmico e ativo. Q u a n ­
do aceitamos que o hom em seja sujeito na compreensão do m undo, acei­
tamos que tam bém o seja na construção do seu conhecimento sobre a es­
crita, um a parcela do conhecimento social.
Paulo Freire entende alfabetização como um ato dc conhecimento,
no qual “ aprender a ler e escrever já não c, pois, m em orizar sílabas, p a­
lavras ou frases, m as refletir criticamente sobre o próprio processo dc
ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem ” .'’
Vemos claram ente como para ele aprendizagem da leitura e escri­
ta SC coloca como um processo. O trecho seguinte esclarece a relação
do alfabetizando com o conhecimento e o papel do alfabetizador: “ ...
sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de
conhecimento, por isso mesmo, como ato criador. Para m im seria im ­
possível engajar-m e num trabalho de memorização mecânica dos ba-bc-
bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que tam bém não pudesse reduzir a alfa­
betização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino
em cujo processo o alfabetizador fosse ‘enchendo’ com suas palavras as
cabeças supostamente ‘vazias’ dos alfabetizandos. Pelo contrário, en q uan­
to o ato dc conhecimento e ato criador, o processo da alfabetização tem,
no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do edu­
cador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever
a ajuda do educador anular sua criatividade e a sua responsabilidade
n a construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem ” .^

4 ) F R E IR E , P aulo. E ducação com Prática da L ib erd a ­


de. 14? edição. R io de J a n e iro , Faz c T e rra , 1983. p. 39.
5) Id e m . p. 43.
6) F R E IR E , P aulo. .4çao C u ltu ra l para a liberdade, p. 49.
7) F R E IR E , P.iiilo. .4 iinporí.â/K t.i do aro de ler: e/n
três artiiços q u e se co m pletam . 17-.' ediç.ão, S.ão Paulo,
C o rtcz/A u to res A ssoei.ulus. 1987. (Coleç.ão Polêm icas
do N o sso T e m p o . 4). p. 21.

10
A descoberta da estrutura silábica da palavra geradora, a com posi­
ção das famílias silábicas e a criação de novas palavras, é absolutam en­
te coerente com a colocação do alíabetizando como sujeito da construção
do seu aprendizado. E mais ainda, ao escolher palavras dc profundo sig­
nificado para os sujeitos,estamos assegurando o envolvimento do educan­
do com elas. E ntretanto causava-nos inquietação que não conseguísse­
mos ver se realizar na prática essa apropriação d a escrita como ato cria­
dor, como ato de conhecimento. H av ia algo que im pedia que a aquisi­
ção da leitura e da escrita fluísse organicam ente para todos.
N a busca de repensar a prática da alfabetização p ara responder à
inquietação tom amos contato com as investigações dc Emília Ferreiro e
A na Teberosky.“
!
U m a nova contribuição
I
Emília Ferreiro e A na Teberosky, como Paulo Freire, tom am o ho­
m em como sujeito cognoscentc e construtor de seu conhecimento. A con­
tribuição específica que as autoras nos trazem é sobre a construção do
conhecimento sobre a escrita.
Emília Ferreiro e A na Teberosky iniciaram em 1974 um a investiga­
ção que permitiu dem onstrar que o domínio do código escrito c um a
aquisição conceituai, é a apropriação de um novo objeto de conhecim en­
to. C om instrum ental piagetiano dc investigação, partiram da concep­
ção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujei­
to em interação com o objeto de conhecimento c m ostraram que as crian­
ças pré-escolarizadas têm idéias, teorias e hipóteses sobre o código escri­
to; m ostraram tam bém como elas chegam a aprender a ler e escrever.-
Esses resultados com eçaram a influir nas condutas metodológicas
de alfabetização infantil. Foi possível propor um a alfabetização em que
as crianças são os sujeitos do processo e a escrita o objeto. N ão se trata
de eleger o m elhor método para ensinar m as de estruturar u m projeto
para aprender.
E m função dos dados obtidos com crianças, Emília Ferreiro intcres-
sou-se por investigar como os adultos não escolarizados concebiam a es­
crita.*" Partia do princípio dé que se a com preensão do código escrito
precede a entrada na escola, os adultos não escolarizados teriam tam bém ,
como as crianças, algumas concepções sobre a escrita. E que a ser verda­
de, poderíam os operar modificações nas propostas metodológicas: “ es-

8) E M ÍL IA F E R R E IR O e A N A T E B E R O .S K V são
educadoras a rg en tin as q u e têni se dedicado à inv estig a­
ção d o processo de allabetizaçrio.
E m ília F erreiro atu alm en te trab a lh a no M é x ito no C e n ­
tro d c Invcstigaç.ão e E studos A vançados d o In stitu to Po­
litécnico N acional. A na 'tV bcrosky é p esq u isad o ra d o In s­
titu to M unicipal de Investigações Psicológicas .4plit adas
à E ducação, de B arcelona.
9 ) F E R R E IR O . E m ília e 'IT .B E R O S K Y , A na. Psicogê-
nese da L íngua E scrita, P o rto A legre. A rtes M édicas. 19K6.
10) F E R R E IR O . E m ília. L os ailoltos no alfabetizados
y sus cooccptualizaciones dei sistem a de e sc ritu ra . M ex i­
co, C e n tro de Inv . y Est. Avaivz. IN P , 1983.

11
ta investigação foi guiada tam bém por um a inquietação pedagógica: não
será possível considerar um a ação alfabetizadora que tome como ponto
de partida o que estes adultos sabem, em lugar de partir do que ignoram?
N âo será acaso nossa própria ignorância sobre o sistema de conceitos
destes adultos o que nos leva a tratá-los como se fossem ignorantes? O
respeito à pessoa analfabeta nâo deixa de ser um enunciado vazio q u a n ­
do não sabemos o que é que se deve respeitar?” .
O s resultados da investigação perm itiram concluir que a aquisição
da escrita é u m a aquisição conceituai para crianças e adultos, construí­
d a pelo sujeito nas relações com o meio, do mesmo modo que se obser­
va em outras áreas do conhecimento.
P ara nós começava a formar-se u m a nova perspectiva de atuação,
porque podíamos repensar a prática alfabetizadora com novos dados.
E im portante fazer um pequeno apanhado dos dados relativos aos
adultos não escolarizados, obtidos por Ferreiro, para fundam entar as
ações pedagógicas.

As concepções dos adultos não escolarizados


com respeito à escrita
O s adultos não-escolarizados concebem a escrita como um sistema
de representação," e têm hipóteses de como se dá essa representação.
Ao serem perguntados sobre o que serve para 1er, a m aioria dos in­
vestigados propõe três condições: que haja u m a quantidade m ínim a de
letras (que são três); que as letras não se repitam na m esma palavra (cha­
m ada variabilidade interna) e que somente letras servem para 1er (ex­
cluindo num erais e desenhos).
O u tra im portante informação é oferecida pela atividade de identifi­
car o que está escrito em u m a frase que é lida para eles. Todos acham
que os substantivos estão escritos; alguns acham que os substantivos e
os verbos estão escritos; poucos identificam os artigos. Fazem um a cla­
ra distinção entre o que está escrito e o que se pode 1er; “ a oração não
está escrita a não ser algum as de suas parles (basicamente nomes), mas
com isso que está escrito se pode 1er u m a oração” , diz a autora a partir
das interpretações dos entrevistados.
O contexto provê m uita informação, o que é condizente nos cen­
tros urbanos com a alta taxa de exposição a escritos a que estão subm e­
tidos os adultos.
Nesta pesquisa os adultos que conhecem o nome de algumas letras
c podem usá-las n a interpretação de urn texto, m ostram que são conscien­
tes de que a escrita é um sistema de representação baseado em represen­
tação sonora, isto é, o escrito representa o falado. M ostram tam bém sa­
ber que há u m a relação entre o nom e da letra e o valor sonoro que ela

11 ) 1’ava v or a cscriia to m o rt-prc-scniinão c o n siiliar F E R ­


R E IR O . E m ília. R fllfxcV s sobro A ll'aboii/a(,õo 2.t . rd .
.S.âo 1’a u lo . C o iic z i: A u to res A.ssociutios. 1986. (P olcm i-
t as d o N osso T ein ix i. 17)

12
representa. Podem portanto usar algum as letras para antecipar significa­
dos ou confirm ar palavras, isto c, ao im aginarem que o texto diz “ lei­
te” , por exemplo, podem confirm ar ao observarem o L inicial da palavra.
Ao investigar como escreviam, encontrou os mesmos estágios de
concepção sobre a escrita já identificados em crianças. Esses estágios se
sucedem ao longo do processo de dom ínio da escrita. Os exemplos são
tomados da nossa classe de alfabetização:
escrita pré-silábica: há controle da quantidade m ínim a de letras, variabi­
lidade interna e exigência de não repetir a m esm a sequência de letras p a­
ra palavras diferentes. N ão há correspondência entre as letras e os sons
da palavra. Pode- se ver como foram representados os dois nomes de animais.

coelho o y

canario OA«u

escrita silábica: neste estágio pensa-se que para representar cada segm en­
to da palavra basta um a letra.O exemplo m ostra que para a palavra sa­
po basta um S para sa e um O para po. N a m aioria dos casos, ao gra­
far dissílabas os não escolarizados acrescentam mais u m a letra para res­
peitar a quantidade m ínim a de três letras que eles mesmos impÕem.

S O F C A L A
sa po fi ca na la goa

escrita silâbico-alfabética: neste estágio já começa a aparecer a percep­


ção de que apenas u m a letra não basta para representar o segmento so­
noro das palavras. Então, convivem a hipótese silábica e a hipótese alfa­
bética: às vezes basta u m a letra, às vezes usam duas. O exemplo m ostra
essa convivência.

13
d ' P /I
flAA EO I 1 i A/I (í/ D a Mc y o

pf t
Q 1

D/ft P r O e ( v í I ' d O / Mi

flOD ÍFPflG^ftSft

A ME o PI PI A Q, I MU DA O MU O
A m eri co pisca pis ca que ria m u dar o m un do

Q I T I R A A B O RA
que ria ti rar a bo bra

Dl RP T DE U SI I D U M I
de re pen te dei tou se e dor miu

A O D I F P A Q A ZA
a cor dou e foi pa ra ca sa

escrita alfabética: aqui já se tem a representação de cada, sílaba com


duas letras. Observe-se o exemplo onde isto aparece.

14
0/1T4 : í ' b ' 0 ^

6
/A u V ly V iQ U íA ^ oqop^

A ID S E P E R IG O Z A ELA Q.OM ESA Q O FE B R E ID IA R E IA


(A) A ID S é perigosa. Ela começa com febre e diarréia,

MUTA MOLEZA MOQORPO APESA FIQAMUTO DESANIMADA


(dá) muita moleza no corpo, apessoa fica muito desanimada.

A P E S O A QESTA Q p E S T A DO ESA N Ã O T E IO ALERIA


A pessoa que está com esta doença não tem alegria.

Todos esses dados podem iníluir significativamente na m udança


das condutas em alfabetização porque apontam para um ponto funda­
mental: os alunos que não se alfabetizam podem estar sendo submetidos
a um processo inadequado, que conflitua com seu próprio modo de p er­
ceber a escrita.
Por exemplo, usando o método analítico o aluno é incentivado a
decom por um a palavra em sílabas e, depois dc isolar cada sílaba, cons­
truir sua família: se ele concebe a sílaba com o um a só letra fica difícil
perceber a lógica da proposição. N ão querem os dizer que o aluno não
15
venha a perceber como isso se dá, m as a form a de trabalhar tira a possi­
bilidade de o aluno usar suas hipóteses, tendo que seguir outro caminho.
Isto reforça u m a tese que vimos defendendo, que é a de procurar o fra­
casso da alfabetização ju n to aos excluídos. Aqueles que de um modo
ou de outro aprendem a ler, podem ter se encontrado com um a condu­
ta metodológica compatível com seu estágio de concepção sobre a escri­
ta. Aí estaria u m a questão dc profundo significado: não c o método que
se elege que prom ove a alfabetização, mas é todo um conjunto de conhe­
cimentos e a postura intelectual que adotam os com relação aos sujeitos
c ao objeto da aprendizagem .

Com o concebem os o processo de alfabetização

A alfabetização é u m processo que leva ao domínio do código escri­


to; os estudos psicolingüísticos m ostram que há etapas cognitivas que o
sujeito do processo passa p ara construir o domínio do código escrito. O
hom em , sujeito de sua aprendizagem , constrói seus conhecimentos nos
diferentes .momentos da vida c nas diferentes situações que vivência, a
escrita é um desses conhecimentos. Inscrita na leitura do m undo, a leitu­
ra da palavra é um de seus aspectos; a proposição para a construção
da leitura da palavra segue o m esm o conceito da leitura do m undo, en ­
quanto conduta de aproxim ação do objeto. Diferencia-se exatamente
na eleição do objeto: o código escrito.
D om inar o código escrito não c o resultado mecânico de treinam en­
tos de habilidades e coordenações. E ntender a escrita como um sistema
de representações que se construiu socialmente na história do hom em e
saber que seu dom ínio é um processo cognitivo, nos obriga a pensar es­
se objeto quando nos dispomos a atuar como alfabctizadores. A pensá-
lo não apenas como usuários mas com preendendo sua estrutura e o al­
cance de sua função social.
O que está incentivando alguém a procurar alfabetizar-se depois
de adulto? P ara alem do instrum ental imediato dc assinar o nom e e m e­
lhorar de em prego obtendo um diplom a pode haver, c quase sempre o
há, a intenção de partilhar o saber socialmente acumulado nas diferentes áreas.
Assim com o nós, que estamos no papel de educadores, crescemos
e desenvolvemos idéias usando a leitura e nos expressando por escrito,
os adultos não escolarizados podem estar procurando isso tam bém.
A leitura e a escrita fazem u m todo com aquilo que se conhece do
m undo e com os novos aprendizados. E a relação que se estabelece en­
tre o objeto e os sujeitos que produz o conhecimento. Nós somos, co­
mo alfabctizadores, os m ediadores da relação que os sujeitos alfabetizan­
dos estabelecem com o objeto escrita.
O contato com adultos não escolarizados nos mostra que todos sa­
bem algo, nâo só coisas do concreto mas têm um conhecimento intelec­
tual a respeito d a escrita. O que falta muitas vezes c auxiliar a desvelar
esse conhecimento c criar condições para que possam elaborar novos co­
nhecim entos, obter novos dados c reorganizar o conhecimento. Rcpen-
16
sar fatos estabelecidos há certo tem po, e que hoje começam a incorpo­
rar novas situações, auxilia a rever a prática de alfabetização dc adultos.

T udo serve para 1er


U m a manchete de jornal pode ser lida m esmo que a pessoa não d e­
codifique todas as palavras; pelo contexto e pelas palavras que consegue
1er ela pode tirar o significado. E esse é um m om ento im portante p o r­
que do significado ela pode ou não confirm ar as palavras que intuiu o b ­
servando as letras. Ao ser estimulado pelo desafio, m uitas informações
vão sendo mobilizadas e nâo dizem respeito apenas ao gráfico, m as têm
muito a ver com o significado, com o captado nas relações com o m undo.
Perceber o que há por trás das palavras escritas é u m ganho nas re­
lações com o m undo. A descoberta das relações não se faz apenas len­
do mas tam bém lendo, daí que a leitura pode ser um processo auxiliar
do dcsvelamento da realidade.
Pode parecer estranho que se ofereça textos de leitura para analfa­
betos. D u ran te um encontro em Recife um a das participantes foi m u i­
to enfática em defender que ao receberem um m onte dc palavras escri­
tas os adultos ficam bloqueados, isso é voz com um e acontece porque
achamos que por serem analfabetos os adultos nada sabem sobre a escri­
ta, mas é surpreendente a variedade dc informações que eles podem ti­
rar de um texto escrito. A curiosidade, o desejo de saber o que está es­
crito mobiliza muitos conhecimentos, que às vezes eles mesmos não sa­
bem que têm. U m adolescente em penhado cm 1er um gibi pode fazer
progressos de leitura rapidam ente e talvez não o fizesse com outro tipo
de texto. N ão c u m texto escolar e m uitas vezes é difícil aceitar que se
trabalhe em sala de aula com materiais pouco convencionais, como te­
mos visto nos relatos em assessorias.

Para escrever é preciso ter algo a expressar e com unicar


E uma-experiência interessante perguntar a alfabetizandos adultos
o que eles gostariam de escrever, o que já os deixou aborrecidos por
não poderem escrever. Em nossa experiência, depois de um mês e meio
de contato, foram unânim es em indicar u m a carta: para nam orado, pai,
mãe, m adrinha...
Ao serem encorajados a fazê-lo esqueceram que não sabiam grafar
todas as palavras, em penharam -se em escrever e foram solicitando aju ­
da. O mais im portante era realizar o sonho. Algumas cartas foram real­
m ente enviadas, outras esperam u m a reform ulação para que os escrito­
res tenham coragem de enviá-las.
A possibilidade de escrever está m uito ligada ao valor que a pro­
posta tem para cada um . U m a aluna que não queria fazer frases a res­
peito da classe porque dizia que não sabia escrever, conseguiu escrever
frases sobre seus filhos. Produziu u m a escrita silábica onde nem todas
as letras eram pertinentes, mas conseguiu 1er para a classe. Espccialmen-
17
tc para esta aluna o fato teve o efeito de “ desencantar” a escrita, serviu
como u m a am ostra do que era capaz, em bora ela mesma pressentisse
que “ faltavam letras” .
Esses fatos dem onstram a im portância de se identificar a necessida­
de de escrever de cada um . Q u e as propostas dc escritura tenham real­
m ente algum a função para o sujeito. E diferente de se ensinar a grafar
todas as famílias silábicas para que depois a pessoa possa se expressar.
O aio de escrever c indissociável da função expressiva e comunicativa
da escrita, e portanto das coisas do m undo, do que há para expressar e
com unicar na vida.

O q u e c m ais fácil e m ais difícil


A percepção da organização interna d a escrita que nós, leitores e
escritores proficientes, temos nâo é necessariamente a m esma que têm
os não escolarizados. Isto já foi demonstrado pela pesquisa de Emília Ferreiro.
H á alguns anos era razoável que se cmbasasse os métodos de alfa­
betização naqueles conhecimentos que tínhamos. Hoje temos dados no­
vos c consistentes apontando que as lógicas são diferentes. A prática
m ostrou como são particulares as formas de aproximação com a escrita.
Perceber que as sílabas, na m aioria das vezes, têm um a consoante e
u m a vogal pode ser difícil para alguns. Do m esmo modo, não é óbvio
para um adulto não alfabetizado que as famílias silábicas têm u m a con­
soante fixa com binada com as cinco vogais.
N a prática muitas informações c diferentes valores j^ara as pala­
vras intervém na conccituação de sílabas simples ou complexas para
quem está se alfabetizando. U m aluno cham ado Alvino pode incorporar
mais facilmente a noção de sílabas com acréscimos (consoante + vogal
+ consoante) porque lida com ela no seu próprio nome.
A possibilidade de explorar o significado tam bém c difcrcnciador
de fácil e difícil. “ Frases simples” só com sílabas conhecidas não são ne­
cessariamente mais fáceis dc ler se pensarmos na motivação que as pes­
soas têm para extrair algo de significativo do escrito. Manchetes de jo r­
nal com fatos im portantes do m om ento são bastante desafiadoras e fazem
convergir m uitas informações a respeito da Língua escrita.
As cartilhas que têm palavras curtas e com letras repetidas estão
dificultando a aprendizagem ao invés de facilitá-la, se tomamos os d a­
dos de Emília Ferreiro, porque os pré-escolarizados acham que não po­
de haver repetição de letras e que palavras de duas letras, por exemplo,
não servem para ler.

A socialização das estratégias de leitura


C om o cada um traz um a form a de organizar seus conhecimentos,
de operar cognitivam enle’’ c recorre a diferentes modos de buscar conhe-

12) tlI.IV i-.IR A , M ariii K oli! do. R iioiiirício c SoUivão


cio l’riiblciiKi.s na V id a C cnidiaiia do M o ra d o res do um a
favola, .S.âo P au lo . Fao do Kd. d a U S P , 1986.

18
cimento, as várias estratégias que são usadas para lidar com o conheci­
mento podem estar a serviço de todos, quando se propõe um a coletiviza-
çâo delas. N um primeiro m om ento o professor inicia o processo e cm
pouco tem po os alunos criam um m ecanismo dc circulação e troca. Es­
sa forma de trabalhar, além de contribuir para um aum ento dc autono­
mia, faz com que haja um a real troca de saber intelectual porque o que
se faz é expor os diversos modos de operar com a Língua e com a resolu­
ção de problemas. Do m esmo modo que circulam informações e opiniões
sobre vários assuntos, sobre a escrita tam bém .

Caracterização da classe
Este conjunto de idéias foi colocado em prática no C urso Supleti­
vo do Colégio Santa C ru z .'“*
O relato que segue c produto de um ano letivo, onde se procurou
ligar o em basam ento teórico que construím os com as possibilidades reais
de sala de aula, onde pudéssemos ter controle do desenrolar da experiên­
cia. A exposição de nossos primeiros resultados pode servir para criar­
mos um a discussão em torno das possibilidades de novas formas de tra­
balho. Com o veremos, a classe não é diferente daquelas que encontra­
mos nos meios urbanos cm projetos de alfabetização dc adultos, em bo­
ra as condições de trabalho sejam bastante diferenciadas, devido à insti­
tuição a qual nos ligamos.

Os alunos
D urante todo o ano de 1987 trabalham os com um núm ero varia­
do de alunos cm classe porque houve evasão, promoções e entrada de
novos alunos (Apêndice 2, quadro I). O s dados referir-se-ão a 29 alunos
que estiveram no processo, m esmo que com pouco tempo de perm anência.
T ínham os aproxim adam ente 72% de mulheres. A faixa etária
mais representativa estava no intervalo entre 15 e 35 anos, com as ida­
des m áxim a de 51 e m ínim a de 15 anos (Apêndice 2, quadro II).
E ram m ajoritariam ente migrantes com em pregos que exigem po u­
ca ou nenhum a especialização (Apêndice 2, quadros III e IV).
Apenas três pessoas nunca haviam frequentado escola ou algum ti­
po de ensino mais formalizado. Os outros todos possuíam experiência es­
colar de quando pequenos ou depois de adultos, ou am bas as coisas. (A-
pcndice 2, quadro V).
Este conjunto de pessoas voltou à escola relatando que em São P a u ­
lo o dom ínio da leitura e da escrita é necessário para m elhorar de vida
e saber mais. A melhora de vida está em desde deixar de trabalhar co­
m o em pregada doméstica até poder ajudar os filhos em suas tarefas esco­
lares. N a verdade os relatos nâo sao assim simplificados, há toda um a

13) P a ra m aiores csflarecinienlo s sobre o c u rso , ver no


apêrHÜce I aesinjliiradoCursoSupletivocJoColLgio.SiiniaCniz.

19
gam a dc motivações, às vezes difíceis de scrcm expressas e outras vezes
não expressas cm um prim eiro m om ento. Ao longo do contato vão se ex­
plicitando para eles e para nós outros motivos mais abrangentes do que
m u d ar de emprego. O em penho dc perceber o que têm como expectati­
va é fundam ental para poderm os perceber como a cscola sc insere na vi­
da desses adultos.
Enfrentam ao chegar na cscola um a situação desconhecida, povoa­
da pelas lem branças vividas n a escola e pela expectativa do novo. As ex­
periências escolares anteriores, em sua grande maioria, são descstimulan-
tes e cheias de histórias de fracasso. São freqüentes os relatos de cursos
desorganizados, intermitentes, com professors “ bravos e sern paciência”
que recorriam a castigos físicos e humilhações. N ão é pequeno o nú m e­
ro daqueles que se consideram de “ cabeça d u ra ” c que “ não dão pro
estudo” , a partir da incorporação do fracasso.
O pouco tempo de perm anência na escola c creditado a motivos
já bastante conhecidos na história dc vida dos grupos de migrantes po­
bres: necessidade de trabalhar, distância da escola, ausência de escola
no local ou ausência de professores. Aparece tam bém com freqüência a
desconsideração dos pais pela educação formal das filhas.
N o início do curso suas expectativas verbalizadas eram aprender
ler e escrever. N enhum , mas nenhum mesmo, explicitava poder obter
outros conhecimentos ou algum tipo dc ganho a partir desse domínio.
U ltrapassada a prim eira fase de letras começaram a se expor mais pes­
soalmente e a revelar curiosidade por urna enorm idade de coisas.
E m bora não tenha havido urna investigação detalhada, o que sc po­
de observar é u m a imersão no círculo restrito do em prego, sentindo con­
tradições m as sem condições de analisar a realidade. De um modo geral
absorvem informações dos program as de rádio (o caso geral das em pre­
gadas domésticas) e noticiários de televisão. M esm o aqueles cjuc sc inte­
ressam por diversos assuntos c têm curiosidades encontram poucas opor­
tunidades dc acesso ao conhecimento formalizado porque têm poucas
vias que possam utilizar.
V em os que o grupo é bastante característico dos grupos de alfabeti­
zação de adultos.

Os conhecim entos sobre a escrita do grupo classe


F undam ental para trabalhar segundo nossas idéias era fazer um
diagnóstico inicial dc como e o que os alunos liam c escreviam ao inicia­
rem o curso. A classe tinha pequeno núm ero de pessoas que nao faziam
nenhum uso da leitura e da escrita, os analfabetos. Consideramos co­
m o pertencentes ao grupo, além destes, aqueles que eram capazes de ler
um pouco e não escreviam ou vice-versa. As atividades iniciais" progra­
madas com esse objetivo nos perm itiram qualificar a enorm e heteroge­
neidade que o grupo apresentava. O quadro geral apresentado a seguir

14) inaionjs clclailios sohrc c s s í l s alivicladi-s, \c r Apêndice 3.

20
inclui informações do diagnóstico inicial mais informações colhidas d u ­
rante os dois primeiros meses dc aula. Podemos agrupá-los em três conjuntos:
1. Sem uso produtivo da leitura c escrita
Ao iniciarem o curso conheciam algumas letras c rcconhcciam-nas
nos textos mas sem produzir u m a leitura com significado, caracterizan­
do o uso não produtivo.
Alguns escreviam seus nomes. Apresentavam resistência para escre­
ver e ao fazê-lo procediam de dois modos:
a) usando letras sem o valor convencional,isto c, as letras nâo correspon­
dem aos sons que querem representar e sem precisar o núm ero de le­
tras correspondentes aos pedaços sonoros. Por exemplo:
E B A LA (onça)
M E L IE (cachorro)
b) usando a hipótese silábica, em pregando as letras com adequação e
com núm ero correspondente.
AO (mato)
CVL (cavalo)
Q IA (queria)
D R B P D O (derrubou [o] prédio)
Estes dois modos de escrever im pedem que no dia seguinte o autor
póssa recuperar o que quis escrever.
2. N íveis m ais avançados dc leitura e escrita m as ainda pouco p ro d u ti­
vas em um a ou outra
Diferentemente do caso anterior, neste grupo já se notava m aior
desenvoltura na leitura, e escreviam desde o início.
Inclui pessoas com escrita de m odo silábico e silábico-alfabético e
que tinham variados conhecimentos das letras.

oS ç ç f /í j' M C üB & c/í EWa U

O S M E N IN O E ST A J G A D O B O C A EI Q A SA
O s meninos estão jogando bola em casa
I EA U E J IA D E A B A D O
e era um dia de sábado.
21
S andra tá bonita.

A leitura nem sempre correspondia ao estágio de escrita. Assim é


que alguns escreviam e não liam, isto c, não chegavam a com por as le­
tras da palavra para perceber o significado, ou liam soletrando mas sem
juntar as sílabas. Outros eram capazes dc ler significativamente mas não escreviam.

3. Leitura com pouca prática e escrita deficitária do ponto de vista orto­


gráfico e sintático
A presentavam leitura vagarosa, muitas vezes perdendo o sentido
das frases, recorriam ao silabado ou soletrado.

Escreviam com problem as ortográficos, de estrutura das frases e


de pontuação, produzindo textos dc difícil entendim ento. No exemplo
abaixo, podem os observar problemas dc ortografia c pontuação.

Eu vou falar um pouquinho da Alice. Ela c um a pessoa muito alegre e


compreensiva.

22
As condutas de sala de aula
Com a idéia de que os alunos já têm algum conhecimento sobre o
código escrito, que o dom ínio desse código c um a aquisição cognitiva e
de que cada um é capaz de construir seu conhecimento, a proposta c
partir do que cada um sabe e oferecer oportunidade de reflexão e práti­
ca até chegar à leitura e escrita competentes.
Assim, é essencial o contato com textos dos mais diferentes tipos e
incentivo à escrita. Isto tudo m ediado pelos temas trabalhados e supor­
tado por materiais auxiliares. O conteúdo c um item fundam ental, que
analisaremos adiante. Os materiais auxiliares são de grande im portância
, perm item trabalhar m uitas noções necessárias ao completo desenvolvi­
m ento da escrita c leitura; são as palavras cruzadas, os jogos com pala­
vras, as fotos e recortes dc gravuras de jornal; os exercícios mimeografa-
dos, um grande núm ero dc possibilidades que necessita um espaço pró­
prio para ser discutido e avaliado.
As condutas metodológicas estiveram tam bém ligadas a u m a série
de habilidades e de hábitos escolares — atenção, concentração, capacida­
de de anotar, expressão verbal, uso de régua, recortar e colar, utilizar
biblioteca, entre outras — que auxiliam o desem penho e concorrem p a­
ra a aquisição da autonom ia.
O processo específico de ler e escrever se desenvolve a partir de
um a situação coletiva, que pode ser u m a conversa, a leitura de u m a
mànchete de jornal, um a atividade lúdica, um acontecimento, em que
todos se envolvem, com entam , opinam , contribuem e pedem contribui­
ção. Do coletivo se desencadeiam ações individuais, cada um no seu rit­
mo e no seu estágio. A cada com portam ento manifesto corresponde
um a proposta dc trabalho; a cada interesse explicitado, u m a proposta
de continuidade. Podemos exemplificar usando um a situação em que
discutimos um fato bastante com entado pela im prensa: depois dc esgo­
tarm os o que sabíamos, no.s propusem os a trazer recortes dc jornal, com
eles ampliamos as informações e opinamos, discutimos as diferentes vi­
sões; depois fomos escrever o que havia ficado para cada um , alguns es­
creveram um texto, outros apenas um a frase; para alguns houve recscri-
tura, complementação do texto, outros apenas quiseram corrigir seus er­
ros de escrita.
Os m om entos coletivos criam efervescência, fazem circular inform a­
ções, as pessoas podem sc expor. Nos m om entos individuais cada um
trabalha com o conteúdo de acordo com o que sabe, com para os dados,
seleciona o que o m arcou e reorganiza seu conhecimento; às vezes com
ajuda do professor, às vezes orientado pela atividade proposta. C ada
u m incorpora em um ritm o e com mais ou m enos incentivo.
Vam os ver como se desenvolveram os trabalhos com leitura e escri­
ta, explicando como os conteúdos e o desenvolvimento da aprendizagem
foram sendo incorporados.

2.3
L eitura
H á ênfase para ler tudo que possa ser lido, desde placas ate livros.
O material oferecido é composto de lista de palavras (referentes a um te­
ma), manchetes de jornal, versos, provérbios, histórias, textos inform ati­
vos, frases a respeito dc um tem a, notícias, paníletcs, gibis. Esse m ate­
rial c retirado da literatura, dos meios escritos de comunicação, ou en ­
tão usamos aquilo que nós mesmos escrevemos, o professor e os alunos,
juntos ou individualmente. Por exemplo, cada um escreve um caso,
real ou imaginário; depois, ju n to com o professor, faz um a correção da
ortografia e pontuação, os textos são então datilografados para com por
um C aderno de Leitura, que usamos na classc. O u fazem um exercício
de lem brar versos e quadrinhas, que im prim im os para estudar.
H á um grande incentivo para que cada um tenha sempre consigo
algo para ler além do que é distribuído em aula. Esse incentivo cria
um clima de interesse e atenção pelo escrito e favorece a troca de suges­
tões entre os alunos porque cada um gosta ou lem bra de um a coisa,
m ostra e em presta para os outros, anim ando um a construção dc conteú­
do dada pelo grupo c não só pelo professor.
V am os ver dois exemplos dc atividade de leitura.
Os alunos recebem um texto cujo conteúdo já conhecem. Pode ser
um provérbio ou um a história criada coletivamente, escrito na lousa e
posteriormente m im cografado. Com o já sabem o assunto, vão se preocu­
par em localizar as palavras, observar os espaços entre elas, observar co­
m o são escritas.
O u tra conduta é oferecer um texto desconhecido e os alunos são in­
centivados a procurar o significado. C ada um trabalha nas suas possibi­
lidades: descobrem letras, sílabas, palavras, conjuntos dc palavras ou fra­
ses inteiras. Depois há u m a leitura em \o z alta, pelo professor ou por
algum aluno que queira fazê-lo e conversa-sc sobre o conteúdo. Aí ca­
da um pode voltar à leitura individual utilizando as iníbrmaçõcs que cir­
cularam . Algum as vezes fazemos u m a exploração da forma, da estrutu­
ra do texto escrito: quem é o narrador e como o percebemos; como iden­
tificar as falas dos personagens; a que ou a quem determ inado prono­
me se refere e porque foi usado; observar m arcas de plural; identificar
quem realiza a ação expressa; que açÕes determ inado sujeito realiza; co­
m o podem os perceber o tem po cm que a ação se realiza; sinais que indi­
cam ironia, suposição, dúvida; e um sem núm ero de coisas a que se pres­
tam os diferentes textos, para ir criando as informações necessárias so­
bre as particularidades da escrita.
O professor tam bém faz leituras de textos para que se acostumem
com a estrutura, são contos, notícias ou poemas.
E notável o em penho que sc instala para pesquisar a representação
da escrita durante o processo. Buscam informações, confirmam suposi­
ções, rejeitam, vão crescendo tanto no aspecto da representação quanto
nos conhecimentos gerais que circulam.

24
Escrita
Os trabalhos dc escrita são incentivados pai'a registrar ou para expressar aJgo.
Desde o início há um a preocupação em pôr em evidência para o
aluno aquilo que ele pode lazer a partir do que já sabe. Pcde-sc sempre
que escreva do jeito que acha que pode ser.
E a coragem de escrever que vai perm itindo que cada vez mais in­
corporem dados. Alguém que nao sabe escrever mais do que seu nom e
pode usar esse conhecimento, c quem não sabe mais do que algumas le­
tras pode escrever com cias. C om o há m uita circulação de informação
sobre letras, sílabas e palavras, em pouco tem po, m esm o quem tem po u­
ca informação aum enta seu repertório, além do que, pudem os observar
em todos os alunos, há conhecimentos acum ulados que eles não utiliza­
vam e que são trazidos à m em ória no decorrer do processo.
M ais im portante do que escrever certo, é escrever o que sentem
vontade de escrever. A correção é incorporada aos poucos, prim eiro com
apresentação da palavra ou frase escritas conforme as norm as e o alu­
no lê c com para. Por exemplo, escrevem u m a história c lêem para o pro­
fessor, depois recebem -na de volta ju n to com um a rcescritura do profes­
sor; quando há apenas alterações na grafia sc conversa esse fato, se há
necessidade dc alterar a estrutura (por exemplo u m a frase em que a fal­
ta de um a palavra lorna-a sem sentido), a aUciação é feitajunto com o aluno.
O procedim ento de com parar sua produção c a form a convencio­
nal é bastante usual para prom over novos dados. Fica entendido com
os alunos que não há erros, mas que faltam alguns conhecimentos e vai
se processando um a evolução no registro.
Essas são am ostras do trabalho com leitura e escrita mas as condu­
tas não sc restrigcm apenas a esse objeto. A situação de aprendizagem
formalizada requer algumas habilidades próprias, pouco usuais no cotidiano.

H ab ilid ad es escolares
O conjunto de habilidades, vam os chamá-las escolares, tem papel
determ inante na construção da autonom ia. Dizem respeito não só a coor­
denações motoras c instrumental escolar, mas também a posturas para o estudo.
E ntra aqui a linguagem oral, como um dos m odos de exercitar a
expressão. A linguagem oral, que é sem pre tão lem brada nas estratégias,
precisa ter sua conduta revisada. N ão é só dar oportunidade para que
se conte casos m as tam bém prom over um espaço para verbalização do.s
conceitos e das explicações. O exercício de explicitar o que pensam , “ ob­
servando” como são suas formas de operar ajuda, a si próprios, a orga­
nizar os dados e as informações. E com um no início dos cursos que res­
pondam indagações com generalidades, coisas do tipo de avaliarem um a
atividade como “ boa, legal” , “ gostei m u ito ” . E m uitas vezes têm opi­
niões a dar mas não as form ulam com clareza. T odos esses aspectos j)0 -

dcm ser exercitados no processo e concorrem p ara a formação geral.


T rabalham os no dia a dia com o uso do espaço no caderno. Por
não terem o hábito de anotar e organizar m aterial escrito o proveito que
25
poclcm fazer de seus trabalhos nos cadernos c muito pequeno. É surpreen­
dente como isso c apenas falta de prática.
Colocada no seu devido lugar a coordenação m otora foi fator m ui­
to pouco interferente em nossa experiência. Preocupamo-nos cm traba­
lhar am plam ente com a coordenação, nao só a do lápis no papel, mas
com o geral de recortar, dobrar papel, usar gram peador. Alem disso
há toda u m a postura para escrever: o jeito dc sentar-se, a organização
da mesa, o jeito de segurar o lápis. O s alunos iniciaram o processo es­
crevendo com letra de forma maiúscula, mais fácil de traçar c dc discri­
m inar visualmente. Aqueles que sentiram necessidade solicitaram a pas­
sagem para a m anuscrita, o que foi feito como um trabalho dc dem ons­
tração do traçado das letras. Verificamos que mais do que não ter coor­
denação, falta o preparo que é saber os movimentos corretos do traça­
do para que as letras saiam arredondadas c ligadas dentro dc cada pala­
vra, c a percepção dos detalhes no traçado, como por exemplo: que par­
tes das letras ficam acim a ou abaixo da linha, como as vogais sc ligam
com as consoantes B e V na m anuscrita. T odos que se iniciaram na m a­
nuscrita durante o processo têm letra boa. E caligrafia bonita tem um
alto valor entre eles.

O conteúdo
O que estava prc determ inado é que para chegar a ler e escrever
com proficiência precisariam dom inar os fatos fundam entais da Língua
escrita, utilizando diferentes tipos dc texto.
Levando em conta o universo cultural do grupo, organizamos te­
m as que permitissem discussão e ampliação para o domínio do saber sis­
tematizado, ao m esmo tempo que auxiliavam a ordenação do processo
dc apropriação da escrita. A interação no grupo promove a introdução
de novos temas, aprofunda uns mais que outros. Assim, o conteúdo tem
u m eixo, que alia a proposição do curso e o saber do aluno em vistas à
autonom ia e ao acesso ao saber sistematizado.

A valiação

C riam os um m ecanism o que perm ite a cada aluno se avaliar. São


capazes de pegar suas produções e apontar o que melhorou e o que fal­
ta melhorar; sabem dizer o que progrediu na leitura. E conversam so­
bre as coisas de que tinham m edo, o que souberam de novidade. Vão
surgindo as condições de auto-avaliação, o que c bastante eficiente pa­
ra prover fced-bnck para cada um e para o processo como um todo. O
professor com os dados dc observação auxilia na avaliação e fornece d a­
dos quando a auto-avaliação não corresponde às produções, como exem­
plo; um aluno que vê pouca m elhora na leitura, mas ao entrar silabava
e depois de um tempo já lê frases e tira significado, em bora lentamente.
26
Os resultados da prática
A experiência trouxe m uita contribuição. O s adultos term inaram
o trabalho escrevendo seus pensam entos e lendo signiíicalivamentc.
Pessoas que viam a leitura c a escrita como um instrum ento passa­
ram a usufruir dela, procurando informações e prazer. N ão são leitores
fluentes mas têm a base para sê-lo. Suas escritas carecem da formaliza­
ção geral: regras de ortografia, estruturação das frases (sintaxe) e con­
cordância mas já têm a estrutura do texto escrito.
Estabeleceram com o conhecimento u m a relação de busca, inicia­
ram o processo de autonom ia que lhes perm itirá independência.
A segurança adquirida a partir da leitura c da escrita vai se am plian­
do para outras áreas.
Incorporaram a investigação dos porquês; buscam informações,
não só para fatos da escrita m as para muitos assuntos.
Aqueles que seguem o curso.têm, segundo a avaliação dos professo­
res, u m a boa autonom ia c relação com o conliecimcnto em bora sejam
bastante lentos para ler e escrever c precisem de tempo para sedim en­
tar os novos conhecimentos. Isto reforça a idéia dc que a reposição da
escolaridade não se faz cm pouco tem po. Ao exigir que o adulto se alfa­
betize em quatro, ou seis meses ou cm qualquer tem po pré-delerm ina-
do, não estamos respeitando a construção do conhecimento que cada
um pode realizar, porque o reprovam os c o colocamos para com eçar
do início novam ente como se não houvesse conseguido nenhum a evolu­
ção. Q uerem os com isso reforçar a idéia de continuidade da alfabetiza­
ção, processo que dem anda tem po para fixação e tem pos diferentes p a ­
ra as diferentes pessoas.
Vam os fazer um apanhado geral dos resultados tom ando os grupos
descritos na caracterização dc conhecimentos sobre a escrita.
Aqueles que iniciaram sem uso produtivo da leitura e escrita, che­
garam à escrita alfabética, a maioria produzindo textos legíveis, organi­
zados. N em todos chegaram ao fim se colocando dúvidas ortográficas.
T erm inaram lendo e sendo capazes de entender o que Icram. H ouve
apenas um caso dc pouco avanço na leitura c escrita.
O s que inciaram já com algum dom ínio de leitura superaram o so­
letrado ou silabado, adquirindo fluência suficiente para entender o que
liam. C hegaram à escrita alfabética, m uitos já se preocupando com a or­
tografia, elaborando textos claros, bem organizados.
O último grupo progrediu rapidam ente e pudem os constatar que
eram casos dc alfabetização deficiente, seja pelo tipo de ensino, seja pelo
pouco tempo que haviam perm anecido na escola. T erm inaram o curso
como bons leitores e com grande em penho para dom inar a escrita for­
mal, nos seus vários aspectos.
M ostram os um exemplo da produção de um a aluna que ao iniciar
o curso escrevia apenas seu prim eiro nom e e não lia.

27
Seleção de textos produzidos pela aluna A .M .J. da alfabetização
do Curso Supletivo do Colégio Santa Cruz em 1987.

fevereiro — escrita livre lista de nomes de animais

onça cachorro
abril — ditado após elaboração de texto coletivo sobre o assunto

A polícia m atou um trabalhador na zona leste.

28
,„ a io - escrita livre após d iscussão do te m a c o m o m éd ico do C u r s o

(doença) perigosa que m ata


(dá) m anchas no corpo
doença (que dá) tristeza

fessor a resolução de dúvidas ortográficas.

2 -é -g C

CoStii DK ^ FESt^ .

29
se te m b r o — escrita livre, p r im e ir a parle do livro M inha História.

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^ P K R 6 fi, PA c

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^Á o k O D o v . X i , D£
b tjv y e foXFF

Saí de casa quando era pequena.


Saí para viajar para Salvador.
Saí falando que nunca mais voltava.
Adeus m am ãe (e) papai.
Cheguei na rodoviária desesperada,
não sabia o que fazer.

Conclusões
Podemos avaliar ganhos significativos com nosso trabalho.
À conccituação de Paulo Freire acrescentamos os novos conheci­
m entos da psicolingüísiica trazidos por Emília Ferreiro. A prática nos
m ostrou como são com plem entares os dois pontos dc vista, c como ju n ­
tam para aprim orar o trabalho dc alfabetização dc adultos.
Alguns pontos extraídos da rcílexao sobre a prática nos parecem
fundam entais, porque reafirmam nossas hipóteses iniciais e apontam ca-
ininlios para soluções do problemas há muito colocados na área da metodologia.
— E possível considerar o saber intelectual dos adultos nao escola­
rizados. Eles têm conhecimentos que a escola não pode desconsiderar.
C onhecer quais são esses saberes nos permite efetivamente valorizá-los
na prática pedagógica.
30
— O s adultos não escolarizados operam cognitivam entc e não são
meros depósitos para informações. Assim como na formação do pensa­
m ento das crianças há etapas de desenvolvimento, para os adultos anal­
fabetos tam bém . E como para elas a progressão nas etapas depende dc
um a construção efetivada a partir dc desafios, informações, interrclaç.ão
com o meio. Esta ainda é um a área que necessita de investigação.
— Perceber a construção social do código escrito c apropriar-se de­
le pode ser um dos passos para perceber as relações no m undo. A rcllc-
xão sobre a escrita não se esgota em si m esm a, ela interage com as o u ­
tras áreas de conhecimento.
— As estratégias da leitura da palavra podem ser as m esmas da lei­
tura do m undo, tão conscientizadoras quanto.
— O domínio da escrita exige tempo. As no\’as conquistas necessi­
tam de tempo para serem assimiladas e generalizadas. E a alfabetização
é o começo do caminho.
— O professor é peça fundam ental. Seu papel m ediador exige co­
nhecimentos da língua escrita e do processo de alfabetização.
E senso com um que para alfabetizar não se precisa saber m uita
coisa, havendo m esmo quem prefira reger classes de alfabetização do
que classes do pós-alfabeiizaçao porque é menos exigente. M as cada vez
mais se confirma a enorm e im portância da alfabetização no processo
de domínio da escrita.
Merece um espaço próprio a discussão da formação de professores
de alfabctizadores de adultos.
— O material didático, a cartilha, sem pre é problem a nos cursos
de alfabetização de adultos.
Nós não usamos cartilha. T ínham os condições de pesquisar e elabo­
rar material segundo nossas necessidades e condições dc reproduzi-los.
O problem a não é usar ou deixar de usar cartilha, mas a concep­
ção que temos de cartilha e a proposta para usá-la. Porque os argum en­
tos mais usados contra ela são de que acom odam o professor e de que
não atendem à realidade de cada aluno. T em os insistido muito em cjue
se os professores são preparados e têm condições dc trabalho, a cartilha
deixa de ser o centro e passa a apoio. Em m uitos casos não há condi­
ções para que o professor elabore e reproduza m aterial e precisa lê-lo.
O que se deve pensar c elaborar um material básico que possa ser explo­
rado dc várias formas. Essa é um a experiência em andam ento nos N ú ­
cleos de Alfabetização de D iadem a, ligados à F W P e assessorados pela
equipe do Program a, que já começa a produzir bons resultados.
— A grande heterogeneidade que existe nas classes de alfabetiza­
ção dc adultos deixa de ser problem a quando conseguimos trabalhar com
propostas individuais, porque o que se coletiviza são estratégias e conhe­
cimentos de todos e não passos e ritmos dados dc fora do grupo.

31
A pêndice 1

O Curso Supletivo do Colégio Santa C ruz foi fundado em 1974.


É m antido pela Fundação Santa C ruz, o que permite que suas mensali­
dades sejam baixas, atendendo à população dc baixa renda. Reconheci­
do pelo M E C , tem toda a estrutura formal exigida por lei.
O prim eiro grau tem duas sub-cstruturas. Os termos (equivalentes
a séries) correspondentes ao antigo primário, 1? a 4? termo, têm L ín­
gua Portuguesa, M atem ática, Educação Artística e Educação Física; Es­
tudos Sociais e Ciências são introduzidos a partir do 5? termo.
Os alunos são admitidos no curso por transferência a partir do 6?
termo. P ara os termos precedentes os candidatos submetem-se a um a
avaliação para verificar seus desempenhos em Língua Portuguesa e M a ­
temática. As promoções se dão com média 5,0 e frequência de 75% .
O curso sempre teve a preocupação com a adequação dos progra­
m as e metodologia ao grupo de adultos dc pequena escolaridade,*’ de
m odo a não reproduzir os cursos regulares, apenas reduzindo o tempo.

Ifi) 1'aia iiiii vsluilo m ais iU-lallia(l<i ver H A O D A D , S<’r-


j-io. U n ia l’rci|)risla tlrl'aiui;n,-rio P o p u la r no E nsin o Su-
plciivo. S.âo P aulo, Eac. E d. U S P , 19H2- D issi-rtação de
M csiiailo.

33
A pêndice 2

Q uadro I — variações na frequência


fev.87 — 22 matriculados
jun.87 — 3 desist.
6 promovidos p/ 2? term o
ago.87 — 22 matriculados — 13 do 1? sem.
9 novos
dez.87 — 3 não chegaram a freq.
6 desistentes
13 em avaliação — 12 promovidos
1 retido

Q uadro II — D istribuição etária


intervalo de idade n? de alunos
15-25 16
26-35 10
36-45 1
46-55 2

Q uadro III — O rigem


Estado n? de alunos
BA 15
MG 5
PI 2
PE 1
CE 2
SP 4 (3 interior/l capital)

Q uadro IV — D istribuição dc ocupação


em prego doméstico: em geral 17
jardineiro
faxineiro em prédio
jardineiro autônom o
ajudante de pintura
1/2 oíicial de pedreiro
ajud. em açougue
ajud. geral cm metalúrgica
donas de casa
não trabalha
34
Q uadro V — escolaridade anterior
N unca freqüentaram escola ou qualquer
tipo de ensino formalizado 2
Escola prim ária (entre 7 e 14 anos),
com perm anência entre 2 meses e um ano g
Aulas em casa quando criança j
Freqüentaram escola prim ária quando
crianças + M O B R A L ^
Cinco anos de escolaridade + M O B R A L 1
Apenas M O B R A L ^
Aula particular quando adulto j
Freqüentou escola prim ária quando criança
+ aula particular (adulto)

35
A pêndice 3

As atividades para o diagnostico foram basicamente duas de leitu­


ra c duas dc escrita.
A prim eira atividade envolvendo leitura foi feita durante a entrevis­
ta inicial . Foi apresentado um pequeno texto descritivo e se pedia que
lessem o que pudessem , aparecendo entao desde idcniificação apenas
dc algumas letras até leitura do todo. J á iniciadas as aulas, cada um re­
cebeu um pequeno texto de três frases, elaborado pelo professor para ca­
da àluno. E a solicitação de leitura era a m esm a da entrevista.
A escrita foi observada na produção de um a lista dc cinco nomes
dc animais. Depois de pronta a tarefa cada aluno Icu para o professor
sua lista. N a sem ana seguinte, depois de iniciado o trabalho com a lis­
ta dos nom es dos alunos, solicitamos que cada um escolhesse um cole­
ga e escrevesse algo sobre ele, enfatizando que escrevessem do m odo
que achavam que poderia ser..

36