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Sumário

'

* 1

Processo de trabalho na escola: algumas categorias para anáíúa


Álvaro Moreira Hypolito
3
A educação da mulher: a feminização do magistério
Eliane Marta Teixeira Lopes
22
@° A ambiguidade da docência: entra
gr
o profissionalismo • a protetarfcsçã* £^ -|
Mariano Fernandez Engutia \
•uãlj
Está o prolessorado perdendo o controla
de suas qualificações e do currfculoT 62
Michael W. Apple, Kennelh Teitelbaun
©Is docentes e a racionalização do trabalho em educação ,\
©• FJenieiHos para uma critica da teoria da proletarização dos docentes
©' Marta Jimenez Jáen ^> ^ '
kO processo de proletarização dos trabalhadores em educação _ .
tf» Bruno Pucci, Newton Ramos de Oliveira, Valdemar Sgulssardi
àrPara o estudo sócio-histórico da génese
9 •

e desenvolvimento da profissão docenta "f 0 9


@ ! António Novoa
Qfc)0 L-abalho docente: Iiitcrprctantlo o processo de trabalho do ensino .
^ !
Jenny Ozoa. Martin Lawn

€T • 1 ; O magistério feminino laico no século XIX j j — Q

Cybele Crosselti de Almeida • "


De Helenas e de professora*
Eliane Marta Teixeira Lopes 72
Papel e função do professor no processo de reprodução da
sociedade burguesa. A situação na Alemanha (RFA) dos anos 70 "\ f Q
, _ Rita Amélia Teixeira Vilela
. r (^yQuem são e que fazem os docentes?
8obre o "conhecimento" sociológicorioprofessorado "f
Blas Cabrera. Marta Jimenez Jáen ,
© Ds professores face ao saber
Esboço de uma problemática do saber docente
Maurice Tardil, Claude Lessard, Louise Lahaye

©• ^ ^ Teoria & Educaç.íio, 4, 1991


D.C.; MIRANDA, H . ; MENEZES, L.C. e FISCHMAN, R. (Orgs.). Universidade,
escola e formação de professores. São Paulo, Brasiliense, 1986.
. O Desafio Educacional. São Paulo, Cortez, 1989.
HELENE, 0 . Caminhos e alternativas para a valorização da Escola Pública. Fórum
daLicenáatura e a la. Jornada pela Valorização do Ensino Público. São Paulo, USP,
•*j António Novoa
1991: 8-17.
IBGE - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD -1987, Rio de Janeiro,
Fundação IBGE, Tomo 5, Vol. 11.
LOURO, G.L. "Magistério de l o . grau: um trabalho de mulher",Educação e
Realidade, Porto Alegre, 14(2):31-39, jul/dez. 1989.
PUCCI, B e- SGUISSARDI V e EQUIPE. Qualidade do Ensino, Qualificação-
desqualificação e Necessidades do Aluno-Trabalhador (Projeto de Pesquisa), São
ó
Carlos, S.P., UFSCar, mimeo, 1989 a.
A reaparição da preocupação educativa e a produção do modelo escolar
. Contribuição ao Estudo da Questão da Qualidade do
Ensino para os Alunos Trabalhadores. São Carlos, DEd/UFSCar, mimeo, 1989 b.
" A qualidade do Ensino para os alunos trabalha- Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar
dores". Em Aberto, Brasília, 8(44), out-dcz/1989 c. designado num conjunto social, do qual nem cies, nem seus educadores, têm o
• O Aluno do Ensino Noturno: um trabalhador desconJtect- controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmo»
do ou ignorado? São Carlos, DEd/UFSCar, mimeo, 1990 (Estudo npresonUido na XOT fftM ' educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria hUtórla
1
individual e da História colcliva em curso.
Reunião Anual da ANPED, BELO HORIZONTE, out./90).~
»J
Notas O indivíduo da espécie humana não se torna homem a não ser que se
integre num grupo que lhe ensine aculturaep reencha a distância entre o cérebro
2
Este trabalho faz parte do texto "Na Escola do Trabalhador o Trabalho não entra", e o ambiente. Este processo reside na transmissão de uma maneira coletiv* de
Relatório Final da Pesquisa "Qualidade do Ensino, Qualificação-dcsqualificação e viver e de compreender o mundo, na reprodução de um conjunto de
Necessidades do Aluno-Trabalhador", desenvolvido pela equipe: Prof.Dr. Valdemar significações graças às quais os homens dão fonnaàsnia existência; é o "tornar-
Sguissardi (Coordenador), Prof.Dr. Bruno Pucci (Sub-coordenador), ambos do 3
se homem'' do indivíduo. A cultura deve ser reproduzida cm cada indivíduo
Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos; prof. Newton >-1
novo em seu período de aprendizagem para poder autoperpetuar-se e perpetuar
Ramos de Oliveira, da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP-Araraquara e
a grande complexidade social; a sociedade é um sistema fenomenal dotado de
doutorando em Fundamentos da Educação do PPGE/UFSCar, e dos mestrandos Celso

$
áfv uma memória geradora/regeneradora: a cultura.''
Conti eMarialnêsC.Octaviani, do PPGE/UFSCar, e Rosângela E. Cezarctti,licenciada
em Pedagogia pela UFSCar. Esta memória funciona como .um verdadeiro código social que mantém
a integridade do sistema social e da ordem, quejeforça a identidn^* rir» gmpn_
1.Alguns pesquisadores que trabalham essa problemática: Vânia Maria Carradorc, que regula as trocas entre os diferentes grupos sociais. Este código social não
Sindicato também educa (PPGE/UFSCar); Lcdercy G. de Oliveira, Desvalorização V i Ó é imutável; ele está, pelo contiario, sujeito às mudanças permanentes devidas,
da Categoria Profissional do Magistério (PPGE/UFSCar); Ana Maria Caricari, Como à evolução e aos eventos sociais, às modificações do ambiente e também às;
o Estado educa seus servidores (PPGE/UFSCnr); Carlos Roberto Alexandre, Nature- O circunstâncias próprias a seu processo de reprodução.
za do Trabalho do Professor (PPGE/UFSCar). <i A cultura não constitui um sistema autc-suficiente, pois ela tem neces+-
W sidadc de um ser biológico dotado, como o bebo humano, de uma importante;
5

O
capacidade de aprendizagem. A " p r o d u ç ã o do homem" é o resultado dc umai
Bruno Pucci o Valdemar Sguissardi são professores do Departamento do Educação du
Universidade Federal dc São Carlos. Newton Ramos de Oliveira é professor da combinação particular entre as disposições geneticamente determinadas e um»
Faculdade de Ciências e Letras da UNESP-Araraquara. ambiente cultural preciso.
w

Teoria <£ Educação, 4, 1991


Teoria <Sc Educação, 4, 1991
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108 ! „: fa
^ Nos séculos X I V - X V , n sociedade ocidental está na confluência de dois
ij universos: " n u m mundo que até então não tinha comportado senão OS clérigOB
O trabalho de transmissão da cultura c de integração simbólica num grupo ^ e os agricultores (nobres ou trabalhadores), a cidade vai ser o feudo deste
não se tornou, até uma época recente da história da humanidade, o objeto de homem novo que será chamado o 0
burguês".'
uma dcmarchc sistematizada e de uma gestão específica. As sociedades 5 Com relação uo universo feudal, o burguês é u m desviante: e l e é p o r t a d o r
humanas reproduziam as características e as normas culturais da vida coletiva | de uma perspectiva de mudança e de uma nova relação com o mundo; ele
do grupo através de uma espécie de impregnação cultural. Confrontado desde introduz a noção de que o mundo é moldável, o que modifica não apenas a
seu nascimento com um herança cultural c com um universo simbólico preciso, relação com a natureza, mas também a relação com o homem.
o ser humano procedia à sua integração no grupo através de uma troca e de uma 5 Na Idade M é d i a , a ideia de mudança não tem sentido porque se vive num
convivência cotidianas, por meio de um ' 'viver c o m " . A impregnação cultural
íj ambiente sócio-econõmico relativamente estável e estático: nasce-se numa
não tem nada a ver com uma intenção explícita de educar; ela se faz sobretudo
condição social e a regra exige que aí se permaneça por toda a vida. De resto,
pelo conjunto das interações que se produzem no ambiente da criança, sem que
nesta época de profunda influência religiosa, o importante é a "salvação no
o adulto tenha consciência da ação educativa que ele está a exercer. A educação
a l é m " : mudar "aqui em b a i x o " , isto não serve'para nada.
enquanto projeto explícito d é transmissão cultural é umjfjçnómcno relativa-
,^Ç^ A ação da burguesia, classe revolucionária por excelência, vai ser
raente recente.
» orientada por um conceito novo que será totalmente incompreensível para um
Na Idade M é d i a , a socialização da criança, a qual compreende a educação, homem da Idade Média: o de plasticidade." Este conceito forma um todo com
não se fazia principalmente na família, mas num círculo comunitário mais *W a ideia de que o mundo 6 moldável, de que o homem é transformável: portanto,
amplo ecom uma forte carga sentimental. Desde a mais tenra infância, a criança
4
de que sc pode fazer uma sociedade diferente.
se distanciava da família que não era um ' 'lugar de afeição necessária'' , e fazia 1 ' Ora, na medida em que a sociedade é também produção dela mesma -
sua aprendizagem graças à coexistência cotidiana com o mundo dos adultos. I A l a i n Touraine afirma que " a sociedade humana é o único sistema natural
Em seu trabalho sobre a criança c a vida familiar sob o Antigo Regime, %,.zrô conhecido que possui esta capacidade de formar e de transformar seu
Philippe Aries afirma que:
| funcionamento a partir dos investimentos da imagem que ela tem de sua
12
| , capacidade de agir sobre s i " - p a r e c e m reunidas todas as condições para que
A civilização medieval tinha esquecido a vaideia^àas antigos e desconhecia
§ a humanidade entre numa nova fase de sua história, caracterizada notadamente
ainda a educação dos modernos. Este é o fato essencial: ela não tinha a idéiajla.
educação^ ,.c=^ pelo desenvolvimento das preocupações educativas e pelo estabelecimento de
[...] instituições para o ensino da infância e da juventude.
O grande evento foi portanto, no início dos tempos modernos, a reaparição da A escola moderna nasceu no seio do movimento social e de suas interações
preocupação educativa. Esta estimulou um certo número de homens de igreja, culturais, com o objetivo de tomar a cargo a educação das crianças, da qual a
•• de estudo, ainda raros no século X V , cada vez mais numerosos e influentes no sr,3 escola, que existia j á na Idade M é d i a , não se ocupava especialmente. Não é
século X V I e no século X V I I , onde eles se confundiram com os partidários da -« senão a partir do século X V que ela vai pouco a pouco se transformar e ser
7
reforma religiosa. utilizada para a educação das crianças, no sentido em que a entendemos hoje. 13

Os autores de L'Education en France du XVI au XVIII siècle após


Urnasérie de eyentos justifica a reaparição da preocupação educativa que sáy haverem constatado que, contrariamente àquilo que se tornou evidente para as
começa a;se manifestar no. século XV..Desde os séculos X - X I , assiste-se no sociedades contemporâneas, a educação não é necessariamente escolarização.
Ocidente.aum renascimento do comércio, à emergência do mercador enquanto afirmam que ''os_três_séculoS-da -épj?cjLDig.dÇma são marcados em todo o
' 'centro" da vida económica c a um cspeíáculo que não se verá jamais, a criação Ocidente pelas conquistas da forma escolar em detrimento dos modos antigos
de.cidades;;;espantosamente-numerosas;-nas quais vão desabrochar um novo ,&*J — -
""'rJê ãprãn3£zãg^m^.'"*~A g^esTêT e o_desenj^l_vim^nto Jo_moJ_eJ.o_escoJar
modo de..vida e.umafcivilizaçãó urbana.' Ao falar da França, Régine Pernoud constituem um longo processo, produzido num jogo complexo de relações
afirma que.até-o advento dagrande indústria no século X I X , nenhuma época sociais e de mudanças dc representações e de orientações normativas com
tinha visto transformações tão profundas quanto aquelas que marcaram a época
feudal: " é um período em que havia qualquer coisa a dizer e uma boa quantidade *3 respeito ao mundo e aos homens, que os historiadores-sociólogos apenasy

de energias a l i b e r a r " . '


«ô
m Teoria & Educação, A, 1991

Teoria á Educação, A, 1991 -,'«1


la para o mundo dos adultos.
13 16
começam a elucidar. Este processo devo ser relacionado c o m :
C~4JO ajustamento de um conjunto dc procedimentos e de técnicas par
1 . A instauração de uma ática protestante do trabalho, posta em evidência por esquadrilhar, controlar, medir, corrigiros indivíduos, para os t o r n a r ã o mesm<
21
Max Weber, a qual, por um lado, se opôs à fruição espontânea das riquezas tempo " d ó c e i s e ateis". É a inauguração da "sociedade disciplinar", ond
e freiou o consumo e, por outro lado, teve por efeito desembaraçar das a criança é mais individualizada que o adulto, o doente o é antes do homem são
12
inibições da ética tradicional o desejo de adquirir. É um ethos da atividadc que e o louco e o deliquente antes que o normal c o luío-dclinqQente. O momenti
se implanta no início dos tempos modernos, trazido pela burguesia. De resto, 17
histórico das "disciplinas'' é o tempo do corpo que se manipula, que se molda
não podia ser de outra forma, pois o trabalho não é assunto do senhor e 6 um que se corrige; é também o tempo do encerramento da infância nos lugares qui
fardo para o camponês~.~Á burguesia 6 ~á~unica classe social susçetível__de lhe são destinados. Ironia da situação: a época em que a família redescobre sui
instaurar Uma noy^jrelaçãp^oin^^ Ela vai ser portadora da Reforma função afetiva coincide., com a inauguração de um "longo processo _d<
"qTíefatraves da elaboração de uma nova ética, criará as condições propícias à encerramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) qui
emergência do " e s p í r i t o do capitalismo" c uo estabelecimento de uma nova não cessará mais de se ampliar até nossos dias e ao qual chamamos escolariza
ordem sócio-econômica.

2 . A efetivação de toda uma série de normas, dizendo respeito notadamente ao C o n c l u í m o s este panorama de alguns autores que tentaram compreendei
"uso do c o r p o " (asseio, higiene, etc.) e que são igualmente signos sociais de como a aprendizagem de condutas e de saberes passou da famflia_e. das
24
18
^distinção. A " c i w j i z a . r ^ k i ^ ^ como a chamou Norbert Elias, comunidades à escola, com uma reflexão t o m a d á ^ e empréstimo a Walo
impõe um domínio do corpo e a interiorização progressiva de um conjunto de Hutmacher: "Todas estas mudanças produzem-se em paralelo, alimentam-sc
regras morais que vão agir sobre o comportamento individual e social dos entre elas e acompanham o processo de produção do modelo escolar que
homens. Trata-se, de alguma forma, da instituição de mecanismos reguladores encarna no mais alto grau a_idéia de que o homem é moldável (educável) por
das relações entre os homens. Ora, o ideal de um adulto " c i v i l i z a d o " vai meio de uma demarche racional e organizada"CS
aumentar a distância com relação à infância; de agora em diante, há o modelo O processo pelo qual a escola se substitui à aprendizagem, cujas origens
" n a t u r a l " da criança e o modelo " c i v i l i z a d o " . Esta distância, é preciso^ remontam ao fim da Idade M é d i a , vai se desenvolver consideravelmente no
percorrê-la_graças a uma ação educativa: não foi por acaso que durante muitos século X V I , sob a influência do confronto conflituoso, e no entanto cúmplice,
2
séculos as " c i v i l i d a d e s " - duas das mais importantes entre elas sendo a de entre a Reforma e a Contra-Reforma. * Com efeito, a Reforma introduz uma
Erasmo (1530) e a de Jean-Baptiste de la Salle (1703) - tivessem servido de livro nova relação com a religião ao tornar cada indivíduo responsável por sua
de leitura. p r ó p r i a salvação. François Furet e Jacques Ozouf mostraram como ela impõe
a todos a obrigação de conhecer a doutrina, não mais através deuma transmissão
3 . 0 desenvolvimento de uma nova concepção de(çfâncuT)enquanto classe de oral, mas por meio da leitura da Bíblia: "Lutero torna necessário aquilo que
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idade diferenciada, que se torna um centro de atenção e de p r e o c u p a ç ã o . São Gutenberg tornou p o s s í v e l " . Assiste-se então a uma verdadeira explosão da
agora desenvolvidos os sentimentos da criança viciosa e imoral que é preciso vontade de aprender - de início em países protestantes, depois nas regiões
corrigir e da criança " p r o d í g i o ' ' e inocente que é preciso defender." Estas duas católicas - e à emergência de um universo cultural dominado pela escrita: " N a
atitudes morais com respeito à infância têm fontes bem diferentes: a primeira Idade M é d i a , mesmo a cultura erudita é toda ela penetrada pelo oxal.; a partir
31
p r o v é m do exterior da família (homens de Igreja ou togados, moralistas, etc.); do século X V I , mesmo a cultura popular 6 dominada pela escrita".
a segunda, pelo contrário, nasceu no interior do meio familiar. Uma e outra A conjugação das vontades de baixo e de cima (esta encarnada pela Igreja)
u c
resultam na mesma conclusão: a necessidade; dc;Jpjmr_a cargo .SÒSSSât ® permite a difusão do modelo escolar. A escola era uma opção possível, mas logo
agora cm diante, adniite-se que " a criança não está pronta para u vida, quo é sc tornará um investimento social inevitável. Em seu seio o futuro da criança
preciso submetê-la a um regime especial, a uma quarentena, antes de a deixar é muito mais importante que o presente; por isso, ela será encarada essencial-
70
juntar-se aos a d u l t o s " . A crença na possibilidade de agir sobre o futuro da mente como um projeto, o que provocará a generalização de uma relação
criança vai pouco a pouco levar a distanciá-la tia sociedade, a fim de preparã-

Teoria & Educação, 4, 1991


Teoria & Educação, 4, 1991
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! 17
n a ç a s a j l ç pessoas bem colocadas: congregações religiosas que ensinam ao
pedagógica com respeito à infância, a qual progressivamente invadirá toda a mesmo tempo a doutrina cristã e a leitura; etc.
vida social. Não é preciso dizer que esta panóplia de estruturas educativas não chega.
Escola e escrita formam .uma.mediação cultural atiyu^dejjma importância no início dos tempos modernos, ajilingir mais que u m a ( j í T m o n ã > i população
decisiva no processo d.q. eme,rgç.ncia,das ^ocicdad«„d<;.c]assc.niodernj«..» A infantil: estes são os primeiros passos de um longo processo de escolarização,
civilização de base escolar está definitivamente fundada e o tempo a consolidará o qual não se completará senão na época contemporânea. M a h s j g n i f i ç a t i v ç s
30
sem cessar, prolongando e ampliando a escolaridade. Doravante. é à escola que a criação das petitesjçtdçsjâo, no século X V I . il OcscnVOlvimcnlQ-e-a
que incumbe o trabalho de reprodução das normas e de transmissão cultural. difusão dos colégios.
N l o obstante, esta função de reprodução acompanha-se sempre de uma ação Rede paralela, os colégios vão se transformar radicalmente ao longo do
d l produção da sociedade: "Reprodutiva a um ce?to nível, a escola contribui século X V I , ao se estruturarem como um modelo que prefigura a escola
31
j u . i i 'V'"ud^n^_sjKml_e_rri um o u t r o " ; ou, para utilizar as palavras de Daniel 3
secundária de nossos dias. * Vejamos algumas das diferenças essenciais entre
2
Hameline, a escola tem uma dupla função: de atestação e de contestação? as escolas da Idade Média e os colégios dos tempos modernos: QÀJ-,
De forma e s q u e m á U ^ a j j o d e m - s e observar duas fases na história da escola
;i [urtir_do século X V I < ^ £ r m i c i r a ^ n ^ ^ da escola pela Igreja, - a passagem de uma comunidade de mestres e de alunos a um sistema de
(
_ ' i ' nnitó a segunda m e t a d e d o ^ e c u l o ^ y n i j ^ segunda, onde a escola está a cargo autoridade dos mestres sobre os alunos;
do Estado, estende-se até nossos dias. Elas não distinguem duas histórias, mas - a introdução de um regime disciplinar, baseado numa "disciplina constante
37

«"tês dois momentos de um mesmo processo: a escolarização das crianças. e orgânica, muito diferente da violência de uma autoridade mal respeitada";
Uma grande diversidade caracteriza as escolas - organizações cujo - o abandono de uma concepção medieval indiferente à idade, era favor de uma
objetivo explícito é ensinar e fazer aprender saberes, savoir-faire, normas de organização centrada sobre classes de idade bem definidas;
conduta e de comportamento, e t c , ao provocar interações entre dois grupos - a instauração de procedimentos hierárquicos d e c o n t r o l e do tempo e da
diferentes deatoressociais: "osmestres", cuja tarefa é ensinar; e"os alunos", atividade dos alunos, de utilização do espaço, e t c i p L ? fo^^JJ
cuja tarefa é a p r e n d e r - d o século X V ao X V I I I . Todavia, estas escolas são todas - a implantação de currículos escolares e de um sistema de progressão dos
•. u | x- r v i s i ç^ada£pejaIjgrcja. estudos, onde o exame exerce umpapel central (Si?
Çk^petitesécãlèsò consagradas â aprendizagem da leitura, da escrita e às
vezes do cálculo, organizam-se sob múltiplas formas. Pode-se a justo título afirmar que graças sobretudo ao trabalho fornecido
No campo, elas são habitualmente conduzidas por um mestre ijeigoj pelas congregações religiosas, uma instituição nova foi moldada: " N o fim do
dependente do p á r o c o . N ã o há procedimentos uniformes.com respeito a escola século X V I , aquela é de agora em diante assegurada nos seus currículos, suas
• ao pagamento do mestre: os notáveis locais, os homens de igreja e as pedagogias, sua ordem. O tempo das incertezas e das tentativas acabou-se. O
0

assembleias de habitantes ou os conselhos de aldeia aí intervém com uma colégio pode partir para a conquista dos mundos urbanos".* Além disso, esta
capacidade de decisão que muda de acordo com a região e mesmo com o lugar. 35 instituição, essencialmente entre as mãos das camadas socjais-biirguesas, vai
Em contraste, ninguém pode ser nomeado mestre sem a aprovação das iniciar o processo de mobilidade social por meio da escola.
34
autoridades eclesiásticas. Nesta época, o contrato assinado pelo mestre (de ' Sob o domínio da Igreja, as redes de petites écoles e de colégios não vão
duração muito variável) compreende quase sempre obrigações religiosas parar de se desenvolver até o século X V I I I . Durante os três séculos da época
(ajudar o p á r o c o , cantar a missa, fazer soar os sinos, etc7), "comunitárias moderna elas asseguraram o deslocamento do papel educativo das comunidades
(exercer as funções de secretário da administração municipal, dar corda ao e das famílias para a instituição escolar. De resto, elas serviram à obra de
relógio, etc.) edocentes: é quase desnecessário dizer que essas últimas não são conversão e de aculturação das duas Reformas, assim como aos interesses de
33
asmais importantes. De resto, uma grande parte desses mestres exerce ainda' uma burguesia em ascensão social. Ao fim do Antigo Regime, os países
atividades agrícolas ou artesanais. europeus dispõem, como o afirma Walo Hutmacher, de uma variedade de
_ ( ^ a d d ^ t d e > situação é muito mais diversificada, pois há uma multiUide. escolas (colégios e petites écoles) funcionando j á de acordo com um modelo
de instituições que se consagram à educação da infância: escolas conduzidas por relativamente difundido: alunos jovens, de idade h o m o g é n e a , são repartidos
mestres lcjgbs; sociedades dc caridade e de b e n c f i ç ê j ^ i ' f 7 r m S ? r i ^ i r t ensinam

Teoria & Educação, 4, 1991


Teoria <í Educação, 4. 1991
115
t

intervenção no ensino c sc recusam a deixar valer ncs.se domínio us leis do


entre classes de composição estável cm (unção dc suas aquisições escolares 4
mço^ijJa. * No seio das sociedades europeias, a educação tornar-se-á um
prévias; estes alunos não têm quase nenhum controle sobre os objetivos de sua
formação c espera-se deles uma ati vidade de receptores de um saber dispensado elemento regulador, um componente do ereseimenln económico e uma
por adultos que têm por função única ou principal ensinar.'" Diferentemente da organização nacional.,'"
que existe atualmente, estas escolus estão submetidas em sua grande maioria Esquematicamente, é possível distinguir três grandes etapas no desen- i
à tutela da Igreja.
volvimento dos sistemas de ensino estatuis, o qual não pode ser visto como um
4
|
simples epifenômeno dependente de teorias exógenas: "
Mas no s é c u l ó ^ V I I I y e s t e modelo cultural e educativo não responde mais
nem às exigências económicas dos aparelhos de p r o d u ç ã o , nem às demandas
sociais de formação das populações. O Estado toma o lugar da Igreja e assiste- 1 .Decolagem ou emergência do sistema, caracterizado pela concorrência entre |
dois macro-decisores, a Igreja e o Estado;
se a um processo de institucionalização e de estatizacão_de'.sistcm.as_escolares
2. Controle progressivo do Estado sobrea educação formal, o Estado fazendo
¥
que tendem a tornar-sc " o instrumento privilegiado da formação, em todos os
41
n í v e i s , pa^a todas as categorias de ensino e para todas as categorias s o c i a i s " . uso de um poder e de recursos muito mais importantes que os de qualquer outro f
Contudo,,trata-se muito mais de um deslocamento da autoridade de tutela que grupo ou instituição;
f
de uma verdadeira ruptura, similar àquela que teve lugar no início dos tempos 3. A u t o n o m i z a ç ã o progressiva da insliluição educaliva e diminuição dc sua
modernos. Os sistemas de ensino do Estado - que Margaret Archer definiu regulação por outras instituições. ¥
como ' 'uma coleção diferenciada, e abrangendo a nação inteira, de instituições
devotadas à e d u c a ç ã o formal, cujo controlee supervisão global é, ao menos em Uma questão atravessa todos os debates no fim do século X V I I I ; a quem
parte, governamental, e cujos processos e partes componentes estão mutua- pertence o direito e a responsabilidade de educar as crianças e os adolescentes ?
0
mente relacionados"' - não são portadores de uma nova imagem da infância Uma,vez excluída a possibilidade de deixá-los ao livre empreendimento
ou de um novo projeto pedagógico.; eles se limitam a desenvolver a forma individual, três respostas se apresentam: l ) à s famílias e às comunidades; 2)à
escolar instituída entre os séculos X V I e X V I I I . E m contraste, p r o p õ e m uma Igreja; 3)ao Estado. Apresentadas numa perspectivasinerônica, estas respostas
renovação doscurrfculos e dos programas, u ma integração das diferentes redes recobrem muito bem a análise diacrónico da educação: de um período onde a
escolares e, sobretudo, um controle estatal sobre o conjunto do sistema de ideia de educação não existe e onde a aprendizagem de saberes e de normas faz-
ensino, nptadamejite^^ .do se no cotidiano familiar e comunitário, passa-se, a princípio, à efetivação de
pcsjOjú^pcçjitÇ;. uma demarche educativa intencional dirigida pela Igreja, e depois à instituição
de um sistema de ensino controlado pelo Estado (não é preciso dizer que a ação
No Antigo Regime, o Estado não está ausente da cena dó ensino, mas ele
desses diferentes atores sociais faz-se sentir sempre, mas seu papel c sua
exerCeum papel subalterno com relação a outras institui_ç_ões. O processo de
capacidade de decisão mudam consideravelmente de um período histórico a
estatização da escola não começa senão por volta do fim do sêculc/XVIlK ele
outro).
é indissociável: do movimento secular de emergência do Estado-Naçãgfque se
desenvolve nos séculos XV11I e X I X ; de uma transformação profunda das Acabamos de traçar, deforma sumária, a transição de uma sociedade onde
c^ncepções_rclafiyas à moral que tendem a se libertar de uma definição a educação se faz por uma espécie de impregnação cultural paj^uirniisodedadc
estritamente,religiosa; e da arrancada da revolução industrial e da emancipação munida de um sistema complexo de ensino estatal. U m dos capítulos mais
y do capital industrial dos entraves corporativos. 44
importantes desta história diz respeito aos homens e mulheres que tomai.eu ,i
seu cargo as demarches educativas intencionais, distintas, de~mnT;ido, dc
A análise das relações de força que se estabelecem em torno do controle
processos operando no seio da vida familiar c, de outro, dc influências VarildAJ
da instituição escolar na "zona i n t e r m e d i á r i a " entre a tulela religiosa e o
do ambiente social. Nossa tese diz respeito precisamente à análise soem
d o m í n i o estatal é essencial à c o m p r e e n s ã o dos fatorcs sociais em jogo no
histórica deste grupo social, os doce/ires, vistos sob o prisma da prolissiona-,.
emprecndimento_çducucional; ela confirma, se houvesse necessidade, que " a
4J lização de seu estatuto.
^educação não é um bem livre em nenhum sociedade" • A respeito deste ponto,
é interessante observar que os partidários do laisser-fairc, dos fisiocratas aos Trata-se de uma problemática contemporânea do estabelecimento dc um
teóricos liberais, favoráveis a uma retirada do Estudo da economia, exigem sua sistema escolar estatizado, j á que neste caso o ensino (profissão de tipo

Teoria & Educação, 4, 1991


Teoria A Educação, 4, IWl

116
funcionário ou burocrático) os processos dc profissionalização e defunciona- 6 antes de tudo a substituição dc um corpo docente religioso (ou sob o controle
rização são quaseC^nOnirno^ tornur-se docente profissional significa, em da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso
geral, chegar a mn_posto de funcionário na administração pública. as antigas"motivações, nem a s j i o - r m r ^ e j ^
Entretanto, a génese da profissão docente 6 anteriorà estatização da escola origens, da profosão_doj:e_nt_e_ Jenham^sido substancial mente^modificadas: q
)

pois, desde o século X V I , vários grupos sociais, leigos e religiosos, consagram modelo do doceptcpcrmanece multo próximo daquele do padre. 51

cada vezmais tempo e energia à atividude docente. E uma ação de longa A função docente não pode de início "se desenvolver senão de forma
duração, realizada sobretudo no seio de algumas congregações religiosas, ao subsidiária e não especializada;" religiosos ou leigos, os indivíduos que se
longo da qual os docentes tendem a abandonar suas múltiplas atividades para' consagravam ao ensino não o faziam senão como ocupação secundária ou
se concentrar sobre o ensino, di ferenciando assim 2função doççrií£d_çJioda uma acessória. Este estado dc coisas vai mudar radicalmente no curso dos três
sénc^de^^tras_f^^ e erigindo o campo educativo_cm _dqm(ri\o de séculos da época moderna, sob a ação, entre outras, das congregações
investimento de um grupo social específico e a u t õ n o m o . religiosas. Os jesuítas e os oratorianos, por exemplo, tornam-se congregações
Estudar a ação e as mutações sociológicas dos grupos que, do século X V I docentes e realizam um trabalho de definição de um corpo de saberes e de
ao X V I I I , tomaram a cargo as tarefas do ensino éjum ^primeiro momento da savoir-faire e de um conjunto de normas e de valares próprios da atividade
análise sócio-histórica da profissão docente, essencial para a c o m p r e e n s ã o dos docente:
caminhos seguidos pelo processo de profissionalização da atividade docente a
partir da emergência dos sistemas de ensino estatais. a) a elaboração de um corpo de saberes e de savoir-faire 6 a consequência lógica
da "descoberta da infância" e da "reaparição da preocupação educativa", de
A génese e o desenvolvimento de uma profissão de tipo funcionário: a « que falamos anteriormente. Trata-se mais de um saber técnico que de um
profissão docente conhecimento fundamental, na medida em que ele se organiza em t o m o de
princípios e de técnicas de. ensino e não ao redor de co-nteúd£s_das_rM^rhis
O fim do século X V I I I representa, no conjunto das sociedades europeias, um ensinadas. A pedagogia, de que os docentes não chegaram nunca a impor um
período-chave na história da educação e, portanto, da profissão docente.. reconhecimento peremptório, introduz uma relação ambígua entre professores
Apesar das especificidades de cada país e de cada contexto sócio-econômico, e saber, a qual a t r a v e s s a r ^ t õ d ã ^ u a história profissional: a título de exemplo,
põe-se por toda parte a questão de saber o que significa ser um bom do/zeMc é interessante constatar que a hierarquização no seio da profissão docejte.se_faz
Deve ser leigo_gjujrelj^gioso? Deve fazer parte de um corpo docente ou não ser na base da possessão de um saber ^e^ale^rão _de u m s a b e r especjficjijjstoj.,
mais que um mestre dentre outros? Como deve ser escolhido e designado? de um saber pedagógico." Além disso, não se pode esquece/ que o trabalho
Como deve ser pago? De qual autoridade deve depender?'"' "cie elaboração deste corpo de saberes ede savoir-faire próprio Aos docentes foi
Este conjunto de interrogações inscreve-se num movimento de secula- com frequência realizado de forma exógena, a partir do ejtteruoj: do "mundo
rização do ensino, cuja consequência foi o Estado tomar a seu cargo a instituição dos docentes", por teóricos cjp c d a g o g o s.
escolar. Nos novos Estados docentes^) a educação exerce um papel de Os problemas enunciados a propósito da natureza do saber pedagógico e
persuasão e de prevenção, a escola funciona como aval ideológico de uma de suas condições de produção estão já presentes nos séculos X V I e X V I I . .
ordem sócio-econômica baseada na propriedade privada dos meios de produção Depois, eles não cessarão de marcar de forma decisiva a evolução das relações
e sobrea economia de mercado. A liberação d a í forças produtivas e das relações dos docentes com o saber, tema que constitui um dos capítulos mais
de produção dos entraves do Antigo Regime teve como corolário, aparente- apaixonantes e importantes da história da profissão docente.
mente paradoxal, um controle mais rigoroso dos processos educativos, isto é,
dos processos de reprodução (e de produção) da forma pela qual os homens b) a elaboração de um conjunto dejiamias^jlejvalores.í largamente influenciada
concebem o mundo. A estratégia adolada para se chegar a isso foi a manutenção por crenças^ejijHud^s morais e rcHgjosas. Na origernl^qs docentes aderem a uma
das formas e dos modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, aos quais ética, a um sistema normativo essencialmente ÇjeligiosffiEntretanto, mesmo
se junta a constituição de um novo corpo de er<centes, recrutados e vigiados quando sepassa da rnfogorelígiosa de educar os jovens à prática de um ofício
pelas instâncias emanadas do poder estatal. O processo de estatização do ensino e da vocação sustentada porum apelo a umaprofissão^as motivações originais

Teoria á Educação, 4, 1991 Teoria & £..... çi)o, 4. 1991


1 \®r.
; 'Wr
não desaparecem e apenas parcialmente são substituídas por valores e crenças coincidido com a emergência dos sistemas de ensino de Estado. N ã o é nada
! -a
alternativas. Contrarurmmtej_o_u^ os docentes não •V disso, pois no início do século XV1I1 havia j á u m a série de grupos que faziam
codificaram jamais, de maneira formal, um conjunto de rcgrti.sMçorUoU^gj^à^"': do ensino sua ocupação principal, exercendo-a muitas vez em tempo integral.
Isto se explica por duas razões: primo, o comportamento ético lhes foi ditado
do exterior, cm princípio pela Igreja, depois pelo Estado; secundo, estas duas f:
1 m Trata-se de grupos diversificados, cujo único ponto comum é que sofrem uma
influência religiosa. A intervenção estala] vai provocar uma h o m o g e n e i z a ç ã o ,
instituições exerceram, uma após a outra, o papel de mediadores da profissão assim como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos
X , j1 i
docente, tanto em suas relações internas quanto nas externas^E no entanto é estes grupos: no início, o que constitui estes docentes em corpo profissional é
inegável que a partir de um certo momento d c s u a n i s t ó r i a c o l c t i v a , os docentes 1 "
o controle do Estado^jynão uma concepção corporativa do ofício.
absorveram este discurso, tornando-o um objeto próprio: na época gloriosa das
A passagem do ensino, de obra religiosa ou humanitária, a dever edireito
assembleias e dos congressos laicos de docentes que constituíram verdadeiros 1
do Estado, "que o transforma em serviço p ú b l i c o " , " acarreta importantes
" l a b o r a t ó r i o s de~vaTores comuns", sente-se a perpetuação de um discurso
sobre as normas, que remonta às origens religiosas da profissão docente."
O duplo trabalho de produção de um corpo de saberes ç de um sistema
JE* j

_ I
h mudanças organizacionais. Os "antigos" docentes vão ser confrontados com
um projeto de laicização que, de um lado, os subordina à autoridade do Estado
e, de outro, lhes assegura um novo estatuto sócio-profissional. Doravante, por
normativo faz-se paralelamente a um investimento cotidiano e a uma presença
cada vez mais ativa no campo educacional. O aperfeiçoamento dos instrumen-
tos e das técnicas pedagógicas, a introdução de métodos de ensinp mais
VI ocasião do recrutamento dos docentes, sempre afirmando ' 'preferir os leigos,
até mesmo leigos casados, continua-se, na verdade, a tratá-los como religio-
41
sos" : os docentes são vistos como uma espécie de ' ' c l é r i g o s - l e i g o s " , ° como •
j y j
sofisticados c a ampliação dos currículos c dos programas escolares colocam um "novo corpo clerical, cujo género de vida, cujas virtudes laicas, devem
(>>ír >
dificuldades à prática puramente acessória ou marginal da atividade docente.
1 \9 "manter-se acima" do comportamento comum e cuja tarefa é a de levar às
O ensino tornn-sc assunto de especialistas (não será preciso dizer que uma crianças aquilo que o universo familiar não saberia f o r n e c e r " . "
j
função exercida por qualquer um não poderia ser distinguida como um
"conjunto de p r á t i c a s " ) , os quais lhe devem consagrar mais tempo e energia.
.4" j
cr- i
* O processo de estatização do ensino passa antes de mui.s nada pelo
estabelecimento de procedimentos uniformes de sclccão e de designaçãõ~d"o~jT
Este processo opera-sc sobretudo no seio das congregações docentes: o docentes: os reformadores do século X V I I I compreenderam que o controle do
. 1

>
Oratório e os Irmãos das Escolas Cristãs são dois de seus melhores exemplos. P | 0 recrutamento dos corpos docentes era a única maneira de assegurar sua
Dominique Julia descreve o movimento que, no curso do século X V I I I , renovação e de os colocar a serviço de uma nova ideologia. A diversidade de
e i
modificou a configuração dealgumas congregações, concluindo que " a entrada situações educativas do Antigo Regime não serve mais aos desígnios das classes
no Oratório pode significar tão simplesmente a escolha de uma carreira docente dirigentes: é preciso subtrair os docentes à influência das populações e dos
5
e s t á v e l " . ? Por outro lado, no seio dos Irmãos das Escqlas Cristãs - que, no notáveis locais e de os considerar como um corpo do Estado. A estratégia de
século X V I I , admitem j á alguns "leigos em seus seminários de mestres- S recrutamento a d o t a d a n ã o privilegiará os candidatos que querem ensinar nas
57 s * J9
e s c o l a " - o ofício de docente torna-se um ofício de tempo integral, para o qual localidades onde nasceram, mas visará sobretudo à constituição de um corpo
é p r e c i s o seprpparare se formar: "mais que impor dois estilos de vida distintos, *3 de pessoas isoladas, submetidas â disciplina do Estado. 64

um profissional, o outro c o n t e m p o r â n e o , La Salle insufla uma alma cristã no >J» Os docentes vão aderir a este projeto, na medida emque ele lhes p r o p õ e
58
oficio de docente praticado por seus d i s c í p u l o s " . um estatuto de autonomia e de independência frente aos.párocos, aos notáveis
EstaS transformações não são específicas dos grupos religiosos e os
docentes leigos se vêem também constranjri-dojs^a^^ » locais e à s populações, deuma forma que eles não tinham nunca experimentado:

;•
de agora em diante, eles são funcionários do Estado, com todos os direitos e
tempo à atividade docente e a considerá-la, se não comojrjcupa^ão, ao menos tf - deveres que isto implica. É p r e c i s o portanto considerara^/ic/onanzacflocomo
como o c u p a ç ã ó ^ r i n c i p â l . De resto, é preciso dizer que certas congregações um projeto sustentado ao mesmo tempo pelos docentes e pelo Estado: os
docentes mudaram globalmente de natureza no século X V I I I , sofrendo um primeiros buscando se constituir cm corpo administrativo a u t ó n o m o c hierar-
processo de laicização: "tanto o Oratório quanto a Doutrina cristã tornam-se ! quizado;" o segundo buscando garantir o controle da instituição escolar.
w
í ^
na realidade corpos docentes l e i g o s " . De acordo com estas orientações, o Estado cria uma^jiçença ou uma.
•J>'
Durante muito tempo acreditou-se que a génese da profissão docente tinha pcnnissãOJXjra cn.sinnrjçijjixoljtcncijoscrá tornada obrigatória. Este documento

Teoria & Educação, 4, 1991 Jy*


Teoria ú Educação. 4. 1991
120
V
é, em gera], concedido à saída dc um exame ou de um concurso, aos quais Os docentes devem ser vistos sob a dupla perspectiva da integraçãg_e da -

podem se apresentar todos os indivíduos que preencham um certo número de autonomização: de um lado, eles estão submetidos a um controle ideológico e
condições de entrada ou de admissão (habilitações literárias, idade, bom político, ditado notodamentepelo fato de que " u m servidordo Estado não deve
comportamento moral, e l e ) : conslitui-se num verdadeiro .suporte legal para 49
se opor ao Estado"; p q í o u t r o , eles têm os meios necessários à produção de
o exercíciocla atividade docente, na medida em quecontribui para a delimitação
um discurso p r ó p r i o . Ora7~c7)mo o escreve Pierre Bourdieu, produzir um
do campo social de ensino e para a monopolização deste domínio por um grupo
discurso próprio implica em transformar a coerção em adesão " l i v r e " , esta \
profissional cada vez mais definido e enquadrado. 0
última tornando-se o " r e f ú g i o " da primeira.''
A instituição desta licença ou desta permissão é uma etapa decisiva do No fim do Antigo Regime, o estatuto de funcionário convém aos docentes,
processo de profissionalização da atividade docente, pois que ela ratifica a porque lhes assegura uma independência frente às influências locais. Mas
opção pela profissionalização e permite uma progressiva autonomização do quando o .Estado cria estruturas de controle muito fechadas — como, por
campo educacional. Este documento cria as condições necessárias para a exemplo, os corpos de inspetores no século X I X — os docentes vão reivindicar
elaboração de um cânon de competências técnicas, baseadas em critérios uma maior autonomia frente a ele, Eles tentam conjugar os privilégios de
escolares, que servirá de base para o recrutamento dos docentes e, como funcionários (por exemplo, u inamovibilidade) com os de trabalhadores.
44
corolário, para o esboço de uma carreira docente. De resto, isto se revelará 71
livres. N u m certo sentido, pode-se dizer que o modelo ideal dos docentes
um instrumento essencial no processo de afirmação dos docentes enquanto situa-se a meio caminho entre o funcionário e o profissional livre..- esta é uma
grupo profissional e na luta que eles vão travar com vista ã melhoria de seu das razões que explica porque o modelodas profissões liberais continua, de
estatuto sócio-profissional. maneira implícita ou explícita, um ponto de referência para os membros do u
A licença ou a permissão funciona como um " a v a l " do Estado ao grupo , corpo docente, embora não tenhajlimãis servido d e _ t o ^ p j u ^ u a organização. \
docente, que adquire assim um título que legitima sua atividade de p r o m o ç ã o
Dc resto, em sua história coletiva, os docentes não renunciaram nunca a
social dc valores educativos c escolares e que valorizam, ao mesmo tempo, seu
reivindicar um regulamento menos administrativo (no sentido burocrático) e
pnpcl e suas funções: " p processo de profissionalização [ . . . ] envolve, entre 72
mais profissional (no sentido liberal)^
outras coisas, o esforço de um grupo ocupacional para efetuar uma mudança
47
A profissionalizaçã.Q.não é u m processo que se produz de modo endógeno.
tanto nas tarefas em que exerce quanto em sua posição na sociedade".
Assim, a história da prnfissMn docente j indissociável do lugar que seus
Certos aspectos fundamentais da profissão .docente datam do Antigo
membros ocupam nas relações de produção e do papel que eles jogam na
Regime: tal é o caso, por exemplo, do sistema normativo que lhe serve de
manutenção da ordem social. Os docentes não vão somente respondeTã"tTm~a
. referência. N ã o é a mesma coisa no que concerne ^formas e aos modelos de
necessidade soçial_de_^dj^c_ação,. mas também criá-la. A grande operação
organização adotados, os quais estão em relação estreita com a estatização do 73
histórica da escolarização não teria jamais sido possível sem a conjugação de
ensino. A profissionalização da atividade docente produz-se em interação.com
diversos fatores de ordem económica e social; mas é preciso não esquecer que
a institucionalização e a estatização das demarches educativas. O apoio do
os agentes deste empreendimento foram os docentes. "Promover o valor da
Estado ao desenvolvimento da profissão docente (licença ou permissão, n>
educação na cabeça das pessoas" : eis aí uma palavra de ordem que eles
garantia de uma clientela, aumento das matrículas, etc.) e os esforços
respeitaram, seguros que estavam de que ao fazê-lo eles criavam as condições
desenvolvidos pelos docentes com vista à melhoria de seu estatuto, são duas
para a valorização de suas funções sociais, e portanto para a melhoria de seu
faces de um mesmo p.tOJejjsjiLj-ju^ de t o m a r a
4 8 estatuto sócio-profissional.
infância a seu cargo'' .
No momento em que a escola se impõe como instrumento privilegiado da A
Dizer que os docentes são funcionários é uma afirmação que não é
es^U£çaç_ão SQçjal, os docentes são investidos de um imenso poder: de agora |
w
contestada por ninguém. Entretanto, ela é insufiejeente se não se acrescenta que
em diante, eles detêm as chaves da ascensão (e da estagnação) social. Isso os
eles são funcionários de um tipo particular. Com efeito, a profissão docente &
coloca no cruzamento de interesses e aspirações sócio-econômicas freqúente-
muito ligada òsfinalidades e aos objetivos: ela é fortemente carregada de uma
mente contraditórias: funcionários do Estado_eaj;entes de reprodução da ordem
intencionalidade polit ica. Os docentes são portadores de mensagens e se
social dominante, eles personificam também as esperanças de mobilidade social
alinham em tomo de ideais nacionais.
Tlé^diferentes camadas da população. Aqui reside toda a í m b í g T i d a d e e í o d a T
I ' t • ' '• ' ! '

Teoria á Educação, 4, 1991 Teoria & Educação. 4. 1991


17
procedimentos específicos de aprendizagem? Com efeito, o momento históri-
importância da profissão docente: agentes culturais, eles são t a m b é m , inevi-
73
co da laicização do ensino parecia adequado à instalação das primeiras escolas
tavelmente, agentes políticos.
normais: as frágeis tentativas então empreendidas n ã o escondem que nesta
No século X I X , o movimento de laicização do ensino e da escolarização época "os procedimentos de seleção e de controle prevalecem amplamente
acentua-se sob a pressão de uma demanda social cada vez mais forte: " a sobre os meios de f o r m a ç ã o " . 83

instrução tem sido vista como sinónimo de superioridade social, enquanto que
A ação empreendida pelos docentes explica, em grande parte, o sucesso
76
ela não é senão seu c o r o l á r i o " . Para o Estado e para as classes dirigentes,
que as escolas normais conheceram a partir do início do século X I X ; doravante,
quanto mais a escola se difunde, mais o jogo político se torna importante: os docentes, à imagem de outros grupos profissionais, inscreverão duas
controlar Osdocentes significa assegurar-se de que a escola funcionará como reivindicações em todas as suas lutas: uma exigência crescente pelo acesso ás
77
um fator de integração política e social. Nesta época, a história da escola, escolas normais e pelo prolongamento do currículo e do nível a c a d ê m i c o o c s ú a
como a da alfabetização, é a história de um duplo processo - de um lado, a ação 84
f o r m a ç ã o . Assim o fazendo, eles mostravam bastante sua adesão a uma
popular e burguesa em favor do desenvolvimento escolar e, de t ç u t r p ^ a estratificação social baseada em critérios escolares e no princípio da superio-
78
penetração de um modelo cultural elitista na sociedade - no quadro da ridade daqueles que dão a instrução. 83

ascensão das classes burguesas e da transformação do sistema sócio-econômi-


As escolas normais estão na origem de uma profunda m u d a n ç a , de uma
co. E l a é t a m b é m a h i s t ó r i a d e u m c o r p o d e p r o f i s s i o n a i s , osdocentes, desejosos verdadeirgjnjjjação sociológica, do pessoal docente p r i m á r i o . " Sob sua ação,
de aumentar suas prerrogativas e de melhorar seu estatuto social. os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do século X I X v ã o , em
Dois argumentos são sistematicamente produzidos pelos docentes em algumas décadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados para o
apoio de suas reivindicações sócio-profissionais: a possessão de um conjunto exercício da atividade docente. 17

de conhecimentos especializados e a realização de um trabalho da mais alta 1


A evolução do estatuto dos docentes primários está indissociavelmente
importância social. Reencontramos as noções de corpo de saberes e de sistema ligada ao desenvolvimento das escolas normais. No século X I X , elas constitu-
dc normas, as quais evoluem de acordo com as transformações socio- em o lugar central de produção e de reprodução do corpo de saberes e do sistema
económicas e o desenvolvimento da profissão docente. A expansão dos de normas pr_ópriqs_à_p_rQfissão docente, e têm uma ação fundamental na
instrumentos e das técnicas pedagógicas, assim como a necessidade de elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum ao
assegurar a reprodução das normas e valores próprios à profissão docente, vai conjunto dos docentes: suas épocas de glória (e de decadência) conduzem a um
estar na origem do estabelecimento de uma formação específica, especializada .aumento (e a uma diminuição) do prestígio da condição docente. As origens do
:e longa. s
estatuto atual e da consciência p r o f i s s i o n a l d o T í o c e n f e T p r i m ^ r i o s remontam,
EsJa^eJ^T^rir^ do processo de profissionalização da atividade
em grande medida, ao século X I X : sua compreensão passa sem nenhuma
docente é a resultanTêdéúma ação dos docentçs e do Estado: os primeiros vêem
dúvida por uma análise do trabalho realizado no seio das escolas normais.
nisso um meio de melhorar seu estatuto; o segundo descobre aí um potente
Elas estão na origem da história contemporânea da profissão docente:
instrumento de controle. Com efeito, íijnsjjtjjiypjja^
substituem definitivamente o " v e l h o " mestre-escola pelo " n o v o " professor
•de formação, através da criação de escolas normais, permitiu, de um lado, o
do ensino p r i m á r i o . Numa perspectiva sociológica, esta m u d a n ç a supõe
" desenvolvimento, da_profissão docentr-.p. a melhoria da posição social de seus rupturas, mas também continuidades; sob muitos pontos de vista, as escolas
79
membros e, de outroi o estabelecimento de um controle estatal mais estrito normais funcionam como verdadeiros " s e m i n á r i o s l e i g o s " . 88
•,
sobre o rorj2g_^QCénte,. Falando da França, Guy Vincent escreve que " o A partir do século X I X , a Escola dispõe de um poder que não é concedido
estabelecimento das Escolas Normais significa o controle do ensino elementar, jejlão.a.OUtrasaljja.s^instituicões, a Igreja e o Exército: o de formar quase
^ i n s j m i r a c ã o da profissão de docente primário, a funcionarização do professor completamente seus agentes, isto é, "ao mesmo tempo, de os selccionar de
80
primário"- acordo com suas regras próprias c de lhes inculcar seus princípios dc
O projeto visando a criação de escolas de fo rrrtação é bastante antigo, mas, h i e r a r q u i z a ç ã o " . * ' Este fato acentua um dos traços sociológicos da profissão
na maior parte dos países europeus, ele não se realizará senão em pleno século docente: " u m professor primário passa de um papel (o de estudante) para o seu
X I X . " E no entanto, no início do processo de estatização do ensino, o problema w
oposto (o de professor)". No processo dc sua entrada na profissão, os
estava claramente posto: por que a profissão docente seria a única a comportar

Teoria A Educação, 4. 1991


Teoria & Educação, 4, 1991
j

docentes efetuum uma role-trcmsition em vez de um role-reversal e, no início de seu estatuto económico e social, pois que o salário da mulher é visto como
de sua atividade profissional, utilizam frequentemente referências udquiridas uma espécie de renda suplementar e não como a renda principal da família e
no momento cm que eram alunos: num certo sentido, pode-sc dizer que " o porque a situação que as mulheres ocupam na hierarquia social é mais
crucial da profissionalização do professor não ocorre no treinamento formal determinada pela posição de seus maridos que por sua própria atividade
mas em s e r v i ç o " . " Mas a responsabilidade de criar as condições necessárias profissional. Além disso, a carreira docente é no século XIX uma das únicas
a passagem do papel de aluno ao papel de docente cabo às escolas normais. •_£*• vias abertas às mulheres, como o demonstra uma análise das demandas dc
A segunda metade do século X I X é uma época-chave para compreender entrada nas escolas normais para o sexo feminino. * 9

a attubigilidadc do estatuto dos docentes. A criação de escolas normais, o Estas reflexões não visam negar o prestígio de que goza a profissão
desenvolvimento da forma escolar e a crença nas virtudes da instrução enquanto docente ao final do século XIX; seu objetivo é outro: precisar o quadro social
fator de progresso, transformam o acesso à profissão docente numa aspiração . de referência dos docentes e seus limites, endógenos e e x ó g e n o s , impostos a |
dc diferentes camadas sociais e em uma via de p r o m o ç ã o social. Tornar-se
professor primário significa vencer uma evasão, significa escapar a outras .£*, seus projetos dc ascensão na hierarquia sócio-profissional. Embora se reco-
nheça a importância social do trabalho dos professores p r i m á r i o s , o lugar que
condições marcadas por imagens de fadiga: " a do camponês esgotado por
se lhes atribui no seio da sociedade é sobretudo a m b í g u o ; mais próximo dos j
jornadas de ceifa, do tamanqueiro que transpira era bicas ao girar do trado, do
91
médicos e dos advogados, em virtude das características de suas funções; ao
tecelão que carda o cânhamo empoeirado". Normalmente saídos de meios r-r) lado dos artesões ou dos operários especializados em razão de seu nível de
sociais desfavorecidos, osprofessojes primários sentem-se. por seu-saber.
superiores aos aldeões; entretanto, a baixa remuneração que percebem impede-,
**> renda.
93
As mudanças sociológicas do corpo docente primário produzidas no
Ihes a adoção de um modo de vida típico da burguesia. Nem b u r g u ê s , nem
" século X3X criaram as condições para o nascimento das primeiras associações
notável, nem c a m p o n ê s , nem intelectual, nem artesão, o professor primário
.6 - profissionais. A emergência deste ator corporativo constitui aflltima etapa do
tem enormes dificuldades para se inserir socialmente: " A seus olhos, entre-
processo de profissionalização da atividade docente, na medida em que
tanto, o que legitima moralmente este exílio, é um sonho de ser árbitro. Para
continuar o conselheiro escutado de cada u m , é preciso não se ligar cora
94
1
«* corresponde à tomada de consciência do corpo_docente_de seus. próprios
interesses enquanto grupo profissional.
n i n g u é m . " Mas, a realidade é, talvez, outra: obrigados a respeitar as normas
N ã o é preciso dizer que a criação destas associações s u p õ e a existência
morais da burguesia, "os docentes são. rejeitados por esta classe, (à qual
! ^ prévia de um trabalho coletivo de constituição dos docentes em corpo solidário
geralmente não pertencem por nascimento), enquanto que estão praticamente •J6:
95
1 e de elaboração de uma mentalidade e de uma ideologia comuns: é uma longa
impedidos de frequentar as classes populares". Este isolamento sociológico
_€< 1 tarefa, facilitada pela instituição de um tempo e de um espaço de formação que
dos professores primários lembra o dos párocos (épreciso manter relações com
todo o mundo, sem privilegiar quem quer que seja) e reforça a solidariedade M asseguram a entrada na profissão docente, De resto, nos órgãos dirigentes das
n o i n t e r i o r do corpo docente, assim como a emergência de uma identidade associações de docentes que se desenvolvem um pouco por toda a Europa riò
u final do século XIX, encontramos quase sempre antigos alunos das escolas
profissional. _

A feminização do corpo docente primário.— fenómeno que, apesar das


JH normais e seus professores. 99
'," ,'
A escolha do modelo associativo adequado ao grupo docente tem sido

^\
especificidades de cada país, pode ser claramente percebido no conjunto das objeto de grandes controvérsias, como a ambiguidade de seu estatuto sócio-
sociedades ocidentais a partir denteados do século XIX
96 - contribui para uma
profissional o deixava prever. Assim, as associações de docentes adótaram '
^esj^ak2rizaçM_relativa da profissão docente. Esta tendência é favorecida pela ® .u formas de organização e de ação muito diversificadas, tomando .como
não-discriminação entre salários masculinos e femininos: historicamente, referência seja o modelo das ordens profissionais, seja o modelo do sindica-
apesar de algumas exceções, a atividade docente é um dos primeiros domínios lismo operário. .Esta escolha é legitimada_J2QLj!ÍS£.yiÁÇ.s muito diferentes" e
em que as mulheres obtiveram os mesmos privilégios económicos que os •Ji ' carregados de_significação política, os quais mudam- consideravelmente d é
7
homens/ o que de um ponto de vista sociológico ésignificativo, poisem alguns acordo com os contextos sócio-políticos e as situações históricas. É m troça',' a
0 \
decénios o ensino primário vai se tornar um domínio majoritariamente prática das associações de docentes se caracteriza quase sempre,'por um,
feminino, mas coloca obstáculos às ações dos docentes com vistas à melhoria
« r
1
comportamento um tanto híbrido, organizado em torno de d u a s d i m é n s õ e s : ' a"

Teoria á Educação; 4, 1991 Teoria <í Educação, 4, 1991


militantes dos valores oficiais. São homens que exaltam a nobreza e as virtudes
defesa dos interesses corporativos dc seus membros e a delesa do ensino da instrução e que, nos diferentes momentos da história da escola, "esposam"
enquanto serviço público e função de utilidade social. as visões dos grupos socialmente dominantes.
As associações vão ser portadoras das reivindicações dos docentes, as
quais entre o fira do século X I X e o início do século X X dizem respeito docentes inovadores e críticos
100
essencialmente:
- à melhoria do estatuto (condições de entrada mais exigentes, formação mais Este grupo vai tentar contrariar o discurso oficial através da adoção de uma
longa c mais reconhecida academicamente, tratamentos mais elevados, sistema postura autónoma e de uma ética independente com relação ao Estado. Ele é
dc seguridade social eficaz, etc.); composto de docentes que defendem a sindicalização e cujo objetivo é o de
- ao controle da profissão (participação em todas as decisões concernentes à construir uma identidade de atores, por meio de um trabalho de diferenciação:
atividade docente, autonomia nas questões escolares, liberdade com relação às recusa do papel de servidores do Estado, recusa da ideologia dominante, etc.
escolhas pedagógicas, e t c ) ; Encontramos aias correntes anarco-sindicalistas (muito ativas no início
- à definição de uma carreira (vias de promoção económica e profissional bem do século X X ) e marxistas. Seu projeto profissional passa pela identificação do
estabelecidas, acesso às funções inspetorais e ao ensino nas escolas normais, papel sócio-político dos docentes c, por isso, pode-se dizer que eles são
etc). militantes políticos e/ou sociais. Este grupo, constituído essencialmente por
O prestígio de que os docentes gozam nessa época é indissociável da ação "contestadores" da ordem estabelecida, que aspiram a uma autonomia
conduzida por suas associações: cias transformam a unidade extrínseca do profissional e política, reúne uma minoria de docentes, desenvolvendo uma
corpo docente, imposta pelo Estado através do estatuto dc funcionários, numa atividade muito intensa. Isto se choca com um problema de fundo: como
unidade intrínseca, construída sobre a base àc. uma solidariedade profissional harmonizar o estatuto de funcionário com um engajamento militante?
cdadefcsacios interesses comuns. Neste quadro, o Estado sc oporá em diversas
ocasiões, e sob diferentes formas, à organização autónoma dos docentes. 3. Os "pedagogistas"
A construção de um esprit de corps c dc uma estratégia comum não sc faz
sem choques, nem sem conflitos, tendo em vista o fato de que diversas Estes docentes procuram definir sua identidade profissional em torno do ato
tendências éticas, ideológicas e políticas sc manifestam no seio das associações educativo e de suas originalidades. Seu objetivo é a reconstrução dc uma
dc docentes. Estas correntes atravessam toda a história da profissão docente, identidade de atores/praticantes do ensino, o que implica uma inserção da
mas elas sc precisam e se desenvolvem ao final do século XTX, em relação profissão docente em seu "ambiente natural", isto é, " a ação p e d a g ó g i c a " .
estreita com o movimento associativo. É difícil reagrupar estas diferentes Os esforços desta categoria de docentes dirigem-se prioritariamente para a
correntes, tendo em vista sua diversidade e sua complexidade; além disso, é elaboração de ura corpo de saberes e de savoir-faire p r ó p r i o da atividade
evidente que toda categorização encerra riscos e simplismos que não podem ser docente, o que constituiria sua fonte primeira de legitimação: por isso, é
desprezados. Não obstante, é possível distinguir quatro grandes categorias de possível designá-los como os militantes pedagógicos.
docentes, de acordo com a imagem da profissão docente à qual aderem e que
veiculam: 4. Os docentes sem opção deliberada

^ly3.y docentes que ' 'esposam'' as visões dos controladores sociais Este quarto grupo não se situa no mesmo nível que os três primeiros^pois,
contrariamente àqueles, ele é largamente majoritário e r e ú n e a '(jnassà^jdos
Estes docentes agem de alguma forma na qualidade de ideólogos, oficiais, docentes. Ele se distingue do grupo dos núlitantes oficiaisf^plSuTícos e
sobretudo no que concerne à imagem exterior da profissão, e enquanto pedagógicos, mas não possui ura discurso próprio e, assim, quando quer dizer
transmissores das ideias dominantes no interior do corpo docente. "alguma coisa" é obrigado a tomar emprestado a um dos três outros.
Os docentes que pertencem a esta categoria assumem seu estatuto dc funcionári- Este grupo representa uma importante força de inércia e sua atitude frente à
os públicos e produzem um discurso de adesão ao Estado e às posições das profissão é às vezes difícil de avaliar. Ao beber no discurso de uma ou outra
classes políticas dirigentes: num certo sentido pode-sc dizer que cies são os

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Teoria á Educação, 4, 1991
129
128
exemplo, são considerados como " a p ó s t o l o s da civilização" e seu trabalho
das Irei primeiras categorias, este grupo vai vulgarizar certas propostas
torna-se o objeto de u m incontestável reconhecimento social, sobretudo na
J u n c a s , provocando uma espécie de " a m á l g a m a conceituai", as quais
região rural: homens de poucos recursos, eles ilustram uma irresistível
tenderão a tornar-se as ideias dominantes no seio dos docentes. N ã o se trata de 105
ascensão social.
uma atitude passiva, mas de uma maneira de se situar com respeito às questões
No início do século X X , os docentes constituem um corpo profissional
profissionais; assim sendo, 6 possível designá-los como os militantes da
formado nas instituições académicas de prestígio (que dispensam uma for-
indiferença ativa.
mação especializada e relativamente longa) e organizada no seio de poderosas
Este agrupamento em quatro categorias não pretende ser mais que um associações (sindicais ou n ã o ) . Resulta disso que os docentes possuem um
ensaio para compreender as diferentes posições tomadas pelos docentes em seu estatuto social bastante elevado, embora eles se queixem constantemente de
percurso coletivo, notadamente no seio das associações profissionais. Ele não falta de consideração. O lugar que ocupam no seio da sociedade, assim como
pode, cm caso algum, ser visto como uma classificação rígida, que seria incapaz o direito que adquiriram de intervir nas questões relativas à instituição escolar,
de dar conta da complexidade sociológica do corpo docente. A o p r o p ô - l o , nós demonstram a importância que se atribui a seu papel social e à sua atividade
procuramos sobretudo destacar a importânciado estudo do fenómeno da adesão profissional. Entre os mestres-escola do fim do século X V I I I e os professores
na análise da profissão docente, pois a aquisição de uma identidade profissional de instrução primária do início do século X X , existe sem dúvida linhas de
mio poderia se fazer sem a adesão a um certo número de ideais e de valores" continuidade, mas as rupturas e as mudanças são facilmente perceptíveis: isto
estudar o estatuto desta adesão e os argumentos utilizados com vistas à sua explica, em parte, o temor que eles manifestam com relação a uma eventual
legitimação, eis aí um momento essencial da sócio-história da profissão perda das prerrogativas profssionais entrementes obtidas.
docente.
Os docentes vivem, na virada do século X X , um período de euforia: a ideia
O valor heurístico desta abordagem está diretamente ligado à capacidade 10
de que a escola éemancipatória por natureza, pois é portadora de luzes, " atinge
de a utilizar como um referencial aberto que não comporta seccionamentos
então seu ponto culminante. A escola e a instrução encarnam o progresso: os
rígidos: então, estaremos em condições de avaliar a complexidade do posicio-
docentes são seus agentes. A época de glória do modelo escolar, tal qual foi
namento sócio-político dos docentes e das diferentes estratégias de,adesão
adoUidas com vistas à obtenção de uma identidade profissional, assim como as inventado no século X V I e reelaborado no século X V I I I com a intervenção do
Interações e as Intersecções que existem entre as quatro categorias apresentadas Estado, foi também a Idade de ouro da profissão docente, cuja génese remonta
acima. ao século X V I e cujas formas de organização foram definidas no século X V I I I .
Paralelamente assiste-se, desde o último quarto do século X I X , ao
Ao final do século X I X , a escola, tal como a conhecemos hoje, difunde-
desenvolvimento de um movimento"pedagógico centrado sobre a criança, e
se um pouco por toda parte, atestando o sucesso do processo de escolarização 01
sobre suas necessidades, que tomará a denominação de Educação Nova?
da infância.empreendido alguns séculos antes: trata-se de um sucesso para o
Trata-se de um movimento multiforme, que "encontra um denominador
qual contribuíram os diferentes grupos de docentes, assim como suas asso-
comum bastante fácil numa aversão simples e declarada por uma educação dita
ciações profissionais. Esta época, durante aqual assistimos ao desenvolvimento 108
101 tradicional", e do qual dois aspectos merecem ser sublinhados: a defesa do
de grandes sistemas educacionais na maior parte dos países industrializados,
" m é t o d o a t i v o " , em nome do desenvolvimento das crianças e do respeito à
caracteriza-se por uma confiança generalizada na instrução: " é ela que liberará
. autonomia dos escolares; a reivindicação do ' 'caráter científico" da abordagem
os espíritos da ignorância e das superstições, que assegurará a igualdade entre 109
pedagógica, pois esta se baseia nas descobertas da psicologia: é da sociologia.
os cidadãos e o triunfo de uma nova sociedade, republicana, laica e frater-
102 A Belle Epoque é a idade de ouro da profissão docente' ela é também a
n a l " . Daniel Hamelinc resumiu assim o credo do final do século X I X : " a 110
103 inauguração da criança-rei ou, se assim se prefere, do " s é c u l o da c r i a n ç a " .
instrução vale mais que um bom rendimento no banco!".
Os docentes são solidários deste trabalho de elaboração dc uma " c i ê n c i a
A crença quase ilimitada nas possibilidades da instrução e a ação coletiva
pedagógica" - apesar da "distância entre o que a doutrina preconiza c o que
dos docentes com vistas à melhoria de seu estatuto sócio-profissional vão-lhes 111
se produz efetivãmente nas'salas de a u l a " e dos inevitáveis conflitos entre
permitir gozar, até a década de 1930-1940 e no conjunto das sociedades 112
teóricos e práticos - pois eles encontram a í uma fonte de legitimação
íuropéias, de um prestígio e de uma consideração que eles não tinham nunca
104
profissional.
ido e q u e n ã o reencontrarão jamais. Os professores do ensino p r i m á r i o , por

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& -41 "^é
(SM
120
e a escola como maquinaria sócio-pplftica foram claramente postos em
O início da Primeira Guerra Mundial e sobretudo o fato de que ela | «3
; evidência pelas teorias da desescolarização. Contraditórias e paradoxais, estas
explodiu nos países fortemente alfabetizados e escolarizados, sacudiram o \ teorias não deixaram ninguém indiferente no mundo do ensino, na medida em
edifício escolar e os primeiros questionamentos concernentes aos benefícios da que elas funcionaram como um revelador ao mesmo tempo das dúvidas
instrução foram formulados. A resposta dos docentes e dos pedagogos não concernentes ao paradigma escolar hegemónico e da crise de identidade
tardou: unicamente a instituição de uma Educação Nova criará as condições profissional dos docentes.
exigidas para que o horror da guerra não tenha mais lugar. Esta crença
C*;I ^ Procurar saber se o movimento da desescolarização preconiza uma
alimentou o intenso movimento pedagógico internacional que sobreviveu até sociedade sem escola ou uma escola sem sociedade não é o mais importante,
a década de 1930-1940: a ascensão dos regimes fascistas e a declaração de uma pois, como o afirmam Daniel Hameline e Didier-Jacques Piveteau, ''se Illich,
nova Guerra Mundial colocaram por terra as ilusões dos partidários da
> 1 ^ como Freire [ . . . ] , sonha suprimir os sistemas escolares, é por causa da alta
Educação Nova. 121
estima na qual eles têm o trabalho intelectual". As teorias da desescolariza-
Então,_assistc-sc a uma queda generalizada do prestígio dos docentes, ção tiveram o mérito de questionar a instituiç ão escolar e de instaurar um debate
o no meio dos docentes, o qual conduziu à compreensão do fato de que suprimir
sobretudo dos professores do ensino p r i m á r i o . Esta situação, que é comum à
_ í
maioria dos países ocidentais, provoca no seio do corpo docente uma a escola sem atingira educação mesma " s u p õ e um meio ideal, uma ilha em que
€* | a injustiça e a exploração desapareceram, [mas] suprimir a escola no meio real
inquietação cujos efeitos não cessaram ainda nos dias atuais. Falar de "9 122

" d e s p r o f l s s i o n a l i z a c ã o " . ' c o m o o fez V . Isambert-Jamnti. parece-nos exces- ama] constituiria uma regressão e não um progresso". De resto, a desapa-
sivo, mas é certo que os professores do ensino primário se dirigem para uma
C* rição da escola e do docente profissional não resolve o problema, pois o
"menor homogeneidade de meio e de esprlt de corps" e fazem crer num G* essencial de sua tarefa permanece: "qualquer que seja o " m e s t r e " , são as
125
115
" d e c l í n i o da certeza sobre as finalidades". O sentimento de uma "desclas- coisas, os homens, os fatos que nos i n s t r u e m " ; ou, como diz K a r l M a r x , na
sificação da p r o f i s s ã o " 114
e de uma "ruptura do equilíbrio s o c i o l ó g i c o " do III Tese sobre Feuerbach: " S ã o os homens que transformam as circunstancias
115
e u | <S e o educador tem necessidade ele própriojjejser e d u c a d o ' \ 124

corpo docente faz-se sentir um pouco por toda parte.


. Depois da Segunda Guerra Mundial, a incredulidade com relação ao Ideal
j <o A imagem do docente "fonte e fornecedorde. conhecimentos' torna- 1125

e\ •a
s e a c a e a

escolar instaura-se gradualmente na sociedade e entre os atores da educação; 5 4 i ? , ; ' é substituída por uma concepção multifuncional do docente, em
a fé no Progresso que tinha servido de estímulo aos inovadores do ultimo quarto que diferentes papéis.se misturam: formador, animador^organizador,_ medi-
a d o r do 1

do século X I X é substituída pela consciência do imobilismo das estruturas e de . SSSSláSSUJ^S^! A partir do momento em que a função docente
sua capacidade de perverter as mais bem fundadas intenções. Daniel Hameline c*' tradicional se desagrega, os docentes são obrigados a ir em busca de uma nova

j 3)
d e u m a
resume este estado d e espírito, ao se interrogar: " M a s hoje não se c r ê mais no e Í5Í1?1° S 2 S L S £ S £ ! S l ? » nova maneira deolharseu trabalho pjofissTonaj
Progresso: desde então para q u ê serve a escola?". 116 e sua ação educadora.
. Esta realidade constituirá um terreno favorável à propagação das ideias E no entanto, desdeo final dos anojssessenta^ssistimos auma redefinição
do movimento da desescolarização da sociedade que, cm torno do f i m dos anos (? das funções docentes e, num certo sentido, a um retorno às "aprendizagens de
1 4
sessenta, anunciou a morte da escola: Creio que a idade escolar atinge seu fira base" (aos famosos três Rs) e a um ensino recentrado sobre o "escolar", que
na história do mundo ocidental. [ . . . ] Espero que ao f i m deste século aquilo que
c
* buscam contrapor-se à inflação das missões educativas e a contestar à visão dc
7
chamamos hoje escola seja uma relíquia h i s t ó r i c a " " , escreveu Ivan Illich em uma escola que seja "pau para toda o b r a " .
1970. A desmistificação do modelo escolar comporta também (talvez mesmo ' e A história da profissão docente ainda não terminou.
sobretudo) uma crítica aos "educadores profissionais" que se arrogam o ! ****
direito dc determinar o que é necessário aprender c negam todo valor àquilo
• ; í Notas
1
que foi aprendido fora da escola. " Preconiza-se que a sociedade retome seus
direitos sobre o fato educativo, direitos que os sistemas dc ensino estalais 1. Daniel HAMELINE, Le domestique et Vajfranchi, Paris, Los EUitioa Ouvriero/i
1977, p. 32.
concentraram sobre as m ã o s deum corpo profissional controlado e estritamente
1 2. Cf. Edgar MORIN, Le paradigme perdu: la nature humaine. Paris, Editions du
ligado ao poder s o c i a l . "
Os nexos entre a criação do Estado moderno, burocrático e tecnocrático,
.fc.11 ta
I
Teoria & Educação, 4, 1991
Teoria & Educação, 4, 1991 12
133
Cã»
Seuil, 1973, pp. 140-141. 26.Françoi» FURET e Jacques OZOUF, Lire et Ecrire - L'alphabêtisarion des
3. Cf. a definição de educação dada por Enismo ("não nascemos homem, lornumo- français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editons de Minuit, vol. I , 1977, p. 70.
no« homem"), cilada em François LEBRUN, Mare VENARD e Jean QUÉNIART, 21.Ibidem, p. 7 1 .
Histoire CénéraledeLEnseignement edel'Education enFrance (dir. de Louis-Henri 28. Ibidem.
PARIAS), Pari», Nouvelle Librairie de France, tome II ("de Gutenberg aux 29. André PET1TAT, Histoire, sociologic et pedagogie, Education et Recherche, n°
Luinièrci"), 1981, p. 630. 3, 1984, p. 54.
4. Edgar MORIN, op. cit. (1973), pp. 87-89. 30. Cf. Philippe ARIES, op. cit., pp. 259-261.
5.Ibidem, p. 90. 3 Í.André PETIT AT, Production de 1'école - Production de la societí, Genebra,
6. Philippe ARIES, L 'enfant et la vicfanúliale sous! 'Ancien Regime, Paris, Seuil, 2" Droz, p. 465 (Edição brasileira a ser publicada pela Editora Artes Médicas, Porto
ed., 1973 [ 1 " e d . - 1960], p. 8.
:
Alegre).
7. PhiIippe ARIES, op. d c , p. 312. 32. Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), p. 33.
8. Cf. Régine PERNOUD, Histoire de la bourgeoisie en France - 1 .Des origines aux 33. Cf., por exemplo:
temps modernes, Paris, Seuil, nova ed., 1981 [ 1* ed. - 1960], p. 7. R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), pp. 26-33.
9..Régine PERNOUD, op. cit., pp. 9-13. Bernard GROSPERRIN, Les petites écoles sous VAncien Regime,Retines, Ouest-
W.Ibidem, p. 14. France, 1984, pp. 29-50.
11. Cf. Norbert ELIAS; La civilisation des rnouers, Paris, Calmann-Lévy, 1973, pp. 34. Cf., por exemplo:
101 e seg. e 228-229. Dominique JULIA, "L'enseignement primaire dans le diocese de Reims à la ftn de
12. Alain TOURAINE, Productionde la société. Paris, Seuil, 1973, pp. 60-61. 1'Ancien Regime", Annales Hisloriques de la Rèvolution Françoise, 1970, pp. 268-
13. Cf. a entrevista dada por Philippe ARIES à revista Psychologie (Connaissance de 273.
sol - Connaissance des autres), n° 60, janeiro 1975, pp. 27-35.
Pierrc ZIND, "Le choix du maítre des petites-écoles au X V I I et XVIII siècles",
(íj.Roger CHARTER, Marie-Madeleine COMPEREe DommiqueJUJJu\, L ^ u c a r í o n
Impacts, nova série, n° 2, 1973, pp. 38-42.
en France du XVIau XVIIIsiicle, Paris, Société d'Edition d'Enscigncment Supérieur
(SEDES), 1976, p. 293. 35. Cf., por exemplo:
15.Cf. o prefácio de Walo HUTMACHER ã obra de Erice MORADEOUR, École et Jean dc VIGUERIE, L 'institution des enfanls -L 'education en France (16'-18'siècle).
jcunesse - Esquisse d'une histoire des débats au Parlement genevois: 1846-1961, Paris, Calmann-Lévy, 1978.
Genebra, Cahier n° 14 du Service dc la Recherche Sociologíque, 1981, p. I V . Maurice GONTARD, LEnseignement Primaire en France de la Rèvolution à la loi
.16.Na exposição que se segue inspiramo-nos largamente na ideias e nas teses Cuizot (1789-1833) - Des petites écoles de la monarchie d 'ancien regime aux écoles
desenvolvidas por Walo HUTMACHER em seu curso "Educação e Sociedade - primairesde la monarchie bourgeoise. Paris, Société d'Edition "Les Belles Lettres",
Abordagens sociológicas e históricas" dado na Faculdade de Psicologia e de Ciências 1959, pp. 44-46.
da Educação da Universidade de Genebra, em 1980-1981. 36. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 212-213.
17. Cf. Max WEBER, L'éthique protestante et 1'esprít du capitalisme, Paris, Plon 37.Ibidem, p. 212.
1964, pp. 234-244. 38.Cf. Michel FOUCAULT, op. cit. (1975), pp. 151 e segs.
18. Cf. NorbertELIAS, op. cit. (1973), pp. 179-187. Cf. também Georges VIGAREL- 39.Ibidem, pp. 186 e segs.
LO: Le Corps redressé-Histoire d 'un pouvoirpédagogique. Paris, J.P.Delarge, 1978 40. R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), p. 173.
oLepropre et le sale-L 'hygiène du corps depuis le Moyen Age, Paris, Seuil, 1985. 41. Walo HUTMACHER, prefácio à obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p.
19. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 177-186. III.
lO.lbidem, p. 313. 42. Cf. Michel CARTON, L 'education et le monde du travai!. Paris, UNESCO, 1984,
21.CC MicheL^OUCAULT, Surveiller et punir - Naissance de la prison, Paris, pp. 41-42.
Gallimard(Í975^ pp. 137 e seg. 43. Margaret S. ARCHER, Social Orígins of Educational Systems, Londres e Beverly
22.Ibidem,p7~T95. Hills, Sage Publications, 1979, p. 54.
23. Philippe ARIES, op. cit. (1973), p. 8. 44. André PETIT AT, op. cit. (1982), pp. 219-222.
24. CÍ. R. CHARTIER, M . - M . COMPERE e D. JULIA, op. cit. (197õ>; p. 295. 45. Jean-Claude PASSERON, "Pedagogie et Pouvoir", in Encyclopaedia Universa-
25. Cf. o prefácio de Walo HUTMACHER à obra de Eric MORADPOUR, op. cit lis, vol. 12, 1980, p. 678.
(1981), p . V .
46. Cf. André PETIT AT, op. cit. (1984), pp. 222 e segs.
47. Cf. Daniel HAMELINE, "L'histoire de réducation", in Encyclopaedia Vniver-
,1 ' :

Teoria & Educação, 4, 1991 Teoria <£ Educação, 4, 1991

135
68. Walo HUTMACHER, prefácio à obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p. '
salis, nova ed., 1984, pp. 666-668. VI.
48.Seguimos o raciocínio de Margurel S. ARCHER, exposto em Tíie Soáology of 69. Cf. Helene DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 257-264.
Educational Exponsion. Tokc off, Growih and lnjlalion in Educalioiml Systems, 70. CL os trabalhos de Pierrc BOURDIEU: La distinction, Paris, Minuit, 1979; Homo
Londrei, Sage Publications, 1982, capítulo 1. Académicas, Paris, Minuit, 1984.
49. Cf. Dominique JULIA, Les trois couleurs du lableau noir-Ui Rèvolution, Paris, 71 .Cf. Hélène DESBROUSSES, op. cit. (1982), p. 261.
Ediubns Belin, 1981, p. 126. 72. Cf. A . - M . HUBERMAN, "L'évolulion de la formation américaine", in Traité des
50. Cf., a este propósito: Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 324.
AndréPETITAT, op. cit. (1982), pp. 222-232; Pascale GRUSON,L'État enseignant. 73. Exprcssão utilizada por Maurice CRUBELLIER, L 'enfance et la jeunesse dans la
Pari», Mouton/Ecole de» Hautcs Étudcs en Sciences Sociales, 1978, pp. 107-109. société française (1800-1950), Paris, Armand Colin, 1979, p. 13.
51. Cf., por exemplo, Dominique JULIA: Les trois couleurs du tableau noir - La 74. Peter MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.
Rèvolution, Paris, Editions Belin, 1981a, pp. 125-171; " L a naissance du corps 75. CL Andrew ARBOTT, art. cit., 1981, p. 828.
professoral'', Actesdela Reclierdie en Sciences Sociales, n° 39, setembro 1981, pp. 76. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), p. 176.
71-86. 77. Cf. André PETITAT, op. cit. (1982), p. 254.
52. CL Hélène DESBROUSSES, InstituteursetProfesseurs-Matériauxpourl 'analysc 78. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op.cit., vol. I (1977), pp. 176 e segs.
d'un groupe social, Roubaix, EDIRES, 1982, p. 53. 79. Cf. Philip ELLIOTT, Tlie Soáology of Professions, Londres, MacmiUan, 1972,
53. Cf. Jcan-Michcl CHAPOULIÉ, Lc corps professoral dans la structure de classe, p. 44.
Revue Françoise de Soàologie, X V , 1974, p. 163. 80. Guy VTNCENT, L'école primaire française —Étude sociologique, Lyon, Presses
54. Cf. Maurice DEBESSE, "Une function remisc en question", in Traité des Universitaires de Lyon/Editions de la Maison des Sciences de 1'Homme, 1980, p. 44.
Sciences Pédagogiques (dir. de M . DEBESSE e G. MIALARET), Paris, Presses 81. Cf. Maurice DE VROEDE, "La formation des maitres en Europejusqu'en 1914",
Universitaires dc France, vol. 7, 1978, p. 17. Histoire de VÉducation, n° 6, abril 1980, pp. 35-46.
55. Cf., por exemplo, os anais dos Congressos e das Assembleias de Docentes que Cf. também os textos de comunicações apresentadas à I Conferência Internacional de
ocorreram um pouco por toda parte na Europa na segunda metade do século X I X . Um História da Educação (Associação Internacional para a História da Educação),
resumo destas reuniões é apresentado no Diccionario Universal de Educação e Ensino Louvain, 24-27 setembro de 1979).
(dir. de E.M.CAMPAGNE), Porto, Livraria Internacional de Ernesto Chardron, vol. 82. Cf. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), pp. 149 e segs.
I , 1886, pp. 502-504. 83. Antoine LEON, lntroduction àVhistoiredesfaitséducatifs, Paris, PUF, 1980, p.
56. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 83. 219.
57. Cf. Antoine LEON, Histoire de l 'Enseignenumt en France, Paris, PUF, 1977, p. 84. Cf. Everctt C.HUGHES, 77i<r Sociological Eye, Chicago, 1971, vol. 2, p. 381.
43. 85. Cf. as conclusões da obra de Paul GERBOD: Les enscignants et la politique. Paris,
58. Yves POUTET, Le XVII" siècle et les origines lasalliennes - Reclierches sur la Presses Universitaires de France, 1976.
génese de l 'oeuvre scolaire et religieuse de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1119), 86. Cf. Antoine PROST, Histoire de I'enseignement en France: 1800-1967, Paris,
Rennes, Imprimirie» Réunies, tomo I I , 1970, p. 374. Armand Colin, 1968, pp. 137-147.
59. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), p. 131. 87. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), pp. 167 e segs.
60. Françoise MAYEUR, Histoire Cénérale de 1'Enseignement et de l'Education en 88. Cf., por exemplo, Jean VIAL, "Passe et présent de la formation des maitres", in
France, op. cit., tomo JU (1981), p. 16. Traité des Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), pp. 199-203.
61 .J.MORANGE ct J.-F.CHASS AJUG, LeMouvement de Réfomxe de l 'Enseignement 89. Jean-Michcl CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), p. 196.
en France: 1760-1798, Paris, PUF, 1974, p. 90. 90. BudB. KHLEIF, Modes of Professionalization, Sociologia Internationalis, 18(1-
62. Peter V. MEYERS, "Professionalization and Societal Change: Rural Teachers in 2), 1980, p. 209.
Ninetecnth Century France", Journal of Social History, vol. 9(4), 1976, p. 543. 91. Ibidem.
63. Daniel HAMELINE, Du savoir et des hommes - Contribution à 1'intention 92. Jacqucs OZOUF, Nous les maitres d 'école - Autobiographies d 'insrítuteurs de la
d'instruire. Paris, Gauthicr-Villars, 1971. Belle Epoque, Paris, Gallimard/Julliard, 1967, p. 63.
64. Cf. J.MORANGE o J.-F.CHASSAING, op. cit. (1974), pp. 36-39. 93. Cf. Jcan-Michel CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), pp. 173-176. 'ff-
65. Cf. Heleno DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 190-196. Cf. também Suzanne MOLLO, "Le suitut social des enseignants", in Traité des
66. CÍ. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 79. Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 69.
67. Pctcr MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.

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109-Cf. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984b), pp. 32-35.
94. Jacquc« OZOUF, op. cit. (1967), p. 134. Cf. também Guy VINCENT, Vicole 1 lO.EsUi expressão foi utilizada, inicialmente, por Eilen Key c, depois, por Edouard
primaire française - Éliule soáologitpte, Lyon, Presses Universitaires dc Lyon 1980 Claparede: cf. Maurice DEBESSE {art. cit., 1978, p. 18) o Daniel HAMELINE (op.
p. 46. át., 1971, p. 44).
95. Jeaa-Michel CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), p. 171. 111. Danicl HAMELINE, art. cit. (1984b), p. 34.
96. Cf., por exemplo, Muluvilcu KARLEKAR, Professioualization oiWomeu School 112. CL Daniel HAMELINE, "Adolphe Ferrière, patricien en quête d'une recormaii-
Tcacheri, Indian Journal of Industrial Relations, 11(1), 1975; A. PRENT1CE, The sance sociale", in Autour d'Adolphe Ferrière et de VÉducation Nouvelle (dir. de
Eeminization of Teaching in British North America and Canada, 1845-1875, Histoire Daniel HAMELINE), Genebra, Cahier n° 25 de la Section des Sciences dc
Soàale/Soàal History, VJJI(15), 1975; John G. RICHARDSON c Brenda W. 1'Education, FPSE/Université de Genève, 1981, pp. 9-37.
IIATCHER, The Feminization.of Public School Teaching, 1870-1920, Work and
113. Cf. o prefácio de Viviane ISAMBERT-JAMATI à obra de Ida BERGER, op. át.
Occupations - An International Sociological Journal,10(1), 1983.
(1979), p. 8.
97. Cf., por exemplo, Ida BERGER, Les instituteurs d 'une génération à 1 'autre. Paris,
114. CL Marius ROBLPN, "L'instituteur aujourd'hui", Les Anus de Sivres, n° 3,
PretKes Universitaires de France, 1979, p. 172.
98. Cf. infra (DI e TV Partes) os capítulos do livro consagrados às escolas normais. setembro de 1982, pp. 23-30.
115. Cf. Antoine PROST, op. át. (1981), pp. 180-191. j
99. Cf. notadamente os trabalhos seguintes: F. BERNARD, L . BOUET, M . DOM-
116. DanieI HAMELINE, art.cit. (1984/85), p. 76.
MANGET e G. SERRET, Le Syndicalisme dans l 'Enseignement, Grenoble, Instituí
117. Texto de Ivan ILLICH, citado por Bernard CHARLOT: "Faut-il supprimer
d'Études Politiques de Grenoble, 1938; A. A . B L U M , Teacher Unions and Associ-
1'école?", Orientarions -Essais et Recherches en Education, tomo 14, n° 49, janeiro
ations. A comparaáve study, Urbana, University of Illinois Press, 1969; R. J.
BRAUN, Teaàiers and Power, Nova Iorque, Simon and Schuster, 1972; S. COLE, de 1974, p. 5.
118.1van I L L I C H , op. cit. (1980), pp. 25-26.
77i<r Vnionitadonof Teachers, Nova Iorque, Praeger, 1969; W. E. EATON, Tlie
119. CL Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), pp. 37-39.
American Federation of Teachers, 1916-1961. A History ofthe Movement, Londres-
120. Cf.PierreFURTER, "Dumyuiedel'enfanceàrutopieconcr&tfiderinachbvement
Amsterdam, Southern Illinois University Press, 1975; M . FERRE, Histoire du
Mouvement Syndicaliste Révolutionaire chei les Instituteurs des origines à 1922, de l'adulte", in Strategies de 1'Utople (coord. de Pierre FURTER e Gerard
Paris, S.U.D.EX:, 1955; M . B . GINSBURG et al., Teachers, Conceptions of RAULET), Paris, éditions galilée, 1979, p. 204.
Professionalism and Tradeunionism: an ideological analysis, in Teaclier Strategies - 121. Cf. o prefácio de Daniel HAMELINE e Didier-Jacques PIVETAU à edição
ExplorationsHn the Soáology of School (P. Woods, ed.), Croom Helm, 1980; G. francesa de Neil POSTMAN: Enseigner c'est résister, Paris, Le Centurion, 1981, p.
GRACE, Teachers, Ideology and Control, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978; 19. Cf. também os trabalhos de Patrick VIVERET (1976), de R. HANOUM (1973)
J. OZGA e M . L A W N , Teachers', Professionalism and Class: A Study ofOrganized e de Ricardo NASSTF (1975), citados na Bibliografia Geral.
Teachers, Barcombe, Falmer Press, 1981; P. WOODS (Ed.), Teachers Strategies - 122. Bernard CHARLOT, art. cit. (1974), p. 12.
Explorations in the Soáology of School, Londres, Croom Helm, 1980. 123. Daniel HAMELINE, op. cit. (1973), p. 75.
100. Cf., a este propósito, o trabalho de Margaret S.ARCHER, op. cit. (1979), 124. Karl Marx (Tlièse sur Feuerbach), citado por Daniel HAMELINE: op. át.
notadamente pp. 521 e segs. (1973), p. 75.
101. Cf. Daniel HAMELINE, "Changer 1'école! Changer 1'école! II y a cent ans que 125. CL Norman M . GOBLE e lames F. PORTER, L 'évolution du role du mattre -
l'on dit ç a . . . " , Le Temps Stratéglque, n° 11, inverno 1984/85, pp. 74-76. Perspectives Internationales, Paris, UNESCO/BIE, 1977, p. 63.
102. Daniel HAMELINE, Maitres et Eleves, Paris, Librairie Hachette, 1973, p. 8. 126. Cf., por exemplo, os números especiais das revistas L'education (n° 310-311),
103. Danie! HAMELINE, art.cit. (1984), p. 74. 10 demarco de \91T),L'école libèratrice (n° 25,25 de março de l9TT)e.L'éducatcur
104. Cf. Antoine PROST, op. cit. (1968), p. 376. (n° 8, 3 de novembro de 1983).
105. Cf. Jacques OZOUF, op. cit. (1967), p. 7. . W
106. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., tomo I (1977), p. 9. Este artigo corresponde ao Capítulo I I do livro de António Novoa, Le Temps des
107. Cf., por exemplo: Professeurs - Analyse Socio-Historique de la Profession Enseigname au Portugal
Antoine LEON, "Pédagogie - l.Les courants modernes", in Encyclopaedia Univer- (XVHI-XX Siècle), Lisboa, Instituto Nacional de Investigação Científica, 1987. •
salis, vol. 12, 1980, pp. 669-671. Transcrito aqui com a autorização do autor. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. ;
Daniel HAMELINE, "Une centenaire: la "méthode active" à l'école populaire", w fesfe» !
Educateur,a° 2,' 15 março de 1984, pp. 32-35. António Novoa é professor da Universidade de Lisboa, Portugal.
W I
108. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984), pp. 666-668.

Teoria & Educação, 4, 1991


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