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SITUAÇÃO DE ESTUDO : uma organização do ensino que extrapola a formação disciplinar em ciências

GIPEC-UNIJUÍ
Otavio Aloisio Maldaner &
Lenir Basso Zanon

Muito se fala na necessidade de serem desenvolvidas novas orientações para o ensino escolar, capazes de
propiciar maior significação e relevância social aos educandos. A escola é a instituição social que busca proporcionar a
aprendizagem às novas gerações e, no entanto, é sempre criticada pelo pouco desenvolvimento intelectual produzido
na maioria das crianças e jovens que permanecem nela por muitos anos. O fracasso não pode ser atribuído,
simplesmente, aos sujeitos que vão à escola na busca de sua inserção social e nem às outras instituições de forma
generalizada. É no âmbito da escola que temos de buscar respostas para a pouca aprendizagem dos estudantes e seu
desenvolvimento intelectual insuficiente. Também não se pode falar de uma escola genérica, sem mencionar seus
componentes curriculares e os educadores que têm a responsabilidade de desenvolvê-los.
No que se refere ao ensino de ciências, buscamos potencialidades ainda pouco exploradas e que extrapolam
visões lineares e fragmentadas desse componente curricular, tão importante na formação de crianças, adolescentes e
jovens. Aprendizagens significativas e consistentes nesse campo do conhecimento humano podem proporcionar o
desenvolvimento de novas consciências e, desse modo, desenvolver de forma mais plena as potencialidades da vida
na sociedade e no ambiente. É essa a função social da instituição escolar que desejamos seja constantemente revista
e recriada. Isso extrapola iniciativas, ações e mudanças que têm se mostrado incapazes de atingir o modelo usual de
ensino de ciências, isto é, o modelo centrado na reprodução de conteúdos escolares que apenas precisam ser
repetidos no âmbito da própria escola.
O presente artigo trata de uma proposta de organização do ensino de ciências, em desenvolvimento no
GIPEC-UNIJUÍ - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências da UNIJUÍ, referida como situação
de estudo. Trata-se de uma orientação para o ensino e a formação escolar que, de acordo com nosso pensamento,
supera visões anteriores na medida em que articula saberes e conteúdos de ciências entre si e, também, com saberes
cotidianos trazidos das vivências dos alunos fora da escola, permitindo uma abordagem com característica
interdisciplinar, intercomplementar e transdisciplinar.
Consideramos importante socializar idéias e proposições relacionadas à situação de estudo, porque
pensamos que elas possam ser consideradas no desenvolvimento dos planos de estudo, por parte de professores e
escolas, atualmente em andamento sob a coordenação das redes de ensino. Nessa iniciativa de socializar as nossas
idéias, convidamos a todos os educadores e educadoras de ciências para que se envolvam ativamente no processo e,
assim, possam ser explicitadas e divulgadas outras idéias que sirvam de referência aos estudos, planejamentos,
intervenções e, em especial, à concretização e ao acompanhamento das inúmeras situações de estudo possíveis de
serem desenvolvidas por grupos diversificados de professores.

A Fragmentação do Conhecimento na Formação em Ciências


Os conteúdos do ensino de ciências têm sido marcados pela forma marcadamente disciplinar de
organização. Os poucos aprendizados em ciências mostram-se usualmente fragmentados, descontextualizados,
lineares e não costumam extrapolar os limites de cada campo disciplinar. Evidencia-se isso nos próprios livros didáticos
mais em uso, que, como sabemos, acabam determinando os programas de ensino, os modelos de estudo e de
formação escolar.
Os conteúdos do ensino de ciências passaram a ser amplamente padronizados, em cada série do ensino
fundamental. Cada tópico [o solo, a água e o ar; a anatomia e o funcionamento do corpo humano; os vegetais; os
animais; as transformações físicas e químicas] passou a ser trabalhado em determinado espaço ou série, sem valorizar
as relações dos conteúdos entre si e nem, tampouco, as relações com questões tecnológicas, sociais e ambientais ou
mesmo com valores e hábitos culturais, em situações reais relacionadas a tais conteúdos.
Há uma ampla insatisfação frente a essa problemática, que tem sido expressa por educadores, autoridades
educacionais e por estudantes. Ainda que se tenha empreendido esforços na superação desse estado de coisas, eles
não têm dado conta do desafio que é superar a forma tradicional - meramente disciplinar - de ‘passar conceitos’ nas
aulas de ciências. Podemos dizer que as tentativas de mudança já realizadas não se mostraram capazes de romper o
esquema tradicional de organização do ensino em ciências.
Em nosso meio, por exemplo, na década de oitenta, frente a essa preocupação, professores de ciências
vivenciaram um processo de mudança cujo desafio foi o de inserir, nas práticas do ensino de ciências, temas amplos
de estudo trazidos da vivência social, que pudessem articular os aprendizados na escola. Importantes avanços foram
então conseguidos, sobretudo os que permitiram dinamizar os processos de construção do conhecimento escolar, de
modo a lhes conferir um maior grau de inter-relação, significação e relevância, além de criar uma cultura de trabalho
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coletivo entre os profissionais da educação. Hoje podemos dizer que isto não foi suficiente para romper com a forma
fragmentada e linear de formação escolar em ciências.
A idéia de temas amplos tem sido utilizada, até hoje, por educadores que desejam superar a
disciplinaridade, articular os conteúdos no ensino entre si e com contextos de vivência dos escolares. São inúmeras as
experiências desenvolvidas dessa forma, ainda que diferençadas em sua concepção e organização.
A preocupação por organizar os processos de ensino e de aprendizagem em ciências na forma de temas
amplos orientou a reconstrução curricular em ciências em nosso meio e faz parte da história de muitos professores na
região de atuação da UNIJUÍ. Muitos professores, inclusive, participaram da elaboração de livros didáticos nessa
tentativa de reconstrução curricular. Os temas amplos de estudo considerados na elaboração das Propostas
Alternativas de Ensino de Ciências foram: Alimentação, Saúde, Energia, Universo e Ambiente. Com base nesses temas,
grupos organizados de professores dos sistemas de ensino e do então Departamento de Ciências da FIDENE/UNIJUÍ
conceberam propostas de ensino de ciências, que até hoje são utilizadas por muitos educadores em ciências.
Podemos dizer que, em alguns aspectos, tais processos históricos de mudança desenvolvidos em escolas da
nossa região permitiram rupturas com a forma tradicional de organização dos conteúdos do ensino de ciências,
conforme ficou registrado nos próprios livros didáticos produzidos coletivamente e que tiveram ampla aceitação. O
leitor pode encontrar referências sobre essas propostas de ensino em artigos publicados nesta mesma revista [Espaços
da Escola] ou consultando os livros didáticos produzidos.
Em um dos artigos publicados dizíamos que, ao propormos a problematização do dia-a-dia das crianças, não
queríamos uma proposta fragmentada, sem relações entre os conceitos ou conteúdos a serem desenvolvidos. Os
conceitos teriam que adquirir significado à medida que permitissem analisar situações novas ou produzissem
mudanças na maneira de ver as coisas, o mundo, as ações humanas. Não admitimos mais um currículo estruturado
sobre uma hierarquia de princípios, leis ou classificações segundo uma lógica de quem conhece certo campo da
ciência. Propomos a problematização das coisas do dia-a-dia da criança, da escola, da comunidade, para então buscar
o saber estruturado e científico na forma de explicação. (Maldaner e Araújo, 1992).
Uma avaliação mais rigorosa dessa experiência desenvolvida com base nos temas amplos mostra que a
almejada ruptura com a forma linear e fragmentada de organização do currículo e da formação escolar não aconteceu.
Ainda que de modo não totalmente estanque, cada tema ficou concentrado em determinado espaço curricular:
Alimentação na quarta série, Energia na oitava, Saúde na sétima. O tema Ambiente não era intencionalmente
contemplado nem na sétima e nem na oitava série, como era também o caso de outros temas. Em contato com
professores de ciências das escolas percebe-se que há um pensamento no sentido de fixar esses temas por série, o
que poderia significar que saímos de um tipo de linearidade ou justaposição para entrar em outra.
No contexto da formação inicial dos professores de ciências, na universidade (UNIJUÍ), foi veiculada essa
mesma organização curricular de ciências concebida e desenvolvida para o ensino fundamental. Embora se tenha
criado, ainda na década de oitenta, espaços curriculares na licenciatura de ciências especialmente dirigidos para uma
formação interdisciplinar em ciências [quatro disciplinas de sessenta horas cada], a realidade mostrou o quanto é difícil
romper com o caráter unicamente disciplinar de formação dos professores de ciências, o quanto é difícil desenvolver,
na prática, um ensino com características efetivamente interdisciplinares. Poucos avanços foram atingidos, uma vez
que, durante muitos anos, o ensino no âmbito da formação dos professores continuou marcado pelo modo disciplinar
de formação.
Permanece, assim, o grande desafio! A fragmentação e a linearidade continuam marcando o ensino de
ciências nas escolas e a formação dos professores de ciências, em nosso meio e, praticamente, em todo o país.
Percebemos o quanto os professores, ainda hoje, se mostram dependentes da organização curricular tradicionalmente
vigente, que julgamos linear e fragmentada. Nela prevalece a racionalidade técnica, no dizer de Donald Schön (1983,
1987), sempre que se discute um currículo de formação profissional. Segundo essa racionalidade, organiza-se um
conjunto de disciplinas de formação científica básica, às quais se segue um conjunto de disciplinas aplicadas no campo
profissional e, finalmente, o conjunto de disciplinas que dão a formação profissional, geralmente acompanhado de
estágio no campo da profissão.
Essa formação marca mais profundamente o professor, pois se forma a idéia de ser professor na vivência da
educação formal (Maldaner, 2000, p 43-53). O exercício profissional será vista como uma mera continuidade, não
proporcionando a oportunidade do afastamento crítico. Isso ficou muito bem evidenciado numa experiência recente de
formação continuada, em que um grupo de professores de ciências estava envolvido em nova uma modalidade de
organização do ensino a partir da exploração de um contexto real. Persistia neles a tendência de remeter cada
abordagem a uma determinada série, não abrindo mão do programa tradicional de ensino que vinham praticando com
base em sua formação escolar e na graduação. Isso mostra o quanto é forte a tendência de sempre voltar a pensar na
velha distribuição dos mesmos conteúdos para cada série.
Mesmo iniciativas mais amplas, como a dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, do
Ministério da Educação, já propostos há mais de cinco anos, não conseguem superar as práticas correntes no ensino e
educação em ciências. Os conteúdos continuam sendo trabalhados de forma marcadamente estanque, linear e
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fragmentada. Se, eventualmente, são trabalhados determinados temas fora da proposta original de um programa de
ensino, isso permanece como mera inserção pontual. Terminada a discussão do tema, volta-se ao mesmo ponto,
dando seguimento ao programa tradicional de ensino. Os conteúdos do ensino, os novos conceitos e linguagens
continuam pouco relacionados entre si e aos contextos sociais de vivência fora da escola, resultando em aprendizados
superficiais e restritos, que não contribuem para o desenvolvimento das potencialidades humanas e sociais, ao
contrário do que se espera que aconteça com um bom ensino de ciências. Com a proposição da situação de estudo
estamos recolocando a questão para podermos contribuir na discussão sobre a melhora no ensino e educação em
ciências e na produção das mudanças, que são necessárias e urgentes.

Ciências, um modo específico de conhecimento


A escola é a instituição social que se ocupa, de forma intencional, com o conhecimento e a recriação
cultural junto a crianças, jovens e adolescentes, possibilitando que se constituam sujeitos históricos inseridos em
determinado contexto social. Com base em Vygotsky, compreende-se e aceita-se que a constituição do ser humano
dá-se nas interações sociais que se estabelecem em sua história particular. Nelas são produzidos os sentidos e
significados que formam a sua consciência, isto é, tudo o que o caracteriza como um ser humano específico e com
determinadas características de um ser individual. Isso significa que não há "transferência" de significados para os
objetos culturais, como os conceitos das ciências, por exemplo, mas produção de significados e sentidos nas
interações estabelecidas, no caso, as interações pedagógicas entre corpo discente e corpo docente de uma escola. A
história individual faz com que o significado produzido nessas interações, junto a cada sujeito, seja único,
possibilitando a recriação cultural e não a sua reprodução. Ou seja, é na educação escolar, locus da inserção social
pelo conhecimento sistematizado, lugar de aprendizagem da cultura historicamente produzida, que os sujeitos se
individualizam e constituem a sua subjetividade.
É histórica também uma determinada maneira de fazer educação, especialmente educação escolar. São
maneiras que se estabilizam, tanto nas suas práticas, quanto nas concepções teóricas. São, assim, as disciplinas
curriculares, os conhecimentos escolares, bem como os livros didáticos. As mudanças e propostas de mudança
também são históricas. Hoje, por exemplo, fatores gerados no próprio contexto sócio-educacional começam a apontar
para novas necessidades, novas abordagens teóricas e novas práticas curriculares. Colaboram, ainda, outras dinâmicas
sociais, como os artefatos tecnológicos e as formas de produção e circulação de conhecimentos e saberes no contexto
social amplo. Nesse contexto de novas necessidades e mudanças nas próprias interações sociais, todos os seres
humanos, sujeitos sociais, constituem-se em outras dimensões, formam nova consciência.
A evolução da pesquisa educacional, com ênfase no ensino e aprendizagem em ciências, a partir dos
anos de 1970, mostrou que os alunos chegam à escola com muitas idéias e explicações acerca dos fenômenos naturais
e do funcionamento dos artefatos tecnológicos com os quais convivem e mostrou que essas idéias e explicações
desempenham importante papel na aprendizagem das ciências buscada na escola. Além de mapear as principais idéias
que os estudantes já possuíam, houve muitos estudos sobre a natureza e estrutura psicológica, origem e conservação,
condições de mudança e interação dessas idéias com os conceitos científicos veiculados no ensino. Nesses mais de
trinta anos de pesquisa, formou-se uma comunidade científica considerável espalhada pelo mundo todo. Os debates e
interações proporcionadas nessa comunidade influenciaram as diretrizes oficiais de reformas curriculares em muitos
países, inclusive no Brasil.
Permanece forte, por exemplo, a ênfase dada aos conhecimentos prévios dos alunos – idéias prévias,
idéias pré-científicas, idéias alternativas, conceitos espontâneos, conceitos do cotidiano, conceitos prévios, conceitos
errôneos. Os conhecimentos prévios foram intensamente investigados sob o ponto de vista da sua natureza e
estrutura psicológica, origem e conservação, condições de mudança, interação com as idéias científicas, etc. Alguns
modelos pedagógicos foram desenvolvidos, considerando sempre o papel ativo do aluno no processo, com participação
maior ou menor do professor e com preocupação maior ou menor de suplantar as idéias anteriores para que as idéias
científicas pudessem prevalecer. A pesquisa revelou, ainda, que as pessoas podem conviver com diferentes modelos
de explicação, incluindo os modelos científicos, utilizando-os conforme o contexto em que estão envolvidos.
Tendências pedagógicas mais atuais voltam-se, agora, para a compreensão do processo de formação
das idéias e de constituição da mente das pessoas em seu meio social mais amplo ou na escola. Isso poderá levar a
uma intervenção pedagógica mais eficaz no sentido de reconstrução cultural ampla junto às crianças, jovens e
adolescentes em contexto escolar. Os conhecimentos prévios dos estudantes passam a ser vistos como formas
internalizadas dos objetos culturais significados no meio social em que se encontram e não mais como construções
espontâneas equivocadas. Os significados são produzidos na interação social e vão constituir a própria mente dos
sujeitos. Isso ocorre em qualquer meio cultural. Os significados já internalizados estarão mais próximos ou mais
distantes daqueles que a escola vai valorizar, o que ajuda a explicar o fato de uma criança "dar-se bem" ou "dar-se
mal" na escola e não a sua inteligência maior ou menor ou sua vivência cultural mais "pobre" ou mais "rica".
Ao valorizar a cultura dominante, desconsiderando as outras formas culturais, também ricas e plenas de
significados, as crianças e adolescentes das classes populares são consideradas incapazes, quando, na verdade, são as
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valorizações (ou não valorizações) culturais diferentes que criam os desníveis. Ou seja, se a escola valoriza apenas as
formas culturais dominantes, ela gera a exclusão escolar e social pela reprovação e pela baixa auto-estima produzida.
No meio cultural contemporâneo, impregnado de artefatos tecnológicos só possíveis pela produção da
ciência, as pessoas desconhecem os princípios científicos mais elementares, conforme mostram muitos estudos
realizados. Os seus significados simplesmente não fazem parte da mente das pessoas, mesmo que tenham
freqüentado a escola.
Levantamentos realizados nesse sentido mostram que sujeitos sociais não especializados nas áreas
científicas, mesmo com formação universitária, desconhecem princípios básicos de Física, Química, Biologia, Geologia.
Explica-se isso pelo fato de as pessoas não terem sido constituídas nos significados dessas ciências, embora seja
propósito da escola fazê-lo na educação básica. Os mesmos levantamentos mostram que as pessoas que passaram por
toda essa formação consideram que foram perda de tempo os estudos que fizeram e confessam que não aprenderam
nada ou que não lembram de nada.
É pensamento de Vygotsky e de outros teóricos da abordagem histórico-cultural de constituição dos
sujeitos, que a aprendizagem e a reconstrução cultural só ocorrem nas interações sociais. Nos estudos e
levantamentos feitos junto às populações, constata-se que os significados científicos parecem estar ausentes do meio
social no cotidiano das pessoas. Isso leva-nos a dizer que não há transação significativa de significados e, assim, as
idéias científicas não constituem os sujeitos na dimensão desejada.
Esse é um paradoxo, pois admite-se que vivemos a era científica, a cultura científica, o domínio
tecnológico com base na ciência, mas as pessoas não conseguem pensar na forma da ciência sobre o mundo e no
mundo em que vivem. Ao contrário, proliferam sempre mais outras formas não científicas de enxergar e interpretar os
fenômenos naturais, sociais e psicológicos, mais assentadas em crenças do que na racionalidade humana científica
construída historicamente. Não está em jogo a validade dessas formas, mas cabe a nós educadores da área científica
compreendermos por que os entendimentos das ciências produzidos historicamente sobre o meio físico e social não
fazem parte do pensamento das pessoas. Julgamos que isso limita a sua participação na recriação de melhores
condições de vida para todos.
Nesse contexto temos de refletir melhor o papel da escola na constituição dos sujeitos sociais. Cabe a ela
o papel social de constituir os sujeitos nas outras formas culturais que determinado momento histórico exige. Para isso
há uma forma escolar de produzir aprendizagem e desenvolvimento mental que deve fazer parte dos saberes
específicos dos pedagogos de todos os campos do conhecimento humano, entre eles o campo científico e tecnológico.
A compreensão de como proceder para que a intervenção pedagógica seja eficaz, isto é, para que os
estudantes se constituam nos conhecimentos científicos e desenvolvam a sua capacidade mental para um meio social
com características específicas, muda historicamente. Toda a pesquisa educacional acima referida leva-nos a admitir
que os estudantes chegam à escola com explicações próprias sobre os fenômenos do cotidiano. Como operações
mentais, elas são sustentadas pelos conceitos – conceitos produzidos nas interações sociais internalizadas – fazendo
parte de sua estrutura mental. Não importa que esses conceitos (do cotidiano) sejam diferentes dos conceitos
(científicos) que a escola ensina. Ambos são importantes no trabalho pedagógico, pois serão enriquecidos mutuamente
em um bom trabalho pedagógico, conforme pressupostos de Vygotsky (1987, 1988).
Fora do contexto escolar, as interações dão-se ao natural, de forma assistemática, geralmente diante de
uma situação concreta do cotidiano das pessoas. Assim acontecem a aprendizagem e o desenvolvimento mediados
pelos significados produzidos e internalizados diante da situação prática e em interação com outros sujeitos, adultos
em interação com crianças ou crianças mais experientes em interação com outras crianças. Na escola, porém, há a
intenção do ensinar e do aprender e o desenvolvimento mental dos estudantes é o seu propósito. Temos, nessas duas
situações, a mesma natureza humana, o mesmo sujeito, embora com outros propósitos. Não se muda a natureza
humana só porque se está em outro espaço cultural! Isso nos dá indícios de mudança nos procedimentos pedagógicos
tradicionais nas salas de aula.
Ao aceitarmos a concepção histórico-cultural dos processos de conhecimento e de desenvolvimento da
consciência e de todas as faculdades mentais essencialmente humanas, estamos propondo uma nova prática
pedagógica no processo de ensino e aprendizagem das disciplinas escolares, especialmente das disciplinas da área das
Ciências Naturais no ensino médio e fundamental. É nessa área que residem as maiores queixas dos estudantes e em
que ocorrem os maiores problemas de aprendizagem e conseqüente reprovação escolar.
No âmbito do GIPEC-UNIJUÍ, estamos empenhados em desenvolver formas pedagógicas para viabilizar as
múltiplas necessidades de mudanças já apresentadas e debatidas em eventos científicos, encontros de educadores,
estudos acadêmicos, etc. Essas idéias já impregnam, também, os documentos oficiais dirigidos para a melhora da
educação escolar em Ciências Naturais na Educação Básica. Tanto em eventos científicos, quanto em documentos
oficiais, condena-se o excessivo esforço despendido em repassar informações aos estudantes e esperar que eles as
devolvam nas perguntas feitas em avaliações. Deseja-se, hoje, que as pessoas saibam elaborar um pensamento sobre
um evento, uma situação ou algo no mundo. Para isso deverão saber buscar informações em múltiplas fontes
disponíveis, principalmente através da informática, mas, também, em outras fontes tradicionais, como livros, jornais,
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revistas, bibliotecas, etc. Faltam, agora, desenvolver, mais sistematicamente, ações pedagógicas que dêem conta,
em situação prática nas salas de aula, das muitas características necessárias ao melhor ensino e aprendizagem em
Ciências.
Defendemos que este é o papel das educadoras e educadores de escola, em atitude de pesquisa e em
articulação com as instituições que formam esses profissionais. O GIPEC-UNIJUÍ é uma dessas instâncias em que isso
está sendo possível. Na forma de um grupo interdepartamental e multidisciplinar, com a participação de professores
de escola, estudantes em formação inicial nas licenciaturas e professores formadores de professores, temos
conseguido mudanças consideráveis na concepção e nas práticas curriculares de formação em Ciências Naturais na
educação básica. Isso está acontecendo na gradativa significação que temos produzido para a situação de estudo
como prática de organização do ensino em Ciências Naturais. Nela temos conseguido contemplar componentes básicos
de um currículo de formação escolar, tais como o conhecimento em Ciências Naturais, a ação pedagógica, o professor,
o estudante, o contexto social dos conteúdos escolares e da aprendizagem e outros.
Buscando apoio em pressupostos histórico-culturais, concebemos o conhecimento como elaboração
histórica que se estabiliza no tempo e que é constantemente recriado junto às pessoas nas interações sociais. Dessa
forma as pessoas se constituem e passam a agir em seu meio social à luz dos conhecimentos que produziram sobre
algo no mundo, na natureza, sobre si mesmos. Apresenta-se o conhecimento histórico em formas diferençadas e em
campos de saber também historicamente constituídos. Em cada campo os sujeitos nele constituídos passam a se
mover e a agir dentro de um sistema de conceitos que o caracteriza, isto é, passam a pensar sobre algo com os
significados produzidos para os conceitos e o sistema conceitual de cada ciência. Nesse sentido, os conceitos
constituem a consciência das pessoas e permitem a formulação de um pensamento e de uma ação, ou seja, passam a
existir como conhecimento historicamente recriado. Nessa mesma linha de pensamento, a área de Ciências Naturais e
Tecnológicas é vista como um sistema conceitual interdisciplinar e intercomplementar que pode ser convenientemente
significado junto a cada sujeito social pelas interações sociais produzidas nos diversos contextos sociais.
A ação pedagógica em contexto escolar, como dissemos anteriormente, caracteriza-se pela
intencionalidade da produção de significados para os conceitos de um determinado campo de saber. A intenção é que
os sujeitos passem a pensar sobre algo, também, na forma da ciência, além de passarem a perceber que há distintas
formas de pensamento sobre o mesmo objeto. Diferente de outros pensamentos pedagógicos - como aqueles que
criaram a idéia da possível transmissão dos significados dos conceitos quando logicamente ordenados e sua recepção
passiva pelos alunos, ou aqueles que criaram a idéia da redescoberta das explicações da ciência pela iniciativa dos
estudantes, deixando em segundo plano a ação do professor - aceitamos ao mesmo tempo o papel ativo do professor
e dos estudantes na relação pedagógica.
Para o pensamento pedagógico atual em desenvolvimento, os significados para os conceitos passam a
ser objeto de negociação na relação pedagógica, sempre vista como relação que guarda assimetria entre
entendimentos do professor e dos alunos e, também, dos alunos entre si. A assimetria ideal precisa ser buscada e ela
vai permitir atingir novos níveis de pensamento, controlar os múltiplos sentidos das palavras usadas para expressar
conceitos em elaboração e a evolução dos conceitos próprios da ciência. Esse pensamento pedagógico difere, também,
das idéias construtivistas que buscavam identificar os conhecimentos prévios dos alunos para, então, combatê-los
melhor (Vygotsky, 1987) e suplantá-los com conceitos mais plausíveis ou científicos. Mostrou-se, já nos anos 90, que o
conflito entre idéias prévias e científicas não acontece necessariamente (Mortimer, 1994) e que a mudança conceitual
não é necessária, pois o mesmo objeto histórico-cultural permite múltiplas leituras e diferentes pontos de vista. A
ciência é uma das leituras possíveis e, embora seja de grande relevância e impacto na vida das pessoas, não é a
única. A diversidade cultural e sua historicidade precisam igualmente ser significadas na relação pedagógica,
permitindo atingir novos níveis de entendimento e de convivência social.
A concepção e a organização curriculares, dentro da elaboração teórica que temos buscado, passam a
privilegiar as interações entre os sujeitos na relação pedagógica. Através delas o ser humano aprende, se desenvolve e
constitui consciência do passado, de seu tempo e de seu futuro. Todas as aprendizagens na espécie humana podem
ser entendidas dessa forma, isto é, aquelas da vida cotidiana e aquelas da escola. O processo é mediado pela
linguagem e pelo outro em interação, conforme Vygotsky. A linguagem é entendida como constitutiva da mente,
exercendo um papel muito além de simples meio de comunicação entre os sujeitos em interação. As palavras, ou
outros sinais equivalentes, são necessárias para que o pensamento possa se constituir. A interação com o outro
permite a significação das palavras ou dos conceitos, que então evoluem, atingindo níveis sempre mais elevados em
direção à abstração e a um pensamento sempre mais de acordo com o pensamento da ciência que se deseja
desenvolver.
O uso inicial da palavra pelo aprendente significa, apenas, conforme Vygotsky, que o conceito pode
começar a evoluir, dependendo das interações que daí por diante acontecerem. É esse princípio que nos levou a
propor a organização curricular em sucessivas situações de estudo. Estas permitem que, frente às novas situações, os
conceitos possam evoluir e possam ser redirecionados na interação com o professor e em confronto com os textos que
passam a participar do contexto em questão. Poderíamos chamar a esse processo de conceitualização ascendente,
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porque indica o caminho em direção à abstração e a um determinado pensamento a ser constituído. Ao mesmo
tempo pode acontecer um outro processo, que permite que as situações da vivência e do cotidiano sejam apercebidas
à luz dos conceitos da ciência já constituídos na mente dos estudantes e estes passem a ter uma nova leitura dos
objetos culturais e dos fatos do cotidiano, dando concretude ao sistema abstrato de conceitos em elaboração. Segundo
Vygotsky (1987), esses dois processos, ascendente e descendente, influenciam-se mutuamente, mas não se anulam,
permitindo a melhor aprendizagem e desenvolvimento mental.

É com base em pressupostos como esses que propomos a discussão sobre a situação de estudo,
definida como uma situação real (complexa, dinâmica, plural) e conceitualmente rica, identificada nos contextos de
vivência cotidiana dos alunos fora da escola, sobre a qual eles têm o que dizer e, no contexto da qual, eles sejam
capazes de produzir novos saberes expressando significados para tais saberes e defendendo seus pontos de vista. No
contexto de desenvolvimento de uma situação de estudo são inseridas abordagens disciplinares específicas que,
extrapolando seus âmbitos internos, assumem características inter-relacionais e contextuais, nos moldes anteriormente
referidos.

Situação de Estudo: uma nova organização curricular em Ciências Naturais


Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (PCN-CN), assim como outras instâncias
educacionais, apresentam críticas contundentes à forma puramente disciplinar de organização do ensino escolar.
Poucos avanços têm sido delineados na superação dessa organização curricular, mas tal linha de mudança não pode
ser vista de forma simplista ou imediatista. Não se trata de uma mudança superficial. Livros didáticos convencionais,
por exemplo, introduziram pequenas adaptações, como se isso pudesse dar conta da mudança complexa que está
sendo proposta pelos PCN-CN, sem refletir conquistas importantes nos campos da pesquisa educacional, como
dissemos acima. O que foi proposto até aqui como mudança nos livros didáticos não vai produzir mudanças capazes
de atingir efetivamente o modelo de ensino e de formação escolar em ciências.
Materiais didáticos diversos vêm sendo produzidos nessa perspectiva de contemplar orientações dos PCN–
CN. Defendemos que os professores em exercício profissional nas escolas não podem ficar de fora dessas produções,
sem o que elas não reverterão em mudanças nas práticas escolares. Afinal, são os professores das escolas que
conhecem melhor as realidades em que atuam e as necessidades de seus alunos.
Pensamos que a situação de estudo possa contemplar essa complexidade que é o trabalho pedagógico
escolar. Pelo fato de partir da vivência social dos alunos, ela facilita a interação pedagógica necessária à construção da
forma interdisciplinar de pensamento e à produção da aprendizagem significativa. Na medida em que se tornarem
regulares os processos de desenvolvimento de sucessivas situações de estudo, em cada ambiente escolar, de forma
dinamicamente articulada, espera-se que seja progressivamente superada a linearidade, a fragmentação e o
diretivismo que caracterizam a forma tradicional de organização do ensino em ciências, ainda bastante centrada no
seguimento dos mesmos programas prontos e repetitivos.
Vale lembrar que, para superar essa fragmentação e linearidade do ensino de ciências, os PCN–CN indicam
quatro eixos temáticos organizadores dos conteúdos escolares. Essa idéia de 'eixo' pode ser melhor concretizada se
pensarmos que um eixo é um mecanismo em torno do qual 'giram ou orbitam coisas'. De fato, os eixos estão
propostos para todos os ciclos de formação do ensino fundamental para que, em torno deles, possam 'gravitar' os
conceitos, os procedimentos, as atitudes e os valores próprios ao ensino de ciências. Os quatro eixos temáticos
indicados pelos PCN-CN são: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade.
Os PCNs indicam, ainda, sete temas transversais - ou temas de relevância social - a serem também
contemplados como temas articuladores do ensino e da formação escolar, a saber: Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho, Consumo.
Estudos, discussões e ações que temos desenvolvido através do GIPEC-UNIJUÍ têm-nos mostrado a
grande potencialidade que têm as situações de estudo no sentido de inserir, de forma contextualizada e inter-
relacionada, os eixos temáticos e os temas transversais como eixos articuladores de abordagens que propiciam a
construção de aprendizados dinâmicos e processuais, que contemplam e extrapolam o âmbito conceitual, e que
configuram a perspectiva da significação da formação escolar em ciências. Esta é uma visão complexa de currículo
sobre a qual podemos e precisamos produzir significados.
Temos acompanhado contextos de situação de estudo em que conceitos, eixos temáticos, áreas do
conhecimento e temas transversais são inseridos em um número maior ou menor. Cada situação de estudo pode
abordá-los de forma mais ou menos ampla, aprofundada, ou restrita, dependendo da abrangência temática-conceitual
e da própria coerência com as intencionalidades que orientam a exploração daquele referido contexto vivencial.
Segundo nossa percepção, a situação de estudo rompe, na prática, com a forma meramente disciplinar
de organização do ensino e ela faz isso sem justapor simplesmente os diversos conteúdos disciplinares, um ao lado do
outro. Segundo nossa percepção, ela se mostra capaz de promover uma mudança apontada como essencial por
educadores e pelos PCNs, que é tratar aspectos do domínio vivencial dos educandos, da escola e da sua comunidade
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imediata como conteúdo do aprendizado científico e tecnológico promovido pelo ensino escolar. É essa vivência
trazida para dentro da sala de aula que dinamiza e articula as inter-relações entre saberes, temas, conteúdos,
conceitos, procedimentos, valores, atitudes, nos contextos de interação interdisciplinar, em uma situação de estudo.
Sem delimitar totalmente nem tampouco abrir totalmente o alcance do conhecimento, a situação de
estudo permite dar significados a aprendizados científicos diversificados, de forma dinamicamente articulada - entre si,
e com saberes vivenciais nela participantes. Desde seu início, na medida em que a vivência social é trazida e
trabalhada na sala de aula, a situação de estudo se abre para outras relações, mais gerais e globais, através das
ciências, num ir e vir dialético que permite constituir formas mais dinâmicas de saber - de significação e de uso de
saberes - no contexto, em que concorrem formas científicas diversas de explicação, com as linguagens e modelos
explicativos que lhes são peculiares.
Conforme sugere Marques (1996:121), em tais contextos de interação os saberes que, em interlocução, se
reconstroem na aprendizagem, saberes dos professores e saberes dos alunos, são saberes que não se constroem a
partir do nada, não se inventam simplesmente, mas se reconstroem numa desmontagem e recuperação de modo
novo, o modo justamente da aprendizagem escolar.
Eventualmente ocorrerão passagens em que a alta vivência dos alunos se sobressai e isso permitirá que
participem intensamente dos debates, da elaboração e organização de dados, permitirá que produzam idéias e as
defendam (Maldaner, 2000, p158-166). Em outras passagens, será o trabalho do professor, a discussão de textos de
outros autores, de textos de livros didáticos, a presença de um outro profissional convidado para o enriquecimento do
debate que irá permitir que novas idéias se constituam e que as primeiras idéias dos estudantes tenham novo nível de
entendimento. Mas as situações de vivência permitem que o objeto sobre o qual os estudantes e o professor estão se
referindo seja sempre um objeto comum, e isso possibilita que conceitos do cotidiano se façam presentes e passem a
interagir com conceitos científicos introduzidos, permitindo que ambos se inter-relacionem e se configurem em novos
níveis, como dissemos anteriormente.
A esse respeito, parafraseando com Marques (1996:115), podemos dizer que, em uma situação de
estudo, as aprendizagens enriquecem a teoria e a prática e as realimentam uma da outra, fazendo com que a prática
não apenas seja descrita e narrada, mas compreendida e explicada, melhor organizando e aprofundando os saberes
que nutre ao deles nutrir-se. Dá-se, por isso, a aprendizagem pelo desenvolvimento das competências de relacionar,
comparar, inferir; pela reestruturação mais compreensiva, coerente e aberta às complexidades das articulações entre
dados, fatos, percepções e conceitos. Dessa forma, a conceitualização progressivamente estruturada e estruturante é
instrumento de análise das complexidades e, ao mesmo tempo, instrumento de síntese que recomponha as análises
em quadros mais amplos de referenciamento e interação. A totalidade deve tornar-se menos confusa e caótica pela
percepção das distintas alteridades em seu seio; e a unidade necessita recompor-se na síntese dos múltiplos
elementos/processos que a tecem e em cuja interioridade trabalha ela.
É com base em idéias como essas que estamos propondo o desenvolvimento de situações de estudo
como forma de articulação, na prática, de vivências reais dos alunos fora da escola com saberes disciplinares que
integram os conteúdos do ensino de ciências. E, nesse sentido, uma situação de estudo transcende a prática imediata,
isto é, extrapola o sentido vivencial da familiaridade dos alunos com os fatos, na medida em que eles se tornam
capazes de expressar sob novas formas suas percepções e a usar novas formas de interação em contextos vivenciais
explorados.
Cresce o nosso convencimento de que, numa situação de estudo, o caráter interdisciplinar não elimina
nem reduz o caráter necessariamente disciplinar do conhecimento científico. Ao contrário, os conhecimentos
disciplinares se inter-complementam e, mais que isso, se relacionam com saberes vivenciais, o que lhes confere maior
validade, identidade e significação, nos contextos da formação escolar. A situação de estudo estimula a percepção das
inter-relações entre conceitos, linguagens, fenômenos, tecnologias, questões ambientais, tecnológicas, sociais,
permitindo desenvolver uma visão articulada para as transformações do meio e do próprio ser humano em seu meio -
também como construtor e transformador desse meio.
Assim, em tais processos, o aprendizado disciplinar requer o uso de modelos e linguagens das diversas
ciências - da Biologia, Física, Química, Geologia, Ciências - de forma contextualizada e vivencial. Assume um papel
formativo essencial, na medida em que os conceitos são significados e usados em contextos práticos, na exploração de
problemáticas reais, plurais e multidisciplinares por excelência. E, segundo nosso pensamento, são essas inserções e
incursões que propiciam a riqueza desejada aos próprios aprendizados disciplinares, não mais restritos a um só âmbito
e não mais estudados num vazio. Essas modalidades de problematização e tematização, em uma situação de estudo,
requerem planejamentos e ações desenvolvidos de forma interdisciplinar, na interação entre professores,
pesquisadores e licenciandos participantes de processos de formação inicial e continuada de professores, no nosso
caso de ciências.
Em tais contextos, cada assunto é tratado de forma inter-relacionada, com vistas a uma compreensão
global da situação explorada, articuladamente a competências desenvolvidas através de cada disciplina e também do
conjunto delas. Cada disciplina participa de forma diferenciada - com suas linguagens, conceitos, modelos
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compreensivos. Ao mesmo tempo que ganha maior legitimidade e lugar de inserção, cada disciplina assume uma
perspectiva mais abrangente que extrapola seus limites disciplinares, ao fazer parte de relações e significações nas
quais ela se insere e é inserida. Isso constitui uma natureza outra de estudo, de pensamento e de processo formativo,
que transcende a linearidade e a fragmentação que marcam a forma disciplinar de ensino.
Nesse sentido, organizar o ensino e a formação escolar com base em situações de estudo significa
estar atento a uma natureza outra de papel social da escola, que se opõe ao modelo reprodutivista de ensino voltado
simplesmente para o seguimento do fluxo da escolarização, voltado somente para dentro dos muros da escola. Implica
valorizar a perspectiva do trabalho crítico e reconstrutivo da escola. Implica reforçar a função formadora do ensino de
ciências e a visão da escola como produção cultural. Implica considerar que a formação se faz nos processos sempre
alargados de criação e recriação da vida dos indivíduos e das sociedades, formação que supõe mudanças de percurso,
revisão de valores e, fundamentalmente, a participação do sujeito em formação, não como aquele que sofre a ação,
mas como aquele que atua, interage, recria. (Silva 1999: 147/148)
Assim, a situação de estudo, como também propõe os atuais parâmetros curriculares nacionais,
propicia aprendizados formativos para a vida social, extrapolando a visão da formação dirigida somente para o
trabalho e/ou para manter o fluxo da escolarização. Ao superar a formação apenas em um conhecimento específico e
ao extrapolar os limites internos da vida escolar, a situação de estudo contempla a visão de uma formação humana
que seja capaz de promover as potencialidades humanas-sociais como um todo.
Nesse sentido, é importante considerar, ainda, que a organização do ensino na forma de situações de
estudo, baseia-se na crescente valorização do aprender continuadamente. Conforme referido nos PCN-CN, o
desenvolvimento de uma formação abrangente que difira da pretensa soma de conhecimentos específicos requer a
promoção de conhecimentos teórico-práticos contextualizados que respondam à necessidades concretas da vida
contemporânea, articuladamente ao desenvolvimento de conhecimentos mais amplos, de nível mais teórico e
simbólico, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo também compatíveis com a sociedade
contemporânea. Conforme também indicam os PCN-CN, sem essa incorporação de elementos de cada ciência
contemporânea, a escola não proveria uma visão de mundo atualizada, que inclui a familiarização com certos
procedimentos, princípios e linguagens próprias a cada ciência, como também a compreensão de conceitos que
transitam entre as disciplinas.
Assim, articuladamente à demarcação disciplinar, a situação de estudo permite desenvolver formas de
interação interdisciplinar nas dinâmicas de estudo, nas abordagens e significações e, ao fazer isso, ela considera o
pressuposto de que a temática real não cabe nas fronteiras de qualquer disciplina. Temos percebido que a situação de
estudo, ao superar a rigidez das demarcações de espaços-tempos disciplinares características do ensino tradicional -
sem cair numa organização curricular espontaneísta - ajuda a romper com a velha tendência de simplesmente seguir
do programa pré-estabelecido, rompe com o diretivismo estreito, com a linearidade e a justaposição de conteúdos,
que dominam os currículos do ensino de ciências há tantos anos.
Temos percebido, em ações interdisciplinares em situações de estudo, que professores e alunos passam
a assumir tarefas coletivamente vivenciadas e experimentam o sentido de um aprendizado que supera a forma
enciclopédica típica dos conteúdos tradicionais. Se são tão rápidos os avanços do conhecimento científico e sua
incorporação tecnológica, conforme alertam os PCNs, isso exige uma atualização de conteúdos muito ágil,
considerando-se, ainda, que as aplicações práticas têm um ritmo de transformação ainda maior que o da produção
científica.
Tudo isso se relaciona, também, com a perspectiva da ressignificação e ampliação - conforme propõem
os PCNs, - da noção do que seja o conteúdo da formação escolar. Numa situação de estudo, além dos conceitos,
princípios e fatos, os conteúdos da aprendizagem incluem valores, atitudes, posturas, normas e procedimentos, em
suas inter-relações e implicações em contextos diversos da vida sócio-ambiental. Inter-relacionam-se dinamicamente
dimensões diversas do aprendizado humano, como as do saber, do saber fazer, do ser, do conviver, facetas nunca
dissociadas entre si, no exercício de intervenções, ações, julgamentos e decisões cotidianas, no mundo da prática.
É exatamente nos contextos de problematização das vivências, buscada em uma situação de estudo, que
o meio natural socialmente tecnologizado vai se relacionar com competências para entender e lidar com processos
naturais e tecnológicos, de modo a propiciar uma formação em ciências dirigida para uma formação e uma cultura
mais ampla que permite interpretar fatos em contextos reais, compreender procedimentos e processos no cotidiano
social e profissional, articulando uma visão de mundo, ao mesmo tempo, natural e socialmente tecnologizado e
promovendo formas mais responsáveis de como agir/interagir no meio, ao mesmo tempo transformando e
transformando-se, através dessas interações sócio-histórico-culturais. O estudante - ao assim aprender, de forma
articulada a sua vida social - compreende e desenvolve uma consciência crítica sobre suas responsabilidades e suas
práticas socioculturais, na medida em que desenvolve aprendizados contextualizados que transcendem os limites
disciplinares e permitem ampliar a articulação dos saberes propiciada pelos próprios conteúdos tecnológicos e práticos
a eles relacionados.
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Marques (1996), ao comentar esse desafio que é realizar através das salas de aula o trânsito dos
conceitos usuais para os que instrumentalizam a prática das ciências e destes para aqueles, no vai-e-vem da prática à
teoria e da teoria à prática, faz referência à dupla ruptura epistemológica proposta por Sousa Santos, no sentido da
ruptura tanto com o senso comum na constituição de determinada ciência quanto com a ciência no senso comum por
ela transformado em virtude do agir prudente, ou seja, de um saber prático fundamentado, que dá sentido e
orientação à existência e cria o hábito das decisões acertadas. (Sousa Santos apud Marques 1996:115).
É importante dizer, ainda, que essa concepção de um aprendizado científico-tecnológico e interdisciplinar
com pretensão formativa diferente daquela hoje praticada no ensino de ciências não é uma mera utopia. Defendemos
que, para que tal modelo curricular venha a estar presente nas práticas do ensino de ciências, toda a escola e a sua
comunidade, não só o professor, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condições de trabalho e
promover a transformação educacional pretendida.
Reafirmamos que a condução de um aprendizado com as pretensões formativas sinalizadas na proposta
da organização curricular com base situações de estudo pressupõe o estabelecimento de um conjunto de práticas e de
diretrizes curriculares articuladas por uma concepção partilhada do próprio sentido atribuído ao processo educativo
escolar. Em outras palavras, o desenvolvimento das situações de estudo - de forma sistemática e articulada - insere-se
no contexto de construção dos atuais projetos político-pedagógicos das escolas e dos planos de estudo dos
professores. A formação dos alunos e dos professores faz parte de uma construção coletiva de espaços de interação
propiciados pela escola e pelo sistema de ensino, com a participação, também, da comunidade escolar. Na produção e
no desenvolvimento de uma situação de estudo visa-se, justamente, criar novas interações nos coletivos escolares,
pois é nelas que as pessoas aprendem e se desenvolvem.
No GIPEC-UNIJUÍ estamos consolidando um coletivo organizado no qual participam professores das
redes municipal e estadual de ensino, professores de diversos departamentos da universidade e estudantes da
licenciatura, no qual estão sendo concebidas e desenvolvidas situações de estudo com as características potenciais do
que dissemos anteriormente. São produções coletivas que deverão estar disponíveis em breve na forma de publicações
impressas (material didático) e eletrônica. O material referente à situação de estudo denominada "Resíduos Sólidos
Produzidos pelo Ser Humano", encontra-se em estágio mais avançado de produção, devendo estar disponível ainda no
segundo semestre de 2001. Outras duas estão em fase acelerada de elaboração e deverão ser trabalhadas e
reelaboradas junto a grupos de professores das redes de ensino também no segundo semestre de 2001. Até aqui têm
a denominação provisória, "Como Percebemos o Ambiente" e "Alimentos/Alimentação". Junto aos professores de
ciências da rede municipal de ensino de Ijuí está sendo produzida uma situação de estudo relativa a doenças
endêmicas em nosso meio, como "Leptospirose, Dengue, Febre Amarela". Essa situação, com enfoque no eixo Ser
humano e Saúde, surge a partir de uma campanha da secretaria da saúde junto às escolas e à população do
Município. Ao mesmo tempo em que os professores estão desenvolvendo essa situação de estudo, participam da
campanha, articuladamente ao cumprimento de seu papel social que é o de desenvolver o ensino e a aprendizagem no
componente curricular das Ciências Naturais. Para o Ensino Médio, foi desenvolvida uma situação de estudo para a
área de Ciências e suas Tecnologias. Trata-se uma situação introdutória aos componentes curriculares dessa área, que
denominamos "Ar Atmosférico" e que foi aplicada em uma escola pelos professores de Química, Física e Biologia.
Atualmente está sendo avaliada na forma de pesquisa, com a participação ativa dos próprios professores do ensino
médio que desenvolveram a situação junto a seus alunos.

O presente artigo deve ser visto, também, como um convite à participação de todos os professores,
inclusive de outras áreas do conhecimento, no desenvolvimento de sucessivas situações de estudo em suas escolas e
salas de aula. Colocamo-nos à disposição para os grupos que queiram interagir conosco, em torno desses processos
de desenvolvimento curricular organizados na forma de situações de estudo.

Referências Bibliográficas
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Ijuí RS. Ed. Unijuí. Coleção Educação em Química. 2000.
MALDANER, Otavio Aloisio & ARAUJO, Maria Cristina Pansera. A Participação do Professor na Construção do Currículo
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SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner. New York. Basic Books, 1983
SCHÖN, D.A. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, Jossey-Bass, 1987.
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SILVA, Ilton Benoni da. Inter-relação: A Pedagogia da Ciência. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 2a Edição brasileira, 1988.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 1a Edição brasileira, 1987.

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