Livro Iniciação Científica em Ciências Da Natureza Na Educação Básica

INICIAÇÃO
CIENTÍFICA
EM CIÊNCIAS
DA NATUREZA
NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Abordagens,
Teorias e Práticas
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques

José Francisco Zavaglia Marques
Sebastião Rodrigues-Moura
(Organizadores)
(Organizadores)
INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM CIÊNCIAS DA

NATUREZA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Abordagens, Teorias e Práticas
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
Copyright © Editora Ilustração
Editor-Chefe: Fábio César Junges

Diagramação: Fábio César Junges
Imagens da capa: Freepik
Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
I56 Iniciação científica em ciências da natureza na educação básica
[recurso eletrônico] : abordagens, teorias e práticas /
organizadores: Keiciane Canabarro Drehmer-Marques, José
Francisco Zavaglia Marques, Sebastião Rodrigues-Moura. -
Cruz Alta : Ilustração, 2021.
427 : il.
ISBN 978-65-88362-77-8
DOI 10.46550/978-65-88362-77-8

1. Educação. 2. Iniciação científica. 3. Ensino de ciências. I.
Drehmer-Marques, Keiciane Canabarro (org.). II. Marques,
José Francisco Zavaglia (org.). III. Rodrigues-Moura, Sebastião
(org.).
CDU: 37:50
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora
Ilustração
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Dr. Tiago Anderson Brutti UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA QUESTÃO MORAL��15

Attico Chassot
APRESENTAÇÃO��25
Capítulo 1
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E A PROMOÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ��37
Leonir Lorenzetti
Capítulo 2
INICIAÇÃO À FÍSICA DE PARTÍCULAS NO ENSINO MÉDIO:
ATIVIDADES LÚDICAS PARA A SISTEMATIZAÇÃO DE
CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS ��53
Capítulo 3
HORTCAN: UM BIORREPELENTE E LARVICIDA
DESENVOLVIDO POR ESTUDANTES DO 1ª ANO DA ESCOLA
DE REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO DE IPOJUCA (PE)��73
Joanderson de Santana Lacerda
Carlos José de Souza Júnior
Iniciação Científica em Ciências da Natureza na Educação Básica
Capítulo 4
PIBIC-ENSINO MÉDIO: RELATANDO VIVÊNCIAS E
ENTRELAÇANDO EXPERIÊNCIAS��95
Sinaida Maria Vasconcelos
Yuri Cavaleiro de Macedo Coelho
Manoel Reinaldo Elias Filho
Gleice Carla Silva de Castro
Capítulo 5
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA COMO
ALICERCE PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA��113
Manoela Argenton Prado
Gian Giermanowicz Costa
Capítulo 6
FERRAMENTAS PARA O ESTUDO DO RIO PARAUAPEBAS��127
Pedro Paulo dos Santos
Camila Marion
Capítulo 7
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: RELATO DE
UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA��145
Daniela Antunes da Costa Gonçalves
Renato Xavier Coutinho
Capítulo 8
FEIRA DE CIÊNCIAS E INICIAÇÃO À PESQUISA COM
ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL: UMA
EXPERIÊNCIA DO SUBPROJETO DE FÍSICA DA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DA UFES��167
Geide Rosa Coelho
Rosa Maria Ambrózio
Cleiton de Souza Lima
Capítulo 9
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELATO
REFLEXIVO FRENTE AO (DES)AMPARO DOCENTE��185
Capítulo 10
ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA ��207
Juarez Dal’Acqua Junior
Fernando Augusto Koch
André Ary Leonel
Juliane Mendes Rosa La Banca
Capítulo 11
O ENSINO INVESTIGATIVO NO CLUBE DE CIÊNCIAS
PROF. DR. CRISTOVAM W. P. DINIZ E A ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA��231
Luciana Evangelista da Silva
Raimunda Ediane da Silva Cabral
Amanda Sylmara da Rocha Moreira
João Manoel da Silva Malheiro
Capítulo 12
TABELA PERIÓDICA TRIDIMENSIONAL: UM RECURSO
DIDÁTICO, INTERATIVO, INCLUSIVO E SUSTENTÁVEL��247
Lucimara Lais Zachow
Daiana Sonego Temp
Letícia Murer de Souza
Manuela Soares Leal de Bairros
Vitória Viana Agertt
Capítulo 13
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E O GERENCIAMENTO DE
RESÍDUOS ELETRÔNICOS: POSSÍVEIS DIÁLOGOS COM O
ENSINO DE QUÍMICA ESCOLAR��267
Joyce Melo Mesquita
Marília Nunes de Arruda
France Fraiha-Martins
Capítulo 14
A VOZ DE UM ESTUDANTE SOBRE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
NO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS��283
Bruno Kayser da Silva Machado
Capítulo 15
CLUBE DE CIÊNCIAS ESPAÇO VERDE: O DIÁLOGO COMO
PRINCÍPIO PARA A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO
REMOTO��299
Lucas Peres Guimarães
Capítulo 16
ANÁLISE DE DESENHOS E ESCRITOS DE ALUNOS
PARTICIPANTES DE UM CLUBE DE CIÊNCIAS ��313
Antonia Ediele de Freitas Coelho
Carlos Alberto Rodrigues de Souza
Licurgo Peixoto de Brito
Capítulo 17
ENSINO DE QUÍMICA POR INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: ENTENDENDO A RADIAÇÃO ULTRAVIOLETA E
AÇÃO DO PROTETOR SOLAR��335
Francisca das Chagas Alves da Silva
Romilda Rodriguez Luz
Nyuara Araújo da Silva Mesquita
Capítulo 18
POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA: UMA ANÁLISE DE
ATIVIDADE EXPERIMENTAL INVESTIGATIVA EM UM CLUBE
DE CIÊNCIAS��357
Carlos José Trindade da Rocha
Willa Nayana Corrêa Almeida
Fabiana Pauletti
Capítulo 19
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA
PROPOSTA PARA INVESTIGAR, CONSTRUIR, APRENDER E
COMUNICAR ��379
Lisandra Catalan do Amaral
Patricia Saldanha
Capítulo 20
SOBRE FAZER A INICIAÇÃO CIENTÍFICA: NARRATIVAS
DOCENTES E MULTIDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO
AMAZÔNICO��397
Uiara Mendes Ferraz de Pinho
Attico Inacio Chassot
Rafael Cordeiro Rodrigues
Capítulo 21
A DECOLONIALIDADE NO CLUBE DE CIÊNCIAS PROF.
DR. CRISTOVAN DINIZ: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES-
MONITORES ��419
Raimunda Ediane da Silva Cabral
Luciana Evangelista da Silva
Marina Donza Guedes
SOBRE OS ORGANIZADORES ��439

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA QUESTÃO
MORAL
Attico Chassot1
U ma vez mais, há um desafio a vencer: estou diante de

uma página em branco. Esta é expectante por mais
uma produção escrita. De maneira usual, iniciar um novo texto é
algo exigente. Para ser mais adequado aos tempos pós-modernos
— que fizeram obsoleto nosso ferramental de escrevinhar (quando
nativos digitais e mesmo nós, migrantes neste quase espetacular
novo mundo da escrita, no qual não mais se prescinde de papel e
caneta ou lápis, para produzir um escrito) — talvez, a maneira mais
adequada devesse referir: estou frente uma tela por desvirginar.
Àqueles de nós, nascidos no Século 20, se exigiu uma
migração para novas realidades. Muitos fizeram essa transição sem
sotaques, inclusive, com a trazida de suas habilidades, enquanto
estrangeiros no mundo dos nativos digitais, e aportaram riquezas
ao universo digital. Esta migração também foi/é muito ampla. Há
aqueles que são (quase) do paleolítico, pois foram alfabetizados
em uma pedra de ardósia escrevendo nela com uma estilete da
mesma pedra. Há cerca de um quarto de século escrevi um texto2
no qual narrei, então, os meus primeiros cinquenta anos de meu
escrevinhar, iniciado em uma lousa de ardósia, emoldurada em
madeira, muito semelhantes — no formato físico e em tamanho
— aos atuais tabletes. Em direção oposta, há situações nas quais
nativos digitais (= nascidos no século 21, parece ser uma adequada
1 Licenciado em Química (UFRGS). Mestre em Educação (UFRGS). Doutor em

Ciências Humanas (UFRG). Pós-doutoramento na Universidade Complutense de
Madrid. Orientador de doutorado da REAMEC/UFMT/UFPA/UEA. Professor
Visitante Sênior da UNIFESSPA. www.professorchassot.pro.br E-mail: achassot@
gmail.com
2 CHASSOT, Attico. Sobre o ferramental necessário para o trabalho de escrever.
Estudos Leopoldenses, v.32, n.148, p.37-55,1996.
16
cronologia) se comunicam por escrito prescindindo inclusive da

língua materna. Diálogos — usando apenas emojis3 — podem
oportunizar uma frutuosa comunicação entre nativos digitais ou
facilitam a comunicação daqueles que não têm uma convivência
mais familiar com uma escrita alfabética.
Aqui, aflora um muito merecido destaque presente no
livro que minha leitora e meu leitor prelibarão nesta obra que ora
prelúdio. Há significativo contingente de humanos que são, ainda,
alienígenas digitais. Este é um grupo muito numeroso e, muitas
vezes, invisibilizado. A maior parte daqueles que não ‘usam’ dos
recursos do mundo digital, são, cada vez mais, marginalizados no
hodierno. Por exemplo: são incapazes de usar os mais comuns meios
de transportes urbanos, pois não conseguem operar um aplicativo
(um dos ícones do mundo digital). Nestes tempos pandêmicos
os alienígenas digitais foram/são cada vez mais excluídos também
pela inabilidade, por exemplo, no ensino remoto. É importante
mencionar que no mundo da Educação a exclusão ocorre, de
maneira significativa, pela impossibilidade de acesso a hardwares
necessários para acessar as ‘benesses’ do mundo digital. Vale
registrar dentre os diferentes hardwares que nenhum é de uso tão
exclusivo quanto o smartphone. A propósito, só uma pergunta: tu
já emprestaste o teu smartphone para alguém?
Hoje, há que lutarmos para ensejar a migração dos alienígenas
digitais para fazê-los imigrantes digitais. Assim, como ninguém
discorda que se faça campanhas de alfabetização na língua materna
temos que acolher, como uma questão moral, os alienígenas e fazê-
los imigrantes digitais. Quando alguém imigra para um país que
tem um idioma diferente, o que busca aprender por primeiro? Hoje
vivemos num Brasil onde a linguagem digital é hegemônica e faz
exclusões. Ainda volto a considerar esta dimensão.
3 Há situações nas quais nativos digitais (= nascidos no século 21, parece ser uma
adequada cronologia) se comunicam por escrito prescindindo inclusive da língua
materna. Diálogos — usando apenas emojis — podem oportunizar uma frutuosa
comunicação entre nativos digitais.
17
A cada dia chegam centenas de migrantes a nosso convívio

que ainda são analfabetos digitais. Há que alfabetizá-los. Há que
fazê-los migrantes para o mundo digital como nós, (a maioria dos
leitores deste texto). Há que ensejar a muitos as benesses ofertadas
por esse (quase mágico e) fantástico mundo digital.
Há não muito, de maneira usual, dividíamos os humanos
em analfabetos e alfabetizados. Estes, enquanto alfabetizados na
língua materna, eram — de maneira usual — qualificados como
capazes de saber interpretar (ou ser capazes de redigir) um bilhete ou
ser um leitor de um livro. Também, aqui se pode falar em múltiplas
alfabetizações além do usual letramento no idioma de berço:
alfabetização científica, alfabetização matemática, alfabetização
geográfica, alfabetização musical, alfabetização astronômica,
ou ainda, alfabetização em idioma(s) estrangeiro(s) etc. Talvez,
pudéssemos afirmar que a Alfabetização Científica — na acepção
de ler o mundo por meio da linguagem que a Ciência o descreve — se
faz numa assemblage4 de diferentes alfabetizações
Mas o texto sob produção não é algo trivial. Fui agraciado
— esta ação verbal, por um ranço religioso, não considera, de vez
em vez, a acepção de dar graças, presentear — por meus colegas
Keiciane, José Francisco e Sebastião para fazer o prelúdio do
Iniciação Científica em Ciências da Natureza na Educação Básica:
abordagens, teorias e práticas. A responsabilidade que a generosidade
dos organizadores deste livro me aquinhoou é incomensurável:
escrevo por último o que será lido por primeiro.
Por conjugação de diversas circunstâncias, sou convidado,
com bastante frequência, para preludiar ou posfaciar produções
que envolvem Alfabetização Científica e/ou busca de saberes
primevos para fazê-los saberes escolares ou com menos recorrência
textos acerca de História e Filosofia da Ciência. Nestes tempos
4 Aprendi essa palavra em rótulos de vinhos. No Vale dos Vinhedos, na Serra Gaúcha,
um enólogo explicou-me que consiste de vinho formado pela reunião controlada
de dois ou mais varietais em proporções estudadas. Assim, por exemplo, cabernet
sauvignon + merlot poderiam formar uma assemblage (o substantivo é feminino,
numa evocação à assembleia), ou tanat + pinot noir, outra
18
pandêmicos que já se espraiam por mais de um ano estas situações

se avolumam. Estas múltiplas exigências me autorizam, não raro, a
cometer um pecadilho que não reconheço: autoplágio.
Tanto prefácios como posfácios (nestes dolorosos tempos
de negacionismo do vírus e do não crédito à Ciência, trocando
vacinas por práticas quase diabólicas — se é que o diabo existe —)
precisam estar contextualizados, atentarmos aos tempos cruentos
que vivemos. Estas razões têm pelo menos duas dimensões neste
livro: Uma genérica e outra (muito) específica. Comento uma e
outra.
A genérica já teve acenos em parágrafos anteriores. Na
segunda quinzena de março de 2020, houve um fenômeno nacional.
Sem se precisar gastar um centavo em Educação: Eis que de repente
alunos, pais, avós, irmãos mais velhos, empregadas domésticas e
professores brasileiros foram todos declarados como detentores de
expertise em Ensino à Distância. Tabletes e smartphones tidos, antes,
como vilões, pois distraiam os estudantes que os preferiam ao invés
de livros e apostilas eram reconsiderados. Os vilões agora eram
heróis. Não faltou quem se rejubilasse e dissesse: agora a Educação
brasileira migrou do medievo ao Século 21. Temos Educação à
distância. A sigla EaD é um ícone messiânico quase salvífico.
Dentre mais de uma dezenas de plataformas o WhatsApp
se tornou o salva-vidas para perguntar para o avô — também um
neo-perito em EaD que não sabe tirar um extrato bancário em um
terminal — como resolver problema proposto a alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental: Há 3 companheiros que pesam 50kg, 80kg
e 100kg e precisam chegar a outra margem de um rio, dispondo
de um barco que tem a capacidade máxima de transportar 140kg.
Qual o mínimo de viagens necessárias?
As discussões se estenderam e foi esquecido que cerca de um
terço dos lares brasileiros não têm acesso à internet. E há aqueles
que têm internet mas não tem um notebook ou um tablete para
as ditas aulas remotas. Um único smartphone é, não raro, o único
hardware familiar, usado de maneira comunitária. A cozinha e
19
lavanderia é o ‘gabinete’ para realizar as lições remotas. Parece que

a imagem que se pode se fazer do local, que se recomenda ficar
(em casa), traduz um pouco as dificuldades de fazer os três amigos
chegar a outra margem.
Em uma das edições do blog de abril de 20205 trouxe a
narrativa de um professor doutor em Educação capaz de oferecer
abrandamento de tensões de reclusos domiciliares não tão expertos
em EaD, nestes tempos viróticos. “Eu trabalhei numa especialização
EaD em que levamos em média 6 meses para montar um ambiente
virtual com auxílio de um técnico especializado, uma especialista
em EaD, diálogo com professor formador, escrita de material de
ambientação na plataforma e apoio institucional do ambiente
virtual da universidade. A especialização durou um ano e meio com
inúmeros e infindáveis ajustes técnicos e de condução pedagógica”.
Escrevo isso para dizer que o que estamos fazendo com os
professores da escola básica nesse período é desumano. Diante da
impossibilidade técnica e dos sucessivos improvisos, o professor
precisa se virar, sem nenhum apoio na maioria dos casos, para
enviar arremedos de atividades para serem reproduzidos na escola.
De uma hora para outra obrigam os professores a fazerem milagres,
cantar, dançar, ler histórias, fazer experimento, editar vídeo, pensar
roteiro fazendo com que ele trabalhe, algumas vezes, mais do que
antes, com condições precárias e, claro, excluindo os estudantes que
não tem acesso à internet. De novo, se exige do professor que ele se
vire. E, de novo, por compaixão e responsabilidade por seus alunos
e, em alguns casos, para manter seus empregos, os professores estão
se virando. E estão exaustos.
Não é difícil inferir o quanto está aumentando, de maneira
abissal, o fosso que separa os pobres dos ricos no acesso à Educação,
muito especialmente na Educação Básica.
A Educação é apenas um dos mentefatos culturais que é
direito universal. Pode-se mostrar o mesmo com o direito à Saúde
5 http://mestrechassot.blogspot.com/2020/04/17abr2020-de-repente-todos-temos.
html
20
ou ao trabalho digno. É fácil nos encantar com as maravilhas do

home office, que oportuniza aos abonados morar em suas mansões
de veraneio 12 meses por anos. Mas por ora não dá para fazer faxina
pela internet. Talvez teremos robôs para estas tarefas. Então mais
uma legião de desempregadas, mulheres negras, que a pandemia
desempregou. Não são todos os empregadores a entender que as
mulheres que fazem (talvez o mais correto dizer faziam) faxina se
ficarem em casa remuneradas, também estão protegendo a família
empregadora. Há porquê termos esperanças que o livro aqui
prefaciado contribuirá para um mundo mais justo. Esta é a razão
genérica nestes tempos pandêmicos.
A razão específica deste livro parece muito significativa
trazer, aqui e agora, neste preludiar. Mesmo que dentre cerca de
duas dezenas de prefácios e posfácios que já fiz, esta é a primeira
que faço em livro onde sou coautor de um dos capítulos. Mas tal
não se alça à razão específica. Há outra muito mais significativa.
Se esta obra fosse um áudio-livro, neste momento ouviríamos um
réquiem de Mozart. É hora de chorar um querido coautor deste
livro que partiu. O capítulo Análise de desenhos e escritos de alunos
participantes de um Clube de Ciências aqui trazido pelos autores
Antonia Ediele de Freitas Coelho e Carlos Alberto Rodrigues de
Souza tem mais um coautor: o Prof. Dr. Licurgo Peixoto de Brito.
Nós organizadores e coautores desta obra reverenciamos o
queridíssimo colega Licurgo e nele rendemos nossa homenagem aos
quase 400 mil brasileiros que morreram nesta pandemia, vítimas,
como o Licurgo.
Não posso fugar neste momento de algumas linhas
intimistas. No começo de março o Licurgo recebeu convite para a
celebração dos meus 60 anos de docência, na Unipampa campus de
Uruguaiana, no dia 13 de março. Ele respondeu: esta eu não perco.
A festa começará com uma referência aos milhares de brasileiros
levados a óbito.
21
Antes e depois da celebração, março era aziago e cruento.

Os mortos eram muito mais numerosos que há um ano; ...que há
um mês; ...que há uma semana; ...que ontem.
Acompanhávamos a via-sacra dolorosa percorrida pelo
Licurgo: peregrinava por hospitais na busca de leito. Depois de
acomodação precária e provisória conseguiu leito. Foi entubado.
Os boletins diários eram animadores. Tinha-se notícia que já se
preparava o pós-operatório em casa, na espera da alta. Éramos
esperança.
Na manhã de segunda-feira, 22 de março, as esperanças se
esboroaram. Nestes tempos pandêmicos perdera queridos colegas...
muitos mesmos. Mas na manhã da segunda-feira a morte anunciada
parecia incrível. A hipótese de um fakenew não era descartada.
Triste ilusão o Licurgo, com toda sua gana de viver perdera a
batalha que travava contra a Covid-19. O Licurgo morreu.
Recebi mensagem (automática) da Agenda Google, que à
tarde ele, a Silvia Chaves e eu tínhamos reunião para continuarmos a
preparação do componente curricular pressupostos epistemológicos
da Ciência em doutorado da UFPA, previsto para iniciar neste dia
5 de abril.
Dentre a centena de live que eu fiz, aquela número 68, é
memorável. Tínhamos um trio no WhatsApp ‘Ciência & Religião’
que se originou quando da preparação da live de 10 de novembro
e prosseguiu muito intenso. Nele, mais recentemente preparava
o Seminário. Agora, prossegue com a Sílvia e eu, órfãos de nosso
guru.
O Licurgo escreveu uma protofonia para a 8ª edição do
Alfabetização científica: Questões e desafios para a Educação já
no título instiga: Sobre vidros, diamantes e alfabetização científica.
Excerto deste texto está na quarta capa do qual pinço: “Como
se disse antes, ele dissemina alfabetização científica pelos muitos
lugares onde passa. Se os tupis o vissem assim talvez o chamassem
de Mestreaçu [Grande Mestre]”.
22
Da conversão do geofísico para o Professor envolvido com

a Educação nas Ciências escreve: “Testemunho, eu mesmo, efeitos
desta obra. Quando, no início dos anos 2000, eu começava a
reunir argumentos com o intuito de apresentar, a mim mesmo,
razões para deixar a Geofísica, área em que me doutorei, para me
dedicar a educação em Ciências, tive a oportunidade de conhecer o
Alfabetização Científica do Mestre Chassot. Algumas das questões
e desafios que pulsavam nas páginas eram já vivenciadas por mim
como docente, particularmente como formador de professores no
interior do Pará, e também como gestor no ensino de graduação de
minha Universidade (UFPA). Mas muitas questões apresentadas
no livro eram novas para mim. No entanto, novas ou antigas, todas
foram abordadas com tal propriedade, racionalidade e pertinência
que, ao findar a leitura, eu estava plenamente convencido que
queria investir meus últimos anos de carreira docente a pesquisar
na área de Educação em Ciências”.
Há muito a contar do quanto tecemos juntos afetos de
bem-querer e de espraiada admiração mútua. Deixo de lado as
atividades acadêmicas, por exemplo, enquanto os dois envolvidos
na formação de doutores para a Amazônia na REAMEC/Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática ou em bancas,
como estar juntos em Codó - MA.
Destaco apenas um momento de sumarenta fraternidade:
em 2019 fui a Belém pela primeira e única vez assistir o Círio de
Nazaré. Meus amigos belenense (Teresinha e Tadeu, Conceição
e Carneiro, Silvia e Luciano...) me acolheram em diferentes
momentos. Assisti parte do espetáculo com Licurgo e familiares,
que ensejou sumarenta conversação com a mãe dele.
A doída saudade se abrandará se Licurgo existir. E … ele
existirá quando narrarmos sua história. Tentei, um pouco, fazer
isto, aqui e agora!
Este prefácio é, também, para manifestar júbilo por se dar
ao lume de um livro que deverá fazer relevantes contribuições
para Educação em tempos (pós)pandêmicos. O proêmio dispensa
23
desvelar o que ele tem de mais destacado — isto os organizadores

fazem com muita competência no texto preambular de apresentação
— mas com muita esperança, se deseja que este livro catalise ações
para sair a semear propostas para pensar que vamos fazer para
recuperar o que foi e está sendo demolido, quando terminar esta
bipolar pandemia.
Mas como se diz: Tudo passa! Acreditemos nisto. Mesmo
que saibamos que não vamos voltar ao normal. Abeberemo-nos no
Iniciação Científica em Ciências da Natureza na Educação Básica:
abordagens, teorias e práticas e façamos, cada uma e cada um,
sumarenta leitura que há de nos ensejar tenhamos uma cada vez
mais crítica Alfabetização Científica naquelas múltiplas dimensões
antes referidas. Assim, vamos ajudar para que tenhamos cidadãs e
cidadãos que se envolvam com um Planeta melhor e mais justo.
Attico Chassot
na Morada dos Afagos, em Porto Alegre,
na celebração de meu sexagésimo ano de magistério,
em aziagos tempos pandêmicos em 2020/2021.
APRESENTAÇÃO
É com imensa satisfação que lhes apresentamos a obra

“Iniciação Científica em Ciências da Natureza na
Educação Básica: abordagens, teorias e práticas”, organizada
em 21 capítulos, redigidos por professores e pesquisadores com
diversidade regional e institucional, dos diferentes níveis de ensino,
além de estudantes do Ensino Superior e da Educação Básica.
A obra apresenta textos acerca da Iniciação Científica (IC) na
Educação Básica sob a ótica dos desafios, práticas, possibilidades
e metodologias para promover um ensino problematizador com
características de pesquisa científica e articulando o contexto a
conceitos da área para a sua resolução. A inserção IC apresenta
diversos obstáculos para sua implementação por apresentar
diferentes realidades de infraestrutura, administrativa, pedagógica
e formação docente, entretanto, diante das carências, os trabalhos
nascem e apresentam diferentes estratégias para superar esses e
outros desafios descritos nos textos dessa obra.
As escritas aqui apresentadas reforçam o papel e a importância
da área das Ciências da Natureza na pesquisa científica por meio
da IC no processo formativo na Educação Básica e dos professores.
A leitura dessa obra é um convite, um desafio e um estímulo aos
docentes, licenciandos, gestores escolar, técnicos-administrativos,
políticos, estudantes e famílias para mobilizar e incentivar cada vez
mais o desenvolvimento e qualificação do ensino e da pesquisa em
nossas salas de aula, formando sujeitos mais críticos e autônomos.
Buscando assim aguçar a curiosidade para investigar e aprender,
tornando-se capaz de transformar seus problemas locais e globais
por meio das suas experiências da IC em sua vivência da/na
Educação Básica.
O primeiro capítulo, Iniciação Científica e a promoção da
alfabetização científica descreve as vivências da IC, do autor Leonir
Lorenzetti, representada pela participação em Feiras de Ciências,
congressos, concursos e projetos como estudante e como professor
26
da Educação Básica. O pesquisador destaca a importância da

Iniciação Científica, dos Clubes de Ciências e das Feiras de Ciências
para a promoção da Alfabetização Científica dos educandos.
Sebastião Rodrigues-Moura no capítulo seguinte, Iniciação
à Física de Partículas no Ensino Médio: atividades lúdicas para
a sistematização de conhecimentos científicos apresenta a prática
pedagógica desenvolvida na Educação Básica voltada para a
aprendizagem científica dos estudantes e busca compreender a
potencialidade de atividades lúdicas como forma de sistematização
de saberes a partir da IC em Física de Partículas no Ensino Médio.
O texto aborda a utilização de atividades lúdicas para o processo
de aprendizagem científica por meio de um jogo de tabuleiro e
um minicongresso escolar sobre Física de Partículas. Aponta, assim,
o dinamismo da docência e o protagonismo dos estudantes em
atividades de IC por meio da ludicidade no Ensino de Física.
Em Hortcan: um biorrepelente e larvicida desenvolvido por
estudantes do 1ª ano da Escola de Referência em Ensino Médio de
Ipojuca (PE), os autores Joanderson de Santana Lacerda, Carlos José
de Souza Júnior e Keiciane Canabarro Drehmer-Marques relatam a
experiência da IC desenvolvida por estudantes do primeiro ano do
Ensino Médio. Os educandos buscaram uma solução sustentável
por meio de extratos de plantas para repelir o mosquito Aedes aegypti
e eliminar suas larvas. Os resultados obtidos, após a realização de
vários experimentos, confirmaram que a mistura do óleo de hortelã
e canela mostrou-se como promissor na eliminação das larvas e
das pupas, além de repelir os mosquitos.
O quarto capítulo, escrito pelos autores Sinaida Maria
Vasconcelos, Yuri Cavaleiro de Macedo Coelho, Manoel Reinaldo
Elias Filho e Gleice Carla Silva de Castro, com o texto PIBIC-
Ensino Médio: relatando vivências e entrelaçando experiências,
socializam experiências e vivências dos participantes de projetos do
PIBIC-EM desenvolvidos no Centro de Ciências e Planetário do
Pará – CCPPA/UEPA entre os anos de 2012 e 2019. Por meio
de ações desenvolvidas em etapas, foi promovida a formação
científica, tecnológica e cidadã de estudantes do Ensino Médio, a
27
partir do contato com as atividades práticas e de pesquisa na área de

Ciências Naturais. Dentre as potencialidades do projeto, os autores
destacam o despertar para a carreira acadêmica dos estudantes do
Ensino Médio, uma vez que todos os participantes se encontram
matriculados em IES, em cursos de áreas diversas.
Manoela Argenton Prado e Gian Giermanowicz Costa em
A Iniciação Científica na Educação Básica como alicerce para uma
aprendizagem significativa, problematizam a Iniciação Científica
(IC) como uma potente estratégia de ensino-aprendizagem na
Educação Básica. O objetivo da pesquisa é relacionar a elaboração
dos trabalhos de IC com a aprendizagem em sala de aula e apresentar
a IC como meio de potencialização do aprendizado. O estudo em
questão analisou as vivências específicas em pesquisas científicas
de estudantes do 7º e 9º ano integrantes de uma escola particular
do município de Porto Alegre/RS. Os estudantes pesquisaram,
desenvolveram e aplicaram materiais com Inteligência Artificial
para contribuir com a aprendizagem do Ensino de Ciências nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Em Ferramentas para o estudo do rio Parauapebas, Pedro
Paulo dos Santos e Camila Marion relatam e analisam as experiências
de IC com estudantes de Educação Profissional Subsequente
e Integrada ao Ensino Médio do IFPA, campus Parauapebas,
executado com a modalidade didática do projeto na perspectiva
Krasilchikiana e Abordagem Temática-Dialógica Freiriana. Para este
fim, os discentes envolvidos deveriam ser capazes, ao concluir essa
proposta, de identificar um problema do cotidiano e propor uma
forma possível de superá-lo, por meio da perspectiva Krasilchikiana.
Os participantes da pesquisa foram capazes de dialogar, elaborar e
executar o projeto, compreendendo as particularidades do método
científico.
Na sequência da obra, Daniela Antunes da Costa Gonçalves
e Renato Xavier Coutinho contribuem com a escrita Iniciação
Científica no Ensino Médio: relato de uma experiência pedagógica, na
qual realizaram uma análise do desenvolvimento da investigação
científica no Ensino Médio, de uma instituição de ensino privada
28
no município de Alegrete-RS, a partir do olhar da docente e autora

desta escrita. Os resultados apontaram que a instituição apresenta
a IC como eixo estruturante das suas concepções pedagógicas,
trazendo para o cotidiano de maneira estruturada o ensino pela
pesquisa.
O texto Feira de Ciências e iniciação à pesquisa com estudantes
de uma escola pública estadual: uma experiência do subprojeto de
Física da Residência Pedagógica da UFES, é apresentado no capítulo
8, pelos autores Geide Rosa Coelho, Rosa Maria Ambrózio e
Cleiton de Souza Lima. Eles relatam uma experiência educativa
em que, para o desenvolvimento de uma Feira de Ciências, se
aproximam dos pressupostos do ensino por investigação para IC
de estudantes da Educação Básica por meio da inserção deles em
normas e práticas típicas de produção de conhecimento científico.
Essa experiência educativa foi desenvolvida no âmbito do programa
de Residência Pedagógica no subprojeto de Física do campus de
Goiabeiras da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e
com os estudantes da Educação Básica desenvolvendo práticas e
normas típicas de produção de conhecimento científico.
No capítulo 9, Iniciação científica na Educação Básica: relato
reflexivo frente ao (des)amparo docente, escrito por José Francisco
Zavaglia Marques e Keiciane Canabarro Drehmer-Marques,
abordam o relato da experiência de um docente quanto à vivência
de orientador nas atividades de Iniciação Científica em duas escolas
diferentes. O texto traz à tona algumas reflexões sobre o (des)
amparo aos docentes para a realização das atividades de pesquisa
científica na Educação Básica. Os autores descrevem ainda como
ocorre o processo da IC nas escolas pontuando sobre os encontros
de orientação, a organização e o processo de escrita dos estudantes
e apresentação oral. A escrita destaca a importância de se pensar e
discutir a formação dos professores em relação à atuação na IC nas
escolas.
O texto com o título Ensino de Física na Educação Infantil:
reflexões acerca da Alfabetização Científica e Tecnológica, descrito no
décimo capítulo desta obra, escrita pelos autores Juarez Dal’Acqua
29
Junior, Fernando Augusto Koch, André Ary Leonel e Juliane

Mendes Rosa La Banca, apresenta uma investigação realizada na
disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física A de um
curso de Licenciatura em Física desenvolvido com o Núcleo de
Desenvolvimento Infantil (NDI) da UFSC. O NDI é caracterizado
como um Colégio de Aplicação e cumpre as funções de ensino,
pesquisa e extensão, consolidando-se como unidade de Educação
Básica ligada à universidade, tendo como público alvo crianças na
faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses. Já a disciplina de estágio tem
como objetivo principal a formação do professor pesquisador que
assume a sua autoria na ação docente. Neste sentido, as atividades
desenvolvidas com as crianças, ao longo do estágio, tiveram como
objetivo contribuir com a Alfabetização Científica e Técnica, de
forma dialogada e estimulante, por meio de rodas de conversas,
demonstrações e experimentos.
No capítulo seguinte, escrito por Luciana Evangelista da
Silva, Raimunda Ediane da Silva Cabral e Amanda Sylmara da
Rocha Moreira, João Manoel da Silva Malheiro, intitulado O
Ensino Investigativo no Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam W.
P. Diniz e a Alfabetização Científica. O texto tem como objetivo
analisar os indícios de Alfabetização Científica presentes em uma
Sequência de Ensino Investigativa (SEI) denominada de o problema
do barquinho em que as crianças são desafiadas a construir um
barquinho que possa carregar o maior número possível de pequenos
objetos sem afundar. Os resultados mostraram que é possível
relacionar a Alfabetização Científica com as observações a partir de
atividade de SEI neste espaço, pois uma das principais características
desse processo é a de permitir aos alunos que relacionem o que foi
proposto ao seu cotidiano.
A criação de uma tabela periódica é o assunto desenvolvido
no capítulo 12 que, em 2019, ano em que se comemorou o
sesquicentenário da criação da tabela periódica e teve como
objetivo construir um recurso didático sustentável e inclusivo. No
texto Tabela periódica tridimensional: um recurso didático, interativo,
inclusivo e sustentável, as autoras Lucimara Lais Zachow, Daiana
30
Sonego Temp, Letícia Murer de Souza, Manuela Soares Leal de

Bairros e Vitória Viana Agertt desenvolveram uma tabela periódica
tridimensional reutilizando caixas de papelão, construíram um
cubo para representar cada elemento químico, incluindo-se em cada
face deste cubo alguma informação sobre o elemento em questão. A
fim de tornar a tabela um instrumento inclusivo, em uma das faces
dos cubos foi incluído o símbolo do elemento químico em libras
e braille, e um QR Code que direciona o usuário a uma página da
internet, desenvolvida no projeto, onde encontra-se um áudio book
com as mesmas informações que estão impressas nas faces do cubo.
O desafio de integrar o ensino de química na IC por meio
da construção de um aplicativo é apresentado como um relato de
experiência pelas autoras Joyce Melo Mesquita, Marília Nunes
de Arruda e France Fraiha-Martins. Neste capítulo, intitulado
Iniciação Científica e o gerenciamento de resíduos eletrônicos: possíveis
diálogos com o Ensino de Química escolar são apresentados os
resultados de uma pesquisa que integra a IC ao Ensino de Química
na Educação Básica, através da construção de um aplicativo
para celular (DESCARTAQUI) com orientações sobre descarte
adequado de resíduos eletrônicos. O objetivo principal da pesquisa
é discutir como a Iniciação Científica pode contribuir para o
desenvolvimento do pensamento crítico e investigativo de alunos
do Ensino Médio ao interagirem com o conhecimento químico
para resolver problemas. Trata-se de um relato de experiência a
partir da construção narrativa de uma das participantes da pesquisa,
apontando as aprendizagens vivenciadas nas etapas para realização
do projeto que culminou no desenvolvimento do aplicativo,
contribuições para a comunidade e que o conhecimento químico,
associado a processos de IC, constitui-se como formativo para os
participantes uma vez que fortalece o exercício da reflexão crítica e
contribui para a emancipação dos sujeitos.
O protagonismo discente também está presente na nossa
obra no capítulo 14, A voz de um estudante sobre Iniciação Científica
no Ensino Médio: possibilidades e perspectivas, dos autores, Bruno
Kayser da Silva Machado e Keiciane Canabarro Drehmer-Marques,
31
descrevem a trajetória do autor que é um estudante do Ensino

Médio de uma escola pública do Rio Grande do Sul. O educando
relata a participação em diferentes feiras e eventos de Iniciação
Científica e descreve o funcionamento da IC em seu colégio quanto
às questões do incentivo à realização de pesquisas científicas. Além
disso, retrata a importância da IC em sua formação acadêmica e
profissional.
O capítulo 15, intitulado Clube de Ciências Espaço Verde: o
diálogo como princípio para a iniciação científica no ensino remoto, com
autoria de Lucas Peres Guimarães, destaca-se o cenário educacional
em função da pandemia da covid-19, que trouxe mudanças na
forma de ensinar e aprender. Nesse contexto, a ciência se tornou
objeto de ansiedade da humanidade, para a qual a construção do
conhecimento científico envolvendo o vírus e a produção da vacina
foram bastante controversos por parte da população. Como forma
de garantir o aprendizado, o autor apresenta a implantação de um
Clube de Ciências no colégio Espaço Verde, como estratégia para
que o processo ensino-aprendizagem fosse potencializado pelas
circunstâncias da pandemia, através do diálogo e do envolvimento
da família.
No capítulo seguinte, os autores Antonia Ediele de Freitas
Coelho, Carlos Alberto Rodrigues de Souza e Licurgo Peixoto de
Brito apresentam o texto Análise de desenhos e escritos de alunos
participantes de um Clube de Ciências, destacando a relevância
de investigações que privilegiam outras formas de comunicação,
além do discurso verbal, dando ênfase em dimensões multimodais,
sobretudo, relacionado à escrita e ao desenho. A pesquisa investiga
como uma Sequência de Ensino Investigativo (SEI), realizada em
um Clube de Ciências de uma Universidade Federal do Norte do
Brasil, influencia na manifestação de aprendizagens e conhecimentos
científicos em desenhos e escritos produzidos por seus alunos.
O capítulo 17, de autoria de Francisca das Chagas Alves da
Silva, Romilda Rodriguez Luz e Nyuara Araújo da Silva Mesquita,
foi intitulado Ensino de Química por Investigação na Educação
Básica: entendendo a radiação ultravioleta e ação do protetor solar,
32
cujo objetivo voltou-se para fazer uma Sequência de Ensino por

Investigação (SEI) acerca da importância do uso do protetor solar
e a prevenção do câncer de pele. Realizada no Instituto Federal
do Piauí (IFPI) - Campus Picos, com alunos do 1° e 2° ano do
Ensino Médio, participantes do Clube da Química. A pesquisa foi
realizada em quatro etapas: (1) questionário sobre as concepções
prévias dos alunos; (2) estudo dirigido dos textos sobre a temática;
(3) estudo do roteiro investigativo, a fim de conduzir a realização
do experimento “Tinta Invisível com Lâmpadas de luz Negra” para
mostrar que os protetores solares formam uma camada de proteção
na pele contra os raios ultravioletas e em seguida (4) a aplicação do
questionário para análise da SEI.
No capítulo 18, intitulado Popularização da Ciência: uma
análise de atividade experimental investigativa em um clube de ciências,
os autores João Manoel da Silva Malheiro, Carlos José Trindade da
Rocha, Willa Nayana Corrêa Almeida e Fabiana Pauletti buscam
compreender de que maneira as perguntas do professor-monitor
permitem interações dialógicas entre os alunos durante a realização
de atividade experimental investigativa com base nas quatro etapas
de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI), realizada no
Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam Diniz. Os resultados deixam
clara a necessidade de se entender todas as situações dialógicas que
acontecem durante as atividades experimentais investigativas que
são desenvolvidas no clube (e, em especial, durante as aulas na
escola básica), objetivando cooperar para que as perguntas possam
também promover indicadores de Alfabetização Científica em cada
uma das etapas, contribuindo assim para a Iniciação Científica em
Ciências da Natureza na Educação Básica.
Em seguida, as autoras Lisandra Catalan do Amaral e
Patrícia Saldanha trazem no capítulo A Iniciação Científica na
Educação Básica: uma proposta para investigar, construir e aprender
apresentam o cenário educativo que, a cada dia, impõe diversos
desafios para as escolas, na tentativa de tornar os ambientes, as aulas
e os processos de aprendizagem mais significativos, a fim de formar
estudantes protagonistas e construtores do conhecimento. Nesse
33
contexto, as autoras compreendem que a pesquisa científica se

define por um conjunto de atividades orientadas e planejadas e na
Educação Básica, e caracteriza-se como um significativo processo,
cuja finalidade é refletir e sistematizar as informações acerca de
um determinado problema, representada pela busca constante de
problematizações, questionamentos, levantamento de hipóteses
validando-as ou não diante de diferentes perspectivas. Diante da
proposta apresentada e, ao desenvolver a Iniciação Científica (IC)
nos currículos das referidas escolas, as autoras identificaram que os
percursos trilhados estão de acordo com o contexto escolar.
O Capítulo 20, Sobre fazer a iniciação científica: narrativas
docentes e multidisciplinaridade no contexto amazônico, os autores
Uiara Mendes Ferraz de Pinho, Attico Inacio Chassot e Rafael
Cordeiro Rodrigues destacam que a Iniciação Científica (IC)
se constitui como um elemento de transformação para aqueles
que estão envolvidos, sejam professores ou alunos. Além disso,
torna-se possível promover uma ruptura com a visão naturalista e
simplista sobre os saberes dos processos formativos, além de poder
proporcionar mudanças na vida dos participantes, ampliando
o conhecimento e estimulando o alcance de novas perspectivas
científicas. E para aqueles que já foram iniciados, ou já passaram
pelos ritos da Iniciação Científica e já tiveram alguma experiência,
cabe ainda questionar: é necessário Alfabetizar Cientificamente? Ao
capítulo, os objetivos se constituem em um relato de experiências
de professores que passaram pelo processo de Iniciação Científica,
ao longo de suas formações, inicialmente como alunos do Ensino
Médio, da Graduação, e agora atuando como professores do Ensino
Básico e Superior. E, nesta oportunidade, narram suas experiências
e vivências com a Iniciação Científica nas disciplinas das áreas de
Ciências da Natureza.
No último capítulo da obra, intitulado A decolonialidade no
Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam Diniz: percepção dos professores-
monitores, os autores Raimunda Ediane da Silva Cabral, Luciana
Evangelista da Silva, Marina Donza Guedes e João Manoel da Silva
Malheiro discutem a decolonialidade em um Clube de Ciências
34
a partir da análise do questionário implementado aos professores-

monitores, em que verificou-se como eles classificam a ciência
que é feita neste ambiente, o uso dos materiais e a concordância
sobre o uso desses materiais nas experimentações científicas que são
feitas neste espaço educacional. Em uma abordagem qualitativa, os
autores analisam o conteúdo obtido no questionário com monitores
e diagnosticam se a decolonialidade está presente no fazer ciência
através da Sequência de Ensino Investigativa - SEI. A pesquisa
apresenta uma discussão sobre os conceitos de decolonialidade
nas práticas educacionais e na feitura da ciência, o fazer ciência
através do ensino investigativo no Clube de ciências. Os resultados
indicam que as atividades de Iniciação Científica feitas no Clube
diferem do fazer ciência, baseado no modelo eurocêntrico.
Por fim, destacamos que, diante da diversidade de propostas
de Iniciação Científica em Ciências da Natureza para a Educação
Básica apresentada nesta obra, compreendemos o quão a natureza
dessas atividades são fundamentais para o desenvolvimento da
aprendizagem científica dos estudantes quando são possibilitados
os espaços para a discussão de temas sociocientíficos, investigativos
e experienciais. Aqui apresentamos atividades de Iniciação
Científica que perpassam todos os níveis da Educação Básica, em
que as experiências são compartilhadas com todos os professores,
pesquisadores e terceiros que estão adentrando neste cenário
formativo. A você que chegou à leitura neste ponto da obra, cabe-
nos questioná-lo, então: Por que investir em atividades de Iniciação
Científica em Ciências da Natureza na Educação Básica? A fim de
instrumentalizá-lo didática, pedagógica e epistemologicamente,
convidamos que siga a leitura, apreciando cada experiência aqui
apresentada e possa suscitar novas possibilidades formativas com
foco na Iniciação Científica.
Por fim, esperamos que este livro possa possibilitar uma
transformação de suas práticas pedagógicas em atividades de
Iniciação Científica nas Ciências da Natureza para a Educação
Básica, como motivação principal de contribuir para a renovação da
docência, pois nós, como professores e pesquisadores em Educação
35
em Ciências, em parceria com os colaboradores supramencionados,

apresentamos propostas motivadoras que podem estimular o
desenvolvimento de boas práticas científicas.
Desejamos a todos uma boa leitura!

Capítulo 1
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E A PROMOÇÃO DA

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Leonir Lorenzetti1
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.37-52
Introdução
É recorrente a afirmação na sociedade que ser professor

é uma vocação. Como toda e qualquer profissão, ser
professor implica num processo formativo, que exige a construção
de um conjunto de saberes, que o constitui como profissão. Assim,
defendo que a formação de professores não é uma vocação, mas
uma profissão, composta por um conjunto de elementos que se
articulam ao longo da vida das pessoas que escolhem ser professor.
Tardif (2010) identificou a existência de quatro tipos
diferentes de saberes que permeiam a ação docente. Os saberes da
formação profissional estão baseados nas ciências e na erudição e são
adquiridos durante a formação inicial e continuada, englobando
a aquisição dos conhecimentos pedagógicos relacionados às
técnicas e aos métodos de ensino. Ou seja, é quando o professor
adquire os conhecimentos de como ensinar. Os saberes disciplinares
são reconhecidos como pertencentes aos diferentes campos do
conhecimento como a linguagem, as Ciências Exatas, as Ciências
Humanas, Ciências Biológicas entre outros, sendo produzidos
e acumulados pela sociedade, compartilhados pela comunidade
1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa
Catariana (UFSC). Professor da Universidade Federal do Paraná (UFPR), atuando
nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Química e no Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática. Líder do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Alfabetização Científica e Tecnológica. http://lattes.cnpq.
br/3543012935264915. E-mail: leonirlorenzetti22@gmail.com
38
científica e disseminados pelas instituições educacionais. Os

saberes curriculares estão relacionados à forma como as instituições
educacionais fazem a gestão do conhecimento socialmente
produzido e a disseminação dos conhecimentos disciplinares
por meio dos diferentes componentes curriculares. Já os saberes
experienciais resultam do exercício da atividade profissional dos
professores, envolvendo as vivências em situações específicas
pertencentes ao espaço escolar e as relações com a comunidade
escolar.
Quanto a sua origem, segundo Tardif (2010), os saberes
docentes dos professores podem ser gerados conforme quadro a
seguir:
Quadro 1: Origem dos saberes dos professores
Saberes dos Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

professores trabalho docente
Saberes pessoais dos A família, o ambiente de Pela história de vida e pela
professores vida, a educação no sentido socialização primária.
lato, etc.
Saberes provenientes As escolas primárias e Pela formação e pela
da formação escolar secundária, os estudos socialização pré-profissionais
anterior pós-secundários não
especializados, etc.
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formação e pela
formação profissional formação de professores, socialização profissional nas
para o magistério os estágios, os cursos de instituições de formação de
reciclagem, etc. professores.
Saberes provenientes A utilização das Pela utilização das
dos programas e livros “ferramentas” dos “ferramentas” de trabalho,
didáticos professores: programas, sua adaptação às
usados no trabalho livros didáticos, cadernos de Tarefas.
exercícios, fichas, etc.
Saberes provenientes de A prática do ofício na Pela prática do trabalho
sua própria experiência escola e na sala de aula, a e pela socialização
na profissão, na sala de experiência dos pares, etc. profissional.
aula e na escola
Fonte: Tardif (2010, p. 63).

39
Neste capítulo, analiso como as atividades de Iniciação

Científica, realizada na Educação Básica e durante a graduação
contribuíram para meu desenvolvimento profissional, como
professor do Magistério Superior de uma instituição pública federal
e como pesquisador da área de Educação em Ciências. Com esta
intenção destacarei os saberes provenientes da minha formação e
experiência profissional.
Importante, preliminarmente, uma breve contextualização
da Iniciação Científica (IC) no Brasil, que para alunos da graduação
surge em 1940. Sua consolidação como modalidade de pesquisa
deve-se à Criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científica e Tecnológico (CNPq), em 1950 e do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), em 1988.
O PIBIC objetiva:
- contribuir para a formação de recursos humanos para a
pesquisa;
- contribuir para a formação científica de recursos humanos
que se dedicarão a qualquer atividade de pesquisa;
- contribuir para reduzir o tempo médio de permanência dos
alunos na Pós-graduação. (CNPq, 2006, p. 5).
Em relação aos bolsistas, o Programa objetiva proporcionar
a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como
estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da
criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto
direto com os problemas de pesquisa (CNPq, 2006).
Nesse sentido, verifica-se que a Iniciação Científica é uma
oportunidade e possibilidade para ampliar os conhecimentos dos
educandos, na medida em que eles se apropriam da linguagem
científica e das técnicas de pesquisa, desenvolvendo um conjunto
de práticas científicas e epistêmicas que contribuem para a sua
formação. Para Calazans (2002) a IC mostra-se uma estratégia
formativa relevante, na medida em que propicia a aquisição de novos
conhecimentos, que se articulam aos conhecimentos disciplinares,
impactando significativamente no desenvolvimento profissional.
40
Minhas vivências
Cursei o Ensino Fundamental numa escola rural na

localidade de Barra Bonita, interior do município de Concórdia, no
estado de Santa Catarina. Ainda lembro das carteiras, da disposição
da sala, da imensa régua usada pelo professor como palmatória, da
horta escolar, da cozinha e, principalmente, do Museu da escola,
onde se guardavam vários objetos, com destaques para cobras,
aranhas, sapos e insetos conservados em frascos com álcool.
Na 5ª série do Ensino Fundamental, realizei a minha
primeira apresentação de trabalhos em feiras de ciências. Guardo
na lembrança as inúmeras vezes que coloquei papel no fundo de
um copo para mergulhar num recipiente com água, demostrando
que o ar ocupa lugar no espaço. Foi uma vivência que começou a
despertar meu interesse pela ciência e pelas feiras de ciências.
No Ensino Médio, cursei o Magistério no Colégio São José2,
na cidade de Concórdia-SC. O Colégio funcionava no mesmo
prédio da Fundação Educacional do Alto Uruguai Catarinense
(FEAUC3), instituição de ensino superior que ministrava os cursos
de Ciências Biológicas, Ciências Contábeis e Enfermagem, fazendo
uso de toda a sua estrutura, principalmente dos laboratórios de
Anatomia, Química, Biologia, Microbiologia, Paleontologia, entre
outros.
No primeiro ano do Ensino Médio, fui aluno do professor
Henrique Breuckmann nas disciplinas de Matemática e Química,
que influenciou significativamente meu percurso formativo, o
interesse por cursar Ciências Biológicas e a opção pela carreira
docente.
Os egressos do Magistério do Colégio São José guardam
memórias positivas e negativas das aulas ministradas pelo professor
Henrique. Portador de uma inteligência única, de uma personalidade
excêntrica, com uma visão diferenciada do processo de ensino e
2 Atualmente denominado Colégio Estadual Olavo Cecco Rigon

3 Atualmente denominado de Universidade do Contestado – Campus Concórdia
41
aprendizagem, ministrava suas aulas com domínio de conteúdo,

sem usar qualquer material didático para ministrar suas aulas. Nas
aulas de Matemática utilizava uma lista de exercícios para realizar
em cada aula. Nas aulas de Química realizávamos experimentos no
laboratório de química da FEAUC, sempre orientados por meio de
roteiros investigativos. As avaliações eram realizadas com consulta
do material, exigindo compreensão, interpretação e raciocínio.
Lembro que era uma disciplina que exigia compreensão, reflexão e
raciocínio, obtendo as melhores notas da turma. Muitos dos meus
colegas não tiveram o mesmo desempenho.
Com base no meu desempenho no primeiro ano,
nas disciplinas de química e matemática, recebi o convite do
professor Henrique para realizar um projeto de pesquisa junto ao
departamento de Extensão da FEAUC, na qual ele atuava como
professor do Ensino Superior. Neste período outros três alunos do
curso de Magistério também foram convidados para participarem
das atividades.
No segundo ano do Ensino Médio, os quatro alunos
selecionados pelo professor Henrique foram classificados para
participar do Congresso Jovem Cientista, organizado pelo Instituto
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) de São Paulo.
O Congresso tinha como objetivo ajudar os jovens a se prepararem
para o curso de nível superior. Maria Julieta Ormastroni, uma das
idealizadoras do Congresso, assim descreve o programa:
alunos fariam experimentos com o auxílio de um orientador
e, depois, escreveriam uma monografia. Seriam convidados a
virem, o aluno e seu professor, a São Paulo, onde apresentariam
a um público presente constituído dos próprios estudantes,
seus professores, e por professores/pesquisadores/especialistas
no assunto elegido pelos alunos. Planejado apenas para o
Estado de São Paulo, acabou tal qual o Concurso Cientistas do
Amanhã, estendido para todo o território nacional, pois houve
solicitação insistente de professores e alunos de outros Estados.
Ficávamos todos alojados na Cidade Universitária por dias, à
noite tínhamos sempre conferências de um cientista, durante as
quase três décadas que o mesmo perdurou. (ORMASTRONI,
2007 apud ABRANTES, 2008, p. 161).
42
Durante o Congresso Jovem Cientista de 1984, passamos

cinco dias instalados no campus da USP, em São Paulo, período em
que apresentamos o trabalho e fomos avaliados pelos membros da
comissão julgadora, que apontou eventuais falhas e fez sugestões de
continuidade. Também assistimos a conferências e demonstrações,
visitamos os laboratórios e institutos, além de poder conhecer
outros estudantes de todo o Brasil.
Empolgados com a conquista, planejamos um novo projeto
de pesquisa, almejando o Concurso Ciências do Amanhã, também
promovido pelo IBECC. Durante um ano realizei coletas diárias de
água no Rio Pinhal, localizado na zona rural de Concórdia, numa
região em que predominava a agricultura, suinocultura e avicultura.
De cada amostra coletada analisava os índices de turbidez, matéria
orgânica e sólidos totais, relacionando com a quantidade de chuva,
obtida mediante a construção de um pluviômetro. Com este
projeto passava uma manhã por semana no laboratório de Química
da FEAUC, analisando as amostras e interagindo com alunos da
graduação e com professores do curso de Ciências Biológicas,
sempre recebendo o incentivo para cursar o Ensino Superior.
Com a realização da pesquisa fui classificado para o Concurso
Cientista do Amanhã, realizado no ano de 1985, durante a 37ª
Reunião Anual da SBPC, na cidade de Belo Horizonte. Durante
a abertura da SBPEC os três selecionados, dois de São Paulo e eu
de Santa Catarina, fomos apresentados como os Jovens Cientistas.
Durante o evento apresentamos os trabalhos e fomos avaliados
pela comissão julgadora, seguindo os mesmos procedimentos do
Congresso Jovem Cientista.
Na divulgação do 24° Concurso Cientista do Amanhã de
1981 consta que:
o que se deseja antes de tudo é a apresentação de trabalhos
originais de natureza científica. Não basta a simples repetição
de lições de livros ou a simples construção de instrumento
conhecido. Por melhor que sejam estes trabalhos representam
entretanto uma mera cópia e não um trabalho original. Deseja-
se isto sim que os jovens apresentem resultados de observações
43
por eles feita de maneira sistemática em torno de fenômenos

naturais, que realizam experiências por eles imaginadas para
esclarecer determinadas dúvidas que descrevam algum processo
novo para obtenção de um certo resultado. O Concurso
Cientistas do Amanhã embora leve em conta a qualidade
do trabalho científico apresentado não deixa de considerar o
esforço que o jovem pôs na realização de seu trabalho e ao
resolver quanto a sua classificação entre os finalistas o prêmio
dá muito valor ao pendor que o jovem revela para pesquisa
científica. (REIS, 1981 apud ABRANTES, 2008, p. 159).
Como premiação recebi uma bolsa da CAPES, que
desenvolvi quando ingressei na Graduação em Ciências Biológicas,
tendo o professor Roque Moraes como orientador.
Ainda no terceiro ano do Ensino Médio, participei da II
Feira Nacional de Ciências (FENACI) realizada no ano de 1984,
na cidade de São Cruz do Sul/RS, sendo considerada um marco
para a realização de Feiras de Ciências no Brasil. Também participei
da III Feira Nacional de Ciências, realizada em 1986, na cidade de
Santa Rosa/RS, como estudante do curso de Ciências Biológicas.
Durante todo o Ensino Médio participei das atividades do
Departamento de Extensão da FEAUC, coordenado pelo professor
Henrique Breuckmann, recebendo o convite para integrar a equipe
do Projeto Melhoria do Ensino de Ciências, em 1986, após o
ingresso no curso de Ciências Biológicas, para atuar como monitor.
O Projeto Melhoria do Ensino de Ciências (PMEC) foi
desenvolvido no período de 1985 a 1988 na região meio-oeste do
Estado de Santa Catarina, envolvendo os municípios de Concórdia,
Lindóia, Seara, Itá, Ipumirim, Castelo Branco, Ipira, Piratuba e
Peritiba (BREUCKMANN, 1990). O PMEC foi aprovado pelo
Sub-Programa Educação para a Ciência (SPEC) do Programa de
Apoio ao Desenvolvimento Científica e Tecnológica (PADCT).
O projeto foi desenvolvido em parceria do Centro Integrado de
Ensino Superior da FEAUC com a 10ª Unidade de Coordenação
Regional de Educação.
O projeto pode ser considerado como uma proposta
inovadora, em que se desenvolveu um processo de formação de
44
professores de Ciências e Matemática, o incentivo à criação de

Clubes de Ciências nas escolas da Rede Estadual e a realização de
Feiras de Ciências, em nível local, municipal e regional.
No Projeto Melhoria do Ensino de Ciências atuei como
monitor por dois anos, na fase de difusão do PMEC junto às escolas
básicas envolvidas. A equipe era constituída pelo professor Henrique
Breuckmann, representante da FEACU, uma coordenadora de
Matemática e outra de Ciências da 10ª Unidade de Coordenação
Regional de Educação e por dois monitores.
Inicialmente, nos apropriamos da proposta do projeto,
bem como dos pressupostos teóricos-metodológicos envolvidos,
com ênfase no Ensino por Projetos, atividades experimentais
investigativas, elaboração de projetos e de relatório de pesquisa,
constituição de Clubes de Ciências e organização de Feiras de
Ciências. Além disso, participei no início do projeto de um curso
sobre atividades experimentais, realizado no Centro de Ciências
do Rio Grande do Sul – CECIRS, que muito contribuiu para a
aquisição de conhecimentos sobre a importância das atividades
experienciais para o ensino de ciências.
O Projeto apresentava duas grandes áreas de atuação.
A primeira voltada para a formação de professores de ciência e
matemática e a segunda para a criação de Clubes de Ciências nas
Escolas e a realização das Feiras de Ciências.
O Clube de Ciências é constituído por um grupo de
alunos que almejam discutir e aprofundar seus conhecimentos
científicos sobre temáticas específicas, que se reúnem geralmente
no contraturno. É um espaço em que os alunos se reúnem para
ler, discutir, pesquisar e ampliar seus conhecimentos sobre
Ciência. Clubes de Ciências são ambientes voltados ao estudo e
desenvolvimento de projetos que estejam ligados à ciência, sendo
um ambiente de discussão afastado da rigidez da sala de aula
(SILVA; BORGES, 2009).
Segundo Mancuso, Lima e Bandeira (1996, p. 42):
45
clubes constituem-se de uma estratégia de melhoria do ensino

de ciências [...] de modo a possibilitar uma visão de ciências,
não apenas no produto acabado, mas como um processo
permanente de construção da realidade em que o homem
ocupa a posição de destaque.
Por sua vez, Pires et al. (2007) consideram os Clubes de
Ciências como um espaço pedagógico com possibilidades de
estudos científicos numa perspectiva de construção/produção de
conhecimentos, apresentando forte integração com a comunidade e
encontrando seus participantes envolvidos em clima de cooperação
e solidariedade.
Com a criação dos Clubes de Ciências almejava-se que estes
participassem das Feiras Ciências.
Feiras de Ciências são eventos sociais, científicos e culturais
realizados nas escolas ou na comunidade com a intenção
de, durante a apresentação dos estudantes, oportunizar um
diálogo com os visitantes, constituindo-se na oportunidade de
discussão sobre os conhecimentos, metodologias de pesquisa
e criatividade dos alunos em todos os aspectos referentes à
exibição dos trabalhos. (MANCUSO, 2006, s/p).
As feiras de ciências podem ser consideradas como uma
atividade que pode contribuir significativamente para a melhoria
do ensino de ciências e para a promoção da alfabetização científica
dos estudantes.
É uma atividade cultural realizada por estudantes, no
sentido de proporcionar, por meio de demonstrações por
eles planejadas e executadas, uma amostra do seu trabalho,
do seu conhecimento e das realizações humanas no campo
técnico-científico. Constitui-se, ainda, no melhor momento
e na melhor forma de atuação da escola na comunidade,
pela oportunidade de levar e gerar desenvolvimento cultural.
(CECIRS, 1970, p. 2).
É uma exposição pública de trabalhos científicos e culturais
realizados por alunos. Estes efetuam demonstrações, oferecem
explicações orais, contestam perguntas sobre os métodos
utilizados e suas condições. Há troca de conhecimentos
e informações entre alunos e o público visitante.
(ORMASTRONI, 1990, p. 7).
46
Nesse sentido, as Feiras de Ciências são:

um empreendimento técnico-científico-cultural que se
destina a estabelecer o inter-relacionamento entre a escola e a
comunidade. Oportuniza aos alunos demonstrarem, por meio
de projetos planejados e executados por eles, a sua criatividade,
o seu raciocínio lógico, a sua capacidade de pesquisa e seus
conhecimentos científicos. (MORAES, 1986, p. 20).
Durante 2 anos realizamos ações em todas as escolas de
Educação Básica da região, realizando reuniões com alunos do Ensino
Fundamental II e do Ensino Médio, destacando a importância dos
Clubes de Ciências e das Feiras de Ciências. Utilizamos as vivências
do Congresso Jovem Cientista, do Concurso Cientista do Amanhã
e das Feiras Nacionais de Ciências para motivar os alunos.
Neste período tivemos a oportunidade de influenciar
e estimular os alunos para o desenvolvimento de projetos que
pesquisa, que foram socializados na feira de ciências da escola,
sendo que os trabalhos foram avaliados pela equipe da escola e
encaminhados para a Feira Municipal de Ciências, onde foram
novamente avaliados e os melhores trabalhos foram apresentados
na Feira Regional de Ciências.
Durante a participação do projeto ficou evidente o
envolvimento dos alunos e dos professores com as atividades
desenvolvidas. Breuckmann (1990) ao analisar as inovações do
projeto destaca que ele não teve um fim brusco:
A sucessiva opção por formas alternativas de disseminação,
a reconsideração dos objetivos e as medidas destinadas a
garantir a continuidade das ações, de tal forma que algumas se
institucionalizaram, ofereceram às comunidades um mínimo
de segurança quando de sua participação. A sensação de que,
mesmo quando de seu término legal, o projeto não se encontra
‘concluído’, isto é, sempre ainda há o que fazer para diminuir
a distância entre a situação existente e a situação idealizada
(que não é dada por outrem, mas é construída no decorrer
do processo), contribui para que as pessoas assumam, por si,
desenvolvimento de inúmeras atividades, garantindo a sua
continuidade e ampliação. (BREUCKMANN, 1990, p. 131).
47
Após a conclusão do curso de Ciências Biológicas iniciei

minhas atividades na docência, ministrando aulas para alunos do
Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. Durante dois anos
orientei todos os trabalhos para a feira de ciências, procurando
desenvolver projetos mais investigativos do que demonstrativos.
Os projetos eram planejados no início de cada ano e mantinham
relação com os conteúdos programáticos de cada série. Os alunos
elaboravam os projetos de pesquisa, mediante um roteiro adaptado,
buscavam referenciais teóricos para sustentar as explicações para
em seguida realizar os experimentos. As orientações aconteciam
durante as aulas e vários momentos foram destinados para a
elaboração dos projetos. Ainda lembro do envolvimento dos alunos
na organização dos projetos, na apresentação para os colegas e para
a comunidade.
Após esse período a equipe Pedagógica da escola deliberou
por transformar o evento em Feira do Conhecimento, abrangendo
todos os componentes curriculares. “As Feiras de Ciências (ou Feiras
de Conhecimentos, ou Feiras de Ciência e Cultura) se apresentam
então como um convite para abrir todas as janelas: da curiosidade
e interesse do Aluno, da criatividade e mobilização do Professor, da
vida e sentido social da Escola”. (LIMA, 2004).
Também durante o período que atuei na Educação Básica
oportunizei aos meus alunos a possibilidade de participar de feiras
estaduais e nacionais de ciências, marcando significativamente a
formação desses educandos.
Clubes de Ciências, Feiras de Ciências e Alfabetização Científica
As discussões sobre a Alfabetização Científica (AC) na

Educação em Ciências permeiam minha prática docente desde
o mestrado (LORENZETTI, 2000, p. 78), definindo-a como
“o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire
significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar
o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão
48
inserido na sociedade”. (LORENZETTI, 2000). Uma pessoa pode

considerar-se alfabetizada em ciências:
quando consegue entender notícias de teor científico, quando
consegue situar num contexto inteligível artigos que tratam
de engenharia genética ou do buraco da camada de ozônio –
em suma, quando consegue lidar com informações do campo
científico da mesma forma como lida com outro assunto
qualquer. (HAZEN; TREFIL, 1995, p. 12).
Considerando que a AC é um processo vitalício, desenvolvido
na escola e no espaço não formal, sua promoção utilizará distintos
meios. Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 9) apontam para:
O uso sistemático da literatura infantil, da música, do teatro
e de vídeos educativos, reforçando a necessidade de que o
professor pode, através de escolha apropriada, ir trabalhando
os significados da conceituação científica veiculada pelos
discursos contidos nestes meios de comunicação; explorar
didaticamente artigos e demais seções da revista Ciência
hoje das Crianças, articulando-os com aulas práticas; visitas
a museus; zoológicos, indústrias, estações de tratamento de
águas e demais órgãos públicos; organização e participação em
saídas a campo e feiras de Ciências; uso do computador da
Internet no ambiente escolar.
As atividades nas quais o aluno expõe ao público escolar e
à comunidade o conhecimento construído durante a realização de
uma Feira de Ciências, também se constitui num momento muito
importante para o desenvolvimento da alfabetização científica.
Nestes eventos os alunos têm a oportunidade de socializar
conhecimentos com o público em geral. É o momento de expor
todo o percurso do trabalho e apresentar as conclusões que o grupo
elaborou. Este é o momento de suma importância, quando os
alunos têm a oportunidade de discutir seus trabalhos com colegas,
professores, pais e comunidade em geral. Esta etapa permite uma
troca de informações com o público, possibilitando a construção
de outros conhecimentos.
Shen (1975) distingue três noções de alfabetização científica,
denominadas de “prática”, “cívica” e “cultural”. A alfabetização
científica prática é aquela que contribui para o entendimento da
49
Ciência, tornando o indivíduo apto a resolver, de forma imediata,

problemas básicos que afetam a sua vida. Esta alfabetização deve
proporcionar “um tipo de conhecimento científico e técnico que
pode ser posto em uso imediatamente, para ajudar a melhorar os
padrões de vida”. (SHEN, 1975, p. 265). Assim, a alfabetização
científica prática está relacionada com as necessidades humanas
mais básicas como alimentação, saúde e habitação. Uma pessoa
com conhecimentos mínimos sobre estes assuntos pode tomar suas
decisões de forma consciente, mudando seus hábitos, preservando
a sua saúde e exigindo condições dignas para a sua vida e a dos
demais seres humanos.
A alfabetização científica cívica é a que torna o cidadão
mais atento para a Ciência e seus problemas, de modo que ele e
seus representantes possam tomar decisões mais bem informadas.
Assim, o cidadão é capacitado a
tornar-se mais informado sobre a ciência e as questões
relacionadas a ela, tanto que ele e seus representantes possam
trazer seu senso comum para apreciá-lo e, desta forma,
participar mais intensamente no processo democrático de uma
sociedade crescentemente tecnológica. (SHEN, 1975, p. 266).
A alfabetização científica cultural procurada pela pequena
fração da população que deseja saber sobre Ciência, como uma
façanha da humanidade e de forma mais aprofundada.
A alfabetização científica cultural é motivada por um desejo
de saber algo sobre ciência, como uma realização humana
fundamental; ela é para a ciência, o que a apreciação da música
é para o músico. Ela não resolve nenhum problema prático
diretamente, mas ajuda abrir caminhos para a ampliação entre
as culturas científicas e humanísticas. (SHEN, 1975, p. 267).
Nesse sentido, a Iniciação Científica, envolvendo a
participação dos alunos nos clubes de ciências e nas feiras de
ciências, pode ser considerada com uma estratégia fundamental
para promover a alfabetização dos alunos no contexto escolar,
incorporando a dimensão prática, cívica e cultural, conforme
os pressupostos de Shen (1975). O estudo de Domiciano et al.
(2017) utiliza as categorias do Shen (1975) para identificar as
50
potencialidades da Feira Regional de Ciências do Litoral Paranaense

na promoção da alfabetização científica dos educandos.
Considerações finais
Ao fazer uma retrospectiva de minha trajetória profissional

percebo como os saberes provenientes da minha formação e da
experiência profissional, especialmente a participação em feiras
de ciências como aluno, como monitor no Projeto Melhoria do
Ensino de Ciências e como professor orientador de projetos para
feira de ciências na Educação Básica, contribuíram para o meu
desenvolvimento profissional.
Neste percurso me apropriei de noções e conceitos
científicos, construindo um conjunto de conhecimentos, mas
também compreendi a natureza da ciência e da tecnologia, bem
como compreendi as inter-relações da Ciência com a Tecnologia e
com a Sociedade.
Também compreendi a importância de propiciar momentos
para os alunos discutirem temáticas relevantes, analisarem dados
das pesquisas, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem
representar à sociedade e ao meio ambiente e, posicionarem-se
criticamente frente ao tema, permitindo, assim, que os alunos
trabalhem ativamente no processo de construção do conhecimento
e debate de ideias que afligem sua realidade.
Compreendo também que a Iniciação Científica é uma
atividade essencial na formação do educando, implicando na
ampliação dos níveis de alfabetização científica dos educandos,
contribuindo para sua formação crítica e cidadã.
Referências
ABRANTES, A. C, S. de. Ciência, educação e sociedade: o caso

do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC)
e da Fundação Brasileira de Ensino de Ciências (FUNBEC).
51
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Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2008.
BREUCKMANN, H. Inovações no ensino de ciências: estudo
de um projeto. 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) –
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CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO-CNPq. Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC.
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52
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA

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Capítulo 2
INICIAÇÃO À FÍSICA DE PARTÍCULAS NO

ENSINO MÉDIO: ATIVIDADES LÚDICAS PARA
A SISTEMATIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS
CIENTÍFICOS
Sebastião Rodrigues-Moura1
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.53-71
À guisa de introdução
A minha inquietude sobre as práticas ditas tradicionais

para o ensino de Física tem me mobilizado muito sobre
o meu pensar docente, para a qual, ao longo de mais de uma década
atuando como professor da Educação Básica, tenho criado um
movimento inspirador com a finalidade de que eu possa vir a estar
sempre me moldando no cenário colaborativo da aprendizagem,
já que o objetivo único das minhas (trans)formações tem sido a
aprendizagem científica dos estudantes. Não é intenção minha
remodelar o ensino como um todo, mas é algo que não me deixa no
comodismo do ser professor, pois o que fui ontem não representa
o mesmo de hoje e amanhã pretendo ser melhor na minha vivência
formativa.
Parte desse movimento trago neste capítulo como uma ação
prático-pedagógica que desenvolvi ao longo de uma projeção para
a inserção do conteúdo de Física de Partículas no Ensino Médio,
destacando-se a valorização pelo protagonismo dos estudantes por
meio de atividades diversificadas. Assim apresento, nesta escrita, um
1 Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA).

Doutorando em Educação em Ciências e Matemática (REAMEC/UFMT). Lattes:
http://lattes.cnpq.br/0092932409685292. E-mail: sebastiao.moura@ifpa.edu.br
54
olhar mais aguçado sobre as atividades lúdicas para a sistematização

de saberes que buscam respostas para seguinte questão de
investigação: como atividades lúdicas podem ser sistematizadas por
meio de atividades no ensino de Física de Partículas para a construção
de conhecimento científico de estudantes do Ensino Médio?
Buscando possíveis elementos que apontem para essas
respostas, trago um recorte2 de uma pesquisa, na qual me apropriei
de atividades de Iniciação Científica (IC) no percurso final da
Educação Básica, onde os alunos podem organizar ideias, propor
discussões e aprimorar os seus saberes, por meio da sistematização
do conhecimento científico abordado. Ao me debruçar sobre essa
proposição, reforço aqui as atividades lúdicas que entrecruzam
a intervenção pedagógica, sobretudo com o uso de um jogo de
tabuleiro e um minicongresso escolar realizado pelos próprios
alunos sob a minha mediação pedagógica.
Nesse sentido, com este aguçar da prática pedagógica
no ensino de Física com olhares voltados para a aprendizagem
científica, perpassando por uma proposta didática em que os
estudantes são ativos e primam pela sua autonomia na construção
do conhecimento científico, busco compreender a potencialidade de
atividades lúdicas como forma de sistematização de saberes a partir da
Iniciação Científica em Física no Ensino Médio.
Portanto, este caminhar sobre a IC ainda no percurso
da Educação Básica me coloca em xeque como professor e,
sobremaneira, pode culminar em um arcabouço prático para a
aprendizagem dos estudantes, valorizando suas experiências, as
atitudes e o interesse em áreas científicas. Não se trata, portanto,
de formar minicientistas, mas sujeitos que podem tomar decisões
coerentes, críticas e reflexivas para a vivência em sociedade com
vistas à sistematização dos conhecimentos científicos.
2 Apresento neste capítulo parte de uma pesquisa mais ampla que desenvolvi no
período da minha formação do mestrado, sobretudo, uma tessitura acerca das
atividades de Iniciação Científica sobre Física de Partículas a partir da sistematização
do conhecimento científico com atividades lúdicas (RODRIGUES-MOURA, 2016).
55
Iniciação Científica em Física no Ensino Médio: um olhar

formativo
Práticas pedagógicas com temas de Física de Partículas na

Educação Básica ainda são raras e pouco exploradas em sala de
aula, principalmente no Ensino Médio das escolas públicas. Na
literatura, tenho lido e encontrado algumas propostas didáticas
para a implementação desse conteúdo e sua aplicação em sala de
aula (LOZADA; ARAÚJO, 2014; RODRIGUES-MOURA,
2014; CORRÊA, 2015), mas, ao mesmo tempo, me deparo em
uma situação de pensar como fazer para que propostas com essa
temática sobrevivam ao espaço escolar.
Tratam-se de aplicações feitas por pesquisadores em parceria
com professores do nível médio, porém os professores ainda
encontram muitas dificuldades no processo de ensino/aplicação
pelo fato de os conteúdos exigirem pré-requisitos de transposição
para a sala de aula, o que demanda tempo, a análise de cálculos
matemáticos sofisticados enroscados na compreensão conceitual
das partículas elementares que talvez não esteja no nível da
matemática do ensino médio, a dedicação para moldar o conteúdo
para a aprendizagem e o interesse próprio para trabalhar com o
tema (SIQUEIRA, 2006).
Esta proposta parte de uma pesquisa maior que foi
desenvolvida ao longo do meu mestrado, mas não se trata de um
estudo linear sobre o desenvolvimento de Física de Partículas, e
sim enfatiza o que realmente é interessante para que o estudante
conheça nesse nível de ensino. Também não apresento informações
em linha histórica, e sim primo em buscar uma coerência dialógica
na sequência dos conteúdos para que não ocorra perda no sentido
das lições que ponho, tal como expresso seus objetivos na Tabela
1 deste capítulo. Mas busco colocar os estudantes em espaço de
valorização e construção dos seus conhecimentos, por meio da
interação em atividades dinâmicas para que haja motivação de suas
partes e criem um maior desempenho sobre o assunto.
56
Dessa forma, há necessidade de os estudantes refletirem

sobre questões, pressupostos, valores, objetivos, metas e limitações
da ciência para com a sociedade, haja vista que a Alfabetização
Científica e Técnica (ACT) valoriza o conhecimento razoável
de determinados temas e sua importância científica, gerando
consciência própria nos estudantes e para entender a cultura
e a sociedade, com objetivos humanistas, ligados ao social, ao
econômico e ao político e visa à formação do cidadão (FOUREZ,
1994). Chassot (2003) assegura que a alfabetização científica é
uma dimensão para potencializar alternativas que privilegiam
uma educação mais comprometida, envolvendo um conjunto de
conhecimentos que visam a capacitar o indivíduo para fazer uma
leitura de mundo, possibilitando o entendimento e a tomada de
consciência de se fazer parte de um meio no qual está inserido.
Ao repensar sobre as atividades de Iniciação Científica (IC)
na Educação Básica valoriza-se, além do incentivo ao estudante
sobre o papel da ciência em sua vida e em sociedade, a construção
dos conhecimentos científicos que vão se moldando ao longo dessa
jornada formativa em sua ação cidadã e humanística sobre como
tomar decisões conscientes, pensando-se na coletividade (OVIGLI,
2014). Esse movimento que faço vai além da minha própria
percepção como professor de Física, abrindo possibilidades para o
meu leque pedagógico, sobretudo em ações que se organizam em
atividades diversificadas e são sistematizadas por meio de atividades
lúdicas.
As atividades lúdicas, neste capítulo, são apresentadas
como um processo de sistematização de saberes para a construção
do conhecimento científico, explicitamente pela sua proposição
original. No entanto, as atividades que se voltam para o lúdico
não são simplesmente brincadeiras que o professor coloca em seu
plano pedagógico, mas é algo que pode ser princípio, meio e fim
na constituição dos saberes, tal como Barbosa (2018) nos apresenta
alguns desafios e possibilidades que emergem ao implementá-las
em temáticas de Física na Educação Básica.
57
Encaminhamentos metodológicos
Nesta abordagem, apresento um dos recortes de uma

pesquisa mais ampla desenvolvida no percurso final da Educação
Básica, especificamente em uma turma de 3º ano do Ensino Médio
de uma escola pública do estado do Pará, com aporte metodológico
da Pesquisa Qualitativa (DESLAURIERS, 1991; DESLAURIERS;
KÉRISIT, 2010). Esta opção caminhou para uma busca em
compreender melhor o fenômeno investigado, a situação vivenciada
pelos próprios alunos, a fim de familiarizarem-se com o processo de
construção do conhecimento científico a partir da implementação
de atividades de IC que tiveram, ao final, atividades lúdicas como
instrumentos de constituição de novos saberes.
Trata-se, portanto, de uma experiência mais ampla que
buscou, especialmente, a inserção de temas contemporâneos para a
aprendizagem em Física por meio de atividades diversificadas no que
tange a iniciação à ciência. Deste modo, as perspectivas estabelecidas
desde o planejamento da proposta foram entrecruzando a minha
experiência como forma de olhar e de se familiarizar com a situação
aqui destacada, gerando possibilidades formativas aos estudantes e
o gerenciamento pedagógico das atividades.
Nesse sentido, as atividades foram criadas para dar espaço
ao aluno a evidenciar o seu protagonismo científico, por meio de
questões-problemas e situações do cotidiano que os possibilitaram
agir sobre as práticas estabelecidas para a aprendizagem. O desenho
da intervenção foi proposto, tal como exploro na Tabela 1, a fim
de facilitar a condução da experiência e poder ser visualizada por
outros professores com os mesmos interesses.
58
Tabela 1 – Temáticas e objetivos propostos em formatos de lições
Lição Temática Objetivos propostos

1 O surgimento da WWW (World Desenvolver a análise crítica de informações e
Wide Web) conceitos científicos sobre física de partículas
e suas aplicações sociais a partir da socialização
dos webfólios
2 Experimentos e colisões: uso de Identificar os experimentos com colisões de
modelos para compreender a matéria feixes de partículas como geradores de novos
conhecimentos sobre a natureza elementar da
matéria
3 Aceleradores e detectores de Caracterizar os experimentos com colisões
partículas como geradores de novos conhecimentos
sobre a natureza elementar da matéria
4 As partículas elementares da matéria Identificar as partículas elementares como
e o modelo padrão: características e constituintes básicos que formam a matéria
propriedades
5 Interações fundamentais da natureza, Caracterizar as interações fundamentais que
partículas mediadoras e o bóson de ocorrem entre as partículas elementares
Higgs
6 Grandes desafios do século XXI no Compreender os grandes desafios que
CERN/LHC intrigam os cientistas do CERN/LHC na
busca de explicar o Universo por meio do
estudo das partículas elementares
Fonte: Elaborado pelo autor.
Cada lição está organizada com uma temática específica com

o intuito de tratar elementos importantes da ACT dos estudantes,
que duraram em média de 2h a 3h por encontro (ao total, seis),
entre a apresentação do tema ao desenvolvimento das atividades
propostas, sendo um encarte para o estudante e outro para o
professor. Neste último, há um guia didático com comentários
iniciais para a ação pedagógica, destacando os conteúdos mínimos
abordados por lição, além das atividades propostas, o tempo
previsto e as orientações didáticas necessárias.
Essa experiência foi desenvolvida em instituição pública
de ensino, com cerca de 30 estudantes que aceitaram participar
voluntariamente, ocorrendo com encontros às quintas-feiras
à tarde, momento no qual havia horários vagos de aula. Os
59
colaboradores se organizaram em equipes, de até cinco alunos,

os quais nomearam suas equipes com base em conhecimentos
científicos e/ou propriamente de Física de Partículas.
Todas as atividades de IC foram organizadas em estruturas
que possibilitavam uma interação com situações-problemas iniciais
como forma de inserção na lição, a fim de o estudante desenvolver
conhecimentos prévios sobre o assunto. Em seguida, o material
encartado do estudante era utilizado como forma de estudo em
grupo, além do uso de vídeos e simulações computacionais. Por
fim, as atividades eram propostas aos grupos, os quais tinham
liberdade de escolher uma questão por encontro para se debruçar e
fazer pesquisa mais ampla a ser apresentada no próximo encontro,
de forma expositivo-dialógica e socializada por meio de webfólios
em um blog criado pela turma.
A implementação destas atividades de IC ocorreu
concomitante com a disciplina de Física III, em que o autor principal
deste capítulo estava à frente da turma, e os demais atuavam como
mediadores da equipe em todo o gerenciamento dos encontros.
Para todo encontro com os estudantes, também havia necessidade
de (re)pensar o encaminhamento das atividades e, acima de tudo,
(re)planejar as próximas ações a serem inseridas no contexto real de
sala de aula.
O material empírico obtido das atividades tem caráter dual:
o primeiro voltou-se para o uso de um diário de docência utilizado
por mim para registrar instantaneamente todas as observações e
ocorrências da turma, desde falas a expressões dos estudantes que
podiam ser captadas em tópicos escritos e, ao final do encontro,
eram analisados e ampliados frente a minha concepção pedagógica.
O segundo foi a elaboração de webfólios criados pelas equipes como
forma de discorrer sobre o conhecimento científico e socializar em
redes sociais, a fim de alcançar outras fronteiras do próprio campo
educacional.
Todo o material empírico foi analisado qualitativamente,
voltando os olhares para os elementos da aprendizagem, a partir das
60
intervenções realizadas. Apesar de o foco principal das atividades

de IC estarem voltadas para esses elementos, neste capítulo,
apresentamos um delineamento pedagógico das ações lúdicas para
que possam ser aprimoradas, (re)organizadas e, até mesmo, sofrerem
as adaptações necessárias, conforme o professor achar conveniente
à sua prática e à realidade dos estudantes. Não sendo, portanto, um
material engessado, mas dinâmico e complexo, do ponto de vista
didático-pedagógico.
Cabe frisar que as atividades lúdicas foram instrumentos
avaliativos implementados na Lição 6 e que me permitiram
identificar a pertinência da proposta frente ao processo de ensino
sobre Física de Partículas na Educação Básica. O jogo de tabuleiro
e o minicongresso escolar foram as atividades que materializaram
a produção dos webfólios e a concretude das atividades de IC em
si, demonstrando o papel avaliativo sobre os referenciais teórico-
metodológicos utilizados no percurso da pesquisa e na aprendizagem
dos estudantes.
As equipes serão nomeadas por termos que os mesmos
escolheram, a partir de temáticas relacionadas à Física e ao tema
abordado na atividade de iniciação científica.
Resultados e discussões
O jogo didático e o minicongresso escolar são itens de

avaliação interna da aprendizagem dos estudantes pós-intervenção
da investigação e implementação das atividades de IC. Pude observar
a motivação dos estudantes para aprender além das lições propostas
e da construção de webfólios na construção do conhecimento
científico, usando essas aplicações lúdicas para aprender Física além
da sala de aula e usando também mecanismos diversificados. Notei
que a turma se engajou nas atividades, deixava a aula mais dinâmica
e gerava um retorno de qualidade tanto à ação docente quanto à
própria busca pelo saber.
61
Destaco assim, o potencial do jogo didático e o uso do

minicongresso escolar como auxiliares na avaliação por terem sido
aplicados após as lições, já que um dos requisitos pedagógicos era
resgatar conceitos, situações-problemas e fenômenos sobre Física
de Partículas para que as equipes pudessem se autoavaliar.
Atividades lúdicas para a aprendizagem: o jogo de tabuleiro em

destaque
A confecção do tabuleiro pode ser realizada com a orientação

dos próprios estudantes, exceto as cartas que devem ser moldadas
pelo docente. O objetivo deste jogo didático é desenvolver
habilidades de raciocínio e de conhecimentos científicos sobre
Física de Partículas Elementares. As demais orientações e as regras
do jogo estão contidas em um tutorial, que consta no produto final
desta pesquisa mais ampla. Desta forma, recomendo em média 30
minutos para esta atividade, podendo ser adequado o tempo pelo
professor também.
Figura 1: Esquema do jogo de tabuleiro
Fonte: Elaborado pelo autor
O jogo de tabuleiro entrou na proposta didática por ser um

potencial instrumento de aprendizagem, trazendo a ludicidade para
o ensino de Física e desenvolvendo habilidades de raciocínio lógico
62
nos estudantes sobre o assunto. Todos os cuidados necessários

à didática de aplicação do jogo foram levados em consideração,
conforme os objetivos estabelecidos, deixando claras suas regras
práticas. Essa prática criou um resultado pedagógico observado
como o estímulo na busca do conhecimento, o interesse em entender
regras, a concentração e a participação ativa dos estudantes a partir
dos impulsos proporcionados pela ação lúdica.
Primeiramente, desenvolvi o jogo didático chamado “A
discreta corrida das partículas elementares”, o qual trata de um
jogo de tabuleiro com o objetivo de os estudantes testarem os
conhecimentos adquiridos, no qual trabalhamos o lúdico para
desafiar as equipes em atividades de raciocínio e conhecimentos
específicos abordados na aplicação das atividades. Alguns registros
do diário de docência foram retirados e aqui pautados para discutir
como foi a aceitação dos estudantes acerca do jogo didático.
Sobre a relevância dessa atividade para a turma, as
equipes mostraram-se satisfeitas e motivadas com uma atividade
diferenciada, que permitiu maior integração entre os estudantes e
que contou muito para exercitar o tema. Nesse sentido, uma das
equipes nos relata que
foi de extrema importância, pois mesmo através de um jogo
de tabuleiro ou uma pequena diversão, todos os participantes
interagiram e mostraram seus conhecimentos sobre os assuntos
abordados. (EQUIPE WEB PARTÍCULAS)
Ao se tratar de atividades lúdicas, outra equipe deu sua
opinião sobre o jogo, enfatizando que
foi muito importante o jogo de tabuleiro e serviu como um
aprofundamento de forma descontraída e é como ouvimos
falar “é brincando que se aprende” (EQUIPE FISILOUCOS
POR PARTÍCULAS)
Do exposto, a equipe sugeriu que deveria haver atenção do
professor nas equipes, para não haver pequenos atritos durante a
dinâmica. Foi aconselhado também a aplicação para outras turmas,
mas que requer um maior apoio pedagógico para dar suporte às
equipes, pois, segundo a equipe, os estudantes tinham a liberdade
63
de se comunicar facilmente comigo por residirmos na mesma

cidade, destacando que pode ser primoroso aplicar estas atividades
a outras turmas.
A equipe Aram Partículas achou o jogo de tabuleiro divertido
e inteligente, dizendo não mudar nada no tutorial da brincadeira,
mas que seria interessante compartilhar com outras turmas, porque
só acrescentaria no conhecimento dos estudantes. Os integrantes
da equipe Partículas Charmosas também recomendam o jogo
para outras turmas, mas enfatizaram que os estudantes devem ter
ao menos um pouco de conhecimento sobre o tema de Física de
Partículas, recomendando que o dado utilizando na brincadeira
deveria ser posto em um local mais visível, dispondo as mesas numa
posição acessível para que todos pudessem ver.
Outra equipe também falou sobre o jogo e deu algumas
recomendações, pois
despertou nossos lados competitivos, ou seja, com a brincadeira
conseguimos utilizar os conhecimentos que adquirimos ao
longo dessa jornada didática. Recomendamos ainda que ao
utilizar a carta “bônus”, deveria ser jogado o dado novamente;
pois isso aumentaria o entusiasmo dos participantes. (EQUIPE
EINSTEINS DAS PARTÍCULAS)
Portanto, através do jogo de tabuleiro, as próprias equipes
puderam autoavaliar a construção de conhecimentos sobre Física
de Partículas, não havendo necessidade de fazer uma aplicação de
novo questionário, para identificar o potencial da atividade pós-
implementação como instrumento avaliativo. Os relatos registrados
no diário de docência manifestaram a opinião dos estudantes sobre
uma prática diferenciada de ensino de Física que possibilitou a
construção de saberes necessários, conforme planejado previamente.
Diante dessa necessidade de aplicar o conhecimento
sobre o tema, as equipes ficaram responsáveis em socializar um
conhecimento sobre as suas reflexões e fazer uma exposição de
trabalhos temáticos frente a algum tema que lhes chamou mais a
atenção. A maioria dos estudantes gostou da proposta pelo fato de
64
que seus trabalhos não ficariam restritos a produção de webfólios,

mas que divulgariam para toda a comunidade escolar.
O Minicongresso Escolar sobre Física de Partículas: desvelando as

experiências
Surge nesse contexto o “I Minicongresso Escolar de Física de

Partículas” para o qual foram aplicadas as atividades de IC e as
próprias equipes decidiram sobre qual tema gostariam de abordar.
Nesta ação, tive um papel fundamental na orientação dos estudantes
para a produção de trabalhos a serem expostos. Com isso, foi criado
um convite e divulgado nas redes sociais, para ampla divulgação.
As equipes se dispuseram a ir de sala em sala, na escola, convidar os
estudantes de outras turmas para prestigiarem o evento, tal como
foi divulgado na rádio da escola.
Dentre os temas escolhidos pelas equipes, apenas cinco se
propuseram a expor seu trabalho no minicongresso, como o trabalho
intitulado “CERN: Da física às tecnologias”, no qual a equipe Web
Partículas se propôs a abordar o assunto porque o mesmo está
envolvido em muitos outros setores, sendo que reflete diretamente
na sociedade, como nas indústrias, nos comércios, na medicina e nas
mais diversas tecnologias utilizadas no nosso cotidiano, utilizando
apresentações em slides para facilitar o entendimento daqueles que
presenciaram a apresentação.
Sobre a proposta didática, a equipe recomendou que deveria
haver uma melhor organização de tempo e que a escola colaborasse
com o entendimento da temática com estudantes e professores,
para facilitar o grau de entendimento dos assuntos de Física de
Partículas. Além disso, os estudantes apostam em uma maior
divulgação sobre os assuntos modernos da Ciência nas escolas, já
que, como tiveram a oportunidade de conhecer um pouco mais
sobre a temática, seria essencial que todos tivessem acesso a esses
conteúdos.
65
A equipe Aram Partículas elaborou uma maquete do

acelerador de partículas brasileiro e intitularam seu trabalho de
exposição como “Sirius: o acelerador de partículas brasileiro”,
que está localizado em Campinas, São Paulo, pois o tema é
interessante pelo fato de o Brasil está avançando e investindo em
projetos graciosos e também novos para a sociedade, abordando
principalmente os interesses políticos e econômicos do país nesse
investimento. Recomendaram que novas propostas sejam aplicadas
e que sejam voltadas mais para a prática, porque assim os estudantes
interagem muito mais, além de que, levarão também essa experiência
para o resto da vida, outros estudantes também merecem vivenciar
eventos como esse que são únicos e maravilhosos na escola.
Os estudantes da equipe Einsteins das Partículas disseram
que tive uma ótima conduta durante a aplicação da sequência
didática e que eu soube interagir com as equipes, pois sempre que
achava conveniente, complementava algumas explicações que os
intrigaram bem como motivava a todos e me mostrava paciente
e apreensível. Esta equipe foi despertada pelas curiosidades que
rodeiam o LHC/CERN, o maior acelerador de partículas do
mundo, pois é através de suas pesquisas que, segundo os estudantes,
saberão as explicações de várias teorias já existentes.
Os integrantes da equipe se propuseram a construir um
miniacelerador de partículas usando sucatas, porém devido ao
pequeno prazo e a problemas na produção, o miniacelerador não
conseguiu funcionar. Mesmo assim, seu trabalho intitulado “LHC:
o grande acelerador de partículas” despertou muito a atenção do
público e, assim, os estudantes mostraram a importância de suas
pesquisas e descobertas para a sociedade, demonstrando como
ocorriam as colisões de partículas. Além disso, usaram também
vídeos e apresentações em slides.
A maior parte dos conhecimentos chamou a atenção e
despertaram interesse da equipe Partículas Charmosas, conforme
falaram alguns estudantes da equipe e, para que aprendessem mais
sobre o tema, para o qual muitas vezes não dão valor, elaboraram
o trabalho “Varal atômico”, pelo fato de esse assunto os interessar
66
e para mostrar não só para eles mesmos que a evolução da ideia de

átomo não é um “bicho-de-sete-cabeças”, mas uma coisa que serviu
de oportunidade para mostrar o potencial da equipe.
Construíram diversas maquetes, usando isopor e arames,
para mostrar os modelos atômicos existentes e suas estruturas que
foram sofrendo mudanças com o passar dos anos. Mesmo não
detentores de todo o conhecimento sobre o assunto, aconselharam
que se houver questões inovadoras, estas devem ser inseridas nas
atividades propostas por mim; porém, no momento, sentiam que
estava bem desenvolvidas, podendo até mesmo ser aplicadas em
outras turmas, para que se interessem mais em aplicações sobre o
conhecimento da Ciência.
A equipe Fisiloucos por Partículas elaborou o trabalho
“Modelo padrão das partículas elementares”. Esta equipe usou
materiais alternativos em desenhos tridimensionais, o que deu
um charme a mais para apresentarem a proposta à comunidade
escolar; no entanto, eles falaram que poderiam ter sido melhores
na produção, mais aprofundados. No geral, acreditam que se eles
tivessem tido mais tempo para se prepararem, teriam tido mais
êxito. A equipe recomenda que esta produção deva ser aplicada
desde o 9° ano do Ensino Fundamental no ensino de Ciências da
Natureza e no Ensino Médio em Física e em Química trazendo as
aplicações mais práticas das descobertas científicas ao cotidiano dos
estudantes, contudo para o nível médio o assunto está de grande
valia.
Das produções desenvolvidas pelos estudantes, apresento
na Figura 2, uma sistematização das atividades dos alunos.
67
Figura 2: Produções científicas desenvolvidas pelos estudantes, como a maquete (a)

do Sirius, (b) do LHC, (c) o varal atômico e (d) o modelo padrão das partículas
elementares
Fonte: Registros do autor
Os registros evidenciam o quão criativos foram os estudantes

em suas produções, para a sistematização dos conhecimentos
científicos constituídos ao longo das atividades de IC desenvolvidas.
Pude notar que o minicongresso escolar aliou a buscar por novos
saberes e uma maior integração da turma na escola. Tomei, desta
forma, estas atividades como uma ação lúdica por propiciarem aos
estudantes a interação, a pesquisa por novas formas de aprender
e estudar os conhecimentos adquiridos, a produção de maquetes
e experimentos acerca do tema. Foram atividades de ensino que
criaram um ambiente de descontração na escola, onde os estudantes
puderam desenvolver suas autonomias para a aprendizagem, além
do aumento de interesse em ir além da sala de aula ao expor
atividades, como uma alternativa de socialização do conhecimento.
68
Reflexões (in)conclusivas
Neste movimento que teço neste capítulo, apresento uma

explanação de como as atividades lúdicas propiciam e sistematizam
os conhecimentos científicos no percurso formativo de estudantes
do Ensino Médio por meio de atividades de IC. Não se trata,
portanto, de mostrar todo o modelo desenhado na intervenção
pedagógica realizada, mas apontar elementos importantes desta
ação em que os estudantes atuam como expoentes no processo de
constituição de saberes e de formação humanística.
A experiência apresentada evidencia como produtos
educacionais podem ser desdobrados no processo de organização
de ideias e sistematização de saberes dos estudantes e, deste ponto
de partida, assumo as atividades lúdicas como uma consolidação de
como isso é possível no cenário dos estudantes em formação básica.
Esse rearranjo traz as potencialidades de como a ludicidade permite
um ensino mais dinâmico e de natureza interativa, sobretudo, com
jogo e socialização de conhecimento.
Em um panorama mais amplo, exponho a estrutura
pedagógica de um jogo de tabuleiro e um minicongresso de Física
de Partículas realizados por estudantes do Ensino Médio, a partir
de práticas e experiências múltiplas na constituição dos saberes.
De todo modo, tem-se dois produtos educacionais aqui expostos
que podem ser trabalhados conjuntamente ou de forma separada,
mas com o objetivo de primar pela aprendizagem científica dos
estudantes.
Os resultados apresentados das atividades delineadas
apontam para um cenário favorável a partir da fala dos próprios
estudantes que vivenciaram este processo em experiências com a
Iniciação Científica, desvelada na aprendizagem em Física. É digno
de nota enfatizar que:
As escolhas pedagógicas para aprendizagem científica em
Física requerem um dinamismo do professor, para valorizar o
69
protagonismo dos estudantes e incentivar atividades de iniciação

científica que lhes imprimam a autonomia;
Os saberes construídos pelos estudantes são aprimorados a
partir das possibilidades que o professor de Física garante no tocante
ao processo de ensinagem, principalmente quando o processo em si
se constitui na formação de cidadãos.
As atividades lúdicas permitem aos estudantes traçar
estratégias de condução da própria aprendizagem, sob a mediação
pedagógica do professor, o que garante qualidade e engajamento
sobre si mesmo para com a concepção da sua aprendizagem;
O estímulo às atividades de Iniciação Científica deve ser
mais recorrente no processo formativo dos estudantes, para que
consigam compreender o papel da Ciência em suas vidas, a fim de
fortalecer uma melhor formação humanística.
Em linhas gerais, estes apontamentos direcionam um olhar
mais aguçado sobre as atividades científicas no percurso da Educação
Básica, garantindo que o ensino de Ciências da Natureza ganhe
robustez na formação de indivíduos socialmente críticos, capazes
de tomar decisões coerentes no caminhar para si e em sua formação.
Frente a este ponto, as duas atividades lúdicas apresentadas, o jogo
de tabuleiro e o minicongresso escolar, imprimem um lugar de
espaço na formação dos estudantes e requerem uma dinamização
do professor em sua prática.
É importante destacar que as atividades de IC podem
começar a qualquer momento na Educação Básica, desde que
o professor planeje suas ações pedagógicas, para que as ações
científicas possam ser suscitadas como um processo e não como um
fim, dando espaço para autonomia de crianças, jovens e adultos na
sua formação como cidadãos. Além disso, destaco que os espaços
formativos são múltiplos e o professor, sob a negociação com a
turma, pode melhor conduzir as atividades científicas, mesmo com
as dificuldades dos tempos de pandemia, com o ensino remoto,
mas potenciais à alfabetização científica.
70
Referências
BARBOSA, Alexandre Rodrigues. Atividades lúdicas no ensino

de física: desafios e possibilidades para a EJA. 129 f., il.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Universidade de
Brasília, Brasília, 2018.
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delineamento de pesquisa qualitativa. IN: POUPART,
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LAPERRIÈRE, Anne; MAYER, Robert; PIRES, Álvaro P.
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Vozes, 2014. p. 127-53. 464p.
FOUREZ, Gérard. Alphabétisation Scientifique et Technique:
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DeBoeck-Wesmael, 1994.
LOZADA, Cláudia de Oliveira; ARAÚJO, Mauro Sérgio
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as perspectivas dos professores em relação ao ensino do modelo
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Educação em Ciências (ENPEC), Florianópolis, 2007.
OVIGLI, Daniel Fernando Bovolenta. Iniciação científica na
educação básica: uma atividade mais do que necessária. Revista
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71
RODRIGUES-MOURA, Sebastião. Física de partículas no

ensino médio: análise da produção do conhecimento no período
de 2004 a 2014. Monografia (Especialização em Docência
Universitária com Ênfase em Educação), Universidade do Estado
do Pará, São Miguel do Guamá, 2014.
RODRIGUES-MOURA, Sebastião. Da World Wide Web
às partículas elementares: Uma sequência didática baseada
no método DBR-TLS com vistas à alfabetização científico-
tecnológica. 184 f. Mestrado Profissional em Docência em
Educação em Ciências e Matemáticas Instituição de Ensino:
Universidade Federal Do Pará, Belém, 2016.
SIQUEIRA, Maxwell. Do visível ao invisível: uma proposta de
Física de Partículas Elementares para o Ensino Médio. Dissertação
de Mestrado. São Paulo: IF/FEUSP, 2006.
Capítulo 3
HORTCAN: UM BIORREPELENTE E LARVICIDA

DESENVOLVIDO POR ESTUDANTES DO 1ª
ANO DA ESCOLA DE REFERÊNCIA EM ENSINO
MÉDIO DE IPOJUCA (PE)
Joanderson de Santana Lacerda1

Carlos José de Souza Júnior2
Keiciane Canabarro Drehmer-Marques3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.73-93
Introdução
P ernambuco, Estado localizado no nordeste brasileiro, é

conhecido mundialmente pela sua cultura, gastronomia,
lindas praias e todos seus encantos. Trata-se de uma região onde
predomina-se a zona da mata, o sertão e o agreste. Contudo, um
dos efeitos desta mistura de climas (tropical úmido e semiárido) é
um ambiente propício à proliferação do mosquito Aedes aegypti,
uma vez que a “área suscetível à proliferação são as áreas tropicais
em razão do clima quente e úmido, pois o mosquito transmissor
da dengue precisa de uma temperatura de 20º e 46ºC.” (COSTA,
2001, p. 214).
Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (OPS)
(1991) – são diversos os fatores que influenciam a proliferação de
1 Graduado em Licenciatura em Química pelo Instituto Federal de Pernambuco,

http://lattes.cnpq.br/4690640969913598. E-mail: joanderson.lacerda@hotmail.
com
2 Graduado em Licenciatura em Matemática pela Universidade de Pernambuco, http://
lattes.cnpq.br/4832696906173970 . E-mail: carlos.exataseremi@gmail.com
3 Doutora em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria. http://
lattes.cnpq.br/5945107541255759 . E-mail: keicibio@gmail.com
74
mosquitos, além da temperatura, como a questão da alta densidade

populacional, assentamentos inadequados, desafios quanto à
ineficiência na coleta de lixos. Além da ausência de água e locais
corretos para armazenamento dessa em algumas residências,
somando as questões socioeconômicas de algumas regiões são
fatores que auxiliam na transmissão das doenças como dengue, zika
e chikungunya.
Desta forma, é notável que Pernambuco é um estado que
se destaca nos números alarmantes das doenças transmitidas pelo
mosquito Aedes aegypti. A análise do Global Burden of Disease de
2013, mostrou que o Nordeste foi a segunda região mais afetada,
com 311.519 casos (ARAÚJO; BEZERRA; AMÂNCIO; PASSOS;
CARNEIRO, 2017). Do ano de 2018 até 2019 houve um aumento
de 161% no número de casos suspeitos em Pernambuco, números
estes que causam aflição e um sentimento de busca por uma possível
solução (PERNAMBUCO, 2020).
Este artigo tem como objetivo relatar a experiência de
iniciação científica vivenciada por estudantes do primeiro ano
do Ensino Médio da Escola de Referência em Ensino Médio de
Ipojuca, localizada no Estado de Pernambuco. A partir da nossa
realidade, com altas taxas de doenças transmitidas pelo Aedes
aegypti na região em questão, detectamos uma problemática que
necessitava de possíveis resoluções. A situação-problema que
emergiu foi “Seria possível encontrar uma solução sustentável ao
combate do mosquito Aedes aegypti por meio do estudo e análise do
efeito de plantas medicinais, encontradas em nossa região? ”.
Diante disso, foi produzido por um grupo de estudantes
do primeiro ano, um biorrepelente e também um larvicida à
base de plantas medicinais previamente estudadas. O estudo e
desenvolvimento do trabalho ocorreu por meio da abordagem
integradora STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e
Matemática), que trabalha de forma interdisciplinar integrando os
componentes de diferentes áreas. A abordagem em questão conta
com o objetivo de idealização de projetos de cunho acadêmico
75
viabilizando questões socioeconômicas e preparando os discentes

para os desafios do futuro.
Desenvolvimento
No Brasil, a taxa de evasão escolar está atingindo valores
mais altos a cada ano, segundo o IBGE - Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – o segundo fator que mais influencia na
desistência dos estudantes é a falta de interesse, chegando à marca
de 29,2% no ano de 2019. O problema vem sendo discutido em
todos os meios da educação, em uma busca incansável para achar
respostas e assim poder resolvê-lo.
Diante da nova era tecnológica, os educandos estão cada
vez mais cientes que o processo de ensino-aprendizagem, nos
dias atuais, precisa de uma grande repaginada, pois a maioria dos
conteúdos aprendidos não são colocados em prática em seu dia
a dia. O documento do Guia do Novo Ensino Médio (BRASIL,
2018, p. 6) aponta: “O modelo atual não tem respondido de
forma satisfatória a esses desafios. A desconexão entre os anseios
da juventude e o que a escola exige dela”. Muitos destes estudantes
concluem o Ensino Médio, entretanto a maioria deles ainda não
vivenciou uma primeira experiência no campo profissional. Esses
discentes passam anos de sua vida estudando conteúdos que não
lhes mostrarão, de fato, o contexto do mundo real do trabalho
como acadêmico.
De acordo com a Constituição Federal de 1988 em seu
artigo de número 205,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).
Conforme a Constituição, a educação visa o desenvolvimento
pleno dos estudantes, entretanto observamos disparidades no meio
educacional, em que não ocorre de fato a formação integral prevista
em lei. Algumas medidas estão sendo implementadas no currículo
da Educação Básica, uma dessas medidas são atividades voltadas
76
para o empreendedorismo, que ativa nos estudantes um lado

de observar situações cotidianas em vislumbrar oportunidades,
propondo, assim, uma criação de negócios com possibilidades
inovadoras. Além disso, as metodologias de ensino estão sendo
ampliadas, melhoradas e pautadas na inovação para atender esta
demanda.
É importante salientar que as formas de ensinar vêm sofrendo
modificações nos últimos anos, medidas estão sendo tomadas para
que a educação seja disponibilizada para cada cidadão de maneira
concisa, inclusiva e diversificada, Cleophas e Chechi (2018, p. 1)
destacam que há:
[...] a necessidade de uma diversificação metodológica que
seja capaz de promover habilidades requeridas em pleno
século XXI, tais como o pensamento crítico, a resolução
de problemas, a colaboração, os múltiplos letramentos, a
exploração, a comunicação, a criatividade, entre outras.
Partindo desta afirmação, é iminente repensarmos em
perspectivas e metodologias que propiciem o protagonismo dos
discentes. Diversas discussões têm tomado espaço nas academias
e demais ambientes educacionais sobre as inovações pedagógicas,
dentre estas, destacamos a perspectiva do STEAM. Esse movimento
traz à tona uma maneira criativa, investigativa, crítica e integradora
dos conhecimentos, além de atrair a atenção do estudante, o coloca
para “pôr a mão na massa” e realizar projetos práticos na busca da
solução de problemas reais. Sobre o movimento STEM:
Surgiu nos Estados Unidos, na década de 1990 para
identificar qualquer ação ou prática educacional envolvendo
as disciplinas de ciência, tecnologia, engenharia e/ou
matemática. Depois de alguns anos, pesquisadores passam
a advogar que a arte deveria ser integrada às demais áreas,
dando origem ao movimento STEM to STEAM. O principal
argumento da educação STEAM é promover uma educação
sem barreiras entre as disciplinas, que promova a criatividade e
a inovação. (SILVEIRA, 2018, p. 24).
O STEM/STEAM almeja romper as barreiras disciplinares
de modo que os projetos e pesquisas andem na perspectiva
77
interdisciplinar, desenvolvendo habilidades e competências nos

estudantes por meio de trabalhos colaborativos e incentivando a
investigação por meio dos princípios científicos. Desta forma, a
Iniciação Científica (IC) pode ser estimulada na Educação Básica
por meio da abordagem de STEM/STEAM. A IC deve acontecer
o mais cedo possível na vida dos estudantes, pois é adentrando ao
mundo acadêmico que o desenvolvimento de pesquisas se torna
real, chegando a conclusões que podem salvar vidas em um futuro
próximo. Pinto, Soares e Oliveira (2020, p. 74) salientam:
A iniciação científica na Educação Básica apresenta-se na
atualidade como um complemento educacional e é considerada
uma atividade de extrema importância para a formação de jovens,
uma vez que fornece ao estudante a oportunidade de ter o primeiro
contato com a prática da pesquisa e de poder vivenciar a aplicação
de diversos conceitos vistos em sala de aula. Por isso, pode ser
caracterizada como uma das mais ricas experiências que um
estudante pode vivenciar, além de oportunizar que ele complemente
sua formação, aprimore seu conhecimento e se prepare melhor para
a vida profissional e acadêmica.
Diante do exposto, acreditamos que a IC desde a Educação

Básica é um diferencial na formação dos estudantes tanto
para formação acadêmica quanto profissional, possibilitando
protagonismo, poder de argumentação e criticidade aos educandos.
Para o desenvolvimento da pesquisa com o grupo de alunos do
primeiro ano da Escola de Referência em Ensino Médio de Ipojuca
- PE, abordamos os conceitos de métodos científicos, como
o dedutivo e indutivo na realização de uma pesquisa. Perante a
situação- problema relacionada à alta taxa de pessoas infectadas
pelo mosquito Aedes aegypti no nosso estado, a pergunta que trouxe
inquietação foi: “Seria possível encontrar uma solução sustentável
ao combate do mosquito Aedes aegypti por meio do estudo e análise
do efeito de plantas medicinais, encontradas em nossa região? ”
78
Procedimentos metodológicos
No ano de 2020 o projeto foi desenvolvido com um

grupo de cinco estudantes do 1º ano de uma escola pública,
localizada no município de Ipojuca, no estado de Pernambuco.
As atividades de pesquisa ocorreram de forma extracurricular com
orientação dos professores de Matemática e Química. O projeto
de Iniciação Científica contou com diversas adaptações devido à
pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV2), essas serão descritas
ao longo do texto. A atividade de IC foi desenvolvida baseada na
metodologia de ensino por projetos em que os estudantes agem com
autonomia, desenvolvendo habilidades na resolução de problemas
interdisciplinares. O pesquisador espanhol destaca a importância
da pesquisa, uma vez que:
A finalidade do ensino é promover, nos alunos, a compreensão
dos problemas que investigam. Compreender é ser capaz de
ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes
versões de um fato e buscar explicá-las, além de propor
hipótese sobre as consequências dessa pluralidade de pontos
de vista. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 86).
A metodologia de ensino por projetos foi a adotada no
desenvolvimento da pesquisa, visando a iniciação científica por
parte dos estudantes, assim, os colocando como protagonistas na
resolução de problemas, utilizando dos conceitos aprendidos na
teoria e os relacionando e aplicando na prática. É na iniciação
científica (IC) que “o aluno é iniciado no “jogo” da ciência
e vivência experiências vinculadas a um projeto de pesquisa,
elaborado e desenvolvido sob orientação de um docente”, (MASSI;
QUEIROZ, 2010, p. 174). O Ensino de Ciências por meio da
iniciação científica e do desenvolvimento de projetos vêm sendo
incentivado pelos documentos oficiais nos diferentes níveis de
ensino, conforme observado no fragmento abaixo das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica:
A comunidade educacional deve engendrar o entrelaçamento
entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura e arte por
meio de atividades próprias às características da etapa de
79
desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem,

prevendo: I - as atividades integradoras de iniciação científica
e no campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil [...].
(BRASIL, 2013, p. 50).
A partir da necessidade e importância da IC na Educação
Básica, os estudantes protagonistas deste projeto foram devidamente
orientados quanto ao projeto de pesquisa científica. Para Hernández
e Ventura (1998, p. 61):
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o
tratamento da informação; e 2) a relação entre os diferentes
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem
aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação
da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares
têm conhecimento próprio.
Nessa perspectiva, o projeto contou com a estratégia de
organização de: a) detecção de um problema de pesquisa proveniente
do contexto dos educandos; b) levantamento bibliográfico e
fundamentação teórica sobre o tema; c) formulação de hipóteses;
d) realização dos experimentos testando as hipóteses; e) análises dos
resultados obtidos; f ) conclusão da pesquisa.
Após a detecção do problema, referente ao aumento de casos
de doenças transmitidas pelo Aedes aegypti no estado de Pernambuco,
os educandos realizaram o levantamento bibliográfico, durante
aproximadamente um mês, sobre possíveis soluções naturais para
combater o inseto e suas diferentes etapas de vida. O grupo de
estudantes, com auxílio dos docentes orientadores, perceberam
que algumas plantas possuem em seus metabólitos secundários,
substâncias químicas que atuam no processo de repelência do
mosquito. Após os estudos realizados, alguns questionamentos
foram levantados pelos discentes: “Quais as plantas da região
poderiam ser usadas para combater o mosquito? Quais plantas
possuem o melhor resultado no combate ao mosquito e sua fase
larval? Como deverá ser realizado o processo de extração destes
compostos químicos das plantas? Será que a mistura de óleos
essenciais é mais efetiva neste combate? ”.
80
Após o estudo bibliográfico, foram levantadas algumas

hipóteses:
- 1ª. A primeira hipótese foi a utilização de um óleo essencial
extraído das seguintes plantas: citronela, manjericão,
hortelã, alecrim e canela, que pode ser eficiente para afetar o
desenvolvimento do Aedes aegypti. Pois, compostos de óleos
essenciais causam intoxicações de forma aguda ou sub letal
em insetos e em alguns vertebrados. Este fato deve-se ao
destino octopamenérgico desses compostos nos insetos, que
atuam no bloqueio dos receptores de octopamina (ENAN,
2001).
- 2ª. A segunda hipótese é referente ao uso combinado das
plantas selecionadas a fim de potencializar o fator químico
repelente, visando uma maior velocidade de reação e um
melhor rendimento na eliminação das larvas e pupas, além
de espantar os mosquitos tão indesejáveis.
A partir das hipóteses elencadas, iniciamos a fase de
experimentação, na qual foi dividida e elencada a cada estudante
determinadas tarefas, entre elas: captura de larvas dos mosquitos
(armadilhas); identificação das larvas coletadas; processo de
obtenção das plantas a serem estudadas (citronela, manjericão,
hortelã, alecrim e canela); obtenção dos extratos e extração do óleo
essencial das plantas – com auxílio dos professores orientadores.
Neste momento da pesquisa, foi realizada uma avaliação dos
estudantes com um caráter formativo, no qual foi questionado aos
estudantes em quais tarefas cada um gostaria de participar e que eles
mesmos as escolhessem sabendo as limitações e desejos pessoais.
A fim de realizar a extração dos compostos repelentes
provenientes de todas as plantas estudadas, os estudantes realizaram
uma mistura com 50% de água destilada e 50% de álcool 70%,
colocando juntamente com a citronela, manjericão, hortelã,
alecrim e canela, cada uma em um vidro âmbar diferente (Figura
1). As misturas com as devidas plantas repousaram por mais ou
81
menos 10 dias para poder extrair melhor seus componentes e,

posteriormente, realizar a destilação do óleo.
Figura 1. Extratos das plantas
Fonte: arquivo dos autores, 2020
É importante destacar que devido à pandemia causada pelo

Coronavírus, foram tomadas inúmeras medidas de prevenção e as
aulas presenciais foram substituídas por aulas remotas. A equipe
ficou ausente do laboratório da escola, porém para que o projeto
pudesse ter continuidade, os professores orientadores juntamente
com os estudantes, desenvolveram alguns protótipos para solucionar
o problema, além de realizarem reuniões e orientações virtuais.
Os protótipos foram todos desenvolvidos com materiais
reutilizados, pois um dos objetivos do trabalho foi utilizar a
sustentabilidade como fator promissor e rentável. Elaboramos um
destilador elétrico de arraste a vapor (Figura 2) para extração do
óleo essencial das plantas estudadas, e um minilaboratório que cada
um dos cinco estudantes receberam em suas casas para realização
dos testes.
82
Figura 2. Destilador de arraste a vapor e minilaboratório.
Fonte: arquivo dos autores, 2020.
Após a extração dos óleos essenciais das plantas previamente

selecionadas, os estudantes realizaram os testes in vitro. Depois de
extrair e destilar os extratos (Figura 1), foi possível chegar ao óleo
essencial final de cada planta estudada. Posteriormente, foram
realizados os experimentos de testagem para verificar se as larvas
capturas seriam eliminadas. Inicialmente, foi testado o larvicida
orgânico desenvolvido com concentração de 5% em volume do
óleo essencial de cada planta. Os estudantes pegaram tubos de
ensaio contendo larvas e adicionaram 19 ml de água destilada e
1 ml do óleo extraído, mistura de 0,5 ml de óleo para cada 9,5
ml de água, realizando este procedimento para todos os extratos
separadamente (Figura 3). Todos os testes foram cronometrados
a fim de determinar qual apresentaria maior rapidez e eficácia na
eliminação das larvas.
Percebemos que os larvicidas provenientes de apenas um
óleo essencial, resultaram na eliminação das larvas, porém com
um tempo muito elevado, acima de uma hora e quinze minutos.
Lembrando que todos os experimentos foram realizados em
duplicata, este procedimento levou cerca de três meses para ser
realizado por completo.
83
Figura 3. Realização do experimento
Com resultados individuais pouco satisfatórios, os

estudantes trouxeram à tona a segunda hipótese: misturar os
óleos essenciais em proporções iguais resultando em 0,5 ml do
óleo para 9,5 ml de água . Desta forma a solução final contém
uma concentração de 5% em volume do óleo, pois para calcular
a concentração comum (C) de uma solução dividimos a massa/
volume do soluto pelo volume total da solução (volume do solvente
+ volume do soluto), assim C = 0,5/(0,5 + 9,5),com o intuito de
intensificar a ação larvicida. Assim, foram realizados novamente os
testes in vitro com as larvas e pupas, contudo, desta vez, foram
utilizadas as misturas de: a) citronela + manjericão + alecrim; b)
citronela + canela + manjericão; c) citronela + hortelã + canela; d)
alecrim + citronela + hortelã; e) hortelã + alecrim + manjericão; f )
hortelã + citronela; g) citronela + canela; h) alecrim + citronela; i)
manjericão + hortelã; j) canela + alecrim; k) hortelã + canela.
Após as indagações levantadas pelos estudantes sobre a

ação potencializadora da combinação dos extratos das plantas, os
experimentos foram realizados e os resultados podem ser observados
na Tabela 1.
84
Tabela 1 – Relação do tempo em minutos necessário para eliminação das larvas e pupas
Numeração das Combinação de óleos Tempo em Tempo em

amostras essenciais minutos - larvas minutos - pupas
Amostra 1 citronela + manjericão 70 70
+ alecrim
Amostra 2 citronela + canela + 40 52
manjericão
Amostra 3 citronela + hortelã + 29 29
canela
Amostra 4 alecrim + citronela + 45 65
hortelã
Amostra 5 hortelã + alecrim + 39 56
manjericão
Amostra 6 hortelã + citronela 45 45
Amostra 7 citronela + canela 31 31
Amostra 8 alecrim + citronela 58 58
Amostra 9 manjericão + hortelã 42 42
Amostra 10 canela + alecrim 32 37
Amostra 11 hortelã + canela 20 30
Fonte: elaborado pelos autores, 2020.
Ao realizar todos os testes, podemos perceber que o larvicida

mais eficiente foi o da mistura de canela e hortelã, amostra 11 (tabela
1). O poder efetivo deste larvicida é decorrente aos compostos
presentes nestas duas plantas. No caso da hortelã, “os componentes
majoritários são mentol e mentona, que podem variar de 43-54%
e 12% e 30% respectivamente, conforme o acesso, ao momento
do pleno florescimento.” (ROHLOFF et al., 2005). E no caso da
canela, segundo a classe aromática é representada pelo Eugenol
como composto majoritário, 82,67% (MENDES, 2012).
Após esta descoberta, também foi testado a combinação dos
óleos de hortelã e canela nas armadilhas, notamos que os mosquitos
não depositavam seus ovos nas armadilhas que continham o larvicida
85
estudado. O grupo nomeou o larvicida e biorrepelente como nome

de “HortCan”, protótipo à base de hortelã e canela, mostrando que
além de ser eficiente com as larvas e pupas, o mesmo ainda tinha
ação repelente aos mosquitos.
Com estas informações, foi desenvolvido o segundo
protótipo, um biorrepelente para ser utilizado em difusores
comerciais, tendo o objetivo de afastar os mosquitos das pessoas,
evitando assim uma possível transmissão de patógenos. O
biorrepelente, com 50% do óleo essencial da canela e 50% do
óleo essencial da hortelã, foi testado tanto em difusores comerciais
quanto nos difusores desenvolvidos pelos estudantes, os resultados
foram promissores, pois o mesmo foi utilizado dentro de quartos
fechados e a incidência de mosquitos foi quase zero.
Os estudantes desenvolveram um protótipo de difusor,
levando em consideração o custo de um difusor comercial, pensamos
no desenvolvimento de um difusor com materiais recicláveis visando
à redução de custos, à ampliação no uso do produto de forma social
e à redução de impactos ambientais (Figura 4). O protótipo ainda
está em fase de testes, buscamos ainda conhecer mais sobre suas
especificações e propriedades de seu funcionamento.
Figura 4. Protótipo de Difusor elétrico

86
Os produtos gerados ainda se tratam de protótipos, devido

ao fato de não terem sido realizados os devidos testes laboratoriais
e farmacológicos, a fim de certificar sua eficácia e a comprovação
de que não causa nenhum malefício à vida humana. Contudo,
parcerias estão sendo desenvolvidas com universidades locais para
buscar a formulação físico-química dos protótipos criados.
Com o desenvolvimento deste projeto de pesquisa os
estudantes conseguiram encontrar uma possível solução para o
problema de combate ao mosquito Aedes aegypti, uma vez que este
é o vetor de inúmeras doenças como dengue, zika e chikungunya
que acometem a região do Nordeste. A solução foi a produção de
um larvicida e de um repelente à base da combinação do hortelã e
canela, esta mistura foi a que obteve maior eficiência em todos os
testes. A experiência de vivência de iniciação científica possivelmente
impactará na vida pessoal, profissional e acadêmica dos estudantes
participantes deste projeto de pesquisa.
Este grupo de cinco estudantes, no ano de 2021, irão
cursar o 2º ano do Ensino Médio, iniciarão o ano escolar com
aprendizados sobre como realizar uma pesquisa, levantamentos
bibliográficos, criação de hipóteses, processos de experimentação,
análise dos resultados e escrita de forma acadêmica. O projeto
envolveu conhecimentos de diferentes componentes curriculares
como de química, biologia, matemática, física, artes e até mesmo
do ramo da engenharia; os saberes foram utilizados de forma
interdisciplinar, acarretando em uma melhor desenvoltura na
forma de aprender. O projeto de iniciação científica foi desafiante
aos discentes participantes trazendo questionamentos e reflexões.
Neste sentido, o pesquisador destaca:
Uma das finalidades dos projetos é promover formas de
aprendizagem que questionem a ideia de verdade única, ao colocar
os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos
está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada
na consideração da realidade como algo objetivo e estável.
Com isso, o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio
processo de aprendizagem, e não é um apêndice que estabelece
87
e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única”.

(HERNÁNDEZ, 1998, p. 93, grifo nosso).
Ainda no que diz a respeito ao processo avaliativo referenciado
por Hernández (1998) no fragmento acima, esse processo deve
ocorrer ao longo da pesquisa com caráter formativo e contínuo.
A avaliação consiste em observar os estudantes solucionarem o
problema em questão por meio da pesquisa desenvolvida e suas
diversas etapas.
Dentre os maiores desafios ao longo deste processo de
iniciação científica podemos destacar: a superação dos estudantes
quanto a realização de apresentações orais em público (virtual),
os discentes afirmaram ter muita timidez, no entanto, ao final do
desenvolvimento do projeto, os mesmos apresentaram e defenderam
o seu projeto para uma banca de forma plausível e totalmente
satisfatória. Destacamos ainda a questão de compreender a
importância da experimentação e rigor desta nos testes realizados.
Além disso, foi perceptível no olhar de cada um o sentimento
de satisfação com o resultado que eles obtiveram de um projeto
construído, do início ao fim, por eles mesmos. Algumas dificuldades
foram encontradas, como: o baixo rendimento do destilador,
ocasionando uma etapa de extração mais duradoura; a falta de
encontros presenciais devido a pandemia; e desconhecimento
acerca das pesquisas científicas e suas respectivas etapas – uma
vez que, até então, desconheciam as nuances de um trabalho de
iniciação científica antes deste projeto.
Considerando o desconhecimento dos discentes quanto a
projetos de pesquisas, os estudantes foram avaliados integralmente
de acordo com a participação, desenvoltura, entrega das atividades
no prazo estimado, no processo de colaboração, no papel de
cada um dentro do projeto e no resultado final dos protótipos
desenvolvidos. A partir dessa avaliação, foi possível observar a entrega
dos discentes ao ambiente da ciência, levando em consideração a
entrada neste mundo científico. A iniciação científica possibilita
o desenvolvimento de habilidades e competências nos educandos,
88
de forma que atuem como construtores ativos dos conhecimentos.

Desta forma, a
Iniciação à pesquisa científica não é relevante apenas porque
exercita os instrumentos de construção de conhecimentos,
mas principalmente porque é considerada uma atividade
importante e estratégica para professor e estudantes interferirem
e reconstruírem a realidade observada. (OVIGLI, 2014, p.1).
Ainda no que concerne à afirmação acima, cabe salientar
a identificação de problemáticas locais e a possibilidade de
interferência no contexto a fim de melhorias, conforme realizado
pelo grupo de estudantes e professores orientadores do projeto
HortCan. O incentivo à IC desde os diferentes níveis da Educação
Básica traz o impacto sobre o olhar e valorização da Ciência tão
desvalorizada no nosso país.
Há ainda o grande desafio de trabalhar de forma
contextualizada e interdisciplinar dentro da IC, porquanto a
pesquisa deve mobilizar diferentes saberes e fazer parte da realidade
dos educandos da Educação Básica, tornando algo palpável,
significativo e real, justificando facilmente a necessidade de se
pesquisar determinado problema. Drehmer-Marques e Sauerwein
(2020) destacam que a fragmentação dos conteúdos ocorre de tal
forma que os saberes ficam isolados, desconexos entre si e nestas
situações os professores podem auxiliar com um olhar na perspectiva
integradora dos diferentes saberes envolvidos nas pesquisas
em questão. Cabe destacar ainda que a realização de projetos
envolve a integração de diferentes conhecimentos, mas também
há a necessidade de conhecimentos específicos das disciplinas,
sendo necessário o desafiante equilíbrio da disciplinaridade e da
interdisciplinaridade (DREHMER-MARQUES; ESPINDOLA;
SAUERWEIN, 2020).
O projeto de pesquisa desenvolvido envolveu a
contextualização, a interdisciplinaridade, a metodologia de ensino
por projetos e o ensino por investigação por meio da perspectiva
STEAM. Os educandos perpassaram pelas diferentes etapas da
pesquisa científica, como: identificação de problema, fundamentação
89
teórica, busca de hipóteses e formas para solucionar obstáculos,

etapa de experimentação com tentativas e erros, reflexões acerca
da experimentação e novas testagens, obtenção de resultados e suas
análises e por fim conclusão da pesquisa em questão.
Defendemos a inserção da iniciação científica na Educação
Básica nos diferentes níveis de ensino, com o viés de desenvolver
diferentes habilidades e competências nos estudantes, além
de possibilitar o protagonismo discente na busca de soluções
para problemas reais por meio de pesquisas. Os estudantes que
passam por essas vivências tendem a ser mais críticos, reflexivos,
questionadores e atuantes na sociedade.
O estudo em questão buscou relatar a experiência de

iniciação científica vivenciada por um grupo de cinco estudantes
do 1º ano do Ensino Médio, de uma escola estadual de Ipojuca-
PE, e professores orientadores, por meio de um projeto de
pesquisa. Diante do problema do súbito aumento do número
de casos de doenças transmitidas pelo mosquito Aedes aegypti no
estado de Pernambuco, os estudantes da escola de Referência de
Ipojuca resolveram pesquisar uma possível solução sustentável,
de baixo custo e com uso de plantas para combater o vetor. Por
meio de inúmeras leituras sobre o tema, os sujeitos, com auxílio
dos professores orientadores, elencaram as plantas da região com o
maior potencial no combate ao mosquito em suas diferentes fases
de vida, realizando testagens experimentais.
A partir da obtenção das plantas: citronela, manjericão,
hortelã, alecrim e canela, começaram os processos de extração do
óleo essencial, a fim de utilizá-lo nos experimentos. Após testados
os extratos com larvas e pupas, a eficiência não se mostrou como
esperada e os educandos resolveram testar as plantas de forma
combinada, uma vez que a ação poderia ser potencializada. Assim
os resultados mostraram-se mais promissores e dentre as tentativas,
a combinação de hortelã e canela foi a mais satisfatória.
90
Os resultados realizados, in vitro e em espaço aberto,

mostraram a eficiência do óleo essencial da canela misturado ao
óleo essencial da hortelã no combate ao mosquito e as larvas do
Aedes aegypti. Tanto o biorrepelente quanto o larvicida tiveram
resultados promissores para combater o mosquito e as larvas por
meio de produtos naturais como extrato de plantas. Além de se
mostrar positivo à resolução de um problema social agravado em
nossa região, a mistura do óleo de hortelã e canela mostrou-se rápida
na eliminação das larvas (20 minutos) e as pupas (30 minutos),
além de repelir os mosquitos com o uso do óleo em difusores.
Destacamos que os produtos: biorrepelente e larvicida
HortCan ainda necessitam de mais estudos, como testes e análises
laboratoriais de cunho analítico, esta etapa não foi efetivada
devido à falta de maquinário específico no laboratório da escola,
porém parcerias futuras com universidades e institutos da região
serão realizadas a fim de comprovação de sua eficácia. Após a
aprovação e comprovação dos produtos, almejamos uma produção
em massa para que os estudantes os comercializem colocando o
empreendedorismo em prática, gerando renda com um produto
natural, sustentável e de baixo custo.
Ao final da resolução deste trabalho, foi perceptível que a
metodologia de ensino por projetos é eficaz no processo de ensino-
aprendizagem, auxiliando os estudantes na tomada de decisões e na
mobilização dos conhecimentos. Além de acrescentar ao currículo
dos discentes a iniciação científica, que o encoraja na busca de ser
um descobridor, um “maker”, um inventor, um cientista, ou um
cidadão crítico e reflexivo.
Como perspectivas futuras e novas experiências de
iniciação científica na Educação Básica acreditamos que é viável
a implementação deste modelo de trabalho em outras turmas e
escolas como um itinerário formativo, abrangendo as perspectivas
do novo Ensino Médio. Além de uma possível geração de renda
com a venda dos produtos produzidos nos processos de pesquisas.
91
Por fim, destacamos a iniciação científica como uma

importante aliada no desenvolvimento de estudantes como sujeitos
protagonistas, questionadores, reflexivos e críticos. A realização de
atividades e projetos voltados para pesquisa em que os discentes são
os principais atores do processo, tornam o ensino mais desafiador e
atrativo. A busca por resolução de problemas como na metodologia
de ensino por projetos e com o uso da perspectiva STEAM possibilita
a atuação de trabalhos investigativos e colaborativos utilizando por
base o contexto dos educandos e envolvendo os diferentes saberes
do conhecimento, integrando-os em um saber interdisciplinar.
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Capítulo 4
PIBIC-ENSINO MÉDIO: RELATANDO

VIVÊNCIAS E ENTRELAÇANDO EXPERIÊNCIAS
Sinaida Maria Vasconcelos1

Yuri Cavaleiro de Macedo Coelho2
Manoel Reinaldo Elias Filho3
Gleice Carla Silva de Castro4
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.95-112
Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica-

Ensino Médio (PIBIC-EM) é uma modalidade de pesquisa
acadêmica desenvolvida por alunos do Ensino Médio, em diversas
áreas do conhecimento, com intuito de envolver esses estudantes
em atividades de pesquisa acadêmica sob a orientação de um
professor pesquisador.
1 Doutora em Educação – PUC-Rio; Professora Adjunto III da Universidade do Estado

do Pará; Líder do Grupo de Pesquisa Ciência, Tecnologia, Meio Ambiente e Educação
Não Formal (CTENF); Docente Permanente e Vice-coordenadora do Programa
de Pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA).
E-mail: sinaida@uepa.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4767038085471534.
2 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas
(PPGECM/UFPA). Professor Adjunto na Faculdade Estácio Belém. Membro do
Grupo de Pesquisa CTENF; E-mail: yuricoelhos15@hotmail.com. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/9256304047716406.
3 Mestre em Física – USP; Professor Assistente IV da Universidade do Estado do Pará;
Membro do Grupo de Pesquisa CTENF; E-mail: reinaldo@uepa.br. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/3251650293404219.
4 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia (UEPA);
Membro do Grupo de Pesquisa CTENF; E-mail: gcarlascastro@gmail.com. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/3531839053654238.
96
De acordo com o site oficial do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), gerenciador
da maioria das bolsas de Iniciação Científica do Ensino Médio (IC-
EM) no Brasil, o PIBIC-EM tem como objetivo fortalecer processos
que disseminem conhecimentos científicos entre os jovens, com
vista a estimular entre esses estudantes “atitudes, habilidades e
valores necessários à educação científica e tecnológica.” (CNPQ,
2021, online).
Na Universidade do Estado do Pará (UEPA), o PIBIC-EM
vem sendo executado desde o ano de 2010, inicialmente apoiado
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Pará (FAPESPA)
e posteriormente pelo CNPq. Desde a incorporação do apoio do
CNPq a Pró-Reitoria de Pesquisa (PROPESP) seleciona projetos
de docentes ou técnicos do quadro permanente, que sejam líderes
ou integrantes de Grupos de Pesquisa certificados pela UEPA e
vigentes no Diretório Nacional de Grupos de Pesquisa do Brasil –
CNPq.
Dentre as unidades acadêmicas da UEPA, encontra-se o
Centro de Ciências e Planetário do Pará (CCPPA), espaço formativo
para docentes e discentes desta instituição e de outras instituições de
Ensino Básico e Superior, além do atendimento realizado ao público
por meio das visitações comunitárias, realizadas regularmente de
forma espontânea. Tais ações formativas incluem projetos PIBIC
e PIBIC-EM coordenados por professores e professoras da UEPA
com atuação no CCPPA.
Frente ao exposto, o presente artigo apresenta como objetivo
explicitar as experiências vivenciadas por professores e bolsistas
participantes de projetos do PIBIC-EM desenvolvidos no CCPPA-
UEPA, entre os anos de 2012 e 2019. A título de ilustração,
dar-se-á destaque ao Projeto PIBIC-EM do período 2017-2018,
por considerá-lo um dos mais exitosos abrangendo professores-
orientadores, bolsistas de PIBIC-EM, PIBIC e a comunidade.
97
O PIBIC – Ensino Médio: histórias e memórias
A história da institucionalização das políticas de ciência e

tecnologia no Brasil se apresenta associada à criação do Fundo de
Desenvolvimento Técnico-Científico (FUNTEC), ocorrida em
1964, período que à concepção de educação como ferramenta de
capacitação para o trabalho, frente a demanda apresentada pela
expansão do setor industrial, norteava as políticas educacionais.
Nesse contexto, o FUNTEC se apresentou como uma estratégia
essencial para o rendimento eficiente da expansão do setor industrial
(SILVEIRA, 2011).
A partir da década de 1990, buscando se inserir na nova
ordem mundial do neoliberalismo, as políticas públicas brasileiras
passaram a tentar incorporar a Ciência, Tecnologia e Inovação -
CT&I como componente para um projeto de construção de
um país mais dinâmico, competitivo e eficiente no mercado
internacional. Assim, surgiu um Sistema Nacional de Ciência,
Tecnologia e Inovação, composto por um coletivo institucional,
estruturado sobre três pilares: Estado, Universidades/Centros
de pesquisa e Empresas públicas e privadas, além das fundações
estaduais de apoio e fomento à pesquisa (SILVEIRA, 2015).
Esse sistema acabou por assumir a responsabilidade de
gerar, implementar e difundir inovações científicas e tecnológicas.
A partir dessa configuração, de acordo com Silveira, coube ao
Estado “estimular a capacitação tecnológica, definir diretrizes, gerar
infraestrutura necessária à interação entre os agentes envolvidos e
estabelecer um vínculo estreito entre políticas de ciência e tecnologia
e políticas educacionais.” (SILVEIRA, 2015, p. 40).
Como resultado desse movimento, diversos dispositivos
legais passaram a apontar para o aperfeiçoamento do Ensino
de Ciências nas escolas e a popularização do conhecimento
científico, acompanhando o processo de democratização do
ensino. Assim, Corti (2010, p. 54) considera que “é a partir
da década de 1990 que essa expansão ganha contornos de
uma real democratização (ou massificação) do ensino.”.
98
Nessa esteira, em 2003, o CNPq começou a instituir bolsas

de Iniciação Científica Júnior (ICJ). Atualmente, segundo o site
oficial da entidade, são oferecidas três modalidades dessas bolsas de
Iniciação Científica para a Educação Básica:
1. O PIBIC-EM é o Programa institucional de Iniciação
Científica voltado para estudantes do Ensino Médio. As bolsas
de IC-Jr são concedidas diretamente às Instituições. Somente
poderão ser beneficiários os estudantes que estiverem cursando
o Ensino Público.
2. O PIC-OBMEP é o Programa de Iniciação Científica
desenvolvido em parceria com o IMPA nos Ensinos
Fundamental e Médio. As bolsas de IC-Jr são concedidas aos
premiados na Olimpíada Brasileira de Matemática nas Escolas
Públicas (OBMEP). A indicação dos bolsistas é feita pelo
IMPA.
3. O IC-Jr/FAPs é o Programa de Iniciação Científica
desenvolvido em parceria com as Fundações de Apoio à
Pesquisa voltado para os estudantes de Ensino Médio das
escolas públicas. As cotas são concedidas às FAPs que fazem a
seleção dos projetos e indicação dos bolsistas. (CNPQ, 2021).
A bolsa de IC-Jr/FAPs foi a modalidade que deu início aos
projetos de IC para a Educação Básica na Universidade do Estado
do Pará, no ano de 2010, por meio do Edital lançado em parceria
entre a UEPA e as então denominadas: Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado do Pará - FAPESPA e Secretaria de Estado de
Desenvolvimento, Ciência e Tecnologia – SEDECT. O referido
edital objetivava:
Conceder bolsas de Iniciação Científica Júnior para despertar
a vocação científica e incentivar talentos potenciais entre
os estudantes [....], mediante antecipação em atividades
científicas, orientados por pesquisadores e/ou professores
qualificados, estimulando a Iniciação Científica ao nível do
Ensino Médio (regular e profissional) e parte do fundamental.
(PARÁ, 2010, p. 1).
Visando o alcance de tal objetivo, foram disponibilizadas
100 (cem) bolsas a serem concedidas a professores-pesquisadores e
técnicos da UEPA. O direcionamento de bolsas representou apoio
99
e incentivo essenciais para a reestruturação do então Planetário

do Pará Sebastião Sodré da Gama, unidade acadêmica da UEPA,
que iniciava, nesta época, o processo de redimensionamento e
reorganização dos seus espaços e ações educativas e, em 2012, deu
origem ao atual Centro de Ciências e Planetário do Pará - CCPPA.
Assim, como resultado do processo de seleção dos projetos
submetidos por professores e técnicos, o Planetário do Pará (UEPA)
recebeu 38 bolsistas de IC para estudantes das séries finais do Ensino
Fundamental e do 1º. e 2º. anos do Ensino Médio. Em comum,
os projetos tinham a intenção de promover a aproximação das
diversas áreas das Ciências Naturais e Matemática que comporiam
os espaços do futuro Centro de Ciências e concomitantemente
despertar, entre os jovens estudantes, o interesse pela trajetória
acadêmica. Todos os bolsistas foram orientados pelo Prof. Reinaldo
Elias, coordenou projetos PIBIC-EM até o ano de 2017.
Desse modo, Costa e Zompero reiteram
[...] a importância da Iniciação Científica e a necessidade de
que esta seja aprofundada no Ensino Médio, por oportunizar
aos alunos conhecer e vivenciar processos da ciência, como
também contribuir satisfatoriamente para a compreensão e
entendimento dos alunos com relação ao dia a dia da Sociedade
em que vive. (COSTA; ZOMPERO, 2017, p. 22-23).
A criação do CCPPA representou um avanço para as
ações acadêmicas do antigo Planetário, uma vez que representou
um marco institucional ao propiciar a inserção de maior número
de docentes da Universidade com carga horária alocada naquela
unidade acadêmica. Esse coletivo de professores desenvolveu
estudos e pesquisas em cooperatividade, consolidando-se como um
grupo de profissionais e acadêmicos na educação e na divulgação
científica, o que resultou, em 2012, na criação oficial do Grupo
de Pesquisa Ciência, Tecnologia, Meio Ambiente e Educação Não
Formal (CTENF). Desde então, o grupo desenvolveu projetos
com a participação de professores-pesquisadores, estudantes da
pós-graduação à Educação Básica.
100
É importante destacar o potencial formativo dos museus

e centros de Ciências, enquanto espaços realizadores de projetos e
ações de formação inicial e continuada de professores, investigação
no campo da educação e da divulgação científica, além da profícua
relação museu-escola materializada a partir da mobilização de
saberes envolvidos nas práticas cotidianas das visitações escolares.
Segundo Marandino (2003, p. 64), essa ideia de parceria educativa
“corresponde a um movimento social de questionamento da
distribuição de responsabilidades e poderes, onde se busca
compartilhar essas responsabilidades.”.
O Grupo CTENF, envolvido em estudos da educação
não formal, imerso em um espaço de popularização da Ciência e
acreditando no potencial formativo dessa articulação museu-escola,
desde a sua criação, investiu fortemente na execução de projetos
envolvendo alunos da Educação Básica. Desta forma, entre os anos
de 2012 e 2019, foram aprovados 12 (doze) projetos e orientados
48 (quarenta e oito) estudantes de Ensino Médio da rede pública
do Estado do Pará.
Entre os anos de 2017 e 2018, desenvolveu-se no CCPPA,
o projeto “Ciência, Tecnologia e Cidadania: vivências e descobertas
no Centro de Ciências e Planetário do Pará – UEPA”, visando
contribuir para formação científica de estudantes do Ensino Médio,
promovendo maior aproximação desses estudantes a cultura
científica, despertando-lhes o interesse pelo processo de produção
do conhecimento científico a partir das vivências experienciadas
em um espaço de educação não formal e popularização da ciência,
sob a ótica da interdisciplinaridade.
A experiência ora relatada corresponde às ações referentes ao

projeto “Ciência, Tecnologia e Cidadania: vivências e descobertas no
Centro de Ciências e Planetário do Pará – UEPA”, desenvolvido no
período de agosto de 2017 a julho de 2018. Participaram das ações
05 (cinco) estudantes-bolsistas do Ensino Médio, acompanhados e
101
orientados pela Profa. Sinaida Maria Vasconcelos, coordenadora do

projeto, uma bolsista PIBIC (Acadêmica Gleice Carla de Castro)
e um mestrando que atuava voluntariamente (Prof. Yuri Coelho).
Além dessa equipe permanente, professores, técnicos e estagiários
do CCPPA colaboraram eventualmente com as ações do projeto.
As atividades eram desenvolvidas no período da tarde, às terças e
quintas feiras, integralizando 08 (oito) horas semanais.
O referido projeto teve como objetivo geral promover
formação científica, tecnológica e cidadã de estudantes do Ensino
Médio, a partir do contato com atividades experimentais, práticas
e de pesquisa na área das Ciências Naturais.
Na etapa inicial, as atividades foram desenvolvidas nos
diferentes espaços institucionais: cúpula do planetário, espaços do
Centro de Ciências - Biodiversidade, Origem da Vida, Matemática,
Física, Química, Doenças Tropicais e o Homem, laboratório do
CTENF, biblioteca e auditório.
A diversidade de espaços disponibilizados constituiu
importante elemento no sentido de despertar nos bolsistas a
percepção das múltiplas dinâmicas de construção do conhecimento,
a partir de uma perspectiva interdisciplinar. As ações desenvolvidas
durante o desenvolvimento do Projeto assumiram diversas
configurações, organizadas nas etapas descritas a seguir:
1. Ambientação – Etapa de reconhecimento dos espaços
e dinâmicas do CCPPA. Fase essencial para despertar o
sentido de pertencimento e integração, contribuindo, dessa
forma, para uma inserção de maneira mais consciente e
autônoma nas demais etapas do projeto.
2. Atividades práticas - Etapa do projeto na qual os alunos-
bolsistas participaram de oficinas e atividades relacionadas
às áreas das Ciências Naturais e Matemática. Para realização
dessas oficinas foram utilizados Kits da Experimentoteca,
das áreas da Biologia, Química e Física, bem como materiais
alternativos (Figura 1). Nessa fase, também foi realizada
visita a outro espaço de educação não formal, com o objetivo
102
de ampliar a perspectiva dos estudos a serem desenvolvidos

na fase final do projeto. O local visitado foi o Bosque Prof.
Péricles da Motta Oliveira (Bosquinho), localizado em
conjunto residencial às proximidades do CCPPA.
Figura 1: Atividade Prática – Confecção de Modelo da Membrana Plasmática.
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2017.
3. Pesquisa Bibliográfica - Para aprofundamento das

temáticas trabalhadas durante as atividades práticas e
também para fundamentar a produção da etapa final do
projeto, os bolsistas realizaram pesquisas bibliográficas
e estudos em grupo. Essa etapa usou o espaço e os
equipamentos disponíveis no laboratório do grupo, a
biblioteca e o laboratório de informática.
4. Elaboração de um projeto-produto – motivados pela
visitação ao Bosquinho e entusiasmados em produzir
material que contribuísse com o trabalho desenvolvido
por aquele importante espaço comunitário, os bolsistas do
PIBIC-EM, com o apoio das bolsistas PIBIC e do Prof.
Yuri, elaboraram um projeto que culminou com a produção
da Cartilha Educativa “Plantas: Riquezas do Bosquinho”.
103
Os participantes do projeto foram continuamente avaliados

a partir de instrumentos que permitiam dimensionar e analisar
diferentes aspectos da sua participação, dentre eles: assiduidade,
pontualidade, cumprimento das etapas, criatividade, iniciativa,
interatividade e produtividade.
Relatando vivências e entrelaçando experiências
O projeto “Ciência, Tecnologia e Cidadania: vivências e

descobertas no Centro de Ciências e Planetário do Pará – UEPA”
deu continuidade a sequência de projetos de PIBIC-EM que o
grupo de pesquisa CTENF vinha desenvolvendo desde 2012. O
projeto que foi aprovado no edital 025/2017 – UEPA, contou
com a participação de cinco bolsistas: 03 (meninos) e 02 (duas)
meninas, todos com bolsa do CNPq. O período de execução do
projeto foi do segundo semestre de 2017 ao primeiro semestre de
2018.
O PIBIC-EM/2017, assim como os projetos dos anos
anteriores, teve suas ações organizadas, basicamente, em duas etapas:
Vivência e Experiência. A primeira diz respeito à participação dos
bolsistas em um cronograma de atividades breve e previamente
definidas, enquanto, a segunda tem como orientação geral a
elaboração de um produto.
Relatando vivências
Na fase de Vivências, que corresponde aos 04 (quatro)

primeiros meses do projeto, os bolsistas tiveram acesso aos kits
de experimentos e jogos didáticos que compõem o acervo da
Experimentoteca (CCDC/USP5), disponível no CCPPA. Nesse
mesmo período, eles também interagiram com todos os modelos,
maquetes, experimentos, jogos e demais objetos que compõem os
espaços de exposição da instituição.
5 Centro de Divulgação Científica e Cultural da Universidade do Estado de São Paulo.

104
A diversidade de espaços disponibilizados pelo CCPPA

contribui significativamente para o processo de aproximação e
imersão no universo científico, na medida em que desperta nos
estudantes a percepção das diversas dinâmicas de construção do
conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar.
Para Vieira, Bianconi e Dias (2005), os museus e centros
de Ciências estimulam a curiosidade dos visitantes, ao oferecem
oportunidade de suprir, mesmo que parcialmente, algumas lacunas
formativas da educação formal, dada a carência da escola no que se
relaciona à estrutura física, recursos materiais, audiovisuais, ou de
outra natureza.
Em todas as atividades dessa primeira fase os bolsistas PIBIC-
EM foram acompanhados por uma bolsista PIBIC do CTENF e
um monitor ou monitora do CCPPA, da área específica à qual
correspondia a atividade. A opção por ter nesse primeiro momento
o acompanhamento de um acadêmico, e não diretamente pela
coordenadora/orientadora dos bolsistas, representa uma estratégia
de ambientação que privilegia o sentimento de maior identificação
e proximidade impressos pela figura de alguém com faixa etária,
linguagem, comportamentos e atitudes mais próximas.
Assim sendo, Oliveira (2018) ressalta a existência de
diferenças em nível de autonomia entre os bolsistas do PIBIC-
EM e bolsistas de graduação e de pós-graduação. De acordo
com o autor, tais diferenças demandam do professor orientador:
acompanhamento, amparo frequentes, além de controle do grau
de complexidade das atividades de pesquisa na dependência do
progresso do discente.
Então, a experiência ao longo dos anos corrobora a tese
defendida por Oliveira, por isso foi adotada a ideia do bolsista
de graduação como elo de comunicação e aproximação entre o
orientador e o orientando do Ensino Médio. Essa experiência vem
sendo exitosamente reproduzida há vários anos.
Dentre as atividades desenvolvidas rotineiramente nessa
fase projeto podemos apontar:
105
1. Visitação aos espaços do CCPPA - inicialmente

como visitante, em seguida como observador e apoio aos
Monitores;
2. Realização de Atividades Práticas: quando os bolsistas
participam e realizam de atividades como: Observação
de célula animal e vegetal ao microscópio; confecção de
modelos de células animal e vegetal; extração do DNA de
frutas; construção de foguetes com garrafas PET; observação
do céu ao telescópio; e muitas outras.
Dois momentos foram marcantes nessa primeira fase do
projeto: a visitação do astronauta brasileiro Marcos Pontes ao
CCPPA; e a participação deles na 8ª Feira Estadual de Ciência,
Tecnologia e Inovação, na condição de expositores.
Durante sua visita ao CCPPA, o astronauta brasileiro se
reuniu com 100 estudantes da Educação Básica, dentre eles os
bolsistas do PIBIC-EM (Figura 2).
Foi uma oportunidade para os bolsistas PIBIC-EM e demais
participantes conhecerem a história de vida de Marcos Pontes, que,
em sua fala, relatou ter sido estudante de escola pública e atribuiu
suas conquistas a dedicação aos estudos, o que exerceu forte
impacto motivacional sobre os ouvintes. Conforme relatado por
um dos bolsistas:
Foi um dia inesquecível, conhecer um brasileiro que já viajou pelo
espaço, e saber que ele foi estudante de escola pública como a gente,
e que mesmo assim conseguiu ir tão longe. Ele mostrou pra gente a
importância de estudar e sonhar sempre. (Bolsista T)6
Silveira (2015) chama a atenção para discussões e estudos
que sinalizam para os limites do Ensino Médio, em especial da
rede pública, no que diz respeito a um dos maiores desafios para
as políticas públicas de educação, bem como para as de ciência e
tecnologia, que seriam a garantia da perseverança dos estudantes no
Ensino Médio e o de despertar entre eles o interesse pela iniciação
da pesquisa científica.
6 Narrativas orais estão em itálico para diferenciá-las das demais citações.

106
Segundo as reflexões de Silveira e a análise da fala do Bolsista

T, identificou-se que as experiências vividas por aqueles estudantes
são importantes elementos motivacionais para a permanência
no EM, assim como o avanço para trajetória acadêmica na área
das Ciências Naturais, ou em outra qualquer que proporcione
realização pessoal e profissional.
Para ampliar o horizonte de possibilidades no que se refere
a prática da educação científica em espaços de educação não
formal, no ano de 2017 o grupo de bolsistas visitou o Bosque Prof.
Péricles da Motta Oliveira (Bosquinho), localizado no Conjunto
Residencial MAREX, próximo ao CCPPA. O Bosquinho integra
a área física da sede socioambiental da Associação Cultural Marex.
A Associação possui, além do bosque, espaço para cursos,
palestras, oficinas, encontros educativos e exposições culturais. A
área do Bosquinho possibilita a realização de caminhadas e outras
atividades físicas e de lazer, em um ambiente amplo, arborizado e
agradável, que viabiliza o contato direto com a natureza dentro do
centro urbano da região metropolitana de Belém. A coordenação
de Educação Ambiental da Associação articula e promove ações
com escolas e espaços de educação não formal.
A partir de uma parceria entre a Associação MAREX e Grupo
de Pesquisa CTENF realizamos uma visita à área do Bosquinho
juntamente com os bolsistas PIBIC e PIBIC-EM (Figura 2).
Figura 2: Visitação ao Bosquinho pelos bolsistas PIBIC-EM e PIBIC.
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2017.

107
Durante a visita, os estudantes tiveram seu interesse

despertado pela diversidade de plantas existentes naquele espaço,
o que influenciou e definiu a temática dos estudos bibliográficos e
a elaboração do produto resultante do projeto, ocorrido na etapa
subsequente.
Entrelaçando experiências
Na fase dois do projeto, os bolsistas foram orientados a

elaborar um projeto que acionasse e associasse as experiências
vividas na fase anterior. O projeto a ser elaborado teria temática
livremente definida pelos bolsistas, devendo ser conduzido por
meio de pesquisas bibliográficas, e deveria resultar em um produto
a ser utilizado em espaços de educação não formal,
Nas versões de anos anteriores, já tinham sido produzidos:
Painel interativo sobre verminoses; modelos de células animal e
vegetal; folhetos de conscientização sobre a importância da doação
de sangue; dentre outros. Todas as propostas mencionadas foram
voltadas para o CCPPA. No ano de 2017, pela primeira vez um
grupo de bolsistas optou por um estudo e produto voltado para
outro espaço - o Bosquinho.
Encantados pela diversidade vegetal do local, o grupo
optou por identificar e estudar as principais plantas ali existentes. A
Coordenação de Educação Ambiental da Associação que administra
o Bosquinho informou que já havia sido realizada uma catalogação
das espécies por um engenheiro florestal - sócio-colaborador. O
grupo também tomou conhecimento da Cartilha Educativa nº. 1,
contendo informações gerais sobre o Bosquinho e a listagem das
espécies quantificadas e identificadas pelo nome popular.
Com essas informações e buscando entrelaçar as experiências
da primeira fase, com as possibilidades de interagir e colaborar
com a comunidade, surgiu a ideia do “Projeto Plantas: riquezas
do Bosquinho”. Em síntese, o projeto se dividiu em duas fases:
levantamento bibliográfico e elaboração da Cartilha Educativa nº.
2.
108
O levantamento bibliográfico foi realizado sob a orientação

da coordenação do projeto, das bolsistas PIBIC e do voluntário.
Foram consultados livros e sites para obtenção de dados relativos
à morfologia e a taxonomia vegetal, mas também sobre aspectos
culturais das plantas em estudo.
Essa fase de pesquisa bibliográfica e produção textual
é considerada de grande relevância para iniciação à prática
da pesquisa. Oliveira (2018) destaca o posicionamento de
pesquisadores e bolsistas do PIBIC-EM ao se manifestarem acerca
do quanto o acompanhamento e a mediação dos orientadores são
essenciais para a superação das dificuldades e para a qualificação
dos textos construídos em formato de projetos, relatórios e artigos
de pesquisa.
Por fim, como iniciação à prática da divulgação científica
foram encaminhados para a elaboração da “Cartilha nº. 2 - Plantas:
Riquezas do Bosquinho”.
A cartilha foi produzida a partir dos princípios que norteiam
a produção do discurso da divulgação científica, que segundo
Zamboni (2001), representa um trabalho de efetiva formulação de
um novo discurso a partir do discurso científico. Ainda de acordo
com as ideias de Zamboni, a divulgação científica é:
uma atividade de difusão, dirigida para fora de seu contexto
originário, de conhecimentos científicos produzidos e
circulantes no interior de uma comunidade de limites
restritos, mobilizando diferentes recursos, técnicas e processos
para veiculação das informações científicas e tecnológicas ao
público em geral. (ZAMBONI, 2001, p. 46).
Dentre os diversos recursos possíveis de serem utilizados
para a prática da divulgação científica podemos mencionar: livros
didáticos, aulas de Ciências, histórias em quadrinhos, cartilhas,
dentre outros gêneros. Quaisquer que seja o recurso, o discurso da
divulgação científica há de ser claro, sucinto, atraente e se possível
lúdico, sem perder o rigor científico. É importante que o material
aguce o interesse e a curiosidade pela temática científica e instigue
a realização de estudos e aprofundamento.
109
Baseados nesses pressupostos, o grupo definiu a estrutura

da cartilha, que foi organizada da seguinte forma: apresentação
inicial da Associação e do Bosquinho (Figura 3.a); apresentação
de informações sobre quatro plantas frutíferas regionais, de grande
destaque na cultura amazônica (Figura 3.b): a graviola, o cupuaçu,
o açaí e o cacau; e dois jogos didáticos (Figura 3.b) - um trabalhando
informações sobre as frutas e outro que deixa uma mensagem de
respeito com o meio ambiente e de cuidado com o Bosquinho.
Figura 3: Páginas da Cartilha “Plantas: Riquezas do Bosquinho”: (a) apresentação
inicial; (b) informações sobre plantas regionais; e (c) jogo didático.
Fonte: Associação Cultural Marex, 2017.
O produto final - Cartilha- foi socializado inicialmente em

evento aberto a comunidade, realizado na sede socioambiental da
Associação Cultural MAREX. A cartilha também foi apresentada
durante o VII Seminário de Integração Científica da UEPA (Figura
4). Em ambas as ocasiões, a elaboração do material, bem como a
contribuição do mesmo para as atividades educativas desenvolvidas
no Bosquinho foi bem avaliada.
110
Figura 4: Bolsistas e coordenadora do PIBIC-EM na apresentação da cartilha e demais

resultados do projeto no VII Seminário de Integração Científica da UEPA.
Fonte: acervo pessoal dos autores.
De acordo com Maccariello, Novick e Castro, a participação

de bolsistas em eventos, como seminários, congressos e jornadas,
para socialização de suas pesquisas e o estabelecimento de contato
com outras pesquisas, representa ação pedagógica importante para a
Iniciação Científica “não só para a comunidade universitária como
também para a sociedade e, principalmente, para a comunidade
na qual se situa a pesquisa.” (MACCARIELLO; NOVICKI;
CASTRO, 2002, p. 107).
Assim, defende-se a ideia que a prática da pesquisa científica

deva ter entre seus pressupostos a coleta, a organização e a análise
de dados, perpassada por estudos bibliográficos que darão suporte a
uma produção acadêmica crítica, reflexiva e socialmente relevante.
Em coerência com tais princípios, conduziu-se as
orientações dos bolsistas de Iniciação Científica do Ensino Médio
que participaram do projeto “Ciência, Tecnologia e Cidadania:
vivências e descobertas no Centro de Ciências e Planetário do Pará
– UEPA”, sempre buscando articular os resultados de seus estudos
com os de outras pesquisas, com os conhecimentos histórico-
culturalmente construídos, e em diálogo com as pessoas e com as
comunidades.
111
Nesse sentido, acredita-se que os resultados alcançados a

partir de uma trajetória de construção do conhecimento de maneira
coletiva e dialogada, entre os cinco estudantes de Ensino Médio, as
duas graduandas, o mestrando, a orientadora e os representantes
da comunidade, contemplaram os objetivos e metas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Ensino Médio, e
do Projeto ora em tela.
Considera-se, portanto, que a participação no projeto
contribuiu para a construção gradativa da autonomia dos bolsistas,
preparando-os progressivamente para cada etapa vivenciada, e
principalmente contribuindo para despertar o interesse pela carreira
acadêmica, de tal forma que atualmente todos se encontram
matriculados em Instituições de Ensino Superior, em cursos de
áreas diversas, como Matemática e Psicologia.
Agradecimentos
À Associação Cultural Marex, na figura da Coordenadora

de Educação Ambiental – Socióloga Regilda da Silva Patrício.
Aos bolsistas do PIBIC-EM (2017) do Grupo de Pesquisa
CTENF e seus familiares pela confiança e apoio ao projeto.
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(Org.). Juventude e iniciação científica: políticas públicas para
o ensino médio. Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010. p. 53-80.
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e sua propagação no ensino médio. REnCiMa, v. 8, n. 1, p. 14-
25, 2017.
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Disponível em: <https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-
informacao/acoes-e-programas/programas/programas-ict> Acesso
112
em: 12 de fev. de 2021.

MACCARIELLO, M. do C.; NOVICKI, V.; CASTRO, E.
M. N. V. Articulação teoria/prática: uma ação formadora. In:
CALAZANS, J. (Org.). Iniciação científica: construindo o
pensamento crítico. São Paulo: Cortez, 2002. p. 79-115.
MARANDINO, M. A formação inicial de professores e os
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Márcia S. (Orgs.). Formação docente em Ciências: memórias e
práticas. (p. 59-76). Rio de Janeiro: EdUFF, 2003.
OLIVEIRA, A.; BIANCHETTI, L. Os desafios e limites da
inserção dos bolsistas do PIBIC – Ensino Médio no campo
acadêmico. Educação e Pesquisa. v. 44, e168239, 2018.
PARÁ. Edital n°. 011/2010 - Programa de Bolsas de Iniciação
Científica Júnior para o Centro de Ciências (Planetário) da
Universidade Estadual do Pará. [Obtenção de apoio financeiro
através de concessão de Bolsas de Iniciação Científica Júnior].
Pará: Governo do Estado do Pará, Pará, 2010.
SILVEIRA, Z. S. da. Concepções de educação tecnológica na
reforma da educação superior: finalidades, continuidades e
rupturas: estudo comparado Brasil e Portugal (1995-2010).
2011. 445f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2011.
SILVEIRA, Z. S. da. Formação científica no nível médio de
ensino: primeiras aproximações. In: Boletim Técnico Senac, Rio
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VIEIRA, V.; BIANCONI. M.L.; DIAS, M. Espaços não formais
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21-23, 2005.
ZAMBONI, L. M. S. Cientistas, jornalistas e a divulgação
científica: subjetividade e heterogeneidade no discurso da
divulgação científica. São Paulo: Autores Associados, 2001.
Capítulo 5
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA COMO ALICERCE PARA UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Manoela Argenton Prado1

Gian Giermanowicz Costa2
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.113-126
Introdução
A escola deve se transformar num poderoso cenário de

aprendizagem, onde os alunos investigam, compartilham, aplicam e
refletem (Ángel L. Pérez Gómez).
P érez Gómez (2015) repudia a forma de ensino retrógrada

e industrial que ainda perdura no século XXI, e em sua
obra “Educação na era digital” apresenta uma série de possibilidades
e olhares para as necessidades do estudante contemporâneo. Ao
pensar em uma nova escola é imprescindível pensar em um novo
estudante, nas metodologias educativas e nos espaços que lhe são
oferecidos para que haja construção de conhecimento.
As atividades de investigação científica oportunizam
aos estudantes experiências que não estão inseridas diretamente
no currículo escolar obrigatório. Estas atividades, além de
1 Manoela Argenton Prado, doutora em Engenharia e Tecnologia de Materiais

e Ciências da Terra e do Universo em co-tutela Brasil/França (PUCRS e
Universidade de Toulouse III – Paul Sabatier). Link do Lattes: http://lattes.cnpq.
br/2327413928304828. E-mail: mano_prado@hotmail.com
2 Gian Giermanowicz Costa, mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul). Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/2784842601550824.
E-mail: gian.gcosta@gmail.com.
114
potencializarem a aprendizagem dos conteúdos programáticos

escolares, também oferecem ao estudante novas possibilidades
e saberes interdisciplinares deixados de lado em um currículo
conteudista, fragmentado e fora de contexto.
O sucesso das iniciativas de investigação na escola faz
referência a novas possibilidades educativas a serem exploradas,
principalmente no que diz respeito à sua capacidade de motivar
o aluno ao aprendizado – valorizando suas experiências anteriores
–, de desenvolver sua criatividade e, sobretudo, de despertar o
interesse do jovem pela Ciência (Bianconi; Caruso, 2005).
Dentre as inúmeras atividades de investigação, a Iniciação
Científica (doravante IC) – atividade de investigação científica na
Educação Básica – busca desenvolver nos estudantes autonomia e
liberdade de expressão. Numa pesquisa pensada por jovens, desde
a escolha do assunto a ser estudado até as considerações frente às
hipóteses criadas são etapas que dialogam com o movimento de
sala de aula. O principal desafio de uma IC na Educação Básica está
na aprendizagem dos métodos de pesquisa e na vinculação desses
elementos com fatos do cotidiano aos quais os estudantes estão
inseridos, levando em consideração o percurso científico.
Para o professor, a IC não deve ser algo à parte da sua aula,
mas sim um complemento, lado a lado com as especificidades
que ensina. Assim, é necessário inserir no planejamento de aula o
percurso de uma pesquisa, como o observar, contextualizar e analisar
elementos, fazendo com que a aula transcorra de forma fluida e não
em caixas, como comumente ocorre com a exposição de conteúdo
e fixação por meio de exercícios que identificam o certo e o errado.
A educação com pesquisa vai muito além de um resultado pronto,
ela está no processo, líquida, tomando forma enquanto acontece,
fazendo sentido e incentivando o estudante a aprender.
Por isso, o protagonismo do estudante deve ser levado
em consideração, bem como a atual realidade com a qual esse
público busca informações e interage com seus pares de forma a
complementar o aprendizado que tem em sala de aula e em seu
115
convívio social, seja ele no ensino presencial ou remoto. O jovem

de hoje é um nativo digital e tem facilidades de manuseio com
diferentes plataformas. As tecnologias que os jovens dominam hoje
em dia são diferentes das tecnologias de tempos passados, sendo
esse assunto muito recorrente em pesquisas de IC desenvolvidas
por eles.
Diante disso, a presente investigação busca responder a
seguinte questão: como a Iniciação Científica pode contribuir
para a potencialização da aprendizagem na sala de aula? Para
isso, são analisados dois trabalhos produzidos por estudantes da
Educação Básica dos níveis de 7º e 9º ano dos Anos Finais do
Ensino Fundamental de uma escola privada da região Sul do
Brasil, em que os jovens pesquisadores tratam o uso da Inteligência
Artificial (IA) como facilitador da aprendizagem de Ciências para
estudantes dos Anos Iniciais. O objetivo da análise busca relacionar
a elaboração dos trabalhos de IC com a aprendizagem em sala de
aula e apresentar a IC como meio de potencialização do aprendizado
que ali acontece.
Reflexões sobre a presença da Iniciação Científica no contexto

escolar
Com as novas tecnologias, o acesso à informação tornou-

se instantâneo. A qualquer hora e em qualquer lugar é possível
buscar informações que no passado eram “armazenadas” apenas
nos professores. Lidar com a escola contemporânea é identificar
o papel do professor como indispensável e legítimo; entretanto,
que deve sair da posição central de interlocutor do conhecimento
e se perceber como agente mediador de novas aprendizagens e
conhecimentos, o que requer, incontestavelmente, novos olhares e
novas posturas frente às demandas pedagógicas.
Na sociedade contemporânea, o processo de ensino-
aprendizagem consiste em muito mais do que a presença de um
professor falando e os estudantes registrando sua fala. Marques
(2001, p. 132) reflete que “não é possível pensar o ensino como
116
mero repasse de conhecimentos depositados numa tradição

cultural”. A sala de aula é um espaço de diálogo e de construção de
conhecimento por meio da troca, onde o professor, como mediador,
necessita do saber do aluno para promover a (re)construção de
(novos) saberes.
O perfil do estudante contemporâneo é diferente do perfil
da maioria dos professores em atuação, uma vez que as mudanças
geradas pelas tecnologias impactaram e possibilitaram novas
formas de aprender e, consequentemente, também impactam e
necessitam de novas formas de ensinar. O discente, hoje, apresenta
um perfil multitarefa, capaz de realizar inúmeras atividades e de
estar conectado em diferentes lugares concomitantemente.
Entretanto, frente a muitas demandas e alternativas, por
vezes acaba não apresentando bons resultados em suas escolhas,
sendo necessárias atenção e dedicação redobradas. Dessa forma,
mesmo com infinitas possibilidades ao alcance de apenas um click,
a condução da aprendizagem necessita de um mediador, capaz de
articular com o estudante as habilidades e competências a serem
desenvolvidas. O professor, assim, é peça-chave para que esse
processo seja bem-sucedido. Para Pèrez Gòmez (2015, p. 46),
a finalidade da escola não pode se esgotar no ensino e na
aprendizagem dos conteúdos disciplinares estabelecidos no
currículo e organizado nos livros didáticos. A missão da escola é
ajudar a desenvolver capacidades, competências ou qualidades
humanas fundamentais que o cidadão contemporâneo precisa
para viver satisfatoriamente em complexos contextos da era da
informação.
A educação pela pesquisa designa um processo de
aprendizagem que foge às formas e estratégias do ensino tradicional,
trazendo consigo a vivência do lúdico, o protagonismo, a
investigação e a construção coletiva, onde a interatividade, segundo
(XAVIER; FERNANDES, 2008, p. 226), “pode ser também entre
sujeito e objetos concretos ou abstratos, com os quais ele lida em seu
cotidiano, resultando, dessa relação, o conhecimento”. Consoante
aos mesmos autores, a mudança também ocorre na relação de
117
ensino e aprendizagem, não sendo mais necessariamente apenas

entre professor e aluno(s), mas entre os próprios estudantes que
interagem – relação entre pares –.
A pesquisa em sala de aula possibilita uma forma de
aprendizagem colaborativa entre estudantes e professores, pois é
capaz de desenvolver avanços na compreensão da realidade e na
capacidade de participar e explicar fenômenos do dia a dia e da
sociedade. No plano ideal, estudantes e professores estão dispostos
ao novo, pensando e repensando ações e posicionamentos diante de
questionamentos e, a partir deles, constroem por meio do diálogo
diferentes formas de mostrar novas ideias para a comunidade na
qual estão inseridos (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2012).
Nesse contexto, os estudantes são fundamentais para a
construção da aprendizagem através da pesquisa, superando o
aprender comum da sala de aula sem pesquisa. Esse conhecimento
base que possuem serve como um impulsionador para novas
descobertas, pois é a partir do que se sabe que, acreditamos, se
aprende diferente. Além disso, todo esse processo envolve dedicação
do professor para incentivar a busca, enquanto os estudantes vão
transformando o que já sabem em novos conhecimentos capazes
de ressignificar a aprendizagem (THIESEN; RIBEIRO, 2018;
BRUCH; RIBEIRO, 2018).
Segundo Demo (2011), a sala de aula é um importante meio
para difundir o desenvolvimento de conceitos científicos através
da pesquisa, e possibilita abordar cada etapa do processo desde a
escolha do tema a ser pesquisado à construção dos resultados de
pesquisa. Sendo assim, apresenta-se como um local a ser explorado,
capaz de promover novas aprendizagens por meio da investigação.
Assim, a investigação possibilita o desenvolvimento da
autonomia, valorizando a liberdade criativa e incentivando o sujeito
a pesquisar algo que é de seu interesse, criando oportunidades para
que aconteça a construção de novas e significativas aprendizagens.
Esses novos olhares e posturas metodológicas, que embasam a
pesquisa em sala de aula, também exigem do professor abertura
118
para o novo processo de aprender. E além da abertura para

novas estratégias, o professor também precisa assumir o papel
de multiplicador, buscando maneiras de comunicar o novo que
aprendeu de forma colaborativa com o estudante, mostrando
que essa troca ocorre para ambos da mesma maneira. De acordo
com Freire (1996, p. 29) “não há ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
Trabalhar a pesquisa na sala de aula exige do professor esse
movimento entre o que eu sei e o que eu vou aprender junto com os
estudantes que são os principais sujeitos dessa forma de aprendizado.
Essa parceria entre professor-aluno deve ser constante quando se
trabalha com pesquisa, pois o professor precisa dar abertura para os
alunos perguntarem e responderem, e precisa perguntar e responder,
trabalhando com a dúvida e buscando sempre a inquietação que
movimenta o sentido do aprender (FREIRE, 1996).
Essa inquietação está intimamente ligada ao avanço
científico e tecnológico da implementação de projetos de Iniciação
Científica (IC) na Educação Básica, projeto que há tempos era
conhecido apenas nas etapas de graduação. Hoje em dia, trabalhar
a IC na Educação Básica faz parte do currículo e da aprendizagem
em espiral, onde o sujeito aprende e ensina em diálogo com
seus pares e seus professores. A IC na Educação Básica também
desacomoda e faz com que o estudante traga para dentro da sala de
aula aquilo que o motiva a aprender, mostrando ao professor que a
troca de saberes se dá em tempo integral e pode iniciar bem cedo,
desmistificando a ideia de pesquisa ser algo apenas da academia
(SANTOS; PIZZATO; RIBEIRO, 2019; PONTEL; VIEIRA,
2020).
Essas mudanças no pensamento de fazer da IC uma forma
diferente de ensinar e aprender vem apresentando diferentes temas
de pesquisa, cada vez mais inseridos nas realidades do meio em que
o estudante vive e se identifica. Um dos assuntos mais trabalhados
envolve o desenvolvimento de tecnologias e como elas podem
119
interferir diretamente no aprendizado dos estudantes. Essa liberdade

que a IC possibilita faz total diferença para o estudante compartilhar
o conhecimento que adquiriu com seus colegas e professores de
forma significativa (OLIVEIRA; GONZAGA, 2019). A seguir,
passamos a apresentar os procedimentos metodológicos da pesquisa.
Percurso metodológico do contexto da pesquisa
O presente estudo é de natureza qualitativa e busca

a compreensão de significados através do entendimento de
determinados fenômenos, apoiados em crenças, valores e em
percepções dos sujeitos. Para Minayo (2009, p. 21), a investigação
qualitativa
trabalha com o universo dos significados, dos motivos,
das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como
parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não
só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar
suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada
com seus semelhantes.
Configurada como um estudo de caso em sua abordagem
investigativa (BOGDAN; BIKLEN, 2006; YIN, 2005), a pesquisa
não segue uma linha rígida de especulação. Ela analisa vivências
específicas em Iniciação Científica de estudantes do 7º e 9º ano
integrantes de uma escola particular do município de Porto Alegre/
RS. Essas vivências em IC são baseadas nos processos de construção
do projeto de pesquisa dos estudantes e da análise de artigos
produzidos pelos grupos como resultado do processo investigativo.
Ambos os grupos de estudantes pesquisaram, desenvolveram
e aplicaram materiais com Inteligência Artificial para contribuir
com a aprendizagem do ensino de Ciências nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Os trabalhos analisados foram intitulados
de: a) “Contribuições da aplicação de uma tecnologia de realidade
virtual em processos educativos”, o qual o grupo do 7º ano criou
um óculos de realidade aumentada para a utilização em conteúdo
120
de Ciências para uma turma de 5º ano dos Anos Iniciais e, b)

“Contribuições da utilização de um robô com inteligência artificial
para a aprendizagem”, o qual o grupo do 9º ano criou um robô
com inteligência artificial e o utilizou em aulas do 2º ano dos Anos
Iniciais. Ambos os grupos foram orientador por um professor da
área de Ciências Naturais.
O projeto de IC ocorreu durante um período de quatro
meses, utilizando como momentos de orientação partes da aula do
professor orientador e de encontros no contraturno, de acordo com
a organização da instituição.
O processo de elaboração dos trabalhos seguiu um roteiro
em que os estudantes foram orientados passo a passo para esse
desenvolvimento, partindo de uma busca de ideias, justificativa
para a escolha do tema de pesquisa, criação da pergunta de
pesquisa, levantamento de hipóteses e busca de referencial teórico.
Após as etapas de desenvolvimento citadas, os grupos de estudantes
partiram para a criação e desenvolvimento da IA, aplicação e coleta
de dados, e, por fim, elaboração da escrita científica.
Após transcorrida todas as etapas mencionadas do trabalho,
os estudantes apresentaram seus trabalhos de forma oral e foram
avaliados por uma banca de professores com experiência em
avaliação de projetos de IC e com vínculo aos temas trabalhados,
como Ensino de Ciências, desenvolvimento de tecnologias e
propostas pedagógicas para os Anos Iniciais.
Análise e discussão dos resultados
O trabalho dos estudantes de 7º ano foi construído em

etapas, em que primeiramente o grupo buscou um embasamento
teórico sobre o tema realidade virtual para entender a importância
desse sistema para seus usuários. Segundo Demo (2011), “a
procura de material será um início instigador. Significa habituar o
aluno a ter iniciativa (...) visa-se superar a regra comum de receber
coisas prontas, sobretudo apenas reproduzir materiais existentes”
121
(DEMO, 2011, p. 25-26). Após essa etapa, os estudantes

aplicaram a realidade virtual na construção de um óculos de
realidade aumentada e utilizaram esse instrumento na execução de
uma aula em que se trabalhava conteúdo das Ciências Naturais.
O óculos foi construído utilizando materiais acessíveis e de baixo
custo. O fazer leva o aluno a refletir, discutir e explicar, iniciando
assim a construção do próprio conhecimento. É nessa perspectiva
que se nota a importância do processo de aprendizagem por meio
de procedimentos, não estando ligada unicamente aos conceitos e
conteúdos trabalhados pelo professor (AZEVEDO, 2004).
Depois da utilização do óculos numa aula de Ciências de
uma turma de 5º ano dos Anos Iniciais, apurou-se as impressões
dessa ação com os professores e com os estudantes que fizeram
uso do instrumento. De uma forma geral, foi destacado que o
uso de tecnologias torna a aula mais atrativa, aproximando os
estudantes do conteúdo e aperfeiçoando os domínios do professor,
mostrando o assunto trabalhado para a turma com maior clareza e
aproximando da realidade. Para Freire (1983, p. 16), “só aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido e é capaz
de aplicar o aprendido em situações existenciais concretas”. Assim,
a aprendizagem significativa se faz de forma completa para os
estudantes que percebem o conteúdo aplicado num contexto real.
É importante observar que esse trabalho pensado, produzido
e executado por estudantes do 7º ano, traz muitos aspectos
importantes do uso da IC como ferramenta para incentivar a
busca pelo estudo e pela aprendizagem. O tema escolhido faz parte
da realidade dos estudantes que conhecem muitas plataformas e
que as usam em momentos de lazer e socialização com diferentes
pessoas. A liberdade da escolha do tema aproxima o estudante da
sala de aula, pois ele pensa num assunto que lhe agrada e aplica
isso ao seu dia a dia escolar, usando a realidade virtual para melhor
compreender o conteúdo que foi apresentado em aula, deixando
esse momento interativo e ao mesmo tempo rico em conhecimento.
A aprendizagem significativa é isso: estudantes protagonistas
carregando o seu “gostar” para a sala de aula, ajudando seus pares
122
e seus professores. Para Tapia (2003, p. 107), o que emociona o

aluno e “o faz ter prazer é a experiência de aprender e descobrir,
enfrentando os desafios que podem conduzi-lo a tais resultados”. O
aluno precisa se envolver por inteiro para que o que foi aprendido
possa fazer sentido e ter significado.
O trabalho dos estudantes de 9º ano iniciou com um
profundo estudo sobre IA, processos de aprendizagem e utilização
da IA como estratégia de aprendizagem. Após essa fase, o grupo
construiu uma IA seguindo as etapas de Download do Software,
montagem do Hardware, instalação do Software e dos aplicativos
que interagem com a IA, e adicionaram isso a um robô por eles
construído. Depois disso, partiram para a aplicação do projeto em
turmas de 2º ano dos Anos Iniciais visando melhorar o desempenho
escolar das crianças.
Esse grupo de estudantes preparou um trabalho completo,
desde a ideia até a aplicação dessa ideia, sendo totalmente
protagonistas da sua criação. Para Costa (2019, p. 49),
observar um aluno como protagonista de seu aprendizado
significa, entre outras coisas, trabalhar a autonomia,
estimulando-o a buscar informação e a construir conhecimento
caminhando com as próprias pernas. O que não significa
deixá-lo sozinho, mas sim contribuir como mediador de seus
processos de aprendizagem do início até o final. Assim, o
professor abre os caminhos para que o estudante pesquise os
conteúdos e descubra a melhor maneira de internalizá-los.
A IA vem sendo estudada e inserida em diferentes nichos,
como empresas e bancos. Pouco se vê do uso dessa tecnologia
nas escolas e dentro de sala de aula, em contato e disponível para
os estudantes. Levar um robô para sala de aula gerou emoção e
entusiasmo aos alunos que, naquele dia, trabalharam e aprenderam
não apenas com a professora e os colegas, mas também, com a
ajuda da IA. Os autores desse trabalho foram audaciosos, curiosos e
muito corajosos, tal como deve ser um projeto de IC.
Nessa investigação, fica claro o quando a liberdade de
pesquisar pode ser benéfica para o estudante que pensa o projeto
123
e o estudante que recebe e participa da ideia. O protagonismo de

criação e execução mostrou que não há limites para se aprender
e que a IC é, sim, uma importante metodologia que desperta
diferentes habilidades nos estudantes.
Considerações (nunca) finais
A pesquisa em questão permite elucidar algumas

compreensões acerca das contribuições de estratégias de Iniciação
Científica na Educação Básica. São elas: (a) a pesquisa como
ferramenta para a aprendizagem; (b) o envolvimento ativo dos
estudantes em seus processos de aprendizagem; (c) a aplicação dos
conhecimentos adquiridos durante a pesquisa; (d) o entusiasmo
pelo tema de pesquisa e; (e) o protagonismo e a autonomia do
estudante pesquisador.
A pesquisa como ferramenta para a aprendizagem
é um importante veículo a ser utilizado em sala de aula. O
estudante assume a posição de autor a medida em que utiliza da
sua curiosidade para investigar e consolidar conceitos que serão
incorporados a fim de estabelecer conclusões e assumir ou recusar
hipóteses previamente levantadas sobre o seu tema de pesquisa.
O envolvimento ativo dos estudantes em seus processos
de aprendizagem, observado ao longo de todas as construções ativas
dos estudantes nos dois projetos de pesquisa apresentados, indica
que a sala de aula precisa se tornar essa “oficina”. Espaço apropriado
para pesquisa, tentativa, falha e êxito. Assim, modificando as bases
enraizadas que defendem o professor como o agente e o detentor de
todo o saber e insere o estudante como construtor e manipulador
do seu processo de aprendizagem.
A aplicação de conceitos adquiridos durante a pesquisa
desperta no estudante o sentimento de pertença, satisfação (ao
ver a valorização e aplicação do que foi produzido por ele) e o faz
perceber que toda sua pesquisa e estudo serviram para que algo
fosse construído, para que alguém utilizasse. Durante o processo
124
de ensino e aprendizagem os professores devem garantir que o

estudante encontre sentido no que estuda, pois só assim realizará
os movimentos necessários para que aconteça uma aprendizagem
significativa e contextualizada.
O entusiasmo pelo tema de pesquisa, em outras palavras,
representa a motivação do estudante para aprender. Quando o
professor consegue despertar no estudante o interesse e o gosto pelo
tema de estudo a aprendizagem acontece de maneira mais fluida
e corrobora para que este nem perceba que foi capaz de construir
conexões totalmente complexas.
O protagonismo e a autonomia do estudante pesquisador
garantem uma reflexão sobre a importância de permitir que o
estudante tome decisões durante o desenvolvimento de seu projeto
de pesquisa. O professor deve encarar o seu lugar de mediador,
garantido que os jovens pesquisadores tomem suas decisões baseadas
em orientações prévias e embasadas.
A educação tradicional que reflete o conhecimento centrado
apenas nas palavras do professor deixa de ter espaço e aponta para
uma nova forma de pensar: o estudante como protagonista de seu
processo de aprendizagem e o professor como mediador de novas
aprendizagens. E é desta maneira que o ensino precisa se inclinar: o
professor buscando se qualificar frente às demandas tecnológicas da
atualidade e a escola ofertando projetos de Iniciação Científica que
permitam o protagonismo e outras tantas competências desejáveis
para a sobrevivência no século XXI.
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Capítulo 6
FERRAMENTAS PARA O ESTUDO DO RIO

PARAUAPEBAS
Pedro Paulo dos Santos1

Camila Marion2
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.127-143
Introdução
A Perspectiva Krasilchikiana (KRASILCHIK, 2008) de

Ensino de Ciência Naturais tornou-se uma proposta
viável para o Ensino de Biologia dentro e fora da sala de aula e
recorrendo às chamadas Modalidades Didáticas, utilizadas em
consonância com o momento e o conteúdo a ser aplicado.
Quando bem planejadas, essas modalidades podem ser utilizadas
de forma temática e dialógica, tal como a abordagem Freiriana
(FREIRE, 2013). A partir de conhecimentos prévios, os recursos
que permitem diálogo entre Professor-Aluno de forma crítica
e autônoma demonstram bons resultados em investigações
pedagógicas (BACHELARD, 1996).
Nesse contexto, a Iniciação Científica (IC) faz-se importante
para a formação de estudantes da Educação Básica, sendo esta
inserida ou não no Currículo Escolar, posto que permitem o
entendimento sistematizado da produção de conhecimento e da
explicação do cotidiano (BOZZATO; RODRIGUEZ, 2017).
1 Graduado em Ciências Biológicas (Licenciatura e Bacharelado), Mestre em Botânica,

Professor EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará.
http://lattes.cnpq.br/4654476563553988. E-mail: pedro.santos@ifpa.edu.br
2 Graduada em Ciências Biológicas (Licenciatura e Bacharelado), Mestre em Ciência,
Doutora em Oceanografia. Professora EBTT do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Pará. http://lattes.cnpq.br/9648181657621538. E-mail:
camila.marion@ifpa.edu.br
128
A IC como um Componente Curricular não consta nos

Planos Pedagógicos de Cursos do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), sendo necessário recorrer a
outros métodos para sua aplicação.
Dessa forma, propôs-se a oferta de IC para estudantes da
Educação Profissional Subsequente e Integrada ao Ensino Médio
do IFPA, campus Parauapebas, com a Modalidade Didática, Projeto
da Perspectiva Krasilchikiana e Abordagem Temática-Dialógica
Freiriana.
Desenvolvimento
Esta pesquisa tem como objetivo relatar e analisar

experiências de Iniciação Científica com estudantes de Educação
Profissional Subsequente e Integrada ao Ensino Médio do IFPA,
campus Parauapebas, executado com a Modalidade Didática Projeto
da Perspectiva Krasilchikiana e Abordagem Temática-Dialógica
Freiriana.
Esse objetivo amplo narra as experiências com IC na
Educação Profissional, caracterizando o perfil sócio-ambiental
de habitantes da margem do Rio Parauapebas (Parauapebas-PA),
introduzindo na vida do educando a prática da pesquisa de campo,
incluindo determinação de um problema, coleta de dados, interação
pesquisador-pesquisado, tabulação de resultados e apresentação
formal de trabalho científico.
Outro relato que temos aqui, refere-se à Iniciação Científica
em uma abordagem multidisciplinar para discentes de Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio também do IFPA,
campus Parauapebas. Nesse último, propõe-se o levantamento de
informações científicas existentes e os dados característicos do Rio
Parauapebas que carecem de informações. Assim, propôs-se um
diagnóstico a ser realizado a partir de ferramentas mecânicas, que
serão confeccionadas.
129
O Ensino de Ciências no Brasil está em déficit quando

comparado ao de outros países sul-americanos, tais como Chile,
Uruguai e Colômbia, ocupando a posição de 67º, considerando
a média dos membros da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), de acordo com o PISA -
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes de 2018 (Portal
do MEC, 2019).
Com a nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018), o Ensino de Ciências Naturais teria como finalidade:
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com
base nas interações e relações entre matéria e energia, para
propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem
as condições de vida em âmbito local, regional e global.
(BRASIL, 2018, p. 553).
Nessa perspectiva, o ensino deve habilitar nas definições
e conceitos e capacitar para gerar de produtos que auxiliem no
desenvolvimento do local em que o estudante está inserido,
fortalecendo as informações e a participação na construção de ações
ambientais.
Há décadas o debate sobre “gostar de ciência” e “não
gostar das disciplinas de ciências” é realizado e algumas propostas
são feitas para tentar explicar esse abismo que separa as duas
situações: falta de maturidade, tecnicismo, formação docente,
entre outras (CARVALHO, 1983; DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2007; KRASILCHIK, 2008). Por conseguinte,
o uso de analogias de Bachelard e a execução de Aulas Práticas de
forma construtivista tem se mostrado uma das principais soluções
a essa dicotomia (FERRY; NAGEM, 2008; DEMO, 2010).
Destarte, a Alfabetização Científica a ser ofertada pelas
instituições de Ensino Básico devem priorizar a indissociabilidade
Teoria-Prática, ofertando aulas dinâmicas que permitam o
entrelaçamento entre o conhecimento previamente gerado pela
humanidade e a possibilidade de sua aplicação (KRASILCHIK,
2008; DEMO, 2010).
130
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) e Krasilchik

(2008), o Ensino de Ciências deve ser acompanhado do seu histórico
de sucessos e fracassos, acertos e erros. Eles ainda afirmam que o
Método Científico e a forma de se pesquisar são extremamente
importantes para a compreensão do Saber Científico e da forma
racional de gerar conhecimento. Demo (2010) completa que, dessa
forma, o aprendiz adquire a autoridade do argumento, objetivo da
Alfabetização Científica.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) atentam para
uma das principais dúvidas entre os educadores científicos: quais as
estratégias Metodológicas de Ensino que contribuem efetivamente
para a Alfabetização Científica?
O domínio dos Métodos Científicos e a Historicidade das
Disciplinas fazem parte da Alfabetização Científica, a qual vai além
da apreensão de conceitos e definições. Nesse sentido, a perspectiva
Krasilchikiana (KRASILCHIK, 2008) apresenta as Modalidades
Didáticas como alternativas instrumentais à progressão do ensino,
galgando o que chama de etapas de alfabetização: 1) Normativa, 2)
Funcional, 3) Estrutural e 4) Multidimensional. Tais modalidades
possibilitaram aos professores Reflexões Metodológicas para o
aprimoramento de suas Práticas Didáticas, visando a melhoria do
Ensino de Ciências.
As Modalidades Didáticas seriam: Aulas Expositivas, Aulas
Práticas, Simulações, Demonstrações, Instruções Individualizadas,
Discussões, Projetos, Excursões e Turismo Escolar (KRASILCHIK,
2008). Cada uma dessas propostas relatadas deve ser executada
ante prévio planejamento, sendo valorizado o debate e a busca de
informações pré-existentes e, acima de tudo, relacioná-las com o
momento e o conteúdo a ser desenvolvido.
Considerando tendências do Comportamentalismo
de Bloom, Cognitivismo de Piaget, Construtivismo e o
Socioculturalismo de Vygotsky, os Projetos são atividades executadas
por um aluno e que resultem em produto final concreto, tais como
modelo, relatório, artigo e etc. (KRASILCHIK, 2008). Para essa
131
autora, deve ser desenvolvida a iniciativa, a capacidade de decisão e

a persistência na realização de uma tarefa. Um problema deve ser
investigado, o que leva à elaboração de um plano de trabalho, o
qual deve ser executado.
Bozzato e Rodriguez (2017) reforçam que os Projetos
contribuem para a “bagagem cognitiva”, a inserção de “novas
experiências” e o desenvolvimento de habilidades, os quais são
necessários para o aprendizado mais pleno e íntegro, em equipe,
criativo, planejado e com iniciativa.
Na perspectiva Krasilchikiana (KRASILCHIK, 2008)
e para Santos e Hunsche (2017), o Tema deve ser a primeira e
principal escolha a ser determinada em uma proposta de ensino,
pois é ele que irá influenciar diretamente no processo Dialógico-
Problematizador e na abordagem de conteúdo, consequentemente,
na aprendizagem dos educandos.
Em relação ao Ensino de Biologia, apenas o espaço escolar
e seus laboratórios não são o suficiente para a execução de um
Projeto, sendo necessário coletas de informações em campo (fora
do ambiente escolar).
Os objetivos gerais de atividades fora da escola são coletar dados
e informações, ver exemplo de princípios e fatos mencionados
nas aulas, encontrar problemas para investigação, desenvolver
a percepção e aumentar a interação professor-aluno...além
disso, a análise de implicações sociais no desenvolvimento de
ciências e tecnologias...permitindo o contato do aluno com a
comunidade que vive. (KRASILCHIK, 2008, p. 131).
Para a Disciplina de Biologia, é importante que os alunos
saiam do espaço escolar para a realização de Projetos. Isso envolve
a coleta de dados e organismos, análise de documentos, entrevistar
pessoas e fotografar situações e fenômenos, expandido o campo
de observação frente a um problema (KRASILCHIK, 2008;
BOZZATO; RODRIGUEZ, 2017).
A partir dessas considerações, é prudente pensar que o uso do
Método Científico para resolver problemas contextuais e universais
com utilização da Modalidade Didática Krasilchikiana de Projetos,
132
na forma de atividades fora da escola, transforma o aprendizado em

prazer, promovendo uma educação de alta qualidade (HECK et al.,
2012).
Trabalhos como de Heck et al. (2012) apontam os resultados
positivos da Iniciação Científica para o Ensino de Ciências, em
que alunos de Escolas Públicas e seus professores foram levados à
universidade para a execução de Projetos, indicando e solucionando
problemas.
Por fim, pensar na Iniciação Científica com planejamento e
execução de Projetos é um instrumento favorável para a Educação
Básica e Profissional, considerando a Base Nacional Comum
Curricular.
Procedimentos metodológicos: contexto da pesquisa
Conforme relatado previamente, este trabalho utilizou a

Modalidade Didática de Projetos da perspectiva Krasilchikiana
(KRASILCHIK, 2008) para propor a Iniciação Científica com
enfoque no Método Científico, utilizado no tópico Estudo dos
Ecossistemas da disciplina de Biologia do Ensino Médio. Para este
fim, os discentes envolvidos deveriam ser capazes, ao concluir essa
proposta, de identificar um problema do cotidiano e propor uma
forma possível de superá-lo.
Para execução dessa proposta, foram estabelecidos dois
grupos de alunos: 1 – duas estudantes do último semestre (ao
todo são quatro semestres nesse curso) do Curso Técnico em Meio
Ambiente Subsequente ao Ensino Médio, de idades de 25 e 26
anos; 2 – três estudantes (dois do sexo masculino e um do sexo
feminino) do último ano (do total de três anos) do Curso Técnico
em Mecânica Integrado ao Ensino Médio, de idades de 16 e 17
anos.
Os discentes assistiram às Aulas Expositivas com o auxílio
de Recursos Multimídia e ênfase em imagens, momentos de leitura,
exibição de vídeos, discussões, estudo extraclasse orientado com
133
base em Artigos Científicos e a realização de questionários. Também

foi confeccionado material apostilado para a complementação dos
estudos. Todos tinham como conteúdo o Método Científico e
Ecossistemas.
Os encontros com os alunos ocorreram entre os meses de
fevereiro e abril de 2019. Para fins de organização, os alunos foram
divididos em equipes de trabalho. Duas vezes durante a semana,
essas equipes se reuniam em salas de aula do Instituto Federal do
Pará – Campus Parauapebas, durante o turno da tarde e por três
horas. No mês de maio do referido ano, os grupos propuseram o
tema e redigiram o planejamento, de forma independente. Ainda
nesse mês, iniciaram a coleta de dados. Por fim, em julho, foi
redigido um Artigo Científico simplificado com os resultados das
coletas. Tais etapas geraram resultados que serão aqui descritos.
Para a execução do Projeto, priorizou-se ambientes fora do
campus. Dessa forma, os discentes estavam sempre acompanhados
pelos autores deste capítulo. Ocorreram saídas para levantamento
de dados e de entrevistas. Nos laboratórios de Mecânica e de
informática do IFPA, campus Parauapebas, foram realizadas
algumas Atividades Práticas.
O desempenho dos discentes em sala de aula regular
também foi observado, assim como as notas das avaliações
bimestrais regulares nas Disciplinas de Biologia, mediante consulta
a professores e ao boletim de notas, de fevereiro até julho de 2019.
Nas Instituições que promovem a Educação Profissional,
cada Curso Técnico deve ser aplicado a partir de um Plano
Pedagógico de Curso (PPC) ou Itinerário Formativo (BRASIL,
2008). O IFPA, nesse contexto, é regulamentado pela Resolução n.º
005/2019/CONSUP-IFPA (IFPA, 2019). Na referida resolução,
consta somente a Atividade Profissional e os Projetos Integradores
(abordagem multidisciplinar sobre um tema com geração de um
produto), mas não há de forma clara a referência sobre a necessidade
de Iniciação Científica (IC) nos cursos. Dessa forma, utilizaram-se
os Projetos Integradores como Recurso Institucional/Componente
134
Curricular para oferta de IC, priorizando o Método Científico e as

diferentes formas de geração de um produto tecnológico (Humano,
Natural etc.).
Uma implicação dessa utilização foi a possibilidade de
interagir com disciplinas (outros Componentes Curriculares),
além da Biologia. Dentre essas, citam-se Ciências dos Materiais e
Ferramentaria (Curso Técnico em Mecânica), Educação Ambiental,
Planejamento Urbano e Legislação Ambiental (Curso Técnico
em Meio Ambiente). Tais disciplinas possuem bases teóricas que
auxiliaram no planejamento e execução.
As orientações direcionadas ao planejamento dos Projetos
a serem executados pelos discentes foram de forma segregada para
cada grupo, uma vez que o tema desenvolvido recebeu abordangens/
subtemas diferentes. Realizamos perguntas com o intuito de aguçar
os estudantes sobre as hipóteses, objetivos, materiais e métodos
a serem utilizados nas suas respectivas pesquisas. A partir dessa
provocação, os alunos também elaboraram suas perguntas acerca
do objeto estudado, a fim de serem respondidas. Na sequência das
orientações, alguns autores foram indicados previamente e outros
foram sendo descobertos. Não ocorreu divisão de tarefas no interior
dos grupos, sendo cada ação executada por todos, depois de curtos
ou longos debates.
Para a Avaliação, os seguintes elementos foram observados e
registrados: iniciativa, independência, produtividade, levantamento
teórico, solução de problemas, frequência e manifestação de
interesse, os quais serão aqui relatados.
Como a temática determinada pelos dois grupos foi a
mesma, propôs-se à Coordenação de Pesquisa, Pós-Graduação
e Inovação do IFPA um projeto de pesquisa com a finalidade de
Iniciação Científica para Estudantes da Educação Profissional dessa
instituição. A proposta, então, foi cadastrada no Grupo de Pesquisa
Diversidade Étnico-Racial, Saberes Tradicionais e Educação na
Amazônia.
135
Partindo da perspectiva Krasilchikiana (KRASILCHIK,

2008), que para um projeto ser executado faz-se necessário
primeiramente a determinação de um problema a ser investigado,
seguido de planejamento. Nessa proposta, o momento inicial foi
de sensível preocupação: incentivar a autonomia para o estudante
buscar sua pergunta.
Em uma Perspectiva Freiriana (FREIRE, 2013), faz-
se importante determinar alguns pontos chaves reconhecidos
pelo educando e, a partir daí, detalhar o conhecimento
concomitantemente às implicações sociais desses alunos. As Aulas
Expositivas (KRASILCHIK, 2008) mostraram-se excelentes
para a apresentação dos significados do Método Científico e da
caracterização do estudo do Ecossistema no cotidiano de uma
cidade localizada à margem de uma floresta.
Na etapa de problematização, o educando deve ser
estimulado ao duelo com situações de suas vivências, sentindo-
se desestabilizado com o conhecimento que possuía até aquele
momento, precisando buscar e aceitar um novo conhecimento
(BACHELARD, 1996).
Ao se depararem com a importância de gerar perguntas,
hipóteses, objetivos e justificativas, os estudantes manifestaram-se a
favor de uma nova concepção mais racionalizada sobre investigação.
Dessa forma, com a apresentação de Materiais Didáticos e dos
debates, em que muitas incógnitas são geradas, os alunos expuseram
que esse tipo de abordagem não despertava seu interesse ou atenção.
Discussões a partir de informações obtidas com leituras
geraram perguntas desconectadas e, a princípio, superficiais sobre
as áreas de saneamento, conservação e preservação. A evolução da
problematização e do diálogo reuniu esses temas em um só: o Rio
Parauapebas. Esse rio circunda a área urbana da cidade, servindo
como objeto de conservação e preservação ambiental, recebendo
136
dejetos de esgoto e, também, sendo o principal manancial de

abastecimento da cidade (SIQUEIRA; APRILE; MIGUÉS, 2012).
De acordo com esses Siqueira, Aprile e Migués (2012),
a margem do rio é densamente povoada há mais de trinta anos,
sendo ocupada com o avançar da urbanização e estabelecimento
do município. O próprio nome da cidade, Parauapebas, é oriundo
do rio.
Para Freire (2013), a problematização e o Diálogo Aluno-
Professor são marcantes em uma perspectiva Dialógica de Ensino-
Aprendizagem. Para ele, a produção do conhecimento e a apropriação
do pré-existente ocorre simultaneamente ao estabelecimento dos
argumentos e, dessa forma, o docente deve mediar esse processo
educativo com diálogo e situações existenciais.
Assim, a diferença entre os dois grupos de trabalho iniciou
com a determinação do subtema: 1 - o grupo de educação profissional
optou pela subtema Perfil Socioambiental de moradores da margem
do rio Parauapebas; 2 – o grupo de Educação Profissional Integrada
elegeu elaboração de ferramentas para mensuração de propriedades
físicas do rio.
Estabelecidos os problemas a serem investigados, a etapa
seguinte foi o planejamento ou elaboração do projeto em si. Para
Krasilchik (2008), o interesse prévio do discente sobre o tema
da pesquisa deve ser considerado, cabendo ao professor verificar
a exequibilidade da proposta, considerando a habilidade, a
Competência Curricular, a maturidade e o Nível de Ensino.
A estrutura do projeto adotada foi básica: Tema, Subtema,
Hipótese, Objetivos, Justificativa, Cronograma e Referência
Bibliográfica. Destarte, iniciar por pesquisa bibliográfica em meio
digital foi o primeiro passo. No entanto, as informações sobre a
ocupação da margem do rio eram escassas e, na maioria das vezes,
sem fontes esclarecidas.
O próximo passo foi realizar Visitas/Excursões
(KRASILCHIK, 2008) à margem do rio. Previamente, a partir
de diálogos, foi elaborado um roteiro que direcionava para o que
137
precisaria ser observado e registrado, bem como para verificar se as

hipóteses e justificativas teriam fundamentação.
Durante uma excursão, os estudantes devem ter tempo
para executar as tarefas que lhes foram atribuídas, observar o local
que estão visitando e identificar novos problemas interessantes
(KRASILCHIK, 2008). Essa autora completa que também reduz
o formalismo de sala de aula, criando um companheirismo entre
professor e aluno.
A excursão permitiu aos alunos remodelar as hipóteses,
objetivos e justificativas, deixando-os mais adequados à realidade
observada. Dessa forma, essa etapa de elaboração do planejamento
foi encerrada. As falas dos discentes que marcaram essa etapa foram:
Uma hipótese pode estar errada e ainda sim não cancelar a
pesquisa. (Estudante 1)
É importante justificar o projeto pois embasa a execução.
(Estudante 2)
Informações científicas deveriam existir pois o rio é bem conhecido.
(Estudante 3)
A utilização do método correto é difícil, porém necessário.
(Estudante 4)
Esses comentários evidenciam o amadurecimento
que ocorreu paulatinamente enquanto a apreensão de novo
conhecimento foi acontecendo. Vale atentar que tais falas foram,
em sua maioria, no final da etapa de planejamento.
Para execução do Projeto referente ao perfil socioeconômico
(Projeto 1), os métodos adotados foram a pesquisa qualitativa, na
qual os cidadãos amostrados eram habitantes da margem do rio
e a aplicação de legislações ambientais vigentes. A determinação
desse método partiu do tipo de subtema, o qual direciona para
a indagação de um elevado número de pessoas (BOZZATO;
RODRIGUEZ, 2017).
No projeto referente às ferramentas (Projeto 2), os métodos
adotados envolveram a utilização de software de desenhos técnicos
138
e testes de resistência e manipulação de materiais e sua adequação

à velocidade do rio.
Por conseguinte, os dois parágrafos acima fazem referência
a necessidade de Abordagem Multidisciplinar com outros
Componentes Curriculares/Disciplinas das áreas de Meio Ambiente
e Legislação. A proposta de abordagem temática tal como proposta
por Freire (2013) e Santos e Hunsche (2017) tem base na Percepção
Interdisciplinar e/ou Multidisciplinar, posto que o principal é o
conhecimento pré-existente, seja o mesmo das experiências ou
sistematizado anteriormente.
A coleta de dados em ambiente fora da escola para o Projeto
1 envolveu situações que não estavam planejadas, tais como a recusa
em participar da entrevista e falas sem o preenchimento de Termo
de Livre Consentimento e Esclarecimento. Essas experiências
indicaram ao grupo a diferença entre o planejamento e a execução,
tão comum na pesquisa científica (KRASILCHIK, 2008).
Quanto ao Projeto 2, os erros vieram na forma de dificuldade
de determinação do material, pois os membros do grupo conheciam
materiais que não eram possíveis de manuseio para a confecção
da ferramenta desenhada. Nesse caso, foi necessário recorrer a
materiais mistos e reutilizáveis.
Retornando às informações referentes ao Método Científico
e aos diálogos com as áreas de disciplinas abordadas, as limitações
supracitadas foram superadas e os Projetos foram finalizados.
Como relatado no tópico anterior, a apresentação dos
resultados ocorreu por meio da elaboração de um relatório na forma
de artigo científico simples, o qual seguiu a formação presente na
Instrução Normativa n.º 004/2018/PROEN-IFPA (PROEN/
IFPA, 2018) e que trata dos Projetos Integradores: Título,
Introdução, Desenvolvimento, Procedimentos, Considerações
Finais e Referências Bibliográficas.
Nessa etapa, a redação científica mostrou-se um obstáculo a
ser superado. Executar uma linguagem clara que envolvesse termos
técnicos e raciocínio lógico foi mais rápida para as integrantes do
139
Projeto 1 que, em uma perspectiva cognitiva, tem relação direta

com a maturidade física e tempo de estudo (KRASILCHIK,
2008). A necessidade de escrever em conjunto exigiu o principal
do trabalho em equipe: horas de discussões e leitura.
Essas duas condições expostas anteriormente foram
consideradas no momento de avaliar os produtos gerados. No caso
do Projeto 1, o artigo foi o recurso oriundo da IC, já para o Projeto
2, o artigo e o protótipo de uma ferramenta de mensuração da
profundidade do rio foram apresentados.
Avaliação
O acompanhamento em sala de aula regular dos cinco

discentes indicou sutil elevação na participação das exposições,
realizando perguntas e citando exemplos, além de outros estarem
mais presentes nos encontros diários e executando as atividades
com mais atenção e qualidade. Entretanto, não foi possível perceber
modificações sobre as notas bimestrais dos alunos, pois aqueles que
estavam acima ou abaixo da média, as mantiveram.
Quando falamos em Avaliações diagnósticas como essas é
importante destacar a afinidade dos discentes com o professor e
com a disciplina na forma em que é ministrada (KRASILCHIK,
2008). Mesmo que agora dominando o fazer Ciência, não significa
que haverá oportunidade de recorrer a esse conhecimento para
aprender um novo conteúdo, se a dinâmica estabelecida for outra.
Características como iniciativa, independência,
produtividade, levantamento teórico, solução de problemas,
frequência e manifestação de interesse foram analisadas nos alunos
e serão relatadas aqui.
Referindo-se à IC, as características de iniciativa e de
independência variaram de um aluno para outro. No Projeto 1,
uma das discentes mostrou essas características do início ao fim,
enquanto a segunda apenas na fase final. Já no Projeto 2, todos
os envolvidos apresentaram tais habilidades do início ao fim do
140
trabalho. Quanto ao levantamento teórico, a principal fonte de

informação foram os sites de busca. Por outro lado, bibliotecas e
consultas a documentos públicos físicos em nenhum momento
foram consideradas antes da inserção dessas fontes por estes autores.
Quanto à solução de problemas da pesquisa, os membros
do Projeto 2 se mostraram mais dispostos, materializando suas
alternativas e dando celeridade na execução. As alunas do Projeto 1
apresentaram-se mais carentes de diálogos com estes autores.
Para a manifestação de interesse e frequência das ações da
IC, todos os cinco estiveram sempre presentes e interessados, sendo
importante destacar que a pontualidade era diferente entre eles.
Uns nunca atrasaram, enquanto outros quase sempre. Quanto à
produtividade, considerando aqui a execução de atividades em
equipe (KRASILCHIK, 2008), os dos Projetos apresentaram déficit.
De forma geral, as manifestações dos discentes mostraram-
se em transição para a percepção de um pensamento crítico
que permite a intervenção precisa em sua realidade. Parte desse
comportamento já constituía previamente os participantes, sendo
estimulado pela adoção de temas problematizadores e pelo diálogo,
tal como sugere Freire (2013).
À guisa de considerações, as atividades escolares que

estimulam o desenvolvimento de estratégias de superação e
integração são bem aceitas pelos estudantes do Ensino Médio,
além de se apresentarem como alternativa à rotina escolar formal
e tradicional. A proposta aqui descrita e analisada esclarece que
a apreensão do conhecimento do Método Científico mostrou-se
importante para o aprendizado de Biologia em consonância com
outras disciplinas.
Nessa perspectiva, apostar na preparação de alunos para tais
momentos auxiliam na construção de uma cultura acadêmica e na
141
descoberta de talentos, uma vez que permitem o estabelecimento

de diferentes sentidos no ato de aprender a Disciplina Biologia.
Por fim, a Iniciação Científica apresenta-se como estratégia
de ensino e aprendizagem em consonância com a proposta de
modalidade didática Krasilchikiana e a Abordagem Temática e
Dialógica Freiriana. Isto posto, a IC para Educação Básica deve
prever estratégias de trabalho professor-aluno, de modo a mitigar a
distância entre esses dois personagens.
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Capítulo 7
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO:

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
Daniela Antunes da Costa Gonçalves1

Renato Xavier Coutinho²
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.145-165
Introdução
O Ensino Médio compreende uma etapa fundamental

da Educação Básica, permeado pelos desafios da
preparação dos jovens para o enfrentamento da vida adulta, das
competições do mercado de trabalho, além da concorrência para o
ingresso em cursos técnicos e superiores.
E mesmo com todas essas demandas educacionais, ainda é
possível observar as contradições existentes entre o ensino proposto
nas escolas e os verdadeiros interesses dos educandos, tendo em
vista os resultados abaixo do esperado em muitos exames de
avaliação nacionais e internacionais, exemplos claros envolvem
o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Programme
for International Student Assessment - PISA (SCHWARTZMAN;
CHRISTOPHE, 2005).
Segundo Schwartzman e Christophe (2005), as escolas
brasileiras não estão conseguindo transmitir, para a grande maioria
dos alunos que nelas permanecem, as atitudes e as competências
mínimas de tipo científico para o uso cotidiano. Considerando essa
1 Doutoranda em Educação em Ciências pela UFRGS. Link do currículo Lattes: http://

lattes.cnpq.br/5944909481270554. E-mail: dannyantunes@hotmail.com.
² Professor Doutor do Instituto Federal Farroupilha Campus São Vicente do Sul.
Link do currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4542170364363130 E-mail: renato.
coutinho@iffaroupilha.edu.br.
146
questão, torna-se indiscutível repensar os critérios que norteiam

o Ensino Médio na educação brasileira, bem como discutir novas
possibilidades de fazer uma educação comprometida e capaz de
motivar os alunos a alcançarem melhores resultados em todas as
áreas do conhecimento.
Muitas teorias pedagógicas emergem no contexto da
Educação Básica, mas a concepção que norteia a presente experiência
pedagógica envolve a educação pela pesquisa na perspectiva de
Pedro Demo (2011), a qual compreende que “a convicção de que a
educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação
escolar e acadêmica”, tendo em vista o desenvolvimento da pesquisa
como fio condutor do trabalho em sala de aula, desempenhando o
papel de construção de novas perspectivas na formação integral dos
educandos.
Nesse cenário, uma escola da rede privada de ensino da
cidade Alegrete, no interior do Estado do Rio Grande do Sul, tem
buscado, ao longo dos últimos nove anos, desenvolver uma proposta
curricular pioneira que possui como eixo estrutural a pesquisa no
processo educativo, estimulando mudanças nas percepções dos
estudantes e professores quanto à Iniciação Científica no Ensino
Médio. Tal proposta motivou a construção do presente relato de
experiência pedagógica, considerando a atuação da pesquisadora,
enquanto professora e coordenadora pedagógica na presente
instituição desde o ano de 2012. Após inúmeras narrações de
alunos e ex-alunos que vivenciaram a experiência da pesquisa no
Ensino Médio, evidenciou-se a necessidade de analisar e discutir
com maior profundidade teórica a relevância do desenvolvimento
da Iniciação Científica nessa etapa de ensino.
Com base nisso, o objetivo deste trabalho foi realizar uma
análise do desenvolvimento da investigação científica no Ensino
Médio, a partir do olhar docente em uma instituição de ensino
privada no município de Alegrete-RS. Os objetivos específicos
do estudo foram: (a) examinar a proposta curricular da escola no
que tange a investigação científica no contexto do Ensino Médio;
(b) descrever a proposta de ensino pela pesquisa desenvolvida no
147
Ensino Médio pela escola; e (c) analisar as percepções de alunos e

professores envolvidos na proposta de ensino que a escola apresenta.
A educação pela pesquisa
Na conjuntura de uma aprendizagem que vise à criticidade

e à construção do conhecimento, a pesquisa, desde a educação
básica, encontra terreno propício ao desenvolvimento de uma
alfabetização científica (CHASSOT, 2003), porquanto trabalha
baseada na reconstrução do conhecimento, transformando o aluno
em protagonista da sua caminhada pelo saber, o que desconstrói a
passividade frente às discussões envolvendo a ciência e a sociedade.
Tomo com definição mínima de pesquisa “questionamento
reconstrutivo”. Quero dizer pelo menos duas coisas: é mister
haver questionamento – atitude crítica diante da realidade,
de tendência desconstrutiva e analítica, preocupada com
desvendar os fenômenos para além da superfície; é mister
haver reconstrução – elaboração própria, individual e/ou
coletiva, proposta dotada de alguma autonomia. (DEMO,
2009, p. 93).
Destarte, a educação pela pesquisa mostra-se como
alternativa para os tempos da modernidade, dado que os estudantes
demonstram significativo desinteresse pelo sistema educacional
fundamentado apenas em aulas expositivas, inclusive, é alarmante
os números que indicam a carência nos aprendizados mínimos
em todas as áreas do conhecimento, como citado anteriormente
(DEMO, 2011). Esses resultados provocam a urgência em
reformulações pedagógicas, as quais poderiam integrar a pesquisa
na Educação Básica, como fio condutor da construção do
conhecimento.
Assim, o trabalho com pesquisa propicia o contato dos
estudantes com o mundo científico e, a partir dessas aproximações,
acontece um enriquecimento das experiências pedagógicas nos
espaços escolares, impulsionando a curiosidade e a inventividade.
Nesse sentido, os benefícios evidenciam-se no desenvolvimento
de formas mais elaboradas de pensamento e de capacidades para
148
trabalhar individualmente e/ou em equipe. Por conta disso,

os estudantes aprendem a formular questões e problemas de
pesquisa, a realizar procedimentos para examinar suas teorias e
a revisar contradições em seus modelos explicativos (MORAES;
GALIAZZI, 2002).
Nessa nova perspectiva, aluno e professor desempenham
funções fundamentais uma vez que estão intrinsecamente
relacionados no processo de ensino e de aprendizagem. O educador
tem a missão de instigar e provocar as dúvidas e, desse modo,
motivar os alunos a buscarem as respostas, a partir da pesquisa e
da construção do conhecimento científico. À medida que o aluno
desenvolve um papel central nessa abordagem de ensino, coloca-
se como indivíduo autônomo, construtor da sua aprendizagem
e, possivelmente, criador de descobertas em todos os âmbitos da
ciência.
[...] é fundamental que os alunos escrevam, redijam,
coloquem no papel o que querem dizer e fazer, sobretudo
alcancem a capacidade de formular. Formular, elaborar são
termos essenciais da formação do sujeito, porque significam
propriamente competência, à medida que se supera a recepção
passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito
capaz de propor e contrapor.... Aprender a duvidar, a perguntar,
a querer saber, sempre mais e melhor. A partir daí, surge o
desafio da elaboração própria, através da qual o sujeito que
desperta começa a ganhar forma, expressão, contorno, perfil.
Deixa-se para trás a condição de objeto. (DEMO, 2011, p.
28-29).
Por conseguinte, surge um grande desafio no campo
educacional, a superação da simples transmissão de conhecimentos,
do fazer pedagógico voltado às aulas estritamente expositivas, para
um novo olhar com relação ao processo de ensino-aprendizagem
dentro do Ensino de Ciências, na busca da formação do sujeito
protagonista da sua própria história, capaz de transformação social
efetiva no contexto envolvendo a ciência e a sociedade.
Muitos desafios se colocam frente a essa jornada, para
educadores e educandos, porque as modificações no campo
149
educacional implicam em mudanças nos diversos âmbitos sociais, o

que, muitas vezes, dificulta reconstruções pedagógicas nos espaços
escolares (MORAES; GALIAZZI, 2002).
Todavia, é preciso o constante repensar e reformular no
anseio de novas abordagens, no que tange ao ensinar a leitura do
mundo científico, e não somente isso, como também estimular a
discussão e a construção de conhecimento científico na escola e no
contexto em que os sujeitos estão inseridos.
Proposta curricular da escola objeto dessa pesquisa
A escola participante deste estudo está localizada no

município de Alegrete, Rio Grande do Sul, sendo uma instituição
de cunho particular. Esse colégio foi criado em 1986, com o objetivo
de receber alunos do Ensino Médio e Fundamental, preparando-
os para a vida com propósitos definidos quanto à sua formação
para o ingresso no ensino superior. Além do mais, essa instituição
de ensino possui como premissa o caráter integrador, buscando
possibilitar a conversação entre as áreas do saber, do saber fazer e
saber ser, por meio de um ensino que promova a formação de um
sujeito social capaz de viver e conviver em comunidade.
A instituição se preocupa essencialmente com a formação
do ser humano, para que possa enfrentar os desafios emocionais
e profissionais que encontrará ao longo da vida. Nesse contexto,
a escola não é colocada apenas como um espaço formal de
aprendizagem, mas sim onde se adquire o conhecimento por meio
de experiências vividas em que os educadores se empenham tanto
em construir conhecimentos, quanto em ensinar valores que são a
base para o futuro. As concepções presentes na proposta curricular
da escola estão organizadas em eixos estruturantes. A Figura 1 traz
a exemplificação dos princípios que estruturam o fazer pedagógico
da instituição de ensino.
150
Figura 1. Estrutura Curricular da escola
Fonte: Projeto Político Pedagógico (PPP, 2015, p. 21)
Conforme o PPP da escola, a Iniciação Científica se faz

presente na proposta curricular da escola como um dos eixos
estruturantes do desenvolvimento da prática pedagógica, o que
pode ser percebido pelo seguinte trecho do documento institucional
que norteia as ações educativas:
Nessa conjuntura, a iniciação científica é parte fundamental
do processo de ensino-aprendizagem, como prática pedagógica
para uma aprendizagem significativa, uma vez que possibilita
ao aluno a busca pelo conhecimento nas mais diferentes áreas
do saber, instiga a curiosidade e propicia a produção de novas
abordagens e problematizações das temáticas vivenciadas no
ambiente escolar. (PPP, 2015, p. 10).
Além disso, é possível perceber que o desenvolvimento
do currículo está voltado para a construção e reconstrução do
saber numa visão interdisciplinar e pela contextualização dos
conhecimentos, através da elaboração de projetos de pesquisas nas
diferentes áreas do conhecimento, viagens de estudo, trabalhos em
grupo, seminários, palestras, atividades práticas de laboratório,
práticas de esportes, atividades artístico-culturais, atividades de
relações interpessoais.
151
O presente estudo está fundamentado em uma pesquisa

qualitativa, considerando a imersão no contexto estudado por parte
do pesquisador na busca dos significados atribuídos pelos sujeitos
pesquisados. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
O tipo de estudo deste trabalho vem se referir a uma
pesquisa-ação. Para Thiollent (2008, p. 14), a pesquisa-ação é
definida:
A pesquisa ação é um tipo de investigação social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo.
Nesta pesquisa, houve a participação direta da pesquisadora,
em todos os processos que abrangeram a experiência pedagógica,
referente ao desenvolvimento da Iniciação Científica no Ensino
Médio, a partir do projeto institucional intitulado “Mostra de
Iniciação Científica”.
O universo da pesquisa compreendeu uma Escola da rede
privada de Ensino da cidade de Alegrete, com o envolvimento dos
alunos e professores do Ensino Médio, totalizando 80 alunos e 12
professores atuantes nos componentes curriculares ministrados
nessa etapa da educação básica.
A coleta de dados deu-se através da observação participante
e registros das atividades desenvolvidas no diário de campo, ambas
técnicas adequadas à realização da pesquisa-ação. Todas as etapas
foram acompanhadas e documentadas a partir da observação
e registros da pesquisadora, sendo que a mesma atuou como
professora de Sociologia e Filosofia e Coordenadora Pedagógica do
152
Ensino Médio. Esse processo ocorreu ao decorrer do ano de 2016,

em conformidade a efetivação do projeto institucional “Mostra de
Iniciação Científica”, entre os meses de março e outubro.
O referido projeto desenvolvido no Ensino Médio
compreende a realização das seguintes etapas: elaboração do
projeto de pesquisa; qualificação do projeto de pesquisa; elaboração
do relatório de pesquisa e pôster; apresentação do seminário de
pesquisa; apresentação de pôsteres à comunidade em geral. Todo
esse processo é supervisionado e acompanhado pela Coordenação
Pedagógica e professores atuantes na escola, visto que essa prática
encontra-se inserida no processo avaliativo de todos os componentes
curriculares.
Ao término da Mostra de Iniciação Científica, além
da realização de uma reunião por grupos de participantes para
avaliação do decurso percorrido, relatos anotados pela Coordenação
Pedagógica, os envolvidos são convidados a responderem algumas
perguntas numa ficha avaliativa da Mostra. Todos esses dados
levantados servem como parâmetro para o planejamento do
próximo ano.
Apresentação das etapas de elaboração do projeto “Mostra De

Iniciação Científica”
A primeira etapa do Projeto “Mostra de Iniciação Científica”

abrange a elaboração de um projeto de pesquisa, conforme modelo
apresentado na Figura 2, pelos alunos, que podem desenvolvê-
lo em grupos ou individualmente, a partir de uma temática do
interesse dos mesmos, com o suporte de um professor orientador da
área pesquisada pelos educandos. Esse momento inicial conta com
muitos espaços de diálogo e construções coletivas considerando
as necessidades encontradas por alunos e professores. O processo
inicial tem duração de dois meses para a sistematização do projeto
de pesquisa, o qual segue um modelo elaborado pelos professores
da instituição.
153
A instituição dispõe de um educador para acompanhamento

e orientação metodológica quanto à metodologia do trabalho
científico, ficando a cargo desse docente organizar aulas expositivas
em turno inverso sobre o assunto, além do suporte aos professores
orientadores, no que tange a dúvidas que emergem ao decorrer do
processo.
Figura 2. Modelo do projeto de pesquisa elaborado pelos alunos
Após a entrega do projeto elaborado pelos alunos à

Coordenação Pedagógica, responsável pela organização do
momento de qualificação dos projetos, há a separação dos projetos
por área do conhecimento (Linguagens, Ciências da Natureza,
Ciências Humanas e Matemática). Logo, constituiu-se a formação
de uma banca avaliadora composta pelos professores da respectiva
154
área de abrangência, a qual tem como função avaliar a apresentação

do projeto, bem como sugerir adequações ao referido trabalho.
Na sequência, é elaborado um cronograma de apresentações,
de acordo com a disponibilidade dos professores por área do
conhecimento. No dia marcado, os alunos precisam explanar, com
o suporte de slides, a construção de projeto. Após a apresentação, a
banca elabora a avaliação, baseada no modelo de ficha de avaliação,
conforme a Figura 3, assim como faz as contribuições necessárias
para o enriquecimento da pesquisa proposta pelos alunos. Cada
trabalho recebe uma nota de acordo com os critérios elaborados
previamente pelos educadores, a qual é parte integrante do sistema
avaliativo de todos os componentes curriculares.
Figura 3: Ficha de avaliação do projeto no momento da qualificação
Por conseguinte, realiza-se a produção do relatório,

que envolve em torno de três meses de trabalho entre alunos e
professores, efetivando o projeto de pesquisa na prática a partir do
que foi delimitado anteriormente. Esse período é marcado pelo
trabalho intenso entre todos os envolvidos, tendo em vista que
são realizadas as coletas de dados e análises de resultados a partir
das propostas iniciais do projeto. O relatório segue um modelo
previamente elaborado pelos professores, nos padrões da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
155
Com a finalização do relatório, faz-se a produção do pôster,

conforme a Figura 4, o qual servirá para posterior apresentação
à comunidade escolar, como marco final do trabalho produzido
pelos alunos. Nesse caso, também se segue um modelo construído
pelos professores da escola. Cabe ressaltar, que no decorrer de
toda a construção, os educandos-pesquisadores recebem apoio
da Coordenação Pedagógica e dos docentes da instituição, com
aulas extras sobre metodologia da pesquisa, além de atendimento
individualizado para estruturação da sua pesquisa. No prazo
estabelecido, todos os alunos realizam a entrega do relatório e do
pôster para a Coordenação Pedagógica.
Figura 4: Modelo de pôster construído pelos alunos do Ensino Médio.
A seguir, a Coordenação Pedagógica prepara o seminário de

divulgação dos relatórios preparados pelos educando-pesquisadores,
seguindo os mesmos critérios de organização da qualificação de
156
projetos, separação dos trabalhos por área do conhecimento,

composição de banca avaliadora, utilização de ficha avaliativa, de
acordo com a Figura 5, adequada às demandas solicitadas pelo
Colégio.
Figura 5. Exemplo de planilhas utilizadas na realização da avaliação do seminário e do
relatório de pesquisa.
A partir de cronograma estabelecido anteriormente,

desenvolve-se a apresentação do seminário, que consiste em um
momento em que os alunos-pesquisadores expõem verbalmente,
com auxílio de slides o relatório da pesquisa desenvolvida, aos
professores avaliadores e demais colegas do Ensino Médio. Nessas
circunstâncias, são realizadas a avaliação do processo, ressaltando que
a nota atribuída é considerada parte do processo avaliativo de todos
os componentes curriculares no terceiro trimestre do ano letivo. A
culminância da Mostra de Iniciação Científica ocorre no mês de
outubro, quando em um dia pré-definido, os alunos-pesquisadores
apresentam, através de pôsteres, as pesquisas produzidas ao decorrer
do ano na escola. Além disso, são convidadas outras instituições
educacionais de Alegrete-RS, além de toda a comunidade escolar
para participação e apreciação das pesquisas.
157
Descrição da proposta de ensino pela pesquisa
Ao decorrer do ano letivo de 2016, muitas descobertas

foram acompanhando o processo de desenvolvimento da Mostra
de Iniciação Científica na escola, tendo em vista o envolvimento
evidente de alunos e professores, comprometidos com a busca da
qualidade pedagógica necessária para a plena efetivação do projeto
institucional que visa, de acordo com seus objetivos descritos no
PPP (2015, p.17).
- Desenvolver a Iniciação Científica em todos os níveis de
ensino da Educação Básica;
- Instigar a pesquisa e inovação no contexto onde os alunos
estão inseridos;
- Motivar a reflexão e discussão de temas relevantes para a
sociedade;
- Construir novos conhecimentos acerca dos temas pesquisados.
A partir dos pressupostos pedagógicos destacados,
desenrolou-se o planejamento anual docente e organizacional da
escola, visando ao alcance dos objetivos traçados previamente. Uma
marca da Instituição de Ensino é o trabalho coletivo do grupo de
professores, alunos e Coordenação Pedagógica, uma vez que existe
motivação constante pela qualificação do fazer pedagógico. Ao
presenciar a construção dos alunos ao longo do Ensino Médio,
mais especificamente, fica notório o interesse e comprometimento
dos discentes na realização de todas as etapas da Mostra de
Iniciação Científica, o quanto eles avançam enquanto estudantes-
pesquisadores, a partir dos questionamentos que fazem ao mundo
no qual estão inseridos, construindo a autonomia no pensar crítico
nas diferentes circunstâncias.
Essas questões estão intimamente relacionadas à importância
da pesquisa na Educação Básica para potencializar aprendizagens,
pois, segundo Moraes e Galiazzi (2002, p. 132):
O processo de educação pela pesquisa inicia-se com o
questionamento de verdades e conhecimentos já estabelecidos
158
sempre no sentido de sua reconstrução. Educar pela pesquisa

começa por perguntas, produzidas no contexto da sala de aula,
com envolvimento ativo de todos os participantes. Sendo
produzidas pelos envolvidos, as perguntas têm necessariamente
significado. Partem dos conhecimentos que os alunos e
professores já trazem de sua vivência anterior e da realidade
em que vivem.
Os temas abordados nas pesquisas abrangem situações que
despertaram nos alunos inquietações, muitas vezes oriundas dos
assuntos discutidos em sala de aula, envolvendo as diferentes áreas
do conhecimento (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da
Natureza e Matemática).
O Quadro 1 ilustra um quantitativo dos trabalhos realizados
na Mostra de Iniciação Científica no Ensino Médio no ano de
2016.
Quadro 1. Número de trabalhos realizados na Mostra de Iniciação Científica na escola
no ano de 2016, por área de conhecimento no Ensino Médio.
Ciências Humanas Linguagens

Ciências da
(História, (Língua
Natureza
Geografia, Portuguesa, Matemática
(Biologia,
Sociologia e Artes, Literatura,
Química e Física)
Filosofia) Educação Física)
20 27 10 2
Fonte: Autoria própria (2016).
Num universo de 80 alunos no Ensino Médio, de todos os

três anos, os interesses permeiam todas as áreas do conhecimento,
evidenciando o entrelaçamento da pesquisa com o cotidiano
escolar. No ano de 2016, totalizaram 59 trabalhos apresentados
na Mostra de Iniciação Científica. Essa informação demonstra o
envolvimento e participação de todos os alunos, caracterizando que
o ensino pela pesquisa se efetiva, enquanto prática pedagógica na
presente instituição de ensino.
Cabe destacar, que muitos alunos participam de outros
eventos na área de Iniciação Científica para o Ensino Médio, a partir
159
dos trabalhos produzidos para a MIC, tais como: CONGREGA,

promovido pela Universidade da Região da Campanha na cidade de
Bagé; e MOSTRATEC Júnior, promovida pela Fundação Liberato
na cidade de Novo Hamburgo. Essa participação dispõe de apoio
e organização da escola, caracterizando viagens de estudos que são
desenvolvidas ao longo do ano letivo.
Experiências pedagógicas na área de Sociologia e Filosofia
A pesquisadora atua como docente no Ensino Médio desde

o ano de 2013. Nesse contexto, foi possível perceber a ampliação
progressiva do número de trabalhos de pesquisa dentro da área de
Ciências Humanas, especificamente nas disciplinas de Sociologia
e Filosofia, o que evidenciou o resultado positivo da proposta
pedagógica desempenhada em sala de aula, visto que os alunos
se identificam com as temáticas e ficam instigados a aprofundar
conhecimentos na área. O Quadro 2 ilustra essa observação.
Quadro 2. Número de trabalhos de pesquisa realizados dentro da área da Sociologia e
Filosofia, que foram apresentados na Mostra de Iniciação Científica entre os anos de
2013 e 2016.
Ano 2013 2014 2015 2016

Quantitativo 5 13 17 21
Fonte: Autoria própria (2016).
Tais dados indicam que o processo de efetivação de uma

educação pela pesquisa é gradual e exige dos educadores e instituições
de ensino persistência e disposição para enfrentar os desafios que se
evidenciam no percurso. Uma vez que ainda se percebe a carência
de recursos financeiros para investimento na área de pesquisa, em
que professores não dispõem de horas atividades, por se tratar
de uma instituição privada, destinadas à orientação de pesquisas.
160
O trabalho é desenvolvido nos espaços de aulas, bem como em

contatos fora do horário de aula, de acordo com a disponibilidade
de cada professor.
A pesquisadora, enquanto professora de Sociologia e
Filosofia, efetivou propostas de discussões acerca da contextura dos
alunos, provocando o anseio pela busca de novos conhecimentos,
para além do desenvolvido em aula. Isso com a permanente
ampliação da visão crítica dos educandos, através de trabalhos
instigadores envolvendo leituras de textos sociológicos e filosóficos,
debates com a comunidade escolar, momentos de reflexão e
discussão no grupo de aula, bem como interação constante com a
realidade social vivenciada no entorno do colégio.
Quando o processo finda com a culminância que acontece
no mês de outubro, no momento da apresentação dos pôsteres à
comunidade em geral, é perceptível o crescimento dos alunos ao
decorrer do ano letivo, o envolvimento de todos os sujeitos desse
processo, a realização pelos desafios vencidos, além da relevância
social dos trabalhos elaborados pelos alunos-pesquisadores, o
que sempre repercute positivamente na comunidade escolar, pois
muitos temas de extrema importância são debatidos e revistos pela
sociedade.
Tais observações levantadas ao decorrer do ano letivo de
2016 evidenciaram que uma educação pela pesquisa é construção e
reconstrução baseada nos questionamentos oriundos das vivências
dos educandos (DEMO, 2001), possibilitando novas maneiras de
propor aprendizagens no contexto escolar.
A percepção dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento da Mostra de

Iniciação Científica
Por meio da estruturação do projeto institucional da

Mostra de Iniciação Científica ao percurso do ano de 2016, muitos
aspectos foram considerados relevantes pelos sujeitos envolvidos no
processo. De fato, a realização anual de tal atividade pedagógica,
161
que compreende toda a comunidade escolar, já é considerada marco

referencial do trabalho da instituição.
Ao término do cronograma de realização da Mostra, realiza-se
um momento de diálogo com os grupos, professores e Coordenação
Pedagógica, em que os envolvidos também são convidados a
responderem algumas perguntas quanto ao desenvolvimento da
Iniciação Científica no Colégio. Esse momento implica em elevada
relevância dentro do contexto organizacional e pedagógico, tem em
vista que o planejamento do próximo ano letivo será realizado com
base nos elementos positivos, tal como as questões que necessitam
de revisão e retomada para o ano subsequente.
No ano de 2016, muitas questões foram debatidas pelos
alunos e professores após a conclusão da Mostra de Iniciação
Científica, principalmente em relação aos aspectos organizacionais,
com o objetivo de favorecer o pleno desenvolvimento do evento,
possibilitando um ambiente agradável de trabalho e produção do
conhecimento aos sujeitos integrantes do processo.
No que se refere às perguntas propostas no fechamento
da MIC da escola, a primeira diz respeito à importância do
desenvolvimento da Iniciação Científica no Ensino Médio. Nesse
sentido, a totalidade dos sujeitos envolvidos consideraram o projeto
de extrema relevância para os adolescentes nessa etapa da educação,
porque é oportunizado o contato inicial com a pesquisa, instigando
o pensar e a busca pelo conhecimento.
Nessa contextura, pode-se destacar:
Aluno A: “ajudar para quando chegarmos na faculdade sabermos
fazer.”
Aluno B: “Acho muito importante pois nos prepara muito bem
para os futuros trabalhos que teremos no ensino superior.”
Aluno C: “É muito importante, o desenvolvimento esse tipo de
trabalho estimula as mentes jovens.”
Professor 1: “Sua importância está na forma como os alunos buscam
a aprendizagem por meio da pesquisa orientada por professores,
usando normas (ABNT) adequadas para seus trabalhos. Isso
162
leva os educandos a adquirirem mais responsabilidades perante o

processo de busca dos referencias teóricos e também de informações
dos resultados por meio da pesquisa de campo. Isso tudo leva a
constituição de alunos mais pensantes e críticos em sua formação
como cidadãos.”
As falas demonstram o quanto a Iniciação Científica
está associada à vida dos educandos em diferentes aspectos,
principalmente em relação ao fazer pedagógico fundamentado na
pesquisa. Fato que vem ao encontro da proposta de Pedro Demo
(2011), na qual é colocado que [...] a base da educação escolar é a
pesquisa, não a aula, ou o ambiente de socialização, ou a ambiência
física, ou o mero contato entre professor e aluno.
Todas essas experiências vivenciadas no Ensino Médio
certamente acompanharão os alunos pelo prosseguimento da
sua vida acadêmica e profissional, influenciando positivamente
construções futuras, já que muitos ex-alunos do Colégio integram
grupos de pesquisa na universidade, desenvolvendo trabalhos
significativos nas diferentes áreas do conhecimento.
A outra questão discutida estava relacionada à avaliação
do desenvolvimento da Mostra de Iniciação Científica. Nesse
aspecto, os sujeitos envolvidos declararam que o processo vem
transcorrendo de maneira adequada, atendendo as expectativas do
trabalho pedagógico nos diversos espaços da instituição. Algumas
preocupações também foram destacadas, no que tange ao tempo
entre orientadores e orientandos e envolvimento pleno de todos
os alunos, tais explicitações podem ser esclarecidas pelas seguintes
falas:
Aluno E: “Ótima... ainda faltam momentos entre alunos e
orientadores.”
Aluno F: “No geral acho boa, mas ainda requer mais envolvimento
dos alunos nas pesquisas teóricas e mesmo prática.”
Professor 3: “A Mostra traz muitos benefícios, e o principal e a (re)
construção do conhecimento por meio de processo de planejamento
e valorizando o aluno como autor do seu processo de ensino e
aprendizagem.”
163
Cabe ressaltar que todos os quesitos destacados pelos alunos

e professores são avaliados, posteriormente, pela Coordenação
Pedagógica, e discutidos ao término do ano letivo com o grupo
de docentes da Instituição, com o intuito de rever aquilo que é
necessário, assim como fortalecer os itens que proporcionam
resultados positivos ao fazer pedagógico.
Por fim, foi questionado se os sujeitos sentem motivação
no desenvolvimento da Mostra de Iniciação Científica. A maioria
demonstrou afinidade com a pesquisa e envolvimento pela
aprendizagem fundamentada nessa perspectiva, o que pode ser
explicitado pelas falas:
Aluno L: “Sim, pois quando há a possibilidade de escolher o seu
tema, pode-se trabalhar na área que se tem mais afinidade.”
Aluno A: “Sim, pois nele vou aproximando e aprofundando o
tema que escolhi com algo semelhante a área que irei exercer.”
Professor 5: “Sim, na escola em que atuo no Ensino Médio este
processo vem sendo (re)construído ao longo de anos, trazendo
consigo muitos resultados positivos para os educadores e
principalmente para os alunos.”
Professor 6: “Sim, mas confesso que falta tempo para isso.”
As colocações reveladas pelos professores e alunos reafirmam
a relevância do trabalho desenvolvido no Colégio frente aos desafios
da Iniciação Científica, considerando que a educação pela pesquisa
se faz presente em processo de construção permanente, pois muitos
aspectos precisam de aprimoramento e avanços significativos, para
potencializar as ações voltadas à Iniciação Científica na instituição.
Compete destacar que o projeto desenvolvido pelo Colégio
vem alcançando os objetivos que foram propostos inicialmente no
contexto de sua elaboração, pois é evidente que o desenvolvimento
da Iniciação Científica está contribuindo para a formação de
alunos-pesquisadores críticos, com autonomia de pensamento e
protagonismo na sociedade.
164
Conclusão
A partir dos objetivos propostos neste estudo, as análises

levaram a apontar que a instituição apresenta a Iniciação Científica
como eixo estruturante das suas concepções pedagógicas, trazendo
para o cotidiano de maneira estruturada o ensino pela pesquisa,
uma vez que a proposta curricular explicita a realização anual da
Mostra de Iniciação Científica (MIC).
Nesse contexto, ao decorrer do ano letivo, os alunos
constroem suas investigações partindo da sistematização
estruturada pela instituição, a qual compreende as seguintes
etapas: elaboração de projeto de pesquisa; qualificação do projeto
de pesquisa; construção de relatório da pesquisa; construção de
pôster para comunicação oral; apresentação de seminário interno
sobre as produções; apresentação do pôster em evento final para a
comunidade escolar.
O resultado dessa proposta pode ser percebido nas falas
de alunos e professores quanto ao desenvolvimento da Iniciação
Científica no Ensino Médio, em que fica explícito o percurso e o
envolvimento dos diferentes sujeitos no processo de estruturação
e na elaboração dos projetos de pesquisa. Isso colabora para
a formação de educandos autônomos, protagonistas da sua
aprendizagem, reconstrutores do conhecimento, na perspectiva
discutida de ensino pela pesquisa.
Destarte, a experiência pedagógica descrita envolvendo
as disciplinas de Sociologia e Filosofia, evidencia a relevância
do incentivo e direcionamento quanto à investigação científica,
visto que com base nas atividades pedagógicas dos componentes
curriculares, muitos alunos demonstraram interesse em pesquisar
na área de conhecimento, o que favorece em todos os aspectos a
aprendizagem dos conceitos sociológicos e filosóficos.
Com base no que foi exposto, conclui-se que, a partir
das experiências vivenciadas no âmbito da escola pesquisada, a
pertinência do desenvolvimento da Iniciação Científica no Ensino
165
Médio, visto que a pesquisa permeia todas as áreas do conhecimento.

Posto que a escola possui uma proposta curricular voltada para a
investigação científica, abrange alunos e professores, como parte
do processo de aprendizagem. As vivências possibilitadas por tal
proposta favorecem o contato com o mundo científico da pesquisa
desde o Ensino Médio, constituindo a formação crítica e autônoma
dos educandos.
Referências
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a

inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n. 22, p. 89-100,
2003.
DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associado,
2011.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 13. Ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
DEMO, P. Saber Pensar. São Paulo: Cortez, 2001.
MINAYO, M. C. S (org.). Pesquisa Social: Teoria, método e
criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
MORAES, R. ; GALIAZZI, M.C ( Org.). Pesquisa em sala de
aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre:
Edipucrs, 2002.
PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Prefº. Raymundo
Luiz Marinho Carvalho. Alegrete, 2015.
SCHWARTZMAN, S; CHRISTOPHE, M. A educação em
ciências no Brasil. Instituto do Estudo do trabalho e Sociedade,
2005.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo:
Cortez, 2008.
Capítulo 8
FEIRA DE CIÊNCIAS E INICIAÇÃO À PESQUISA

COM ESTUDANTES DE UMA ESCOLA
PÚBLICA ESTADUAL: UMA EXPERIÊNCIA DO
SUBPROJETO DE FÍSICA DA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DA UFES
Geide Rosa Coelho1

Rosa Maria Ambrózio2
Cleiton de Souza Lima3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.167-184
Introdução
A s feiras de ciências são atividades típicas da cultura

escolar. Sasseron (2015, p. 53, grifos nossos) nos ajuda
a entender a cultura como sendo “composta por normas e práticas:
normas que regem o que se faz e práticas da forma como essas ações
são desempenhadas”. Os grifos estabelecidos na citação da autora
situam dois conceitos importantes no relato que apresentamos neste
manuscrito no qual intencionamos compartilhar uma experiência
educativa em que, para o desenvolvimento de uma feira de ciências,
nos aproximamos dos pressupostos do ensino por investigação para
Iniciação Científica de estudantes da Educação Básica por meio
da inserção deles em normas e práticas típicas de produção de
1 Doutor em Educação, Professor do Centro de Educação e dos Programas de Pós-
Graduação em Educação e Ensino de Física da UFES, Link do Lattes: http://lattes.
cnpq.br/6143294915531803 E-mail:geidecoelho@gmail.com
2 Mestra em Ensino de Física (UFES), link do Lattes: http://lattes.cnpq.
br/1546874462468791 E-mail:rosa.fisica@gmail.com
3 Licenciando do curso de Física (UFES), link do Lattes: http://lattes.cnpq.
br/1704445930213322 E-mail:cleitondesouzalima@gmail.com
168
conhecimento científico.
Essa experiência educativa foi desenvolvida no âmbito
do programa de Residência Pedagógica (RP) (referente ao edital
06/2018 da CAPES)4 no subprojeto de Física do campus de
Goiabeiras da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
A RP, assim como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência), constitui um processo social que é
articulado ao contexto inicial de profissionalização docente. Ambos
os programas são organizados por meio de um projeto institucional
e subprojetos (que correspondem a diferentes cursos de licenciatura
ou até mesmo propostas interdisciplinares ou multidisciplinares) e
ofertam bolsas para estudantes de cursos de licenciatura, professor
da Educação Básica e professor da Universidade. Não é nosso
objetivo aprofundar nas discussões referentes à RP (maiores detalhes
estão disponíveis em COELHO; AMBRÓZIO, 2019; COELHO,
2020), mas é importante destacar que a concepção que assumimos
na formação de professores e para pensarmos a educação científica
na Educação Básica estão alinhadas aos pressupostos do ensino por
investigação.
Feira de ciências e o ensino por investigação: possíveis

interlocuções
Em uma produção recente Gewehr, Strohschoen e Schuck

(2020) apresentam um estudo no qual evidenciam a feira de
ciências como uma ferramenta importante no processo de Iniciação
Científica de estudantes da Educação Básica e consideram que:
Ao trabalhar com a Iniciação Científica na Educação Básica, o
que se busca não é que os alunos envolvidos no desenvolvimento
de um projeto de pesquisa executem investigações científicas
a níveis complexos, como aquelas realizadas por pesquisadores
da comunidade científica, mas que os alunos pesquisadores
se aproximem desta e aprendam a essência de um projeto
4 Agradecemos a CAPES pelo financiamento das bolsas do programa de Residência

Pedagógica da Universidade Federal do Espirito Santo.
169
investigativo. (GEWEHR; STROHSCHOEN; SCHUCK,

2020, p. 6).
A narrativa desses autores aponta para um elemento
importante para iniciarmos uma interlocução teórica entre os
pressupostos que permeiam as atividades das feiras de ciências e o
ensino por investigação: a aproximação da cultura científica com
o cotidiano escolar e a apropriação dos modos de pensar e agir
associados a ela. Antes de estreitar essa interlocução, precisamos
discutir um pouco mais sobre as feiras de ciências.
Não apresentaremos uma definição sobre feiras de ciências
devido à multiplicidade de sentidos que essa atividade possui,
mas defenderemos qual é a nossa aposta em termos de formato e
concepção. Mancuso (2000) apresenta um pequeno retrospecto dos
formatos e concepções das feiras desde que ganharam notoriedade
no Brasil na década de 1960. Segundo o autor, as primeiras feiras
serviram para familiarizar os alunos e a comunidade escolar com
os materiais existentes nos laboratórios e sua utilização para fins
demonstrativos. Posteriormente, segundo o autor, surgiam “os
trabalhos investigatórios normalmente executados em grupos onde,
sob a orientação de um professor, os estudantes buscavam respostas
às questões desafiantes do cotidiano ou de suas disciplinas, através
de métodos tradicionais da ciência”. (MANCUSO, 2000, s/p). Ao
nosso entender essa última perspectiva nos remete a aproximação
com normas e práticas da ciência, ou seja, da cultura científica
que é ressignificada no cotidiano escolar que é a nossa aposta para
pensar e desenvolver a feira de ciências relatada neste estudo. Essa
perspectiva é compartilhada com outros autores como Queiroz,
Lira e Tonholo (2017), Santos (2012) e Vogt (2003).
Ao assumirmos o ensino por investigação como abordagem
didática e formativa na RP, buscamos aproximar estudantes da
Educação Básica, licenciandos e professores de experiências genuínas
de produção de conhecimento científico no contexto escolar
(BORGES, 2002; MUNFORD; LIMA, 2007; SASSERON,
2019). Esse é ponto de intersecção do ensino por investigação e
a perspectiva que defendemos sobre as feiras de ciências. Além
170
disso, nos vinculamos a uma perspectiva de educação democrática

e de ciência como empreendimento público (STROUPE, 2014) e
que busca articular os processos de aprendizagem à apropriação de
conceitos, domínio de práticas e normas sociais e linguagem das
Ciências da Natureza.
As atividades nessa perspectiva são de natureza
problematizadoras (que podem ser de natureza teórica,
experimental, prática) que propiciam o desenvolvimento de uma
maior autonomia discente inserindo-os em um novo contexto
discursivo e em outro modo de pensar, que é o modo de pensar
e falar da ciência (NASCIMENTO; SASSERON, 2019; SILVA
JUNIOR; COELHO, 2020).
É importante destacar que ações colaborativas e dialógicas
são fundamentais nas práticas pedagógicas baseadas no ensino por
investigação, permitindo que docentes e discentes compartilhem
a autoridade epistêmica e sejam responsáveis pelo processo de
construção de conhecimento (SASSERON, 2019; NASCIMENTO;
SASSERON, 2019). Na próxima seção descreveremos com mais
detalhes como a feira de ciências foi concebida e desenvolvida
em uma escola pública estadual do município de Vitória-ES no
sentido de engajar os estudantes da Educação Básica em normas
sociais como fóruns e estabelecimento de igualdade moderada e em
práticas sociais como proposição, análise, construção de evidências
e explicações, avaliação e comunicação de conhecimento científico
e social (NASCIMENTO; SASSERON, 2019).
A feira de ciências: planejamento, desenvolvimento e processos

avaliativos
Como mencionado na introdução, essa atividade fazia parte

do subprojeto de Física do campus de Goiabeiras do programa
de Residência Pedagógica da UFES. Esse subprojeto integrou o
núcleo multidisciplinar com a componente Ciências Biológicas.
Tínhamos 8 residentes do curso de Física Licenciatura e 16
171
estudantes do curso de Ciências Biológicas5. O subprojeto tinha

como escola-campo uma instituição pública estadual do município
de Vitória, capital do estado do Espírito Santo. A instituição
atendia estudantes de diferentes localidades do próprio município
e da região metropolitana de Vitória. No momento da implantação
desse subprojeto, o Ensino Médio na instituição era organizado em
turno único, por meio do modelo de escola de tempo integral no
qual o aluno permanecia na escola aproximadamente 9 horas e 30
minutos. A professora preceptora6 é mestra em ensino de física, tem
uma ampla experiência como docente de Física e com o ensino por
investigação que orientou todo o processo formativo dos residentes
e os princípios pedagógicos das atividades didáticas desenvolvidas
com estudantes da Educação Básica.
A feira de ciências foi desenvolvida no ano de 2019 e a
sua dinâmica de organização levou em consideração o caráter
processual (tendo início das atividades no mês de maio e a
atividade de culminância com a comunicação dos resultados dos
projetos de pesquisa, no mês de outubro) para que pudéssemos
inserir os estudantes da Educação Básica em práticas e normas
típicas de produção de conhecimento científico. Nessa atividade,
os residentes7 junto à professora preceptora8 assumiram o papel de
orientadores dos estudantes da Educação Básica. Participaram da
feira de ciências os estudantes da primeira série do Ensino Médio
de duas turmas, totalizando 68 estudantes. De uma maneira geral,
a feira de ciências foi realizada em quatro etapas:
5 O edital 06/2018 da RP especifica que cada subprojeto para compor o projeto

institucional deveria ser estruturado com 24 residentes.
6 Esse é o termo utilizado no edital 06/2018 da RP para especificar o professor
da educação básica que assumia a orientação dos estudantes da licenciatura
no processo de imersão na escola básica.
7 Esse é o termo utilizado no edital 06/2018 da RP para especificar o estudante da
licenciatura em processo de profissionalização no contexto da escola básica.
8 No início do projeto da feira tínhamos 8 residentes, mas no mês de julho uma
estudante concluiu o curso de licenciatura e teve que ser desligada do programa RP.
O grupo que era de responsabilidade desta residente foi assumido pela preceptora.
172
1) Organização de grupos (máximo 7 estudantes) com

a indicação, por meio de sorteio, de um residente para
orientação.
2) Cada grupo ficou responsável por desenvolver uma
temática que se articulasse ao grande tema da Semana de
Ciência e Tecnologia de 2019 “Bioeconomia: Diversidade
e Riqueza para o Desenvolvimento Sustentável” e pela sua
natureza deveria envolver situações-problema de cunho
sociocientífico que pudessem ser conduzidos em um projeto
de pesquisa.
3) Construção de uma agenda/cronograma de orientações
e estabelecimento de fóruns para o desenvolvimento da
pesquisa. O objetivo era estabelecer, de forma coletiva e
negociada, ações a serem desenvolvidas e cumpridas a curto
e médio prazo. Essa agenda também envolve a organização
e cumprimento das etapas envolvidas no processo
investigação: definição do problema sociocientífico;
questão central de pesquisa; procedimentos de produção e
análise de dados; construção de evidências para responder
à questão central e as implicações da pesquisa levando em
consideração o problema demarcado.
4) Organização da atividade de culminância da feira,
com atenção aos elementos associados a comunicação de
um trabalho científico sistematizando em um banner os
aspectos teóricos, metodológicos e os principais resultados
da pesquisa desenvolvida. Esse banner também deveria
ser articulado a algum modelo didático ou protótipo que
o público pudesse interagir durante a apresentação. A
comunicação é uma prática social (epistêmica) discursiva
que inclui linguagem verbal e não verbal, uso de recursos
materiais com suas diversas inscrições, signos e símbolos
(KELLY; LICONA, 2018).
Do ponto de vista avaliativo, nos aproximamos da
perspectiva participativa apresentada por Mancuso (2000). Essa
173
avaliação foi processual e buscou envolver a participação dos

segmentos envolvidos no desenvolvimento da feira de ciências:
estudantes da Educação Básica, residentes, professora preceptora
e orientador da universidade. Os principais elementos do processo
de avaliação podem ser sistematizados da seguinte forma:
1) Construção de um portfólio ou diário de bordo: esse
instrumento visava descrever de modo reflexivo todo
processo da pesquisa, incluindo até mesmo o que não deu
certo, e os principais resultados encontrados ao final do
processo. Esse documento foi importante para o processo
de sistematização da pesquisa e para comunicação ao final
do processo.
2) Participação/engajamento dos estudantes: essa avaliação
envolveu a observação direta das atividades desenvolvidas
pelos estudantes, principalmente, nos encontros de
orientação/estudo/ação programada com orientador.
Schiavo (2020), inspirado nos critérios de engajamento
desenvolvidos por Faria e Vaz (2019) para avaliação de
atividades escolares, sistematiza parte desse processo de
avaliação.
3) Comunicação das pesquisas: essa avaliação foi realizada
no dia da culminância da feira de ciências e envolvia a análise
de aspectos referentes ao banner, mediação dos estudantes
e do modelo didático/protótipo utilizado pelos grupos. O
instrumento foi construído coletivamente e foi inspirado
na ferramenta construída por Zandomênico (2014). Esse
instrumento (Figura 1) possui uma escala do tipo rubrica
- Ruim, Regular, Bom e Ótimo - e foi preenchido pelos
residentes, preceptora e professor orientador da Universidade
que analisaram todos os grupos.
174
Figura 1: Ficha de avaliação da atividade de culminância da feira de ciências
AVALIAÇÃO DA FEIRA CIENTÍFICA

Avalie os itens a seguir:
Questões Ruim Regular Bom Ótimo
Banner O Banner contextualiza o fenômeno estudado com

o tema da Feira
A pesquisa sistematizada (seus questionamentos)

no Banner desperta a curiosidade do público
visitante.
O Banner foi estruturado de forma a contemplar

todo processo de desenvolvimento da pesquisa e
os principais resultados alcançados
Modelo Vida útil do modelo didático.

Didático
Estética visual do modelo didático.
O modelo didático tem relação com a pesquisa e

tem pertinência no processo de comunicação com
o público
Mediação Os conceitos científicos e sociais foram

explorados corretamente durante a apresentação.
A comunicação estabelecida pelo grupo estabelece

um elo entre o banner e o modelo didático.
O grupo incentiva o público a participar da

comunicação (fazendo questionamentos e/ou
solicitando interação)
A comunicação desenvolvida pelo grupo é

adequada ao público visitante, evitando o uso de
gírias e palavrões.
Geral
Avaliação geral da comunicação
Fonte: Autores
Após a atividade de culminância da feira de ciências, foi

realizada uma reunião com todos os grupos para socializar as fichas
de avaliação preenchidas pelos avaliadores e foi o momento no
qual os estudantes da Educação Básica puderam fazer uma análise
da atividade e uma autoavaliação em cada grupo. Na próxima
175
seção apresentaremos as propostas de pesquisa desenvolvidas e

comunicadas pelos estudantes da Educação Básica, os desafios
envolvidos no desenvolvimento da atividade e uma discussão mais
detalhada referente aos processos avaliativos envolvidos na feira de
ciências.
Os projetos de pesquisa e os resultados dos processos avaliativos
Foram desenvolvidos 10 projetos de pesquisa com temas

relacionados à bioeconomia, diversidade e desenvolvimento
sustentável: (i) a construção de um ar condicionado natural;
(ii) problematização sobre as barragens no processo de extração
mineral; (iii) fossas sépticas e o tratamento de esgoto em
comunidades; (iv) estudo sobre as áreas de risco e moradias na
região da Grande Vitória; (v) desenvolvimento de embalagens para
flutuação para colaborar com a redução de impactos ambientais
marinhos; (vi) construção de um dispositivo magnético redutor
da poluição por dispersão de partículas do minério de ferro; (vii)
utilização da piezoeletricidade para produção de energia limpa (viii)
possibilidades de transportes alternativos - metrô de superfície e
balsas - para a região metropolitana da Grande Vitória; (ix) uso de
cisternas para armazenamento e utilização da água da chuva em
casas e condomínios; (x) criação do protótipo de um triciclo para
coleta de latas com prensa elétrica.
Na figura 2 apresentamos exemplos de dois banners
produzidos por dois grupos e que foram utilizados no dia de
apresentação da feira de ciências.
176
Figura 2- Banners: A esquerda, Estudo das áreas de risco e moradias na região da

Grande Vitória. A direita, Fossas sépticas e o tratamento de esgoto em comunidades
Fonte: Autores
Reiteramos o caráter processual e coletivo da atividade

de Iniciação Científica dos estudantes da Educação Básica e, em
primeiro momento, queremos discutir sobre o engajamento desses
estudantes ao longo do processo.
Ao falarmos de engajamento assumimos o seu caráter
multifacetado e contextual e buscamos compreender de que
modo os estudantes da Educação Básica se relacionaram com uma
atividade em seus aspectos emocional, comportamental e cognitivo
(COELHO; AMANTES, 2014; FARIA; VAZ, 2019). Schiavo
(2020) nos dá pistas sobre o engajamento desses estudantes uma
vez que acompanhou um grupo junto a uma residente orientadora
em reuniões de orientação e no dia de culminância da feira de
ciências. Este estudo reforça o caráter flutuante dos engajamentos
cognitivo, emocional e comportamental dos estudantes ao longo
do processo e destaca que:
O engajamento comportamental pode ser visto da primeira
reunião até o dia da apresentação da feira. Pudemos percebê-
177
lo ao nos depararmos com a adesão dos estudantes às normas

estabelecidas no grupo e na sala, quando houve respeito
pela opinião, sugestão e ideia dos colegas e para os
colegas, envolvimento e persistência na realização de tarefas
e contribuições individuais e coletivas no desenvolvimento
do trabalho.
Foi possível notar também o engajamento emocional dos
alunos durante todo o processo, em que é possível perceber
situações nas quais eles demonstravam alegria, bem estar,
empolgação, orgulho, prazer e satisfação de estarem ali
participando daqueles momentos, assim como foi possível
perceber os sentimentos antagônicos a esses, como ansiedade,
frustração, nervosismo, agitação e inconformismo. Além
disso, nos deparamos com muitos indícios de engajamento
cognitivo, sendo possível apontar alunos fazendo anotações,
investindo esforço e tempo para que pudessem entender e
resolver os problemas que um trabalho desse porte pode trazer
além da tentativa compreender os fenômenos científicos ali
presentes, mostrando muitas vezes certa flexibilidade para que
isso acontecesse. (SCHIAVO, 2020, p. 27 e 28, grifos nossos).
Apesar da ênfase da análise de Schiavo (2020) ser no construto
engajamento, os grifos que estabelecemos é para destacar aspectos
que se aproximam de normas sociais importantes que devem ser
estabelecidas no contexto do Ensino de Ciências por Investigação
como organização de fóruns, momentos de orientação e encontro
dos grupos, e a dimensão coletiva da produção do conhecimento
em função do diálogo, da receptividade às diferentes ideias que
circulavam nos momentos de socialização e a possibilidade de
estabelecer a igualdade moderada - cujo princípio tem relação
com a possibilidade de todos, de diferentes formas, contribuir
com processo de produção e comunicação do conhecimento
científico. A promoção do engajamento dos estudantes nos fóruns,
nos processos de proposição, análise, construção de evidências e
explicações, avaliação e comunicação de conhecimento científico e
social foi uma tarefa desafiadora para todos os participantes e isso
fica evidente na narrativa de um dos residentes:
178
Todo o trabalho teve como fator de dificuldade, a novidade da

abordagem para orientador, preceptora, residentes e alunos. Era
tudo muito novo, especialmente para nós residentes que nunca
havíamos tido experiência com orientação de pesquisa antes.
Ainda assim, ao longo da construção dos projetos, tanto em
reuniões com orientador e preceptora, quanto em reuniões com os
alunos, a riqueza de experiências e conhecimento aos quais tivemos
acesso foi tão grande que, pessoalmente, acredito que a feira tenha
sido o ponto auge da diferença que fez a presença do Residência
Pedagógica na escola. O resultado da feira foi satisfatório, com
um retorno muito positivo tanto dos alunos quanto dos outros
membros da comunidade escolar. (RESIDENTE C).9
Para os estudantes que participaram desse processo de
Iniciação Científica, nos parece que ele também se constituiu
como uma atividade desafiadora e, como podemos acompanhar
na avaliação de Franjinha a respeito da colega de grupo Magali,
produziu experiências significativas para eles:
Como eu estava dizendo, a Magali se dedicou muito desde o
início. Ela deu as ideias. Todas as ideias do trabalho. Ela
se esforçou. Ela tava sempre nas reuniões cobrando a gente pra
gente aparecer. Na reta final do trabalho ela tava muito no nosso
pé mesmo a gente muito adiantado. Tava sempre cobrando da
gente. Sempre estimulando a gente. Não tava desistindo da
gente, mesmo a gente com toda a preguiça que a gente tava no
dia ou na hora. Então eu acho, eu acho não, ela deve ganhar
um 10. (FRANJINHA, grifos nossos).
O caso da Magali merece destaque, pois essa estudante não se
mostrava muito interessada nas aulas das disciplinas das Ciências da
Natureza, no entanto, nas atividades da feira mostrou-se totalmente
engajada e além de coordenar a organização dos trabalhos, também
propôs ideias que estavam coerentes com a temática da feira, sendo
uma delas elegida pelo grupo como merecedora de ser investigada,
culminando no trabalho do ar condicionado natural. O residente
orientador do grupo em sua avaliação aponta que cada estudante
assumiu a função que melhor se ajustou às suas habilidades.
9 As narrativas produzidas pelos participantes da atividade da feira de ciências serão

colocadas como forma de citação e em itálico.
179
(...) é uma característica do grupo todo, não só dele, mas que

eu já adianto aqui é que cada um atuou dentro da sua
possibilidade, então ele pode não ter o forte em algum quesito,
mas ele compensava em outro e isso aconteceu na verdade com
o grupo todo, sabe? Seja na organização, seja na mão de obra,
que foi, eu acho, o caso mais forte do Cebolinha porque na hora
de fazer realmente o ar-condicionado, o projeto, pegar, cortar a
folha de papelão, cortar as garrafas, colocar as garrafas certinho
e tudo mais. Ele foi que chamou e falou, vou fazer isso aqui e fez
isso, sacou? (..)porque infelizmente ninguém consegue fazer
toda a parte do trabalho durante todo o momento, mas ele
procurou sempre dar essa melhora. (RESIDENTE A, grifos
nossos).
As narrativas do aluno Franjinha e do orientador apontam
para aspectos importantes de atividades pedagógicas como a
feira de ciências no processo de Iniciação Científica como a
possibilidade dos estudantes proporem ideias, de respeitarem
as diferenças e as potencialidades de cada pessoa de modo que
todos sejam considerados igualmente capazes de contribuir, de
diferentes formas, para o processo de produção e comunicação do
conhecimento. Além disso, fica evidente a existência de normas
acordadas entre o orientador e o grupo que deveriam ser seguidas
para o desenvolvimento da pesquisa.
Ao analisarmos a atividade de culminância da feira de
ciências, compreendemos que em média, nos diferentes aspectos
da comunicação (banner, modelo pedagógico, mediação) os grupos
foram avaliados como Bom, exceto para o grupo que propôs a
construção de um dispositivo magnético redutor da poluição por
dispersão de partículas do minério de ferro que teve uma avaliação
regular sobre o banner. De uma maneira geral, em média, a
comunicação realizada por todos os grupos foi considerada boa,
como pode ser observado no quadro 1. Importante destacar que
por se tratar de uma escala rubrica estamos assumindo níveis
hierárquicos e consideramos intervalos entre as categorias. Além
disso, essa avaliação foi utilizada para compor a nota dos estudantes
no terceiro trimestre letivo de 2019. Dessa forma, para o cálculo das
médias de cada uma das dimensões da comunicação da pesquisa,
180
foram considerados a avaliação de 9 julgadores, entre residentes,

preceptora e orientador da Universidade, para cada um dos itens do
instrumento apresentado no quadro 1 e consideramos como ruim
o escore igual a 1 e como ótimo escore igual a 4, e foi estabelecido
como regular o intervalo entre 1 e 2,5 e como bom entre 2,5 e 4,0.
Quadro 1- Média nas dimensões da comunicação de cada grupo
PROJETOS DE BANNER MODELO MEDIAÇÃO GERAL

PESQUISA DIDÁTICO
(i)Ar condicionado Bom Bom Bom Bom

natural Média 3,2 Média 3,3 Média 3,2 Média 3,6
(ii)Barragens Bom Bom Bom Bom

Média 3,2 Média 2,9 Média 2,8 Média 3,2
(iii)Fossas sépticas Bom Bom Bom Bom
(iv)Moradias em áreas Bom Bom Bom Bom

de risco Média Média 2,7 Média Média
3,5 3,0 3,3
(v)Embalagens Bom Bom Bom Bom
plásticas flutuantes Média 3,5 Média 3,1 Média 3,6 Média 3,9
(vi)Captação do pó de Regular Bom Bom Bom
minério de ferro Média 2,3 Média 2,9 Média Média
3,3 3,0
(vii)Piezoeletricidade Bom Bom Bom Bom
(viii)Transportes Bom Bom Bom Bom
alternativos Média 3,5 Média 3,1 Média 3,3 Média 3,4
(ix)Cisternas Bom Bom Bom Bom
Média 3,2 Média 3,5 Média Média 3,5
3,2
(x)Triciclo com prensa Bom Bom Bom Bom
Fonte: Autores
181
A avaliação positiva na atividade de culminância da feira

de ciências sinaliza para o engajamento dos estudantes no processo
de comunicação do conhecimento produzido pelo grupo de modo
que, por meio dela, torna-se possível a socialização de ideias, a
argumentação, processos de avaliação e a possibilidade de persuadir
uma audiência (KELLY; LICONA, 2018).
O estabelecimento de fóruns, o engajamento dos estudantes

no processo de produção e comunicação do conhecimento
científico, o respeito às diferentes ideias e habilidades dos estudantes,
a autoavaliação realizada pelos grupos e a atitude colaborativa entre
residentes, estudantes e professores permitiram uma aproximação
com normas e práticas sociais típicas da cultura científica escolar
durante o desenvolvimento da feira de ciências.
A forma como a feira de ciências foi organizada contribuiu
para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes por colocá-los
em posição de responsabilidade compartilhada com o (a) orientador
(a) em cada etapa do trabalho, como afirma o aluno Cascão sobre
a postura do orientador com o grupo: “Ele realmente nos orientava
e nos estruturava pra gente caminhar nosso próprio caminho”. O
compartilhamento de ideias e responsabilidades é uma marca do
ensino por investigação que foi a concepção que orientou todo o
processo de Iniciação Científica de estudantes da Educação Básica
e que entendemos que pode contribuir para desenvolvimento da
autonomia e de posturas mais críticas e solidárias.
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184
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Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) – Centro
de Ciências Exatas, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2014.
Capítulo 9
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: RELATO REFLEXIVO FRENTE AO (DES)
AMPARO DOCENTE
José Francisco Zavaglia Marques1

DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.185-206
Introdução
A realização de pesquisas na Educação Básica oportuniza

trabalhar muito além das aulas expositivas, trazendo
um novo olhar sobre os conteúdos abordados durante o ano
letivo (DEMO, 1998; MAIA; FONSECA; SILVA, 2014).
Por meio da Iniciação Científica (IC) é possível despertar, nos
estudantes, o aprender e o conhecer a partir da curiosidade,
dos questionamentos do contexto material e social. A pesquisa
que aborda os questionamentos partindo do contexto em que o
sujeito está inserido, é capaz de desenvolver a consciência crítica,
participativa e a autonomia para construir o conhecimento mediado
pela orientação do docente (PAULA; HARRES, 2015). Pesquisas
científicas que são realizadas partindo do interesse e de problemas
levantados pelos estudantes, tendem a ser mais estimulantes para
sua execução, uma vez que parte dos sujeitos interessados.
De acordo com Demo (1998), as atividades de pesquisas
científicas permitem o desenvolvimento da consciência crítica,
1 Doutorando em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria.

http://lattes.cnpq.br/1032350487311387 E-mail: franciscoquimica12@gmail.com
186
das atitudes e a formação do sujeito competente, que são alguns

dos objetivos da formação básica do cidadão, prevista na Lei de
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996). Essa forma de trabalhar o
ensino, através de investigações, possibilita a transformação do
docente, o qual passa de um mero “consumidor” e “transmissor”
de conteúdos para o nível de produtor de conhecimentos. Além
disso, em muitas situações a universidade é considerada com uma
das únicas instituições promotora de conhecimentos, no entanto, a
escola também tem competência para atuar nesta promoção. Essa
inserção da pesquisa pode desenvolver, nos discentes, a capacidade
de transformar a realidade em que estão inseridos, de forma que
as aulas possam contribuir de modo mais significado em suas
aprendizagens, buscando por meio dela a relação entre o conteúdo
e a realidade deles (BUENO; SCHEIN, 2016).
A pesquisa em sala de aula é um forte instrumento para
o desenvolvimento da reflexão, da investigação e da elaboração
de argumentos dos estudantes, quando bem elaborada pode
valorizar o questionamento, hipóteses, argumentos, comparação
de ideias, tornando a aula mais atrativa, ampliando os horizontes
do conhecimento e despertando a consciência crítica do educando
(MATTOS; CASTANHA, 2008; PERRENOUD, 1993). Sendo
assim, para se alcançar um ensino pela pesquisa é preciso quebrar
alguns obstáculos, conforme destacado por Demo (1998), tais como
o papel do professor em relação a sua visão frente às atividades de
pesquisas e suas limitações, além das modificações na organização
da sala de aula, as metodologias, as avaliações e até mesmo o papel
do estudante para realizar a implementação de ensino pela pesquisa.
Os professores da Educação Básica necessitam reconhecer
que têm potencial para atuarem como pesquisadores, modificando
a visão distorcida de que não estão à altura de fazer pesquisa e de que
essa não é uma função na Educação Básica. O papel do professor
deve ser no sentido de pesquisar, orientar e avaliar a produção de
conhecimentos (DEMO, 1998).
Desafios docentes da orientação a realização das atividades de

187
Dentre os desafios dos professores, pode-se destacar a

busca por aprimoramentos dos saberes docentes, inovação e
conhecimentos para novas aprendizagens e, para isso, é preciso
o desprendimento do que já é conhecido e concreto (BUENO;
SCHEIN, 2016). A inserção da IC na Educação Básica pode ser
um grande obstáculo ao grupo de docentes, principalmente nas
escolas as quais não há, ainda, o projeto de pesquisa científica em
desenvolvimento, pois tal atividade demanda de mudanças nas
percepções, espaços e tempo para construir o conhecimento por
meio da pesquisa.
Há diversos caminhos necessários para a construção da IC,
destaca-se a formação docente como um dos principais elementos
desse processo. Os espaços dedicados à formação docente, sejam
iniciais ou continuados, podem potencializar a formação acerca da
IC ou deixar carências na concepção dos professores. Os professores
da Educação Básica trazem consigo a experiência da pesquisa que
realizaram durante a sua formação no Ensino Superior, além disso
as suas vivências as quais passaram também forma esse professor
pesquisador, portanto a forma de pesquisar e ensinar reflete a
formação que tiveram.
Diante do exposto, espera-se uma formação docente que
incentive a investigação em suas práticas pedagógicas. Para tanto,
Santos (2001) traz algumas características que são esperadas
na formação de um futuro professor, não somente referente ao
domínio de competências conceituais, mas também na capacidade
de articular os conhecimentos com a realidade dos seus estudantes,
para que juntos possam transformar a realidade e intervir nos
problemas de forma crítica, com a elaboração das soluções.
O que está sendo enfatizado é a necessidade de se formar
um docente inquiridor, questionador, investigador, reflexivo
e crítico. Problematizar criticamente a realidade como a qual
se defronta, adotando uma atitude ativa no enfrentamento
do cotidiano escolar, torna o docente um profissional
188
competente que, por meio de um trabalho autônomo, criativo

e comprometido com ideais emancipatórias, coloca-o como
ator na cena pedagógica (SANTOS, 2001, p. 23).
Com base no fragmento acima, surge um convite aos
professores formadores, para refletirem e avaliarem em quais pontos
a formação docente, inicial e continuada, tem proporcionado as
habilidades de compreender que atividades de pesquisa científica
podem potencializar o desenvolvimento e a qualificação docente
para suas práticas em sala de aula. Estimula-se a atuação docente
como um professor pesquisador, em que desenvolve a prática da
pesquisa no trabalho docente (LÜDKE; CRUZ, 2005).
Os obstáculos para o desenvolvimento de pesquisas na
Educação Básica são diversos, como as diferentes realidades quanto
às questões de infraestrutura, sem falar nas administrativas e
pedagógicas (MAIA; FONSECA; SILVA, 2014). Há uma grande
diversidade entre as escolas do país, algumas não têm nem mesmo
condições básicas, o que acarreta desafios mais intensos, ainda mais
quanto à inserção de ensino com atividades de pesquisa científica.
Outra questão que merece destaque, é o fato de pensar e dialogar
sobre a falta de tempo na carga horária dos professores para a
realização de pesquisas e reunião em grupos com os colegas, além
da falta de espaços destinados para tais atividades.
Por conseguinte, é preciso rever o preparo docente, a
remuneração, as condições de trabalho, a assessoria pedagógica,
o incentivo à formação permanente, o estímulo à pesquisa,
tudo em colaboração para que possam desenvolver cada vez
mais investigações com qualidade na Educação Básica, em um
maior número de escolas (ANDRÉ, 2001; LÜDKE, 2001). As
dificuldades apresentadas são inúmeras, mas quando é possível
transpô-las e fazer pesquisa, mesmo em alguns casos, com o pouco
que se tem, os resultados podem ser surpreendentes na formação
dos discentes e docentes.
189
Relato docente diante de experiências na Iniciação Científica na

Educação Básica
A partir do exposto até aqui, destaca-se que este texto aborda

a vivência docente em dois colégios particulares da região central
do Rio Grande do Sul, os quais desenvolvem a Iniciação Científica
no Ensino Médio. Abordou-se como ocorreram a condução das
atividades de IC em duas escolas diferentes, seu formato, atuação
docente, aspectos positivos e negativos das duas experiências
vivenciadas. Ademais, foram utilizados nomes fictícios, a fim
de manter o sigilo das instituições de ensino. Dessa forma, será
utilizado o nome Rosalind Franklin para a escola na qual o professor
e autor deste texto atuou por três anos e Marie Curie para a escola
na qual o mesmo permaneceu por dois anos. Cabe destacar que as
escolas estão situadas em cidades diferentes e a experiência não foi
concomitante.
Nesse sentido, o objetivo desta escrita é relatar a experiência
de um docente acerca da vivência como orientador de Iniciação
Científica no Ensino Médio, de duas escolas do Rio Grande do Sul
e trazer algumas reflexões sobre o (des)amparo aos docentes para a
realização das atividades de pesquisa científica na Educação Básica.
Assim, reitera-se a importância de se pensar e discutir sobre o papel
docente nas questões de incentivo à IC na Educação Básica, uma
vez que a atuação do professor é de substancial relevância para a
condução da pesquisa científica. O professor age como orientador,
ficando sob sua responsabilidade o encaminhamento de todas
as etapas das pesquisas científicas. Entretanto, o docente acaba,
inúmeras vezes, passando despercebido no papel da IC, visto que os
protagonistas do processo devem ser os educandos, porém para que
ocorra o protagonismo dos discentes é imprescindível a atuação do
coprotagonista no papel do professor orientador.
Este estudo está estruturado na metodologia de pesquisa
narrativa autobiográfica (JOSSO, 2010), com abordagem de
pesquisa qualitativa. Gastal et al. (2010) apontam a relevância
das construções narrativas trazendo à tona a subjetividade e sua
190
posterior compreensão da experiência vivenciada auxiliando na

formação docente, as pesquisadoras contribuem, ainda, que a
construção autonarrativa possibilita a reconstrução de experiências
formativas e a reflexão sobre tais, sendo esses aspectos essenciais
para a formação de professores. Ao levar em consideração essa
perspectiva, é importante situar:
Depreendemos que as narrativas (auto)biográficas, ao longo
do processo de formação de professores, fornecem elementos
valiosos para a autorreflexão de alunos e professores, além de
possibilitarem a intervenção problematizadora do formador
sobre concepções, crenças e saberes [...] em relação à docência,
ao promoverem a sua (trans)formação. (CAMPOS; SILVA,
2019, p. 242).
Partindo dessa afirmação, pesquisas narrativas constituem-
se com potencial de transformação, investigação e na formação
docente. Catani et al. (1997), décadas atrás, apontavam que a
autobiografia contribui para pesquisas na educação, sendo essas
escritas ricas em memórias, relatos da prática docente e na produção
de conhecimentos.
A experiência da Iniciação Científica na Educação Básica: sob

olhares de um docente
Nesta seção, serão abordadas algumas inquietações,

diferenças e semelhanças acerca da Iniciação Científica nos colégios
Rosalind Franklin (RF) e Marie Curie (MC), nos quais o professor
autor deste texto, atuou. Na sequência, será destacado como
ocorria as atividades de IC nas duas instituições em relação aos:
a) Anos escolares e formação dos grupos; b) A escolha de temas
e do orientador (a); c) Encaminhamentos e desenvolvimento das
Pesquisas Científicas; d) Frequência e duração da IC; e) Incentivo
a Iniciação Científica; f ) Escritas, apresentações e avaliação; g)
Atuação do professor orientador; h) Potencialidades; i) Desafios; e,
j) Possibilidades de qualificação no processo de IC.
191
a) Anos escolares e formação dos grupos
Na escola Rosalind Franklin, o primeiro formato

desenvolvido de IC era conhecido pelos estudantes como Trabalho
de Conclusão de Curso (TCC) e tinha o seu público-alvo somente
os estudantes do terceiro ano do Ensino Médio. Posteriormente, foi
estendido para todo o Ensino Médio (EM) (primeiro, segundo e
terceiro ano). As atividades de pesquisa ocorriam em grupos de dois
a três participantes, quando era apenas atividade para o terceiro
ano. Com a modificação da IC para todos os anos do EM, os
grupos aumentaram de três até cinco estudantes para realizarem a
pesquisa científica. Nessa escola, os grupos eram formados sempre
por alunos da mesma turma.
Na Marie Curie, a implementação da IC ocorria em todo
Ensino Médio, os grupos eram mistos, com educandos dos três
anos do EM. A composição dos grupos era maior do que na escola
RF, sendo de cinco até dez integrantes.
b) A escolha dos temas e do(a) orientador(a)
A escolha do tema da pesquisa científica era bem diferente

nos dois colégios, no RF, os estudantes que propuseram a temática
a ser pesquisada e sugeriram o orientador do trabalho. Em reunião
entre a coordenação e o grupo de professores eram repassados os
temas indicados, assim como a sugestão do orientador apresentado
pelos grupos. Nesse momento, eram distribuídos os orientadores,
em alguns casos era necessário realizar modificações diante das
indicações, para não sobrecarregar alguns professores ou pela
questão de maior afinidade com o tema proposto pelos discentes.
No colégio MC, os professores escreviam os temas a serem
pesquisados, e os estudantes se inscreviam para duas opções de
grupos de pesquisas, de acordo com o interesse no assunto. Os
educandos deveriam fazer duas escolhas, pois caso algum grupo
extrapolasse o número de estudantes, eles eram destinados para
sua segunda opção. O interesse pela temática era, muitas vezes,
192
o que motivava a escolha dos estudantes, as temáticas propostas

pelo professor, autor desta escrita, eram na área das Ciências da
Natureza. Alguns docentes optavam por apresentar pronto o tema,
o problema de pesquisa e os objetivos, outros forneciam apenas o
tema e demais discussões eram construídas coletivamente, sendo
que a última alternativa foi a escolhida por realizar.
c) Encaminhamentos e desenvolvimento das Pesquisas Científicas
Em ambos os colégios o encaminhamento acerca da

pesquisa científica era semelhante. Nos primeiros encontros de
grupo, o professor orientador realizava explanações gerais sobre
pesquisa científica, etapas das pesquisas (referencial bibliográfico,
objetivos, problemas, execução, obtenção de dados etc.). Aborda
ainda, questões de estrutura de texto, citações direta e indireta,
demonstração de artigos científicos e trabalhos realizados anos
anteriores, além de referências e aspectos gerais da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Esse movimento foi, para
muitos estudantes, o primeiro contato e aproximação com textos
acadêmicos como anais de eventos, artigos, dissertações, teses,
entre outros. Além disso, no que concerne sobre o levantamento
bibliográfico era indicado e demonstrado formas de realizar
pesquisas, entrega de textos aos grupos, bem como eram estimulados
a realizarem a apresentarem suas próprias buscas.
As orientações e produções dos textos não eram realizadas
somente na forma presencial, com o apoio do Google Drive cada
grupo tinha uma pasta para inserir as referências encontradas,
assim como realizar o desenvolvimento da escrita. Dessa forma,
era possível o docente e demais estudantes do grupo de pesquisa
acompanharem o desenvolvimento da pesquisa e trabalharem de
forma colaborativa, mesmo a distância, com realização de feedback
no próprio texto ou nos encontros presenciais.
A etapa de coleta de dados diferia entre as duas escolas. Na
Rosalind Franklin, as pesquisas não envolviam a parte experimental
da área das Ciências da Natureza, eram realizadas pesquisas do tipo
193
documental, bibliográfica, de levantamento, entre outras. Nesse

colégio, os discentes construíram e implementavam os instrumentos
de coleta de dados como questionários.
No colégio Marie Curie, aconteciam pesquisas
experimentais, as quais contavam com o auxílio da laboratorista,
também ocorriam pesquisas de investigações teóricas, em que
os estudantes construíam, com a mediação do orientador,
instrumentos para a coleta de dados. É importante salientar, que as
pesquisas ocorriam no contraturno, conforme a disponibilidade dos
discentes. Posteriormente, na etapa da coleta de dados, os educandos
apresentavam os resultados. Entretanto, os trabalhos careciam
de discussões com referencial teórico, os estudantes basicamente
apresentavam os resultados obtidos em gráficos e tabelas. Por fim,
eram levantadas as considerações finais e as referências utilizadas.
d) Frequência e duração da IC
A frequência de encontros, assim como a duração das

atividades de IC, variavam bastante entre os dois colégios. No
Rosalind, os momentos de orientações eram previstos no calendário
e horário da instituição, era destinado um período semanal, com dia
e horário fixo no contraturno, durante todo o ano letivo. Contudo,
se o professor orientador tivesse mais de um grupo de pesquisa, esse
período era dividido de acordo com o número de grupos. Quando
ocorreu a mudança de IC para todo Ensino Médio, a quantidade
de períodos para orientações foi ampliada para dois, entretanto,
se o professor orientasse mais grupos seguia a lógica da divisão do
tempo. Cada grupo orientandos continha uma ficha de presenças
para assinar e isso contaria na avaliação final, como participação
no desenvolvimento da pesquisa. Nesses encontros, é que ocorria
o processo de explicação e compreensão pelos estudantes de como
construir um projeto de pesquisa e implementá-lo. Além dos
encontros de orientação dos grupos semanais, ocorreram momentos
em dias letivos que todos os grupos de IC da escola estavam em
atividades, esses encontros aconteceram em alguns sábados. Em
194
relação a duração da atividade de Iniciação Científica no RF, a

mesma ocorreu durante todo ano letivo.
A frequência de orientações na Marie Curie era mais
conturbada, pois não era previsto horário fixo, dessa forma,
ficava a cargo do professor orientador marcar com os estudantes.
Com os grupos de orientandos, o orientador tentava marcar
quinzenalmente um horário no contraturno, porém algumas vezes
não era possível, já que a disponibilidade de horários dos educandos
era escassa, devido às demais atividades extras que realizavam, a
questão do tempo limitado foi um dos fatores que restringiu um
maior aprofundamento e os detalhamentos nas pesquisas. Da
mesma forma que na escola RF, aconteceram encontros de todos os
grupos de IC, em alguns sábados letivos. Nos encontros de grupos,
o docente registrava a presença dos educandos, a fim de avaliar a
participação e o envolvimento. Em relação a duração da IC, nessa
escola durou apenas um trimestre.
e) Incentivo a Iniciação Científica
Os colégios foco desta escrita possuíam formas distintas

de expor as pesquisas científicas realizadas ao público. Na escola
Rosalind Franklin, os terceiros anos apresentavam oralmente suas
pesquisas aos estudantes do nono ao segundo ano do Ensino Médio,
após a inserção da IC para todo EM, as comunicações passaram a
ocorrer através de banners, contemplando do nono ao terceiro ano
e a comunidade escolar externa era convidada a visitar a mostra.
As divulgações das pesquisas no colégio Marie Curie
aconteciam em uma mostra científica, por meio da apresentação
de banners, para os estudantes de toda instituição e demais
comunidade escolar. Além desse evento interno, os grupos eram
incentivados a participar em feiras e mostras locais, ademais, alguns
trabalhos eram convidados para expor as pesquisas científicas em
universidades públicas e privadas, permitindo a aproximação dos
diferentes níveis de ensino entre os educandos e professores, além
de promover fomento à divulgação e aprendizagem das ciências.
195
Além desses eventos, todo ano é realizada, na capital de Porto Alegre,

uma mostra de ciências envolvendo todas as áreas do conhecimento
e participam escolas do estado, incluindo as escolas apresentadas,
RF e MC. Na referida mostra, os trabalhos são apresentados com
auxílio do projetor, para uma banca composta por docentes da
Educação Básica. Nesse momento de troca de experiências, entre
as diversas escolas presentes, o público e os professores realizavam
questionamentos, parabenizações e orientações, sem a presença de
uma planilha avaliativa.
f ) Escritas, apresentações e avaliação
No que concerne à parte escrita dos trabalhos, haviam

diferenças entre os colégios. No Rosalind, os estudantes escreviam
todas as etapas do trabalho com apoio do orientador, ao finalizarem
a escrita enviavam o texto na íntegra para que o docente orientador
realizasse suas contribuições e alterações. O trabalho inicialmente
era escrito em formato de TCC, quando a IC passou a fazer parte de
todo Ensino Médio o formato foi modificado para artigo. Muitas
vezes, os estudantes realizavam o empréstimo da biblioteca e dos
trabalhos dos anos anteriores para ver como havia sido realizado o
processo de construção da pesquisa e escrita.
A escola Marie contava com a construção da escrita em
sua maior parte pelos educandos, contudo, o professor orientador
precisava contribuir com parte da escrita, além da formatação das
normas, devido à falta de tempo para entrega do trabalho final. A
estrutura a ser seguida era em formato de artigo.
Outra distinção entre as duas realidades escolares é em
relação à apresentação do trabalho final. Na RF, os grupos expunham
a pesquisa científica para uma banca, composta pelo orientador e
mais dois ou três docentes do mesmo nível de ensino. Os grupos
apresentaram oralmente, com auxílio de material multimídia, a
pesquisa para a banca, além disso, os docentes recebiam previamente
o trabalho impresso para avaliarem. Os membros avaliadores
questionavam os estudantes e realizavam sugestões aos trabalhos
196
apresentados, porém com inserção da IC em todo o EM foi extinta

a apresentação oral composta por banca e adotou-se avaliação aos
pares, com exposição dos banners no ginásio do colégio. Na MC,
não havia apresentação da pesquisa a uma banca ou avaliação aos
pares.
A avaliação ocorria de forma processual e somatória nas duas
instituições de ensino. Havia diferença quanto ao peso da nota e os
sujeitos que avaliavam. No RF, o peso era de dois pontos, do total
de dez, o valor era computado a todos os componentes curriculares
no último trimestre do ano letivo. A composição da nota era feita
por meio da média dos valores elencados pela banca avaliadora e
pelo professor orientador.
Da mesma forma que no colégio Rosalind, a nota era
computada no último trimestre em todos os componentes
curriculares no Marie. No entanto, o peso era de um ponto, do
total de dez, e o orientador era o único responsável pela avaliação.
g) Atuação do professor orientador
No processo de investigação científica, destaca-se que a

presença de um orientador é de suma relevância, na atuação nos
dois colégios existia similaridades em determinados pontos e
algumas distinções em outros. No colégio Rosalind, o professor
tinha de um a três grupos de estudantes para orientar, não havia
colaboração de outros docentes no processo de orientação. Já no
colégio Marie, como era o docente que sugeria o tema de pesquisa,
poderia ter um ou dois grupos, caso propusesse mais de uma
temática. Normalmente, a orientação ocorria por um professor
apenas, mas em alguns casos, com grupos grandes, as orientações
poderiam ter a atuação de dois docentes.
Ambas as instituições não contavam inicialmente com
o apoio de um funcionário para auxiliar nas questões de IC,
entretanto, nos últimos anos no RF, houve o auxílio do bibliotecário,
caso algum estudante ou até os professores necessitassem Em
197
relação ao amparo docente sobre questões de pesquisas científicas

nas duas instituições, foi entregue um material impresso com
normas e definições introdutórias sobre pesquisa. Em um dos anos
na escola Rosalind Franklin foram convidados dois professores e o
bibliotecário, para ministrarem falas acerca de pesquisa científica,
estrutura de um artigo, questões de escrita, normas de citações,
referências e a questão do plágio. Vale destacar, que as falas foram
destinadas aos educandos e não ocorreu um momento para os
docentes da escola. Os professores novatos na instituição recebiam
dicas e orientações quanto à IC dos colegas antigos.
As conversas entre os professores, sobre as atividades de
IC, aconteciam nas trocas de períodos e intervalo, uma vez que
as escolas não dispunham de momentos de diálogos e partilhas
entre os docentes. Ademais, não haviam situações de reflexões e
formações para os docentes sobre o que é um trabalho científico,
seus limites e possibilidades e como deve ser realizado uma pesquisa
de IC na Educação Básica. Um outro aspecto a mencionar, é que
aconteciam encaminhamentos bem diferentes entre si em relação
às pesquisas dos educandos, esse fato ocorria devido às distintas
vivências de formações, caminhadas pedagógicas e acadêmicas dos
professores.
h) Potencialidades
É pertinente salientar que ambos os colégios merecem

reconhecimento por investir em uma formação na Iniciação
Científica desde a Educação Básica. No que concerne às
potencialidades da IC na escola Rosalind Franklin, pode-se destacar
o tempo dedicado à realização das pesquisas durante todo ano letivo
e também o fato de ter um horário fixo, determinado pela escola,
destinado às orientações. Ademais, o processo de defesa da pesquisa
científica para uma banca com arguição, no entanto, foi substituído
pela avaliação aos pares. E, por fim, o olhar da instituição em
investir em um funcionário (bibliotecário) como referência para
docentes e discentes para auxiliar nas questões de pesquisa, escrita
198
e normas, são aspectos positivos, dignos de ressalva no processo de

IC da RF.
Dentre as potencialidades da escola Marie Curie, convém
evidenciar o estímulo na participação de mostras, feiras e demais
eventos relacionados à pesquisa científica, o incentivo ao contato
com as universidades locais, com visitas e projetos em parceria.
Outro ponto positivo, era quanto à facilidade e desenvoltura dos
educandos no processo de escrita, com o uso de uma linguagem
científica condizente com a proposta. A troca de experiência
entre os estudantes de diferentes anos escolares no mesmo grupo
de pesquisa, destaca-se como uma potencialidade, possibilitando
discussões frutíferas, uma vez que estavam em diferentes momentos
formativos.
i) Desafios
Defende-se, que a IC tem muito a contribuir na formação

pessoal e acadêmica dos discentes, todavia, nas duas experiências
vivenciadas há alguns desafios a serem superados, visando melhorias
no processo de pesquisa científica. Inicialmente, destacam-se os
desafios específicos de cada colégio, em um segundo momento,
apontam-se desafios em comuns. No colégio Rosalind, ressalta-se
a falta de padronização entre os trabalhos, como os orientadores
apresentavam diferentes visões sobre a pesquisa científica, essas
diferenças refletiam no modo de orientar e produzir os textos pelos
estudantes, incluindo diferenças na estrutura, implementação das
normas e escrita acadêmica. Outra reflexão que pode ser levantada
nesta perspectiva, ainda, é devido a inserção na pesquisa científica
de alguns professores do colégio com vínculo com a pós-graduação
ou grupos de pesquisas que podem ter auxiliado na construção e na
orientação, incluindo o autor desse relato.
Dentre os desafios pontuados no colégio Marie Curie,
quanto à IC, salienta-se a pequena duração da atividade, com apenas
um trimestre, além da ausência de um horário fixo estipulado pelo
colégio para as reuniões de orientação. Em relação aos orientados,
199
uma das dificuldades encontradas foi trabalhar com grupos muito

grandes de estudantes, composto entre seis a dez integrantes, e,
também, o fato de terem educandos dos três anos do Ensino Médio.
Foi desafiante encontrar o equilíbrio de trabalho, visto que eles
apresentavam aprendizagens e maturidades diferentes, alterando
a dinâmica de produção e do andamento das pesquisas, devido a
esses diferentes níveis. Além da competição da IC com as atividades
extraclasse , que a grande maioria envolvia-se durante o ano letivo.
Tratando-se dos obstáculos semelhantes entre as
instituições foco deste estudo, evidencia-se que as atividades de
iniciação científica não eram tratadas com a devida importância,
pois inúmeras vezes as demais atividades e tarefas substituíam
momentos que eram reservados para a IC. Uma possibilidade
de reverter tal situação seria por meio de diálogos entre a gestão,
docentes e discentes sobre a relevância da IC para o ensino. Outra
dificuldade que merece destaque, é a falta de amparo e preparo aos
docentes frente à condução e orientação de pesquisas científicas na
Educação Básica.
j) Possibilidades de qualificação no processo de IC
Neste tópico, serão apontados alguns encaminhamentos a

fim de qualificar ainda mais as atividades de Iniciação Científica,
perante o olhar do docente orientador, o qual vivenciou as
experiências aqui relatadas. A priori, destaca-se a necessidade de
investir em oficinas permanentes ou disciplinas sobre metodologia
científica desde o Ensino Fundamental, para que os educandos se
ambientalizem com a escrita, as leituras e a linguagem científica.
De tal forma que sejam abordados tópicos como: tipos de pesquisa,
construção do conhecimento, os tipos de conhecimento, conhecer
as etapas que constituem uma pesquisa científica e seus respectivos
detalhamentos de cada fase. Com a inserção de uma disciplina de
metodologia científica, os discentes podem ingressar ao Ensino
Médio com melhores condições de desenvolver uma pesquisa, com
200
maior rigor na escrita, nas formas de implementação e na análise

dos dados, além de discussões enriquecidas.
Outro aspecto não menos relevante é sobre o amparo aos
professores diante das pesquisas científicas realizadas na Educação
Básica. É iminente investir em processos formativos permanentes
ao corpo docente, de tal forma que venha aperfeiçoar os processos
de orientação de iniciação científica e dar respaldo aos professores
quanto às questões de metodologias, análise e tratamento dos dados,
entre outros pontos relativos à pesquisa. Ainda no que concerne aos
docentes, salienta-se a indispensabilidade de valorização e estímulo
para publicar as pesquisas de IC realizadas junto com os estudantes
ou como relato de experiências, em eventos, revistas, capítulos de
livros, entre outros, como forma de divulgar o trabalho realizado
e encorajar outros professores e estudantes quanto às pesquisas
científicas na Educação Básica.
(Des)preparo docente: reflexões necessárias
As pesquisadoras Raupp e Rempel (2021) sinalizam que

a Iniciação Científica possibilita que os estudantes conheçam e
elaborem pesquisas utilizando o método científico, perpassando por
conhecimentos acerca de aspectos metodológicos e o contato com
preceitos éticos da pesquisa. A experiência propicia a compreensão
de como é construído o conhecimento científico. O estímulo à
pesquisa científica desde a Educação Básica é louvável e acredita-
se que a Iniciação Científica tem muito a contribuir na formação
dos educandos. Contudo, para executar uma educação baseada
em princípios de investigação e pesquisa é preciso proporcionar
subsídios aos professores, os quais irão atuar frente ao processo de
Iniciação Científica. Raupp e Rempel (2021, p. 84) destacam, que
para investir na pesquisa desde a Educação Básica necessita-se de
“esforço da equipe pedagógica e qualificação dos orientadores para
fomentar a criatividade e o pensamento científico do estudante,
além de motivá-lo para aprendizagem de métodos e técnicas
científicas”. Reforçando a ideia apresentada e defendida neste
201
capítulo, a de qualificar os docentes orientadores para atuarem nas

atividades de IC com os seus educandos.
Os discentes são o foco das pesquisas e discussões acerca da
IC na Educação Básica, e de fato são e devem ser os protagonistas
no processo investigativo, entretanto, o docente orientador
passa despercebido na maior parte dessas reflexões. Durante esta
pesquisa, pode-se perceber que normalmente há um desamparo
aos docentes para atuarem nas atividades de pesquisa científica no
papel de orientador. Há cobrança quanto à qualidade dos trabalhos
de IC, todavia, o professor carece de formações voltadas para essa
demanda. Nessa perspectiva, a pesquisa realizada por Silva, Silva e
Arrudas (2017) indica que os professores consideram a IC como
excelente ferramenta pedagógica, porém sentem-se despreparados
para exercerem o papel de orientadores, destacam o grande
distanciamento entre universidades e escolas, assim como pontuam
a carência de políticas públicas para IC na Educação Básica.
Ao levar em consideração esse aspecto, é importante situar
que ocorre um movimento antagônico, sobre o desejo de ter a IC de
qualidade e referência e a falta de preparo e amparo aos docentes da
Educação Básica, acerca da pesquisa científica, neste nível de ensino.
Os educandos passam pelos processos avaliativos dos trabalhos de
pesquisa efetuados, sendo apontadas determinadas habilidades e
competências não atingidas, contudo, não há praticamente reflexão
sobre as habilidades e competências que os docentes carecem de
desenvolvimento. Ademais, é esquecido a diversidade de formações
dos professores e até mesmo o contato desse grupo com pesquisas
científicas, o quanto o docente está próximo ou longe dessas questões
acadêmicas. A pesquisa efetuada por Silva, Silva e Arrudas (2017)
teve como objetivo levantar as percepções dos docentes sobre como
favorecer a IC na Educação Básica e os resultados obtidos para o
questionamento foram: inclusão de uma disciplina sobre pesquisa
científica, incentivo aos docentes da Educação Básica, aumento
de parcerias entre universidade e escolas, e a resposta com maior
representatividade foi por meio da capacitação dos docentes da
Educação Básica para atuarem nas IC.
202
O artigo científico intitulado “Iniciação Científica na

Educação Básica: uma atividade mais que necessária”, da autoria
do pesquisador Daniel Fernando Bovolenta Ovigli (2014) discorre
sobre a importância da IC na Educação Básica. O autor descreve
em seu texto aspectos importantíssimos como objetivos da IC,
procedimentos para operacionalizar pesquisas, fornece indicação
de como começar atividades de pesquisas científicas, pontua
elementos necessários para a realização de feiras como instrumentos
para IC, apresentando dicas de como tentar incentivos financeiros
para pesquisas da Educação Básica. A escrita é riquíssima, mas seria
interessante acrescentar um tópico a mais para discutir no artigo, a
capacitação docente para atuar na orientação da IC, reflexões mais
do que necessárias para pesquisas científicas na EB.
Pires (2015) salienta que o estímulo à IC deve acontecer
o mais cedo possível e permanecer ao longo do ensino, além
de que a condição para tal fato acontecer é a formação dos
docentes como pesquisadores. A pesquisadora acentua que “...
materializar propostas de iniciação para a pesquisa, nas escolas e
nas universidades, passa, necessariamente, pela preparação do
professor-pesquisador da educação básica.” (PIRES, 2015, p. 91).
Dessa forma, é pertinente refletir que uma das possibilidades para
o amparo e preparo docente, para atuar frente ao papel de professor
orientador de pesquisas científicas na Educação Básica, é por meio
do estímulo e formação do professor pesquisador.
Reflexões finais
A realidade da educação brasileira é muito diversificada em

termos de infraestrutura, formação docente, gestão educacional e
valorização profissional. Isso faz do sistema educacional um campo
de desafios e obstáculos, sejam eles de níveis simples a complexos.
Dessa forma, para tais dificuldades é necessário realizar diálogos
e reflexões, a fim de construir um ensino de qualidade, além da
necessidade em investir mais em políticas públicas educacionais.
203
A realização da Iniciação Científica na Educação Básica

auxilia na promoção da alfabetização científica e busca uma
aproximação da escola com a universidade. A inserção da
investigação científica se apresenta de uma maneira mais ampla
sobre a formação dos discentes, como no desenvolvimento
da criticidade, autonomia, responsabilidade, argumentação e
atividades de colaboração, as quais acabam trazendo uma nova
abordagem e sentido aos conceitos estudados nas disciplinas, de
forma alinhada aos problemas de pesquisa levantados conforme
interesse.
É preciso pensar e discutir sobre o papel docente nas
questões de incentivo à IC na Educação Básica, uma vez que a
atuação do professor é primordial para a condução da pesquisa
científica. O amparo aos docentes, com uma formação inicial/
continuada, incluindo as realizadas dentro dos espaços escolares,
o apoio pedagógico, a infraestrutura, o tempo de dedicação, o
reconhecimento social e financeiro são elementos que podem
fortalecer e qualificar o trabalho docente. O professor orientador
e mediador auxilia na organização das etapas da pesquisa e no
amadurecimento do sujeito produtor de conhecimento, levando
aos estudantes aprender mais sobre a importância e como é realizada
uma pesquisa científica, com a leitura de textos acadêmicos, da
escrita embasada em referências e, por fim, na sua comunicação
oral.
Isto posto, este capítulo buscou relatar a experiência de
um professor acerca da vivência como orientador de Iniciação
Científica no Ensino Médio, de duas escolas do Rio Grande do Sul
e trazer algumas reflexões sobre o (des)amparo aos docentes para a
realização das atividades de pesquisa científica na Educação Básica.
Deste modo, esperamos que este relato possa ser uma contribuição
para os professores, pesquisadores e escolas com interesse na
temática de IC na Educação Básica, servindo, portanto, de reflexão,
motivação e auxílio na construção ou qualificação das atividades de
pesquisas científicas nas escolas de Educação Básica.
204
Referências
ANDRÉ, M. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ,

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Capítulo 10
ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Juarez Dal’Acqua Junior1

Fernando Augusto Koch2
André Ary Leonel3
Juliane Mendes Rosa La Banca4
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.207-230
Apresentação
O presente texto resulta de uma investigação realizada

na disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de
Física A de um curso de Licenciatura em Física de uma Universidade
Federal, desenvolvido no Núcleo de Desenvolvimento Infantil
(NDI), vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CED)
da Universidade. O NDI é caracterizado como um Colégio de
Aplicação e cumpre as funções de ensino, pesquisa e extensão,
consolidando-se como unidade de Educação Básica ligada à
universidade, tendo como público alvo crianças na faixa etária de
0 a 5 anos e 11 meses. O trabalho é resultado de uma construção
1 Acadêmico do curso de Licenciatura em Física da UFSC. Lattes: http://lattes.cnpq.

br/6956823124513407 E-mail: ju_dalacqua@hotmail.com
2 Acadêmico do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Lattes: http://lattes.cnpq.br/5901655671867121 E-mail: fekoch@
gmail.com
3 Professor no Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pós-
graduação em Educação Científica e Tecnológica da UFSC e no Programa de Pós-
graduação em Educação Matemática e Ensino de Física da UFSM. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/6703447252635796 E-mail: andre.leonel@ufsc.br
4 Professora efetiva no Núcleo de Desenvolvimento Infantil da UFSC. Lattes: http://
lattes.cnpq.br/9690436715245908 E-mail: julianelabanca@gmail.com
208
coletiva e sistematiza um conjunto de interações não hierárquicas

realizadas desde o planejamento das atividades de ensino, a partir
da aproximação da realidade do NDI, passando pela estruturação
da investigação e análise dos dados, contando com o olhar atento
de dois professores pesquisadores, um da área de Ensino de Física,
professor orientador do estágio; e outra da área da Educação Infantil,
professora supervisora do estágio; e dois licenciandos, estagiários,
futuros professores pesquisadores da área de Ensino de Física.
A disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física
A é a primeira de um total de quatro disciplinas de estágio que são
ministradas por professores da área de Ensino de Física, incluindo
um dos autores deste capítulo. Espera-se que, ao final da disciplina,
os licenciandos sejam capazes de planejar, selecionar criticamente e
aplicar em sala de aula, conteúdos e métodos de Física compatíveis
com as expectativas e os níveis cognitivos dos estudantes do Ensino
Médio, de outros níveis de escolaridade, bem como em espaços não
formais. Todas as atividades desenvolvidas ao longo da disciplina
dialogam com a perspectiva da reconstrução social (LISITA; ROSA;
LIPOVETSKY, 2001), a qual propõe a formação de professores
para exercer o ensino como atividade crítica, realizado com base em
princípios éticos, democráticos e favoráveis à justiça social, capazes
de refletir criticamente sobre o ensino e o contexto social de sua
realização. Neste sentido, a partir da seleção do campo de estágio os
licenciandos se aproximam da realidade da escola para a elaboração
das atividades que serão desenvolvidas ao longo da regência e
também para levantar uma questão problema a ser investigada ao
longo do estágio, superando assim a separação entre teoria e prática,
ao voltar à formação para a pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2011).
O NDI é caracterizado como um Colégio de Aplicação e
cumpre as funções de ensino, pesquisa e extensão, consolidando-se
como unidade de educação básica ligada à universidade. O trabalho
pedagógico no NDI compreende crianças na faixa etária de 0 a 5
anos e 11 meses. De acordo com sua Proposta Curricular, o NDI
tem como objetivo geral:
209
Possibilitar condições para o desenvolvimento integral da

criança como sujeito de direitos, por meio da apropriação e
ampliação dos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade, considerando as especificidades da infância e a
singularidade de cada criança. (NDI, 2014, p. 67).
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e
tem como principal objetivo promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. As práticas pedagógicas
tendem a trabalhar de forma articulada saberes e experiências
provenientes de diversas áreas do conhecimento. Na Educação
Infantil, o currículo é concebido, conforme o Art. 3º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como:
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências
e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p. 01).
Sendo assim, nesse nível de ensino, especialmente por ser a
primeira experiência com a educação formal, as relações da criança
com a natureza e com o conhecimento científico articulam-se ao
momento de desenvolvimento em que elas se encontram. Isto
é, a ciência é parte do currículo, mas é abordada sempre numa
perspectiva em que a criança é vista como um sujeito integral,
considerando as suas especificidades e potencialidades. Essa
concepção alinha-se à perspectiva da formação integral apontada
pela Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA,
2014). As investigações a respeito do Ensino de Física, no que
se refere ao trabalho com as crianças, apontam a necessidade de
trabalhar a partir de uma concepção de letramento científico e
tecnológico. Nesse sentido,
Na perspectiva da Formação Integral, a Física assume também
papel importante, ao contribuir com o letramento científico
e tecnológico, como integrante das Ciências no início da
escolarização, e para seu aprofundamento subsequente,
o ensino de Física deve ser contextualizado, centrado nos
conceitos fundantes, ao longo de todo o percurso formativo,
de forma dialogada e estimulante. No início da escolarização,
210
o ensino de Ciências será parte essencial do letramento, na

denominação e compreensão de materiais, estados físicos,
ciclos naturais, por exemplo. (SANTA CATARINA, 2014, p.
164).
Assim, o contexto da pesquisa se justifica pelas demandas da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
A área de Ciências da Natureza tem um compromisso com
o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a
capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico), mas também de transformá-lo com
base nos aportes teóricos e processuais das ciências. (BRASIL,
2018, p. 321).
Para este fim, a BNCC pressupõe que as crianças sejam
capazes de observar o mundo e fazer perguntas, analisar problemas,
investigar e elaborar hipóteses, planejar e realizar experimentos,
elaborar explicações e modelos, expressos de forma oral, escrita ou
multimodal, dentre outros (BRASIL, 2018, p. 322).
Desta maneira, em consonância com a educação integral
almejada para as crianças, as atividades realizadas ao longo do estágio
tiveram como objetivo contribuir para o letramento científico e
tecnológico, de forma dialogada e estimulante, por meio de rodas de
conversas, demonstrações e experimentos. Pensando no letramento
científico e tecnológico das crianças foi adotada a concepção de
Alfabetização Científica e Técnica (ACT) trabalhada por Fourez et
al. (1997), para balizar, tanto o planejamento das atividades, quanto
o relato que será apresentado e analisado nos próximos tópicos. Essa
concepção de ACT explicita três finalidades principais: a) no âmbito
pessoal, busca o posicionamento do cidadão e o desenvolvimento
de sua autonomia crítica diante dos fatos e situações da atualidade;
b) no campo cultural, social, ético e teórico, busca a comunicação
entre as pessoas, diminuindo as desigualdades advindas da falta
de entendimento dos conhecimentos científicos e tecnológicos
e c) em termos econômicos, afirma a necessidade de formação e
investimentos em Ciência e Tecnologia como forma de estimular
jovens para a carreira científica e/ou tecnológica (FOUREZ et al.,
1997).
211
O contexto da Investigação e Aspectos da Prática
Como já foi dito, a experiência em questão fez parte de

uma disciplina obrigatória do curso de Licenciatura em Física.
Foram realizadas seis observações e três intervenções planejadas e
desenvolvidas em uma turma do período matutino do Núcleo de
Desenvolvimento Infantil (NDI), composta por 15 crianças de 4 a
5 anos. Além da professora, a turma contava com duas estagiárias
do estágio não-obrigatório, provenientes de cursos de licenciatura,
também em processo de formação docente, no qual o NDI
também tem por objetivo contribuir. Na turma havia uma criança
com Transtorno do Espectro Autista, que demanda uma mediação
específica por parte dos adultos e das crianças do grupo.
Foram realizadas seis observações, que aconteciam uma vez
por semana, das 8h10min às 11h20min da manhã. Esse período,
acompanhando o cotidiano do trabalho pedagógico com o grupo,
foi essencial para o planejamento das atividades e proximidade
com as crianças, fator importante na hora de realizar as atividades
planejadas.
No âmbito da educação infantil, a inter-relação da professora
com o grupo de alunos e com cada um em particular é constante,
dá-se o tempo todo, na sala, no pátio ou nos passeios, e é em
função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com
os objetivos e a construção de um conhecimento altamente
envolvente. (KRUEGER, 2002, p. 5).
A rotina da turma era dividida em vários momentos, que
poderiam variar de acordo com a necessidade de cada atividade. O
primeiro momento era o acolhimento, período em que as crianças
chegam no NDI, quando normalmente são propostas brincadeiras
livres nos parques ou na sala. Depois vem o momento da roda
de conversa, na qual a professora sorteia o ajudante do dia, que
auxilia em algumas atividades específicas. Na roda, a criança ajuda
a atualizar o registro das condições do tempo (chuvoso, nublado
ou ensolarado) no calendário da turma, a fazer a chamada e a
pauta do dia com a professora. A pauta do dia é a sequência das
212
atividades que serão realizadas naquele dia. Cada item é registrado

no quadro com um desenho feito pela professora ou pelo ajudante
do dia. A roda proporciona o diálogo entre todos sobre variados
assuntos, por exemplo, o que fizeram no final de semana, sobre
uma novidade, uma viagem, uma pesquisa que fizeram sobre um
determinado assunto e informações importantes que possam ser de
interesse do grupo.
Ao finalizar a roda de conversa, geralmente a professora
propõe uma atividade que pode ser um desenho ou uma brincadeira
direcionada, relacionada com o que é dialogado na roda. Em
seguida, é realizado o lanche, em que as crianças são orientadas
a higienizar as mãos, enquanto o ajudante do dia contribui com
a organização das mesas, colocando a caneca com os porta-copos
identificados com a foto de cada aluno. Quando todos sentam à
mesa, a professora canta uma música junto com a turma e, em
seguida, desejam bom apetite a todos.
Depois do lanche, acontece outra atividade, como
brincadeiras livres ou direcionadas, atividades coletivas, vídeos
ou filmes educativos, passeios, entre outros. Por fim, acontece o
momento da despedida, ou seja, é o momento em que os familiares
buscam as crianças. Vale ressaltar que todos esses momentos não
seguem uma ordem fixa. Eles podem ser alterados conforme o
planejamento e necessidade de cada atividade.
A professora vem trabalhando com o grupo desde o
começo do ano em um projeto temático chamado: Conhecendo
os Animais. Como visto em seu Plano de Ensino, “elegemos esse
tema por considerar que ele abarca diferentes conteúdos que se
relacionam às especificidades da faixa etária, ao interesse do grupo,
e pode articular diferentes áreas do conhecimento.” (LA BANCA,
2019, p. 33). Tendo em vista a potencialidade desse projeto, junto
com as observações feitas durante esse período, foram planejados
e desenvolvidos dois encontros, com vistas à formação integral e
à ACT das crianças. A partir da realização desses dois primeiros
encontros, o grupo percebeu a necessidade do planejamento e
213
realização de mais um encontro. Ambos serão descritos nos tópicos

que seguem.
Na elaboração dos planos de aula optou-se por utilizar
recursos que pudessem ser tocados, visualizados e manuseados,
para que houvesse a interação de todos. Fazem parte desse processo
a demonstração e a experimentação. Segundo Arce et al. (2011):
A experimentação, a atuação direta, utilizando-se dos sentidos
em primeiro momento, é a ferramenta para este ensino, porque
a criança pequena encontra-se centrada neste nosso mundo
perceptível. Por isso a descoberta do mundo e seus fenômenos
é que deve ser o início, e veja quantas possibilidades estão
abertas ao trabalho do professor. (IDEM, 2011, p. 82)
Nesta perspectiva, o planejamento da primeira intervenção
foi dedicado aos conceitos de Força, Gravidade, Força de Arrasto
e eventualmente à ideia de vetores a partir das suas relações com
o movimento dos animais. Com o objetivo de construir esses
conceitos num nível básico, a partir das concepções já existentes,
e desenvolver as habilidades de expressão e imaginação, foi
desenvolvida uma sequência de atividades, conforme apresenta o
quadro 1.
Quadro 1 - Planejamento da 1ª intervenção - 2019
Momento Atividades Recursos
- Roda de conversa - Folhas de papel para fins do

1
- Experimento experimento
- Folhas de papel
2 - Desenho
- Lápis de cor
3 - Montagem do avião de papel - Folhas de papel
4 - Brincadeira com o avião -Aviões de papel
Fonte: Os autores (2019).
O planejamento da segunda intervenção foi dedicado aos

conceitos de difração da luz e funcionamento do olho. Com o
214
objetivo de construir conceitos sobre luz, alertar sobre a saúde dos

olhos e explicar como os animais percebem a luz, desenvolveu-se
uma sequência de atividades, conforme apresenta o quadro 2.
Quadro 2 - Planejamento da 2ª intervenção - 2019
Momento Atividades Recursos
1 - Roda de conversa - Quadro e giz
- Prisma
2 - Demonstração - Fontes de luz policromáticas
- Fonte de luz monocromática
- Folhas de papel
3 - Desenho
- Lápis de cor
- Óculos de brinquedo feitos com material

4 - Brincadeira com os óculos
reciclável e papel celofane
Fonte: os autores (2019).
Para a avaliação, optou-se por uma atividade com desenho

junto com uma explicação oral sobre o que foi desenhado, pois,
como visto nas observações, as crianças do grupo apreciam muito a
atividade de desenhar. Além disso, como ressalta Arce et al. (2011,
p. 82),
Com crianças pequeninas esse registro terá o desenho como
ferramenta inicial associado à explicação oral da atividade
realizada (deve-se procurar aqui introduzir aos poucos o
vocabulário científico ampliando possibilidades de fala e
compreensão por parte da criança), e, à medida em que a
linguagem escrita for desenvolvendo-se ela também fará parte
da forma de registro dos experimentos, portanto, enriquecendo
o universo comunicativo das crianças.
Assim, o desenho e o diálogo em torno das questões
suscitadas a partir dessas atividades podem contribuir para o
desenvolvimento da capacidade de atuar e comunicar, aspectos
essenciais para a ACT (FOUREZ et al., 1997).
215
As intervenções foram realizadas logo em seguida das

observações, tendo sido a chave para fazer a relação entre a teoria
e a prática, conforme é previsto no processo de formação docente
proposto pelo programa da disciplina de estágio. A seguir, serão
apresentados os principais aspectos de cada um dos encontros,
incluindo o terceiro encontro, com a justificativa para sua realização.
O primeiro encontro
Neste primeiro encontro, organizou-se a roda de conversa

para discutir os conceitos pretendidos e, para isso, foi realizada uma
sequência de perguntas para que fossem debatidas no momento da
roda, como mostra o quadro 3:
Quadro 3 - Momento da roda, sequência de perguntas e respostas - 2019
Ordem Perguntas Respostas

Como vocês acham que os
pássaros se sentem quando Algumas crianças começaram a fazer
estão voando?” ou então movimentos com as mãos indicando que
1
“Qual é o movimento que estavam batendo as asas e sentido o vento
os pássaros fazem quando bater no rosto.
estão voando?”
Surgiram várias respostas, até respostas que
Quais são os animais que não tinham nenhuma relação com o assunto,
2 conseguem voar? e o que mas a maioria respondeu que todos animais
eles têm em comum? que voavam tinham asas e por isso conseguiam
voar.
Nesse momento ficaram todos pensativos. Até
Todos os animais que têm que um aluno respondeu que a galinha tinha
3
asas conseguem voar? asas e não conseguia voar, logo em seguida
citaram o avestruz e o peru.
Ficaram inquietos, uma criança disse que já
tinha voado de avião, outra disse que o avião
Se o ser humano tivesse asas,
tinha turbinas, e que o avião não conseguiria
ele conseguiria voar? Qual
4 chegar na lua, para isso, precisaria de um
a diferença entre as asas dos
foguete, pois o foguete tinha turbinas muito
animais e dos aviões?
mais potentes que o avião. Ela complementou
que sabia tudo sobre o espaço e os planetas.
Fonte: os autores (2019).
216
Dando continuidade ao debate e aproveitando o momento

da roda, foi realizado o primeiro experimento. Usou-se uma pasta
cheia de folhas e uma única folha, com o intuito de fazê-las caírem
ao mesmo tempo, passou-se para todos sentirem a diferença de peso
dos dois objetos. Antes de soltar, perguntou-se o que iria acontecer
se ambas fossem largadas juntas. A maioria respondeu que a pasta
chegaria ao chão antes da folha. Então contou-se até 3, em sintonia
com as crianças, e soltou-se. Como esperado, a pasta caiu primeiro
no chão. Depois a folha foi colocada em cima da pasta e perguntou-
se o que aconteceria com a folha. Alguns responderam que a pasta
iria cair primeiro e a folha iria desprender da pasta, como visto na
ação anterior. Novamente contou-se até 3 e soltou-se. A folha caiu
junto com a pasta. As crianças então demonstraram que estavam
pensativas.
O segundo experimento foi soltar duas folhas ao mesmo
tempo, mas, antes disso, passou-se para todos da roda sentirem e
compararem os pesos das folhas. Notaram que as folhas tinham
o mesmo peso, então, perguntou-se o que aconteceria se ambas
fossem soltas ao mesmo tempo. Responderam que iriam cair juntas,
ao mesmo tempo. Contou-se até 3 e soltou-se e, de fato, caíram
juntas. Em seguida, uma das folhas foi amassada em formato de
bola e fez-se a mesma pergunta. Continuaram com a ideia que
iriam cair juntas. Novamente, contou-se até 3 e soltou-se, notando
que a amassada caiu primeiro ao chão. Com isso, a discussão
surgiu naturalmente, um aluno argumentou que a causa do papel
amassado ter caído antes ao chão teria sido o vento. Explicou-se
que não havia vento dentro da sala, voltaram a ficar pensativos.
Motivados a fazer experimentos, uma criança deu a ideia
de colocar a folha amassada em cima da folha não amassada. E
assim foi feito, observando-se as duas caírem juntas. Depois o
mesmo aluno sugeriu que invertesse, a folha amassada por baixo e
a outra por cima. Soltou-se novamente, e a amassada caiu primeiro.
Por fim, amassaram-se as duas e largaram-se. Viu-se que caíram
juntas. Concluíram que a folha amassada caía mais rápido que a
não amassada. Terminou-se o momento da roda e aproveitando
217
que a discussão estava fresca na memória, organizou-se a atividade

do desenho.
Nessa atividade, a proposta foi que eles desenhassem o que
tinham entendido da discussão e dos experimentos. Assim que
os desenhos ficaram prontos, cada criança realizava uma breve
explicação oral do que tinha desenhado e se preparava para o lanche.
Após o lanche, foi realizada a atividade da montagem dos
aviões de papel. A proposta inicial era montar dois modelos, um
modelo com a asa mais estreita e outro modelo com a asa mais
larga, com o intuito de ver a diferença de trajeto de cada modelo
quando fosse lançado. Mas quando o primeiro avião terminou
de ser montado, as crianças ficaram tão animadas que já estavam
lançando para todos os lados. Além disso, a montagem do avião
demandou concentração e atenção por parte das crianças, bem
como a mediação dos adultos presentes para auxiliar na conclusão
da dobradura. Considerando as especificidades da faixa etária em
que esse tempo de atenção e concentração nesse tipo de atividade
é relativamente curto, optamos por ir para um espaço aberto,
onde as crianças pudessem aproveitar melhor a potencialidade da
brincadeira com a avião. Antes disso foi um combinado no que
tange o uso do novo brinquedo, que envolvia não atirar o avião nas
outras pessoas e animais, brincar com ele somente em locais que os
adultos responsáveis permitissem e tomar cuidado para não perder
o brinquedo. A brincadeira foi realizada na quadra de esportes do
NDI e todo o grupo se envolveu ativamente na proposta, realizando
o lançamento dos aviões de diferentes maneiras e observando seus
movimentos.
O segundo encontro
Na segunda intervenção seguindo o planejamento,

enquanto a roda de conversa era organizada, o ajudante do dia fazia
a pauta no quadro. Em seguida atualizou-se o calendário e realizou-
se a chamada. A discussão foi iniciada perguntando-se a eles como
os animais enxergam o mundo. Alguém comentou sobre as cores
218
dos olhos dos animais, mas não surgiram muitos comentários a

respeito, pareciam bem pensativos sobre a pergunta.
Então explicou-se que os animais tinham uma visão
diferente da nossa, por causa da quantidade de receptores que
captam uma determinada frequência de luz. Foram utilizados o
quadro e o giz para demonstrar o desenho de um olho humano
com três receptores e cada um estava com uma cor. Foi explicado
que alguns animais tinham menos receptores e outros tinham mais
e, no final da explicação, dirigiu-se à biblioteca, local onde foi
realizado o experimento com o prisma.
Na biblioteca, foram apresentadas as lanternas, cada
lanterna tinha uma cor diferente. Uma tinha a luz amarela (lanterna
incandescente, policromática), outra tinha a luz branca (lanterna
de led, policromática) e a outra tinha uma luz verde (pointer,
monocromática). Em seguida apresentou-se o prisma que estava em
cima de uma mesa, perguntou-se para as crianças o que aconteceria
com a luz emitida pela lanterna, caso fosse apontada em direção
ao prisma. Uma criança respondeu que a luz atravessaria. Então,
dando continuidade ao experimento, direcionou-se a lanterna de
luz amarela para o prisma e logo perceberam a imagem colorida
na parede. Alguns falaram que era como um arco-íris. Depois foi
utilizada a lanterna de led e ocorreu um efeito muito parecido com
o primeiro. Mas, ao apontar o pointer de luz verde, o professor
supervisor da disciplina, que se fazia presente, interviu e explicou
a trajetória da luz, quando chegava no prisma, ocorria o fenômeno
de difração.
Com o passar do tempo, a concentração das crianças foi
diminuindo e elas começaram a se dispersar, sem dedicar tanta
atenção às explicações. Então, para estimular a interação com
o experimento, a professora da turma sugeriu que em duplas as
crianças fossem manusear as lanternas, que até então só observavam.
Percebeu-se que algumas crianças quando iam manusear não
apontavam diretamente para o prisma, mas ficavam direcionando
a luz para o teto, chão e parede. Outras estavam mais engajadas
219
com a proposta do experimento e apontavam diretamente para o

prisma.
Depois que todas as crianças interagiram com as lanternas,
disponibilizaram-se os óculos feitos com materiais recicláveis, como
mostra na figura 1. Havia três modelos, os óculos que tinham o papel
celofane verde na ponta simulavam a visão de cachorros e gatos, os
que tinham o papel celofane azul simulavam a visão das borboletas
e os que tinham o papel celofane vermelho simulavam os pássaros.
Havia cinco de cada cor e foram distribuídos aleatoriamente.
Figura 1 : Óculos de brinquedo, feitos com materiais recicláveis e papel celofane
Fonte: Os autores (2019).
As crianças demonstraram muita curiosidade e

empolgação. Todos queriam experimentar os três modelos e assim
compartilhavam entre si os óculos para ver como era enxergar com
as outras cores também. Em seguida dirigiu-se a turma à sala para
o momento do lanche. Após o lanche novamente foi proposto
que as crianças sintetizassem a experiência por meio de desenhos.
Cada um desenhou o que tinha entendido da roda de conversa e do
experimento com o prisma. Com base no pensamento de Vigotski
(1987), Arce et al. (2011, p. 59-60) escreve que:
o enfoque prático no desenvolvimento da atividade criadora da
criança é fundamental. As artes e as ciências encerram, em seus
conhecimentos e na produção e experimentação dos mesmos a
riqueza necessária à exploração das crianças. O contato com as
artes e com as ciências, deve ocorrer de forma que possibilite
a criança explorar os conhecimentos e produzir a partir destes
seus próprios conceitos, registrando-os e expressando-os por
meio de desenhos.
220
Nesse sentido, evidencia-se a importância de as crianças

vivenciarem os conceitos por meio de seus sentidos, com atividades
práticas como o manuseio das lanternas e a observação usando
os óculos. Logo que terminaram o desenho, foram conduzidas
ao parque, para aproveitar as potencialidades de imaginação e
exploração proporcionadas pelos óculos.
O terceiro encontro
Como já foi anunciado, a princípio seriam apenas dois

encontros, mas analisando os desenhos e o fato de que as crianças se
dispersaram durante a discussão sobre a trajetória da luz foi realizada
mais uma intervenção sobre o mesmo assunto. A professora da
turma sugeriu que a turma fosse separada em pequenos grupos,
em um total de quatro, para que houvesse mais envolvimento e
interação por parte das crianças.
Com a primeira equipe, começou-se mostrando uma
animação no computador que simulava a dispersão da luz.
Perguntou-se a eles se lembravam o que era aquela animação,
um respondeu que era um arco-íris, depois perguntou-se se eles
lembravam o que era aquele triângulo, o mesmo respondeu que era
um vidro. Depois foi a vez das lanternas e do prisma, perguntou-
se novamente o que era aquele objeto, logo falaram que era um
prisma. Outra pergunta foi o que aconteceria se a luz da lanterna
fosse apontada para o prisma, falaram que ia aparecer o arco-íris.
Disponibilizou-se novamente as lanternas para que apontassem
para o prisma, mas eles não estavam muito interessados em apontar
para o prisma, estavam brincando de tentar pegar a luz. Essa atitude
está vinculada à etapa do desenvolvimento em que as crianças se
encontram, na qual a manipulação dos objetos e a relação concreta
com o mundo ainda predomina em muitos momentos. De acordo
com Martins (2010), nessa faixa etária “[...] a criança ainda se
encontra bastante envolvida pela manipulação dos objetos, mas
gradativamente, ao reproduzir situações, desloca a atenção das suas
propriedades físicas para seus usos e funções.” (IDEM, p. 69).
221
Nesse sentido, com a mediação dos adultos, as crianças

até se recordam dos nomes e conceitos abordados, mas acaba
predominando a relação lúdica e exploratória com objetos,
especialmente quando não fazem parte do cotidiano da escola como
lanternas e o prisma. Mas é a partir desta relação lúdica, respeitando
o seu tempo e o espaço de brincar, que a criança vai entrando em
contato e se apropriando da cultura humana, incluindo aí a cultura
científica e tecnológica.
Com a segunda equipe, começou-se mostrando a animação
e logo uma aluna já alertou: é um triângulo. Perguntou-se o que
seria esse triângulo, e o outro colega respondeu: é um prisma. Logo
em seguida, perguntou-se o que eram esses pontinhos brancos, o
mesmo respondeu que era as luzes da lanterna que chegavam no
prisma e no outro lado saía colorido. Em seguida passou-se para
o prisma. Em um momento uma criança apontou a luz de led na
parede e disse que não estava colorido, então perguntou-se como
que fazia para ficar colorido, ela apontou para o prisma e ficou
colorido. Essa equipe pareceu interagir mais com o prisma e a
lanterna.
Com a terceira equipe, começou-se com a animação. Eles
falaram que era um triângulo e que a luz quando passava por ele ficava
colorida, como o arco-íris. Depois passou-se para o experimento com
o prisma e as lanternas. Mostrou-se o que acontecia com a lanterna
de led, depois o que acontecia com a lanterna verde. Nesse meio
tempo, só um aluno ficou prestando a atenção e os outros ficaram
brincando de pegar a luz. As outras crianças foram chamadas para
participar do experimento, mas não demonstraram muito interesse.
Então explicou-se para o que estava mais interessado que a luz do
led era policromática (azul, vermelho e verde) e quando passava pelo
prisma acontecia a dispersão da luz e assim apareciam as cores na
parede e com a lanterna verde monocromática quando passava pelo
prisma aparecia a mesma cor verde.
Com o quarto grupo mostrou-se a simulação e depois a
demonstração e assim como em outros grupos citaram o arco-íris.
Com essa dinâmica de separar em pequenas equipes, foi possível
222
observar um dado interessante: mesmo que as crianças apresentem

uma faixa etária muito semelhante, os níveis de desenvolvimento
são bastante diversos. Isso pode ser constatado pelas formas tão
diversas em que elas se envolveram nos experimentos e lembraram
dos nomes dos conceitos abordados. Nesse aspecto, o trabalho em
pequenas equipes é bastante interessante, pois talvez no grande
grupo não fosse possível perceber essas diferenças individuais entre
as crianças. Por outro lado, é justamente nessas diferenças que as
crianças se desenvolvem, pois as trocas entre elas e com os adultos
são muito ricas e promovem de fato aprendizagens não só de
conhecimentos científicos, mas de conteúdos ligados às habilidades
sociais de interação.
No final reuniu-se a turma e fez-se uma roda de discussão,
buscando fortalecer a compreensão. Deixamos em aberto para
quem quisesse falar o que tinha entendido do experimento. Um
aluno falou que achou legal que a lâmpada de led ficava em três
cores, vários falaram que gostaram da lanterna, outra disse que
gostou do arco-íris. Perguntou-se o que acontecia com a luz branca
quando passava pelo prisma e o que acontecia com a luz verde,
uma criança respondeu que quando passava a luz branca aparecia o
arco-íris e outra falou que quando passava a luz verde não acontecia
nada, ficava verde. Perguntou-se se eles lembravam do nome
desse fenômeno que já tinha sido visto na semana anterior, não
houve resposta, então falou-se que se chamava dispersão da luz. A
professora perguntou se eles conseguiam pronunciar essas palavras,
então todos começaram a repeti-las em voz alta. E assim concluiu-
se a terceira intervenção.
Análise dos desenhos das crianças
Como forma de buscar indícios de ACT e também de obter

um feedback das atividades desenvolvidas por parte das crianças,
como já relatado anteriormente, foi proposta a elaboração de
desenhos sobre os temas/conteúdos trabalhados. Segundo Vigotski
(2009, p. 105), desenhar “é um tipo predominante de criação na
223
primeira infância”. Refletindo sobre a relação entre imaginação e

criação na infância, o autor traz a seguinte afirmação: “Quanto
mais rica a experiência da pessoa, mais material está disponível
para a imaginação dela.” (VIGOTSKI, 2009, p. 22). Com isso,
a “conclusão pedagógica a que se pode chegar com base nisso
consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da
criança, caso se queira criar bases suficientemente sólidas para a sua
atividade de criação.” (IDEM, p. 23).
Nesta faixa etária das crianças, um dos objetivos do desenho
é ser uma forma de comunicação, mas muitas vezes a narrativa em
torno do desenho é mais desenvolvida do que a capacidade de
expressar o conteúdo que eles pretendem comunicar no desenho
em si. Os traços ainda estão se formando e o nível de estruturação
do desenho entre o grupo varia bastante. Por esse motivo, além de
observar os desenhos, também estabeleceu-se um diálogo sobre o
que as crianças tiveram a intenção de representar, o diálogo envolve
perguntas sobre o que eles desenharam e sobre o que concluíram
dos experimentos, implicações e causas. Buscando, desta maneira,
desenvolver a capacidade de “negociar suas decisões frente às pressões
naturais ou sociais), uma certa capacidade de comunicar (encontrar
as maneiras de dizer), e um certo domínio e responsabilidade, frente
a situações concretas.” (FOUREZ et al., 1997, p. 62).
Do primeiro encontro, emergiu a seguinte análise: Das
catorze crianças que fizeram o desenho, apenas quatro não
desenharam uma folha aberta e outra amassada, essas desenharam:
uma família de gaviões sendo atacado por bolas de sorvete azul,
um foguete, um índio com frutas e uma máquina de vitaminas,
e por último um avião e um gavião. Com esse fato, percebeu-se
como o desenho tem uma função não somente de representação,
mas também de criação. Pois as crianças foram muito além do
que estava proposto. Pelo fato de as crianças terem feito desenhos
que não se relacionavam apenas com o objeto da prática, ficou
um pouco difícil de avaliar o que eles entenderam da experiência
apenas observando os desenhos, por isso perguntou-se a elas o que
entenderam do experimento das folhas. Em resposta, três dentre
224
as quatro responderam que a folha amassada caiu mais rápido; a

criança que desenhou o foguete não deu uma resposta. Uma única
criança, das que desenharam a folha aberta e a folha amassada,
respondeu que a folha aberta caía mais rápido. “Contudo, é essa
imaginação, em seu estágio rudimentar, que irá ao ser enriquecida
por experiências e conhecimentos, frutificar mais tarde, permitindo
ao indivíduo exercer plenamente sua capacidade imaginativa e
criativa.” (ARCE et al., 2011, p. 53). Apresenta-se, na sequência,
um dos desenhos, apenas para ilustrar a criação das crianças.
Figura 2: Desenho do experimento sendo realizado, folha aberta e folha fechada, a figura
comprida no canto inferior esquerdo é o chão
Fonte: Criança Z (2019).
Uma criança, ao dizer o que tinha desenhado, mencionou

que tinha desenhado uma seta (mesmo que ela não seja identificável
no desenho), indicando que a folha estava caindo, mesmo que nada
tivesse sido sobre vetor ou seta. Na figura 3 apresenta-se este desenho.
Figura 3: Desenho de uma folha aberta e uma fechada, ambas caindo, com uma seta, em
amarelo, apontando para baixo
Fonte: Criança Y (2019).

225
Como 85% das crianças desenharam e responderam que

uma folha amassada caía mais rápido, interpretamos que foi
construído o conceito de aerodinâmica de um corpo, de que a
forma do objeto influencia na sua velocidade de queda, e não o
peso. Mais tarde, esta concepção pode auxiliar na compreensão de
conceitos como força de empuxo, densidade e a própria gravidade,
conforme reforçar Arce et al (2011):
O ensino de um conceito pode ser iniciado a partir do cotidiano
da criança, e o professor deve dirigir seu olhar no sentido de
possibilitar-lhe a compreensão dos fenômenos observáveis,
transformando os conhecimentos (conceitos) elementares em
conhecimentos mais elaborados. (Idem, p. 64).
No segundo encontro, três crianças desenharam sobre o
olho, três sobre os óculos, e as oito restantes sobre a experiência
com prisma. Foi solicitado às crianças que desenhassem sobre a
experiência realizada, como nesta atividade em específico foi
necessário realizar a atividade recreativa antes dos desenhos, pode
ser que os alunos compreenderam que os óculos faziam parte do
experimento.
Figura 4: Esquematização do funcionamento do olho,os 5 espalhados pelo desenho são
tentativas de escrever, não tem relação com a prática
Fonte: Criança X (2019).
Das três crianças que desenharam sobre o olho, duas

desenharam exatamente o que havia sido esquematizado no quadro,
mas não conseguiram explicar muito bem o que estava acontecendo.
226
Conclui-se que talvez uma animação pudesse ter sido usada como
recurso para explicar melhor o conceito. A criança desenhou sobre
o olho de um colega, que à luz do sol parece ter cor verde, a criança
que desenhou ficou impressionada com o fato. Perguntou-se às três
sobre o experimento do prisma, duas responderam que a luz ficava
colorida, a outra não respondeu.
Das três crianças que desenharam sobre os óculos não há
muito o que dizer, um aluno desenhou um óculos caindo, não
conseguimos compreender o que significava, uma hipótese é que
a criança tenha misturado a atividade com a primeira experiência,
a criança não soube responder porque o havia desenhado,
perguntamos a ela sobre o experimento da lanterna, uma delas
respondeu que a luz branca é composta pelas outras cores.
Das crianças que desenharam a lanterna, cinco deram a
entender que compreenderam que a luz branca é formada pelas
outras, e das outras duas, uma não soube responder e a última
respondeu que para fazer as cores aparecerem era necessário passar
o feixe de luz rapidamente pelo prisma. Acredita-se que esta última
tenha sido um erro provindo da experimentação em duplas, ao
perceber o efeito de difração provindo da lanterna do colega, tenha
pensado que era a própria lanterna que gerava.
Considera-se que o estágio realizado articula-se à concepção

de ensino assumida pela professora do grupo em seu plano de ensino
e cotidiano pedagógico e a ACT. Nessa concepção, o “o ensino deve
constituir-se como processo consciente, deliberado, sistemático e
metódico, voltado para uma dupla função: servir como fonte de
informação e contribuir para organizar a atividade cognoscitiva
dos estudantes.” (SAVIANI, 2012, p. 61). Nesse aspecto, trazer
conteúdos da área da Física contribuiu para o desenvolvimento das
habilidades necessárias para a ACT e, consequentemente, para a
formação integral.
227
O estágio obrigatório supervisionado tem uma função

muito importante no processo formativo docente dos estudantes,
pois muitas vezes é a primeira vez em que os acadêmicos se colocam
na posição de professores, tendo que realizar ações de observação,
planejamento, intervenção, avaliação, entre outras. Nesse sentido,
mesmo que em última instância os Licenciandos em Física
não venham a atuar diretamente na educação infantil, pois essa
disciplina faz parte da grade curricular apenas do Ensino Médio,
a vivência da docência de Física na educação infantil possibilitada
por essa experiência de estágio evidenciou sua relevância em, pelo
menos, três aspectos principais: a percepção da relevância das
ciências, neste caso especificamente da Física, na aprendizagem
e desenvolvimento das crianças; a importância da vivência em
diferentes contextos e, consequentemente, o enfrentamento de
desafios diversos ao longo da formação docente; e, a importância
de uma docência compartilhada aproximando licenciandos
e professores de Física com educadores da Educação Infantil,
contribuindo para a formação permanente desses educadores. Para
Arce et al. (2011):
(...) o professor de educação infantil deve receber um suporte
científico suficiente, capaz de dominar tanto os conteúdos
científicos, como os meios que levam o estabelecimento
destes conceitos. Sua escassa bagagem científica só poderá
conduzir ao estabelecimento de falsas concepções nos alunos,
extremamente difíceis de serem alteradas em um estágio
posterior (IDEM, p. 78).
E isso justifica a importância de experiências como a que foi
relatada neste texto, aproximando educadores de diferentes áreas,
principalmente da área das ciências da natureza com educadores
da Educação Infantil, uma vez que a presença de conteúdos desta
área em cursos de pedagogia ainda é insuficiente ou insignificante.
Além disso, cabe reforçar a importância da formação permanente.
É urgente que haja mais investimentos em políticas públicas
que garantam a criação de espaços de formação permanente,
preferencialmente no campo da escola, para que os professores
tenham as condições necessárias para estudar, pesquisar, dialogar
228
com outros professores, compartilhar suas experiências e desafios e

assumir a autoria na ação docente.
Além disso, cabe reforçar a contribuição que a experiência
docente da Educação Infantil pode desempenhar no percurso
formativo de professores de Física. Afinal, a concepção de ensino
adotada nesta etapa do percurso formativo pode se aplicar em
muitos aspectos aos níveis subsequentes e alargar a concepção de
educação e da docência aos futuros professores. Arce (2013, p. 35-
36) afirma que:
o ensino permeia todo o trabalho educativo a ser realizado na
educação infantil! Precisamos deixar para trás a ideia de que
quando falamos em ensino este se reduz à aula expositiva, o
ensino é a produção intencional da necessidade de conhecer,
explorar, descobrir e, para isso, a transmissão, reprodução,
imitação são essenciais. O ensino na educação infantil é o
momento em que o professor leva a criança a formar conceitos,
a confrontar conhecimentos. Transmite a essa criança todo o
conhecimento acumulado pela humanidade e presente nos
objetos que nos cercam. O ensino está presente no planejar
intencional que deve ser realizado pelo professor nas atividades
com as crianças.
Na mesma direção, Fourez et al. (1997, p. 81), defende
que “o que deve ser objeto de uma ACT não é, então, uma série
de conhecimentos particulares precisos, mas um conjunto global
que permita (ao indivíduo) orientar-se e compreender-se no nosso
universo.” Para o autor, o indivíduo “alfabetizado” deixaria de ser um
receptor passivo e passaria a ser um indivíduo com certa autonomia
no mundo científico e tecnológico no qual ele está inserido. Assim,
é muito importante que atividades como as que foram apresentadas
neste trabalho sejam realizadas com mais frequência e que as crianças
sejam cada vez mais instigadas a criar problemas e buscar respostas.
Neste sentido, como argumenta Leonel (2020), a ACT contribuirá
não só para desenvolver capacidades científicas, mas também para
melhorar a atitude e aumentar o interesse pela ciência.
O que se buscou e se exercitou aqui foi processo de reflexão
na ação, motivando a busca por estratégias para o enfrentamento dos
229
desafios presentes na prática, sem a pretensão de apresentar respostas,

mas pistas, com elementos teóricos e práticos, que podem contribuir
para pensar a ACT na Educação Infantil. Espera-se que este trabalho
desperte o interesse pelo tema e instigue novas práticas e produções.
Referências
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2011.
ARCE, A. Interações ou brincadeiras? Afinal o que é mais
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e brincadeiras na educação infantil. Campinas: Alínea, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, 2018.
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nacionais para a educação infantil, Secretaria de Educação
Básica, Brasília, DF : MEC, SEB, Resolução Nº 5, de 17 de
dezembro de 2009. Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.
br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. Acesso em: 11 de
março de 2021.
FOUREZ, G.; LECOMPTE, V. E.; GROOTAERS, D.;
MATHY, P. & TILMAN, F. Alfabetización científica y
tecnológica. Acerca de lãs finalidades de la enseñanza de las
ciencias. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Colihue, 1997.
KRUEGER, M. F. A relevância da Afetividade na Educação
infantil. Santa Catarina: Instituto Catarinense de Pós-Graduação
e Associação Educacional Leonardo da Vinci, 2002. Disponível
em: http://files.portfolioeducacional.webnode.pt/200000041-
7ff8b80f28/Afectividade%20e%20Educa%C3%A7%C3%A3o.
pdf. Acesso em: 11 de março de 2021.
LA BANCA, J. M. R. Plano de Ensino. NDI/CED/UFSC –
Universidade Federal de Santa Catarina. 2019.
230
LEONEL, A. A. Nanociência e Nanotecnologia em Ação: Uma

proposta de Ilha Interdisciplinar de Racionalidade com tópicos de
Física Moderna e Contemporânea. 1 ed. Appris. Curitiba, PR, 2020.
LISITA, V.; ROSA, D.; LIPOVETSKY, N. Formação de
professores e pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 6 ed. São
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MARTINS, L. M. Especificidades do desenvolvimento afetivo-
cognitivo de crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE, A.; MARTINS, L.
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Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Alínea, 2010.
NDI – NÚCLEO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL.
Proposta Curricular. NDI/CED/UFSC – Universidade Federal
de Santa Catarina. 2014. Disponível em: http://ndi.ufsc.br/
projeto-politico-pedagogico/
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de estado
da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: formação
integral na educação básica. Estado de Santa Catarina, Secretaria
de Estado da Educação – [S.I.]: [S.n.]. 2014. Disponível em:
www.propostacurricular.sed.sc.gov.br
SAVIANI, N. Educação Infantil versus educação escolar:
implicações curriculares de uma (falsa) oposição. In: ARCE, A.,
JACOMELI, M. R. M. (Org.) Educação Infantil versus Educação
Escolar? Entre a (des)escolarização e a precarização do trabalho
pedagógico nas salas de aula. Campinas: Autores Associados, 2012.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e Criação na Infância;
apresentação e comentários Ana Luiza Smolka; tradução Zoia
Prestes. São Paulo: Ática. 2009.
VIGOTSKI, L. S. Imaginación y el arte en la infancia. México:
Hispânicas, 1987.
Capítulo 11
O ENSINO INVESTIGATIVO NO CLUBE DE

CIÊNCIAS PROF. DR. CRISTOVAM W. P. DINIZ E
A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Luciana Evangelista da Silva1

Raimunda Ediane da Silva Cabral2
Amanda Sylmara da Rocha Moreira3
João Manoel da Silva Malheiro4
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.231-245
Introdução
A Alfabetização Científica (AC) representa uma

importante linha de investigação em Didática das
Ciências e tem despertado o interesse de pesquisadores e de
educadores ao redor de todo o mundo (SASSERON, 2010). A AC
deve ser a primeira preocupação ao se formar cidadãos, sendo que
é importante relacionar a ciência que se estuda com o que o aluno
sabe, pois assim, a aprendizagem terá significado (MOREIRA;
SILVA; MALHEIRO, 2020).
1 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na

Amazônia - UFPA, Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/5327752208026892.
E-mail:lucianaevangelista20@gmail.com
2 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia –
UFPA. Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/2731246083016232. E-mail: ediane_
cabral@hotmail.com
3 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia
– UFPA. Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/9600877822190151. E-mail:
amandarocha76@outlook.com
4 Professor Associado II da Universidade Federal do Pará. Link do Lattes: http://lattes.
cnpq.br/7502225344402729. E-mail: joaomalheiro@ufpa.br
232
Nesse âmbito, a Alfabetização Científica desempenha

um importante papel para o desenvolvimento do conhecimento
científico, buscando a popularização da ciência (MOREIRA;
SILVA; MALHEIRO, 2020). Em busca de promover a consciência
crítica, o Clube de Ciências prof. Dr. Cristovam Diniz procura
propor atividades que promovam o Ensino Investigativo de Ciências
e Matemática de forma a considerar a faixa etária, bem como a série
a que os alunos estão inseridos (BARBOSA; MALHEIRO, 2020).
Assim, este espaço utiliza uma Sequência de Ensino Investigativa
(SEI) baseada nas etapas propostas por Carvalho et al. (2009).
A SEI utilizada e desenvolvida no Clube inicia-se por um
problema, experimental ou teórico, contextualizado, que introduz
o aluno no tópico desejado e ofereça condições para que pensem
e trabalhem com as variáveis relevantes do fenômeno científico,
central do conteúdo programático (CARVALHO et al. 2009).
Nesse sentido, o objetivo dessa investigação é analisar os
indícios de AC presentes em uma SEI proposta por Carvalho et
al. (2009) denominada de o problema do barquinho em que as
crianças são desafiadas a construir um barquinho que possa carregar
o maior número possível de pequenos objetos sem afundar. Visto
que a diversidade de experiências vivenciadas pelo grupo de alunos
em um Clube de Ciências permite a interação desde o início das
atividades. Assim, o ensino por investigação garante a significação
de construtos adequados pelos alunos, a partir da qual eles passam
a relacionar-se com novos exemplos que encontram em práticas
cotidianas (MOREIRA; SILVA; MALHEIRO, 2020).
Diante desse contexto apresentado, estabelecemos para este
estudo a seguinte questão problema: como ocorre indícios de AC
durante uma SEI no Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam W. P
Diniz?
233
As contribuições do Ensino Investigativo em Ciências
O Ensino de Ciências por Investigação surge como uma

abordagem de ensino na qual o professor propõe atividades
investigativas iniciadas pela proposição de uma problemática com
o objetivo de que os alunos cheguem à solução da proposta. Assim,
o Ensino Investigativo precisa fomentar o ato de questionar dos
alunos, sendo importante que o professor faça um planejamento
com o objetivo de estimular o senso crítico e de melhorar a sua
aprendizagem (OLIVEIRA, 2019).
Dessa forma, a utilização das técnicas no Ensino Investigativo,
não são soluções únicas, mas são chaves na hora de repensar a
formação de professores e de sugerir estratégias que produzam
impacto na sala de aula (ROCHA; ALTARUGIO; MALHEIRO,
2018). Contudo, se pretendemos que os alunos aprendam o que
ensinamos, temos de criar um ambiente intelectualmente ativo
que os envolva, organizando grupos cooperativos e facilitando o
intercâmbio entre eles (CARVALHO et. al., 2009).
O Ensino Investigativo necessita manter-se pautado
na organização das atividades de maneira que elas possam ser
facilitadoras no processo de aprendizagem dos alunos. Dessa
maneira, não podemos definir a interação social como apenas uma
simples comunicação entre o professor e aluno, mas pelo ambiente
em que a comunicação ocorre, de modo que o aprendiz interage
também com os problemas, o assunto, a interação e os valores
culturais (CARVALHO, 2013)
Levando em consideração essas concepções acerca do Ensino
Investigativo, compreendemos que este transborda o âmbito de
uma metodologia de ensino apropriada apenas a certos conteúdos
e temas, podendo ser colocada em prática nas mais distintas
aulas, sob as mais diversas formas e para os diferentes conteúdos
(SASSERON, 2015).
Por isso que a inserção de processos investigativos é como
parte fundamental no desenvolvimento do professor e tem ocorrido
234
de maneira bastante diversificada, incluída em modelos de técnicas

nos quais o processo de investigação não se articula adequadamente
à dinâmica do currículo, constituído apenas de disciplinas e
divorciado do conjunto da formação (ROCHA; MALHEIRO,
2019).
Então, podemos dizer que o Ensino Investigativo é de
grande relevância no processo de aprendizagem dos alunos. Pois
busca mostrar que este não é apenas um agente passivo do processo
de aprendizagem, mas sim o principal desse processo, que participa
ativamente buscando desenvolver habilidades cognitivas e o
desenvolvimento da capacidade de argumentação, comunicação e
elaboração de estratégias para solucionar problemas (COELHO;
ALMEIDA; MALHEIRO, 2019).
Os processos de Ensino e a necessidade de formar cidadãos

críticos e responsáveis
De acordo com a Sasseron (2015), a Alfabetização Científica

tem se tornado muito importante no ensino de ciências, uma vez
que, coloca o estudante em numa posição privilegiada durante
o processo de aprendizagem em que o aluno entra em contato
com os conteúdos científicos das diversas áreas do conhecimento
relacionando-os com a cultura.
Neste sentido, Sasseron (2015) considera que a sala de aula
é um espaço onde há o encontro de várias culturas, é claro que é
conferida à escola a função de ensinar a cultura culta, letrada para
aqueles sujeitos que adentram a sala de aula. Porém, não podemos
deixar de frisar que neste ambiente de aprendizagem há a reunião
de vários sujeitos, com realidades diversas, experiências distintas
e gerando culturas diferentes, tornando-se interessante o diálogo
entre elas para a produção de conhecimento (SILVA; CABRAL;
MALHEIRO, 2020).
Ultimamente tem-se propagado bastante discussões sobre
ensino de Ciências relacionadas às possibilidades de que as aulas
235
permitam a Alfabetização Científica aos alunos. Embora o termo

esteja em evidência, a ideia de Alfabetização Científica ainda
se mostra controversa em torno de sua definição (SASSERON;
CARVALHO, 2016). Alfabetizar cientificamente os alunos
significa oferecer-lhes condições para que possam tomar decisões
conscientes sobre problemas de sua vida e da sociedade relacionados
aos conhecimentos científicos (SASSERON, 2010).
Para Sasseron (2015), a Alfabetização Científica tem
uma clara intenção de trabalhar os conhecimentos científicos
relacionando-os a diversas situações que envolvam ciências. Assim,
a AC é capaz de proporcionar ao aluno a análise e a avaliação
de situações em que ele tenha a oportunidade de desenvolver a
sua percepção crítica, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a
tomada de decisões, ou seja, tornando-os cidadãos críticos (SILVA;
CABRAL; MALHEIRO, 2020).
Neste sentido, para Chassot (2003), a Alfabetização
Científica é muito importante no ensino de ciências, pois potencializa
a aprendizagem tornando a educação mais comprometida com a
realidade dos estudantes e com o desenvolvimento cognitivo dos
alunos. Para o autor, seria primordial se todos os níveis de ensino, a
ciência fosse trabalhada na perspectiva da AC.
Ler e escrever no Ensino de ciências são habilidades que
vemos como necessárias de serem trabalhadas com os alunos para
alcançar o objetivo da AC e permitir-lhes um conhecimento mais
estruturado das relações entre os saberes construídos pelos cientistas
e como estes afetam suas vidas (SASSERON, 2008). A esse respeito
interessam-nos tanto as aulas de Ciências que são levadas para a sala
de aula, quanto as interações que tais propostas pressupõem entre
alunos, professor e material didático e os desdobramentos a elas
associados (SASSERON; CARVALHO, 2016).
Para Chassot (2003), a AC amplia as possibilidades de
fazer com que os alunos entendam a ciência e sejam capazes de
compreender melhor o universo que os cercam, prever e controlar
as transformações que ocorrem na natureza. Assim, os discentes
236
terão habilidades para colaborar significativamente com propostas

para a melhoria da qualidade de vida.
O uso da metodologia qualitativa nessa investigação

justifica-se por ser de particular relevância ao estudo das relações
sociais devido à pluralização das esferas de vida (FLICK, 2009).
Este trabalho tem característica de pesquisa participante, pois
defende uma relação dialógica entre os sujeitos na mediação:
diálogo – organização – engajamento e luta (BRANDÃO, 2006).
Foi realizada uma SEI, proposta através das sete etapas de
Carvalho et al. (2009), os discentes deveriam responder à questão:
Como se faz para construir um barquinho, que na água consiga
carregar o maior número de pecinhas possível? Reforçamos aqui
o pressuposto de que o ensino de Ciências pode e deve partir de
atividades problematizadoras, cujas temáticas sejam capazes de
relacionar e conciliar diferentes áreas e esferas da vida de todos nós
(SASSERON; CARVALHO, 2016).
A atividade experimental aconteceu no Clube de Ciências
“Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz” na Universidade Federal do Pará
- Campus de Castanhal, que busca implementar um ambiente de
educação não-formal, destinado para o ensino, pesquisa e extensão
de ações didáticas voltadas às Ciências e Matemáticas, almejando
a popularização da ciência, a iniciação científica infanto-juvenil e a
formação inicial e continuada de professores (MALHEIRO, 2016).
A constituição das informações que utilizamos para as
análises, aconteceram na sequência de dois sábados, com duas horas
e meia de duração cada. As etapas de um a seis foram desenvolvidas
no primeiro sábado, e no seguinte, a etapa 7. Os participantes
possuem idades entre 9 e 12 anos e que estudam nos quintos e sextos
anos do Ensino Fundamental de escolas públicas da redondeza.
Destacamos que na matrícula dos discentes, os pais/ responsáveis
assinam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os
237
materiais utilizados foram papel alumínio, pequenas arruelas de

metal, bloquinhos de madeira e bacia plástica com água. A tabela
1 abaixo mostra as etapas que foram realizadas.
Tabela 1- Relação existente entre a Sequência de Ensino Investigativa proposta por
Carvalho et al. (2009) e a sequência proposta na atividade do barquinho
Sequência de Sequência da Atividade do barquinho

Ensino Investigativa
(CARVALHO et al.,
2009)
ETAPA 1 o professor propõe o Aqui o professor monitor propôs o problema
problema escrevendo-o no quadro para os grupos verem:
Como é que fazemos para construir um
barquinho, que na água consiga carregar o maior
número de pecinhas possível?
ETAPA 2 agindo sobre os Ao fornecer os materiais, os alunos tiveram a

objetos para ver como oportunidade de verificar o que foi fornecido:
eles reagem papel alumínio, pequenas arruelas de metal,
bloquinhos de madeira e bacia plástica com
água. O professor monitor5 deveria estar atento
a esta fase, verificando se o problema proposto
foi compreendido. Além do mais ele verificou se
todos os alunos estavam tendo a oportunidade de
manipular o material.
ETAPA 3 agindo sobre os Momento em que os alunos do clube tiveram

objetos para obter o a oportunidade de manipular os materiais para
efeito desejado se chegar à resposta do problema proposto. Os
professores passaram pelos grupos pedindo-lhes
que mostrem e contém o que estão fazendo, para
se certificarem de que os alunos entenderam e
conseguiram resolver o problema. Foi uma fase
também de erros e acertos com relação a busca
da resposta para a atividade proposta até que os
discentes chegassem a uma conclusão esperada.
5 É a forma como denominamos os docentes que acompanham e desenvolvem as ações

pedagógicas com os alunos do Clube. Todos são voluntários, sendo eles licenciados ou
em formação inicial em cursos de Pedagogia ou Licenciaturas diversas, como Ciências
Naturais, Biologia, Física, Química e Matemática (BARBOSA, 2019).
238
ETAPA 4 tomando consciência Depois que o problema foi resolvido, o professor

de como foi recolheu o material e em semicírculos, os alunos
produzido o efeito falaram como fizeram para encontrar a solução.
desejado Neste momento, houve uma pequena conversa
com os alunos a fim de motivá-los a falar sobre
como fizeram para chegar à solução final do
problema.
ETAPA 5 dando as explicações Os alunos responderam as indagações do

causais; professor, a pergunta “Por quê?”, como fizeram?
Ou o que deu certo? Foram algumas destas
perguntas. Para isso, foi necessário ouvir as
respostas que eles deram, e considerá-las, sempre
encorajando os que se omitiam, a fim de que
todos pudessem participar.
ETAPA 6 escrevendo e As crianças ilustraram em forma de desenho ou

desenhando de pequenos textos a atividade proposta. Para
isso usaram diversos desenhos de embarcações.
ETAPA 7 relacionando As discussões foram coordenadas para que os

atividade e cotidiano alunos relacionassem situações de seu cotidiano
com o problema resolvido na atividade.
Foi o momento de passar um vídeo que
trabalhasse a questão de volume e densidade,
disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=TSNWj1XQB4g e slides a fim de
aproximar com a realidade do educando,
também foi possível fazer uma dinâmica do
flutua ou afunda em que os discentes separados
em grupos e disputando entre eles, deveriam
dizer quais objetos afundariam ou flutuariam ao
serem colocados em uma bacia com água
Fonte: adaptado de Carvalho et al. (2009)
O problema do barquinho
A Alfabetização Científica tem forte relação com o Ensino

Investigativo. A esse respeito, a SEI desenvolvida no Clube de
Ciências demonstra a necessidade de formar cidadãos para o
mundo atual, podendo modificá-lo e a si próprio através da prática
consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de
239
noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades

associadas ao fazer científico (SASSERON, 2010).
A proposta almejava que os alunos fossem capazes de
construir um barquinho que pudesse carregar o maior número
possível de arruelas sem afundar. Para isso deveriam resolver a
seguinte questão problema: Como é que fazemos para construir
um barquinho, que na água consiga carregar o maior número
de pecinhas possível?
Uma das formas do professor estimular a argumentação na
sala de aula é por meio da pergunta, visto que é um instrumento
dialógico de estímulo à cadeia enunciativa (BARBOSA; ROCHA;
MALHEIRO, 2019). Visto dessa forma, a proposição de um
problema é fundamental para o Ensino Investigativo e uma
pergunta não pode ter uma simples resposta e, certamente não tem
uma única (SASSERON, 2015).
Na etapa de agir sobre os objetos, os alunos tiveram a
oportunidade de conhecer o que iriam usar, pecinhas como
pequenas arruelas de metais, pequenos blocos de madeiras, a bacia
com água e o papel alumínio. Neste momento, eles puderam
aguçar seus pensamentos e então, pensarem em ideias e estratégias
de como iriam utilizar estes objetos. Para que a Alfabetização
Científica aconteça, é importante que todos os envolvidos neste
processo possuam à mão os materiais necessários para a realização da
atividade, pois os materiais precisam ser organizados e, a depender
da especificidade da atividade, verificar se estão em condição de uso
e se são em número suficiente para a turma (SASSERON, 2017).
Na terceira etapa da atividade, agindo sobre os objetos
para obter o efeito desejado, ao pensarem como poderiam resolver
a situação proposta, inicialmente os discentes pensaram que para
construir um barquinho que carregasse o maior número de peças
possíveis eles deveriam fazer uma dobradura convencional de um
barco parecido com as canoas da Amazônia, mas ao tentar colocar
na água perceberam que seu barquinho afundou, pois neste tipo
de dobradura, os barcos carregam poucas peças, se colocar muitas
240
pecinhas ele afunda. É importante o encorajamento dos professores

monitores na atividade, visto que ao longo da investigação,
ao permitir e promover situações em que ocorram interações
discursivas, o professor poderá oferecer condições para que a
argumentação surja (SASSERON, 2017).
Aprender a realizar investigações sobre problemas naturais
para as quais seja necessário criar hipóteses, testar as ideias planejadas
e construir conclusões devem ser trabalhadas no ensino de Ciências
em qualquer nível escolar (SASSERON, 2008). Neste sentido as
investigações realizadas durante a atividade proposta mostraram
que apesar das dificuldades encontradas durante o trabalho, vale a
pena investir no Ensino Investigativo, pois permite que os discentes
tenham autonomia, considerando que o mais importante da
investigação não é o seu fim, mas o caminho trilhado (SASSERON,
2013).
Após a solução encontrada pelos alunos, foi a hora de sentar
em semicírculo para que estes pudessem relatar como fizeram
para chegar à solução desejada, esta é a etapa em que os discentes
tomam consciência de como foi produzido o efeito desejado,
assim, foi organizada uma discussão entre os alunos, permitindo
que eles pudessem contar os passos realizados para se chegar a tal
conclusão. Aqui os alunos expuseram segundo seus conhecimentos
empíricos como foi realizado todo o processo para se chegar à
resposta da pergunta proposta, puderam também falar sobre as
primeiras tentativas equivocadas. De forma que, observar situações,
reconhecer um problema, construir e testar hipóteses para resolvê-
lo, construir explicações para ele e apresentá-las aos seus pares
são exemplos de ações realizadas na proposição do conhecimento
científico (SASSERON, 2017).
Assim, a etapa cinco, dando explicações causais, permitiu
que os alunos falassem sobre como encontraram a solução para o
problema. Neste aspecto, eles deram grandes contribuições falando
por exemplo o que deu certo ao final e explicando porque estavam
errados no início, além do mais permitiu que todos pudessem
expor suas ideias e, à medida que cada um falava, os próximos que
241
viriam contribuir podiam aprimorar suas ideias e falas, visto que as

crianças constroem explicações e as relacionam com as observações
que fazem durante a experiência e, além disso, comunicam e
discutem as explicações e observações com os colegas e com o
professor (CARVALHO, 2013).
Ao chegar a sexta etapa, o escrevendo e desenhando, os
discentes puderam colocar no papel tudo que assimilaram durante a
realização da atividade em forma de desenhos e/ou histórias, e como
falou-se bastante sobre embarcações, pode-se identificar variados
tipos de barcos, navios e até balsas em seus desenhos, importa
saber que neste momento não se espera que os alunos façam lindos
desenhos nem escrevam corretamente, mas é importante que eles
estejam livres para criar (ALMEIDA; AMORIM; MALHEIRO,
2020).
No entanto, a sétima e última etapa que foi realizada no
segundo encontro, os discentes tiveram a oportunidade de relacionar
o que foi investigado com o cotidiano, nesta etapa foi utilizado
um vídeo que trabalhasse a questão de volume e densidade6, para
reforçar o que eles haviam discutido, a relação entre a massa e a
dimensão dos objetos. Aqui também houve uma dinâmica do
flutua ou afunda, brincadeira feita com objetos do dia a dia em
que foi colocado em uma vasilha com água e feito a pergunta se ele
flutuaria ou afundaria, como forma de trabalhar a densidade.
Essa foi uma forma de trazer o que estava sendo discutido
para a realidade dos alunos, visto que é importante a aproximação
com o cotidiano do discente para que a atividade faça sentido,
observando que a AC é o uso do conhecimento sobre ciências
em situações rotineiras que envolvem aspectos das ciências, seu
uso e decorrências, e em situações cotidianas (SASSERON;
CARVALHO, 2016).
6 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TSNWj1XQB4g

242
Com essa investigação verificou-se que a SEI desenvolvida

no Clube de Ciências traz relevantes contribuições para a promoção
da AC em seus participantes que através das interações fomentam
a argumentação. Assim, durante a atividade identificamos que a
maneira como ela foi proposta e desenvolvida oportunizaram o
pensamento dos alunos na resolução da problemática proposta.
Uma forma de mostrar isso pode ser exemplificada no início
da proposta em que os alunos foram capazes de perceber, em um
primeiro momento, que não bastava fazer um barquinho no estilo
canoa para que pudesse carregar o maior número de pecinhas
possíveis, assim puderam mudar suas estratégias até chegar ao
esperado, atentando ao fato da distribuição uniforme dos objetos
para que suas embarcações não afundassem.
Com isso, notou-se que os alunos perceberam o que poderia
ocorrer com os vários tipos de embarcações existentes no cotidiano
e a quantidade de massa dentro do barquinho, relacionando assim,
mesmo que inconscientemente, a massa com o tamanho do objeto,
de forma que eles distinguiram que as embarcações que levam
pessoas são diferentes das embarcações que levam carros (balsas).
Dessa forma, entendemos ser importante que o Clube possa
continuar estimulando a argumentação através da proposição de
uma SEI a fim de que consiga aprofundar discussões e reflexões
sobre a importância das interações dialógicas para a compreensão
e debates de ideias em uma educação voltada para a Alfabetização
Científica.
Assim, vemos que a AC no Clube de Ciências, rompe com
a forma de ensino tradicional à medida que busca maneiras eficazes
também de iniciação científica a partir de materiais diversos e mais
baratos, de uma metodologia pautada no Ensino por Investigação
de ciências e matemática de alunos advindos de escolas públicas e
que, portanto, se consolida como uma alternativa extra para estes
participantes. Percebe-se que estes pontos são muito positivos para
uma educação livre e que promove a socialização do conhecimento
243
no sentido de discutir pontos de ciências e matemática de forma a

abranger todos.
Referências
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Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
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S. Scientific Literacy Indications during an Investigative
Teaching Sequence in a Science Club. Research, Society and
Development, [S. l.], v. 9, n. 7, p. e138973910, 2020.
Capítulo 12
TABELA PERIÓDICA TRIDIMENSIONAL:

UM RECURSO DIDÁTICO, INTERATIVO,
INCLUSIVO E SUSTENTÁVEL
Lucimara Lais Zachow1

Daiana Sonego Temp2
Letícia Murer de Souza3
Manuela Soares Leal de Bairros4
Vitória Viana Agertt5
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.247-266
Introdução
O ensino e aprendizagem dos diversos conteúdos inseridos

na área das Ciências da Natureza são desafiadores para
professores e alunos. A necessidade de abstração, interpretação e
relação com as diferentes áreas do conhecimento exigem dedicação
e metodologias diferenciadas para que o processo se consolide de
forma significativa, o que muitas vezes pode ser dificultado pela
falta de estrutura, de atualização e até mesmo desinteresse por parte
dos alunos (SCHNETZLER, 2002).
Aprender significativamente de acordo com Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), requer a presença de conceitos
1 Doutora em ciências; Colégio Militar de Santa Maria. http://lattes.cnpq.

br/1104376850815067 E-mail: lzachow.lz@gmail.com
2 Doutora em Educação. Colégio Militar de Santa Maria. http://lattes.cnpq.
br/8272723109593198 E-mail: daianatemp@yahoo.com.br
3 Aluna do ensino médio. http://lattes.cnpq.br/3223698672266918. E-mail: lemurer@
outlook.com
4 Aluna do ensino médio. http://lattes.cnpq.br/8521619233009731. E-mail:
manuelasoares17@gmail.com
5 Aluna do ensino médio. E-mail: vitoriaagertt@hotmail.com
248
âncoras (subsunçores) que se relacionam com a nova informação

desenvolvendo um novo conhecimento. Para que essa modificação
ocorra, torna-se necessário adequar conteúdos e metodologias ao
público alvo. Assim, no ensino da disciplina de Química os desafios
exigem soluções que tornem as aulas atrativas e motivadoras, pois
o aluno deve ser instigado a “querer aprender” e realizar relações da
Química com seu cotidiano.
Além das dificuldades impostas pela ementa da disciplina,
os professores se veem desafiados a atender grupos cada vez mais
heterogêneos, considerando a iminente importância de integrar
todos os alunos em um único ambiente. Dessa forma, é indiscutível
a necessidade e os benefícios da educação inclusiva e, com isso,
faz-se necessário também uma preparação do corpo docente e dos
materiais didáticos, no sentido de compreender e atender os alunos
portadores de deficiências, ou pessoa com deficiência (PcD), de
maneira eficiente (VERASZTO; MOLENA; CORCETTI; SILVA;
CAMARGO, 2018).
Com relação à temática da educação especial e inclusiva, essa
tem sido discutida cada vez mais em todo o mundo, com o intuito de
alinhar as políticas públicas com as práticas cotidianas (DAINEZ;
SMOLKA, 2019). No Brasil, desde a década 1990, especialmente
após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996), uma série de
legislações e diretrizes políticas foram sendo desenvolvidas a fim de
implementar o atendimento educacional inclusivo para PcD. Mais
recentemente, o Plano nacional de educação - Lei 13.005/2014 e
a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) – Lei 13.146/2015 (ROCHA;
REIS; COSTA, 2020) impulsionaram avanços importantes para a
educação inclusiva. Além disso, também em 2015 foram definidos
os 17 Objetivos de Desenvolvimento da Organização das Nações
Unidas (ONU), que devem ser implementados por todos os países
membros da organização até 2030, o qual o Objetivo 4 dispõe
sobre “Assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade,
e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos.” (ONU, 2015).
249
Dentro desse contexto e especialmente para o Ensino de

Ciências, tradicionalmente desafiador, as metodologias ativas
surgem como uma ferramenta importante, tornando as aulas mais
atrativas e mais inclusivas, pois se apropria de matérias e formas
de ensino diferenciados que atendem a todos os alunos, já que
estimula os diferentes sentidos de percepção (SANTOS; NETO;
FRAGOSO, 2019). Como exemplo, a interatividade já provou ter
papel fundamental para motivar e despertar o comprometimento
dos alunos em tarefas que, tradicionalmente, não eram vistas como
interessantes (SIQUEIRA; FEIJÓ; PRATES; PEREIRA, 2013).
Entre as metodologias ativas de ensino que vem ganhando
cada vez mais espaço na Educação Básica tem-se a Iniciação
Científica. Essa prática, bastante difundida no ensino superior,
proporciona ao aluno a vivência na pesquisa e aproximação com o
método científico, tornando possível a socialização e democratização
do conhecimento, além de favorecer o desenvolvimento
cognitivo e intelectual dos estudantes (COSTA; ZOMPERO,
2017; GEWEHR; STROHSCHOEN; MARCHI; MARTINS;
SCHUCK, 2016). Projetos de Iniciação Científica promovem o
desenvolvimento do pensamento crítico a respeito de questões
científicas, sociais, econômicas e culturais do seu cotidiano, além
de aproximá-lo de conteúdos obrigatórios da grade curricular de
forma mais dinâmica (OLIVEIRA; GONZAGA, 2019).
O estudo e compreensão da tabela periódica são considerados
como fundamentais para o entendimento de diferentes conceitos
que permeiam a área das Ciências da natureza. No ano de 2019,
quando o presente projeto foi idealizado, comemorava-se os 150 anos
da tabela periódica, evento que motivou a realização do trabalho.
Desde 1869, quando o cientista russo Dmitri Ivanovich Mendeleev
(1834-1907), percebeu pela primeira vez que os elementos químicos
possuem propriedades periódicas em sua natureza, a tabela tem
sido um importante instrumento para o Ensino de Química
(LEITE, 2019). Entretanto, nesses mais de 150 anos de história,
o uso da tabela no processo de ensino e aprendizagem de Química
e Ciências se manteve, quase que de forma geral, dentro de uma
250
metodologia tradicional, alicerçada no ensino descontextualizado e

por memorização gerando o desinteresse do aluno.
Considerando, portanto, os desafios enfrentados no
processo de ensino e aprendizagem nas Ciências Naturais, atrelado
à necessidade de tornar a escola um ambiente inclusivo e interativo,
o projeto de Iniciação Científica apresentado neste trabalho
constitui-se na elaboração de uma tabela periódica tridimensional
que contemple os quesitos de interatividade e inclusão.
Assim, o principal objetivo foi desenvolver uma tabela
periódica interativa que pudesse servir como recurso didático,
adaptado para PcD, a ser usado nas aulas de Química e Ciências em
uma escola de Educação Básica localizada no município de Santa
Maria, no estado do Rio Grande do Sul. Além disso, promoveu-se
a vivência de pesquisa através da Iniciação Científica, instigando
os alunos, juntamente com a comunidade escolar, a uma reflexão a
respeito da necessidade de se desenvolver ações inclusivas na escola.
Desenvolvimento
Nesta seção será apresentado um breve referencial teórico

que norteou o desenvolvimento deste trabalho, abordando
temas como ações e aspectos legais da educação inclusiva, o
desenvolvimento de projetos de Iniciação Científica na Educação
Básica e um breve histórico da tabela periódica, objeto central do
projeto desenvolvido.
Educação inclusiva no Brasil: aspectos legais e ações desenvolvidas
O Brasil, assim como outros países do mundo, tem

desenvolvido nas últimas décadas ações que promovam a inclusão
das Pessoas com Deficiências (PcD) no sistema regular de ensino,
já que historicamente as PcD recebiam apenas um atendimento
especializado, de forma segregada dos demais (KASSAR, 2011). Para
isso, o fomento de discussões dentro desta temática e a elaboração
de políticas educacionais inclusivas tem se intensificado, em partes
251
através dos compromissos internacionais estabelecidos, os quais

levam a um direcionamentos das ações nacionais (RODRIGUES;
MOREIRA, 2019).
É importante mencionar que a Constituição Federal do
Brasil, através de seus artigos 205 e 208, assegura a educação a
todos os brasileiros. O Art. 205 diz que: “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”; já no Art 208, Inciso III menciona
que se deve oferecer “[...] atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1988).
Internacionalmente dois documentos importantes marcaram
os avanços da educação inclusiva no mundo: a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca
em 1998, ambas promovidas pela UNESCO. No Brasil, após a
constituição, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o marco importante para
o progresso da educação inclusiva, o que posteriormente levou a
elaboração e implementação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE (Decreto
nº 6.571/2008 e Decreto n° 7.611/2011).
Em 2014, o Plano Nacional de Educação – Lei nº
13.005/2014, previu na Meta 4
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica
e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (Plano
Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014).
Por fim, em 2015 o Brasil cria a Lei Brasileira de Inclusão
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) nº 13.146/2015, a qual é “[...]
252
destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o

exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.” (BRASIL,
2015).
Dentro do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), no
qual o presente projeto foi desenvolvido, a Diretoria de Educação
Preparatória e Assistencial (DEPA) publicou em 2015 as Diretrizes para
a Educação Especial no SCMB. Nesse documento a DEPA orienta os
Colégios Militares a adotarem uma série de medidas pedagógicas para
a implantação da educação especial e inclusiva, determinando a criação
da Seção de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) e outras
ações a fim de se desenvolver os recursos necessários para atender os
alunos com deficiência (DEPA, 2015).
Entretanto, algumas pesquisas demonstram que nem as
escolas e nem os professores encontram-se preparados para, de
fato, construírem uma educação inclusiva (PEIXINHO, 2016;
FERREIRA; TOMAN, 2020). Alguns autores também postulam
sobre as particularidades da área de Ciência da Natureza, em que
alguns desafios são ainda maiores, como comunicar a linguagem
científica, admitindo que o conhecimento da ciência não é algo
linear e rígido e nem mesmo pode ser apresentado como algo
pronto e acabado (BENITE; BENITE; RIBEIRO, 2016).
A Iniciação Científica como metodologia ativa de ensino
Com os avanços cada vez mais rápidos das tecnologias e

as inúmeras informações que são recebidas diariamente, formar
um aluno preparado para o mercado de trabalho, e capaz de criar
conexões com as informações recebidas, tornou-se cada vez mais
desafiador. Uma importante ferramenta dentro deste contexto
é a atividade de Iniciação Científica e de pesquisa; este tipo de
metodologia ativa, que vem ganhando cada vez mais espaço nas
escolas de Educação Básica, prepara os alunos para enfrentar
questões como: sucessivas mudanças econômicas; novas profissões
que podem e vão surgir; preparar-se para interagir com tecnologias
253
ainda nem desenvolvidas e solucionar possíveis problemas que

possam sobrevir (OLIVEIRA; GONZAGA, 2019).
Alinhadas a esta temática, reformulações da Base Nacional
Comum Curricular trazem a investigação científica como um dos
eixos estruturantes da formação no Novo Ensino Médio (BRASIL,
2018). Com essa proposta, pretende-se desenvolver nos estudantes
a capacidade de compreender e aplicar o conhecimento científico,
analisar e interpretar dados, buscando soluções para problemas
cotidianos (OLIVEIRA; GONZAGA, 2019). Através disso, os
projetos podem proporcionar ao aluno ampliar a sua percepção e
seu pensamento crítico, levando-o a ter autonomia na aplicação
de conhecimentos científicos na tomada de decisão (COSTA;
ZOMPERO, 2017).
Um obstáculo enfrentado, entretanto, para uma maior
disseminação de projetos de Iniciação Científica na Educação
Básica é, por vezes, a resistência e/ou falta de preparo de alguns
docentes para este tipo de atividade. Tradicionalmente e já arraigado
na rotina dos professores, o Ensino de Ciências é essencialmente
teórico, executado pela verbalização e pela memorização, sendo o
conhecimento científico apresentado através de listas de conceitos
que deveriam ser decorados, oposto ao que propõe o ensino por
investigação (COSTA; MELLO; ROEHRS, 2019). Conforme
destaca Demo (2014), devido a má formação recebida, os
professores não se veem como autores, capazes de desenvolver um
projeto de pesquisa, e sim apenas como transmissores de conteúdo,
evitando assim tais atividades.
Com a finalidade de romper estas barreiras, tanto para os
professores como para os alunos, as feiras de Ciências tornam-
se uma valiosa alternativa. Estas feiras acabam por se tornar um
meio de contextualização e de promoção da interdisciplinaridade,
oportunizando o desenvolvimento de projetos de pesquisa que
proporcionem um enriquecimento curricular (OVIGLI, 2014).
Entre os impactos positivos dessas atividades estão professores
mais preparados para um planejamento de atividades de Iniciação
Científica, além de pesquisas apontarem que estas iniciativas
254
conduzem a alunos mais interessados nas aulas regulares, o que

promove uma aprendizagem mais significativa (COSTA; MELLO;
ROEHRS, 2019). O presente projeto, e exemplo disso, teve a sua
origem em uma feira de Ciências promovida em uma escola de
Educação Básica.
Tabela periódica: mais de 150 anos de história
Elemento fundamental desse projeto, a Tabela Periódica

completou em 2019 o seu sesquicentenário, sendo esse ano
considerado o Ano Internacional da Tabela Periódica dos Elementos
Químicos, pela ONU (UNESCO, 2019). Tolentino, Rocha- Filho
e Chagas (1997) destacam que não há dúvidas de que a classificação
dos elementos químicos foi uma das maiores e mais valiosas
generalizações científicas, servindo não só de guia para pesquisas
em Química como também um importante instrumento didático.
Embora tenha sido publicado em 1789, pelo químico
francês Antonie-Laurent de Lavoisier (1743-1794), uma lista de
33 elementos químicos agrupados em gases, metais, não-metais,
numa tentativa de organizar os elementos, foi apenas em 1829 que
um dos marcos iniciais da evolução da classificação periódica dos
elementos aconteceu, quando o cientista alemão Johann Wolfgang
Döbereiner (1780-1849) identificou o que ficou conhecido
como a Lei das tríades. Döbereiner observou que ao agrupar
muitos dos elementos químicos de três em três, baseando-se em
suas propriedades Químicas e ordenados de acordo com o seu
peso atômico, o membro central de cada tríade possuía o peso
mediano entre o primeiro e o terceiro elemento (LEITE, 2019;
TOLENTINO; ROCHA-FILHO; CHAGAS, 1997).
Anos mais tarde, em 1849, foi introduzida a ideia de
“família” para os elementos químicos, publicada pelo químico e
médico suíço Germain Henri Ivanovitch Hess (1802-1850) em
seu livro Fundamentos da Química Pura. Embora tenha se tentado
encontrar explicações para o trabalho de Döbereiner, apenas em
1851 foi que Jean Baptiste A. Dumas (1800-1884) estabeleceu
255
relações numéricas entre os pesos atômicos de algumas famílias

de elementos (LEITE, 2019; TOLENTINO; ROCHA-FILHO;
CHAGAS, 1997).
Em 1862 o geólogo e mineralogista Alexandre de
Chancourtois (1820-1886), apresentou pela primeira vez os
elementos organizados por ordem crescente de pesos atômicos. Em
sua organização, conhecida como Parafuso de Telúrio, Chancourtois
dispôs os elementos ao longo de uma faixa helicoidal presente em
um cilindro, inclinado a 45°, no qual ele observou que havia uma
repetição cíclica das propriedades Químicas dos elementos no
eixo vertical (LEITE, 2019; TOLENTINO; ROCHA-FILHO;
CHAGAS, 1997).
Em 1866, John Alexander Reina Newlands (1837-1898)
que além de químico também era músico, sugeriu uma tabela
relacionada com as notas musicais, teoria que chamou de “Lei das
Oitavas”. Newlands, ao distribuir os elementos em colunas de sete
em sete, de acordo com a ordem crescente de massas atômicas,
observou que a cada oito substâncias uma propriedade Química
se repetia, organizando-os em ordem crescente dos pesos atômicos
(RICH; LAING, 2011; LEITE, 2019).
No ano de 1869, especificamente no dia 1º de março,
Mendeleev depois de ordenar os elementos por ordem crescente das
massas atômicas, os posicionou em colunas horizontais e verticais,
considerando as propriedades e semelhanças dos elementos (RICH;
LAING, 2011; LEITE, 2019). Surpreendentemente, Mendelev
ainda deixou espaços em branco em sua organização, prevendo que
novos elementos seriam descobertos (UNESCO, 2017).
Em trabalho contemporâneo ao de Mendelev, porém
independente, o médico Julius Lothar Meyer (1830-1895) chegou a
desenvolver várias tabelas periódicas. Em 1870 Meyer publicou uma
versão atualizada da tabela de Mendelev, colocando os elementos
em ordem crescente de volume atômico (o que foi calculado através
da relação densidade e peso atômico) (GONZAGA; MIRANDA;
FERREIRA, 2020). Para uma melhor visualização do processo de
256
construção da tabela periódica, foi elaborada uma linha do tempo,

representada na imagem abaixo (Figura 1).
Figura 1: Linha do tempo: evolução da Tabela Periódica
Fonte: elaborada pela autora, 2020.

257
Procedimentos metodológicos e contexto da pesquisa
O desenvolvimento do presente trabalho faz parte de uma

série de projetos de Iniciação Científica realizados no Colégio Militar
de Santa Maria (CMSM), em diversas áreas do conhecimento. O
grupo que desenvolveu especificamente o projeto aqui descrito
originou-se em 2017 e vem trabalhando desde então com temas
relacionados à área de Ciências da Natureza; é composto por três
alunas que atualmente cursam o terceiro ano do Ensino Médio.
No ano de 2019, quando se comemorava o sesquicentenário
da tabela periódica, surgiu a ideia de desenvolver uma tabela
tridimensional, na qual, inicialmente, objetivava-se construir
um recurso didático para o ensino e aprendizagem de Química
e Ciência. Entretanto, conforme os encontros do grupo foram
ocorrendo, outras ideias surgiram, como: torná-la interativa,
inclusiva, promover a reutilização de materiais, inserir dados que não
são comumente encontrados nas tabelas periódicas convencionais,
entre outros.
No decorrer dos encontros e após uma ampla pesquisa
bibliográfica realizada, iniciou-se a parte prática do trabalho. A
ideia principal era que cada elemento da tabela periódica fosse
representado por um cubo, com aresta de 15 cm; pensando também
em ações sustentáveis, optou-se por utilizar caixas de papelão para
a confecção de cubos, e com isso, foram construídos cerca de 120
cubos de papelão. Posteriormente, em cada face destes cubos foram
inseridas informações a respeito do respectivo elemento que ele
representava: símbolo, nome, massa atômica e número atômico;
informações Químicas (densidade, eletronegatividade, distribuição
eletrônica, entre outros); curiosidades; aplicações e, por fim, a
inserção do símbolo químico do elemento na linguagem brasileira
de sinais (LIBRAS) e em braile, além de um detalhe com textura
diferenciada para cada família de elementos da tabela periódica
(Figura 2).
258
Figura 2: Diferentes faces de um cubo com as informações
Para iniciar o processo de distribuição das informações nas

faces dos cubos, primeiramente foram selecionadas as cores que
representariam cada grupo da tabela (Figura 3), buscando utilizar
aquelas que proporcionassem um contraste adequado para melhor
visualização por parte de usuários com baixa visão. Em seguida,
mantendo a mesma preocupação, foi selecionada a letra que seria
utilizada para descrever estas informações, de forma que fosse clara
e de fácil leitura.
Figura 3: Seleção das cores a serem empregadas nos cubos
Utilizando de várias fontes, entre livros, internet e tabelas

convencionais, foram definidas as informações que estariam
259
dispostas nos cubos. Os dados foram organizados, impressos e cada

face foi encapada com aquelas informações. Para a inserção do
símbolo em braile foi adaptado um reglete e os pontos foram feitos
utilizando cola de alto-relevo. Com o intuito de organizar os cubos
com a mesma ordem em que se encontram os elementos na tabela
periódica, foi construído um suporte, semelhante a uma estante,
com 3 metros de comprimento, 2 metros de altura e 20 centímetros
de profundidade, o qual contou ainda com rodas para facilitar o
seu transporte para as salas de aula e/ou exposições (Figura 4).
Figura 4: Tabela Periódica construída no projeto
Ainda dentro da temática inclusiva, observou-se que alunos

com deficiências físicas, como cadeirantes ou aqueles com outras
dificuldades motoras, não conseguiriam acessar os cubos das
fileiras mais altas. Para minimizar esse obstáculo desenvolvemos
um dispositivo semelhante a uma garra, com a qual o usuário pode
acessar os elementos das fileiras superiores e ter autonomia para
devolvê-lo sem precisar de auxílio de terceiros (Figura 5).
260
Figura 5: Dispositivo desenvolvido para alunos com defiCiências físicas e motoras
Por fim, após apresentar o projeto em alguns eventos

de cunho científico, foram sugeridas por parte do público e
de avaliadores algumas melhorias e adaptações. Consequência
disso, as alunas desenvolveram uma página na internet na qual
foram disponibilizadas as informações apresentadas nos cubos.
Sequencialmente, para torná-las acessíveis a um maior número
de usuários, gravamos audiobooks, os quais podem ser acessados
através da leitura de um QR Code disponibilizado em uma das faces
dos cubos (Figura 6), tornando a tabela mais interativa e inclusiva.
A página com todas as informações está disponível em: https://
sites.google.com/view/150anosdatabelaperiodica.
Figura 6: Face do cubo com o QR Code

261
Com o objetivo de fomentar a Iniciação Científica, o

desenvolvimento integral do projeto foi registrado por meio de
relatórios e o preenchimento de um diário de bordo, onde cada
encontro e cada ideia foram sendo registradas. Para a participação
em diferentes eventos científicos, as alunas pesquisadoras
desenvolveram diferentes habilidades como a confecção de resumos
(capacidade de síntese), desenvolvimento e análise de relatórios,
confecção de banners e apresentação do trabalho (oratória)
utilizando a linguagem científica. No transcorrer das apresentações
observou-se uma melhoria gradativa nos materiais apresentados.
O projeto teve uma visibilidade além das expectativas.

Foi apresentado pela primeira vez ao público na 2ª Feira do
Conhecimento e Inovação do CMSM (2019), na qual conquistou
o primeiro lugar na categoria que representava, além da indicação
para outros eventos. Ainda no ano de 2019, participou da 8ª
MOSTRAROB (Mostra de Educação, Ciência e Tecnologia), na
cidade de Pelotas – RS, na qual obteve também a primeira colocação
na categoria de Ciências Biológicas e Química e, com isso, recebeu
credenciamento para participar da 34ª MOSTRATEC (Mostra
Brasileira de Ciência e Tecnologia, Mostra Internacional de
Ciência e Tecnologia). Nesse evento, realizado na cidade de Novo
Hamburgo – RS, que contou com a participação de estudantes e
pesquisadores de mais de 20 países, o projeto foi contemplado com
o primeiro lugar na categoria BioQuímica e Química recebendo
credenciais para eventos internacionais.
Embora com dificuldades impostas pela pandemia de
Covid-19, no ano de 2020, o projeto foi apresentado, de forma
virtual, em outros eventos nacionais e internacionais. Entre os
resultados alcançados está o terceiro lugar no Foro de Divulgación
Científica, em Guadalajara – México, na categoria ciencias exactas
y divulgación, além de receber o prêmio de Melhor Projeto de
Educação Básica; após participação na MOSTRATEC Virtual, em
262
2020, recebeu credenciamento para participação na GYSTB 2021

(Global Youth Science and Technology Bowl), de Hong Kong.

Além do incentivo proporcionado pelas premiações
obtidas, o que também fez com que ainda mais dedicação fosse
dispensada, extrema importância e valorização do projeto foi a
interação observada pelo público. A tabela permaneceu exposta nos
corredores do colégio, onde rotineiramente era possível observar
alunos, professores e funcionários interagindo com a mesma, lendo
as informações e buscando aprender a ler em braile e se comunicar
através das libras.
Após dois anos do início do presente trabalho, e ainda com

pretensão de continuidade e melhoras, é possível concluir que os
principais objetivos propostos foram alcançados. A tabela de fato
constituiu-se em um instrumento didático e inclusivo, levando
todos os usuários a uma reflexão sobre o processo de ensino e
aprendizagem utilizando de metodologias ativas para a construção
de uma escola que proporcione realmente a inclusão de todos.
Além disso, no decorrer do processo de elaboração e
desenvolvimento do projeto, as alunas tiveram a oportunidade de
vivenciar uma prática científica, baseada em pesquisas, em análises
de resultados, elaboração de materiais de divulgação científica e,
mais importante, desenvolver um trabalho que torne o ambiente
escolar um local inclusivo permeado e alicerçado na ciência.
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Capítulo 13
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E O GERENCIAMENTO

DE RESÍDUOS ELETRÔNICOS: POSSÍVEIS
DIÁLOGOS COM O ENSINO DE QUÍMICA
ESCOLAR
Joyce Melo Mesquita1

Marília Nunes de Arruda2
France Fraiha-Martins3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.267-282
Introdução
U ma consulta rápida em periódicos e eventos científicos

na área de Ensino de Química revela um aumento
significativo no número de trabalhos de investigação que buscam
integrar a pesquisa ao ambiente escolar e realizam um processo de
Iniciação Científica (IC) com alunos do Ensino Médio.
1 Professora de Química do Instituto Federal de Educação. Ciência e Tecnologia

do Maranhão – IFMA/Campus Barreirinhas. Licenciada em Química pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA; Mestre em Ensino de Ciências pela
Universidade Federal do Ceará – UFC e Doutoranda do Programa de Educação
em Ciências e Matemática – REAMEC/polo UFPA. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/0538038446845228. Email: joyce.mesquita@ifma.edu.br.
2 Aluna do curso de Engenharia Ambiental da Universidade Federal do Tocantins,
campus Palmas. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2290361969709980. Email:
nunesmarilia04@gmail.com.
3 Docente do Instituto de Educação Matemática e Científica - IEMCI da Universidade
Federal do Pará - UFPA; Doutora em Educação em Ciências e Matemática pelo
PPGECM/IEMCI/UFPA e atualmente é coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Docência em Educação em Ciências e Matemática (PPGDOC/
IEMCI/UFPA). Lattes: http://lattes.cnpq.br/4765567823575996. Email:
francefraiha@yahoo.com.br.
268
Neste artigo apresentamos os resultados de uma dessas

iniciativas que teve por objetivo discutir como a Iniciação
Científica pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento
crítico e investigativo de alunos do Ensino Médio ao interagirem
com o conhecimento químico para resolver problemas. Para tanto,
discutiremos o desenvolvimento de um projeto de pesquisa que
construiu o aplicativo para celular DESCARTAQUI4. As etapas do
projeto de pesquisa foram realizadas por alunas de cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio do Instituto Federal do Maranhão –
IFMA em uma cidade do interior no sul do estado do Maranhão.
Trata-se então de um relato de experiência a partir da
construção narrativa de uma das participantes, apontando as
aprendizagens vivenciadas nas etapas para realização do projeto
de pesquisa que culminou no desenvolvimento do aplicativo.
Para construção e análise dos dados procedeu-se à Análise Textual
Discursiva (ATD) que possibilitou a emergência de duas categorias
analíticas, a saber: (i) Ensino de Química e Iniciação Científica
na Educação Básica e (ii) Ensino de Química crítico e a formação
emancipatória.
Os resultados sinalizam o potencial do conhecimento
químico em iniciativas de IC para instaurar propostas de intervenção
planejadas e desenvolvidas por jovens estudantes quando buscam
soluções para problemáticas identificadas nos contextos onde estão
inseridos. Desse modo, a pesquisa revelou o quão importante é
investir em iniciativas de investigação no ensino básico, buscando
retirar o aluno da condição de objeto, tão comum nas raízes do
ensino tradicional na escola, e movimentá-los na direção de sujeitos
emancipados, que compreendem seus papéis na construção de uma
sociedade mais igualitária e democrática.
4 DESCARTAQUI é a nomenclatura do aplicativo produzido pelas alunas participantes

do projeto com fins de oferecer informações sobre resíduos eletrônicos e localização
de pontos de coleta na cidade de Porto Franco (MA).
269
Ensino de Química na escola básica: da memorização à

investigação
As últimas décadas têm apresentado mudanças expressivas

para as relações sociais e isso está diretamente associado aos grandes
avanços nas esferas científicas e tecnológicas. A escola, como
integrante do universo social, sofreu fortes impactos provocados pela
disseminação de tecnologias na área da informação e comunicação.
Isto porque, durante muitos séculos o alcance de informações
perpassava, indiscutivelmente, pelas instituições formais de ensino.
O fluxo era sempre da escola para o universo exterior, todavia,
com a disseminação de novas mídias de comunicação ocorreu uma
inversão no fluxo de informações, que abalou a estrutura funcional
da escola e colocou em questionamento a instituição, seus atores e
objetivos.
É necessário construir novos propósitos para a escola, para
o ensino e o conhecimento, tratando especificamente do Ensino de
Química, há muito se discute sobre a ineficiência da racionalidade
instrumental5 em estabelecer novos objetivos para este ensino
uma vez que tem, historicamente, reduzido as aulas de Química
ao simples repasse de informações. A atribuição de propósitos
técnicos ao ensino tem contribuído para limitar o professor a um
mero transmissor de informações que tem por objetivo principal
cumprir o programa da disciplina. Por isso, é tão comum que
aulas de Química pelo enfoque tecnicista sejam marcadas pela
predominância da fala do professor e passividade silenciosa dos
alunos (CHASSOT, 1993).
Se a tarefa docente é a emissão de informações, não
surpreende que para a abordagem tecnicista a aprendizagem esteja
situada na absorção irrefletida de conteúdo, conseguindo êxito o
aluno que retém o maior número de informações emitidas pelo
professor (SCHNETZLER, 2000). Nesta compreensão que Freire
5 Abordagem epistemológica com raízes no Positivismo que tem marcado a formação

de professores e, consequentemente, as características do ensino na Educação Básica.
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002).
270
(2005) define como educação bancária, o aluno não supera a

condição de receptáculo, que aciona os recursos da memória para
acumular as informações acessadas. Um dos maiores equívocos da
racionalidade instrumental, ao conceber os processos de ensino e
aprendizagem, é ignorar que professores e alunos são indivíduos
possuidores de ideias, com concepções próprias e que estas
concepções afetam as relações estabelecidas dentro e fora da sala de
aula, inclusive as que os sujeitos estabelecem com o conhecimento
químico, compreendido pelo ensino tradicional como uma verdade
neutra que só muda porque novas informações são adicionadas
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002).
No modelo tecnicista a aula está reduzida aos limites da
escola e possui objetivos meramente propedêuticos (aprovação
em processos seletivos ou preparação para etapas consecutivas
de formação), ignorando o potencial do conhecimento químico
em inaugurar proposições de ensino e pesquisa que ultrapassem
a geografia da escola, alcançando contextos sociais, políticos,
econômicos, ambientais, tecnológicos e tantos outros que afetam
a escola e que podem, através de um ensino problematizado, serem
por ela transformados.
Por todo o discutido nesta seção, compreendemos que
o Ensino de Química com abordagem tradicional, pautado na
memorização irrefletida de conteúdos, não satisfaz para a formação
que se deseja, reflexiva e crítica, o que requer novas concepções
para o conhecimento químico. É nesta direção que assumimos
a investigação realizada por estudantes do Ensino Médio uma
aproximação do Ensino de Química com a interpretação da
realidade escolar, de sua função social e implicações na emancipação
dos sujeitos envolvidos. “A função do Ensino de Química deve ser
a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica
a necessidade de vinculação entre o conteúdo trabalhado e o
contexto.” (SANTOS; SCHNETZLER, 1996, p. 28).
Concordando com os autores, assumimos a importância de
afastar o Ensino de Química das discussões unicamente descritivas
para aproximá-lo de discussões interpretativas, que problematizam
271
o ensino da referida ciência. Para tanto, uma das principais

superações diz respeito ao abandono de currículos e programas
engessados, cujos objetivos estão assentados na aquisição irrefletida
de conceitos desconexos com as vivências estudantis, condição
que revela a ausência de clareza nos propósitos que justificam
ensinar Química na escola. Sobre tais objetivos, Chassot (1993)
associa o Ensino de Química à necessidade de leitura do mundo,
sendo o conhecimento químico um recurso que coopera para a
compreensão dos fenômenos e relações, ou seja,
[...] a Química que se ensina deve ser ligada à realidade,
sendo que, quantas vezes, os exemplos que se apresentam são
desvinculados do cotidiano. O que é mais importante para
um estudante da zona rural? A configuração eletrônica dos
lantanídeos ou as modificações que ocorrem no solo quando
o uso de corretivos? E para um aluno de zona urbana, é mais
importante o modelo atômico com números quânticos ou
processos eletrolíticos de purificação de metais ou o tratamento
da água? (CHASSOT, 1993, p. 41).
A citação do autor manifesta a inquietação de muitos outros
pesquisadores que entendem ser necessário definir propósitos
específicos para ensinar e aprender Química na escola. Sobre
estes propósitos, acrescentamos que enquanto esta definição não
acontece, problemas reais que surgem das relações que os alunos
exercem dentro e fora da escola aguardam por sujeitos emancipados
que sejam capazes de propor intervenções criativas, fundamentadas
cientificamente e comprometidas com a justiça social (ZEICHNER,
1993).
Enquanto o estudante de Química permanece em sala de
aula decorando sequências mnemônicas e canções para lembrar
o nome dos elementos químicos, sua posição na tabela periódica,
seus isótopos, isótonos, isóbaros e isoeletrônicos, existem questões
de grande importância que afetam diretamente a vida desses alunos
e que poderiam ressignificar o conteúdo químico. E se, ao invés
de levarmos nosso aluno a memorizar as inúmeras famílias dos
elementos metálicos, seus números e massas atômicas, realizássemos
uma discussão mais complexa sobre as propriedades desses metais,
272
presença em equipamentos e acessórios eletrônicos utilizados

cotidianamente, o consumismo desenfreado, a ausência de
logística reversa eficiente dos resíduos que contribui para o descarte
inadequado dos mesmos e a contaminação de solos e mananciais?
É nesta direção que este trabalho apresenta resultados de
uma iniciativa que buscou superar o Ensino de Química pela
memorização de conceitos alcançando discussões mais complexas
e problematizadas desse ensino associado à tentativa de resolução
para problemas reais que afetam a comunidade que professores e
alunos integram, buscando incentivar o protagonismo discente nas
intervenções de pesquisa com o propósito de uma formação mais
crítica e emancipatória.
Caminhos metodológicos
Para construção dos dados apresentados e discutidos neste

artigo, realizou-se um processo analítico sobre uma narrativa de
experiência com uma das alunas6 participantes do projeto de
desenvolvimento do aplicativo DESCARTAQUI, que objetivou
ofertar orientações para descarte adequado de resíduos eletrônicos
na cidade de Porto Franco, localizada ao sul do estado do
Maranhão. O projeto foi idealizado e desenvolvido por alunas dos
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do Instituto Federal de
Educação. Ciência e Tecnologia do Maranhão.
A narrativa da experiência se constitui como instrumento
principal para construção dos dados apresentados neste trabalho, os
critérios de seleção da aluna colaboradora relacionam-se à evolução
conceitual em Química percebida pelas motivações da pesquisa,
assim como a escolha da aluna por seguir na carreira científica no
curso superior, justificada nas vivências de pesquisa experimentadas
na Educação Básica. Dito isto, importa explicitar que a construção
da narrativa foi orientada por questões norteadoras que buscaram
evidenciar as contribuições do projeto para a formação discente, sua
6 A aluna figura como co-autora desta pesquisa e será denominada como
aluna colaboradora.
273
consciência crítica a respeito da problemática investigada (descarte

inadequado de resíduos eletrônicos) e a compreensão dos conceitos
químicos envolvidos.
Para tratamento analítico da narrativa foi adotado o método
da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2016) que
consistiu em analisar o texto7 localizando unidades de sentido que
foram organizadas para possibilitar a emergência de duas categorias
analíticas: (i) Ensino de Química e Iniciação Científica na Educação
Básica e (ii) Ensino de Química crítico e a formação emancipatória.
Ensino de Química e Iniciação Científica na Educação Básica
Nas diversas possibilidades que a Iniciação Científica

permite aos sujeitos envolvidos, a oportunidade de envolver-se na
identificação de problemas de ordens diversas (sociais, ambientais,
políticas, econômicas, tecnológicas etc.), propor intervenções
coletivamente, aplicá-las, avaliar os resultados, realizar correções nas
estratégias de aplicação, se configuram como importantes processos
de formação, isto porque, diferem dos problemas apresentados
em situações de ensino, que possuem objetivos reduzidos à
aprendizagem de conceitos onde, nas melhores situações, ocorrem
simulações e projeções de problemas reais no cotidiano escolar.
Enquanto o problema escolar tem caráter bastante objetivo,
a tomada de decisão em problemas reais tem caráter
predominantemente subjetivo. Assim, não se pode querer
que a tomada de decisão siga passos rígidos como na solução
de questões acadêmicas. (SANTOS; MORTIMER, 2001, p
102).
Neste sentido, uma discussão sobre o gerenciamento de
resíduos eletrônicos realizada em sala de aula levantou diversos
questionamentos realizados pelos discentes acerca do descarte desse
material na cidade de Porto Franco (MA): Qual a composição
Química dos componentes eletrônicos? Quais os riscos à saúde
7 Para a realização da ATD procedeu-se a uma transcrição das narrativas recebidas em

formato de áudio, convertendo-as em texto.
274
e ao meio ambiente provocados pelo descarte inadequado desses

resíduos? Quais as responsabilidades do poder público e privado na
logística reversa desses resíduos? Qual a relação entre os perfis de
consumo dos equipamentos e acessórios eletrônicos e o significativo
aumento de resíduos descartados? Que ações poderiam minimizar
os problemas levantados?
A problematização da realidade é um recurso importante
que o Ensino de Química pode promover para possibilitar a
identificação de objetos de investigação. Com a delimitação de
problemas é possível estabelecer projetos de IC com alunos da
Educação Básica ultrapassando os limites territoriais da escola para
alcançar o contexto real e situações requerentes de intervenção.
Uma característica fundamental que deve ser considerada na
definição de um problema de pesquisa para IC é a multiplicidade
de variáveis que o afetam, buscando no contraditório, nos
julgamentos de valores, nas dicotomias e polêmicas a oportunidade
de gerar profundos processos reflexivos e o posicionamento crítico
dos discentes. Assumimos isto porque compreendemos em Auler
e Delizoicov (2001) a importância de alertar para a compreensão
de que o desenvolvimento científico gera desenvolvimento
tecnológico para promover desenvolvimento econômico e social.
Esta equivocada compreensão de desenvolvimento linear tem
criado um “mito” e uma visão unilateral de benefícios (apenas) dos
avanços tecnológicos.
Do contrário, sabemos que as relações estabelecidas entre
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente são de profundo
antagonismo, condição que torna indispensável a associação entre
os desdobramentos dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos
na acentuação das desigualdades sociais e dos problemas ambientais
para possibilitar melhores decisões no cotidiano que estejam
afinadas com princípios éticos e democráticos.
Foi pela compreensão das características complexas
que envolvem o gerenciamento de resíduos eletrônicos, que a
problemática se configurou como objeto para o desenvolvimento da
275
pesquisa pelas alunas participantes. Assim, definiu-se coletivamente

o desenvolvimento de um aplicativo (DESCARTAQUI) para
sistema Android que pudesse integrar informações sobre os
resíduos eletrônicos, composição Química, potencial contaminante
e toxicidade, acondicionamento adequado e pontos de coleta8 na
cidade onde a pesquisa foi realizada (figura 1).
Figura 1: Interfaces do aplicativo DESCARTAQUI
Fonte: Aplicativo DESCARTAQUI, disponível para sistema Android na playstore.
A opção do desenvolvimento do aplicativo é resultado da

evolução no processo de interpretação das alunas envolvidas, que
permitiu uma visão mais integralista da problemática contribuindo
para olhar a realidade não apenas para compreendê-la, mas para
transformá-la. Esta compreensão mais holística sobre o problema
investigado é identificado na narrativa da aluna colaboradora.
8 Foi estabelecida uma parceria com comércios locais especializados na venda de

equipamentos eletrônicos para possibilitar o recolhimento de resíduos (pilhas, baterias,
componentes de aparelhos celulares, dentre outros). Com a parceria estabelecida, a
localização da empresa no Google maps foi adicionada ao aplicativo para facilitar o
contato entre a empresa e o usuário que desejasse realizar o descarte adequado.
276
O gerenciamento dos resíduos eletrônicos quando não é feito de

forma correta traz diversos prejuízos, já que se a logística reversa
não for realizada de forma efetiva, não haverá reciclagem e
não terão destinação final adequada (os resíduos eletrônicos) e,
provavelmente, serão descartados de qualquer forma e prejudicarão
o ambiente uma vez que muitos deles possuem componentes
tóxicos. Sem a reciclagem, haverá a retirada de mais matéria-
prima da natureza, aumentando os custos do processo de produção
e desperdício de recursos. (ALUNA COLABORADORA)9.
Os grifos possibilitam a percepção das compreensões
da aluna quando relaciona o problema investigado a diferentes
perspectivas: políticas, econômicas, ambientais e sociais. É
importante investir em ações que associem a IC à Educação Básica,
integrada ao ensino Química para dilatação dos propósitos de
estudo do conhecimento químico, ampliando as compreensões dos
alunos sobre a realidade e os problemas que dialogam com este
conhecimento. As produções discentes realizadas em iniciativas de
IC devem contribuir para ressignificar as concepções dos alunos
sobre os seus próprios propósitos de formação, distanciando-se da
passividade e submissão que marcaram o perfil da aprendizagem no
Ensino Médio cunhado pelo ensino transmissivo.
Na perspectiva de divulgação da produção discente
em iniciativas de IC, os resultados do projeto (planejamento,
desenvolvimento e avaliação do aplicativo DESCARTAQUI, assim
como as interações com os usuários do aplicativo e as parcerias
estabelecidas com os comerciantes locais para possibilitar a coleta
dos resíduos) foram apresentados na Feira de Projetos de Química
(FEPROQUIM) organizada pela Associação Brasileira de Química
(ABQ) com o objetivo de valorizar e divulgar a produção científica
realizada por estudantes do Ensino Médio. (Figuras 2 e 3).
9 As narrativas da aluna colaboradora serão apresentadas em itálico.

277
Figura 2: Apresentação na FEPROQUIM organizada pela ABQ
Fonte: Acervo da autora.
Figura 3: Premiação FEPROQUIM
Fonte: Acervo da autora.
A possibilidade de participar ativamente dos processos e

decisões envolvidos em iniciativas de IC preparam os alunos do
278
Ensino Médio para compreensão mais crítica e politizada do seu

papel social, da importância de envolver-se nas decisões coletivas e
de contribuir para uma sociedade mais igualitária e justa.
Ensino de Química crítico e a formação emancipatória
Eu consigo ter um olhar mais atento aos problemas que vejo

na comunidade ao meu redor, tanto da minha cidade natal,
quanto da cidade onde estou morando para estudar, eu consigo
ver estes problemas e penso em quais seriam os melhores caminhos
para resolvê-los e quais os impactos positivos que trariam para
a população, enfim, o que poderia ser feito nestes casos [...] eu
acho a minha participação nestas atividades de pesquisa durante
o Ensino Médio me ajudaram muito nesse sentido e, por isso, eu
acho que todos os alunos deveriam ter acesso à Iniciação Científica
logo na Educação Básica, para que possa ser despertado neles este
interesse também. (ALUNA COLABORADORA).
Os grifos na narrativa da aluna manifestam alguns pontos
decisivos para a discussão sobre a formação crítica e emancipatória
de sujeitos na escola. Quando a aluna menciona um “olhar mais
atento aos problemas que vejo na comunidade ao meu redor” é
possível identificar que a IC contribui para expandir os problemas
trabalhados e vivenciados na escola, nos exemplos em exercícios,
nos livros didáticos, nos textos de apoio, ampliando a percepção
do micro para o macro. Para além dessa percepção ampliada, vê-se
o compromisso com o bem comum quando menciona “quais os
impactos positivos que traria para a população”.
Quando discutimos a ineficiência do ensino tecnicista para
a formação que se deseja a alunos do Ensino Médio, constatamos
que urge criar novas proposições para a Química escolar de modo
a possibilitar as transformações nas posturas discentes. Nesta
pesquisa, a associação de ações de IC realizadas por estudantes de
Química do Ensino Médio sinaliza um caminho capaz de estimular
a tomada de decisão, tão ansiada para jovens em formação escolar.
Todavia, é importante esclarecer, em conformidade com os autores
Santos e Mortimer (2001), que não existe um único caminho para
279
estimular processos de tomada de decisão. “Da mesma forma que

não existe um único método científico, também não existe um
único método de tomada de decisão, conforme se pode depreender
da variedade de modelos apresentados acima. Além disso, há de se
considerar a natureza complexa desse processo.” (p. 100).
A multiplicidade de caminhos para a tomada de decisão
revela a necessidade de iniciativas de investigação sempre avaliarem
criteriosamente as opções para intervenção na realidade e este se
configura como um valioso exercício para a formação crítica de
sujeitos porque implica sempre em realizar julgamentos para
permitir as melhores decisões. É possível perceber esta consciência
da intervenção em problemáticas não ser unidirecional na narrativa
da aluna colaboradora quando afirma “eu consigo ver estes problemas
e penso em quais seriam os melhores caminhos para resolvê-los”.
É a partir da discussão de temas reais e da tentativa de delinear
soluções para os mesmos que os alunos se envolvem de forma
significativa e assumem um compromisso social. Isso melhora
a compreensão dos aspectos políticos, econômicos, sociais e
éticos. Além disso, é dessa forma que os estudantes aprendem
a usar conhecimentos científicos no mundo fora da escola.
(SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 103).
O compromisso social manifestado pelos autores é um
dos objetivos da formação para a cidadania, a promoção de IC
na Educação Básica é, também, um recurso para fortalecimento
de uma sociedade mais igualitária, onde as pessoas usufruam
democraticamente das conquistas científicas e tecnológicas e se
comprometam com a preservação de recursos, com o consumo
consciente e com a justa distribuição de renda. Sobre a menção
ao consumo consciente, os processos reflexivos provocados por
esta pesquisa também indicaram a premência da responsabilização
individual de nossas escolhas, a compreensão global do problema
de descarte inadequado de resíduos eletrônicos não exime os
pesquisadores das suas contribuições particulares para ensejar
transformações nas pequenas decisões que realizam no dia a dia.
280
Por fim, vê-se na discussão dos resultados desta categoria,

voltada para a formação emancipatória, que a IC se configura
como um espaço de constituição das responsabilidades individuais
e coletivas. Tudo isto a partir da consciência das relações existentes
em cada problemática investigada, revelando as conexões para além
de causa e efeito em direção a uma percepção maior da realidade,
não apenas para compreendê-la, como também para permitir
transformá-la.
Na pesquisa apresentada por este trabalho apontamos

os resultados de uma experiência que trilhou o caminho da
promoção de iniciativas de IC, através da busca por soluções para
a problemática do descarte inadequado de resíduos eletrônicos
que integrassem o conhecimento químico, envolvendo alunas do
ensino técnico integrado ao Ensino Médio do IFMA.
Ações de IC na educação básica podem contribuir para
ressignificar o conhecimento químico, permitindo novas leituras
de mundo para alunos nesta etapa de formação, o que provoca o
alargamento da função do ensino de Química escolar, ao distanciar-
se da transmissão de informações desconexas das vivências discentes
para aproximar-se da resolução de problemas reais a partir do
exercício investigativo que a IC provoca.
Com a construção de um aplicativo (DESCARTAQUI),
que reuniu informações sobre o descarte adequado e disponibilizou
pontos de coleta para os resíduos na cidade de Porto Franco (MA),
viu-se uma possibilidade de intervenção na comunidade onde as
alunas estão inseridas para possibilitar a transformação de práticas
negativas, que traziam prejuízos de diversas ordens.
Para além das contribuições que o desenvolvimento do
aplicativo trouxe para a comunidade, significando uma alternativa
ao descarte inadequado de resíduos eletrônicos, o processo de
IC constituiu-se formativo porque fortaleceu o exercício da
281
reflexão crítica da realidade, buscando investir no compromisso

compartilhado com a luta por uma sociedade mais justa, igualitária
e sustentável.
Referências
AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização

científico-tecnológica para quê? Ensaio: pesquisa em educação
em ciências, v. 3, n. 1, p. 105-115, 2001. Disponível em: https://
www.scielo.br/pdf/epec/v3n2/1983-2117-epec-3-02-00122.pdf.
Acessado em: 02 de março de 2021.
CACHAPUZ, Antônio, PRAIA, João; JORGE, Manuela.
Ciência, educação em ciência e ensino das ciências. (Temas de
investigação 26). Instituto de Inovação Educacional. Ministério
da Educação, Lisboa, 2002.
CHASSOT, Áttico. Catalisando transformações na educação.
Ijuí: Unijuí, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise
textual discursiva. 3. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2016.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli
Pacheco. Função social: o que significa Ensino de Química para
formar o cidadão? Química Nova na Escola, n.4, p. 28-34, 1996.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc04/pesquisa.
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SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo
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fevereiro de 2021.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. O professor de Ciências:
282
problemas e tendências de sua formação. In: SCHNETZLER,

Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria (Orgs.). Ensino de
Ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira, 2000,
p. 12-41.
ZEICHNER, Kenneth Michael. A formação reflexiva de
professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.
Capítulo 14
A VOZ DE UM ESTUDANTE SOBRE

INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO:
POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS
Bruno Kayser da Silva Machado1

DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.283-298
Introdução
E ste texto visa apresentar a importância da Iniciação

Científica (IC) na Educação Básica (EB), tendo como
base o relato de um estudante da Fundação Escola Técnica Liberato
Salzano Vieira da Cunha3, localizada na cidade de Novo Hamburgo,
no Rio Grande do Sul. Essa é uma escola pública pertencente ao
estado, em que os educandos vivem a Iniciação Científica como
parte primordial do ensino técnico.
A instituição conta com a disciplina de projetos de pesquisa
em sua grade curricular, além de formar uma rede de apoio para
que os estudantes desenvolvam, testem, registrem e divulguem
suas pesquisas, sendo que, no decorrer do desenvolvimento, o
mesmo é supervisionado por um Comitê de Ética responsável.
O orgulho maior da instituição é poder demonstrar o sucesso
dessa rede de desenvolvimento científico na MOSTRATEC -
Mostra Internacional de Ciências e Tecnologias, evento de porte
internacional, que completou 35 anos, em 2020. O papel da
1 Estudante da Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha. E-mail:
brunokaysermachado@gmail.com
3 Saiba mais sobre a Fundação Liberato em: https://www.liberato.com.br/. Acessado
em 11 mar.. 2021.
284
divulgação científica como fator institucionalizante da Iniciação

Científica e os ganhos para os estudantes na formação técnica
diferenciada serão abordados no desenvolvimento.
De acordo com Silva, Silva e Arrudas (2017, p. 46),
a Iniciação Científica “...visa desenvolver a criatividade e o
pensamento científico do estudante que, orientado por pesquisador
experiente, terá oportunidade de aprendizagem de métodos e
técnicas científicas para lidar com problemas de pesquisa”. A
inserção da IC desde a Educação Básica auxilia na construção de
sujeitos mais críticos, autônomos e reflexivos, contribuindo para
a formação profissional e acadêmica. As autoras Raupp e Rempel
(2021, p. 8) destacam que:
A Iniciação Científica tem o potencial de ser uma poderosa
estratégia na compreensão sobre como a ciência é construída
e como os cientistas trabalham em oposição à visão dogmática
de uma ciência acabada, possibilitando assim a formação de
um cidadão crítico capaz de modo de compreender a utilidade
da ciência e sua grande influência em nosso cotidiano e em
nossa sociedade.
Partindo do fragmento acima, pode-se refletir sobre esse
contato com as pesquisas científicas desde a Educação Básica como
forma de compreender e reconhecer o papel das ciências e das
pesquisas, além de despertar nos estudantes o espírito investigador
e questionador sobre os fatos do contexto que vivem. Pires (2015)
enfatiza que a IC deve ocorrer desde a educação infantil, ou seja,
o quanto antes possível e essa atividade deve ser permanente no
processo formativo. Ao encontro desta perspectiva surge a ideia
de que “pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto
educativo, como princípio educativo que é, na base de qualquer
proposta emancipatória” (DEMO, 2011, p. 17).
O desenvolvimento de pesquisas científicas com atuação
desde a Educação Básica busca a construção de estudantes mais
ativos, críticos e participativos no processo de aprendizagem e na
construção do conhecimento. A IC é uma ferramenta potente para
propiciar o protagonismo discente, em que os atores principais
285
sejam os educandos, investigando temas e problemas que despertem

seu interesse e por meio de pesquisas apontem possíveis soluções a
nível local ou global.
Desenvolvimento
No decorrer desta seção, serão aprofundados o contexto da

Fundação Liberato, a consagração das feiras e da Iniciação Científica
e o olhar da comunidade escolar, a qual será representada pelo relato
do aluno Bruno Kayser da Silva Machado. O mesmo é o autor
principal desta escrita, estudante do Técnico em Eletrotécnica, que
conquistou destaque no ano de 2020, sendo premiado em diversas
feiras nacionais e com levantamento de muitas perspectivas acerca
da IC em sua trajetória acadêmica e profissional.
A Fundação Liberato
A Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da

Cunha oferece cursos profissionalizantes integrados ao Ensino
Médio, tal como os Institutos Federais, entretanto, essa é uma
instituição estadual. A escola foi idealizada no final dos anos 1950,
iniciando suas atividades em 1967, com o Curso Técnico em
Química, sendo naquela época uma das maiores escolas técnicas
do continente. Em 1970, foram iniciados os Curso Técnico em
Eletrotécnica e Curso Técnico em Mecânica. Já em 1985, iniciou-se
o Curso Técnico em Eletrônica (MÜLLER, 2018). Todos os cursos
diurnos (modalidade integrada ao Ensino Médio) possuem quatro
anos de formação, com 1000 horas anuais, totalizando 4000 horas,
mais as 720 horas de estágio obrigatório.
A instituição conta com aproximadamente 3500 estudantes,
oriundos de mais de 50 municípios do estado do RS. Para ser aluno
da escola é necessário ser aprovado em um processo seletivo, no
qual é realizada uma prova constituída de 20 questões objetivas de
Língua Portuguesa, 20 questões objetivas de Matemática, além da
construção de uma redação.
286
Atualmente, a Fundação Liberato conta com os cursos

integrados ao Ensino Médio com técnico em: química, eletrotécnica,
mecânica e eletrônica, além dos cursos subsequentes. Os estudantes
precisam, ao final do curso, realizar um Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC). A escola, por formar estudantes diretamente para o
mercado de trabalho, foge da lógica das demais instituições de Ensino
Médio comum, trazendo, além das disciplinas básicas, as técnicas,
que se distribuem em ensinamentos teóricos e implementações
práticas em laboratórios/oficinas. Esses ensinamentos teóricos/
práticos corroboram com a aprendizagem compreensiva, uma das
mais desejadas e eficientes, que segundo Martínez Mitjáns e Rey
González (2017) caracteriza-se pela posição ativa do educando em
relação aos objetos de estudo, sendo as reflexões acerca da essência,
aplicação do que é estudado e conclusões próprias, o ponto central
do processo de compreensão.
Além do histórico positivo de formar bons profissionais
técnicos, a Fundação Liberato também é conhecida por incentivar
e promover ambientes de produção e divulgação científica de
qualidade. É por meio da Iniciação Científica que os discentes
complementam a aprendizagem compreensiva do técnico, com a
aprendizagem criativa, sendo definida por três elementos principais:
personalização da informação, confrontação com o conhecimento e
produção de ideias próprias e “novas” (BEZERRA, 2019). A essência
dessa aprendizagem é a produção de novas ideias sobre o objeto
de estudo, transcendendo o processo de compreensão. A Iniciação
Científica, juntamente com o ensino técnico profissionalizante,
são os pilares da Fundação Liberato na consagração dos estudantes
como profissionais diferenciados, muito requisitados pelas maiores
empresas da região.
Ressalta-se, que a instituição prima pela indissociabilidade
entre ensino e pesquisa, e descreve seus estudantes como “alunos
pesquisadores”, os quais têm a capacidade de utilizar os princípios
científicos em suas vivências. Visando o desenvolvimento e incentivo
às pesquisas na escola, foi alterado via Decreto nº. 52.101, de 27 de
novembro de 2014 (RIO GRANDE DO SUL, 2014), e entre os
287
objetivos da Fundação Liberato, foi incluso o incentivo à realização

de pesquisas de caráter científico ou tecnológico, caracterizando
como uma Instituição de Ciência e Tecnologia – ICT.
Das feiras científicas à consolidação da Iniciação Científica na

escola
No ano de 1978, influenciados pelos movimentos de

divulgação científica nos Estados Unidos, a Fundação Liberato
organiza a sua primeira feira de ciências, a 1ª FEICIT – Feira
interna de Ciência e Tecnologia contou com a participação de
277 projetos, porém, nesta época, o desenvolvimento e exibição
dos projetos na feira era facultativo. Em 1985, a FEICIT torna-
se estadual, passando a denominar-se MOSTRATEC – Mostra de
Criatividade em Ciências, Arte e Tecnologia. Com a participação
de projetos de escolas de todo o estado do Rio Grande do Sul,
os projetos da instituição ganharam ainda mais visibilidade. Em
1993, a feira tornou-se nacional, passando a contemplar escolas de
todo Brasil, interessadas em divulgar as pesquisas desenvolvidas em
sala de aula. Em 1994, a MOSTRATEC passou a receber trabalhos
de outros países, projetando-se como um dos principais eventos
educacionais do país e recebendo o nome de Mostra Internacional
de Ciência e Tecnologia (MOSTRATEC, 2020).
Três décadas após o primeiro incentivo à IC na escola
Liberato, no ano de 2009, ocorre a mudança de status da disciplina
“Projetos de Pesquisa”, de facultativa para obrigatória como
componente curricular de todos os cursos da escola (RAUPP;
REMPEL, 2021). Essa breve revisão histórica, acerca das feiras
científicas realizadas pela Fundação Liberato, mostra como a
comunidade escolar, motivada pelos bons resultados obtidos com as
feiras, institucionalizou de vez a pesquisa como parte complementar
da formação técnica.
O componente curricular Projetos de Pesquisa é
contemplado em 80 horas do curso, ocorrendo no primeiro e
no segundo ano, no curso de Eletrotécnica, em que o estudante
288
é exposto aos conceitos de método científico e suas diferentes

etapas, além de ser desafiado a formular suas próprias pesquisas.
As competências da disciplina são: conhecer os diferentes tipos
de conhecimento; reconhecer o papel do conhecimento científico
e da pesquisa; compreender e aplicar a metodologia científica na
elaboração de uma pesquisa; desenvolver um plano de pesquisa;
realizar pesquisa de acordo com o plano; elaborar um relatório de
pesquisa; usar técnicas de apresentação oral, visual e escrita (RAUPP;
REMPEL, 2021). Além da disciplina de Projetos de Pesquisa, os
educandos são novamente expostos à pesquisa no último ano, pois
o desenvolvimento de um projeto de pesquisa na área do curso
técnico é um dos formatos aceitos para o Trabalho de Conclusão
do Curso. O curso de eletrotécnica conta com o TCC como uma
disciplina no 4º ano, em que o estudante tem um horário semanal
reservado ao desenvolvimento e acompanhamento do seu trabalho.
Os docentes e servidores da Fundação Liberato se dividem para
ensinar o método científico no componente curricular de Projetos
de Pesquisa, orientar esses, acompanhar e organizar horários para as
práticas em laboratório, montar o Comitê de Ética e Segurança da
Pesquisa (CESP), responsável por avaliar a viabilidade dos projetos
e a segurança dos estudantes na pesquisa, além de organizar a
FEICIT e a MOSTRATEC, sendo essa última a maior feira de
ciências da América Latina.
A disciplina de Projetos de Pesquisa, a dinâmica do TCC,
a rede de apoio dos docentes na Fundação Liberato e as feiras
científicas são alguns dos motivos que trazem destaque nacional
para a instituição e seus discentes. Na sequência desta escrita, será
exposto o relato do estudante do curso Técnico em Eletrotécnica e
suas experiências na Fundação Liberato e com a Iniciação Científica.
Experiências e conquistas no contexto de Iniciação Científica

na Fundação Liberato
A Fundação Liberato é a maior escola pública do Rio

Grande do Sul, sendo conhecida nacionalmente como uma das
289
instituições de referência quanto ao ensino médio-técnico. As

maiores e melhores empresas para se estagiar preenchem suas vagas,
ano a ano, com muitos estudantes provenientes dessa instituição.
Além do destaque no âmbito técnico, a escola ainda está entre as
cinquenta com o melhor desempenho escolar no ENEM - Exame
Nacional do Ensino Médio (2019) do estado, com base no último
relatório ficou em 38º do RS e em 4°lugar dentre as escolas estaduais.
Ademais, para a comunidade de todas as cidades ao redor de Novo
Hamburgo (sede da escola), a MOSTRATEC é o evento de maior
importância científica para os educandos do Ensino Médio, todos
os anos, histórias de sucesso e exemplos de estudantes fazem
a Liberato ser o alvo de grande parte dos estudantes do Ensino
Fundamental, que buscam um ensino melhor e oportunidades fora
do âmbito do Ensino Médio regular.
Foi exatamente sob esta visão que o aluno escolhido para
esse relato conheceu a Liberato. Nas palavras de Bruno: “Comecei
a iniciação científica no nono ano, com um projeto de física sobre
Bóson de higgs4 na feira de ciências do Colégio Espírito Santo em
Canoas (RS). Na época, os três melhores colocados eram classificados
para participar do Salão de Jovens da UFRGS- Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, e meu projeto foi um dos selecionados, sendo
esse um modelo didático que buscava transpor o conhecimento de
física quântica de nível superior para compreensão de estudantes do
ensino fundamental. O projeto mostrava a descoberta experimental da
partícula Bóson de Higgs, teorizada em 1960 por Peter Higgs, mas
comprovada experimentalmente apenas em 2013, através do grande
colisor de Hádrons (LHC), o qual foi simulado na minha pesquisa
como forma de representar seu funcionamento de maneira didática”.
Ao fazer parte do evento, o mesmo, por meio de um professor,
descobriu que o evento na Liberato, em Novo Hamburgo, era
considerado: “a maior feira científica da América Latina e a partir
desse momento comecei a interessar-me pela Fundação e preparar-me
4 O bóson de Higgs foi predito em 1964, pelo físico britânico Peter Higgs. O Higgs
representa a chave para explicar a origem da massa das outras partículas elementares
da natureza. (PIMENTA et al., 2013, p. 2306-2)
290
para a prova de seleção. No ano seguinte, realizei a prova de seleção

e fui aprovado, tinha todos os incentivos para não ir para Fundação
Liberato, pois tinha passado no Instituto Federal do Rio Grande do Sul
(IFRS) de Canoas, minha cidade, sendo que a Liberato é a mais de
30km da minha casa e eu não tinha confiança se o curso que eu escolhi
(eletrotécnica) combinaria comigo, mas eu só tinha uma certeza, eu
queria estudar na Liberato”.
Depois de ingressar na instituição, Bruno foi introduzido
à Iniciação Científica gradativamente nas disciplinas de projetos:
“No primeiro ano, desenvolvi um trabalho sobre instalação de placas
fotovoltaicas (placas solares) em residências, comparando os resultados
de custo de instalação e manutenção com a economia de energia.
Cheguei à conclusão de que, além de possuir outras vantagens, como
ser uma fonte renovável, sustentável e livre da emissão de carbono, as
placas solares possuem uma série de vantagens econômicas, sendo entre
as principais, a economia na conta de energia e a valorização do imóvel
em que é feita a instalação”. Para o aluno, essa pesquisa também foi
importante para estudar possíveis áreas de trabalho como técnico
no futuro e entender a importância da Ciência e da Tecnologia para
a construção de uma sociedade mais sustentável.
No que concerne o desenvolvimento do curso, o jovem
declara que: “No segundo ano do curso, durante a conversa com um
colega sobre simulações eletroeletrônicas para fins educacionais, decidi
junto com ele desenvolver um projeto de um cérebro eletroeletrônico, que
simulasse o efeito de drogas no cérebro, de maneira a orientar as crianças
e jovens, em especial, a não consumir esses tipos de substâncias. Embora
o projeto tenha ficado apenas como um modelo, essa experiência foi
importante para começar a entender como unir áreas de conhecimentos
distintos, nesse caso, tecnologia com a área da medicina e saúde, para
construção de uma possível solução”.
Na sequência, no terceiro ano (2019), extremamente
motivado pelas leituras do escritor de ficção científica Isaac Asimov,
que através de suas narrativas criava termos e conceitos científicos
complexos (digno do P.h.d que era), sendo o inventor do termo
robótica e da concepção moderna de inteligência artificial, o jovem
291
começou a aprofundar-se no estudo das inteligências artificiais,

tendo a herança do seu projeto anterior e a motivação de buscar a
interdisciplinaridade. Segundo Bruno: “desenvolvi um estudo de caso
teórico sobre inteligências artificiais, focado na aplicação de soluções
práticas para o uso na área de eletrotécnica. Esse projeto apresentei na
banca de seminário de projetos tecnológicos, do curso de eletrotécnica, da
Fundação Liberato, e o feedback recebido auxiliou-me na consolidação
do método científico e na preparação necessária para meu próximo
projeto de pesquisa”.
No quarto ano (2020), devido ao seu crescente interesse
com a interdisciplinaridade nos anos anteriores, o aluno quis fazer
um projeto totalmente diferente do padrão do curso, que costuma
ter o foco industrial, pois a sua intenção era desenvolver um projeto
que pudesse unir dois temas aparentemente muito distintos: a
sustentabilidade e a aplicação das tecnologias. Para essa construção:
“comecei a pensar em problemas reais que eu pudesse solucionar com
tecnologias ao meu alcance, porque depois de ter constantes projetos
que ficaram no papel, quis encerrar minha jornada da Liberato com
uma pesquisa em que eu não dependesse de indústrias ou de grandes
estruturas para realizar”.
“Entre vários problemas pensados, foquei em buscar um que
remetesse a uma paixão que eu tenho há muito tempo: as tartarugas.
Quando era criança, era fascinado por esses animais, e acompanhei
com atenção o trabalho dos pesquisadores nas tentativas de reprodução
do solitário George, último da espécie Chelonoidis abingdonii. No ano
de 2012, o George morreu e a espécie foi extinta, e eu, com 11 anos na
época, sentia-me, de alguma forma, culpado por não ter feito nada. Por
isso, sempre tive a convicção de que compensaria, de alguma maneira,
desenvolvendo algum trabalho que pudesse ajudar as tartarugas”.
“Durante minhas pesquisas encontrei uma reportagem da
TV Atividade sobre o projeto Cágado-do-paraíba5, responsável pelos
atuais esforços na preservação da espécie de quelônio Mesoclemmys
5 Assista em: https://www.youtube.com/watch?v=CBvdMb_yvTQ . Acessado em 13

mar. 2021.
292
hogei. Essa reportagem dizia que o principal fator para ser entendido
para preservação da espécie, sendo esta uma das 25 mais ameaçadas do
planeta, é a localização dos seus ninhos, que por enquanto permanecem
um mistério aos pesquisadores. Quando ouvi isso, logo fiquei me
perguntando o porquê dessa carência de informações, e no decorrer
da reportagem percebi que o dispositivo de monitoramento que eles
utilizavam era do tipo VHF6 (very high frequency, em inglês), cuja
transmissão ocorre por ondas eletromagnéticas em um sistema de rádio,
com um transmissor e um receptor. Como eu já havia estudado esse
tipo de dispositivo, sabia que possuía uma série de problemas, sendo
os principais: ser pesado, volumoso, disfuncional e impreciso, além
de obrigar os pesquisadores a estarem o tempo inteiro em campo,
aumentando os gastos da pesquisa e a dificuldade da preservação da
espécie. Desta forma, emergiu meu problema de pesquisa: “Como criar
um dispositivo eletroeletrônico que possa solucionar o monitoramento
do Cágado-do-paraíba (Mesoclemmys hogei) e assim auxiliar na sua
preservação?”. Isto posto, baseando-me em tecnologias de comunicação
por Satélite e rede telefônica, criei o Turtle Tech (Figura 1): dispositivo
eletroeletrônico auxiliar na preservação da espécie de quelônio
Mesoclemmys hogei.”
Figura 1: Protótipo do Turtle Tech
6 Para saber mais: “https://www.oeco.org.br/dicionario-ambiental/29026-o-que-e-

monitoramento-remoto-de-animais/ Acessado em 13 mar.. 2021.
293
A partir dessa pesquisa desenvolvida por Bruno, o mesmo

pode participar de inúmeras feiras de ciência ao redor do Brasil
(Figura 2), as quais ajudaram-no na criação de uma rede de
contatos no meio científico, proporcionaram confiança na hora de
apresentar e trouxeram feedbacks valiosos para lapidação da sua
pesquisa. Além disso, o aluno também recebeu várias medalhas de
ouro, credenciais e patrocínios para participar em eventos no Brasil
e em Dubai, os quais ajudaram-no a conquistar o reconhecimento
necessário no mercado de trabalho.
Figura 2: Participações em feiras de ciências
Bruno faz questão de ressaltar que: “Dentre as feiras e

premiações as quais participei, destaco: o 3° Lugar na área de Ciências
Biológicas e da Saúde na Feira Brasileira de Jovens Cientistas; o
Prêmio de Excelência Acadêmica ABRIC pela Associação Brasileira de
Incentivo a Ciência; o 1° Lugar na área de Ciências Biológicas da
Categoria Galileu Galilei da Feira Nacional de Ciência e Tecnologia
Dante Alighieri; a Exposição na Feira de Ciências e Inovação
Tecnológica do IFRS; o 1º Lugar na área de Ciências Biológicas na
FEBIC (Feira brasileira de iniciação científica) com credencial para
294
FEBRACE 2021; o 1º Lugar na área de Ciências Biológicas da Feira

Nordestina de Ciências e Tecnologia, com Credencial para EXPO-
SCIENCES ÁSIA 2022, em Dubai; o 1° Lugar em Ciências Animais
e das Plantas na MOSTRATEC, maior Feira Científica da América
Latina, Prêmio SINTEC-RS e patrocínio para participar da FEBIC
2021, em Santa Catarina; o Prêmio da Assembleia Legislativa do Rio
Grande do Sul, com patrocínio para participar da reunião da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência, em Minas Gerais, em 2021; e,
o Prêmio Univates de engenharia e um notebook. Destaco, ainda,
que as premiações eram motivadoras nos eventos, entretanto, não eram
essas gratificações que moviam as pesquisas e sim o desejo de conhecer
e investigar mais sobre algo do meu interesse e em prol da ciência,
as vivências nesses momentos foram enriquecedoras para compartilhar
meus resultados obtidos com demais estudantes e pesquisadores da área”.
A contribuição dos diferentes componentes curriculares para

Foram nas disciplinas de Língua Portuguesa que o aluno

aprendeu como escrever um trabalho nas normas da ABNT-
Associação Brasileira de Normas Técnicas, e a partir disso a maior
parte dos demais componentes curriculares exigiram esse modelo de
escrita, o que fez com que a escrita científica tornasse mais intuitiva
na hora de fazer pesquisas. Nas disciplinas técnicas, o mesmo
foi ensinado a pensar cientificamente, por meio da resolução de
problemas: “Como meu curso era de eletrotécnica, eu tinha aulas
teóricas como as de projetos elétricos de baixa tensão, em que, junto com
meu grupo, tive que fazer um projeto elétrico inteiro de uma residência,
contando com o auxílio limitado do professor. Se o problema fosse
muito difícil de ser resolvido, ele nos mostrava caminhos para resolver.
Se o problema fosse fácil ou moderado, ele não respondia e cabia a
nós buscarmos ajuda em livros ou com colegas veteranos. Isso, algumas
vezes, desafiou-me e passei, por vezes, semanas tentando resolver erros
em projetos, mas, também, possibilitou-me a independência necessária
para desenvolver um projeto de pesquisa”.
295
O jovem aluno destaca, ainda, que nas disciplinas técnicas

era responsável tanto por criar os esquemas, quanto pela montagem
elétrica. Nas provas práticas, ele tinha que sair da sala para o professor
modificar sua montagem, ou seja, retirar um fio ou colocar uma fita
isolante para interromper um contato. Depois que voltasse para
a sala de aula, ele deveria utilizar as ferramentas necessárias para
descobrir o problema na instalação: “Em uma das aulas práticas, em
um dado momento, a resistência a qual estava utilizando foi trocada
por uma queimada, esse foi um dos aprendizados marcantes, pois
fiquei horas investigando o que poderia ser, mas destaco que a minha
frustração momentânea auxiliou-me muito em novas montagens,
gerando aprendizagens”.
Após perpassar pelas diversas disciplinas do curso, no quarto
ano, o componente curricular de Projetos Tecnológicos era dedicado
para construção e realização do TCC: um projeto de pesquisa que
aplicasse os conhecimentos adquiridos no curso. Neste período,
havia a possibilidade de ler artigos sobre a sua pesquisa, atualizar
o caderno de campo, onde eram feitos os registros de reuniões e
esboços de códigos de programação ou protótipos, ou conversar
com seu orientador. É importante destacar que seu orientador
não era seu professor da disciplina de projetos, já que os alunos
eram encorajados a escolher professores que tinham propriedade e
interesse na área da pesquisa.
“Além das próprias aulas, também fui instruído a realizar
projetos ao longo de outras atividades, como a participação na “Semana
do curso”. Nesse evento, feito para todos os alunos do primeiro ao quarto
ano, além de aprender mais sobre meu futuro como profissional de
eletrotécnica, também fomos convidados a nos imaginarmos como um
jovem cientista de sucesso. Uma situação que foi marcante na minha
formação, foi assistir ao filme “Céu de outubro”, que conta a história
de jovens pesquisadores, pioneiros no desenvolvimento de projetos a
nível de ensino médio, nos Estados Unidos. No instante em que o filme
acabou no auditório, o coordenador do curso pegou o microfone e disse
“pode ser um de vocês”. Depois desse momento comecei a perceber que
sempre que era apresentado a um caso de sucesso, a um estudante que
296
viajou ao mundo fazendo pesquisa, ou que foi premiado e ganhou uma

bolsa, ou saiu no jornal, os professores costumavam dizer “pode ser um
de vocês”. Até que, depois de um tempo, comecei a realmente acreditar
que poderia ser eu”.
Desta forma, as reflexões expostas por Bruno, sobre os
ensinamentos e aprendizados que a vivência na pesquisa científica,
enquanto estudante do Ensino Médio e a construção de um
estudante questionado, são de extrema importância. A partir
do exposto, segundo o aluno: “A IC possibilitou-me desenvolver
habilidades e competências de escrita, fala, argumentação, além
de permitir a construção de um sujeito mais autônomo e crítico.
Acredito que a inserção de pesquisas científicas na Educação Básica
são estratégias riquíssimas para o desenvolvimento dos educandos e dos
educadores, sendo esta uma ferramenta potente para futuras melhorias
na qualidade do ensino, através do educar pela pesquisa”.
A partir do relato exposto pelo aluno, pode-se afirmar que

sua jornada de Iniciação Científica no Ensino Médio foi essencial
para a consolidação dos meus conhecimentos como técnico e como
estudante, auxiliando na sua formação como sujeito protagonista
e pesquisador. As premiações em feiras, que o mesmo recebeu
através do projeto, foram os fatores determinantes para conseguir
o emprego que ele possui agora, com pesquisas e desenvolvimento
no melhor parque tecnológico do Brasil, o Tecnosinos, trabalhando
diretamente com monitoramento, que foi a área de pesquisa do
projeto executado.
Nas palavras do aluno: “ensino por meio da pesquisa me
ensinou a ser um agente de transformação do mundo à minha volta
através da curiosidade e da vontade de resolver problemas, vontade
essa que me foi plantada e regada durante meus anos de IC, como
estudante na Educação Básica”. Além disso, a pesquisa possibilitou
ao estudante superar os desafios da sua pesquisa, o que o fez superar
os desafios do seu trabalho e é o que traz esperança para superar
297
os desafios de um mundo melhor e mais sustentável. Isto posto,

Bruno enfatiza o quanto: “Acredito que a estratégia de ensino, por
meio da pesquisa, deveria ser mais investida e valorizada nas escolas
da Educação Básica, pois as contribuições da IC vão além da formação
acadêmica e profissional, também auxiliam na construção como sujeito
a nível pessoal e como cidadão crítico atuante nas decisões em sociedade.
Espero que este relato, enquanto estudante do Ensino Médio, o qual
teve contato com a pesquisa científica, sirva de inspiração e modelo
para demais discentes e docentes das diferentes instituições do país, que
sintam-se desafiados e motivados a inserir a IC nos diferentes níveis de
ensino, na construção de sujeitos mais ativos e protagonistas em busca
de soluções aos problemas que emergem”.
Dessa forma, fica nítido como o aluno tem convicção de
que o caminho trilhado na Iniciação Científica continuará no seu
ensino superior e que os desafios que até agora foram colocados à
prova servirão de base para seu futuro como cientista. Ademais,
ressalta-se que o mesmo sempre acreditou, durante a pesquisa, que
o avanço da tecnologia precisa alcançar as diretrizes em prol da
preservação do meio ambiente e das espécies como um todo, e cabe
a ele, como futuro biólogo e pesquisador de quelônios, conhecer
para preservar.
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Experiência no Ensino Médio. In: Encontro Nacional de Clube
de Ciências 2019, 2019, Belém. Anais... do Encontro Nacional
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Subjetividade: teoria, epistemologia e método. Campinas, SP:
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298
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www.al.rs.gov.br/filerepository/repLegis/arquivos/DEC%20
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Capítulo 15
CLUBE DE CIÊNCIAS ESPAÇO VERDE:

O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIO PARA A
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO REMOTO
Lucas Peres Guimarães1

DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.299.311
Introdução
O Brasil, assim como todo o mundo, foi atingido em

cheio pela COVID-19. O mundo parou e tudo teve
que se adaptar. Nesse sentido, ocorreram algumas mudanças na
forma de ensinar, tornando o ensino remoto realidade, durante
boa parte do ano de 2020. A ciência também se tornou foco, por
haver grande interesse e atenção no desenvolvimento de vacinas.
Dessa forma, o produto da ciência se tornou objeto de ansiedade
da humanidade. A reação das pessoas em relação ao processo de
construção do conhecimento científico envolvendo o vírus, e
a produção da vacina, foram bastante controversas por parte da
sociedade.
Visando garantir o aprendizado nesse contexto, o colégio Espaço
Verde buscou garantir, por meio da implantação de um Clube de Ciências,
momentos em que o processo ensino-aprendizagem fosse potencializado
pelas circunstâncias da pandemia. Embora os Clubes de Ciências sejam
1 Professor de Educação Básica de Ciências e Química, Articulador de Ciências da

Prefeitura Municipal de Barra Mansa, Licenciatura em Ciências Biológicas (UGB)
e Química (UNITAU); Mestre em Ensino de Ciências (IFRJ) e Doutorando em
Ensino de Ciências. Tem como principal interesse de pesquisa o Ensino de Ciências
nos anos iniciais e a História da Ciência e a sua interface com o ensino. Colégio
Espaço Verde, http://lattes.cnpq.br/8224058853188141. E-mail: lucaspegui@
hotmail.com
300
práticas de educação não formal, eles funcionam nas interfaces com o

público escolar, na educação formal. Segundo Gohn (2010, p. 22),
A educação não formal não tem o caráter formal dos
processos escolares, normatizados por instituições superiores
oficiais e certificadores de titularidades. Difere da educação
formal porque esta última possui uma legislação nacional
que normatiza critérios e procedimentos específicos. [...]
Destaca-se que a educação não formal lida com outra lógica
nas categorias espaço e tempo, dada pelo fato de não ter um
currículo definido a priori, quer quanto aos conteúdos, temas
ou habilidades a serem trabalhados.
Como sugere Castro (2015, p. 182-3) cada uma dessas “têm
seus próprios objetivos, conteúdos, referências teóricas, metodologias e
embates internos nos seus campos”. No entanto, quando consideramos
suas contribuições “na perspectiva da Formação Integral, são todas
igualmente necessárias e integradoras”. Portanto, concordamos com a
autora que:
A diferenciação entre Educação Formal e a Educação Não
Formal não deveria ser feita a partir de elementos que a
escola ou espaços formais deveriam levar em consideração e
respeitar. Mas, sim, por atribuições indispensáveis a cada tipo
de Educação, que caracterizariam determinadas atividades de
forma que só pudessem ser realizadas em espaços formais ou
não formais. (Castro, 2015, p. 174).
Nessa perspectiva, embasados em Gohn (2010, p. 41),
compreendemos que “o ideal é que a educação não formal seja
complementar – não no sentido de fazer o que a escola deveria fazer e
não faz. Complementar no sentido de aprendizagens e saberes que lhes
são específicos.”
Assim, os Clubes de Ciências, entendidos como “[...] projetos
da educação não formal que devem cruzar, atuar e potencializar a
educação formal, não como mera complementação, mas como diretriz
estruturante.” (GOHN, 2014, p. 42).
Entendemos que a interface entre a educação formal e não
formal se justifica no ensino remoto, tendo em vista as condições que a
pandemia impôs ao processo de ensino-aprendizagem, e a necessidade de
301
se discutir assuntos de ciências relacionados ao vírus em seus múltiplos

aspectos.
O conhecimento elaborado por este capítulo, justifica-se em
um tempo em que a educação enfrentou (im)possibilidades devido
à pandemia da COVID-19, e tem sido discutida em relação ao seu
sentido nas sociedades do século XXI, à sua organização curricular; seus
propósitos na formação dos seus sujeitos (estudantes e profissionais da
educação); o perfil e a formação dos professores para este tempo, dentre
tantos dilemas e desafios para sua realização.
Compartilhamos da ideia de Nóvoa (2009), de que a escola do
nosso tempo (presente e seu pensar para o futuro) precisa ser compreendida
em seu lugar como um espaço público não hegemônico, único, na
educação das crianças e dos jovens, e na possibilidade de articular-se com
outras formas sociais de educação.
Assim, este relato tem como principal objetivo, discutir assuntos
referentes à pandemia da COVID-19 e ao ensino remoto, envolvendo os
alunos e as famílias, por meio da abordagem do Clube de Ciências. Foram
feitas três atividades de reflexão que pontuaram temas ambientais e de
saúde, que envolviam a modificação no momento, como: “Bioacústica: a
maior possibilidade de ouvir o som dos passarinhos”; “A importância do
termômetro como instrumento para medir a febre” e “Heróis da cidade:
disseminando e captando dicas para prevenção da Covid-19”. Percebeu-
se, portanto, o envolvimento das famílias e o aprofundamento nos
conteúdos que não seriam possíveis serem ensinados de modo presencial.
Tendo em vista que a pandemia possibilitou que alguns assuntos que não
são comuns, fossem discutidos por todos.
O que é um Clube de Ciências?
Ao analisarmos os conceitos decorrentes dos Clubes de Ciências,

expostos pelos pesquisadores da área do Ensino e da Educação em
Ciências, remetemo-nos a pensar no sentido da relação com o saber
proposto por Charlot (2000). O autor supõe em se relacionar com o
outro, com o mundo e consigo mesmo de modo articulado. Vale ressaltar
302
que “é em termos de relações que, efetivamente, se deve pensar, dado que

o que está em jogo é um ser vivo e, mais ainda, um sujeito.” (CHARLOT,
2000, p. 78).
Na identificação dos conceitos para Clubes de Ciências
divulgados nas pesquisas, sistematizamos dados neles contidos,
considerando a recorrência, em unidades de significado. No quadro 1
abaixo, apresentamos a análise de Schmitz (2017, p. 60-61 adaptado):
Quadro 1: Categorização para o conceito de Clube de Ciências
Unidades de significado Categorias emergentes

Um Clube de Ciências consiste em: - um local, Acepção: meio específico
lócus, ambiente, espaço, cenário. de experiências de
aprendizagem.
Um Clube de Ciências acontece: - em encontros Gestão do tempo com
semanais - no contraturno, fora do turno das flexibilidade.
aulas, extraclasse, não formal - horários comuns
aos interessados - com projetos e atividades que
duram tempos distintos, - com tempo organizado
de acordo com planos de trabalho.
Quem participa: - estudantes, adolescentes, Participantes que convivem
jovens, clubistas, sócios, de anos, idades ou turmas com heterogeneidade e
diferentes - Professores: coordenadores, mediadores; diversidade.
estudantes de licenciaturas e pessoas interessadas.
A organização social se dá em: reunião; coletivo - Agrupamentos com
grupo, grupo menor de estudantes - organização de horizontalidade/
estudantes - envolvidos em clima de cooperação e corresponsabilidade nas
solidariedade *sempre mediados, coordenados por práticas e valorização da
um professor. comunicação.
Dimensão coletiva: trocar experiências, trocar Coletividade.
significados - compartilhamento - cooperação; -
ações coletivas; - discutir juntos.
Dimensão individual: interesse maior que a média Singularização.
das pessoas por assuntos de ciências - liberdade de
escolher o que estudar; autonomia;
303
Para que o Clube de Ciências? Planejamento Atividade Fim: experienciar

de atividades investigativas - voltado ao estudo diferentes aprendizados
científico - debate, discussão sobre ciências como práticas na relação
- educação científica; alfabetização científica e elaboração de saberes e,
- construção de conhecimentos com métodos essencialmente, dos modos
científicos - disseminação, divulgação da ciência de produção desses saberes.
e suas metodologias - questionamento do
conhecimento científico e suas aplicações - formação
da mentalidade científica.
O lugar em que acontece: na escola e na universidade. Interface com o contexto da
educação formal.
Uma estratégia, uma alternativa, um movimento, Constroem-se relações
uma metodologia diferenciada - abordar atividades com o saber distintas do
e conteúdos de outra forma, que não a escolar - currículo da educação
ampliar os conhecimentos trabalhados em sala formal.
- forma de ampliar possibilidades dos alunos
acessarem a Ciência - diferente da rigidez da
escola, da sala de aula, das aulas - além da sala de
aula - combate a um sistema de ensino ineficiente e
domesticado - alternativa para incrementar o ensino
curricular.
Fonte: Schmitz (2017, p. 60-61 adaptado)
A análise dos dados da tabela sobre Clube de Ciências realizado

por Schmitz (2017), disseminados pelos pesquisadores, leva-nos a
relacioná-los com o saber apresentado por Charlot (2000). Essa relação,
pressupõe, conforme esse autor, uma abertura do sujeito a interagir com
o outro, com o mundo e consigo mesmo de modo articulado.
Nesta direção, na primeira categoria – acepção como: local,
lócus, ambiente, espaço, cenário, reduto, um laboratório de pensamento,
embora nos mandem a uma informação espacial, como “lugar físico”,
compreendemos que sua abstração permite entender o Clube como um
meio específico de experiências de aprendizagem, acompanhando as
trajetórias de vida dos estudantes, sempre respeitando o critério de sua
intencionalidade em participar do Clube, isto é, o de livre adesão.
Assim, pensar no Clube como um meio, significa que o
estudante/clubista pode ter acesso a recursos e sujeitos capazes de fazê-
lo compreender-se como um ser ativo, protagonista de seu processo
304
formativo, em sistema de parceria e colaboração, na relação com os

saberes (SCHMITZ; TOMIO; 2019).
A segunda categoria requer a gestão de tempo. Nesse sentido,
Charlot (2000, p. 78) apresenta a definição deste, como a relação com o
saber. Uma vez que, “a relação com o saber é relação com o tempo”. Isto
é, “a apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em
uma rede de relações com os outros – ´o aprender´- requerem tempo e
jamais acabam”.
Pode-se interpretar a terceira, a quarta e a quinta categorias
– participantes do Clube, agrupamentos e coletividade – de forma
conjunta, uma vez que, “analisar a relação com o saber é estudar o sujeito
confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha
com outros” (CHARLOT, 2000, p. 79).
Constatamos que o grande diferencial dos Clubes de Ciências é
que a constituição e o desenvolvimento de atividades acontecem sempre
em uma dimensão que privilegia o trabalho de coletividade, o que precisa
ser considerado no contexto do ensino remoto.
Assim, estudantes e professores clubistas, estabelecem relações
com o saber em agrupamentos que privilegiam a horizontalidade
nas relações. Ou seja, há menos níveis hierárquicos e as decisões são
combinadas (SCHMITZ ; TOMIO; 2019).
A constituição do Clube de Ciências Espaço Verde
A implementação do Clube aconteceu no ano de 2020, mais

precisamente em meados de março e abril, momento em que o Brasil
estava mais atento aos cuidados relacionados à pandemia da COVID-19,
e a escola estava se reinventando frente ao isolamento social necessário
para enfrentar o vírus. Uma das principais mudanças e motivos da escolha
pela abordagem por meio do Clube de Ciências, de temas relacionados
à pandemia, deveu-se ao fato de que a coletividade em momento de
distanciamento social deveria existir. Desse modo, o Clube de Ciências
foi estendido para toda escola, devido ao fato de que, em muitas casas,
tanto havia crianças dos anos iniciais, quanto dos anos finais do Ensino
305
Fundamental (irmãos). Essa inclusão fez com que o Clube de Ciências

tivesse um alcance de 141 alunos. Ou seja, todo o Ensino Fundamental,
do 1° ao 8° ano. Foram realizadas as seguintes atividades:
A primeira atividade desenvolvida, foi referente às mudanças
ambientais vistas pela ausência da movimentação de pessoas na cidade.
Diante disso, foi realizada uma parceria com um discente de Ciências
Biológicas do Laboratório de Bioacústica da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, para dar apoio aos estudos. Além da observação feita
da janela e do quintal, os alunos também visitaram o site wikiaves2 e
leram um material do discente especialista em bioacústica.
Já a segunda atividade, foi um experimento realizado em casa
referente à falibilidade de medir a temperatura com a mão, ato tão
comum para percebemos se temos febre. Como é um dos sintomas da
COVID-19, levamos esse experimento para dentro de casa, para que
todos percebessem a importância do termômetro nesse momento da
pandemia, e o utilizassem com maior frequência. Além disso, ampliamos
a discussão sobre a importância de instrumentos científicos como
tecnologia a serviço da humanidade.
A terceira atividade foi referente aos heróis da cidade. Na
primeira etapa de sua realização, foi lida uma parte do livro denominado
“WUHAN em tempos de isolamento: Histórias de coragem e
superação”, distribuído gratuitamente pela editora contraponto3. Logo
após, foi feita uma proposta em que os alunos pudessem perceber quem
eram os heróis de Volta Redonda (cidade onde se localiza a escola), no
momento de pandemia em que estávamos vivendo. Os alunos poderiam
pontuar quaisquer categorias de profissionais, desde os da área da saúde
à área serviços essenciais, como: os entregadores de delivery, os da área
de segurança. E até mesmo, os que trabalhavam nos supermercados e
mercearias.
2 https://www.wikiaves.com.br/
3 Disponível em: http://www.contrapontoeditora.com.br/arquivos/
artigos/20200329722500.Wuhan_no_isolamento_do_coronavirus.pdf Acesso em
08 de mar de 2021
306
O Clube de Ciências Espaço Verde e suas ações
Na figura 1, podemos perceber algumas observações que, geraram,

inclusive, relatos “poéticos”, como os versos feitos pela estudante do 3°
ano. Além disso, o olhar atento de outro aluno, também do 3° ano, que
observou um “macaquinho” no meio da árvore, conforme relatou
Figura 1: Página do e-book produzido pelos alunos a partir da atividade da bioacústica
Fonte: O autor
Ademais, há declarações que precisam ser mencionadas pelo

fato de não serem uma observação direta da fauna. Mas são, no entanto,
pertinentes para discussões, conforme relatado pelo aluno do 5° ano: “a
poluição diminuiu, passam menos carros. Hoje eu fui na laje da minha casa
e observei o céu mais limpo, e a lua brilha melhor como nunca vi antes”.
307
A segunda atividade, tratava-se de um experimento simples que

destacava a importância do termômetro para sempre medir a temperatura
em caso de febre, já que esse sintoma é um motivo de alerta para a
COVID-19. O experimento era simples e foi orientado que fossem
realizados os seguintes procedimentos:
1) Escolha 3 recipientes diferentes em que caibam a sua mão.
2) Coloque água morna em um recipiente, água em temperatura
ambiente em outro, e água ligeiramente gelada no terceiro.
3) Coloque uma de suas mãos no recipiente com água ligeiramente
gelada e a outra mão na água morna. Fique um minuto com as mãos
nesses dois recipientes.
4) Por fim, transfira as duas mãos para os recipientes com água
em temperatura ambiente.
Em seguida, foram convidados a refletir as seguintes questões:
- O que você observou quando colocou as duas mãos no recipiente
com temperatura ambiente?
-Você conclui que é correto medir a temperatura apenas
encostando a mão no rosto de quem está doente?
Podemos exemplificar as conclusões com os seguintes relatos
após o experimento dessa segunda atividade:
“Não é correto verificar a temperatura com as mãos, porque se a mão
estiver fria vai parecer que está com febre”. Aluno do 2º ano do Ensino
Fundamental.
“Medir a temperatura com as mãos pode nos levar ao erro. A
experiência demonstra que as sensações podem nos enganar”. Aluno do 3°
ano do Ensino Fundamental.
“Observei que quando coloquei as duas mãos na água com
temperatura ambiente, a mão que estava gelada ficou quente e a mão que
estava quente ficou gelada. Concluí que não é correto medir a temperatura
apenas encostando a mão no rosto de quem está doente, porque a gente pode
errar. A nossa mão pode estar quente ou fria”. Aluna do 3° ano do Ensino
Fundamental.
308
Os alunos fizeram o experimento junto com seus familiares e

relataram que não era possível perceber se uma pessoa estava com febre ou
não apenas tocando o rosto. Os relatos foram incríveis, e percebeu-se, até
mesmo, grande aprendizado por parte das mães, inclusive explicando para
seus filhos sobre os antigos termômetros de mercúrio. Ampliando, assim,
a discussão para a evolução dos instrumentos científicos e a toxicidade
do mercúrio, conforme os relatos incluídos no e-book e exemplificados
a seguir:
“Meus pais responderam que na época deles o termômetro era
usado embaixo da axila para medir a temperatura. O termômetro era de
vidro e mercúrio, e quando media a temperatura, essa substância indicava
a temperatura corporal. Hoje usamos o termômetro digital e apenas o
posicionamos frente à testa para medirmos a temperatura”. Aluno do 4º
ano do Ensino Fundamental.
“Quando o termômetro quebra, o mercúrio não se espalha, fica com
várias bolinhas. É muito perigoso, podendo afetar alguns órgãos, como os rins
“. Aluna do 4º ano do Ensino Fundamental.
Os anos finais do Ensino Fundamental começaram a participar de
forma mais ativa nessa atividade, muitos dos alunos relataram o processo
histórico de construção do termômetro:
“Você sabia que mais de seis países tiveram personalidades que, de
uma ou outra forma, contribuíram para a criação do termômetro, instrumento
que hoje em dia é absolutamente indispensável na nossa sociedade? Pois é.
Foi um grande trabalho envolvendo grandes físicos e médicos para chegarem
aos resultados finais que temos hoje: o nosso termômetro de mercúrio. E,
mais a frente, o que contém mais tecnologia”. Aluna do 7° ano do Ensino
Fundamental.
“O primeiro termômetro foi inventado por Galileu em 1602. O
termômetro era composto de uma parte de vidro arredondada, chamada de
bulbo, e um fino “pescoço”, também de vidro, que servia para ser imerso
em um recipiente que contivesse água e corante. Baseado no termoscópio
de Galileu, o médico francês Jean Rey construiu o primeiro termômetro de
líquido, em 1637, semelhante aos que são usados hoje”. Aluna do 7° ano do
Ensino Fundamental.
309
A terceira atividade, referente aos heróis da cidade, visava mostrar

os aspectos sociais que precisam estar presentes na discussão da produção
do conhecimento científico na escola. Os alunos entraram em contato
com familiares que eram profissionais de saúde e entenderam um pouco
mais da gravidade da pandemia. Outros interagiram com motoboys que
iam entregar mercadorias, o que fez com que essas pessoas ficassem muito
emocionadas. Conforme observado na figura 2 abaixo, para exemplificar
esse processo de reconhecimento dos alunos:
Figura 2: Imagem do e-book ressaltando os entregadores como heróis da cidade
Fonte: O autor
Tratar a pandemia com nomes e não com números, fez com

que os alunos entendessem a dificuldade do momento em que vivemos.
Encerrar a reflexão da pandemia com essa atividade, demonstrou a
importância da dimensão coletiva para a superação dos desafios que uma
310
pandemia e o isolamento social nos impôs em dado momento. Mais

do que uma “invenção”, uma “descoberta”, ou um experimento, muita
reflexão e formação ocorreram nesses três momentos.
Podemos reconhecer que o Clube de Ciências, tem características

que permitem identificá-lo como uma prática educativa relevante para
o ensino remoto e para a reflexão de conhecimentos científicos que
envolveram a pandemia da COVID-19.
Essa prática educativa tem características de educação não formal,
mas com a especificidade de estar articulada à educação formal. Sendo
assim, inserido em um contexto de intensas discussões, o Clube vem se
mostrando capaz de articular e integrar novas perspectivas ao cenário já
existente da escola. Uma vez que, nos conceitos identificados sobre ele,
predominam os termos “tempo” e “espaço” atrelados à implementação de
práticas educativas destinadas ao ensino e à aprendizagem de saberes, em
consonância com os valores da cidadania e da formação humana.
Nessa direção, interpretamos que, o Clube de Ciências Espaço
Verde, destaca-se pela mobilização para o trabalho intelectual e
compartilhamento de relação com o saber. As atividades desenvolvidas
nos encontros do clube são pensadas e organizadas em parceria – professor
e estudantes/clubistas – que juntos podem imprimir na identidade do
clube suas marcas, sonhos, objetivos e desejos. Possibilitando, desta
forma, maior sentido aos saberes elaborados.
Nesse contexto, entendemos que o Clube de Ciências tem
como outra característica específica da sua identidade, a oportunidade
de desenvolver um processo de educação científica capaz de sensibilizar,
tanto estudantes, quanto professores, da necessidade de se cultivar práticas
de autoria, autonomia e protagonismo nas relações com o saber.
Do mesmo modo, pressupomos que o conhecimento elaborado
através dos e-books, poderá favorecer o debate de práticas educativas
na escola, na organização dos espaços e tempos de aprender, em um
contexto de práticas e políticas educacionais do Brasil na direção de uma
311
escola mais relevante e atuante na sociedade. Sendo assim, a identidade

educadora do Clube de Ciências nos permite refletir novas possibilidades
de transformar ou complementar experiência coletivas de aprendizagem
dos estudantes e de seus professores.
Referências
CASTRO, F. R. Há sentido na educação não formal na

perspectiva da formação integral? Revista Museologia &
Interdisciplinaridade, 4(8), 171-184, 2015. https://doi.
org/10.26512/museologia.v4i8.17166
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma
teoria. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.
GOHN, M. G. Educação não formal e o educador social:
atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo, SP:
Cortez, 2010.
GOHN, M. G. Educação não formal, aprendizagens e saberes
em processos participativos. Investigar em Educação, (1), 35-50,
2014. recuperado de http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/
ie/article/view/4
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa:
Educa, 2009.
SCHMITZ, V. Um clube... na escola: identidade e interfaces
com a educação (não formal) a partir de uma revisão
sistemática. (Dissertação de mestrado). Curso de Pós-graduação
em Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau,
SC, 2017
SCHMITZ, V.; TOMIO, D . O clube de ciências como prática
educativa na escola: uma revisão sistemática acerca de sua
identidade educadora. Investigações em ensino de ciências
(online), v. 24, p. 305-324, 2019.
Capítulo 16
ANÁLISE DE DESENHOS E ESCRITOS DE

ALUNOS PARTICIPANTES DE UM CLUBE DE
CIÊNCIAS
Antonia Ediele de Freitas Coelho1

Carlos Alberto Rodrigues de Souza2
Licurgo Peixoto de Brito3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.313-334
Introdução
A s imagens são parte integrante da construção e

comunicação entre conceitos científicos e, por isso,
vem sendo cada vez mais utilizadas e valorizadas por docentes e
pesquisadores no âmbito da Iniciação Científica, pois os desenhos
podem ser um importante instrumento para compreendermos as
informações sobre o que a criança vê, sente e pensa sobre o mundo
(CAMPELLE; MUNFORD, 2015; SCHWARZ et al., 2016).
As atividades de produção de desenhos podem, inclusive,
sinalizar a matriz conceitual percebida na construção de
conhecimentos numa perspectiva histórico-cultural, destacando
aspectos visuais invariantes do desenho da criança que, por sua
vez, podem sinalizar sua aprendizagem nas mais diversificadas áreas
1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas,

UFPA, http://lattes.cnpq.br/0813809698670511. E-mail: ediele.freitas@gmail.com
2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos da Amazônia,
UFPA, http://lattes.cnpq.br/1706085366938109. E-mail: carlos.ed.fisica2@gmail.
com
3 Professor Doutor, da Universidade Federal do Pará, UFPA, http://lattes.cnpq.
br/5100592138044970. E-mail: licurgo.brito@gmail.com
314
do conhecimento, expressando a imaginação criadora humana

(MARIANINA, 2005).
De acordo com Vygotsky (1991), a construção do
conhecimento é resultado das relações entre os indivíduos, o meio
cultural e social ao qual pertencem. Deste modo, os conhecimentos,
são interpretações das realidades que podem ser transmitidas
por meio da linguagem. A linguagem é a principal forma de
comunicação e exposição de conhecimentos.
A linguagem expressa então, os conhecimentos que são
construídos pelos indivíduos em seus meios de interações. Por isso,
podemos inferir que a investigação de distintas formas de linguagens,
pode revelar uma enorme diversidade de conhecimentos culturais
que é trazida pelos alunos para as salas de aula.
Segundo Gouvêa (2006), para investigarmos as linguagens
dos estudantes é necessário reconhecer os seus diferentes tipos, pois
a linguagem pode ser escrita, falada, e resultante da interação entre
diversos tipos de representação que envolvem gráficos, diagramas,
imagens, desenhos, dentre outros.
Nesta perspectiva, a comunicação multimodal busca
entender os signos imbuídos de intenção e culturalmente
constituídos que podem ser percebidos por meio da utilização
de imagens, gestos, postura corporal, discurso, escrita e, também
na análise de desenhos produzidos por crianças durante as aulas
(CAMPELLE; MUNFORD, 2015).
As formas de comunicação são constantemente transformadas
pelos seus usuários em resposta às necessidades das comunidades,
instituições e sociedades; isto é, novos modos são criados e aqueles
existentes são transformados. Nesta investigação destacamos as
formas relacionadas ao desenho e a escrita, compreendidos como
uma das maneiras de comunicação envolvidas na construção do
conhecimento científico (CAMPELLE; MUNFORD, 2015).
Ambientes educacionais que permitem a criança expressar
suas diferentes formas de comunicação e linguagem, são
imprescindíveis para que os conhecimentos possam ser construídos
315
e manifestados de formas distintas, permitindo aos alunos

expressarem suas diferentes formas de aprender.
O objetivo deste artigo é analisar uma Sequência de Ensino
Investigativo (SEI) realizada em um Clube de Ciências de uma
Universidade Federal do Norte do Brasil, ressaltando a penúltima
etapa de sua aplicação, escrevendo e desenhando, e as possibilidades
de manifestação de aprendizagem de conhecimentos científicos
demonstradas pelos alunos nesta etapa. O problema desenvolvido
na atividade foi denominado de “problema do submarino”.
O desenho e os escritos no Ensino de Ciências por investigação
Diversas pesquisas envolvendo o campo do Ensino de

Ciências demonstram a necessidade e a importância de focalizar a
atenção nos diferentes meios semióticos, e não apenas a linguagem
verbal na construção do conhecimento científico (BAPTISTA,
2009; CARVALHO; SASSERON, 2010; SANTOS; PITANGA;
SANTOS, 2012; CAMPELLE; MUNFORD, 2015; COELHO;
MALHEIRO, 2020).
Neste caso, compreendemos os desenhos como imagens,
representações da realidade que são interpretados pelos alunos
que pertencem a uma dada cultura e podem traduzir um modo
de pensamento, revelar conceitos, que nem sempre são valorizados
ou explorados em aulas de ciências. Em sala de aula não é possível
abstrair-se tão facilmente das concepções prévias dos alunos
(SANTOS; PITANGA; SANTOS, 2012). É necessário ter atenção
para transpor estas ideias prévias em conhecimentos científicos,
apresentando coerência entre as explicações trazidas pelos alunos e
os conceitos científicos que podem complementá-las ou refutá-las.
Atentos em analisar como este processo de desenvolvimento
cognitivo pode ser percebido na relação entre os desenhos e a escrita,
Coelho e Malheiro (2020) analisaram os níveis de habilidades
cognitivas que podem ser percebidos em registros gráficos e escritos
de alunos participantes de um Clube de Ciências. Com essa
316
pesquisa, os autores conseguiram perceber que em muitos casos, as

opiniões não verbalizadas podem expressar habilidades cognitivas
que variam de baixo a alto nível de cognição, isto associado ao
modo como os problemas são explorados pelos professores.
Apesar de reconhecermos a relevância das pesquisas
cognitivas que servem de base para compreensão do desenho desde
a infância, este não envolve os objetivos desta investigação, pois
buscamos valorizar os desenhos e escritos em esferas individuais e
focalizamos nossas discussões em uma interpretação fundamentada
na vida social (VYGOTSKY, 1991). Além disso, buscamos
demonstrar a comunicação multimodal como uma das etapas
de desenvolvimento de uma SEI, evidenciando os passos de sua
realização.
O uso simultâneo dessas duas formas de linguagem pode
promover a construção de conhecimentos, pois, ao oportunizar
discussões entre os alunos, o professor permite-lhes ocasiões de
esclarecimento de ideias, compartilhamento de informações,
que associados ao desenvolvimento das atividades, resulta em
indicadores de que a alfabetização científica esteja ocorrendo de
forma efetiva (BAPTISTA, 2009; CARVALHO; SASSERON,
2010).
Os registros escritos se tornam mais comuns quanto
os alunos possuem ou desenvolvem conhecimentos básicos
relacionados ao tema, que lhes dê segurança em escrever sobre os
mesmos e, de posse desses conhecimentos, a escrita passa a exercer
a função de organizar o conhecimento já existente com novas
aquisições adquiridas durante a aula. Sobre isso, complementa-se
ainda que nem sempre os desenhos vêm acompanhados de escritos,
estes podem aparecer separadamente, mesmo que, na maioria das
vezes, sejam capazes de expressar os conceitos a que se propõem
(CARVALHO; SASSERON, 2010).
De acordo com Campelle e Munford (2015), as
representações visuais são parte integrante da atividade científica.
Segundo as autoras, os cientistas não organizam e apresentam
317
suas descobertas ou informações somente de forma verbal, já que,

comumente, “recorrem a diagramas, gráficos, fotografias e outras
imagens para propor relações, testar ideias, elaborar conhecimentos
e divulgar seus achados aos pares.” (p. 128).
Para as autoras, as Ciências e o Ensino de Ciências também
devem se basear na integração desses recursos semióticos que são
constituídos culturalmente, tornando o letramento científico um
argumento coerente, pois um dos objetivos da educação é permitir
que os alunos se tornem capazes de utilizar de maneiras significativas
e apropriadas todas estas formas de representação e comunicação
do conhecimento científico, para a construção de significados em
salas de aulas (CAMPELLE; MUNFORD, 2015).
As novas orientações das pesquisas em Ensino de Ciências,
conforme Costa et al. (2006), demonstram a importante
contribuição das investigações que privilegiam em suas análises,
as dimensões imagéticas e discursivas nos processos que envolvem
o ensino e a aprendizagem de Ciências em situações reais de
aprendizagem. Para os autores, estes estudos são relevantes, porque
ressaltam a linguagem como elemento fundamental para a aquisição
do conhecimento científico.
Deste modo, em termos de linguagem gráfica, ressaltando o
desenho como elemento essencial deste processo, podemos inferir
que a sua utilização se torna um instrumento facilitador, sobretudo,
em disciplinas científicas, onde é pouco difundido (COSTA
et al., 2006). Assim, compreendemos a aprendizagem como a
internalização dos processos compartilhados no plano social da
sala de aula, sendo que a linguagem e outros modos semióticos
de comunicação, como o desenho, atuam como ferramentas
mediadoras na construção que o aluno faz sobre o conceito científico
estudado, e também, sobre as práticas dos cientistas (COELHO;
MALHEIRO, 2020).
Campelle e Munford (2015) completam esta ideia,
afirmando que a aprendizagem de Ciências se constitui como “um
processo de enculturação no qual membros menos experientes são
318
inseridos nessa cultura por membros mais experientes, por meio

do contato com a linguagem e com as práticas científicas.” (p.
128). Deste modo, ressaltamos a importância da mediação dos
professores durante este processo, pois ele enquanto membro “mais
experiente” deve reconhecer e dar valor aos conhecimentos que os
alunos trazem, tornando-os uma ponte de acesso para a constituição
dos saberes científicos escolares.
Santos, Pitanga e Santos (2012) descrevem que é bastante
comum que atividades de sala de aula solicitem que os estudantes
interpretem imagens que são produzidas por outras pessoas,
tanto em livros didáticos, quanto em atividades produzidas pelos
professores, por isso, os autores consideram que as interpretações
que os alunos podem fazer sobre suas próprias produções também
devem ser consideradas.
As pesquisas de Ainsworth, Prain e Tytler (2011), descrevem
cinco justificativas para tentar salientar a relevância do desenho e
dos escritos, acrescentando que este tipo de linguagem deveria ser
reconhecido como um elemento chave para o processo de ensino
e aprendizagem de Ciências. As justificativas são apresentadas no
quadro 1, a seguir:
Quadro 1: Justificativas para utilização dos desenhos em aulas de Ciências
Justificativa Características do desenho

Quando os estudantes desenham para explorar, coordenar e justificar
Melhora o
sua compreensão da Ciência, eles se sentem mais motivados a aprender
engajamento
do que quando é adotada uma abordagem tradicional de ensino;
Para aprender A construção de suas próprias visualizações pode aprofundar o
a construir entendimento dos estudantes sobre as convenções e propósitos da
representações própria representação, também pode ajudá-los a apreciar a maneira
científicas como elas contribuem para elaborar explicações e resolver problemas;
Cada tipo de representação tem atributos que potencializam ou
limitam o que os estudantes podem fazer e entender. Desenhar pode
Para construir
ajudá-los a construir raciocínios científicos por meio da utilização de
raciocínios
modos visuais e também requer que eles sejam explícitos acerca desses
científicos
raciocínios, pois precisam orquestrar o desenho com as observações e
ideias emergentes;
319
O desenho pode ajudar os estudantes a organizar o conhecimento e

integrar novos entendimentos com aqueles já existentes. Evidências
Estratégia de
sugerem que a construção dessas representações contribui para que
aprendizagem
os estudantes possam discernir as características-chave e desafios das
tarefas e se preparar para a aprendizagem de novos conceitos;
Por meio de desenhos os estudantes explicitam o pensamento e
Para se isso pode promover o compartilhamento de significados entre os
comunicar pares, bem como uma oportunidade para o professor acessá-lo com
propósitos avaliativos.
Fonte: Ainsworth, Prain e Tytler (2011).
Com base nestes argumentos, Ainsworth, Prain e

Tytler (2011) procuram evidenciar que a utilização desenhos,
principalmente associados a escritos que os complementem,
auxiliam para que os estudantes expressem visões particulares
sobre determinadas temáticas auxiliando-os na construção de
conhecimentos científicos, além de proporcionar um tipo de
comunicação que não se resume a linguagem verbalizada.
Na SEI desenvolvida no Clube de Ciências, lócus desta
investigação, os alunos são levados a perpassarem por algumas
etapas, em que são direcionados a agir e refletir sobre o que estão
realizando (COELHO; MALHEIRO, 2019). Baseadas no ensino
por investigação, estas etapas, mesmo sendo divididas por sete fases
distintas, podem ocorrer de maneira simultânea, dependendo da
proposta construída pelo professor monitor responsável por sua
realização (CARVALHO et al., 2009).
O ensino por investigação pode abranger diversificados
usos de atividades investigativas, desde o laboratório de ciências
à demonstrações investigativas, a utilização de textos, problemas,
recursos tecnológicos, de acordo com Carvalho (2018), e foi com
base nessas concepções que a SEI foi desenvolvida no Clube de
Ciências, sendo que ressaltamos a utilização da experimentação
investigativa como principal metodologia utilizada.
Dentro de abordagens em que se considera a utilização do
ensino por investigação, Carvalho (2018) especifica que alguns
objetivos devem ser criados pelos professores para que seus alunos
320
tenham a oportunidade de desenvolver o conhecimento científico.

Assim, cabe aos docentes: a) pensar, levando em conta a estrutura
do conhecimento; b) falar, evidenciando seus argumentos e
conhecimentos construídos; c) ler, entendendo criticamente o
conteúdo lido; d) escrever, mostrando autoria e clareza nas ideias
expostas.
Carvalho (2018) elenca três quadros demonstrando a
liberdade intelectual em atividades experimentais, em aulas
de resolução de problemas e em discussões de textos teóricos.
Ressaltamos que, apesar da relevância de cada um desses tópicos,
daremos destaque para os graus de liberdade em atividades
experimentais. O quadro 2, a seguir, propõe evidenciar os graus de
liberdade oferecido aos alunos (A) pelo professor (P) em atividades
experimentais:
Quadro 2: Grau de liberdade dos alunos
Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4 Grau 5

Problemas P P P P A
Hipóteses P P/A P/A A A
Plano de trabalhos P P/A A/P A A
Obtenção de dados A A A A A
A/P/ A/P/ A/P/ A/P/
Conclusões A
Classe Classe Classe Classe
Fonte: Carvalho (2018).
A primeira coluna representa o grau 1 de liberdade intelectual

e compreende um ensino mais diretivo, em que, em aulas realizadas
no laboratório, o docente é responsável por apresentar o problema
e as hipóteses, quase que exclusivamente por meio do referencial
teórico, demonstrando todos os passos de seu plano de trabalho.
Aos alunos resta apenas acatar este “receituário” proposto, por
isso Carvalho (2018) ressalta que este tipo de aula é denominado
de “receita de cozinha”, em razão disso “como os alunos têm que
321
comprovar a teoria, as conclusões também já são conhecidas a

priori.” (p. 768).
A segunda coluna compreende o grau 2 de liberdade e tem a
ver com um ensino diretivo, porém com um professor participativo,
aberto a novas possibilidades, pois apesar de as hipóteses e o plano
de trabalho serem responsabilidade do professor, eles podem ser
discutidos pelos estudantes (Carvalho, 2018).
Segundo a autora, a terceira e quarta colunas representam o
que podemos chamar de ensino por investigação, já que na terceira
coluna o professor propõe o problema e as hipóteses são criadas e
discutidas junto aos alunos. Além disso, são os próprios estudantes
que buscam os passos para realizar o experimento, com auxílio do
professor, que será responsável por retomar a discussão com os
alunos, quando chegarem à etapa das conclusões.
Em relação a quarta coluna, grau 4 de liberdade, os alunos
já estão habituados ao ensino por investigação, trabalhando em
grupo e tomando decisões para resolverem os problemas. Para
Carvalho (2018) “o papel do professor continua muito importante,
uma vez que é ele quem propõe o problema a ser resolvido, discute
algum aspecto com o grupo que solicitar e, no final, discute as
conclusões.” (p. 768). Enquanto que, o grau 5 é representado na
quinta coluna, quando “o problema é escolhido e proposto pelo
aluno ou grupo de alunos, é muito raro nos cursos fundamentais e
médios. Encontramos, muito raramente, esses casos em Feiras de
Ciências.” (CARVALHO, 2018, p. 768).
Os professores monitores costumam estimular os estudantes
a participarem das atividades por meio de perguntas instigantes que
os levem a pensar sobre as temáticas envolvidas na ação investigativa.
As etapas da SEI costumam iniciar com um problema, que pode
aparecer tanto em forma de uma pergunta, quando por uma
situação problemática envolvendo uma música, um poema, vídeos,
dentre outros (COELHO; MALHEIRO, 2019).
322
Caracterizamos esta investigação dentro dos pressupostos

de uma abordagem qualitativa, considerando as ideias de Oliveira
(2014), nas quais a autora evidencia que os métodos qualitativos
almejam explicar o porquê das coisas, destacando os passos do que
precisa ser (ou foi) realizado, podendo inclusive quantificar valores
e trocas simbólicas que auxiliem na constituição dos dados, pois
a função desse tipo de pesquisa é permite análises profundas em
ambientes sociais específicos.
A SEI foi desenvolvida em um Clube de Ciências que
funciona em uma Universidade Federal do Norte do Brasil. Esta
sequência possui seis etapas que são classificadas como: 1. O
professor (monitor) propõe o problema; 2. Agindo sobre os objetos
para ver como eles reagem; 3. Agindo sobre os objetos para obter
o efeito desejado; 4. Tomando consciência de como foi produzido
o efeito desejado; 5. Dando as explicações causais; 6. Escrevendo e
desenhando; 7 Relacionando atividade e cotidiano.
Deste modo, estas etapas são realizadas em dois momentos
consecutivos, podendo se estender, conforme o planejamento.
Assim, os encontros acontecem aos sábados, no horário da manhã,
das 8h às 11h, sendo que no primeiro sábado são realizadas as seis
primeiras etapas e no sábado seguinte, a sétima e última (COELHO;
MALHEIRO, 2019).
O Clube de Ciências conta com a participação de 50 alunos
do Ensino Fundamental, 5º e 6º anos, com idades que variam de
9 a 15 anos. Consideramos necessário ressaltar que ao realizar a
inscrição dos filhos, os pais ou responsáveis assinam um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em que autorizam a
participação das crianças nas investigações que possam ser realizadas
neste espaço, liberando a utilização de imagens e falas, pois o Clube
vem sendo um laboratório para a realização de várias pesquisas,
incluindo investigações em nível stricto sensu.
323
Ressaltamos ainda que as atividades são planejadas

semestralmente pelos professores monitores juntamente com
a coordenação, ocasião em que são discutidos os conteúdos e
atividades experimentais abordadas, levando em consideração os
conceitos que fazem parte do currículo escolar dos estudantes.
Como grande parte dos professores monitores que estão à frente das
atividades desenvolvidas no Clube são professores atuantes em sala
de aula, esta seleção é condizente com os conteúdos programáticos
das escolas frequentadas pelos alunos.
Para as análises dessa pesquisa foram selecionados 07
desenhos e escritos, nomeados em ordem crescente de 01 a 07,
conforme sua autoria (Aluno1 a Aluno7). Utilizamos como critério
de seleção os desenhos e escritos que tivessem relação com a
proposta abordada, definindo 03 desses para esta pesquisa.
O problema do submarino
A SEI desenvolvida ocorreu em dois sábados, descreveremos

cada uma das sete etapas, mas daremos ênfase a penúltima,
escrevendo e desenhando, por compreender os objetivos desta
investigação. Esta proposta teve como base a seguinte questão
problema: Como fazer para o submarino subir e afundar
na água, ou seja, para ele flutuar e afundar?, caracterizando
a primeira etapa da SEI. Os conceitos científicos envolvidos,
almejavam que os alunos pudessem compreender que o ar ocupa
lugar no espaço, e apreender os conteúdos relacionados ao volume,
empuxo e flutuação.
Os materiais disponibilizados foram: um balde com água,
garrafa com um pequeno furo próximo ao fundo da garrafa, bocal
de plástico para cada aluno e, uma mangueirinha de plástico para a
equipe. Um ponto relevante neste experimento é que os professores
monitores responsáveis pela atividade incluíram como suporte para
os alunos uma “ficha de acompanhamento” no 1º e no 2º dia de
atividade, na qual os estudantes poderiam registrar o passo a passo
das ideias que surgiram ao longo da realização de suas ações.
324
O modelo da ficha (1º dia) continha os seguintes

questionamentos: Qual o nome da atividade realizada? Qual o
problema proposto? Desenhe ou escreva os materiais que você
utilizou para a realização da atividade; Qual a sua hipótese (ideia)
inicial sobre o problema? Como você conseguiu solucionar o
problema? Além do que foi percebido nesta atividade, onde mais
você consegue identificar essa problemática no seu dia a dia?
A etapa seguinte, agindo sobre os objetos para ver como
eles reagem, permitiu que os alunos, em equipe, manuseassem e
se familiarizassem com os materiais. Assim, eles puderam montar e
desmontar cada uma das “peças” do submarino, discutindo entre si
as possibilidades de formatos. A figura 1, demonstra o resultado de
um dos “formatos” possíveis para o submarino.
A etapa 3, agindo sobre os objetos para obter o efeito
desejado, possibilitou que os professores monitores visitassem as
equipes para verificar se todos haviam compreendido os passos
para solucionar o problema, e também assegurassem a participação
de todos, a fim de colaborar em sanar possíveis dúvidas, sem dar
quaisquer respostas prontas, mas por meio de questionamentos
para que os alunos problematizassem o que estava sendo realizado,
pois é comum que durante esta etapa, algumas equipes apresentem
dificuldades em organizar corretamente os objetos disponíveis em
seus lugares devidos.
Figura 1: Experimento do submarino
Fonte: Autores da pesquisa.

325
Na etapa posterior, tomando consciência de como foi

produzido o efeito desejado, um professor monitor abriu as
discussões convidando os alunos a se organizarem em semicírculos,
para que todos tivessem a possibilidade de expor o percurso
realizado para resolver o problema. Neste momento, todos os
alunos precisaram ser estimulados para falarem sobre o como e por
que de terem tomado determinadas atitudes.
Segundo Carvalho et al. (2009) até este momento os termos
científicos não são os mais importantes de serem exigidos aos
alunos, já que eles necessitam expor suas descobertas e comprovar
suas evidências e, neste caso, o fazem por meio de uma linguagem
mais simples, mas carregada de significados. Logo, os conceitos
aparecem em formas de comparações, metáforas, que devem ser
substituídos pelos professores monitores durante a atividade, não
em uma ocasião particular, nem se prendendo a este fato.
Dentre as respostas dadas pelos alunos, consideramos
relevantes aquelas que destacaram que a lei que rege o
comportamento de um corpo mergulhado na água diz que ele
flutua se sua densidade é menor que a da água e afunda se ocorre
o contrário. Como dito pela maior parte dos alunos quando
“chupamos o ar do submarino através da mangueirinha, o ar sai
e a água entra, fazendo ele (o submarino) afundar.”. Para que ele
flutue “basta soprar através da mangueirinha, pois o ar empurra a
água pelo buraquinho na garrafa, fazendo ele flutuar”. Neste caso,
ressaltando que o ar ocupa espaço e que dois objetos não podem
ocupar o mesmo lugar, ao mesmo tempo.
Na etapa dando as explicações causais, ao considerar
que todos os alunos apresentaram suas ideias, o professor monitor
indagou os mesmos por meio de perguntas relacionadas ao
experimento. Para aprofundar os conhecimentos, foram lançados
questionamentos do tipo: Como vocês fizeram o submarino afundar?
E como fizeram para que ele flutuasse? Por que isso aconteceu? Vocês
tentaram fazer de outra forma? Como essa atividade se aproxima do
nosso dia a dia? Alguém já fez algo parecido antes de hoje? Por que
326
vocês acham que tinha um furinho na garrafa? Ele foi importante?

Dava para afundar ou flutuar sem ele?.
Os desenhos em interação com os escritos
Como a etapa do escrevendo e desenhando veio

acontecendo durante toda a atividade, a partir deste ponto
começaremos a incluir os desenhos e escritos dos alunos.
Consideramos importante salientar que não nos preocupamos em
analisar a possibilidade de erros gramaticais ou ortográficos dos
alunos, pois o foco da pesquisa é verificar como a SEI realizada em
um Clube de Ciências, influencia na manifestação de aprendizagens
e conhecimentos científicos em desenhos e escritos produzidos por
seus alunos.
Partimos com a ideia de que o desenho e os escritos podem
complementar as ideias que não foram verbalizadas pelas crianças,
contribuindo para sua inserção na constituição do conhecimento
científico. Isto pode ser percebido na representação da imagem
orquestrada ao conceito científico explorado, que o aluno construiu
durante sua interação com seus pares, com o experimento realizado
e as intervenções do professor monitor, conforme figura 2, a seguir:
Figura 2: Desenhos e escritos Aluna1
Fonte: Produzidos pela Aluna1.

327
Percebemos que a Aluna1 exemplificou como realizou

a atividade, expôs todos os materiais utilizados e as elucidações
trazidas expressaram um grau de liberdade maior, alcançando
um grau 4, pois apesar de não destacar o problema, a estudante
ressaltou suas hipóteses, os dados obtidos e suas conclusões de
maneira evidente (CARVALHO, 2018).
Identificamos que os termos “emergir” e “submergir”
foram compreendidos por Aluna1 sendo destacado dentro de suas
conclusões, provavelmente por ter sido um tema debatido pelos
professores monitores, já que inicialmente os alunos ressaltavam mais
a ideia de afundar e boiar, destacando um processo de construção
de novos conceitos, além daquele adquiridos culturalmente
(CAMPELLE; MUNFORD, 2015).
A descrição fiel dos materiais utilizados evidencia ainda a
preocupação de Aluna1 em destacar quais os materiais utilizados,
embora não tenha explorado como eles foram testados. Isso pode
estar relacionado ao fato de que algumas etapas aconteceram
simultaneamente, fazendo com que os alunos tivessem dado maior
destaque a algumas do que a outras.
Segundo Schwarz et al. (2016) a quantidade de elementos
desenhados pelos estudantes também é importante de ser
considerada, pois é indispensável para a vida humana representar
os elementos que vivenciamos cotidianamente, “assim como
representar através do universo reificado, que é cristalizado no
conhecimento científico com linguagem e classificações próprias.”
(p. 9).
Ao expor suas ideias por meio de desenhos, Aluna1 propôs
o que Ainsworth, Prain e Tytler (2011) caracterizam como uma das
funções atribuídas ao desenho no Ensino de Ciências: a construção
de suas representações científicas, por meio de suas próprias
visualizações, contribuindo para a elaboração de suas explicações e
resoluções para os problemas.
No decorrer da atividade o professor monitor sugeria que
os alunos pudessem fazer comparações dos resultados encontrados
328
com a atividade com atitudes vivenciadas cotidianamente.

Alguns alunos fizeram relação com banho de piscinas ou igarapés
(prática bastante comum em algumas cidades do Norte do Brasil)
ressaltando as bolhinhas de ar que soltam durante os mergulhos,
ou relacionando a objetos que podem submergir ou emergir em
contato com a água. A figura 3, a seguir, evidencia isto.
Figura 3: Desenhos e escritos Aluno3
Fonte: Produzidos pelo Aluno3.
Neste desenho é possível percebermos a preocupação do

aluno em expor, inclusive, a presença do ar na atividade. Esta
atitude demonstrou que a ideia de que o ar ocupa espaço foi bem
apreendida pelo aluno. Além disso, ele se propôs a legendar cada um
dos objetos que utilizou. Podemos inferir que, conforme as ideias
de Carvalho (2018), com estes registros Aluno3 demonstrou grau
4 de liberdade intelectual, pois, os escritos e desenhos nos levam a
crer que ele perpassou por cada uma das etapas de construção de
uma pesquisa científica, já que: utilizou o problema proposto pelo
professor, levantou suas hipóteses, organizou seu plano de trabalho,
esclareceu a obtenção dos dados e chegou a uma conclusão.
Neste caso, o registro de Aluno3 é composto e as ideias
são complementares, já que um serve de auxílio para o outro para
329
expressar as dúvidas que possam surgir na compreensão de seus

significados (CARVALHO; SASSERON, 2010). Acreditamos que
o exemplo trazido sobre o igarapé, além de evidenciar características
culturais dos estudantes (BAPTISTA, 2009), tem relação com
um dos desafios propostos pelo professor monitor que consistia
em pedir que os alunos deixassem o submarino em equilíbrio
em relação a água, ou seja, metade dentro d’água e metade fora,
permitindo que apenas parte da água entrasse. Deste modo, o aluno
associou isto com a capacidade humana de se manter em equilíbrio
na água, segundo Aluno3 “quando a gente está em pé na água que
fica metade embaixo e metade ‘em cima’ da água.”.
Outro ponto relevante é a atividade com o submarino ter
sido relacionada ao lazer, pois para Baptista (2009) e Schwarz
et al. (2016) os desenhos evidenciam também a realidade local
dos alunos, por meio de sua capacidade de explorar e explicar
seus conhecimentos sobre a temática, sem deixar de ater-se a sua
realidade.
Para Ainsworth, Prain e Tytler (2011), este desenho expressa
a capacidade do Aluno3 melhorar seu engajamento no Ensino
de Ciências, pois deste modo ele é capaz de coordenar, explorar
e justificar sua compreensão sobre as Ciências, de uma maneira
que foge ao tradicional. O registro do Aluno7, será apresentado a
seguir, na figura 4:
Figura 4: Desenhos Aluno7
Fonte: Produzidos pelo Aluno7.

330
Com este registro percebemos que Aluno7 não registrou

nada em forma de escritos, utilizou somente desenhos para explicar
sua compreensão sobre a atividade. Mesmo não sendo muito
comum, em algumas ocasiões ocorre de os alunos não explorarem
suas ideias com textos, pois optam por fazê-lo da forma como se
sentem mais confortáveis.
Percebemos que o desenho é realizado em blocos, pequenos
quadros, que dão a ideia de uma sucessão de eventos. Mesmo sem
quaisquer legendas identificamos indícios de que estão representando
um submarino se deslocando para a superfície da água, em situação
de equilíbrio, seguido de um submarino começando a submergir e
o último, onde já está embaixo d’água.
Neste caso, identificamos uma forma de comunicação, na
qual Aluno7 expôs suas ideias por meio do compartilhamento do
que ele compreendeu e, mesmo sem palavras escritas, representa
muitos significados (CAMPELLE; MUNFORD, 2015). Deste
modo, acrescentamos que os alunos são capazes de explicar muito
do que apreendem nas aulas por meio de registros em forma de
desenhos com ou sem o complemento de palavras, ou seja, outras
formas de comunicação também são passíveis de serem excelentes
propostas de atividades para a sala de aula, é necessário permitir aos
alunos exporem suas ideias, suas dúvidas, suas conclusões.
Finalizada esta etapa os alunos concluíram o primeiro
sábado de atividades. No sábado seguinte, foi trabalhada a sétima
e última fase da SEI relacionando atividade e cotidiano, na qual
os professores monitores organizaram diversificadas atividades
para aproximar os conceitos científicos estudados do cotidiano dos
alunos por meio de vídeos, dinâmicas, jogos, recortes de filmes que
relacionassem o tema da SEI com aproximações do dia a dia.
Ressaltamos que, mesmo que estas discussões aconteçam ao
longo de cada uma das etapas da SEI, na última fase os professores
monitores passaram a usar os termos científicos, aproximando
os alunos do conteúdo, sempre fazendo comparações com as
metáforas utilizadas no sábado anterior, que em sua maioria foram
331
trazidas pelos alunos. Os termos mais comuns apresentados foram

“afundar” (submergir), “boiar” (emergir), peso da água (densidade),
tamanho do submarino (volume), tanque para a água (tanques de
lastros), dentre outros.
Neste dia, os professores monitores optaram por também
utilizar uma ficha de acompanhamento para que os alunos
pudessem anotar suas impressões do que estava sendo discutido. O
modelo da ficha do 2º dia solicitava que os estudantes desenhassem
ou escrevessem sobre a relação do experimento com o seu dia a dia.
Em cada questionamento feito pelos professores monitores era dada
a opção de desenhar e/ou escrever, sempre almejando relembrar
as discussões já estabelecidas e aprofundá-las. A ideia de permitir
outras formas de comunicação, para além da verbal, mantem-se
ativa nas atividades do Clube de Ciências, priorizando sempre a
participação ativa dos alunos em cada SEI desenvolvida.
Com este artigo percebemos que em cada desenho e escrito

realizado pelos alunos eles demonstraram preocupação em explicar o
que estava sendo expresso por sua ilustração, até mesmo em situações
nas quais os escritos estivessem ausentes. Além disso, identificamos
alto grau de liberdade intelectual nas atividades analisadas, pois a
SEI proporcionou autonomia para que os alunos expressem suas
opiniões, manipulem os materiais, organizem seus planos de busca
de solução a um problema, por meio do levantamento de hipóteses.
Em alguns casos os alunos já ensaiam a aproximação com sua
realidade, antes mesmo de serem estimulados a isso, pois, durante
as atividades os professores monitores costumam dar exemplos de
situações onde estes temas podem ser encontrados. Outro ponto
relevante se refere a apreensão dos conceitos científicos pelos alunos,
já que mesmo que em alguns casos os desenhos e escritos não sejam
complementares, todos estão relacionadas a temática abordada, e os
termos científicos estudados costumam aparecer no detalhamento
dos desenhos.
332
Por fim, ressaltamos que, a partir da metodologia utilizada

desenvolvida com a SEI, conseguimos propiciar aos estudantes
momentos educativos diferenciados, nos quais suas ideias,
hipóteses, falas e concepções forma valorizadas e também essenciais
para a construção de conhecimentos científicos de forma conjunta
e evidente.
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Capítulo 17
ENSINO DE QUÍMICA POR INVESTIGAÇÃO

NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTENDENDO
A RADIAÇÃO ULTRAVIOLETA E AÇÃO DO
PROTETOR SOLAR
Francisca das Chagas Alves da Silva1

Romilda Rodriguez Luz 2
Nyuara Araújo da Silva Mesquita3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.335-355
Introdução
P ela consolidação do programa de bolsas de Iniciação

Científica a alunos de graduação, o CNPq cria, a partir
de 2003, a Iniciação Científica Júnior concretizado em programas
como o PIBICjr e PIC-OBMEP (CONCEIÇÃO, 2012). O intuito
dessa iniciativa foi aproximar a ciência e tecnologia dos jovens;
estimular os estudantes do ensino médio a desenvolver o interesse
pela pesquisa e pelos estudos. O jovem que vivencia a Iniciação
Científica tem o privilégio de viver essa experiência que é começar
a aprender o itinerário da ciência no ensino médio, sendo esta
“uma porta de entrada num mundo profissional muito diferente. ”
(BONELLI, 2010, p. 111).
1 Doutoranda em Química pelo PPGQ-IQ, Universidade Federal de Goiás; Professora

de Química do Instituto Federal do Piauí, Campus Campo Maior; franciscasilva@
ifpi.edu.br curriculum lattes: http://lattes.cnpq.br/0069530118312649
2 Licenciada em Química pelo Instituto Federal do Piauí, romildarodriguesluz@
hotmail.com currículum lattes: http://lattes.cnpq.br/9090418451133417
3 Professora de Química do PPGQ/ IQ, Universidade Federal de Goiás, nyuara@ufg.
br currículum lattes: http://lattes.cnpq.br/6971106875143413
336
O Ensino de Química vem sendo pesquisado com o

intuito de buscar novos caminhos formativos e proporcionar uma
formação docente voltada para o conhecimento químico, próximo
ao cotidiano dos alunos (SCHNETZLER; ANTUNES-SOUZA,
2019; LEAL, 2009). Neste contexto, como forma de vivenciar os
desafios da docência aos licenciandos e a Iniciação Científica, juntos
aos alunos do Ensino Médio integrado ao técnico foi implantado
o Clube da Química no Instituto Federal do Piauí (IFPI), Campus
Picos.
Assim, o ensino por investigação pode ser inserido nessa
abordagem de modo que o aluno assuma uma postura ativa, na
qual ele é o construtor do seu próprio conhecimento e o professor,
dentro desse contexto, desempenha o papel de mediador das
atividades. Esse tipo de atividade tem por objetivo criar condições
para que o aluno se aproxime de uma cultura científica em que
os estudantes tenham a possibilidade de desenvolver autonomia,
tomar decisões, avaliar e resolver problemas.
O ensino por investigação pode ser considerado, portanto,
como uma estratégia que busca aproximar os alunos da ciência,
levantando-os ao debate, estimulando-os à discussão e à prática da
argumentação, isso porque as atividades desenvolvidas podem levar
à contextualização social do conhecimento e ao aprofundamento
dos conteúdos. Dessa forma, escolheu-se como temática o
funcionamento do protetor solar frente à alta incidência solar, os
raios UVA e UVB, e a necessidade do conhecimento a respeito
da fotoexposição e fotoproteção considerando-se a importância
do conhecimento relacionado aos problemas advindos da radiação
solar no horário inadequado e os fatores que poderão ser utilizados
como proteção a essas radiações maléficas à pele. Destacamos que
a proposta temática foi situada no contexto local, a cidade de Picos
que está localizada em uma região próxima à linha do Equador
apresentando altas incidências de raios ultravioleta (UVA e UVB).
Por meio do espaço do Clube da Química, um grupo de
licenciandos e alunos do Ensino Médio Integrado ao Técnico do
IFPI, campus Picos, desenvolveram uma sequência de ensino por
337
investigação alicerçada em Carvalho (2013) ao estudar a radiação

ultravioleta e seus efeitos na pele e a sistemática da ação do protetor
solar. Portanto, o objetivo deste trabalho foi desenvolver e aplicar
uma sequência de ensino por investigação sobre o papel da radiação
ultravioleta na natureza e a importância da utilização do protetor
solar possibilitando a significação conceitual em Química e a
iniciação dos estudantes no processo de investigação científica.
Ensino de Química por Investigação na Iniciação Científica na

Educação Básica
A Química é um instrumento da formação humana que

amplia a cultura científica e a autonomia no exercício da cidadania,
desde que o conhecimento químico seja promovido como um
meio de interpretar e intervir na realidade. Dessa forma, a Química
e seus conceitos, linguagens e métodos científicos contribuem para
o desenvolvimento tecnológico e social. Contudo, no ambiente
escolar são explorados, muitas vezes, apenas os aspectos científicos
sem a devida correlação aos fatores sociais. Segundo Miranda e
Costa (2007) e Chassot (2003; 2007), a Química ensinada dessa
forma gera um desinteresse, em virtude da falta de relação entre o
conteúdo químico e a realidade dos estudantes.
Nessa perspectiva, alguns autores defendem o uso
do triplete químico como modelo para ensinar Química
(SCHNETZLER; ANTUNES-SOUZA, 2019; LEAL, 2009;
CHASSOT, 2003) explorando os três níveis do conhecimento
químico: fenomenológico, representacional e teórico-conceitual.
O conhecimento fenomenológico caracteriza-se por observações
e determinações experimentais macroscópicas; o representacional
caracteriza-se pela linguagem química com símbolos, fórmulas,
índices, coeficientes, letras e equações; já o nível microscópico, ou
teórico-conceitual, é caracterizado por modelos e teorias que têm
a função de explicar e prever eventos no nível fenomenológico. Os
três níveis do conhecimento da química se inter-relacionam em
nível microscópico e macroscópico intermediados pela linguagem
338
química que em “processos de sala de aula, vão se constituindo novas

estruturas de pensamento por meio de significações compartilhadas
daquela simbologia.” (SCHNETZLER; ANTUNES-SOUZA,
2019, p. 948).
O ensino de ciência por investigação, apoiado na teoria de
Piaget (1978), busca discutir conceitos científicos e utilizar várias
estratégias metodológicas para facilitar a significação conceitual
dos alunos. Carvalho (2013) destaca o conhecimento teórico
e interações didáticas das sequências de ensino investigativo
(SEI): o problema, experimental ou teórico, contextualizado;
sistematização do conhecimento construído pelos alunos;
promoção da contextualização do conhecimento no dia a dia dos
alunos; atividade de avaliação e/ou aplicação. Além dessas principais
atividades é importante incluir a leitura de textos de sistematização
do conhecimento, atividades voltadas à contextualização social do
conhecimento e/ou aprofundamento do conteúdo.
Para Vidrik e Mello (2016), as atividades experimentais
com perspectivas investigativas assumem uma nova configuração,
pois mostram que há mais possibilidade de esclarecer diferenças
entre conceitos do que a abordagem teórica, em sala de aula. Além
disso, essa metodologia contribui para a elaboração de hipóteses
e construção de argumentos que são importantes no processo de
ensino e aprendizagem, uma vez que aprender a investigar envolve
ações de observar, planejar, levantar hipóteses, realizar medidas,
interpretar dados, refletir e construir explicações de caráter teórico.
O projeto de Iniciação Científica possibilita os primeiros passos
no campo científico ainda no ensino médio atuando em atividades
de investigação científica de forma a aproximar os estudantes da
ciência e tecnologia e à futura inserção em carreiras científicas.
Vieira (2012) complementa explicitando que ensinar por
meio da investigação significa fazer um movimento de aproximar
os conhecimentos científicos dos conhecimentos escolares,
mobilizando a atividade do aprendiz ao invés de sua passividade.
Para Sasseron e Carvalho (2008), criar um ambiente investigativo
em salas de aula de ciências possibilita ensinar (conduzir/mediar)
339
os alunos no processo (simplificado) do trabalho científico para

que possam gradativamente ir ampliando sua cultura científica,
adquirindo, aula a aula, a linguagem científica. A seguir serão
apresentados alguns aspectos teóricos relacionados à temática de
iniciação científica desenvolvida junto aos estudantes.
Filtro solar e o mecanismo para a proteção da pele
A radiação ultravioleta (UV) possui o mais curto

comprimento de onda quando comparada às regiões do visível e
infravermelho do espectro solar e sua energia está inversamente
relacionada ao seu comprimento de onda. A radiação UV é
constituída em uma faixa de comprimento de onda de 100 a
400 nm, as quais classificam-se em três grupos: UVA (radiação
ultravioleta A, de 320 a 400 nm), UVB (radiação ultravioleta B de
290 a 320 nm) e UVC (radiação ultravioleta C, de100 a 290 nm),
levando-se em conta suas características de propagação e efeitos
fisiológicos (COELHO, 2005).
A curto e médio prazos, as radiações UV provocam perda
de água e ressecamento da pele, deixando-a com aspecto opaco,
fazendo-a perder elasticidade, provocando eritema, descamação e
manchas. A longo prazo, a diminuição da imunidade favorecerá à
proliferação das células anormais, podendo ocorrer câncer de pele
(SOUZA; ANTUNES JUNIOR, 2006).
Entre os tipos de radiação ultravioleta, a radiação UVA, é
a que atinge em maior quantidade a superfície terrestre e possui
poder de penetração maior que o da radiação UVB. Apesar dos raios
UVB terem menor poder de penetração, podem chegar, até à derme
papilar e com isto provocar alterações nas fibras de elastina e de
colágeno. Portanto, os raios UVB também participam do processo
de fotoenvelhecimento e são mais nocivos, provocam a formação
de queimadura, câncer de pele e catarata; e além disso, atingem
a epiderme, provocando a sensação de ardência, vermelhidão e
queimaduras.
340
A radiação UVC é absorvida, em sua maioria, pela camada

de ozônio, barreira natural de proteção que recobre a Terra, de tal
forma que a quantidade dessa radiação que atinge a população é
muito pequena. Entretanto, devido à destruição da camada de
ozônio, vem se elevando a incidência da radiação UVC, e também
à elevação na incidência das radiações UVA e UVB sobre a Terra
aumentando assim a necessidade o uso de protetor solar e novas
formulações com bases na nanoemulsões (COELHO, 2005;
RIBEIRO, 2010).
Devido às necessidades de cuidados com a proteção frente
aos raios UV, buscou-se produzir materiais que atuassem como
barreiras ao potencial danoso desses raios. Em 1928, surge o
primeiro filtro solar comercialmente disponível nos Estados Unidos
da América, que consistiu numa emulsão contendo benzil-salicilato
e benzil-cinamato. Nos anos subsequentes, entretanto, pouca
atenção foi dada aos agentes fotoprotetores, sendo seu uso bastante
restrito. Durante a Segunda Guerra Mundial, pela necessidade
de fotoproteção adequada para os soldados norte-americanos em
frentes de batalha nos países tropicais, foi utilizado o petrolatum
vermelho como equipamento de proteção padrão. Em 1943, o
ácido para-aminobenzoico (PABA) foi patenteado como o primeiro
filtro solar estabelecido, marcando uma nova etapa da fotoproteção.
Somente durante a década de 70, ocorreu a popularização dos
fotoprotetores, com a incorporação de diferentes filtros UVB em
cremes e loções. A tecnologia do protetor solar evoluiu da emulsão
para as nanoemulsões (SCHALKA; REIS, 2011).
O uso de filtros UVA iniciou-se efetivamente em 1979, mas
somente com a introdução das partículas inorgânicas dióxido de
titânio, em 1989, e óxido de zinco, em 1992, foi possível uma
proteção mais efetiva nesta faixa (SCHALKA; REIS, 2011). O filtro
solar é uma substância química de uso tópico que tem a capacidade
de refletir ou absorver as radiações ultravioletas que atingem a pele,
minimizando, assim, os seus efeitos danosos (STEINER, 1998). Os
protetores solares devem garantir proteção UVA e UVB, apresentar
boa aparência (odor, espalhabilidade, toque seco), aderência a
341
pele, alta fotoestabilidade, serem hipoalergênicos, resistentes a

água, apresentarem menor penetração, toxicologicamente seguros,
dermatologicamente testados, com maior eficácia, segurança e que
atendam às exigências da legislação (MONTEIRO, 2010).
Classificação dos filtros solares
A necessidade do uso de protetores solares, também

denominados fotoprotetores, é indispensável diante dos efeitos
danosos do sol à pele. Os filtros solares podem, segundo Flor,
Davolos e Correa (2007), ser classificados como: Orgânicos e
Inorgânicos. Este fato, deve-se às propriedades físico-químicas de
cada produto. Geralmente, os compostos orgânicos protegem a
pele pela absorção da radiação e os inorgânicos, pela reflexão da
radiação.
Filtros solares compostos na maioria das vezes por óxido
de zinco (ZnO) ou dióxido de titânio (TiO2) que possuem alto
poder de reflexão dos raios solares são denominados inorgânicos.
O dióxido de titânio (TiO2) e o óxido de zinco (ZnO) exibem
grande absorção semicondutora (são sólidos capazes de mudar
sua condição de isolante para condutores com grande facilidade),
absorvem a radiação UV por meio de transições entre bandas de
valência e de condução do sólido e refletem espalhando a radiação
na região do visível e UV, por isso, são considerados os filtros físicos
mais eficientes, justificando o emprego destas substâncias com
maior frequência nas preparações solares (SALGADO; GALANTE;
LEONARDI, 2004).
Os que possuem compostos orgânicos, normalmente
possuem grupos carboxílicos e aromáticos em sua constituição,
eles são capazes de absorver a radiação UV e, por meio de uma
reação química, transformar a energia dessa radiação em energias
inofensivas à pele. Segundo, Flor, Davolos e Correa (2007), ao
absorver a radiação UV, os elétrons situados no orbital pi HOMO
(orbital molecular preenchido de mais alta energia) são excitados
para os de mais baixa energia LUMO (orbital molecular vazio de
342
mais baixa energia). Durante a transição de elétrons, ao retornarem

para o estado inicial, é liberado um excesso de energia na forma de
calor.
Filtros solares químicos, Etilhexil-metoxicinamato
(EHMC), Butil metoxidibenzoilmetano (Avobenzona, BMBM),
Metileno bis-benzotrialolil-tetrametilbutil-fenol (MBBt), absorvem
95% da radiação UV nos comprimentos de onda de 290 a 320nm.
Esse é o espectro UV, conhecido como a variação da queimadura
solar desde que esses comprimentos de onda de energia de luz
produzem eritema de pele e enrugamento (DRAELOS, 1999).
E por fim, os filtros orgânicos são compostos aromáticos
conjugados com um grupo carbonila. Em muitos exemplos, há um
grupo doador de elétrons (amina ou metoxila) nas posições orto ou
para do anel aromático. Tais produtos, diferentes dos anteriores,
têm a vantagem de formar um filme totalmente transparente
após a aplicação (RIBEIRO, 2006). Filtros químicos podem ser
utilizados nas formas farmacêuticas creme, óleo, loção, spray ou gel
(SALGADO; GALANTE; LEONARDI, 2004).
Fator de proteção solar (FPS)
A determinação do Fator de Proteção Solar (FPS) é realizada

mediante a relação que compara o tempo necessário para a radiação
ultravioleta (UV) provocar uma reação eritematosa mínima (DEM)
em pele com filtro solar, em relação a mesma pele não protegida
pelo filtro. A resultante é uma medida de tempo em minutos e não
de potência (SOUZA, 2004).
A fórmula para o cálculo do FPS é explicitada por Souza
(2004):
Se um indivíduo pode ficar exposto ao sol por 10 minutos

sem nenhuma proteção, com filtro de FPS 6 este tempo irá se
prolongar 6 vezes, isto é, 60 minutos. Ressalta-se que os filtros
343
solares devem ser reaplicados em intervalos de 3 a 4 horas (SOUZA;

ANTUNES JUNIOR, 2006).
A associação do tipo de pele com o tempo em que o
indivíduo pode ficar exposto ao sol, sem sofrer danos à pele pode
ser observada na tabela 1. Este é o tempo máximo para se expor ao
sol, diariamente. Após esse período deve-se voltar ao sol somente
no dia seguinte, sempre respeitando o limite (SOUZA, 2004).
Tabela 1: Relação entre o fator de proteção solar e o tempo de exposição ao sol.
Sem proteção Pele clara Pele morena clara Pele morena Pele negra
10 min 15 min 20 min 25 min
FPS 3 30 min 45 min 1h 1h 15 min
FPS 5 50 min 1h 15 min 1h 40 min 5 min
FPS 8 1h 20 min 2h 2h 40 min 3h 20 min
FPS 15 2h 30 min 3h 45 min 5h 6h 15 min
FPS 20 3h 20 min 5h 6h 40 min 8h 20 min
FPS 30 5h 7h 30 min 10h 12h 30 min
Fonte: Souza, 2004
Metodologia
O estudo apresentou natureza qualitativa, conforme

Figueiredo (2011, p. 96), esta metodologia “enfatiza as
particularidades de um fenômeno em termos de seu significado para
o grupo pesquisado”. O ensino por investigação, problematizou
a fotoexposição e a importância da fotoproteção com natureza
exploratória. Gil (2002), considera que a pesquisa exploratória
tem como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais
precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
A pesquisa foi realizada com um grupo de quinze alunos
do 1° e 2° ano do Ensino Médio Integrado a Informática no
contraturno das aulas, participantes do projeto Clube da Química
344
do IFPI. Inicialmente, foi concretizado o planejamento e a escolha

da problemática do estudo, em seguida, realizou-se o estudo
bibliográfico para estruturar as etapas da SEI, sendo composta por
quatro etapas:
(1) Aplicação de um questionário de conhecimentos
prévios constituído por dez questões objetivas acerca dos assuntos
e comportamento dos alunos em relação a proteção solar e sua
importância para a prevenção do câncer de pele;
(2) Estudo dirigido dos artigos de Gabbi (2014), Costa e
Silva (1995), seguida de uma aula teórica sobre a proteção solar e
os efeitos da radiação ultravioleta na pele;
(3) Atividade experimental investigativa com o Experimento
Tinta Invisível com lâmpadas de Luz Negra, que simula a ação do
protetor solar baseado no roteiro investigativo. Para a realização do
experimento foi necessário estar em um ambiente escuro para uma
melhor visualização; após instalou um suporte para as lâmpadas de
luz negra, que simboliza os raios solares e utilizou o protetor solar
e tintas fluorescentes.
O problema experimental girou em torno de como os
protetores solares formam uma barreira de proteção na pele? E se
é possível a visualização? O procedimento consistiu em aplicar
uma pequena quantidade de protetor solar FPS 60 em um jaleco
branco e em seguida aproximar o jaleco da luz negra e observar.
A tinta do marcador de texto foi utilizada também devido às suas
características fluorescentes.
(4) Sistematização do conhecimento da SEI. Mediante
a verificação dos conteúdos relacionados à problemática a partir
das resoluções de três questões do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM - 2008, 2009, 2014) abordando as temáticas:
radiação ultravioleta, reação orgânica e camada de ozônio. Em
seguida, foi aplicado em um grupo de discussão um questionário
de oito questões abertas para analisar a eficácia de toda a sequência
investigativa realizada. Para a sistematização do conhecimento
345
foram resgatadas todas as etapas, os alunos ficaram em pequenos

grupos, socializando posteriormente com todos.
Resultado e discussão: A SEI e sua contribuição como

metodologia investigativa na Iniciação Científica
Para cada temática trabalhada na SEI foi necessário

problematizar questões sociais vinculadas à ciência e ao sistema
produtivo envolvido em um processo que não se limitou à
apresentação dos enunciados, mas que buscou a inserção gradativa
dos estudantes em uma nova forma de perceber e falar sobre os
fenômenos químicos.
A SEI investigou os conhecimentos prévios acerca da ação
dos raios UVA e UVB, a diferença entre filtros físicos e químicos,
o tempo de exposição ao sol, a utilização e importância do filtro
solar, assim como a abordagem sobre os malefícios oriundos pela
ausência de proteção. Para Piaget (1978), a organização do ensino
parte do entendimento que qualquer novo conhecimento tem
origem em um conhecimento anterior. Esse fato é o princípio geral
das teorias construtivistas, a partir das compreensões dos sujeitos
sobre os fatos é possível promover a desequilibração ao propor
novas situações para a resolução pelo aluno e a reequilibração do
novo conhecimento.
Ao analisar os resultados, observou-se que 66% dos alunos
não usam nenhum método de proteção na pele ao sair de casa; 34%
dos alunos ressaltaram que usam esporadicamente o protetor solar
em situações específicas como praia e piscina e não têm o costume
de reaplicar o produto.
O diagnóstico prévio a respeito dos efeitos da exposição aos
raios UVA e UVB na pele identificou que apenas 11% dos alunos
souberam discernir que os raios UVA causam fotoenvelhecimento da
pele, e que o UVB provoca vermelhidão associadas às queimaduras
do sol, sendo também um dos grandes causadores de alguns tipos
de câncer de pele. Apesar da incidência solar diária intensa na
346
cidade de Picos, 89% dos pesquisados não soube informar a ação

dos raios UVA e UVB na pele. O gráfico 1 mostra o tempo que os
alunos se expõem ao sol no caminho da escola.
Gráfico 1: Tempo que os alunos afirmaram se expor ao sol no percurso para escola
Fonte: elaborado pelas as autoras, 2020
Em uma cidade de alta incidência solar, como Picos, os

alunos não utilizam protetor solar para ir à escola, sendo que a
maioria se desloca caminhando e retorna para casa no período do
meio dia. Todavia 100% dos alunos afirmaram entender sobre
a importância da proteção contra os raios ultravioletas como
apresentado a seguir:
Aluno14: Pois ao decorrer do tempo pode causar o envelhecimento
precoce além do câncer de pele que é um dos cânceres mais comuns.
Assim, pode-se perceber que, embora não utilizem um
método de proteção, todos afirmaram saber da importância da
fotoproteção. Percebe-se que a maioria dos alunos, em suas respostas,
associaram o não uso do protetor solar a fatores patológicos à saúde,
como o câncer. Para Carvalho (2013), a derrubada de obstáculos
já acumulados pela vida cotidiana não é tarefa fácil para a escola,
e um caminho é procurar mudar essa cultura para que os alunos
possam reconstruir seu conhecimento. Assim, a inserção deste tema
social e a utilização de experimentações investigativas pode ser uma
alternativa para construir novos caminhos formativos no âmbito
científico.
4 As falas dos alunos foram tratadas ao longo do texto como citações e estão em itálico
para diferenciá-las das demais citações.
347
Frente ao panorama inicial, foi realizada uma reunião do

Clube da Química para explicar a ciência em torno do protetor
solar e suas tecnologias. Os artigos utilizados, Gabbi (2014);
Costa e Silva (1995) auxiliaram na discussão de questões sociais
importantes em torno do tema e o aprofundamento dos conceitos
científicos do campo da química. Ao longo do debate sobre os
textos os alunos fizeram alguns questionamentos como:
O que é o fator FPS? Quanto tempo dura a proteção solar? O que
são eritemas? Como funciona o envelhecimento precoce?
Tais observações estão alinhadas à construção da SEI e
ao conhecimento químico escolar necessário entendendo que o
“aluno é possuidor e produtor de ideias e não uma tábua-rasa.”
(FREIRE, 2013, p. 20). O desafio ao discutir a Iniciação Científica
na Educação Básica perpassa a transformação do conhecimento
químico em conhecimento químico escolar, alinhado aos três níveis
do conhecimento químico: fenomenológico, representacional e
teórico-conceitual. Zeichner (1993) considera que a mudança
necessária busca
[...] valorizar as experiências existenciais do aluno e as
interpretações atuais como ponto de partida da instrução;
respeitar os recursos culturais e lingüísticos que o aluno leva
para a escola em vez de encará-los como deficiências quando
diferentes dos dominantes; tomar o material local e os recursos
naturais como base curricular e evitar uma dependência
excessiva do material didático produzido comercialmente,
estimulando um grau mais elevado de participação, discussão e
contribuição do aluno na sala de aula; enfatizar a compreensão
do aluno e não a memorização e a repetição mecânicas; e
concentrar-se no desenvolvimento da capacidade do aluno
de usar os conhecimentos recém-adquiridos em situações
significativas e reais da vida. (p. 36-37).
Dessa forma, para estimular o conhecimento recém-
adquirido em uma situação real foi planejado um experimento
investigativo em consonância com os conceitos científicos que
explicam a ação do protetor solar. Em relação ao prosseguimento
da sequência de ensino, Carvalho (2013) ressalta que
348
Desse modo o planejamento de uma sequência de ensino que

tenha por objetivo levar o aluno a construir um dado conceito
deve iniciar por atividades manipulativas. Nesses casos a
questão, ou problema, precisa incluir um experimento, um
jogo ou mesmo um texto. E a passagem da ação manipulativa
para a construção intelectual do conteúdo deve ser feita, agora
com a ajuda do professor, quando este leva o aluno, por meio
de uma série de pequenas questões a tomar consciência de
como o problema foi resolvido e porque deu certo, ou seja, a
partir de suas próprias conclusões. (CARVALHO, 2013, p. 3).
A problemática investigou como o protetor solar forma
uma barreira de proteção na pele e se é possível a visualização.
Cada aluno usou um roteiro investigativo e manipulou o
experimento individualmente. Por meio das possibilidades testadas
experimentalmente, os alunos tiveram a oportunidade de construir/
reconstruir o conhecimento.
Após a experimentação investigativa foi questionado sobre
a importância dos protetores solares aos alunos. Em seguida, houve
a sistematização individual do conhecimento. Nesse momento, os
alunos escreveram no roteiro o que aprenderam na etapa sobre a
fotoexposição, fotoproteção e o protetor solar.
Aluno 6: Que eles são bem importantes, porque eles criam uma
camada na pele, fazendo com que ela fique protegida.
Aluno 7: Eles sempre devem ser utilizados para nos ajudar a
prevenir doenças na pele.
Aluno 9: Mostra a importância de se proteger contra os raios UV,
favorecendo a conservação da pele.
Pode se perceber que a prática investigativa fez com que os
alunos pudessem compreender a importância dos protetores solares,
confirmado pelas falas representativas descritas anteriormente, pois
ao entrar em contato com a luz negra o protetor solar funcionou
como uma camada protetora não permitindo que a luz chegue à
superfície testada, bloqueando o raio. Utilizando-se das lâmpadas
negras, foi possível simular a radiação solar, simulando a realidade
do aluno e facilitando a compreensão, de modo a possibilitar aos
alunos a significação conceitual em Química ao afirmar que mesmo
349
não vendo essa camada de proteção na luz visível, o protetor com

seus componentes químicos forma essa barreira sendo importante
para a saúde.
A etapa da passagem de ação manipulativa à ação intelectual
exigiu um resgate dos conceitos apreendidos e sua reformulação
como FPS, eritemas, óxido de zinco, entre outros. O diálogo e a
escrita são atividades complementares e fundamentais nas aulas de
Ciências, o que permite clarificar, compartilhar e articular ideias
entre os alunos, nesse viés, o uso da escrita se apresenta como
instrumento de aprendizagem que realça a construção pessoal do
conhecimento (OLIVEIRA E CARVALHO, 2005). A resolução
das questões (ENEM/2008, 2009, 2014) possibilitou um olhar
investigativo para o âmbito da utilização da radiação e sua
importância na sociedade.
Na fase da avaliação da SEI os alunos comentaram sobre
radiação ultravioleta e os processos investigativos.
Aluno 1: Sim, está muito tempo exposta ao sol causa vermelhidão
na pele.
Aluno 2: Sim, me ajudou a entender que devemos nos proteger
contra a radiação UV.
Em relação aos comentários, os alunos compreenderam
como as propriedades do protetor solar ajudam a proteger a pele
descritos pelo Aluno 1. As respostas demonstraram o entendimento
da relação entre o fator FPS e o tempo de exposição ao sol e a relação
entre a radiação UV e o câncer de pele, ressaltado pelo Aluno 2.
As percepções dos alunos a respeito do comprimento
de onda UV auxiliou no entendimento de como o sol pode ser
agressivo à pele.
Aluno1: UVA causa maior envelhecimento e UVB causa
vermelhidão e câncer na pele.
Aluno 3: UVA atinge somente a aparte mais interna da pele e
causa envelhecimento e UVB atinge a aparte mais externa da pele
e causa câncer.
350
De acordo com as respostas, os alunos estabeleceram

relação entre o comprimento de onda e os efeitos na pele, como
por exemplo, a causa de eritemas, câncer e envelhecimento precoce
da pele.
Em relação à diferença entre protetores solares físicos e
químicos, abordado no grupo de discussão, todos (100%) souberam
discernir como se pode analisar na fala do
Aluno 1: O físico é melhor, pois é mais estável e pouco penetra na
pele. O químico absorve os raios convertendo em energia menos
danosa.
Assim, os alunos passaram a entender em nível teórico
conceitual termos químicos como filtros orgânicos, inorgânicos,
UVA/UVB, radiação ultravioleta UV, óxido de zinco, dióxido de
titânio, a partir da sequência investigativa. Para se proteger contra
os raios solares a maneira mais eficaz é usando filtro solar, porém
os alunos afirmaram que podem usar também vestimentas longas,
guarda-sol e chapéus.
Em relação ao ponto que mais chamou atenção durante
as discussões sobre a proteção solar, percebeu-se que 80% dos
alunos compreenderam que os raios são nocivos à pele e que, não
tendo uma maior proteção, podem causar o câncer de pele. Já 20%
dos alunos apontaram o tempo de exposição ao sol, pois muitos
aplicam o protetor apenas uma vez e não têm o cuidado de reaplicá-
lo, julgavam já estarem protegidos. Um ponto que gerou muita
discussão foi o tempo de exposição, pois desconheciam que o fator
de proteção solar (FPS) está relacionado ao tempo de exposição.
Os alunos, nesse momento da discussão, já conseguiam fazer
associações dos efeitos positivos e negativos do Sol na pele, citando
o câncer de pele 30%, queimadura solar 30% e envelhecimento
precoce da pele 40%. Isso mostra que os alunos sinalizaram uma
compreensão dos riscos que correm ao ficar muito tempo exposto
ao sol, principalmente na região de Picos a uma latitude 07°04’37’’
Sul e a uma longitude 41° 28’01’’ Oeste, localizada na região
351
Centro-Sul do Piauí, sendo este um dos estados localizados no

nordeste do país próximo a linha do equador.
Os depoimentos evidenciaram que a SEI, envolvendo
elementos do cotidiano dos alunos e a experimentação investigativa,
ajudou a compreender o conteúdo químico abordado, conforme
destaca
Aluno 3: Sim, serviu tanto de aprendizado no mundo da química
e como advertência aos devidos cuidados que se deve tomar em
relação aos raios ultravioletas.
Dessa forma, a partir do contexto dos estudantes, com
exemplos de suas realidades, foi possível discutir sobre os fatores que
levam ao desenvolvimento de um câncer de pele. Essa abordagem
tendo em vista a Iniciação Científica possibilitou formar opiniões
fundamentadas em conhecimentos científicos construídos a partir
do diálogo e do experimento investigativo.
A pele é o maior órgão do corpo humano e solicita

cuidados devido à agressão do sol. O estudo sobre o protetor
solar feito por meio de uma SEI mostrou que os alunos
conhecem os cuidados sobre a fotoexposição e proteção, só que os
conhecimentos prévios demonstraram a negligência nos cuidados
com a pele. A experimentação investigativa possibilitou aos alunos
vivências para entender os conceitos a nível teórico-conceitual;
fotoenvelhecimento, fototipo, manchas, eritemas, protetores
inorgânicos e orgânicos e compreender o FPS, a reaplicação do
produto e os cuidados necessários com a pele. A partir da atividade
desenvolvida foi possível entrelaçar os níveis do conhecimento
químico no desenvolvimento do ensino por investigação.
O incentivo à participação dos alunos em abordagem sobre a
temática proporcionou a discussão a respeito da linguagem química
em diálogo com os colegas e professores resultando na assimilação
de conteúdos construídos e validados na comunidade científica a
partir de um processo de Iniciação Científica na Educação Básica.
352
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Polyphonía, v. 27, n.1, p.555-571, 2016.
VIEIRA, F. A. C. Ensino por Investigação e Aprendizagem
Significativa Crítica: análise fenomenológica do potencial
de uma proposta de ensino. p. 149. 2012. Tese (Doutorado
em Educação para Ciência), Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências, Bauru, 2012.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias
e práticas, Lisboa: Educa, 1993.

Capítulo 18
POPULARIZAÇÃO DA CIÊNCIA: UMA

ANÁLISE DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL
INVESTIGATIVA EM UM CLUBE DE CIÊNCIAS

Carlos José Trindade da Rocha2
Willa Nayana Corrêa Almeida3
Fabiana Pauletti4
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.357-377
Introdução
A s reflexões postuladas ao longo deste artigo tiveram

origem no decorrer dos estudos realizados acerca do
trabalho experimental investigativo (CARVALHO et al., 2009;
CARVALHO, 2013, MALHEIRO, 2016; BARBOSA, 2019).
Particularmente, foi a leitura dessas duas últimas obras em nosso
grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão FormAÇÃO de Professores
de Ciências/Campus da Universidade Federal do Pará (UFPA)
em Castanhal (PA)5, que despertaram em todos os participantes
1 Doutor em Educação para a Ciência. Professor Associado II/UFPA; PPGECM/
PPGEAA/Faculdade Pedagogia/Campus Castanhal. E-mail: joaomalheiro@ufpa.br.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7502225344402729
2 Doutor em Educação em Ciências e Matemática. Professor Colaborador do PPGEAA/
UFPA/Campus Castanhal e professor efetivo da SEDUC/Pará. E-mail: carlosjtr@
hotmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7815926450187234
3 Mestre em Docência em Educação em Ciências e Matemática. Professora SEDUC/
PA E-mail: willa.almeida@hotmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.
br/2751639119658256
4 Doutora em Educação em Ciências e Matemática. Profa. da UTFPR/PPGFCET/-
Campus Curitiba. E-mail: fpauletti@utfpr.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.
cnpq.br/5438856485333485
5 Disponível em: www.facebook.com/groups/formacaodeprofessoresdeciencias Acesso
358
a vontade de colocar em prática com crianças da Educação Básica

(5º e 6º anos) os fundamentos ali descritos, ações experimentais
que tivessem como ponto de partida um problema e que, para a
sua resolução, precisariam executar um desenho experimental
investigativo.
Sob essa égide surgiu o Clube de Ciências da UFPA-
Castanhal “Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz”6, com o objetivo de
implementar um ambiente alternativo de ensino e aprendizagem
de Ciências e Matemática, em prol da popularização da Ciência,
da Iniciação Científica infanto-juvenil, e da formação inicial
e continuada de professores. Buscamos adotar uma proposta
pedagógica construtivista e interdisciplinar de ensino e formação
docente, apresentando aos participantes novos paradigmas para
Educação em Ciências e Matemática (ROCHA; MALHEIRO,
2020).
Nosso grupo tem consciência que, apesar dos referenciais
teóricos apontarem em direção a um Ensino de Ciências e Matemática
sustentado por experimentações investigativas para resolução de
problemas, precisaríamos “pôr as mãos na massa” (DINIZ, 2016),
isto é, criar um ambiente de ensino e aprendizagem que pudesse ser
compartilhado por professores e alunos, investigando se realmente
o que está posto na teoria, de fato, se concretizaria na prática.
Com as crianças buscamos a discussão de conceitos físicos,
químicos e biológicos, e com os Professores-Monitores7 (PM)
procuramos explorar os conceitos pedagógicos que fundamentam
o trabalho experimental investigativo (ROCHA; MALHEIRO;
MALHEIRO, 2017). Assim, almejamos desenvolver ações voltadas
para o Ensino Fundamental, pois Carvalho et al. (2009) considera
em: 15 mar. 2021.

6 Disponível em: https://www.facebook.com/clubedecienciascastanhal Acesso em: 14
mar. 2021.
7 Denominamos de Professores-Monitores estudantes de licenciatura (a maior parte
do curso de Pedagogia) que desenvolvem as atividades diretamente com as crianças,
não só na proposição dos problemas, como também durante todas as atividades
experimentais realizadas pelos estudantes e nos momentos de socialização dos
procedimentos realizados.
359
que são no 5º e 6º anos que as crianças vivenciam pela primeira vez

uma aproximação com os conceitos científicos e, se tiverem uma
experiência malsucedida, poderão criar um obstáculo que poderá
interferir decisivamente em aprendizagens futuras.
Foi com o intuito de devolver a alunos e professores a
alegria e o prazer em trabalhar os conceitos científicos de forma
interativa, utilizando para isso um recurso experimental simples,
não para constatar uma teoria, mas para resolver um problema real,
em que os estudantes pudessem expor do seu jeito os caminhos que
seguiram para resolver o problema, foi que surgiu a ideia de criar o
Clube de Ciências/Castanhal (PA) (MALHEIRO, 2016).
Apresentamos ao longo desse artigo, considerações de
pesquisadores sobre o trabalho experimental realizado por Barbosa
(2019) que teve como título “As Perguntas do Professor-Monitor e
a Alfabetização Científica de Alunos em Interações Experimentais
Investigativas em um Clube de Ciências”.
Nesse artigo, buscamos responder a seguinte questão
de pesquisa: De que maneira as perguntas do Professor-Monitor
permitem interações dialógicas entre os alunos durante a realização
de atividade experimental investigativa com base nas quatro etapas de
uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI)?
Na busca de respostas para essa questão, objetivamos
analisar de que maneira as perguntas do Professor-Monitor
permitem interações dialógicas entre os alunos no decorrer da
resolução de um problema estruturado em atividades experimentais
investigativas com base na SEI realizada no Clube de Ciências Prof.
Dr. Cristovam Diniz.
Desenvolvimento
Conforme Barbosa (2019) a problematização dos conteúdos

deve ser mais intensa e anterior a proposição de um problema
pelo Professor-Monitor. Para o desenvolvimento das atividades
realizadas com os alunos, Barbosa (2019, p. 56) considera que,
360
embora o Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam Diniz utilize

em suas ações as sete etapas propostas por Carvalho et al. (2009),
optou em efetivar as fases propostas em Carvalho (2013), por
considerar que em “alguns momentos essas etapas sincronizam-se,
sendo importante que o professor compreenda cada uma delas,
para saber o seu papel em todo o processo da SEI.” No Quadro 1,
apresentamos essas relações entre as etapas nas duas obras:
Quadro 1: Relação e atualização das Etapas de SEI
Etapas da SEI Etapas da SEI

(CARVALHO et al., 2009) (CARVALHO, 2013)
Etapa 1: Distribuição de material
Etapa 1: O professor Propõe o problema experimental e proposição do problema
pelo professor.
Etapa 2: Agindo sobre os objetos para ver
como eles reagem. Etapa 2: Resolução do problema pelos
Etapa 3: Agindo sobre os objetos para alunos.
obter o efeito desejado.
Etapa 4: Tomando consciência de como
foi produzido o efeito desejado.
Etapa 3: Sistematização dos
Etapa 5: Dando explicação causais.
conhecimentos elaborados nos grupos.
Etapa 7: Relacionando atividade e
cotidiano.
Etapa 6: Escrevendo e desenhando. Etapa 4: Escrever e Desenhar.
Fonte: Barbosa (2019) com base em Carvalho et al. (2009), Malheiro (2016) e Carvalho
(2013).
Cada uma dessas quatro etapas foi explorada por Barbosa

(2019) durante as atividades realizadas com os alunos, buscando
sempre destacar aquelas em que os participantes desenvolveram com
mais intensidade as interações dialógicas (ROCHA; MALHEIRO,
2018), ou seja, as situações em que foi mais perceptível a
manifestação dos Indicadores de Alfabetização Científica durante
o desenvolvimento da SEI (MOREIRA; SILVA; MALHEIRO,
2020).
361
Com relação as atividades experimentais investigativas,

Barbosa (2019, p. 59) destaca que quando pretendemos dar um
enfoque investigativo para as atividades que propomos realizar, o
envolvimento do aluno deve ser o ponto principal a ser observado
durante o planejamento das ações. Nesse sentido, o experimento
“não se resume à simples manipulação de materiais e coleta de dados,
pois é planejado para que o aluno reflita, tomando consciência de
suas ações e propondo explicações.”
De acordo com Oliveira (2010) determinados aspectos e
características para atividades experimentais investigativas devem
ser observadas, como destaca no Quadro 2 a seguir:
Quadro 2: Características de atividades experimental investigativas
Aspectos Características
Orientar as atividades, incentivar e questionar as decisões dos
Papel do Professor
alunos.
Papel do Aluno Pesquisar, planejar e executar a atividade; discutir explicações.
Roteiro de
atividade Ausente ou, quando presente, aberto ou não estruturado.
Experimental
Posição ocupada A atividade pode ser a própria aula ou pode ocorrer previamente
na aula à abordagem do conteúdo.
Os alunos ocupam uma posição mais ativa; há espaço à

Algumas criatividade e abordagem de temas socialmente relevantes; o
vantagens “erro” é mais aceito e contribui para o aprendizado.
Requer maior tempo para sua realização.

Algumas Exige um pouco de experiência dos alunos na prática de atividades
desvantagens experimentais.
Fonte: Barbosa (2019) com base em Oliveira (2010).
Com base no quadro acima, Barbosa (2019, p. 60) afirma

que “as atividades experimentais de investigação representam uma
estratégia para permitir que os alunos ocupem uma posição mais
362
ativa no processo de construção do conhecimento e que o professor

passa a ser um mediador ou facilitador desse processo.”
Situando o contexto da pesquisa
Esta investigação foi realizada segundo a abordagem da

pesquisa qualitativa (FLICK, 2016), pois analisa experiências e
examina interações que se desenvolvem em seus contextos, de modo
amplo, não tendo, portanto, o forte controle sobre as variáveis.
Quanto a finalidade foi classificada como pesquisa participante que
se mantém ligada a ideias e ações sociais de tendência emancipatória,
ao mesmo tempo que fundamenta e instrumentaliza a educação
popular e os movimentos sociais populares (BRANDÃO, 2006).
Os sujeitos participantes da pesquisa foram três Professores-
Monitores (PM1, PM2 e PM3) e oito alunos (A1,...,A8), sendo
organizados em dois grupos de quatro componentes, sendo
denominados de A e B. O local da pesquisa foi o Clube de Ciências
Professor Dr. Cristovam Diniz (Figura 1), localizado na UFPA/
Campus Castanhal.
Figura 1: Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz
Fonte: Rocha e Malheiro (2017).
As atividades do Clube de Ciências são realizadas aos sábados

e estão voltadas para alunos de 5º e 6º anos do Ensino Fundamental
da rede regular de ensino no município. O planejamento da
363
atividade foi realizado por meio do trabalho colaborativo dos

Professores-Monitores participantes.
Neste planejamento, a atividade experimental investigativa
foi denominada: Força invisível com o objetivo de trabalhar o
conteúdo eletrização por atrito e indução eletrostática. Selecionou-
se os conteúdos dentro de aspectos discursivos investigativos, a fim
de, melhor representar os resultados. Na etapa 1 - Distribuição de
material experimental e proposição do problema pelo professor,
o PM1 apresentou o problema: Como fazer os objetos girarem
em cima de uma agulha, sem a influência do ar, utilizando
um balão? A elaboração desta questão problema foi discutida
previamente entre os Professores-Monitores.
As análises foram realizadas em torno de pontos relacionados
a análise de conteúdo, conforme Bardin (2011), quais sejam:
organização da análise (a pré-análise, a exploração do material e
o tratamento dos resultados), a codificação, a categorização e a
inferência. Nesse sentido, a escolha pela análise de conteúdo,
nos possibilitou a criatividade na construção e reconstrução dos
quadros e figuras, até a presente versão que apresentamos.
Assim, na seção a seguir, discorremos sobre essas
construções e os resultados encontrados seguidos de inferências
sobre o conhecimento produzido correspondente aos objetivos
desse estudo.
Resultados e discussões: a força invisível
Conforme explicitado anteriormente, a atividade

experimental investigativa foi desenvolvida na pesquisa de Barbosa
(2019) e teve como objetivo de trabalhar o conteúdo Eletrização
por atrito e indução eletrostática conforme evidenciado na Figura
2 a seguir.
364
Figura 2: Organização dos procedimentos da atividade experimental
Fonte: Barbosa (2019).
Desta maneira, a SEI ocorreu em dois sábados consecutivos,

em que no primeiro dia foram desenvolvidas as etapas considerando
as etapas 1 e 2, além da primeira parte da fase 3 da atividade. No
segundo sábado, foram aplicadas as etapas 3 (segunda parte) e 4. A
etapa 3, foi subdividida nos dois sábados em função da proposição
de momentos complementares com uso de vídeos didáticos e uma
dinâmica de grupo (BARBOSA; MALHEIRO, 2020).
Proposição do problema e distribuição do material (Etapa 1)
Nesta etapa, o professor promove a problematização,

identificando os conhecimentos prévios dos discentes na busca
de inseri-los no contexto da atividade experimental investigativa.
Carvalho (2013) enfatiza que o problema deve ser muito bem
planejado, sendo interessante para os discentes de tal modo que
se envolvam na procura de uma solução e que possam expor os
conhecimentos anteriormente adquiridos (espontâneos ou já
estruturados) sobre o assunto.
365
Diante disso, primeiramente PM1 apresentou o problema

aos dois grupos de estudantes: Como fazer os objetos girarem em
cima da agulha, sem a influência do ar, utilizando uma bexiga?
Essa proposição inicial pode ser classificada como uma
pergunta problematizadora, uma vez que demanda planejamento
na busca de soluções. Conforme Machado e Sasseron (2012) e
Barbosa (2019), esse tipo de questionamento levanta as demandas
do problema para que os alunos iniciem a organização das
informações necessárias para resolvê-lo.
Depois disso, foram apresentados e distribuídos os materiais
experimentais a serem utilizados na resolução da problemática. Os
objetos eram: tampa de garrafa pet com um furo no centro, agulha,
balões, tira de papel alumínio, pedaços de canudos, recortes de
papel A4, garrafa plástica cortada no fundo, toalhas de tecido e
papel.
Conforme Carvalho (2013) e Malheiro (2016), o material
experimental deve permitir que o estudante diversifique suas ações
e possa observar e estruturar suas caraterísticas e regularidades.
Logo, se não ocorre uma relação direta entre as variações nas ações
e reações, uma atividade experimental oferece pouca oportunidade
para estruturação intelectual.
Após o reconhecimento e familiarização com o material
experimental, os alunos, em seus respectivos grupos (A e B),
interagiram junto aos PM sobre o problema inicial proposto
pelo PM1, no qual fez várias provocações como: “O que vocês
entenderam da pergunta?”, “O que vocês acham que a gente tem
que fazer?”
Essas perguntas têm por objetivo ajudar o discente a refletir
acerca do problema ao invés de desistir dele sem ao menos tentar
compreendê-lo. Além disso, elas buscam enriquecer o significado
de um conceito, ampliando suas possibilidades de uso ou
relacionando-o com o maior número de outros saberes.
Ao tentar engajar os alunos na atividade por meio de suas
perguntas, PM1 se preocupa com a atenção dos alunos que pode
366
determinar seu nível de competência na realização das tarefas.

Embora a conexão entre atenção e excelência permaneça oculta a
maior parte do tempo nos questionamentos de PM1, é notório suas
intenções de manter os alunos focados nos detalhes para resolução
do problema proposto na atividade. Os questionamentos realizados
pelo Professor-Monitor retratam aspectos discursivos do Ensino
por Investigação com maior incidência no trabalho com dados que
ajudam os alunos a manterem o foco e atenção nos detalhes na
busca pela solução do problema (BARBOSA, 2019; BARBOSA;
MALHEIRO, 2020).
Assim, a proposição inicial da problemática juntamente
com os outros questionamentos atuam como estímulos para a
investigação, permitindo o desenvolvimento de interações e a
construção de conceitos científicos (BARBOSA et al., 2021). Para
isso, o educador “deverá planejar adequadamente o que vai ser
perguntado aos estudantes, sempre procurando descobrir se, de
alguma forma, a questão encontra ancoragem na estrutura cognitiva
dos estudantes, despertando neles a curiosidade e a disposição em
resolver o problema.” (MALHEIRO, 2016, p. 118).
Resolução do problema pelos alunos (Etapa 2)
Essa etapa corresponde ao momento em que os discentes

executam ações experimentais com os objetos disponibilizados.
Assim, os alunos se debruçam sobre o material experimental para se
familiarizar com os elementos, verificam como eles reagem a variadas
manipulações, levantam e testam hipóteses, discutem e defendem
ideias com seus pares, e depois solucionam a problemática proposta
(CARVALHO et al., 2009; MALHEIRO, 2016).
São as ações manipulativas que darão condições para os
alunos levantarem hipóteses, tendo várias ideias para resolvê-las,
e depois testá-las de maneira a colocar os pensamentos em prática.
A partir dos erros e acertos oriundos desse processo, os estudantes
poderão construir o conhecimento científico (CARVALHO, 2013).
367
Na atividade experimental em foco, para solucionar o

problema os discentes deveriam montar uma estrutura experimental
utilizando a tampinha de garrafa, agulha, pedaço de papel e o fundo
de uma garrafa plástica. Após isso, deveriam eletrizar o balão a partir
do atrito com o pano, cabelo, papel, entre outros (ver Figura 3).
Figura 3: Estrutura experimental da SEI
Fonte: Barbosa e Malheiro (2020, p. 478).
Com isso, a partir da mediação dos Professores-Monitores,

os estudantes conseguiram chegar a resolução do problema, por
meio da montagem da estrutura do experimento e a eletrização do
balão. Cabe ressaltar que o balão eletrizado, ao ser aproximado do
aparato montado, permitiu que o papel girasse, acontecendo dois
fenômenos elétricos: eletrização por atrito e indução eletrostática
(BARBOSA, 2019; BARBOSA; MALHEIRO, 2020).
A seguir apresentamos momentos de interação investigativa
desenvolvido pelo grupo A com o acompanhamento de PM2, para
montar inicialmente a estrutura experimental.
Tabela 1: Montagem da estrutura experimental pelo grupo A
PM2: O que os objetos têm que fazer? O que a pergunta está pedindo para vocês
fazerem?
A1, A2 e A3: Girar, girar sem a influência do ar... ((Alunos respondem juntos))
PM2: Mas tem que girar o que? Olhem a pergunta no quadro... Qual é a ideia?
A1: Girar em cima de uma agulha... ((Os alunos permanecem manipulando os objetos))
PM2: Hum... Então... Como podem fazer isso acontecer? Olhem todos os objetos que
vocês têm...
A1: Assim... ((Aluno gira a agulha, deslizando-a nos dedos))
PM2: Nesse caso você está girando o objeto ou a agulha?
368
A1: A agulha.
PM2: E quem é que tem que girar?
A1: Eu sei... O objeto
PM2: Olha só... O que tem na tampinha?
A1: Um furinho
PM2: Então o que vocês acham? Para que serve esse furinho? Prestem atenção...
A2: Assim, olha só... ((o aluno consegue encaixar a agulha na tampinha plástica))
PM2: Tá...e aí?... Agora o que vocês vão fazer com isso?
A1: Fazer o papel girar em cima da agulha? ((todos tentam equilibrar o papel, fazendo
um furo no meio do papel))
PM2: Hum... E agora... Como fazer para o papel equilibrar aí em cima? mas sem
precisar furar necessariamente? Tem um jeito para a gente fazer isso?
A3: Assim... ((O aluno encaixa a agulha dentro do canudinho e o papel em cima,
equilibrando o canudinho em vez da agulha))
PM2: Olha só. Espera... Observem... O papel está em cima da agulha ou do canudinho?
A1: Do canudinho
PM2: E é para girar em cima de que?
A1 e A2: Da agulha ((Alunos respondem juntos))
PM2: Então, como fazer o papel se equilibrar em cima da agulha sem esse canudinho?
O que vocês acham que daria para fazer?
PM2: Eu disse que o papel precisa está todo retinho?... E essa fitinha de alumínio
precisa está toda retinha?
A1: Não ((Os alunos passam a montar o experimento, colocando a fita de alumínio
aberta, sem conseguirem equilibrar))
A3: Do jeito que tão fazendo não vai dá... ((Neste momento o grupo tinha retirado a
agulha da tampa))
PM4: Atenção grupos! Vocês estão tendo dificuldade em resolver o problema? Então
vamos dar uma parada na atividade... E vamos assistir um vídeo8 legal que pode ajudar
vocês a pensarem melhor... tá? Vamos lá...
Fonte: Barbosa (2019, p. 84-85).
Nesse trecho, é possível observar que PM2 estimula o

raciocínio dos alunos para além do experimento, uma vez que, ao
provocar especulações, permite a construção de argumentos ou a
8 Tico e Teco. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=ebD0ZVfVs6w&feature=youtu.be. Acesso em: 26 fev. 2021.
369
defesa de ideias. Além disso, essa ação pode representar um bom

exercício de lógica e ter o potencial de multiplicar caminhos e
possibilidades investigativas (BARBOSA, 2019).
Cabe destacar a mediação desenvolvida por PM2, que por
meio de questionamentos produz, a todo o momento possível, um
conflito cognitivo nos estudantes e altera sua qualidade mental de
interagir com o mundo, fornecendo pistas, indícios, caminhos e
alternativas, principalmente através de perguntas interventivas.
Segundo Machado e Sasseron (2012, p. 4), “perguntar é parte
da construção do conhecimento e o empreendimento humano
chamado Ciência se vale de uma lógica própria, de investigações
e métodos característicos para explorar as perguntas.” Assim,
as intenções discursivas dos Professores-Monitores em elaborar
problemas contribuem significativamente no processo construtivo
do saber científico.
Além disso, a mediação docente também estimulou os
alunos a continuarem testando suas hipóteses, com o intuito de
verificar e analisar os resultados encontrados e determinar como
o problema pode ser solucionado. De acordo com Sasseron
(2013), esse reconhecimento e teste de hipóteses está associado
às problemática central da SEI, sendo um incentivo para que
os estudantes coloquem à prova suas ideias até que a solução do
problema seja alcançada.
Vale ressaltar que, até este momento, os alunos não
sabiam como usar o balão. Em função disso, foi exibido o vídeo
didático “Tico e Teco - Eletricidade Estática”, com o objetivo
de diminuir as dificuldades encontradas. Após essa exibição os
discentes conseguiram identificar como utilizar o referido material
e solucionar a problemática proposta, como pode ser observado no
discurso a seguir.
370
Tabela 2: Montagem da estrutura experimental pelo grupo A
PM3: Por que então vocês precisam fazer isso aqui para poder fazer ele girar? ((Se
referindo as ações dos alunos que conseguiram o movimento do aparato experimental
pela Eletrização por contato))
A5: É para gerar energia precisa... ((O aluno fica pensativo))
A6: Esfregar com a toalhinha...
PM3: Isso. Muito bem... Mas com o que mais?
A7: Mas no cabelo também...
A8: Na toalhinha... No papel....
PM3: Beleza/então o que gerava energia para poder girar aqui? ((Se referindo ao
aparato experimental))
A6: Pelo.
PM3: Mas só o pelo? O que mais poderia ser...
A5: Não... Tem que roçar...
PM3: Muito bem! Tinha que roçar, ou seja... Atritar ele ali para poder girar... É isso?
Nesse experimento aí o que impedia o ar de fazer girar?
A8: É... A garrafa.
Fonte: Barbosa (2019, p. 97-98).
Neste recorte, é evidente o esforço do Professor-Monitor em

levar os alunos a discutirem seus achados e expressarem verbalmente
qual seria a resolução do problemática. Logo, consideramos que a
solução do problema é encontrada ao longo das manipulações e
interações existentes no processo, sendo essencial que o educador
considere as ideias dos estudantes e os instigue a explicitarem seus
pontos de vista.
Ademais, a fala dos estudantes evidencia que “a criança
constrói de maneira espontânea os conceitos sobre o mundo que a
cerca e que esses conceitos, em muitos casos, chegam naturalmente
a um estágio pré-científico com uma certa coerência interna.”
(CARVALHO et al., 2009, p. 12). Assim, o Ensino Investigativo
desenvolvido no Clube de Ciências Prof. Dr. Cristovam Diniz
favorece a exposição de ideias na busca de explicações espontâneas
para os fenômenos observados.
371
Sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos

(Etapa 3)
Nesta etapa, a atividade experimental investigativa

deve assegurar espaço e tempo para a sistematização coletiva do
conhecimento. A interação dialógica entre todos os envolvidos na
atividade deve promover processos metacognitivos na construção
do conhecimento que está sendo sistematizado (ROCHA;
MALHEIRO, 2018).
Na atividade em foco, esse momento foi composto por uma
dinâmica de montagem de maquete pelos alunos, que visou superar
dificuldades observadas nas etapas anteriores da SEI, simulando a
formação dos raios com aproximação da realidade. Também foram
exibidos mais três vídeos didáticos9, que abordavam discussões
sobre o átomo e suas partículas elementares, bem como o processo
de formação dos raios e trovões (BARBOSA, 2019).
Esses recursos didáticos possibilitam o engajamento e a
motivação dos estudantes em níveis comportamentais, emocionais e
cognitivos, de maneira que se sintam estimuladas a uma justificativa
para o fenômeno ou mesmo uma explicação, mostrando para
todos uma argumentação científica sobre os conteúdos em foco
(CARVALHO, 2013, 2018).
Essa explanação leva a procura de uma palavra ou um
conceito que explique o experimento, que nesta atividade em foco
estava relacionado com a eletrostática, mais especificamente com
a transferência de cargas elétricas em repouso para que ocorra a
eletrização de objetos por meio do atrito.
Barbosa (2019, p. 88) também faz um destaque para uso dos
vídeos didáticos, uma vez que “pode exercer função informativa,
9 Átomo: a matéria é uma de suas menores formas. Disponível em: https://www.

youtube.com/watch?v=cBpvHGn_se4 . Acesso em: 10/03/2018.
Cargas elétricas e as diferenças nas partículas dos átomos. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=b6Sb2U_gmbo . Acesso em: 26 fev. 2021.
De onde vem o raio e o trovão. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=EjlNfH5z08w. Acesso em: 10 mar. 2018.
372
motivadora, expressiva, investigativa, avaliativa e lúdica. Todas essas

funções, aliadas ao constante exercício da imaginação, apresentam-
se como importantes ferramentas no ensino e na aprendizagem.”
Escrever e desenhar (Etapa 4)
Esta etapa é uma etapa complementar, porém, fundamental

em atividades experimentais, sem associação aos típicos relatórios.
Como uma forma de diálogo, permite gerar, classificar, compartilhar
e distribuir ideias entre os alunos, em que uso da escrita e do
desenho são instrumentos de aprendizagem que realça a construção
particular do nível investigativo (BARBOSA, 2019).
Assim, esse momento foi desenvolvido por meio da
construção de História em Quadrinhos (HQ) pelos estudantes,
dentro de um modelo previamente elaborado, com sugestões de
significados das possíveis falas das personagens. Para exemplificar
tal momento, apresentamos na Figura 4 a HQ produzida por A1.
Figura 4: HQ produzida por A1
Fonte: Barbosa (2019, p. 117).

373
Na produção de A1, notamos um diálogo entre duas

personagens: mãe e sua filha, denominada Lila, que vivem uma
situação problematizadora do possível perigo de uma TV ligada
durante a ocorrência de chuva com raios, na qual a sua formação é
explanada.
É perceptível a utilização dos conceitos abordados durante
a etapa de sistematização dos conceitos da atividade experimental,
uma vez que A1 reconhece a presença da eletrização por atrito
no processo de formação das nuvens e como isso forma os raios.
Além disso, explica que o raio cai em pontos altos, como para-
raios, montanhas e árvores, deixando implícito que no momento
de uma tempestade não se deve procurar abrigos sob as árvores, por
exemplo.
Desta maneira, concordando com Barbosa (2019),
entendemos que a HQ produzida por A1 evidencia a sistematização
individual do aluno no desenvolvimento de habilidade investigativa,
numa extensão contínua e relacionada com a realidade e do que foi
trabalho durante a SEI. Portanto, há indícios de compreensão da
ideia principal da atividade experimental investigativa, bem como
a explicação e internalização de conceitos com trabalho de dados
pelo estudante.
Concluindo...
Buscando resposta para a questão da pesquisa, analisamos

as proposições das perguntas dos Professores-Monitores na
constituição de Indicadores de Alfabetização Científica; verificando
os tipos de perguntas durante a Sequência de Ensino Investigativa
da atividade experimental proposta.
O PM, ao apresentar o problema para os alunos (fase 1 – SEI),
ficou evidenciado que as questões problemáticas formuladas para
continuidade das discussões, foram enquadradas como perguntas
de Foco e Atenção que evidenciaram contextos de discussão na
perspectiva do trabalho de dados e, consequentemente, foi possível
374
observar perguntas Centradas no Assunto, de Dados, Especulação e

Problematização.
Na segunda fase da SEI, foi possível observar maior
quantidade de perguntas do tipo Especulação e de Foco e atenção, o
que tornou evidente contextos de discussão com foco na explicação e
internalização de conceitos, além do desenvolvimento de atividades
centrada nos dados. Surgiram ainda perguntas de Problematização,
que tornaram possível o aparecimento de outros problemas durante
a investigação. As perguntas Raciocínio, Estabelecimento de relações,
de Ação, Centrada no Processo e no Assunto, apareceram em menor
proporção.
Na terceira fase da SEI (sistematização dos conhecimentos
pelos alunos), as perguntas Centradas na Pessoa, surgiram e
objetivaram promover um diálogo discursivo entre os alunos
durante a criação dos problemas. Foco e Atenção, Centrada no
Processo e de Problematização, foram as perguntas que também
buscavam contribuir com as interações dialógicas investigativas.
Dados e Raciocínio ajudaram na explicação e internalização de
conceitos. Por fim, os alunos melhoraram suas justificativas para
explicar o fenômeno, dando um maior foco a explicações científicas.
Os resultados alcançados deixam claro a necessidade de
se entender todas as situações dialógicas que acontecem durante
as atividades experimentais investigativas que são desenvolvidas
no Clube de Ciências (e, em especial, durante as aulas na escola
básica), objetivando cooperar para que as perguntas possam
também promover Indicadores de Alfabetização Científica em cada
uma das etapas, contribuindo assim para a Iniciação Científica em
Ciências da Natureza na Educação Básica.
Os resultados dessa pesquisa, evidenciam que os professores
da escola básica, através de experimentos investigativos simples,
podem promover entre os estudantes a Iniciação Científica em
Ciências da Natureza, bastando para isso que possa planejar o
experimento que vai ser realizado e os possíveis desdobramentos
que o mesmo possa ter. Nesse sentido, o professor irá perceber que
375
a educação pela pergunta, não é um procedimento simples, pois

demanda empenho para a formação de cidadãos conscientes de
seus direitos e deveres na sociedade em que vivem.
Referências
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Capítulo 19
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: UMA PROPOSTA PARA INVESTIGAR,
CONSTRUIR, APRENDER E COMUNICAR
Lisandra Catalan do Amaral1

Patricia Saldanha2
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.379-395
O cenário educativo, a cada dia, impõe diversos desafios

para as escolas, na tentativa de tornar os ambientes, as
aulas e os processos de aprendizagem mais significativos, a fim de
formar estudantes protagonistas e construtores do conhecimento.
Logo, na busca por movimentos de excelência e que realmente
colocam o estudante frente às situações desafiadoras, é necessário
pensar em formas de organizar um processo na escola, que possa
aliar as novas tecnologias, os contextos culturais e sociais, com
a identidade dos jovens e que possibilitem auxiliar os docentes
tanto na mediação, como no processo de aprender. Ao realizarmos
algumas análises, identificamos propostas de trabalhos que
despertam a investigação, denominadas de Iniciação Científica, que
por meio de diferentes estratégias podem aproximar os estudantes
de um conjunto de etapas que apoiam formalmente a responder
suas inquietações.
Nesse cenário, “a pesquisa científica se define por um
conjunto de atividades orientadas e planejadas na busca pelo
conhecimento no âmbito escolar” (SALDANHA, 2017, p. 11) e,
1 Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Assessora da
área de Ciências da Natureza dos Colégios da Rede Marista.
2 Supervisora de Bibliotecas dos Colégios da Rede Marista e Coordenadora da Mostra
Marista de Iniciação Científica. http://lattes.cnpq.br/6917099895284919. E-mail:
patricia.saldanha@maristas.org.br
380
assim, se constitui como um significativo processo, cuja finalidade

é levantar, refletir e sistematizar as informações acerca de um
determinado problema, representada pela busca constante de
informações, problematizações, questionamentos, levantamento
de hipóteses validando-as ou não diante de diferentes perspectivas.
Considerando que a inserção da Iniciação Científica na Educação
Básica é um percurso a ser construído, ao longo do capítulo
vamos discutir a respeito do processo de implantação da Iniciação
Cientifica em uma rede privada, constituída por 20 colégios de
Educação Básica.
Ao desenvolver a Iniciação Científica (IC) nos currículos das
referidas escolas, foi possível identificar os percursos trilhados de
acordo com o contexto escolar. Além disso, acabamos identificando
as necessidades, os momentos de questionamento, os eventos de
comunicação das produções dos estudantes, os instrumentos de
sistematização, os documentos produzidos, os processos avaliativos,
as implicações e os resultados que constituem o desenvolvimento
da IC na Educação Básica.
A pesquisa na Educação Básica, qual o objetivo?
Para atuarmos em uma sociedade, como agente de

transformação, é preciso o domínio da cultura científica, sendo
esse, um aporte indispensável para uma participação política e
cidadã. Assim, os programas de Iniciação Científica, na maioria das
vezes voltados para estudantes do curso superior, podem inspirar,
também, os movimentos de construção do conhecimento, que
acontecem na Educação Básica por meio da pesquisa. Com isso,
percebemos a possibilidade de desenvolver tanto o senso crítico,
a maturidade intelectual, quanto a compreensão da ciência e
as possibilidades futuras, no âmbito acadêmico e profissional
(CALAZANS, 2002). A investigação científica inicia quando
descobrimos que os conhecimentos existentes, originários das
crenças do senso comum, das religiões ou da mitologia, das teorias
381
filosóficas ou científicas, são insuficientes e imponentes para

explicar os problemas e as dúvidas que surgem (LAKATOS, 1991).
Nesse sentido, a produção do conhecimento não pode ser
marcada com um método pronto, que parte de roteiros, sendo
orientado apenas por determinismos históricos. Há uma reflexão
a ser feita, pois o conhecimento é construído por pessoas que
atribuem suas intenções e as intenções de uma sociedade culta,
cientificamente responsável pelas transformações que ocorreram
através dos tempos. Assim, se faz necessário considerar que os
processos de construção do conhecimento acontecem no espaço
escolar da Educação Básica (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004;
BACHELARD, 1996).
Além de contribuir com a construção do conhecimento,
o desenvolvimento da pesquisa pode desencadear um processo
formativo. Tal processo envolve estudantes que aprendem a
aprender por meio da pesquisa, um ponto fundamental também
para o desenvolvimento social e econômico do país, pois países que
consolidam o processo de aprendizagem desde a Educação Básica
estão contribuindo para fortalecer a sua base científica e tecnológica,
além de ampliar as possibilidades de ascender econômica, cultural e
socialmente (AMARAL, 2014).
Está no DNA da área de Ciências da Natureza desenvolver
um trabalho por meio da pesquisa. Se analisarmos os conceitos
científicos abordados e discutidos na Educação Básica, que são
fruto dos movimentos que envolveram processos de observação,
análise, argumentação, chegando na validação de teorias, e, assim,
se configurando na produção de conhecimento. Esses movimentos
de produção do conhecimento científico são inspiradores e podem
orientar a adoção de um processo de iniciação científica como uma
possibilidade metodológica, considerando o desenvolvimento da
pesquisa como um princípio para a aprendizagem (GALIAZZI,
2011).
Identificar os saberes das Ciência da Natureza como a
construção humana, envolve o reconhecimento do processo de
382
construção dos saberes científicos, o que vai além da identificação

de fatos científicos e da aplicação de teorias, mas sim, trata-se de
encontrar, na pesquisa, uma possibilidade de desenvolver uma ação
voltada para o fazer científico. Dessa maneira, é possível impulsionar
o desenvolvimento de descobertas, que são muito significativas
para o processo de aprendizagem do estudante, pois são frutos da
sua construção e do desejo de aprender. Logo, fomentar a pesquisa
na Educação Básica permite que o sujeito esteja imerso no processo
de aprendizagem, trilhando um caminho já percorrido por muitos
cientistas, mas com a intenção de oportunizar a construção de novos
saberes de um estudante crítico, autônomo e criativo (AZEVEDO,
2004).
O processo de Iniciação Científica nos colégios
Considerando que a Iniciação Científica possibilita a

articulação do conhecimento científico e caracteriza-se como um
processo de reconstrução por meio do questionamento sistemático
da realidade, identificamos a necessidade de incentivar e qualificar
o desenvolvimento da Iniciação Científica em 20 colégios de uma
rede privada, do Rio Grande do Sul. Historicamente, as escolas
envolvidas na pesquisa contemplavam o fazer científico voltado para
a área de Ciências da Natureza, por meio das Feiras de Ciências. As
Feiras de Ciências representavam o elo entre a teoria e a prática e
exerceram um papel fundamental de aproximação dos estudantes
da Educação Básica com o conhecimento científico, marcando um
espaço do fazer científico por muitas décadas.
Frequentemente é possível observar nas escolas uma
repetição de temas especificados por um currículo, geralmente
descontextualizado, longe das inquietações e dos problemas
de pesquisa dos estudantes. Ademais, tais temas poderiam
ser comparados às pinceladas de um quadro sem forma, sem
perspectiva, incapaz de despertar o interesse pela pesquisa e oferecer
o espaço necessário para contemplar o próprio jeito de pensar e
383
suas habilidades inatas dos estudantes (OAIGEN; BERNARD;

SOUZA, 2013).
Inspirados pelos movimentos da educação superior, por
meio de projetos como Jovem Cientista, Pesquisador Júnior e
mostras de iniciação científica para a Educação Básica, as feiras de
ciências foram ressignificadas e, aos poucos, a Iniciação Científica
passou a assumir um espaço no currículo das escolas pesquisadas.
No ano de 2007, algumas escolas iniciaram o movimento de
assumir a Iniciação Científica, dando espaço para um processo de
pesquisa mais complexo, com o intuito de provocar os estudantes
a aprender a aprender. Participar da Iniciação Científica passou a
ser um desafio e uma conquista para os estudantes, que assumiram
outro percurso, ultrapassando a rotina escolar.
Até o momento, a pesquisa científica na Educação Básica,
aparentemente, aparecia como um processo distante dos estudantes,
porém diante das oportunidades de aprender por meio da pesquisa,
esse movimento foi se tornando cada vez mais presente no cotidiano
dos colégios, principalmente pelas ações que promovem o debate
e a construção das pesquisas, oportunizando aos estudantes a
comunicação do conhecimento construído, abrindo portas para a
vivência e para a reflexão acerca do problema pesquisado. Assim,
cada colégio foi construindo o seu percurso para assumir de fato
um processo de Iniciação Científica (UMBRASIL, 2016).
Ao longo do processo, cada colégio começou a identificar
a sua forma de organizar a Iniciação Científica, alguns optaram
por iniciar pelo Ensino Médio, outros pelos anos finais do Ensino
Fundamental, mas cada um respeitou o tempo dos estudantes e
dos professores. Com o objetivo de contribuir com as necessidades
evidenciadas e buscando um alinhamento entre os processos
dos colégios, a Gerência Educacional, setor que acompanha os
processos administrativos e pedagógicos dos 20 colégios, constitui
uma comissão para apoiar e dar subsídios formativos.
Um ponto de destaque é a relevância da pesquisa e da
investigação nos documentos que pautam o currículo das escolas.
384
Em 2010, com o lançamento do Projeto Educativo, e em 2016,

com o lançamento das Matrizes Curriculares, ficou notório nos
documentos da rede a importância da pesquisa e da investigação
no currículo.
A pesquisa se constitui numa abordagem metodológica
diferenciada na aprendizagem e no currículo, considerando que o
currículo se faz nas relações estabelecidas entre aquilo que sabemos
e o que queremos saber e indica múltiplas aprendizagens, a partir de
uma teia de conhecimentos. Entender o conhecimento não como
pronto e acabado, mas em contínua transformação, proporcionará
a experiência de pesquisar, de pôr-se a conhecer aquilo que lhe
representa um saber a ser descoberto (UMBRASIL, 2010).
Compreendendo a pesquisa científica como um
instrumento de aprendizagem e de significação do conhecimento,
podemos entender que ela possibilita condições permanentes de
aprendizagem e a prática da reflexão teórica. Todo esse processo
implica na construção de novos saberes, que permitem a formação
de um olhar mais crítico e criativo sobre os espaços de vivência
desse estudante (SALDANHA, 2017).
Cabe evidenciar, que a Iniciação Científica não pertence
apenas aos anos finais do Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio,
é um processo que vai sendo construído ao longo da vida escolar.
Uma atitude de pesquisa envolve a observação, a curiosidade, a
construção de hipóteses, ações que identificamos desde a infância.
Assim, a pesquisa na Educação Básica precisa ser apresentada
desde cedo para as crianças, pois o despertar para a curiosidade
tem um potencial para instigar os sujeitos a iniciar um processo de
investigação (SALDANHA, 2017).
Dessa forma, a pesquisa é realizada em todos os segmentos
dos colégios, respeitando cada etapa, com um olhar cuidadoso,
partindo da investigação com crianças na Educação Infantil,
envolvendo os estudantes dos Anos Iniciais na pesquisa, com o
foco na observação, na problematização, na elaboração de hipóteses
e na resolução do problema, até desenvolver o método científico
385
em sua complexidade nos Anos Finais e Ensino Médio. Todas as

etapas respeitam os processos metodológicos, as diversas formas de
registros e sistematizações conforme o ano e o contexto em que a
pesquisa é realizada.
O que é necessário para desenvolver a IC na Educação Básica?
Ao logo do processo de implementação da Iniciação

Científica nos colégios pesquisados, foi possível identificar uma
série de ações e elementos que podem ser inspiradores para escolas
que pretendem assumir uma proposta semelhante. Uma das
primeiras ações desenvolvidas pelos colégios, foi a construção de
um documento para orientar e apresentar as linhas gerais da forma
como a escola reconhece a importância da Iniciação Científica.
O documento, que algumas escolas chamam de guia de Iniciação
Científica, apresenta mais do que o processo operacional, mas indica
a intenção e a forma como a pesquisa está presente no currículo. O
documento também é um instrumento essencial para os momentos
formativos com os professores e é amplamente discutido com os
estudantes, em algumas escolas.
Fomentar nos professores e estudantes ações que permitam
o desenvolvimento do aprender pela pesquisa alcança cada vez
mais espaço na reflexão e prática nas escolas. Por essa razão, muitas
ações pedagógicas rompem com o um olhar tradicional, e esse tipo
de abordagem nos traz diversos desafios dentre eles a formação
docente, sendo um elemento essencial para a qualidade e melhoria
contínua das ações.
Algumas instituições optam pela constituição de uma
comissão científica formada pelos educadores. Tal ação faz
sentido ao considerarmos que um ambiente de aprendizagem se
caracteriza pelo trabalho colaborativo, o qual envolve a partilha de
informações, as ações planejadas, as pesquisas nas explorações e nas
investigações. Assim, não há mais espaço apenas para um ou dois
docentes com ações isoladas reproduzindo um ambiente tradicional
de aprendizagem em que o trabalho é isolado, individualizado,
386
passivo, num contexto artificial. (FULLAN, 1999). Nesse sentido,

adotar ações pedagógicas coletivas, com a tomada de decisões
oriundas de uma equipe de trabalho, formada por professores e
estudantes, pode tornar mais alinhado o processo de idealização
da Iniciação Científica na escola, com os processos trilhados pelos
estudantes.
Ambos envolvem a investigação científica, assumindo
a construção do conhecimento e considerando a crise de um
conhecimento já existente, para, então, modificá-lo, ressignificá-
lo, ampliá-lo ou substituí-lo, estabelecendo respostas às perguntas
existentes. Dessa maneira, a criação de uma comissão científica na
escola é uma forma de criar um ambiente de aprendizagem, que
cuida e acompanha o processo e o percurso de investigação científica
e que possibilita a construção do conhecimento, considerando a
viabilidade dos projetos de IC no espaço-tempo da escola.
O processo formativo dos docentes acontece de forma
contínua, a cada ano, pois atuam como orientadores dos trabalhos.
Para tanto, se faz necessário discutir o papel do orientador e qual
sua relação no processo de Iniciação Científica, que vai desde como
orientar até a forma de condução, de acordo com segmento em que
atua. Por exemplo, um professor que faz a mediação da pesquisa
com os estudantes dos anos iniciais tem um papel diferente de um
professor que orienta um trabalho no Ensino Médio.
O papel do orientador é um ponto chave, pois, envolve
a comunicação e o engajamento do docente, independente do
componente curricular, o qual é titular ou, com quem o estudante
tem mais “simpatia”, mas sim, no desenvolvimento de habilidades
informacionais, que vão se complexificando na medida em que
o estudante avança nos níveis, capacidades mais complexas. O
orientador na Educação Básica assume, junto com os estudantes,
a busca por referenciais significativos, pela construção de uma
metodologia adequada para a coleta e a análise de dados, assim
como aprendem a ler de forma crítica, uma vez que o professor
pode discutir porquê determinado texto é mais fundamentado que
387
outro, ou é mais potente para a pesquisa e os motivos que levam a

essa análise.
Outro ponto de destaque, que também envolve o
orientador, é a construção do problema de pesquisa. Na Educação
Básica, diferenciar uma pergunta de um problema de pesquisa
científica é um exercício a ser construído ao longo do percurso
formativo. Ao analisarmos os interesses de pesquisa apresentados
pelos estudantes, é possível identificar que os problemas voltados
para a área de Ciências da Natureza mobilizam os estudantes de
forma mais concreta para os seus questionamentos
Os temas, materializados nos problemas escolhidos,
revelam os interesses dos jovens pela pesquisa cientifica e retratam
suas preocupações com as realidades sociais, culturais, políticas
e econômicas e, consequentemente, com a transformação social.
Essa identificação com temas tão relevantes e instigantes nos fazem
entender quão potente são as aprendizagens dentro de cada área
de conhecimento e que há um universo a ser explorado em cada
competência e habilidade a ser desenvolvida.
Ao fazer a análise dos problemas construídos pelos
estudantes, o orientador precisa discutir, com os grupos de pesquisa,
quais caminhos poderão ser percorridos, em busca das soluções
num contínuo processo de discussão e reflexão. No entanto, mais
do que apresentar soluções para os problemas apontados, aprender
por meio da pesquisa na Educação Básica desperta o interesse
pela leitura e escrita, favorecendo o poder da argumentação e
investigação.
De fato, é a curiosidade e a criatividade que nos estimulam
a pesquisar e nos conduzem por percursos inusitados do saber e o
orientador precisa estar atento às curiosidades e ao amadurecimento
intelectual no percurso investigativo, para assim respeitar o
protagonismo dos estudantes. Afinal de contas, a curiosidade
impulsiona, contribui para o brilho no olhar, que surge quando
nós aprendemos o que não sabíamos, desenvolvemos o que não
388
tínhamos, que resulta da certeza a uma nova descoberta e que nos

proporciona enxergarmos mais completos do que um dia fomos.
Isto posto, o ato de pesquisar ocorre junto com o orientador
e os estudantes tendo, nesse espaço, uma oportunidade de análise,
avaliação, indagação, observação capaz de remeter a algo novo, por
meio de levantamento de dados empíricos e ao estabelecer relações,
as quais criam possibilidades para entender e compreender situações
novas. No entanto, cabe salientar que se a pesquisa envolve a
observação, é inerente partir da realidade vivida pelos estudantes
para estabelecer limites e possibilidades para que o aprender pela
pesquisa contemple a sua identidade.
Dessa forma, há um limite na intervenção do orientador,
que deve exercer uma escuta ativa, para considerar os interesses
dos estudantes. Muito além da construção dos conhecimentos
específicos da área de Ciências da Natureza, dar ênfase ao
desenvolvimento da pesquisa na Educação Básica como princípio
de aprendizagem favorece o desenvolvimento de habilidades,
permitindo a emancipação dos estudantes (AMARAL;
SALDANHA; CARDOSO, 2018).
Os espaços de divulgação científica
Essa dinâmica curricular nos remete a entender o currículo

como uma possibilidade de transformação social, assim, é necessário
construir espaços de divulgação a respeito do que está sendo
pesquisado. A Iniciação Científica caracteriza um conjunto de
aprendizagens, em que o jovem se constitui sujeito e constrói seu
projeto de vida. Compreender fenômenos, dominar linguagens,
enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar
propostas são os eixos cognitivos presentes em avaliações externas
e nos convocam a pensar uma educação problematizadora, que
busca compreender o mundo, seus contextos e a partir desses
entendimentos propor discussões e reflexões acerca do modo de
viver, compreender e protagonizar o mundo.
389
O investimento em movimentos de partilha com

os estudantes, como a organização de bancas avaliativas
multidisciplinares, em que os variados segmentos escolares,
professores, pais e funcionários são participantes dos projetos,
caracteriza e dimensiona a importância da educação científica para
a comunidade escolar. Para tanto, dar voz e vez aos estudantes é
de extrema relevância, pois assim é possível perceber a postura,
a maneira de comunicar as ideias, fazendo com que o estudante
encontre a sua forma de expressar as ideias e a necessidade de fazer
uso dos artefatos articulados para comunicar a sua descoberta.
Desta forma, identificamos duas possibilidades de explorar
a comunicação: por meio das bancas avaliativas e por meio das
mostras de Iniciação Científica. Assim, estudantes e professores,
a partir do método de Iniciação Científica podem discutir e
comunicar o exercício cotidiano e desafiador da construção dos
seus projetos. Partir de um tema escolhido, elaborar um problema,
construir hipóteses, estruturar o projeto científico, explorar a
literatura existente, coletar dados, analisar dados, propor reflexões,
intervenções e soluções para problemas do mundo contemporâneo
e, por fim, registar tudo isso, resultando em uma produção
científica, pois não pode ser um movimento solitário.
Desse modo, as bancas de avaliação normalmente são
desenvolvidas ao longo dos projetos, dando a oportunidade de
divulgação, mas também a possibilidade de verificar se há outros
caminhos para desenvolvê-lo. Uma banca na Educação Básica não
pode ficar restrita a um processo avaliativo como um fim em si
mesma, mas sim faz parte de um processo formativo, em que o
estudante percebe a necessidade em ressignificar as suas construções.
Estar atento a minúcias é fundamental ao professor que se propõe
a esse formato de trabalho, estimulando os estudantes a mobilizar,
aplicar, contextualizar conceitos e conhecimentos na abordagem
do seu objeto de investigação, buscando fazer com que o próprio
estudante perceba a relação entre os saberes já existentes e sua
problemática de trabalho.
390
Por meio das bancas e das mostras, a comunidade escolar

passa a conhecer a capacidade criativa e curiosa dos estudantes, que
podem marcar a história de cada colégio. Outra forma de registrar
as pesquisas também pode acontecer por meio das publicações,
livros de resumos, revistas, anais, espaços em que os estudantes
registram as construções teóricas e as descobertas científicas, por
meio da pesquisa científica.
Por conseguinte, prever um espaço para que os grupos
possam marcar com a suas contribuições e trajetórias científicas, a
presença da pesquisa na escola e reconhecendo que podem fazer a
diferença no mundo por meio da pesquisa científica, é de extrema
importância. A pesquisa científica compreende inúmeras etapas,
permeadas de saber e curiosidades e essa proporciona ao estudante-
pesquisador o desenvolvimento de habilidades importantes para
a vida, pois pesquisar é pensar a mudança do mundo a partir da
ciência, da tecnologia e da vontade de fazermos a diferença no
planeta.
A Mostra Científica como meio e não como finalidade
Os espaços citados no tópico anterior são muito significativos

no processo de construção da Iniciação Científica nos colégios. No
entanto, o momento da Mostra Científica não pode se configurar
como a causa para o desenvolvimento das pesquisas científicas
na escola, a mostra deve ser uma consequência do processo,
que se caracteriza como mais um espaço para a construção do
conhecimento.
Na prática é comum observarmos os movimentos dos
docentes preparando os estudantes para o momento da mostra. O que
defendemos aqui, é um processo de Iniciação Científica que deverá
acontecer de forma organizada e planejada pela comissão científica
da escola, durante o ano letivo, tendo como premissa o percurso de
investigação desse estudante, as suas inferências, questionamentos,
reflexões e conjecturas que geraram a aprendizagem.
391
Nesse sentido, o desenvolvimento de atividades ou projetos

voltados para a Iniciação Científica, que compreendem a educação
científica em sua essência, requer a mudança de percepção dos
estudantes e dos docentes na maneira como o conhecimento é
produzido, comunicado, mediado e validado perante a comunidade
escolar. Dessa forma, é possível conceber que a pesquisa é contínua
e nunca estagnada, possibilitando a formação de novas teorias e
a ampliação das visões sobre a vida, ultrapassando as certezas do
conhecimento absoluto.
Incentivar os estudantes a buscar resoluções de questões
usando um método investigativo como instrumento que responda
às suas demandas de trabalho, com etapas sequenciais e estratégias
metodológicas próprias, faz com que o próprio jovem estabeleça uma
outra forma de refletir sobre o domínio conceitual, potencializando
ações de responsabilidade e autoavaliação, seu papel individual e
coletivo na sociedade. Logo, um projeto construído por várias
mãos, vozes, inquietações que resultam em um percurso complexo,
não pode ser reduzido ao desenvolvimento de etapas para uma
apresentação com data marcada. Assim, entendemos que essa
demanda denota um senso ético-valorativo, devendo encontrar
na proposta pedagógica uma intencionalidade muito clara, em
consonância com a formação integral. Partindo dessas premissas,
organizamos uma mostra anual entre todos os colégios da rede.
O resultado desse processo, que acontece há 4 anos, já
evidencia na Mostra Marista de Iniciação Científica (MMIC),
evento que a cada ano cria raízes mais profundas, visto como
uma oportunidade para os estudantes desenvolverem inúmeras
competências nas quatro áreas do conhecimento. Cabe ressaltar,
que é imprescindível conceber um itinerário contínuo de pesquisa,
possibilitando a formação de novas teorias e a ampliação das visões
sobre a vida, ultrapassando as certezas do conhecimento absoluto.
A MMIC reúne os trabalhos elaborados nos colégios da
Rede, partindo da realização de projetos de pesquisa de Iniciação
Científica de forma sistemática e envolvendo os estudantes na
prática da construção do conhecimento. Antes de chegar no
392
momento da mostra, todos os colégios realizam os seus movimentos

de Iniciação Científica, assim, os trabalhos que são indicados para
a MMIC, já foram divulgados nos seus colégios. Na MMIC, os
trabalhos são apresentados em seções orais e todos os grupos, que
compõem a seção, participam das apresentações, de forma a discutir,
contextualizar, fazer inferências, levando a uma sistematização
coletiva de trabalhos apresentados nas salas.
Os professores participantes da sala são considerados
os mediadores, as seções são compostas por: um momento de
acolhida, as apresentações orais, seguidas de debate entre os
participantes da sala, mediados pelos professores e um estudante
é escolhido como relator. Após as apresentações os estudantes
elaboram uma sistematização de todos os trabalhos apresentados
na sala. As sistematizações são apresentadas em uma plenária, ao
final do evento e na presença de todos os participantes.
A cada ano, identificamos que esse movimento possibilita o
diálogo com o conhecimento e constrói o entendimento de que ele
pode ser questionado, modificado e transformado, contemplando a
ideia de que o movimento de construção do conhecimento científico
é dinâmico. Cabe ressaltar, que as produções realizadas ao longo do
processo tem um sentido, um propósito, o qual é demonstrado
quando centenas de estudantes, de diferentes colégios e realidades,
se encontram para discutirem a respeito das suas pesquisas e não
apenas para assistir a uma apresentação, que se caracteriza por ser
um o momento que desperta o senso criativo, crítico, analítico e
sistematizador.
Além da MMIC, também oportunizamos a edição de uma
revista da mostra, onde todas as produções apresentadas na MMIC
são publicadas. As pesquisas partilhadas na Revista da MMIC
cumprem com a função de divulgar o conhecimento produzido
para além dos seus ambientes de criação.
393
A pesquisa científica na Educação Básica parece algo

distante do mundo dos estudantes, mas vem se tornando cada vez
mais presente no cotidiano dos colégios, principalmente pelas ações
propostas, as quais promovem o debate e a construção das pesquisas.
É uma situação bem comum que estudantes, e até mesmo alguns
professores, acreditam que somente com instrumentos e insumos
arrojados é possível realizar projetos que tenham resultados
confiáveis para transpor os muros da escola.
Ao acompanhar a implementação do processo de Iniciação
Científica em 20 colégios de Educação Básica, foi possível
reconhecer a potencialidade no desenvolvimento de habilidades
em formular e responder perguntas, assim como de responsabilizar
o estudante pela busca das respostas. Além disso, os estudantes se
percebem como sujeitos do seu próprio conhecimento, mobilizados
pelo desejo do saber, aprender e conhecer.
Diante de tantas potencialidades, cabe ressaltar que há um
desafio para as escolas que pretendem assumir a implementação
da Iniciação Científica. Conhecer as necessidades, formar o corpo
docente, identificar as produções necessárias como orientações,
guias, publicações, inserir a proposta no currículo, enfim, são
elementos fundamentais para a organização da proposta.
Contudo, é possível afirmar que o desenvolvimento da
Iniciação Científica permite a utilização do método científico para
alcançar as possíveis respostas, configurando-se como um percurso
para potencializar, nos estudantes, uma forma de perceber e
construir os conteúdos, conceitos e processos estudados em sala de
aula que, muitas vezes, são visualizados sob a ótica dos jovens como
conhecimentos sem aplicação direta ou mesmo desconectados,
fragmentados.
Isto posto, destacamos que o movimento também tem
potencial para despertar nos jovens um espírito empreendedor, que
propõe intervenções, busca soluções práticas aliadas às necessidades
394
reais das questões ou dos problemas cotidianos. A capacidade de

inovação é, sim, uma grande busca da educação científica, mas não
podemos considerá-la como principal finalidade. Assim, o docente
deve perceber quais habilidades e competências ainda podem ser
desenvolvidas ou potencializadas com a realização desse trabalho,
ciente de que esse processo implica na construção de novos saberes,
os quais permitem a formação de um olhar mais crítico e criativo
sobre os espaços de vivência desse estudante.
Referências
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uma possibilidade para desenvolver o letramento científico.
In: ENCONTRO DE DEBATES SOBRE O ENSINO DE
QUÍMICA (EDEQ), 34, 2014 Santa Cruz do Sul Anais [...].
Santa Cruz do Sul: UNISC, 2014.
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Mostra Marista de Iniciação Científica: 2017 registros e
aprendizagens, Porto Alegre, v. 2, CMC, 2018.
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação:
problematizando as atividades em
sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de
ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2004. p. 19-33.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico:
contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1996.
CACHAPUZ, A; PRAIA, J; JORGE, M. Da educação em
ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar
epistemológico, Ciência & Educação, v. 10, n. 3, p. 363-381,
2004.
CALAZANS, J. (org.). Iniciação Científica: construindo o
pensamento crítico. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
395
FULLAN, M. Change forces: the sequel. London: Falmer, 1999.

GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação
de professores de ciências. Ijuí: Editora Unijuí, 2011.
KRÁSILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São
Paulo: E.P.U, 2012.
LAKATOS, E. M.; Marconi, M. A. Metodologia Científica. São
Paulo: Atlas,1991.
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SALDANHA, P. (Org.). Iniciação científica: um guia de
orientação na Educação Básica. 1. ed. – Porto Alegre: Centro
Marista de Comunicação, 2017.
UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Matrizes Curriculares
de Educação Básica do Brasil Marista: Área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. Curitiba: PUC Press, 2016.
UNIÃO MARISTA DO BRASIL. Projeto Educativo do Brasil
Marista: nosso jeito de conceber a educação básica. Brasília:
Umbrasil, 2010.
Capítulo 20
SOBRE FAZER A INICIAÇÃO

CIENTÍFICA: NARRATIVAS DOCENTES E
MULTIDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO
AMAZÔNICO
Uiara Mendes Ferraz de Pinho1

Attico Inacio Chassot2
Rafael Cordeiro Rodrigues3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.397-417
Introdução
A Iniciação Científica (IC) se constitui como um elemento

de transformação para aqueles que estão envolvidos,
sejam professores ou alunos. Também torna possível promover
uma ruptura com a visão naturalista e simplista sobre os saberes dos
processos formativos, além de poder proporcionar mudanças na
vida dos participantes, ampliando o conhecimento e estimulando
o alcance de novas perspectivas científicas. E para aqueles que já
foram iniciados, ou já passaram pelos ritos da Iniciação Científica e
já tiveram alguma experiência, cabe ainda questionar: é necessário
alfabetizar cientificamente? A resposta a esse questionamento
1 Licenciada em Química, Mestre em Ciências pela UFAC, Professora do Instituto

Federal do Acre - IFAC. Link do Lattes: http://lattes.cnpq.br/5442810270352832.
E-mail: uiara.pinho@ifac.edu.br
2 Licenciado em Química, Mestre em Educação e doutor em Ciências Humanas.
Professor titular aposentado do Instituto de Química da UFRGS. Professor da
REAMEC e Professor Visitante Sênior da Unifesppa. Link do Lattes: http://lattes.
cnpq.br/8159020225820727. E-mail: achassot@gmail.com.
3 Licenciado em Educação em Ciências e Matemática, Mestrando do Programa de
Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da UNIFESSPA. Link do
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2831000225746932. E-mail: profraffa26@gmail.com
398
está tecida no prelúdio deste capítulo. Com a seguinte questão:

Alfabetização Científica! Pra quê, mesmo? Esse prelúdio é narrado
pelo professor e escritor Attico Inácio Chassot, também conhecido
por ser autor do livro “Alfabetização Científica: questões e desafios
para a educação”. Atualmente o professor Chassot é orientador
dos autores deste capítulo, coautor do presente texto e muito tem
nos ensinado sobre os diálogos e linguagens acerca da Alfabetização
Científica de alunos e professores.
Alfabetização Científica! Pra quê, mesmo?
À guisa de um prelúdio
Dos muitos (a)fazeres que envolvem o meu ser professor —

e lateralmente, parece significativo referir aqui: este texto se insere
nas celebrações dos meus 60 anos de ininterrupta docência ocorrida
em 13/03/2021— é me deleitar no responder de continuado
número de interrogantes que recebo. Este é potencializado nestes
tempos pandêmicos, há um ano sofrido.
Estes têm diferentes gênesis. Palestras e lives geram
questões, que demandam uma melhor elaboração. Também
mestrandos e doutoranda, envolvidos em uma afiliação teórica de
suas propostas de dissertações e teses trazem questionamentos. Esta
crucial imposição que se faz (de uma maneira especial, aos jovens)
de produzir artigos catalisa convites de me fazer coautor de textos,
que de vez em vez, parecem ser para engo(r)dar Lattes. Ex-alunos,
mormente, fazem perguntas temperadas de saudades.
Meus laboriosos mestrandos e doutoranda, que comigo são
coautores deste texto, privilegiaram seu orientador para preludiar
este capítulo, inserto no livro Iniciação Científica em Ciências da
Natureza na Educação Básica: abordagens, teorias e práticas.
Pediram que narrasse algo do meu fazer Alfabetização Científica
para/com pós-graduandos. Acolho, aqui e agora, a sugestão. Recebi
uma pergunta de uma aluna. Dedilhei uma resposta. Das 8 páginas
399
que lhe enviei extraí algo que teve crivo em uma edição do blogue,
neste 2021, que ainda parece não ter se feito em 2020, como no
ano passado.
Eis a pergunta: Querido professor Chassot, em primeiro
lugar, um abraço saudoso! A Alfabetização Científica está na
centralidade da minha pesquisa de Mestrado e o senhor além de
estar referenciado nela em diversos momentos, motivou a escolha
do tema. Quero te fazer uma pergunta e, desde já, peço desculpas
se estou sendo ousada ou inconveniente. Ela tem acompanhado
minhas reflexões desde o início: Por que os professores de
Ciências devem ser alfabetizados cientificamente? Agradeço se
puder responder, Eude Léia, PPGECM Unifesspa em Marabá.
Muito querida Eude, fazes como ofertório um interrogante.
Faço tessituras para responder o muito relevante questionamento.
Por ser um facilitador para responder a tua pergunta, convido a
olharmos o que é Ciência? A Ciência pode ser considerada como
uma linguagem / construída pelos homens e pelas mulheres
/ para explicar o nosso mundo natural. É claro que responder
a uma questão tão complexa em menos de três linhas pode
parecer um reducionismo. Eu segmentei minha definição em três
partes exigentemente iguais. Mesmo que seja saboroso discutir
extensamente cada uma destas três partes (linguagem /construto
humano /serventia). À tua interrogação, a primeira — uma
linguagem — se faz heliocêntrica. A segunda e a terceira parte,
outrossim, dariam azo a extensas análises.
Talvez acrescentasse lateralmente: com esta definição está
explícito que a Ciência não trata do mundo sobrenatural! Adito
ainda que a resposta à pergunta o que é Ciência? Não é um construto
a uma Ciência escolar. Já falei em auditórios de pesquisadores
alienígenas à Área da Educação onde esta mesma afirmação teve
muito bom trânsito. Restrinjo-me ao primeiro dos três segmentos:
A Ciência pode ser considerada como uma linguagem. Poderia
encerrar a resposta ao seu questionamento, aqui e agora, assim: Se
a Ciência é uma linguagem, ser alfabetizado cientificamente é
entender (= falar, ler e escrever) esta linguagem.
400
Queria te convidar para vivenciares alguns locais a que me

esmero em te propor visitações. Neste périplo a cinco locais (poderia
te sugerir cinquenta) tu não és espectadora apenas. O convite é
que os vivencies o mais intensamente possível e os usufruas ao
máximo, até porque vais ficar pouco tempo em cada um de lugares
admiráveis.
1. Uma visita a estações do metrô de Moscou. Algumas
estações do centro da cidade são verdadeiras obras de arte, com
esculturas, tetos, pisos luxuosos e lustres maravilhosos, todos
da época em que o Comunismo ainda ditava as regras no país.
Construído com a ajuda de milhares de trabalhadores e também de
voluntários embalados com o mote: “Os ricos já tiveram muitos
palácios... agora é vez de o povo tê-los”.
2. Fazer uma conexão em voo doméstico em Chiang Mai,
uma cidade da Tailândia. O tempo de conexão permite conhecer
uma vibrante cidade que tem uma força histórica por ter uma
importante situação estratégica na rota da seda, sendo hoje um
grande centro de artesanato e ourivesaria.
3. Estar no Muro das Lamentações em Jerusalém, no final
de tarde de uma sexta-feira, quando está começando o shabath. O
Muro das Lamentações ou Muro Ocidental, em hebraico. Jerusalém
é cidade sagrada dos três monoteísmos abraâmicos (judaísmo,
cristianismo e islamismo).
4. Chegando de improviso (por perda de conexão), e
precisando procurar hotel em Sarajevo. É a capital e a maior cidade
da Bósnia e Herzegovina. Sarajevo é considerada uma das cidades
mais importantes da Península Balcânica e tem uma rica história
desde que foi fundada em 1461 pelos otomanos.
5. O encerrar de nosso tour é em uma charmosa cidadezinha
no Sul da Holanda, que usualmente é citada nas minhas aulas de
História da Ciência, por dois de seus filhos ilustres. Estamos em
Delft, a 15 minutos em trem de Rotterdam. Um pintor neerlandês
muito famoso do século 17, Johannes Vermeer (já estamos
lembrando da Mulher com o brinco de pérola), nasceu e viveu
401
toda a sua vida na cidade de Delft, e era amigo de Antonie van

Leeuwenhoek, um dos precursores da observação microscópica no
século 17, que também nasceu e viveu em Delft. Vale aproveitar
para ver os antiquários e as porcelanas azuis, tão típicos da Holanda
(e originários de Delft!).
É fácil imaginar o quanto nosso périplo foi encantador.
Poderia ter sido melhor? Sim. Houve uma mesma restrição genérica
e quase uma dezena de restrições específicas. Confere?
A restrição genérica (= a linguagem): as repetidas limitações
nas possibilidades de comunicação — nas cinco visitações —
por fala, entendimentos das chamadas sonoras em aeroportos,
ferroviárias, mercados. O acesso a revistas, jornais, filmes e
informações em museus etc.
As restrições específicas (= as diversas linguagens): se
soubéssemos russo em Moscou. Perdemos por não fruir mais em
Chiang Mai por não sabermos tailandês. Certamente não sabermos
hebraico ou árabe trouxe perdas na nossa estada em Jerusalém.
Sarajevo teria muito mais aprendizagens se soubéssemos bósnio,
croata ou sérvio. A nossa estada em Delft, se soubéssemos holandês,
nos ensejaria conhecer melhor o Século 17 e as artes dos grandes
pintores neerlandeses.
Tenho, agora, um convite muito diferente. Acompanhe-me
em uma visita a uma colega. Estamos na sua cozinha. Envolvia-
me na ajuda do preparo do jantar. Perguntei: onde encontro
cebolas? Lilith respondeu: “No refrigerador, na gaveta abaixo do
congelador! ” Descasquei e fatiei três cebolas e as coloquei junto
com uma paleta suína que já estava no forno. Estava com um bom
assunto engatado. Por que choramos ao cortar cebola? Foquei no
assunto e questionei, trazendo logo o meu interrogante: por que tu
e eu usamos colocar cebolas no refrigerador para não chorar ao
descascá-las e ao fatiá-las?
Uma muito boa pergunta é feita para quem, por anos,
lecionou bioquímica nos cursos da área da saúde! Mas respondo sua
402
pergunta com uma outra pergunta, à moda jesuítica4: por que nós
choramos quando descascamos cebolas, sem colocar as mesmas
antes no refrigerador?
Tu sabes — para facilitar respostas melhores — que há outras
maneiras, além de colocar a cebola no congelador, para não chorar
(nós temos pelo menos três alternativas, que deixo de referir agora),
mas todas baseadas em uma mesma explicação. Voltemos à questão
heliocêntrica: por que nós choramos quando descascamos
cebolas, sem colocar as mesmas antes no refrigerador? Uma
provável explicação está no sulfóxido de tiopropanal, um gás de
uma chamada função mista, formado no corte de vegetais como a
cebola que gera um ácido, em contato com a água dos olhos.
Esse composto, inicialmente, não existe na estrutura
da cebola, mas a sua formação ocorre quando a descascamos e/
ou fatiamos, pois, nesse momento, as células desse vegetal são
quebradas e há a liberação de enzimas chamadas alinases e um
grupo de compostos chamado de sulfóxidos-S-alquenil cisteína.
Os compostos desse grupo estão separados em diferentes
partes da cebola, mas depois de cortá-la, eles entram em contato e
interagem por meio de reações complexas que são catalisadas pela
enzima alinase. Resumidamente, entre os compostos formados, há
os ácidos sulfínicos, que são bem instáveis e logo se convertem no
sulfóxido de tiopropanal, que é o aldeído da lágrima.
Visto que esse gás é volátil, ele entra em contato com
a umidade de nossos olhos e transforma-se em uma espécie de
ácido bem fraco, que causa o ardor nos olhos. Assim, como um
mecanismo de proteção, as terminações nervosas das córneas fazem
as glândulas lacrimais produzirem as lágrimas. Contudo, isso só
piora a situação, porque há mais água para reagir com o sulfóxido
de tiopropanal e formar ainda mais ácido.
4 É quase senso comum que os jesuítas sempre que perguntados acerca de algo,
respondem com outra pergunta. Comprovei isso. Quando lecionava na Unisinos,
um dia perguntei ao hoje reitor: Padre Marcelo, é verdade que quando se pergunta
algo a jesuíta ele responde com outra pergunta? Silêncio sonoro e obsequioso”
Professor Chassot, quem te contou isso?
403
Depois desta explicação de um saber primevo, detido, por

exemplo, por cozinheiras, encontramos — como (na explicação
trazida) para não chorarmos ao descascar cebolas — mediado
por saberes acadêmicos, explicações para a facilitação para abrir a
tampa metálica que fecha um vidro de conservas ou uma explicação
à recomendação de minha mãe em minha infância: “Tem que
colocar o sal amoníaco em uma vasilha bem fechada, se não ele
foge!” Ou ainda porque para apagar uma vela ou avivar o braseiro,
usamos o mesmo procedimento: assoprar.
Depois de fazer evidente como o saber (falar, ler, escrever...)
diferentes idiomas, pode ser facilitador para (con)vivermos no
Planeta Terra, isto tem igual valia no que se refere ao conhecer
Ciência. Não preciso ter a expertise em bioquímica como Lilith, mas
se entendo como moléculas de uma substância volátil (presente na
cebola), se colocadas sob baixa temperatura, cristalizam, parece que
está respondida a pergunta: Por que os professores de Ciências
devem ser alfabetizados cientificamente?
Tendo o contexto, sobre a importância de alfabetizar
cientificamente os professores, muito bem apresentado no
prelúdio acima escrito por Chassot (2021), cabe ainda acrescentar
a importância desses professores em alfabetizar cientificamente os
seus alunos.
Para Chassot (2003) a Alfabetização Científica é uma
ferramenta que auxilia no desenvolvimento de uma Educação mais
comprometida. Alfabetizar para a compreensão da ciência permite
abrir caminhos para entender o mundo e suas transformações, de
forma natural, ao passo que professores e alunos possam alcançar
através da leitura, do entendimento e da escrita da ciência, a
possibilidade de melhorias de qualidade de vida.
Nesse sentido é importante que essa Alfabetização Científica
possa alcançar todos os níveis de ensino, seja fundamental, médio
ou superior. Dessa forma, os envolvidos terão possibilidades
de desenvolver conhecimentos científicos e tecnológicos que
possam auxiliar a construção de uma vida mais autônoma, para a
404
sobrevivência no mundo, a resolução de problemas, a reflexividade

e a criticidade.
Apresentando o entendimento sobre o que é a Ciência,
a importância de alfabetizar cientificamente e também
compreendendo que é necessário inserir os jovens no mundo
científico e tecnológico, destacamos, assim, a importância da
Iniciação Científica na vida dos estudantes de todos os níveis de
ensino. Mas o que entendemos por Iniciação Científica?
O conceito de Iniciação Científica (doravante IC) foi
estabelecido nas universidades como uma atividade realizada
durante a graduação, onde os alunos são inseridos nas vivências
e experiências relacionadas a projetos de pesquisas elaborados por
um orientador e docente do Ensino Superior. (SIMÃO et al.,
1996). No entanto, esse conceito se estendeu para o Ensino Médio,
onde os alunos também podem, a partir de projetos de extensão,
ou de outra natureza, participar da IC nas escolas de Ensino Básico.
Assim, assumimos que o nosso entendimento sobre o conceito de
Iniciação Científica se aproxima da definição de autores como Massi
e Queiroz (2010) como sendo um processo, onde um conjunto de
informações essenciais são fornecidas para os estudantes, para que
possam iniciar os ritos, técnicas e tradições na ciência. Além disso,
acrescentamos a importância da experiência na IC para a melhoria
do aprendizado e a construção do conhecimento do estudante.
Assim sendo, destacamos a IC voltada para o Ensino
Básico, pois compreendemos que esta pode possibilitar aos alunos
o desenvolvimento da sua autonomia intelectual, principalmente
nas séries finais do Ensino Médio, onde o aluno já tem passado por
experiências de diversas disciplinas e tem acumulado aprendizados
ao longo desse período escolar. Nessa fase o estudante pode ter a
oportunidade de aproximar os conhecimentos aprendidos na escola
e aplicá-los na vida, bem como ter seu aprendizado facilitado e
ampliado na universidade ou no mundo do trabalho.
Atuando como professores, observamos ao longo das nossas
experiências o quanto a IC vem se intensificando na vida dos jovens,
405
principalmente na Educação Básica, e assim vemos surgir muitos

debates sobre a necessidade da formação desses alunos, para que a
partir desse conhecimento científico experimentado, eles possam
vivenciar momentos de aprendizados e de introdução à pesquisa.
Essa intensificação, de acordo com a nossa concepção
sobre a IC, ocorre principalmente nas etapas finais do processo
de escolarização no Ensino Médio, onde o aluno passa a ter um
contato mais aprofundado com as disciplinas, entre as quais
ressaltamos as áreas de Ciências da Natureza como a Química, a
Física e a Biologia. Nessas áreas, especificamente, é comum que os
alunos passem a frequentar mais os laboratórios, consigam testar
e montar os experimentos, com auxílio do professor. Isso acaba
despertando ainda mais o interesse pelas matérias que muitas vezes
são julgadas como cheias de cálculos e teorias.
Enquanto professores atuantes no Ensino Básico, Médio
e Superior, valorizamos e incentivamos que os estudantes possam
participar do planejamento e execução dos projetos de pesquisa,
de extensão, além de outros trabalhos que envolvem pesquisas, e
reforçamos ainda que essa interação ocorra de forma multidisciplinar,
não apenas nas áreas que possuem maior caráter de afinidades,
por assim dizer, mas também envolvendo outras disciplinas. É de
suma importância a integração de projetos que possam englobar
diversas experiências para alcançar um objetivo maior, que é o
conhecimento. É nesse momento que a participação efetiva e a
produção de trabalhos no processo científico passam a se consolidar
na vida acadêmica do estudante. Observamos que o aluno passa a
se sentir importante, e aquele conhecimento adquirido passa a se
constituir como experiência para sua vida, principalmente se tal
conhecimento estiver relacionado ao seu cotidiano.
Dito isto, os objetivos desta pesquisa se constituem em um
relato de experiências de professores que passaram pelo processo de
Iniciação Científica, ao longo de suas formações, inicialmente como
alunos do Ensino Médio, da graduação, e agora atuando como
professores do Ensino Básico e Superior. E, nesta oportunidade,
406
narram suas experiências e vivências com a Iniciação Científica nas

disciplinas das áreas de Ciências da Natureza.
Tecendo o percurso metodológico
Em busca de caminhos para o desenvolvimento desta

pesquisa e para compreender por meio da experiência de sujeitos
que vivenciaram/vivenciam a IC por entre o seu percurso formativo
e atuação docente, os autores desse capítulo assumem a pesquisa
qualitativa, de abordagem narrativa. Essa abordagem constitui-
se, a um só tempo, como método de pesquisa e como fenômeno
pesquisado, por buscar na percepção, singularidade e compreensão
dos sujeitos pesquisados, elementos empíricos de suas experiências
coletivas e individuais acerca da IC.
A escolha pela pesquisa qualitativa, de acordo com Minayo
(2012), se deu por buscarmos elementos discursivo-argumentativos,
baseados em dados e informações precisas da investigação, visando
à compreensão do objeto de estudo, através das narrativas. E, de
acordo com Clandinin e Connelly (2015, p. 43), “como método
de investigação, a narrativa tem a capacidade de reproduzir as
experiências de vida tanto pessoais como sociais de forma relevante
e plena de sentido”.
Nesses direcionamentos, buscamos por meio dessa
investigação conhecer as percepções narradas, as aprendizagens e
os pontos expressivos dos participantes, (re)contados por meio de
relatos de experiências de dois professores acerca do envolvimento
e experiência com a IC.
Os professores convidados a participar desta pesquisa atuam
no Ensino Fundamental, Médio e Superior das áreas de Ciências
da Natureza, em instituições públicas da Região Norte do Brasil,
e já atuaram em projetos de IC. Ambos possibilitaram trazer as
narrativas de suas experiências acumuladas ao longo dos anos de
formação e atuação na docência.
407
Os professores foram convidados individualmente para

participar como voluntários e colaboradores para contribuir
com a narrativa para a finalidade desta pesquisa. Para o relato
de experiências foi encaminhado um e-mail para os professores
escolhidos, explicando a intenção da pesquisa e convidando-os a
participar de forma voluntária. Foi solicitado então que pudessem
responder a três perguntas acerca das suas experiências sobre a IC
ao longo da formação e profissão.
As perguntas se constituíram da seguinte forma: a) Qual a
sua visão inicial sobre o que compreende ser a Iniciação Científica?
b) Qual a sua experiência com a Iniciação Científica durante a
sua formação e atuação docente? Relate os pontos mais marcantes
dessas experiências. c) Quais os avanços e desenvolvimentos, ao
longo da sua experiência como docente, que você pôde observar
nos alunos que tiveram contato com a Iniciação Científica, na sua
disciplina?
De toda forma, por compreender a importância do sigilo
na atividade da pesquisa, os professores responderam e optaram
em concordar com os termos propostos, através de um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, enviado de forma online, por
meio do Google Forms. E para minimizar os riscos, optamos por
nomear os professores participantes da investigação por códigos, os
quais foram identificados como PROF 01 e PROF 02.
Todo o material empírico coletado foi analisado e discutido
à luz da Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes
e Galiazzi (2011). Essa perspectiva direcionou para o trabalho de
análise dos dados qualitativos, o que permitiu produzir sentidos
e tecer argumentos a partir das informações que emergiram da
coleta de dados, e assim poder descrever/escrever as percepções dos
professores participantes por meio de eixos analíticos.
Assim sendo, após leituras exaustivas para compreensão
dos dados narrados pelos professores, seguindo os pressupostos
de Moraes e Galiazzi (2011), categorizamos as respostas com base
na similaridade do contexto narrado. E dessa ação emergiram os
408
eixos analíticos os quais nomeamos de Concepções e percepções

da Iniciação Científica: a visão do professor; Relatos expressivos
do fazer a Iniciação Científica: a voz do professor; e Iniciação
Científica: a possibilidade de triunfo formativo. Dentro desses
eixos, elencamos apenas alguns relatos principais, com os quais
foram tecidas as discussões apresentadas no próximo tópico.
Em busca de respostas
Para as discussões das informações obtidas, elencamos o

primeiro eixo analítico Narrativas, Concepções e percepções da
Iniciação Científica: a visão do professor, o qual se relaciona com
a primeira pergunta respondida pelos professores. Ao perguntar
sobre qual a visão inicial do professor sobre a Iniciação Científica,
PROF 01 mencionou que a IC é algo que transforma.
A Iniciação Científica transforma os alunos e abre um leque de
possibilidades para que eles possam enxergar além da sala de
aula, além de poder promover mudanças em suas vidas para que
possam alcançar seus objetivos, seja com o trabalho ou para outras
perspectivas de continuação dos estudos. (PROF 01, 2021)5.
A narrativa do(a) PROF 01 instiga o sentido de
transformação causada pelo contato com a IC e o que ela pode
proporcionar àqueles alunos que vivenciam a experiência, como
um caminho que se abre em direção ao conhecimento e que,
associado a um conjunto de possibilidades, pode causar mudanças
na vida desses sujeitos.
A partir desse entendimento, reforçamos a importância de
alfabetizar cientificamente para que o aluno possa sair da zona de
conforto, no sentido de passividade cognitiva, e passe a interagir
também como protagonista na construção do seu conhecimento.
Nesse sentido, deduzimos que a análise da fala do(a) professor(a)
corrobora com o pensamento de Chassot (2011), de forma que
5 Todas as narrativas de PROF 01 e PROF 02 serão apresentadas como citações e

formatadas em itálico para diferenciá-las das demais citações.
409
deve haver uma busca continuada em oferecer uma Alfabetização

Científica para fazer homens e mulheres mais críticos na sociedade.
Para o(a) PROF 02
A Iniciação Científica é um instrumento que incentiva os
alunos a conhecer mais sobre ciência e tecnologia, e a realização
de atividades de pesquisa ainda no Ensino Básico acaba sendo
fundamental na vida dos alunos. (PROF 02, 2021).
Desse modo, entendemos que a IC estreita laços para educar
cientificamente, ou seja, também significa educar para as Ciências,
e a fala dos professores possibilita compreender que a partir da
inserção e interação com a ciência os alunos podem compreender
o mundo em que vivem. De acordo com Chassot (2003), a
partir dessa leitura, os alunos podem entender a necessidade de
transformar o mundo em algo melhor.
No livro “A pedagogia do Oprimido”, Freire (1988) aborda
o sentido de transformação como reflexão e ação, de forma que a
práxis é uma transformação do mundo, onde os sujeitos possam
exercer uma análise crítica sobre a própria realidade. É também dessa
forma que entendemos o sentido de transformação encontrada nas
falas dos docentes e compreendemos a importância que a IC se
constitui na vida dos alunos.
Continuando com a análise das respostas obtidas a partir
das perguntas feitas aos professores, expressamos o segundo eixo
analítico representado por Relatos expressivos do fazer a Iniciação
Científica: a voz do professor! Esses relatos se contextualizam a
partir da venturosa oportunidade de narrar como os professores
entendem a inserção do programa de Iniciação Científica na vida
dos alunos de quaisquer níveis de escolarização, com destaque aos
alunos do Ensino Básico. E nesse sentido compreendemos que a
IC se constitui como uma formação balizada e com perspectivas
distintas na vida dos estudantes.
E considerando as insurgências da contemporaneidade,
no que tange à formação de indivíduos capazes de adquirir
conhecimentos, é provável que os alunos possam ler o contexto no
410
qual estão inseridos e sejam capazes de aplicar esses conhecimentos,

obtidos no processo formativo, de maneira crítica e responsável,
atuando de modo que não sejam apenas espectadores de saberes.
Nesse sentido, Pinho (2017) infere que há necessidade
de uma adequação e desenvolvimento de ações e atividades
curriculares direcionadas para a solução de problemas na vida dos
alunos, que juntamente com o conhecimento atual, se constituem
como importantes instrumentos para a formação crítica e científica
desses estudantes. Para além dos benefícios adquiridos por parte
dos alunos, em relação à IC, destacamos também os professores
que atuam de forma direta com os alunos, e se inserem como
participantes ativos nesse processo, obtendo os saberes que dele
emergem para melhoria da sua prática.
Para Oldoni e Lima (2017) o planejamento das ações
didáticas e pedagógicas que contemplam a Alfabetização Científica
possibilitam aos docentes o uso social dos saberes científicos, no
sentido de auxiliar o desenvolvimento da criticidade dos alunos.
Para ensinar Ciências e fazer a IC acontecer é necessário que haja
um interesse coletivo entre aluno e professor, para que possam
pesquisar e juntos construir o conhecimento.
No fazer docente é muito comum a troca de experiências
que normalmente acontece na sala dos professores, às vezes recheada
de relatos sobre as atividades desenvolvidas com seus alunos. Essa
troca pode se constituir como uma ferramenta que potencializa o
engajamento de atividades diferentes para a prática docente. Assim
também, em período de formação inicial e continuada, o professor
adquire experiências e leva essas experiências para a sua prática
docente. É nesse sentido que buscamos apresentar esses relatos de
experiências, no intuito de compartilhar os pontos mais expressivos
presentes nas narrativas dos professores participantes. Por isso, nesse
eixo evidenciamos o envolvimento dos professores com o trabalho
de IC, buscando clarificar os momentos marcantes das experiências
vividas e dando voz a elas.
411
Apresentamos a experiência narrada pelo(a) PROF 01 que

relata:
Minha experiência com o contexto formativo da Iniciação
Científica aconteceu no âmbito da formação inicial na
condição de aluno da graduação. O experienciar se deu
através de uma pesquisa na área de Educação acerca dos processos
e procedimentos sobre a avaliação externa e de larga escala nas
escolas de um município no sul do Pará. Foi uma experiência
muito rica e recordo com gratidão até hoje, pois mudou a minha
forma de pensar o que significava a Iniciação Científica na
faculdade. (PROF 01, 2021).
Já o(a) PROF 02 teve sua experiência similar, relatando os
primeiros contatos com a ideia de IC na sua formação básica:
[...] enquanto estudante do curso de licenciatura na área de
Ciências da Natureza, em uma Universidade Federal, participei
de diversas pesquisas tanto na monitoria e também no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). “Já como
estudante do Ensino Médio de escola pública, não conhecia o
programa e também não tinha ouvido falar dessa modalidade de
Iniciação Científica na escola em que eu estudava, não tínhamos
a realização de projetos dessa natureza na escola. Na época do
Ensino Médio, eram realizadas apenas as feiras de Ciências, que
na minha concepção, foi o nosso primeiro contato com o
mundo da Iniciação Científica.” (PROF 02, 2021).
Os relatos evidenciam o primeiro contato dos professores
com IC ainda na formação básica, e também na graduação. Pereira
(2009) corrobora dizendo que, nesse contexto, torna-se importante
a inserção precoce do aluno em programas de IC, desenvolvendo
projetos de pesquisa, os quais contribuirão de forma positiva na sua
formação, aprimorando e diferenciando a formação desse aluno,
também durante a graduação, e ao mesmo tempo estimulando
esses graduandos para a inserção em futuros programas de pós-
graduação.
Alinhado às proposições de Pereira (2009) acerca da
contribuição positiva na formação dos professores, isto pode ser
evidenciado na fala do(a) PROF 01 quando relata que:
412
Um dos pontos mais expressivos no percurso formativo da graduação

aconteceu quando da apresentação dos resultados de pesquisa.
Houve a oportunidade de disseminação da pesquisa nas escolas, e
esse primeiro contato com a escola foi uma experiência rica em que
a iniciação me instigou a ser pesquisador e assim disseminar
saberes que ainda precisam ser desvelados. Me fez entender que
essa experiência nos prepara para novas perspectivas de
formação, o que me engajou a entrar de vez nesse universo. Mais
tarde entrei no mestrado onde atualmente desenvolvo pesquisas, e
entendo o quanto esse processo foi importante para potencializar
minha formação pessoal e profissional. (PROF 01, 2021).
E quando PROF 02 nos diz o quanto o seu interesse para
a pesquisa foi ampliado após vivenciar as experiências da Iniciação
Científica:
[...] a Iniciação Científica me cativou de certa forma que a minha
vida dedicada às atividades do laboratório, realizando
os experimentos, enquanto aluna da IC. Pude trabalhar com
diversas disciplinas com que tinha afinidade, especificamente com
a fitoquímica, também atuei como PIBIC em projetos da disciplina
de físico-química. E essa experiência despertou ainda mais o
meu interesse pela química, com outros olhos. Eu imaginava
que ao finalizar o curso eu poderia continuar trabalhando com
aquilo que eu vivia e experimentava no laboratório. Foi aí que
ingressei no mestrado e continuei pesquisando na área de físico-
química também. (PROF 02, 2021).
Corroborando com os relatos expressos pelos professores no
período de formação, Pedro Demo (1996) aborda a necessidade de
que o professor também seja pesquisador, requer que professor e
aluno considerem a pesquisa como princípio educativo e científico
e confirma que a Educação Científica é capaz de formar um sujeito
competente no sentido de ter pensamento crítico para conseguir
realizar o seu próprio projeto de vida. Nesses relatos ficou evidente
o interesse pelos professores em continuar estudando e pesquisando
a partir de uma formação continuada, através da realização de um
curso de pós-graduação.
Para além das experiências em contexto de formação inicial
já descrita, faz-se necessário elencarmos também as expressividades
413
multidisciplinares narradas por PROF 01 quando descreve como a

IC passou a se constituir importante na sua atuação como docente:
Na minha primeira experiência como docente, comecei a perceber
as dificuldades da docência, e isso me desanimou bastante. Comecei
a participar dos projetos e a levar os alunos para o laboratório
a fim de tentar relacionar o cotidiano deles aos conhecimentos
relacionados às experimentações, de forma que eles passassem a
ser os protagonistas daquelas investigações e do desenvolvimento
daquelas aulas experimentais. Tudo mudou. As dificuldades
foram diminuindo, infelizmente não foi assim para todos
os alunos, alguns não conseguiram se desenvolver tão bem quanto
eu esperava, mas o importante é que muitos deles passaram
a enxergar o Ensino de forma mais estimulante. (PROF 01,
2021).
Essa perspectiva se confirma quando observamos a fala
do(a) PROF 02 narrando que:
Ao começar a trabalhar na escola, comecei a desenvolver um
trabalho para além do uso do laboratório e da sala de aula, mas
que também envolvia a questão social. De forma que pudesse
ensinar e ao mesmo tempo conscientizar os alunos sobre os riscos de
uma gravidez indesejada, e até mesmo a possibilidade de contrair
doenças sexualmente transmissíveis. Dessa forma compreendi
que a sexualidade ainda era um tema de difícil compreensão
na vida daqueles adolescentes. Isto se dava também pela pouca
abordagem do assunto pelos educadores naquela escola. Foi aí
que comecei a explorar o tema sexualidade na IC, na tentativa
de proporcionar discussões como a saúde e a prevenção de
doenças, na busca de relacionar os conceitos e métodos que
envolvem a Química. (PROF 02, 2021).
Com base nos relatos, concordamos com Pinho (2017)
quando diz que diante dessas situações é perceptível a necessidade
de uma adequação e desenvolvimento de matrizes e atividades
curriculares direcionadas para solução de problemas, envolvendo
projetos de IC em diversas áreas de Ensino, de forma multidisciplinar,
para a formação crítica e científica dos estudantes, aliando os
conhecimentos adquiridos com as experiências do cotidiano.
Portanto, a possibilidade da IC se desdobra em diversos
contextos para ensinar os alunos. Diante desse cenário, é
414
importante analisar e repensar os métodos e as técnicas aplicadas

ao Ensino das Ciências, os quais devem direcionar maior atenção
para as atividades de pesquisas e desenvolvimento de novas teorias
(MACHADO et al., 2009).
O fazer IC, de acordo com os relatos elencados pelos
professores, se mostrou uma estratégia eficaz na preparação e
ascensão ao universo da pesquisa científica, bem como contribuiu
com o desenvolvimento de uma visão polivalente para a atuação
docente frente aos percalços da profissão, que por vezes desestimula
o professor para a realização do seu trabalho. Dessa forma, vemos
como o primeiro contato com a IC na vida dos professores pode
contribuir para a sua atuação docente, permitindo com que os
alunos desses professores também pudessem ter possibilidades de
buscar novos desafios e melhorar suas visões de mundo, a partir da
experiência com a IC.
Ao elencar e descrever as experiências acima, nossa intenção
é demonstrar como a IC tornou-se um ponto de partida para os
sujeitos desta investigação, seja para ascensão ao mundo da pesquisa
científica, seja para a mudança de visão enquanto professores em
formação, sinalizando a IC como uma possibilidade de trabalho
para a promoção de mudanças de postura e visão da realidade.
Elencado como o terceiro eixo, Iniciação Científica:
a possibilidade de triunfo formativo, destacamos a terceira
pergunta realizada aos professores sobre que mudanças eles
puderam observar naqueles alunos que participaram dos projetos
de IC em suas disciplinas.
O(A) PROF 01 relatou mudanças significativas nos seus
alunos a partir do contato deles com a IC na escola:
Ao realizar projetos que envolviam os alunos nas atividades
científicas, observei nesses alunos um avanço muito significativo,
principalmente na formação deles. A Iniciação Científica
proporcionou para eles uma visão mais ampla do universo da
pesquisa. É visível a diferença entre os alunos que participaram
da Iniciação Científica, eles se mostravam mais interessados e
415
com maior comprometimento e seriedade no desenvolvimento dos

trabalhos. (PROF 01, 2021).
Para o(a) PROF 02 a Iniciação Científica foi muito
importante para a evolução dos alunos:
Passei a observar que aqueles alunos que pouco se interessavam
pela disciplina passaram a se envolver mais quando começaram
a participar dos projetos de pesquisa de IC da escola. Realizei
um projeto de pinturas em conjunto com outros professores para
desenvolver tintas a partir de produtos naturais, além de outros
projetos que envolveram também os professores de artes e de
geografia. Os alunos puderam apresentar os trabalhos em eventos
científicos, e isso possibilitou o contato deles com estudantes de
outras escolas. A meu ver, foi um aprendizado riquíssimo para
eles. Eles me falavam que no próximo ano, gostariam de participar
novamente dos projetos. Eu realmente senti eles mais interessados,
especialmente os alunos que não estavam indo muito bem na
disciplina. (PROF 02, 2021).
A partir dos relatos apresentados, esperamos que se tenha
revelado o quanto a alfabetização científica é importante – seja
nas escolas de Ensino Básico, na graduação e até na pós-graduação
(relembrando o prelúdio que iniciou esse texto) – e proporciona
uma transmutação para ressignificar aprendizados. Além disso, as
narrativas fizeram emergir como o contato de professores e alunos
com a IC se mostrou relevante em muitos aspectos: para que
possam educar e aprender através da pesquisa; para que professores
possam melhorar suas práticas e auxiliar os alunos no início da
jornada científica para a vida e para a escolha de uma profissão;
assim como para que os alunos possam aprender a ser críticos e
construir sua jornada pessoal e profissional. Os relatos mostram
o quanto a proposta da IC pode possibilitar uma formação e uma
Educação transformadora.
Para terminar uma conversa
Todos os relatos aqui apresentados, com o intuito de

compartilhar as mudanças que a IC tem ocasionado na vida
de professores e alunos, mostram o quanto a IC também tem
416
possibilitado superar as dificuldades existentes no Ensino de

Ciências, proporcionado o desenvolvimento de uma Alfabetização
Científica. Esta vem criando oportunidades a alunos e professores
para compreender e evoluir em uma cultura científica, de forma
a ressignificar o seu entendimento sobre o mundo, permitindo
uma reflexão crítica a respeito da sua atuação como cidadão,
estimulando um processo de autoformação para além do cotidiano
e da formação acadêmica, mas também para a profissionalização e
para a vida.
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417
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2021.
Capítulo 21
A DECOLONIALIDADE NO CLUBE DE
CIÊNCIAS PROF. DR. CRISTOVAN DINIZ:
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES-MONITORES
Raimunda Ediane da Silva Cabral 1

Luciana Evangelista da Silva 2
Marina Donza Guedes3
DOI: 10.46550/978-65-88362-77-8.419-437
Introdução
A pedagogia decolonial visa uma emancipação das mentes,

que quer dizer, superar o modelo estrutural de produção
do conhecimento, derrubando as epistemes da colonialidade
(WALSH, 2007). Segundo esta perspectiva, para nos vermos livres
do pensamento colonial que ainda hoje é presente no ensino, é
preciso desconstruir linearidades disfarçadas de verdade que nos
foram impostas ao longo dos séculos, a fim de nos revelar outras
histórias que não as contadas pelos livros escolares ou até mesmo
pelas produções acadêmicas (CORRÊA; SILVA; BARBOZA,
1 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia –

UFPA. E-mail: ediane_cabral@hotmail.com, link para CV Lattes: http://lattes.cnpq.
br/2731246083016232.
2 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia -
UFPA. E-mail: lucianaevangelista20@gmail.com, link do Lattes: http://lattes.cnpq.
br/5327752208026892.
3 Mestranda do Programa de Pós graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia -
UFPA. E-mail: marinadonza@gmail.com, link para CV Lattes: http://lattes.cnpq.
br/6813565012099674.
4 Professor Associado II da Universidade Federal do Pará. E-mail: joaomalheiro@ufpa.
br, link para CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/7502225344402729.
420
2020).
Dentro deste ponto de vista, de emancipação da educação
para além das ideias comumente difundidas as quais tomam conta
da Educação Básica tradicional, trazemos o Clube de Ciências prof.
Dr. Cristovam Diniz como uma forma de romper paradigmas com
a educação formal tradicional, visto que o mesmo nasceu com
o objetivo de implementar um ambiente alternativo de ensino e
aprendizagem de Ciências e Matemática, em prol da popularização
da Ciência, da Iniciação Científica infanto-juvenil, e da formação
inicial e continuada de professores (MALHEIRO, 2016).
Corroborando com Malheiro (2016) e Carvalho, Barros,
Gonçalves, Rey e Vannucchi (2009) inferimos que este ambiente
tem a qualidade de utilizar materiais recicláveis em suas atividades,
sempre com o objetivo de propor uma aula interativa com
investigação de fenômenos naturais. Com a finalidade de direcionar
atividades e relacioná-las ao cotidiano do educando é que torna
este espaço de educação não - formal importante no processo de
Iniciação Científica, sempre olhando para a necessidade de como
se aplica o conhecimento exato (CABRAL; SILVA; MALHEIRO,
2020).
Tendo em vista o exposto, é necessário discutir de maneira
breve os conceitos sobre a decolonialidade nas práticas educativas
para entender os processos educacionais que aconteceram na
sociedade após a colonização, no que diz respeito a produção
do conhecimento científico. Pois, segundo Quijano (2007), a
visão eurocêntrica do conhecimento domina qualquer forma
de produção intelectual, menosprezando os saberes advindos
dos povos não-europeus, os subalternos. E valoriza o projeto
Modernidade/Colonialidade, onde o colonizador mata a cultura
do colonizado impondo novos conhecimentos a ele, naturalizando
os saberes eurocêntricos como sendo os corretos, no ideário de
modernidade(CABRAL; SILVA; MALHEIRO, 2020).
Assim, pretende-se responder ao questionamento de
“Como ocorre a percepção decolonial de professores monitores
421
de um Clube de Ciências na Amazônia?” Dessa forma, o que se

quer aqui é discutir sobre aspectos de pedagogia decolonial como
forma emancipadora da educação, com o objetivo de analisar a
decolonialidade através das impressões dos professores monitores
relacionada ao uso dos materiais alternativos na SEI desenvolvida
no Clube de Ciências prof. Dr. Cristovam Diniz.
A decolonialidade nas práticas educacionais
A decolonialidade ou pensamento decolonial, é uma teoria

que vem depois da teoria que Mignolo (2003), defende como
sendo um “pensamento fronteiriço”. Para o autor essa perspectiva
não vem se opor a modernidade, como também submeter a ela,
mas valorizar o lugar do “outro”, aquele lugar onde a episteme
foi negada pela perspectiva da modernidade, menosprezando os
demais conhecimentos.
A decolonialidade é uma teoria que vem sendo debatida
com a finalidade de negar a colonialidade do Ser, Poder e Saber
que existe até hoje, mesmo os países tendo sido emancipados, mas
ainda continuam sendo colonizados, culturalmente, politicamente
e educacionalmente por seus colonizadores, ou seja, os europeus,
mantendo assim o eurocentrismo.
Essa corrente teórica vem sendo bastante debatida por
alguns teóricos como Mignolo (2004, 2008, 2011), Mignolo
e Vázquez (2017), Quijano (2005), Walsh (2007, 2013), Torres
(2007). Eles a defendem em suas discussões, como sendo a
negação da hegemonia do pensamento, ou seja, que nossas
ações são orientadas tendo como base a cultura do europeu, o
eurocentrismo, desqualificando qualquer outra cultura, e produção
de conhecimento, considerando os conhecimentos “outros” como
sendo um atraso para a modernidade.
Neste sentido, a linguista Catherine Walsh que faz parte
do grupo Modernidade/Colonialidade propôs um termo para
representar a negação da colonialidade do saber. Em suas discussões
422
Walsh (2013) considera importante decolonizar a produção

intelectual, valorizando as demais epistemes, para isso ela lança faz
a discussão da temática pedagogia decolonial. Segundo Oliveira e
Candau (2010), a pedagogia decolonial surge como uma negação
ao modelo educativo atual, com novas propostas de construção
do conhecimento, baseando -se na cultura, política e intelecto das
classes sociais subalternas.
Segundo Freire (1987) em sua obra “pedagogia do oprimido”
ele discute a dependência cognitiva que os colonizados têm em
relação aos colonizadores, uma vez que, eles ainda continuam com
a “consciência colonizada”, ou seja, ainda não compreenderam que
eles são sujeitos que sabem e que produzem conhecimentos, ao
contrário, acham que não sabem de nada e que apenas o professor
sabe, isso resulta na introjeção que tem em relação aos docentes.
Nessa perspectiva do raciocínio de Freire, quando ele
nomeava a obediência dos alunos como “consciência colonizada”,
nada mais é que a colonialidade do saber, em que os trabalhadores
continuavam numa dependência dos ensinamentos propostos pelo
professor, isso é fruto da nossa colonização, em que mesmo com o
fim dela continuamos sendo colonizados pelos costumes, culturas
que herdamos dos nossos colonizadores.
Assim, Mignolo (2008) vem nos mostrar que essa
colonialidade em que vivemos é fruto da modernidade defendida
pelos colonizadores e fundamentada no grego, no latim e nas
seis línguas europeias, refletindo na educação pela hegemonia do
eurocentrismo. O autor afirma que a decolonialidade nada mais é
que aprender a desaprender.
Assim afirma Lévi-Strauss (1989), faz uma crítica ao fato de
a ciência reconhecer apenas os conhecimentos científicos resultantes
de técnicas intelectuais, realizadas por cientistas e desprezar os
conhecimentos primitivos. Para isso faz-se necessário decolonizar
a feitura da ciência.
423
A decolonialidade na feitura da ciência
É notório que atualmente o modelo eurocêntrico, um padrão

colonial dominante que predomina na feitura da ciência, é um
conhecimento dominador e racional que despreza qualquer outro
conhecimento, os dos subalternos. Porém este modelo soberano
vem sendo questionado e gerando muitas reflexões e discussões na
comunidade acadêmica, como é o caso da decolonialidade que vem
negar a colonialidade do saber nas práticas educativas.
Neste sentido, um novo paradigma que vem se contrapor
a esse modelo dominante do conhecimento cientifico que
é denominado e defendido por Santos (2004) como sendo
“paradigma emergente”, que defende que se considere não somente
uma racionalidade da ciência, mas também o social, alegando assim
uma crítica ao rigor da ciência como sendo algo irrefutável. Tal
paradigma, valoriza a o conhecimento do senso comum.
Quando se trata de conhecimento cientifico, é comum
atribuímos a ele a veracidade e desprezamos os demais. Segundo
Santos (2004) a racionalidade da ciência naturais foi instalada
a partir da revolução científica do século XVI, e ficou sendo o
modelo predominante e somente no século XIX, muito tempo
depois, então surge o paradigma emergente que passa a considerar
a Ciências Sociais, considerando as experiencias de vida, os valores,
a cultura do ser humano como sendo conhecimentos válidos.
Compreendemos que não há razões para que o
conhecimento cientifico das advindo das Ciências Naturais seja
melhor que os demais, tudo é uma questão de como atribuímos
valores a ele. Como é o caso do paradigma emergente que atribui
valores os conhecimentos do senso comum. Desta forma, quando
se trata de uma atividade cientifica experimental, o que nos vem à
cabeça, geralmente, são atividades que desenvolvem – se num local
característico para tal atividade e com instrumentos particularizados.
De acordo com Pozo e Crespo (2009), a o conhecimento
cientifico ganha destaque e assume superioridade perante os
424
demais conhecimentos e equivocadamente a visão eurocêntrica do

fazer ciência é uma visão que vem sendo reforçada por meio do
trabalho docente. É importante que as práticas experimentais no
Ensino de Ciências façam parte do cotidiano das escolas na sala de
aula, levando em consideração as vivências dos alunos, quebrando
assim essa racionalidade que está instalada sobre a produção do
conhecimento cientifico na feitura da ciência.
Neste sentido, pensar em que tipo de ciência deve ser
praticada e quem tem o poder para definir a autoridade a ela, é
uma questão que queremos esclarecer, estabelecendo um novo
paradigma do conhecimento cientifico. Segundo Santos (2004),
os cientistas estão rompendo com as práticas tradicionais de fazer
ciência, e com isso abre caminhos paras novas abordagens acerca do
entendimento que se tem sobre fazer ciência, uma visão decolonial.
O fazer ciência através do ensino investigativo em um Clube
de Ciências
A história da criação do Clube de Ciências começou com
a intenção de proporcionar aos alunos de escolas públicas do
entorno do Bairro onde o clube está localizado, uma aprendizagem
diferenciada, que visasse ao ensino da alfabetização científica e
que disponibilizasse a prática para os professores em formação da
Universidade. Sempre com a perspectiva de desenvolver um grupo
de crianças que tivessem a vivência dos experimentos investigativos,
a oportunidade de se expressar em busca de respostas, o estímulo a
criação e a sociabilidade sem se preocupar necessariamente com os
resultados e tornar um espaço de contextualização e aprendizagem
para a formação docente.
O clube deu início em 19 de setembro de 2015 com o nome
de Prof. Dr. Cristovam W. P. Diniz, (professor homenageado),
localizado no campus da UFPA em Castanhal e tem como fundador
o professor Dr. João Manoel da Silva Malheiro. O clube tem sido
um verdadeiro laboratório de pesquisas, tanto para a formação de
professores como para a popularização das Ciências. “liberdade
intelectual e elaboração de problemas são essenciais para o professor
425
criar condições em sala de aula para os alunos interagirem com o

material e construírem seus conhecimentos em uma situação de
ensino por investigação”. (CARVALHO, 2018, p. 767).
Ao longo de 5 anos o clube vem desenvolvendo atividades
interdisciplinar abrangendo professores de diversas áreas do
conhecimento fazendo com que o clube atinja um desempenho
múltiplo na ciência e comprovando que é possível dialogar com a
matemática, a arte, a arquitetura, a pedagogia, a história, a geografia,
etc. A proposta do clube é acompanham as respectivas séries dos
alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. De acordo com
Malheiro “Isso possibilita a fragmentação, o reconhecimento e
a recombinação de um fenômeno em partes de um modo mais
humanístico. É nisso que reside o grande potencial do clube
como espaço de educação científica não formal.” (MALHEIRO;
ROCHA, 2020, p. 254).
O Clube trabalha com a SEI (Sequência de Experimentos
Investigativos), uma proposta didática que tem em sua essência a
resolução de problemas por meio de perguntas. De acordo com
Carvalho qualquer que seja o tipo de problema o professor deve ter
o cuidado em fazer a pergunta e deixar o aluno responder de acordo
com sua interpretação. “[...] Em outras palavras, o professor não
dava liberdade intelectual para os alunos pensarem e responderem
as questões, ele mesmo respondia em continuação à exposição do
conteúdo.” (CARVALHO, 2018, p. 767).
Segundo Malheiro e Rocha (2020, p. 250), “O clube vem
desenvolvendo atividades semanais com cerca de 60 estudantes do
Ensino Fundamental, com encontros nas manhãs de sábado, nas
dependências do campus universitário (...) das 8h às 11h e o lanche
oferecido é oriundo de doações”.
As atividades são programadas pelos professores uma semana
antes, adaptando os materiais que serão usados na experimentação,
verificando a segurança e, se a quantidade de material é suficiente,
tudo é organizado minuciosamente. O clube consta de um professor
coordenador voluntário e cerca de 15 professores que ajudam nesse
426
processo de desenvolvimento das atividades de experimentação

investigativas.
A sequência investigativa no clube tem sido realizada em
dois sábados consecutivos, onde no primeiro são distribuídas as
cinco primeiras etapas e no segundo sábado duas etapas, totalizando
uma sequência de sete etapas. Nessas etapas o professor serve de
mediador onde irá lançar o problema ao aluno e este, tentará
responder baseado na experimentação.
De acordo com Carvalho (2018), para a experimentação
investigativa é importante que se tenha a elaboração de um bom
problema, e que este dê condições ao aluno de responder a partir
de sua investigação, explicando o fenômeno envolvido. Um bom
problema deve dar suporte para que as hipóteses levantadas pelos
alunos os levem a conclusão do mesmo interagindo com o grupo
nessa construção.
Pode-se dizer que o Clube de Ciências tem desenvolvido
um papel muito importante para os alunos das escolas municipais
e estaduais que estão em situação de carência social e educacional
desta região e para a formação de professores com uma visão de
ultrapassar os moldes tradicionais, contribuindo para uma educação
libertadora onde os alunos possam desenvolver sua criatividade de
forma interativa com o professor e com outros alunos, buscando de
uma forma prazerosa aprender a fazer a ciência.
Metodologia
A proposta metodológica da pesquisa trata-se de uma

abordagem qualitativa, que foi feita com 8 professores monitores
novos. Atualmente o clube conta com 20 monitores, e os critérios
de seleção dos novos foi pelo motivo de que eles estão conhecendo
o clube agora (teoricamente, ainda não tem muito conhecimento à
cerca da experimentação cientifica).
Deste modo, as suas visões deles à cerca da experimentação
científica estão em construção, isso contribui para uma visão mais
427
adequada para este trabalho, haja vista que os antigos seriam levados
a responderem os questionários de acordo com suas vivencias no
clube, e o que pretendo verificar no momento, são os conhecimentos
a respeito do conceito de fazer ciência antes do contato intensivo
no clube, para verificar se eles têm um pensamento colonial sobre
as práticas das SEI.
De acordo com Flick (2009) a pesquisa qualitativa está
mais preocupada com os dados empíricos que os numéricos e
preocupa – se com as perspectivas dos pesquisados e sua prática
cotidiana. É importante ressaltar na pesquisa qualitativa não tem
uma formalidade rotineira na metodologia baseada na aferição de
medições (FLICK, 2009).
Para a desenvolvimento deste trabalho, primeiramente será
pontuado alguns questionamentos acerca dos estudos históricos
sobre decolonialidade, colonialidade e pedagogia decolonial que
serão extraídos de fontes bibliográficas dos estudos feitos por Santos
(2004), Walsh (2007), Mignolo (2008), Quijano (2007) e Oliveira
e Candau (2010). De acordo com Severino (2017) o registro da
pesquisa bibliográfica deve ser realizado por meio de registros
disponíveis, decorrentes de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses, etc.
Além disso, a pesquisa será de campo, porque buscou
verificar através dos discursos dos professores monitores, como eles
classificam a ciência que é feita no clube, o uso dos materiais e
a concordância sobre o uso desses materiais nas experimentações
científicas. Segundo Severino (2017) na pesquisa de campo, o
objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio, a coleta de
dados foi feita nas condições naturais em que o fenômeno ocorre
no ambiente natural. Nesta etapa foi feito um estudo em relação ao
conteúdo obtido no questionário com monitores.
428
Resultados e discussão
Esta pesquisa tem um resultado final, as respostas de

perguntas realizadas aos professores monitores que buscou averiguar
através dos discursos deles, como classificam a ciência que é feita
no clube, o uso dos materiais e a concordância sobre o uso desses
materiais nas SEI.
Dos professores monitores pesquisados seis são do sexo
feminino e dois do sexo masculino. Todos com nível superior
incompleto. As idades são muito variadas, observe o quadro 1
abaixo:
Quadro 1 – Investigação sobre a idade dos professores monitores
Quadro 1- Idade dos professores monitores pesquisados
Idade Quantidade
Até 21 anos 4
Entre 22 e 32 anos 2
Entre 33 e 43 anos 2
Fonte: autores
Ao verificar a área de formação dos professores monitores,

dos oito pesquisados sete estão cursando pedagogia e 1 está cursando
letras. Observa que de acordo com o pensamento colonial a ciência é
feita pelos cientistas, e quem leva os méritos são os que são das áreas
(Química, Física, Matemática e Ciências). E ao observar a formação
deles, nenhum se encaixa nesse padrão colonizador, deixando claro
a decolonialidade na formação dos professores monitores que fazem
ciência no clube. Como afirma Santos (2014), as Ciências Sociais
vêm ganhando destaque e reconhecimento como sendo ciência.
No questionário foram aplicadas três perguntas, tais
quais: a ciência que é trabalhada no clube é a mesmo que você
conhece? Quais materiais são utilizados nas experimentações?
429
Você concorda com o uso desses materiais? Através das respostas

foi verificado os conceitos a respeito da ciência, como professores
monitores conceituam a sua aplicação dentro do clube com os
alunos e, a partir daí, analisar a subjetividade deles nas respostas.
Na análise das perguntas, denominei para a pergunta 1 de P1, e
assim sucessivamente, para a resposta do professor monitor 1, será
utilizado PM1e assim por diante, como exemplificado no quadro
2 abaixo.
Quadro 2 – Investigação da ciência que é trabalhada no clube
Respostas Pergunta
P1- A ciência que é trabalhada no clube é a mesmo que você conhece?

PM1 Sim, mas relacionado com a realidade.
PM2 Não, a forma de como é trabalhada no clube, é de forma espontânea e

relacionada os experimentos com o dia a dia.
PM3 São os mesmos conceitos, porém o jeito de fazer as experiências
cientificas faz com que o aluno questione o que está acontecendo.
PM4 Não, pois o tipo de ciência que conheço é teoria, no clube pude
constatar na prática com os experimentos.
PM5 Não, pois no clube se trabalha de uma forma mais prática, diferente de
sala de aula e relaciona com o dia a dia.
PM6 Não, pois tive apenas conhecimento básico na escola, no clube tive a
oportunidade de participar dos experimentos que estão presente na nossa
realidade.
PM7 Sim, mas apenas aprendi com as teorias, no clube é trabalhado de forma
dinâmica e com experimentos relacionados com a realidade que levam
ao conhecimento da ciência.
Fonte: autores
Primeiramente, verificou-se qual o conceito de ciência

que os professores monitores têm, para então analisar as respostas
alinhando as atividades que fazem no clube e decolonializando o
pensamento eurocêntrico em relação a feitura da ciência. Nessa
perspectiva, de acordo com Caraça (2004), relata a feitura da
ciência ser feita com materiais científicos e no laboratório, podemos
430
observar que a ciência feita no clube é uma ciência que difere desse
conceito colonial.
É importante observar que as respostas mesmo sendo “sim”
ou “não”, ainda assim tiveram uma aproximação com dia a dia, a
realidade dos alunos. Percebe-se que a ciência que os professores
monitores conhecem é igualmente parecida com a que se ensina
no clube, diferenciando apenas na metodologia, que no clube é
trabalhado com a SEI.
Segundo Freire (2013, p.47), “ensinar não é transferir
conhecimentos”, o professor deve ser munido de metodologias
para trabalhar com os alunos, proporcionando meios para que
os educandos criem seus próprios conhecimentos e não sejam
apenas meros receptores do saber, como acontece no Clube de
Ciências, nas experimentações cientificas e investigativas, os
professores monitores tiveram essa observação de que as atividades
experimentais são aproximadas do cotidiano dos discentes. Como
podemos observar no quadro 1, de acordo com PM1, PM2, PM5,
PM6 e PM7 que afirmaram as atividades serem aproximadas da
realidade dos alunos.
Segundo Santos (2004), para fazer ciência são necessários
três momentos importantes a serem destacados nas atividades
experimentais, tais como: metodologias apropriadas, avaliação das
hipóteses levantadas e em que se aplica o conhecimento científico.
Tais etapas são requisitos básicos para se fazer ciência, o que
nos leva a perceber que a as atividades científicas não precisam
necessariamente de laboratório, com roupas e equipamentos
adequados, mas sim, basta seguir as etapas defendidas por ele.
Percebemos que de acordo com os três momentos defendidos
por Santos (2004), as atividades que são desenvolvidas no Clube de
Ciências, são atividades cientificas, pois seguem as etapas descritas
por ele, e não carecem de todo o rigor e aparato como ditam a
educação eurocêntrica. E com isso decolonializando o fazer ciência.
Diante disso, investigou-se os materiais que são utilizados
na SEI, identificando se os materiais são apropriados ou de baixo
431
custo. As respostas a essa pergunta foram unânimes por afirmarem

que os materiais são alternativos, buscando sempre reutilizar,
atentando para a reciclagem numa perspectiva de preservação do
meio ambiente, como vemos no quadro 3 a seguir.
Quadro 3 – Investigação dos materiais usados nos experimentos
Respostas Pergunta
P2- Quais materiais são utilizados nas experimentações?
PM1 São usados vários materiais como: bacias, detergentes, papel, alumínio,
garrafas pets, copos, águas, maçãs, etc.
PM2 Os materiais utilizados, são objetos de baixo custo financeiro, fáceis para
conseguir e realizar o experimento.
PM3 Papel alumínio, água, papelão, balde, garrafa pet, arruelas, bacia,
detergente, liga, etc.
PM4 Baldes, bacias, canudinhos, garrafas pet e outros materiais do cotidiano.
PM5 Garrafas pets, canudinhos, papel, papel alumínio, esses são alguns
materiais utilizado para os experimentos.
PM6 Canudinho, papelão, papel alumínio, garrafa pet.
PM7 Garrafa pet, papelão, entre outros.
PM8 Água, balde, papel, alumínio, garrafa pet, arruelas, papelão, tampas de
garrafa, liga, bacia, detergente.
Fonte: autores
De acordo com Caraça (2004), para a obtenção de dados

experimentais mais eficientes a ciência se vale de lugares certos para
a realização das experiências científicas, essa experimentação deverá
ser em local próprio com intrumentos científicos manipulado
de forma certificada, com isso surge o laboratório científico,
um espaço de experimentação e torna um local indispensável de
aprendizagem da nova ciência.
Diante disso, podemos observar em comparação com
subjetividade das respostas dos professores monitores e com o
discurso de Caraça (2004), que há uma decolonialidade presente no
432
uso dos materiais, pois a ciência é feita sem o uso dos equipamentos
apropriados, roupa e laboratório, ela é feita de uma maneira singular
se apropriando das vivências dos alunos.
De acordo com Baldi (2017), nas pedagogias decoloniais, os
estudantes são respeitados em suas singularidades, o que significa
também que suas experiências anteriores, conhecimentos prévios e
suas vidas têm de ser consideradas no ato educativo. As pedagogias
decoloniais problematizam o conhecimento e nos ensinam a
aprender, desconstruindo assim, conceitos coloniais (eurocêntricos)
e auxiliando na construção de novos.
E por fim, foi investigado se concordam com o uso desses
materiais na feitura da ciência, como podemos observar no quadro
4 abaixo.
Quadro 4 – Investigação sobre a concordância com uso dos materiais
Respostas Pergunta
P3- Você concorda com o uso desses materiais?

PM1 Sim, pois todos os materiais são utilizados são contextualizados com os
experimentos e supervisionado pelos monitores.
PM2 Concordo, pois cada um tem sua particularidade e contribui muito nos
experimentos científicos.
PM3 Concordo plenamente, pois muitas vezes usamos materiais reciclados,
o que pode educar as crianças a terem uma conscientização ambiental,
estamos vivendo um período de descaso com a natureza. Decerto que é
fundamental ter a preservação da natureza.
PM4 Sim, pois cada um deles tem o papel importante.
PM5 Sim, porque demonstra que para fazer ciência não é preciso um
laboratório equipado.
PM6 Sim, é bom incentivar todos o uso de materiais recicláveis, onde
podemos descobrir coisas novas com reciclados.
PM7 Sim, pois descobri várias utilidades para esses materiais, a infinidade de
coisas que podemos fazer com os materiais descartáveis.
PM8 Sim, pois são usos de materiais do uso do dia a dia.
Fonte: autores
433
E foi possível observar que alguns professores monitores

não conseguiram comparar os materiais alternativos que foram
propostos para trabalhar com a SEI, levando em consideração o
conceito eurocêntrico que se tem a respeito da cultura da feitura da
ciência, e mesmo não apresentando esse discernimento, podemos
observar que eles consideram relevante o uso de tais materiais nas
experiências científicas, com exceção de um professor monitor que
foi denominado PM5, ele nos deixou claro a decolonilidade no
uso dos materiais, afirmando que para fazer não é necessário um
laboratório equipado.
Segundo Caraça (2004), a ciência moderna desde o início
adotou a metodologia de observação experimental e com isso o uso
de instrumentos científico para efetuar as possíveis medidas e chegar
a uma validação das hipóteses levantadas e, considera importante
entendermos que tais processos são heranças das nações europeias,
ou seja, pensamento colonial eurocêntrico. Acrescenta ainda que,
a ciência vem se articulando como sendo uma parte integrante das
sociedades europeias industrializadas e está fortemente ligada nas
atividades econômicas.
Para decolonizar o fazer ciência no Clube de Ciências,
trazemos para o debate o Caraça (2004), afirmando que a nova
ciência traz consigo a promessa de transformar o mundo, para
então, dominar. Essa ideia de dominação é abolida do clube, uma
vez que, ao utilizarmos os materiais reciclados estamos contribuindo
com a preservação do meio ambiente, o que deixou claro na visão
de alguns monitores sobre a sua concordância com uso desses
materiais.
Por meio dessa investigação foi possível observamos que

a SEI realizadas no Clube de Ciências “Prof. Dr. Cristovam W.
P. Diniz”, contribuem em muitos aspectos para uma ruptura de
padrões educacionais do fazer ciência, segundo as observações de
professores monitores, ajudando dessa forma, na construção do
434
conhecimento. Ao analisarmos as ideias dispostas nas respostas,

pode-se identificar sua aproximação com o fazer ciência de modo
a distanciar da Educação Básica formal a que geralmente os alunos
tem acesso, aquela centrada no professor, seja na utilização dos
materiais que são utilizados, ou mesmo naquela em que os alunos
vivenciam na prática experimental aspectos científicos.
Além disso, as práticas cotidianas como forma de romper
com preceitos pré-estabelecidos e utilizá-lo como ponto de partida
para a construção do conhecimento científico é algo que está presente
rompendo barreiras, tal qual propõe a pedagogia decolonial, visto
que o colonialismo do saber é tão forte na nossa sociedade que
simplesmente vemos a educação como um padrão a ser seguido e
não questionamos esses conceitos modernos e eurocentrados que se
encontram enraizados nas nossas experiências.
Assim, vemos que a decolonialidade no Clube de Ciências,
fragmenta a forma de ensino tradicional à medida que busca
maneiras eficazes também de Iniciação Científica a partir de
materiais diversos e mais baratos, de uma metodologia pautada
no Ensino por Investigação de Ciências e Matemática de alunos
advindos de escolas públicas e que, portanto, se consolida como
uma alternativa extra para estes participantes. Percebe-se que estes
pontos são muito positivos para uma educação livre e que promove a
inclusão no sentido de descolonizar o que comumente é aprendido.
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pdf/1051/105115241011.pdf.
SOBRE OS ORGANIZADORES
Doutora em Educação em Ciências pela Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM). Mestra em Educação em Ciências, licenciada
em Ciências Biológicas e bacharel em Ciências Biológicas (UFSM).
Tem experiência na área de formação de professores, Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC), Educação a Distância
(EaD), Ensino de Ciências/Biologia/Ciências da Natureza e
interdisciplinaridade. Técnica em biologia na Universidade Federal
de Santa Maria. Atua em projetos de Iniciação Científica na
Educação Básica, além de participar na avaliação de feiras e mostras
da área das Ciências da Natureza.
Doutorando em Educação em Ciências na Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM). Mestre em Nanociências pela Universidade
Franciscana (UFN), Especialista em Educação Ambiental (UFSM)
e Licenciado em Química pela Universidade de Cruz Alta
(UNICRUZ). Tem experiência em metodologias ativas no Ensino
de Química/Ciências da Natureza e TIC como ferramentas de
apoio ao ensino. Participa como membro de comissões avaliadoras
440
de projetos e Feiras de Ciências da Educação Básica, orientou

trabalhos de Iniciação Científica da Educação Básica na área de
Ciências da Natureza. Atualmente é Técnico em Laboratório de
Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Pará (IFPA). Licenciado em Ciências Naturais - com habilitação
em Física (UEPA). Especialista em Docência Universitária
com ênfase em Educação (UEPA). Mestre em Docência em
Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA). Doutorando
em Educação em Ciências e Matemática (REAMEC-UFMT/
UFPA/UEA). Tem experiência em Educação em Ciências, com
ênfase na linha de Ensino de Ciências/Física e na Formação de
Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino
de Física através de Temas Contemporâneos, Abordagem CTS e
Questões Sociocientíficas, Alfabetização Científica, Fundamentos
e Metodologias para o Ensino de Ciências, Pesquisa Narrativa e
Formação de Professores.
441
INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM CIÊNCIAS

DA NATUREZA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Abordagens, Teorias e Práticas
Nesta obra organizamos vinte e uma experiências de atividades em Iniciação

Científica desenvolvidas por professores de Ciências da Natureza na
Educação Básica, perpassando por todos os níveis, com diversidade
institucional e regional brasileira. São experiências e possibilidades
formativas que agregam várias potencialidades de natureza teórico-prática e
podem ser adaptadas a outras realidades pedagógicas. É uma obra
destinada a pesquisadores, professores e iniciantes na área que atuam ou
investigam tais práticas na Educação Básica. Nosso objetivo mais amplo da
obra é apresentar contribuições advindas de práticas e pesquisas
resultantes de atividades de Iniciação Científica em Ciências da Natureza
para a prática pedagógica na Educação Básica. Apesar de a obra contemplar
experiências em Ciências da Natureza, as visões e propostas apresentadas
podem ser expressas a outras áreas de conhecimento, desde que
mantenham uma visão interdisciplinar e contextualizada. Não temos uma
obra engessada, pronta e acabada, mas um material rico em vivências,
direcionado a professores e pesquisadores em Ciências da Natureza, bem
como pode ser instrumentalizado à prática da formação de professores.

Livro Iniciação Científica em Ciências Da Natureza Na Educação Básica

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INICIAÇÃO

Keiciane Canabarro Drehmer-Marques

INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM CIÊNCIAS DA

Editor-Chefe: Fábio César Junges

Drª. Adriana Maria Andreis UFFS, Chapecó, SC, Brasil

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA QUESTÃO MORAL������15

SOBRE OS ORGANIZADORES ��������������������������������������������������439

U ma vez mais, há um desafio a vencer: estou diante de

1 Licenciado em Química (UFRGS). Mestre em Educação (UFRGS). Doutor em

cronologia) se comunicam por escrito prescindindo inclusive da

A cada dia chegam centenas de migrantes a nosso convívio

pandêmicos que já se espraiam por mais de um ano estas situações

lavanderia é o ‘gabinete’ para realizar as lições remotas. Parece que

ou ao trabalho digno. É fácil nos encantar com as maravilhas do

Antes e depois da celebração, março era aziago e cruento.

Da conversão do geofísico para o Professor envolvido com

desvelar o que ele tem de mais destacado — isto os organizadores

É com imensa satisfação que lhes apresentamos a obra

da Educação Básica. O pesquisador destaca a importância da

partir do contato com as atividades práticas e de pesquisa na área de

no município de Alegrete-RS, a partir do olhar da docente e autora

Junior, Fernando Augusto Koch, André Ary Leonel e Juliane

Sonego Temp, Letícia Murer de Souza, Manuela Soares Leal de

descrevem a trajetória do autor que é um estudante do Ensino

cujo objetivo voltou-se para fazer uma Sequência de Ensino por

contexto, as autoras compreendem que a pesquisa científica se

a partir da análise do questionário implementado aos professores-

em Ciências, em parceria com os colaboradores supramencionados,

Keiciane Canabarro Drehmer-Marques

INICIAÇÃO CIENTÍFICA E A PROMOÇÃO DA

É recorrente a afirmação na sociedade que ser professor

científica e disseminados pelas instituições educacionais. Os

Saberes dos Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

Fonte: Tardif (2010, p. 63).

Neste capítulo, analiso como as atividades de Iniciação

Cursei o Ensino Fundamental numa escola rural na

2 Atualmente denominado Colégio Estadual Olavo Cecco Rigon

aprendizagem, ministrava suas aulas com domínio de conteúdo,

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