Curso de Educação Especial - Módulo 1

INSTITUTO AMAZONIDA DE EDUCAÇÃO

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPEICAL

TEXTO 01

A MODIFICABILIDADE COGNITIVA
NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
E NA REABILITAÇÃO

O enfoque da minha exposição visa, em primeira instância, defender o direito à educação e à

reabilitação, que cabe a todos os seres humanos deficientes, sem exceção.
Sabemos que muitos obstáculos terão de ser superados se nos propusermos a pôr fim ao incrível
isolamento com que muitos especialistas têm trabalhado no passado, nestes domínios. Médicos,
geólogos, sociólogos, educadores, terapeutas, investigadores, administrativos, etc. terão de
desenvolver esforços, no futuro, com a finalidade de materializar e implementar uma ampla e
dinâmica interdisciplinaridade, não só para compreender a diversidade e a variedade humanas
como também para educar, reabilitar e integrar todos os que apresentem, ou revelem,
necessidades diferentes.
Educação e reabilitação é tudo o que permite ao indivíduo aprender e reaprender novas
aquisições, novas competências e novas atitudes. Tudo o que possa ajudar a crescer, desenvolver
e readaptar. Sm educação e reabilitação, os deficientes não poderão atingir uma Ida de valor e de
significado humano. Programas educacionais e reabilitativos adaptados fazem a diferença entre
uma vida gratificante qualquer coisa muito inferior àquilo que possamos pensar que a vida L deva
ser.
As sociedades civilizadas não se podem contentar em dar assistência aos deficientes, pois assiste-
lhes o direito fundamental de otimizarem e maximizarem os seus potenciais habilitativos e
cognitivos. Se os serviços educacionais e reabilitativos falharem nesta obrigação social, cada vez
mais se deficientarão os deficientes, impedindo-os de contribuírem, ativa e produtivamente, para
a vida da f com unidade onde devem estar inseridos.
A presença de uma deficiência, de uma dificuldade ou de uma desordem, qualquer que seja a sua
severidade, não deve alterar a necessidade de respeitar a dignidade e a valorosidade humana dos
deficientes.
Educá-los e reabilitá-los é uma luta pêlos direitos humanos, que se deve impulsionar com
abnegação e determinação. À abordagem ambivalente e passiva do passado temos de contrapor
uma abordagem ativa e transformadora no futuro. A deficiência não é uma condição fixa,
inalterável ou imutável.
O indivíduo deficiente está aberto à modificabilidade do potencial habilitativo e cognitivo.
Vejamos em sinopse como foram atendidos os deficientes e como foi perspectivada a noção de
inteligência e de cognição através dos tempos.

Preformismo

No homem primitivo, o deficiente foi visto com superstição e malignidade. Em Atenas, os

deficientes eram abandonados em locais desconhecidos, para aí ficarem sujeitos à implacável
determinação da luta pela sobrevivência. Esparta aplicou aos deficientes o processo de seleção
mais desumano e arbitrário que há memória. Os Romanos, mais tolerantes, adotam os deficientes
para os exibirem em festividades suntuosas. O Cristianismo encarou-os com piedade e
compaixão.
Durante este período, a noção de inteligência foi encarada dentro da concepção preformista.
A inteligência foi entendida como preformada, tirando ao meio qualquer influência no seu
desenvolvimento. A inteligência na criança foi vista como uma miniinteligência adulta e
divinamente predestinada. Os principais proponentes desta concepção foram Platão e Aristóteles.
O primeiro advogava que a inteligência era reservada aos filhos das famílias superiores. O
segundo defendeu que o centro da inteligência estava no coração e não no cérebro.
Em plena Idade Média, os deficientes ora são encarados como "crianças de Deus" ou como
"bobos da Corte", ora são perseguidos, esconjurados ou apedrejados por serem portadores de
possessões demoníacas. A arte desta época foi pródiga em representar e ilustrar tais atitudes.
Na Reforma, a negligência pêlos deficientes foi marcante. Lutero e Calvino referem-se aos
deficientes mentais como indivíduos possuídos por Satanás.
Efetivamente, só no século XVII as organizações religiosas de São Vicente de Paulo e das Irmãs
da Caridade iniciam a assistência aos deficientes.
Atitude diferente, contudo, vem da cultura oriental, onde Confúcio, talvez pela primeira vez,
reclama a responsabilidade da sociedade "para tratar dos que não podiam fazê-lo pêlos seus
próprios meios".

Predeterminismo

Durante séculos, a concepção preformista da inteligência prevaleceu como dominante. Com

Rousseau, 1712-1778, esta concepção ;de inteligência passa a ser substituída pelo
predeterminismo, r concepção que se perpetua até aos princípios do nosso século, j
fundamentalmente com as idéias pedagógicas de Pestalozzi, 1746-\ 1827, e de Froebel,1782-
1852.
A noção de cognição é então perspectivada já em termos | qualitativos, reconhecendo aqui o papel
do meio, mas apenas numa dimensão negativa e neutra.
A inteligência da criança foi aqui entendida como diferente da l inteligência do adulto, mas dela
exclusivamente dependente em termos de inatismo.
As concepções naturalistas e genéticas da inteligência emergem |deste predeterminismo
extremista.
Pensadores como Kant, Erasmo, Spinoza e Descartes referem-se à inteligência (ou melhor, ao
"espírito" e à "mente") como um sentido interior e oculto, bem como um desiderato de Deus,
chegando o último lestes filósofos a localizá-la na glândula pineal. Na Renascença, Leonardo da
Vinci localiza a inteligência nos três ventrículos cerebrais.
A inteligência foi assim perspectivada como pré-programada e auto-regulada endogenamente,
mais tarde traduzida em termos de maturação biológica independente. A controvérsia desta
posição reducionista mantém-se ainda nos nossos dias, influenciando obvia-\ente o pensamento
humano nas últimas décadas, pois autores como Carmichael, Mussen e Gesell defenderam tais
idéias.
Outros, porém, foram mais longe, como Jensen e Hernstein, que defendem que as características
intelectuais do indivíduo dependem quase exclusivamente da estrutura genética herdada. A
inteligência foi definida, então, como genótipo.
Continuando este resumo histórico, deve-se ao espanhol Pedro Ponce de León, 1520-1584, a
criação da primeira instituição para deficientes auditivos. Em Paris, Valentim Hauy, 1745-1822,
abre a primeira escola de cegos.
Em 1799, descobre-se em Aviron uma criança-lobo, adotada com o nome de Vítor e trazida para
Paris por Philippe Penei, 1742-1826, que a diagnosticou como idiota, termo este, de origem
grega, que quer dizer simplesmente peculiar e diferente (termo mais tarde também utilizado por
Binet e por outros autores para já designar crianças com o quociente intelectual mais baixo).
Envolvimentalismo

Com Vítor nasce, talvez, a primeira tentativa para educar e modificar o potencial cognitivo,
devendo-se a Jean Gaspar Larde, 1775-1838, o primeiro esforço e estudo sistemático de
reabilitação de uma criança subnormal. Itard convenceu-se que o problema de Vítor se
consubstanciava na falta de uma estimulação sensorial na sua infância, defendendo, assim, uma
concepção envolvimentalista da inteligência.
O envolvimentalismo representa uma concepção oposta ao predeterminismo. Basicamente
respondeu a um extremismo com outro extremismo. Nesta concepção, a hereditariedade e os
fatores biológicos pré-estruturados do sistema nervoso são minimizados em relação aos fatores do
meio, aqui supervalorizados. Trata-se de uma perspectiva nascida do pensamento de Locke,
1632-1704, que surge como defensor da filosofia da tábua rasa. Esta corrente nasceu da idéia
errada que o cérebro humano no nascimento está em branco, ignorando-se a importância da
filogênese, da embriogênese e da sistemogênese. Nesta concepção, os fatores situacionais e
extrabiológicos são reforçados. O envolvimento é o fator predominante no desenvolvimento da
inteligência. O que conta é a herança social e cultural. A inteligência não é mais do que o produto
do meio. Estamos no envolvimentalismo utópico e ortodoxo, entramos no humanismo
pedagógico, no determinismo cultural e no Behaviorismo.
Itard ajuda-nos a compreender as limitações desta concepção. Desenvolvendo um extenso
programa de estimulação sensorial, aquele médico pedagogo pensou que seria possível, aos 12
anos, ensinar Vítor a falar, a ler e a escrever. Com grande desânimo seu, tal não foi possível,
independentemente do seu trabalho ter sido reconhecido pela Academia Francesa das Ciências,
por efetivamente se terem verificado na criança grandes modificações de comportamento sócio-
emocional: exibia condutas sociais de auto-suficiência, seguia direções verbais, compreendia o
significado de algumas palavras concretas, discriminava e manipulava objetos, identificava letras,
mas não falava, não lia nem escrevia.
Itard enganou-se, pois estava ainda longe da compreensão da inteligência simbólica, aquela que é
necessária para falar, ler e escrever.
O acesso ao símbolo não depende só da exposição a condições interiores ou a estímulos, como
aquele autor supôs. Por isso, a estimulação sensorial compensatória, em qualquer período do
desenvolvimento, não basta para o integrar e utilizar.
A inteligência simbólica resulta da transformação da informação, integrada e reorganizada em
períodos precisos do desenvolvimento. 12 anos, Vítor de Aviron já não dispunha de
interconexões ápticas livres, pois sabe-se hoje que as interconexões sinápticas terminam o seu
crescimento intra e interneurossensorial por volta dos 10 anos. Com Vítor, e obviamente com
muitos outros Vítores privados imprinting social, apercebemo-nos que a inteligência humana não
depende só de condições do envolvimento, pois ela encerra igualmente uma pré-estrutura interna,
uma filogênese muito complexas. Está provavelmente aqui o segredo, ou o êxito, do novo
movimento da EE e da reabilitação, isto é, a importância da identificação e da intervenção
precoces.
Voltando à nossa resenha histórica da cognição, a Itard segue-se o seu discípulo, Eduard Seguin,
1812-1880, que desenvolveu as idéias do seu mestre e de outro vulto muito importante, Jean
Esquirol, 1772-1840, grande estudioso das desordens emocionais e intelectuais e talvez o
primeiro autor a distingui-las e a diferenciá-las.
Seguin desenvolve, na França, e mais tarde nos Estados Unidos, o seu conhecido e divulgado
método fisiológico de tratamento e o seu treino sensório-motor, que se tornaram métodos
clássicos de intervenção em muitas escolas e instituições de deficientes mentais, só continuados
posteriormente pela escola sensorial de Montessori.
Os deficientes vistos como "não desejados" e "nada atraentes fisicamente" viveram encerrados,
durante quase todo o século XIX, em instituições-prisão, autênticos guetos, "depósitos" e
"reservas" de segregados.
De 1900 à década de 70, o movimento da escola pública cria as famigeradas classes de
"anormais", fase que se inicia com a categorização e classificação dos deficientes mentais, que
resultam da aplicação da famosa Escala Métrica de Inteligência, criada por Binet e Simon em
1905.
É destes autores, e muito dos seus continuadores, a concludente afirmação: "a inteligência é
aquilo que mede a nossa escala."
Independentemente do avanço científico desta proposta, os testes de inteligência redundaram em
predições perfeccionistas imutáveis e estáticas, com frágil reflexo no desenvolvimento do
potencial cognitivo das crianças deficientes e na organização e administração da EE e da
reabilitação.
A categorização emergida do quociente intelectual (QI) tornou-se irrelevante em termos
educacionais, não especificando nem as
estruturas cognitivas (esquemas de ação, imagem, símbolos, conceitos e regras) nem os processos
cognitivos (percepção, memória, compreensão, formulação, rechamada, planificação, regulação e
implementação da informação integrada, etc.), que lhe dão significação.
Porque se chegou a um resultado, assumiu-se encantatoriamente que se media uma entidade
constante e infalível e perdeu-se progressivamente toda a pertinência da informação educacional e
reabilitacional.

Interacionismo

Continuou-se durante este período, conseqüentemente, com a criação de instituições

especializadas para deficientes visuais, auditivos e mentais, envolvimentos estes que muito
lentamente têm vindo a tornar-se cada vez menos restritivos. Porém, as sequelas catastróficas das
duas guerras mundiais criam novos movimentos e novas concepções.
Surge então o limiar de uma nova concepção da inteligência: o interacionismo. Aqui, a
hereditariedade não se opõe ao meio, os fatores biológicos são condição vital e influenciam-se
mutuamente com os fatores sociais. Ambos interagem entre si. A evolução de uns fatores é a
evolução de outros, entre eles não há uma relação de dependência. A inteligência lida com o
biológico e com o social como se fossem uma unidade na mesma dialética que o fator da
nutrição. Novas concepções sobre a inteligência nascem. Pavlov, Freud, Wallon, Leontiev,
Vygotsky, Ausubel, Cattell, Piaget, Feuerstein e muitos outros trazem uma nova esperança aos
deficientes. A inteligência e a cognição são vistas como o produto acumulado e modificado de
inter-relação entre a hereditariedade e o meio.
Independentemente deste movimento inovador, o avanço da psicometria e da categorização da
deficiência foi-se instalando e requintando com a democratização do ensino, culminando na
criação de uma nova categoria, as dificuldades de aprendizagem, à qual se associa o insucesso
escolar, com inevitáveis consequências no sistema escolar e nos sistema sociocultural é sócio-
econômico.
As classes especiais e as classes de apoio entram no palco das alternativas educacionais. Mais
recentemente a era da integração luta pela interação e pela individualização, criando programas
educacionais e reabilitativos, criando um novo desafio ao sistema de ensino e, obviamente, um
novo conceito de inteligência.

Modificabilidade cognitiva

À política "longe da vista, longe do coração" vem progressivamente contrapor-se uma política
"perto da vista, perto do coração". Os exemplos de Helen Keller, Edison, Einstein e de muitos
outros humanos repetem-se e estimulam a comunidade científica. O sino especial é um indicador
fidedigno das sociedades desenvolvidas.
A diversidade cultural e social começa a lançar uma nova filosofia educacional e reabilitacional
para os deficientes. Da homogeneidade ortodoxa, a humanidade vai aceitando uma
heterogeneidade tolerante. A semelhança indiferenciada dá lugar à semelhança diferenciada.
A uniformidade cultural e a normalidade ideal, verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos, só
podem ter paralelo em conceitos de !inteligência rígidos e cristalizados. Tais conceitos passam a
ser cada vez mais questionados.
O futuro da EE e da reabilitação passa a ser a restituição da criança e do adulto às situações de
normalização, quer na escola, quer no trabalho.
Para avançarmos neste objetivo temos de ter outra perspectiva do potencial cognitivo dos
deficientes.
A modificabilidade cognitiva surge no horizonte. A experiência precoce, a função aditiva
informadora, formadora e transformadora do córtex humano é demasiado rico para se perder. A
não ser em condições muito severas, onde entram fatores defectológicos genéticos e orgânicos
(onde só as medidas de prevenção se justificam), o deficiente está aberto à modificabilidade
cognitiva em vários estádios do seu desenvolvimento, fundamentalmente nos mais precoces.
Temos de aceitar que é possível mudar a estrutura cognitiva do deficiente. Por definição, não há
nem pode haver deficientes ineducáveis. Por efeitos da educação e da reabilitação precoces,
podemos transformar o deficiente num ser autônomo, independente e capaz de aprendizagem e
elaboração educacional.
Aprender a aprender é possível também nos deficientes. Por mais condições adversas que se
levantem, o organismo humano é um sistema aberto e sistêmico e, como tal, a inteligência só
pode ser concebida como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e auto-regulado.
As estruturas constitutivas da cognição para Piaget iniciam-se por ações concretas (inteligência
operacional) e transformam-se em abstrações (inteligência formal).
Quanto a nós, a inteligência é o maior atributo humano, é o ponto fulcral da aprendizagem e da
adaptação psicossocial. Se desejamos efetivamente maximizar e modificar o potencial cognitivo
dos
deficientes, não podemos deixar de estudar tal atributo, não podemos deixar de pensar no pensar.
Independentemente dos grandes méritos das contribuições de Binet, Terman, Spearman,
Wechsler e tantos outros, pouco se avançou na intervenção terapêutica e psicopedagógica, quer
na EE quer na reabilitação.
Concordamos com Feuerstein quando afirma que o estudo da cognição e da sua modificabilidade
tem sido subestimado pela relevância de três linhas de pensamento, que têm tido grande
influência na psicologia e na educação contemporâneas. São elas a psicanálise, o behaviorismo e
a psicometria.
A psicanálise defende a idéia de que a inteligência, e como tal o comportamento, é largamente
determinada por fatores não intelectuais, fatores estes inconscientes de raiz emocional. Para
muitos autores desta linha, como Freud, Adler e Jung, a cognitividade resulta de processos
emocionais e irracionais baseados no princípio do prazer. A ênfase, durante muitos anos, foi posta
na preponderância dos processos emocionais, à custa da minimização dos fatores cognitivos, em
vez de se reconhecer que as dificuldades cognitivas e as emocionais produzem efeitos mútuos e
concomitantes. Pretendeu-se entrar por análise interior na organização funcional do pensamento
(black box, "espírito", "mente", etc.), por uma via unidimensional de verbalização, verbalização
esta a que muitos deficientes não têm acesso. O acento tônico foi colocado nos fatores
emocionais e na modificabilidade, enquanto os fatores cognitivos foram negligenciados, não
reconhecendo, inexplicavelmente, aqui, que estes podem também ser sujeitos à modificabilidade.
A influência dessa corrente de pensamento na educação foi e continua a ser muito grande,
especialmente no ensino pré-primário e primário, e naturalmente também no ensino especial.
O behaviorismo (do inglês behavior, que significa comportamento) emerge como reação ao
excesso de introspecção da psicanálise. Como corrente de pensamento, representa para a
psicologia o expoente máximo das concepções envolvimentalistas.
Só os comportamentos diretamente demonstráveis foram reconhecidos como tendo valor
científico.
John Watson, 1925, é o seu grande impulsionador. Dele é conhecida a seguinte afirmação:
"Dêem-me doze crianças saudáveis, bem desenvolvidas, e eu lhes garanto que com o meu
envolvimento específico posso tornar qualquer uma delas, ao acaso, num especialista: médico,
advogado, artista, comerciante, ladrão, etc., independentemente dos seus talentos,
pecualiaridades, tendências, capacidades, vocações ou raça dos seus progenitores."
A função cognitiva foi assim concebida como resultado de associações e conexões entre
estímulos controláveis, como únicas fontes de formações, e respostas observáveis e mensuráveis.
O enfoque desta wrente, e no fundo de inúmeras teorias de aprendizagem, como as de Torndike,
Hull, Guthrie, Tolman, Lewin, Skinner e muitos outros foi centrada nos produtos da cognição em
vez de reconhecer e de atuar ou intervir ao nível dos processos que governam e estruturam a
natureza Idas respostas. Como o ser humano pensa ou raciocina não interessou l saber a esta
corrente de pensamento. O comportamento humano, para |o behaviorismo, era apenas o produto
do princípio de associação entre estímulos e respostas. Como consequência, e durante muito
tempo, os resultados da psicologia experimental daqui decorrentes foram irrelevantes para a
educação e para a reabilitação, justificando-se aqui, como de novo afirma Feuerstein, a aceitação
da teoria psicanalítica por parte dos educadores.
Mais recentemente, os modernos behavioristas avançam com uma corrente muito importante, a
modificação de comportamento, idéia esta que surge com as teorias de reforço, com a
aprendizagem programada e com os computadores de ensino, mas que persiste em evitar o estudo
das operações mentais que presidem a programação de qualquer conceito ou aquisição (skül).
Por último, a psicometria, a terceira força a contribuir para a limitada compreensão da
modificabilidade cognitiva, dando origem à testologia na psicologia e na educação.
A psicometria centrou-se na predição e na quocientização do potencial intelectual. Com os
avanços estatísticos, o QI torna-se imutável, infalível e constante. Ao medir o nível de realização
(performance), o QI baseia-se fundamentalmente nas características mentais, que são mais
constantes no desenvolvimento. Não vale a pena aqui ilustrar o tremendo impacto que teve o QI
na educação e na reabilitação. A educabilidade e a treinabilidade do potencial intelectual, porém,
ficaram cada vez mais estagnadas. A pura descrição quantitativa de provas com forte componente
sociocultural transformou o QI num regulador do sistema escolar e ocupacional e num indicador
da competição e hierarquização social. Daqui se atingem as meritocracias intelectuais e se
justificam vários status quo sociais.
Os testes de inteligência evoluíram, reassegurando a sua perfeição, só que não se tornaram tão
úteis à educação e à reabilitação como se esperava. Em certa medida, o QI não curou nem cura a
"doença" que se supôs, na sua origem, vir a tratar.
O QI como instrumento psicopedagógico ainda não dá soluções satisfatórias para compreender a
função cognitiva, embora apresente um grande potencial para essa finalidade.
Como preditor absoluto é suspeito, porque assume pela dependência de normas etárias (idade
mental) que os sujeitos observados tiveram idênticas oportunidades, o que é difícil de provar.
Como podemos ultrapassar este problema da modificabilidade cognitiva e da mutabilidade da
inteligência? Como podemos vir a ter uma maior esperança no futuro dos deficientes, que
poderão ser nossos filhos ou nossos familiares?
Quatro estratégias fundamentais quero propor para terminar esta já longa exposição:
- Mudar a perspectiva passiva e negativa da educação e reabilitação dos deficientes. Lutar pêlos
direitos humanos, pelo aumento da educabilidade individual e pelo aumento da produção social é
uma experiência ativa e positiva;
- Mudar os objetivos educacionais e reabilitativos através de novos programas e currículos de
intervenção e de facilitação;
- Mudar os meios de prevenção, identificação precoce e diagnóstico, visando à modificabilidade
cognitiva e habilitativa do indivíduo deficiente;
- Mudar as instituições, implementando progressivamente a integração dos deficientes,
restituindo-os à comunidade.
De fato, cada vez há mais necessidade de lutar contra a tradicional exclusão dos deficientes.
Eles devem estar cada vez mais perto da nossa visão, do nosso coração e da nossa cognição.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL:
ENTRE CONSTÂNCIAS E MUDANÇAS NO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Neste capítulo discutimos a Educação Especial no contexto das constâncias e mudanças que
marcam a história da educação no Brasil e especialmente no Município de Camela, evidenciando
o Paradigma da Inclusão aqui entendido corno fator de mudanças educacionais.
O direito à educação para todos os brasileiros foi estabelecido na constituição de 1824 à época do
Brasil Império, e reforçados nas constituições Brasileiras 1934, 37 e 46, mais percebe-se que isto
ainda não é realidade e devido a esse fato gera grandes discussões, no sentido da educação em
pleno séc XXI ainda ser considerada excludente, discriminadora.
Contudo observa-se que embora os direitos de todos os cidadãos sejam bem elaborados e
divulgados em congressos e constituições, de fato ainda não são posto em prática.
A história da educação Brasileira demonstra que a educação quase sempre foi centro de atenção e
preocupação na medida exata da necessidade de segmentos dominantes da sociedade, em virtude
de questões eminentemente econômicas e políticas. Mas paralelo a isto é possível detectar a
estruturação e a consolidação dos movimentos populares que reivindicam a educação como um
direito de todos e que deveria ser preconizada institucionalmente.
A interpretação da história da educação no Brasil fornece elementos para o entendimento da
história do Ensino Especial, pois a trrajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos
humanos.
Historicamente é viável resgatar que houve época em que pessoas com deficiências eram
sacrificadas por serem consideradas inúteis para um determinado modelo de sociedade, durante
séculos deficientes foram considerados distintos ficando à margem dos grupos sociais.
A história da Educação Especial teve seu inicio voltado para práticas segregativas e diversas
formas de discriminação, entretanto é válido ressaltar que a defesa da cidadania e do direito à
educação das pessoas com necessidades educativas especiais é uma atitude muito recente em
nossa sociedade e foi e é fruto de muitas lutas e mobilizações. Foi a partir do século XIX, por
iniciativa de alguns Brasileiros inspirados em trabalhos realizados na Europa e nos estados
Unidos da América, que foram organizados serviços para atender pessoas com Necessidades
Educativas Especiais, contudo, somente no início dos anos 50 e 60 do séc XX que realmente
foram tomadas providências a nível nacional [políticas públicas] destinadas ao atendimento
educacional
No entanto que apesar da educação ter vivenciado muitos avanços ainda não deixou de ser
excludente, pois, ao mesmo tempo em que define leis para que todos tenham acesso a educação
deixa muitas crianças fora da escola e em especial, as crianças com Necessidades Educativas
Especiais

Das Constâncias Educacionais e a Educação Especial

Assentados em uma cultura que em geral não respeita as "diferenças" o discurso sobre "os
diferentes" fossem vistos como exóticos, "anormais" sendo submetidos a práticas discriminatórias
e de exclusão. Acreditou-se na idéia de que as pessoas com deficiência eram inválidas,
incapacitadas e que essa condição era imutável. Tal concepção favoreceu durante muito tempo
para a omissão da sociedade em reconhecer a necessidade desse segmento da população em
receber um atendimento educacional necessário.
Os valores que compõem a cultura de uma sociedade, de certa forma influenciaram o seu
relacionamento social, e as pessoas vistas como "diferentes" defrontaram-se com um modelo de
normalidade pré-existente a partir de interesses e definições de outras pessoas. Em virtude de
sarem consideradas anormais, ficavam sozinhas, afastadas, ou seja, postas no ostracismo - é o que
alguns teóricos chamam de exclusão social. Na sociedade essa exclusão foi mais intensamente
visualizada, principalmente nas instituições sociais especialmente na escola onde os deficientes
foram/são excluídos e/ou segregados.
De um modo geral, podemos dizer que os ditos "diferentes" têm sido considerados pela sociedade
a partir de diferentes e variadas perspectivas.
Uma é que é considerado como aquele que não cumpre de maneira adequada e eficiente as
exigências e regras de convivência em sociedade, outra em que não tem direito ao livre exercício
de sua diferença "(Biancheíi e Freire 1988 p. 26)
A segregação foi o primeiro tratamento desses indivíduos, deu-se inicialmente em hospitais,
sendo que os médicos foram os primeiros profissionais a diagnosticar e levantar o problema
pedagógico, visto que estes apresentavam gravidades e limitações intelectuais, necessitando
realmente de tratamento clinico e assim sendo a educação a principio deu-se em hospitais
psiquiátricos.
Depois de serem segregados em hospitais psiquiátricos as pessoas com necessidades educativas
especiais passaram a ser segregados em outros âmbitos da sociedade principalmente nas escolas,
onde além de serem segregados eram até de certa forma excluídos, pois ficavam isolados do
restante dos alunos, vistos como "animais" e perigosos.
Concordamos, portanto, com Mantoan (2001: p. 17) quando afirma que a segregação nada mais é
do que uma desculpa nossa para manter essas pessoas longe de nossos olhos e não lidarmos com
nossa incompetência em convivermos com as diferenças.
No Brasil os primeiros atendimentos a pessoa "deficiente" assumiu um caráter assistencialista,
depois assumiu um atendimento médico-pedagógico o que veio contribuir posteriormente para a
segregação dos alunos com N.E.E?s necessidades educativas especiais(nota de rodapé (Pessoa-
N.E.E's) em escolas especializadas, inicialmente na rede privada e instituições filantrópicas,
depois na rede pública.
Historicamente, a educação especial surge no Brasil na época do império com a criação de
instituições de atendimento à pessoa N.E.E.7s, uma idéia importada da Europa, esse fato veio
demonstrar que houve uma maior preocupação com a educação da pessoa com N.E.E.'s apesar de
algumas instituições manifestarem claro interesse econômico com o processo de educação destes
"novos" alunos.
As Instituições públicas destinadas ao atendimento educacional, foram criadas na época do Brasil
Império, foi precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência neste sentido
foi concretizada por D. Pedro II através do decreto Imperial N° 1.4287 . D.Pedro II fundou no Rio
de Janeiro dos o Imperial Instituto meninos cegos que tinham propósito de oferecer assistência
quere permeou a atenção á pessoa com NEE's .
Mas tarde já no governo Republicano o chefe do governo provisório Marechal de Deodoro da
Fonseca e p Ministro da Instituicão Pública, correios, telégrafos Constant com a assinatura do
decreto N° 408 muda a nomenclatura para Instituto Nacional dos cegos. Mas tarde em outubro de
1856 foi criado o Imperial dos surdos-mudos já em 1957 ou seja 100 anos após sua fundação pela
lei 3.198 de 06 de julho passou a denominar-se de Instituto Nacional de Educação de surdos.
Nesse período surgiram também as primeiras associações entre uma delas destaca-se a APAE
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
Contudo naquela época, o seu caráter de público ficava restrito apenas ao efeito legal de sua
criação uma vez que serviram [ao menos no início] para atender somente os filhos da elite locai.
Isto tudo demonstra que a educação em especial a dos alunos com N.E.E.'s] neste dado momento
histórico esteve atrelada aos interesses da classe dominante, não atendendo de feto às
necessidades da população mais carente que foram até certo tempo excluídos do acesso ao
sistema educacional. Contudo, se realidades são construídas através de discursos elas, por outro
lado também podem ser questionadas, mudadas. E no âmbito da Educação Especial a participação
da sociedade civil organizada, foi fundamental para que se iniciasse um processo de mudanças,
que evolveram (ré) formulação de leis, criação de espaços educacionais, conquista de cidadania...
No que se refere às leis, a LDB N° 402/61 em seu artigo 88, aponta que o atendimento aos alunos
com Necessidades Educativas Especiais deveria ocorrer na situação comum de ensino ou em
instituições especializadas de ensino quando não puder ser realizada na primeira.
Em seu artigo 89 da mesma lei, assegura a responsabilidade dos poderes públicos com a educação
especial, entretanto percebe-se que os poderes públicos deixam a educação especial a margem do
processo Educacional Brasileiro. No entanto há uma ambiguidade quanto à situação de ensino se
será realizada por meio de segregação em instituições especializadas, longe das pessoas ditas
"normais" ou através da integração dos NEE's em classes de ensino regular.
Na LDB N° 5.692/71 no artigo 90 assegura o atendimento a educação dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais sem apontar de que forma deverá ocorrer essa educação, esse
fato contribuiu com que essa educação fosse realizada de qualquer forma e sem responsabilidade,
e ainda mais podemos dizer que essa lei representou grandes perdas para Educação especial, haja
vista que perde o capítulo específico que muitas conseguiu conquistar na LDB de 1941.
Assim, a configuração da educação da educação especial neste período iniciou-se através de
experiências bem sucedidas na Europa e Estados Unidos. Essas medidas colaboraram para que
alguns brasileiros organiza-se nos anos de 1854 à 1956 as primeiras instituições para atender
cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.
(...) "Foiprecisamente em 12 de setembro de 1854, que a primeira providência neste sentido foi
concretizada por D. Pedro H. Naquela data, através do decreto Imperial n° l.428, D. Pedro
IIfundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperador dos Meninos Cegos1'. "A fundação do
Imperial Instituto deve-se em grande parte, a um cego brasileiro José Álvares de Azevedo, que
estudara no instituto dos jovens, cegos de Paris, fundado por Valenlin Haiiy no século XVIII".
(Mazotta, 2001,p.28)
O nome desta instituição foi modificado através do decreto 11° 1.320, pelo qual foi denominado
Instituto Benjarnin Constant. A outra importante instituição que foi criada no governo de D.
Pedro II foi o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, que também foi implementado
na cidade do Rio de Janeiro pelo educador Ernesto Hiiet, que recebeu grande apoio do Imperador.
O ensino desta caracterizou-se, nas palavras de Mazotta (op.cit) "como um estabelecimento
educacional voltado para educação literária e o ensino profíssionalizante de meninos surdos-
mudos, com idade entre 7 e 11 anos".
Ambos, IBC e INES, foram cruciais para abrir a discussão da educação dos indivíduos especiais.
Tal possibilidade só foi possível devido os programas educacionais desenvolvidos pelas
instituições e pelo seu vinculo ao governo da época. Sobre isto, Mazzotta destaca:
"A discussão da educação dos portadores de deficiência, no 1° Congresso de Instrução Pública,
em 1883, convocado pelo Imperador em dezembro de 1882. entre os temas do referido congresso
figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos. O prestígio
desses institutos, diretamente ligados ao governo central, pode ser evidenciado pêlos recursos
financeiros a eles destinados". (Op.cit, p.30)
Desde então surgiram outras iniciativas que também foram fundamentais para elaborar um
atendimento pedagógico ou médico-pedagógico, que trouxesse benefícios a esta clientela que por
muitos anos sofreram e sofrem ainda com a discriminação. É importante salientar que este
atendimento aos indivíduos especiais no período imperial era ainda um atendimento assistência!.
Todavia como já fora refletido eram as primeiras iniciativas que propuseram abrir os interesses
para com a educação dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
À medida que foram surgindo os interesses pela educação especial vigorou no Brasil já na
primeira metade do século XX por volta de 1950, outros estabelecimentos voltados a educação
especial que eram mantidos pelo poder público federal e estadual.
Neste período de 1854 à 1956, surgiram cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e
onze instituições especializadas, que destacam-se em Santa Catarina no município de Joinville, o
colégio dos Santos Anjos, de ensino regular particular fundão em 1909, com atendimento a
deficientes mentais; no Rio de Janeiro (RJ), a Escola Rodrigues Alves, estadual regular para
deficientes físicos e visuais, criada em 1905, a sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro,
particular especializada, criada em 1948, para atender deficientes mentais; em Minas Gerais, na
capital Belo Horizonte, a Escola Estadual São Rafael, especializada no ensino de cegos, criada
em 1925, e a Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e
mentais, criada em 1935 por influência dos trabalhos da professora Helena Antipoff; na Bahia
criado em Salvador em Salvador em 1936, o instituto de Cegos da Bahia, especializado
particular; em Pernambuco, o Instituto de Cegos, criado em 1935, especializado particular, e a
Escola Especial Ulisses Pernambucano, estadual especializada em deficientes mentais, instalada
em 1941; no Rio Grande do Sul, em Canoas, o Instituto Pestalozzi, criado em 1926; particular,
especializado cm deficientes mentais, em Puríu Alegre o Grupo Escolar Paula Soares, estadual
regular com atendimento a DM, criado em 1927, e o Instituto Santa Luzia, particular
especializado em deficientes visuais, criado em 1941; no Paraná, em Curitiba, o Instituto
Paranaense de cegos, estadual, especializado, criado em 1944; em São Paulo, na cidade ue
TWuaté, o Instituto São Rafael, particular, especializado em deficientes visuais, criado em 1940,
em Lins, a Associação Linense para Cegos, particular, especializada criada em 1948, na Capitai,
o Instituto Estadual de Educação Padre Anchieta, estadual, regular com atendimento a deficientes
auditivos, criado em 1913, o Instituto Santa Terezinha, particularmente especializado em
deficientes auditivos criado em 1929, a Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular
especializada particular Lar-Escola São Francisco criada em 1943, para atender deficientes
físicos, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, especializada particular criada em 1946, as
escolas estaduais regulares Grupo Escolar Miss Browne e Visconde de Itaúna, com atendimento a
deficientes mentais, criadas ein 1950.
Através da criação destas instituições há uma modificação no sentido de que os indivíduos com
necessidades educacionais especiais já não eram visto neste momento como figuras demoníacas,
no qual agora passavam a ser percebida como pessoas possuidoras de certas capacidades, ainda
que fossem limitadas, em suas aprendizagens. Apesar de tais iniciativas neste período de 1854 à
1956, ainda prevalece a prática de exclusão com estas pessoas possuidoras de um atendimento
especial que condizem com suas necessidades.
Vale ressaltar que apesar de alguns alunos com NEE's receberem educação em Instituições
especializadas ou em casa muitos ainda continuavam excluídos do Processo Educacional
Brasileiro.
Por volta da década de 70 o Brasil passa por reformulações de leis educacionais e a Educação
Especial segue em direção ao processo de Integração, contudo o processo de Integração visava
contornar as dificuldades existentes na Educação Especial reunindo múltiplas atividades que
começava peio respeito as variáveis de personalidade de cada educando além de considerar seu
estilo de aprendizagem.
"A integração pretende no fundo, como arte de individualização do ensino, contornar as
dificuldades ou melhor compensar as áreas fracas do educando construir atitudes e destruir outras
inatitudes. Otimizar áreas fortes do educando, aligeira e compensa áreas fracas, ou seja pretende
iniciar e reiniciar a intervenção pedagógica pela capitalização das áreas fortes do educando"
(Fonseca: 1995 ;206).
Alguns autores dizem que falar em integração é falar em novas alternativas e em novas vias, é
falai' eni desenvolvimento educacional e em progresso científico pedagógico, portanto a
integração visa uma viagem de retorno, isto é pretende restituir o aluno com NEE's em classes
regulares.
Mas detectou-se que o atendimento aos alunos com NEE's sofre um novo retrocesso, pois o
processo criado para garantir uma inovação educacional na verdade mostra-se uma prática
seletiva e segregadora, pois os alunos com NEE's que não se adaptasse sozinho aos padrões de
normalidade da classe e da escola, voltaria para classes especiais ou escola especial e novamente
seria segregada e ou até mesmo excluído.
"A Integração traz consigo a idéia de que a pessoa com deficiência deve modificar-se segundo os
padrões vigentes de uma sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e,
conseqüeniemente ser aceita. Já a Inclusão traz o conceito de que é preciso haver modificações na
sociedade para que esta seja capaz de receber iodos os segmentos que dela foram excluídos,
entretanto assim em um processo de constante dinamismo político social" (klantoan:1997;235)
É importante salientar que os processos de Exclusão, Segregação, e Integração educacionais não
ocorrem de forma linear, pois, nos dias de hoje esses processos acontecem de forma simultânea,
ao mesmo tempo em que encontramos escolas implantando a Inclusão existem outras reforçando
a segregação e a exclusão.
A Educação Especial no contexto das mudanças do cenário educacional
Pode-se considerai u século XX foi o período mais marcante na educação especial, pois no inicio
dos anos 51 e inicio da década de 60 é que se fortalece a luta pêlos Direitos Humanos. Este fato
interessante se desenvolveu sobretudo, pêlos movimentos das minorias (étnicas, sexuais,
religiosas, etc.)5 no qual podem ser associadas em (...) "um tempo que prometeu grandes
mudanças: na tecnologia, na moda e nos comportamentos, na economia e na situação política
internacional" (Schimidt 1999, p.242)
Essas mudanças fizeram com que pais e parentes de pessoas com necessidades educativas
especiais, organizassem juntamente com alguns teóricos a defesa da normalização da integração
das pessoas com necessidades educativas especiais na sociedade. Emerge, assim, a comunidade
brasileira indivíduos-cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e
deveres. Proporcionando as primeiras críticas contra a segregação de pessoas especiais.
Neste período, cresce a importância da educação e principalmente a importância da inserção de
todos num programa educacional que lhe tira ao menos a ignorância. Abrangeu-se, também, o
mais variado tipo de alunado, possibilitando favorecer-lhes o mesmo conteúdo curricular sem
perda da qualidade do ensino-aprendizagem.
Os anos de 1960 a 1993, foram um marco histórico na educação especial, pois a nível nacional a
educação especial aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n°
4.024 de 1961, que indica em seu artigo 88 que, "para integrá-los a comunidade, sua educação
deverá, dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral de educação" (Mazotta, 2001, p.68).
De acordo com os estudos elaborados sobre a Lei, observa-se que a educação especial pode ver
dentro do mesmo sistema educacional que é destinado aos alunos "normais". Podendo ser
efetivada tantos nos serviços educacionais comuns, quanto os especiais. Sobre esta Lei, Mazotta
(op.cit) interpreta que,
Quando a educação de excepcionais não se enquadrar no sistema de educação, estará enquadrada
em um sistema especial de educação. Nesse caso se entenderia que as ações educativas
desenvolvidas em situações especiais estariam à margem do sistema escolar ou sistema geral de
educação.
Essa definição que prevalece no artigo 88 propõe no artigo 89 da mesma lei, um compromisso
dos poderes públicos em não liberar verbas para a educação especial, tornando na realidade
Uma série de implicações políticas, técnicas e legais, na medida em que quaisquer serviços de
atendimento educacional aos excepcionais, mesmo aqueles não-incluídos como escolares, uma
vez considerados eficientes pêlos Conselhos Estaduais de Educação tornavam-se elegíveis ao
tratamento especial, isto é, bolsas de estudos, empréstimos e subvenções.(idem ibidem, p.68)
Outro marco histórico e importante na educação especial do Brasil, foi a Lei 5.692/71, de 11 de
agosto de 1971, que firma Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2° Graus, sendo no seu Art. 9°
delineia os princípios normativos e dá amplitude ao procedimento de ações educativas do aluno
especial, quando diz "Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matricula e os superdotados, deverão
receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pêlos competentes conselhos de
educação". Neste sentido nota-se que há uma diferença entre a Lei 5.692/71 para o Art. 88 da Lei
4.024/61, que já fora mencionada anteriormente.
Observa-se que a Lei 5.692/71 torna a educação especial um aspecto de ensino regular,
assegurando a todos indivíduos igualdades de direitos a educação, ao mesmo tempo oferece a
cada pessoa as condições necessárias a um desenvolvimento integral compatível com suas
próprias capacidades, concretizando assim um dos princípios básicos da democracia. Vale
salientar, ainda que o fato do governo brasileiro, na área de educação, objetivar o ensino de 1°
Grau para a faixa etária de 7 a 14 anos. impõe-se a necessidade de oferecer educação não apenas
às crianças normais, mas também para aqueles que se situam abaixo e acima da normalidade.
Em 1972, decidiu o governo eleger a Educação Especial como área de ação prioritária no I Plano
Setorial de Educação e Cultura em 1972/1974, pelo qual fixaram objetivos e estratégias para
atuação neste campo. Contudo, em julho de 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), para promover a implementação do projeto prioritário, sendo que seu
objetivo geral tem a finalidade de promover, em coordenada em todo o território nacional a
expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais fixando e implementando estratégias
decorrentes dos princípios doutrinários e da política".
As medidas de coordenação do CENESP e MEC assumiram um caráter clinico em que fica
"patenteado um posicionamento que atribui um sentido clínico ou Terapêutico à educação
especial, na medida em que o atendimento educacional assume o caráter preventivo corretivo".
(Mazoiia, 2001,p. 74)
À evidência dessas características fica provado que essas iniciativas de âmbito nacional ainda
neste momento prevalece como um diagnóstico médico deixando de lado os aspectos de cunho
pedagógico escolar.
No ano de 1978 surge pela primeira vez no Brasil uma emenda na constituição brasileira, que
trata o direito da pessoa deficiente, afim de que "assegura aos deficientes a melhoria de sua
condição social e econômica especialmente mediante educação especial gratuita". Também, em
1988, o interesse pela educação especial se fortalece em um debate antes e depois da constituinte.
Cuja nova Constituição promulgava nesse mesmo ano, garante um atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
O ano de 1989 foi estabelecido a Lei Federal 7.853, no qual prevê a oferta obrigatória e gratuita
da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino prevendo crime punível com
reclusão de dirigentes de ensino publico ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa
causa, a matricula de um aluno.
Em 1990 foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os direitos garantidos
na constituição, evidenciando o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede
regular de ensino.
Com a criação da Declaração de Salamanca em 1994, que pressupõe um dos mais importantes
documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais, Esta iniciativa proclama as
escolas regulares inclusivas como meio mais eficaz terminando que todas as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou linguísticas.
Assim, conforme a conferência de Salamanca que fora realizada na Espanha com oitenta países,
trouxeram ao Brasil algumas implicações educacionais na área de educação especial à proporção
que em 1996 a Lei n° 9.394 se ajusta à legislação federal e aponta a educação dos portadores de
necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
Vale salientar que após esta linha cronológica entre 1957 à 1996 que emergiram a criação das leis
e planos nacionais de Educação é importante a análise dos números à medida que reduzem de
forma concreta as diferenças entre a realidade da educação especial no sistema educacional
brasileiro.
No entanto quando se fala em inclusão vê-se uma realidade totalmente contrária, com escolas sem
estrutura física adequada, turmas super lotadas, professores sem formação e apoios necessários
para proporcionar um processo ensino-aprendizagem satisfatório embora a legislação garanta esse
direito entre outros.
Fazendo uma referencia à educação do município de Cametá o que se pode destacar é que tal
como ocorria no Brasil por volta da década de 80, a educação dos alunos com NEE's dava-se por
meio de segregação em escolas especializadas ou em casas através de programas educacionais e
reabilitações, socialmente isolados de seus colegas ditos "normais".
Assim, é importante salientar que além das constâncias que a educação sofreu, ela passou e tem
passando por algumas mudanças, mudanças essas que a afetaram em vários aspectos. Analisando-
se os diferentes contextos históricos, nota-se que a educação especial sempre esteve voltada para
o assistencialismo e, por fim, para a educação e reabilitação de crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais. Esses procedimentos coexistiram em várias épocas e podem
ser encontradas em nossos dias atuais.
Nota-se que apesar da ênfase dada à educação especial entre 1957 a 1996 a reabilitação dessas
pessoas e o atendimento prestados a ambas até meados do século XX está concentrado em
instituições especializadas, onde seu convívio com pessoais ditas normais é bastante reduzido.
Neste sentido, tal atendimento proporcionar a segregação, discriminação e estigmatiza os
indivíduos especiais.
A trajetória histórica da educação especial seguiu inicialmente, um modelo médico ou clínico-
pedagógico, segundo o qual o aluno era classificado de acordo com o grau de deficiência e
percebido como portador de limitação que o faz necessitar de ajuda especial de forma separada
dos indivíduos. Neste propósito, a educação especial era considerada um serviço à parte, isolado
do sistema de educacional geral e destinado aos indivíduos que, possuíssem peculiares ou
limitações especificas, não conseguiam se beneficiar das situações comuns de ensino.
Assim, pode-se constatar que, nas últimas décadas foi empreendido inegável esforço por parte de
determinados segmentos sociais e políticos no sentido de incluir em várias leis e o direito à
igualdade educacional e ao atendimento integrado na rede regular de ensino. Mas, apesar disso o
sistema educacional não se estruturou realmente no oferecimento de serviços educacionais
especiais. Para isto, existem vários fatores, entre os quais a descontinuidade administrativa no
sistema público de ensino, em seus vários níveis - têm ocasionado a ausência de um planejamento
efetivo que possua diretrizes claramente expressas e em que sejam perseguidos objetivos
educacionais voltados para a inclusão da clientela. No entanto a inclusão tem sido muito
desconsiderada na maior parte dos planos e projetos na área de educação especial em nosso país.
Reforçando tal fato Mazzotta (1994) afirma que "sempre apregoado e raramente efetivado, o
principio da integração tem figurado nos discursos e nos documentos oficiais mais como um
instrumento de retórica que norteador das ações educacionais''.
Contudo, a Educação Especial ao lado das constâncias que têm vivido também está inserida em
um contexto de mudanças. E, nos limites desta pesquisa gostaríamos de enfocar apenas aquelas
trazidas pela emergência do Paradigma da Inclusão e sua entrada no campo educacional.
Um paradigma que emerge com a intenção de propor a aceitação de todos [seres humanos] como
seres únicos e diferentes entre si.
Um novo paradigma que considera a diferença como algo inerente na relação entre os seres
humanos. Cada vez mais a diversidade es ia sendo vista como algo natural. O estar junto no
cotidiano vai ensinando a iodos o respeito às diferenças e a aceitação das limitações. (Mader:
1997, p. 47)
Este paradigma [da Inclusão] chega ao campo educacional, trazendo novas formas de pensar e
fazer educação.
A Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos, através da lei pública 94.142, de 1975 e,
atualmente já se encontra na segunda década de implantação, fora dos Estados Unidos o mais
conhecido centro de estudos a respeito de educação a mesma, se apresenta com as mesmas
características levando em consideração o local de aplicação. (Carvalho: 2002. p. 01).
A Educação Inclusiva é um produto histórico de uma época de realidades educacionais novas,
realidades que nos levam a ter a clareza do necessidade de abandono dos preconceitos, estigmas a
que são submetidas as pessoas consideradas diferentes. Esta é uma prática que se imprime como
necessária, porém difícil de se concretizar na prática cotidiana uma vez que
Como adultos - com a vivência repetida dessa mesma experiência -acabamos por ter medo da
diferença. Frequentemente sentimo-nos ameaçados. Tememos o contato com o diferente,
evitamos, criamos preconceito, estigmatizamos9'. (Mader: op.cit. p. 48),
Outro grande avanço que reforça a importância de implementar práticas inclusivas defendidas
pelo Paradigma da Inclusão, foram as proposições apresentadas e defendidas peia Conferência
Mundial sobre necessidades Educativas especiais que aconteceu em Salamanca em 1994, onde foi
aprovada nessa Conferencia a Declaração de Salamanca, que apresentavam entre seu princípios a
necessidade de
[...] promover a educação para iodos, analisando as mudanças fundamentais de políticas
necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando as escolas a
atenderem todas as crianças, sobretudo às que tem necessidades educativas especiais"
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: 1994.)
A Declaração de Salamanca, reafirma ainda
f...J o compromisso com a educação para todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o
ensino ministrado no sistema comum de educação a todas as crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais. Além disso, considera que as escolas regulares são os meios
mais capazes para combater as aíividades discriminatórias criando comunidades solidárias,
construindo urna sociedade inclusiva e atingindo à Educação para todos "((DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA:}94. ) ".
Entretanto essas proposições, apesar de importantes e necessárias, devem ser analisadas com base
no contexto político, social, econômico e educacional de cada País, Estado ou Município para que
possibilite um avanço, uma alternativa, um modelo de educação e não acabe se tomando mais
uma experiência frustrada
Precisamos, pois compreender que democratizar a educação e torná-la de fato inclusiva significa
propiciar a todos não apenas o acesso, mas também as condições de permanência na escola.
Dessa forma, nosso Sistema Educacional precisa saber não só lidar com as desigualdades sociais
e mas oferecer condições para que isto se viabilize na prática e com qualidade.
O paradigma da inclusão associado às lutas sociais pêlos direitos da pessoa com Necessidades
Especiais também chegou a influenciar o âmbito das Leis, em especiais das do campo
educacional. A primeira conquista foi a contemplação na L.D.B.E.N. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1941- Lei 4.024, que assegurou a Educação Especial um capítulo inteiro,
especificando a necessidade de atendimento educacional especializado para a clientela da
Educação Especial. Por sua vez, também a nova L.D.B.E.N., Lei n° 9.394 de 1996, apresenta
características de flexibilidade e perspectivas que favorecem o aluno com N.E.E, configurando-se
como mais uma conquista.
A Constituição Federal de 1988 estabelece que a educação é um direito de todos, inclusive das
pessoas com Necessidades Especiais. Portanto, considerando-se cerca de 10% da população
Brasileira apresenta algum tipo de deficiência ou limitação, torna-se imprescindível que nossas
escolas estejam preparadas para lidar com as diferenças.
Dessa forma, o que estamos defendendo é a construção de uma sociedade inclusiva que
estabeleça um compromisso com uma educação de qualidade para todos, indistintamente.
Contudo, entendemos que para que esta possibilidade se transforme em realidade se faça valer
uma educação para todos, é preciso que o indivíduo com N.E.E's seja visto como um sujeito
eficiente, produtivo, que também é capaz de aprender a aprender.
Por isso, participar de um processo inclusivo, é estar predisposto sobretudo, a considerar e
respeitar as diferenças individuais criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre
cada um dos outros em uma situação de diversidades de idéias, sentimentos e ações. A
valorização das diferenças individuais, valorizar o potencial individual perpassa pela questão da
inclusão. Neste sentido, SASSAK1 (1998) E MANTOAN (1997), oportunamente nos lembram
que é a escola que deve se adaptar às crianças, de modo a atender a todos os alunos, e não o
contrário" (p. 17).
Portanto, .o processo de Inclusão exige modificações na atividade ou no programa, requer o uso
adequado dos conceitos, para se atender necessidades individuais deve-se levar em consideração
às potencialidades inerentes a cada ser humano que não levam em conta classes social ou muito
menos necessidades especiais que cada indivíduo possa apresentar.
Com base nos aportes teóricos de Merech (2004) é possível apontarmos alguns aspectos
fundamentais para a construção de escolas Inclusivas comprometidas com uma educação de
qualidade. Para ela dentre as características da Escola Inclusiva, estão:
• Um direcionamento para a comunidade - Na escola Inclusiva o processo educativo é entendido
como um processo social, onde todas as crianças com Necessidades Educativas Especiais e de
distúrbios de aprendizagem, têm o à escolarização o mais próximo possível do anormal. O alvo a
ser alcançado é a integração da criança com NEE's na comunidade.
• Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta
como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue
através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
• Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte
de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial
máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança;
• Mudando papéis e responsabilidades - a escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos
professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na
captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial,
para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem;
• Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos com NEE's;
Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser
mudados para atender às necessidades dos alunos com NEE's;
Entendemos que o processo de Inclusão se refere a um avanço educacional na medida em que
visa atender ao máximo a capacidade da criança com N.E.E.'s na escola ou na classe regular.
Envolve fornecer o suporte dos serviços da Educação Especial, através de profissionais
qualificados. A Inclusão é, dessa forma, um processo constante que precisa ser continuamente
revisto; um processo que não surge do acaso, mas, é um produto histórico de uma época de
realidades educacionais que exige que superemos nossos estereótipos e preconceitos.
Em muitos municípios a experiência da Educação ou Escolas inclusivas já se constituem uma
realidade. Para muitos como experiências bem sucedidas como as relatadas por Mantoan ( 1997 )
e aqui trazidas a partir das falas das professoras por ela entrevistadas:
"Incluir é maravilhoso; você tem prazer em ver uma criança esforçando-se e aprendendo junto
com o grupo. Para mim está sendo uma experiência gratificante e desafiadora, pois a cada dia
sinto vontade de aprender mais sobre como ensinar melhor e ajudar as crianças em seu
desenvolvimento". Professora Elaine, Ensino Fundamental.
"Um dia percebi que Lucas estava lendo. Nesse dia, lembro-me como hoje, sai correndo,
contando para iodos: - Lucas está lendo! Meus olhos refletiam o meu orgulho, mas não foi fácil.
Lucas começou a desanimar, deixando transparecer descontentamento, Mas por que? Observei
que ele queria mais, e a letra cursiva era seu desejo! Os amigos o incentivavam a cada passo.
Neste ano pude observar melhor a importância da inclusão desses alunos nas salas de aula
regulares. Nada mais emocionante e agradável do que observar o desenvolvimento de Lucas entre
os demais colegas. Agora, ao trabalhar com Priscila, Hermano e Bruno, senti medo novamente.
Novamente me deparei com a pergunta: como trabalhar? Cada criança tem suas peculiaridades e é
preciso almejar o melhor para todas e respeita-las Professora Silvana, Ensino Fundamental.
Nos depoimentos dessas professoras, que aceitaram o desafio de incluir pessoas com N.E.E/s em
suas salas de aula, percebemos o envolvimento que elas tiveram com as crianças, um fator muito
importante, marcando outras formas de relacionamento humano e o fato de como professoras
assumirem esse desafio, pois "de certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e
com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão
revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano"
(Mantoan: 1997, p.8).
Se as instituições escolares, sociais, familiares, enfim se a sociedade com um todo quiser se
constituir como espaço que acolhe as diferenças, a meta não deve ser necessariamente buscar
adequar, mudar os ditos "diferentes" para estes se enquadra-se em padrões de normalização
socialmente estabelecidos e culturalmente aceitos, mas, sim ajudá-lo a encontrar seu lugar social,
familiar, escolar...
"Precisamos rever nossa necessidade de desejar o outro conforme nossa imagem, mas respeita-lo
numa perspectiva não narcisista, ou seja, aquele que respeita o outro, o não eu, o diferente de
mim, aquele que não quer catequizar ninguém, que defende a liberdade de idéias e crenças"
(Freud, 1914).
Assim, antes de discutirmos o projeto de inclusão do município de Cametá, achamos conveniente
abordarmos em linhas gerais alguns aspectos importantes da que vem sendo entendido pelo
paradigma da educação e escolas inclusivas.

Curso de Educação Especial - Módulo 2

INSTITUTO AMAZONIDA DE EDUCAÇÃO

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

TEXTO 2

FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Lino de Macedo [1]

O objetivo deste texto é refletir sobre o desafio, agora proposto à Escola Fundamental, de incluir
alunos com necessidades especiais (deficientes mentais, crianças com limitações sensoriais ou
neurológicas etc.). Como proporcionar, no espaço e no tempo escolares, um conhecimento para
todas as crianças, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais, de saúde ou suas
possibilidades relacionais? Nossa hipótese é de que, para isso, seja necessário repensarmos o
modo de funcionamento institucional, pautado na lógica da exclusão, em favor de outro, pautado
na lógica da inclusão. Quais são essas duas lógicas? Como nosso raciocínio se organiza
preferencialmente em termos de uma ou de outra? Quais são os desafios, as mudanças de hábitos,
as reformulações pedagógicas necessárias para se substituir um modo de raciocínio por outro?
Como aprender com os excluídos? Questões como essas serão colocadas a seguir.
A Educação Inclusiva, hoje
Como cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianças (e pessoas de um modo geral) com
necessidades especiais e que, por isso, diferenciam-se ou utilizam recursos diferentes dos
normalmente conhecidos ou utilizados, sempre foi um problema social e institucional. Essa tarefa
estava, antes, restrita à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumisse esse papel,
bem como às instituições públicas (hospitais, asilos, escolas especiais etc.), especialmente
dedicadas ao problema. Agora, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que
apresentem limitações.
Refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva significa analisar o que está na base, apóia, e
– mesmo que não tenhamos consciência, que não tenhamos obrigação de trabalhar em sala de
aula –, está presente e de alguma forma regula nosso trabalho. É fundamental refletir sobre isso,
procurar saber e tomar uma posição sobre o que pode estar definindo as características de nosso
trabalho.
Como base de nossa reflexão queria colocar a premissa de que há, pelo menos, dois modos de
organizarmos nossa vida e nosso trabalho na escola: pela classe ou pelo gênero [2]. Um modo não
exclui o outro: coordenam-se, ora como meio, ora como fim. O que define a exclusão é como os
articulamos e como negamos um ou outro. Na Educação Inclusiva, propõe-se uma forma de
articulação entre eles diferente daquela à qual estamos acostumados.
Há, agora, dispositivos legais favoráveis à inclusão, ou seja, aos relacionamentos pela lógica do
gênero e não mais preferencialmente pela lógica da classe; relacionamentos em um contexto de
integração, de presença de uma coisa em relação à outra. Gostaria de analisar os aspectos
positivos da inclusão; mas, também, seu lado perverso e negativo que já pode ser observado.
Talvez seja útil começar analisando os aspectos positivos da classe, da forma de organizar a vida
por classes. Gostaria de lembrar, também, os aspectos negativos que todos nós chegamos a sofrer
na própria pele ou, então, na pele de nossos filhos, de nossos pais, de nossos amigos, ou de quem
quer que tenha alguém próximo e excluído na sociedade.
O que é organizar o conhecimento, a vida, pela lógica da classe? Por que isso é positivo e,
também, perverso ou negativo? Lembraria, primeiro, a ironia que pode estar contida na expressão
Educação Inclusiva. Se considerarmos como excluídos, além dos portadores de alguma
deficiência, também os pobres, analfabetos, famintos, os que não têm onde morar, os doentes sem
atendimento, então, a maioria de nossa população estaria na categoria dos excluídos. A minoria
“normal” seria de vinte ou trinta por cento. Então, se os excluídos são a maioria, a Educação
Inclusiva é uma proposta tardia de colocar essa maioria junto aos que têm acesso às boas
condições de aprendizagem e de ensino na escola e que podem receber uma educação em sua
versão ordinária, comum, ou seja, não-especial ou excepcional.

Lógica da Exclusão
A lógica da exclusão apóia-se na lógica das classes. Classificar é uma forma de conhecimento,
que nos possibilita definir a extensão dos termos que, por possuírem um critério comum, são
equivalentes entre si, quanto a esse critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento
pela qual reunimos, abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério
comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação a esse critério. Todos nós
classificamos, necessitamos classificar para conhecer as coisas. Classificar é, portanto, uma forma
de organização ou de raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, em
um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os elementos – por terem sido
reunidos e por se enquadrarem no mesmo critério, não guardam diferenças e por isso são
equivalentes entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. “Caixa” é uma metáfora da pertinência,
pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar dentro de uma caixa (a criança “normal”,
que ainda não nasceu, já pertence à caixa dos normais). Fora da “caixa” ficam os que não se
ajustam ao critério. Classificar, portanto, é reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade
comum e, por terem uma propriedade comum, são substituíveis uns pelos outros.
É o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da definição, em termos de série ou
ciclo escolar, todos são substituíveis entre si, pois obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da
lógica da classe: abstrair diferenças.
Hoje, critica-se o lado negativo de se pensar ou organizar o conhecimento pela classe. É
importante, porém, aprendermos a analisar os dois lados de cada coisa. O “bem” e o “mal” que
lhe atribuímos. Como desfrutar o bem e conviver com os impasses do mal, considerando que nem
sempre eles podem ser dissociados?
A idéia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um certo critério, sob uma certa
condição, se substituem, ou seja, se equivalem, é uma idéia muito poderosa na prática. Poderosa,
porém, na condição de que, para reunir, seja necessário excluir, deixar fora todos os que não
caibam no critério. Esses formarão, agora, o grupo dos sem-critério, sem-categoria, o grupo dos
excluídos.No que diz respeito aos excepcionais, aos portadores de deficiência auditiva, física,
visual, foi esse o raciocínio reinante na nossa educação até há bem pouco tempo. Eles estavam, de
certa forma, excluídos da escolaridade normal porque não entravam na categoria privilegiada e
formavam uma outra classe de pessoas, uma outra classe de alunos. Em alguns casos, uma classe
que dispunha de alguns recursos, de bom atendimento; mas, infelizmente, em muitos casos, um
depósito de pessoas que, a partir de um certo momento, não se conseguia saber o que era pior
nelas, se era a sua cegueira ou tudo aquilo que, podendo ser normal, tinha sido destruído,
prejudicado – em nome de uma dificuldade nossa em ver o cego além da sua cegueira – ver
aquilo que um cego compartilha com os videntes e que, muitas vezes, são todas as outras
funções.Então, na verdade, muitas vezes, a nossa cegueira – se eu posso usar essa metáfora – é
maior do que a cegueira do cego, nossa surdez maior do que a do surdo, nossa limitação maior do
que a do mutilado ou do excepcional.
O problema da classe, em outras palavras, é reunir os que entram por um critério comum e excluir
aqueles que estão fora do critério. Se, do ponto de vista cognitivo, do ponto de vista teórico, do
ponto de vista de conhecimento, isso é muito simpático, é muito potente; do ponto de vista social,
do ponto de vista político, do ponto de vista educacional, cria, na prática, situações indesejáveis e
muitas vezes insuportáveis.
Dizer que a exclusão se apóia na lógica da classe não significa que classificar seja algo errado.
Classificar é necessário e, por isso, bom. Todos necessitamos classificar: a classificação é uma
fonte de conhecimento. Pela classificação, pode-se separar, por exemplo, as frutas maduras das
que ainda estão verdes, pode-se formar agrupamentos segundo um certo critério. Sem a
classificação, é difícil aprender ou conhecer. O problema, então, não reside em agrupar as coisas
por classe, o problema reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes de um
raciocínio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena.
Como, durante séculos, a organização familiar e escolar foi determinada pela classe, o desafio de
uma educação inclusiva consiste em romper com o preconceito, ao conviver com pessoas que, em
nossa fantasia, não são como nós, não têm nossas propriedades ou características. Essa atitude
permanece até que um acidente, uma morte, uma doença em família nos lembre que essa é uma
circunstância de todos nós, em algum momento de nossa vida. Alguns têm essa circunstância
permanentemente; para outros, ela se torna permanente e, para outros ainda, ela é momentânea,
ou seja, vem e vai.
Se fui claro até agora, o problema da classe consiste em estruturar as coisas numa relação de
dependência, ou seja, depende-se do critério para estar dentro ou fora. É o critério, como forma,
quem autoriza a exclusão ou a inclusão na classe, ou seja, o critério é o referente; portanto
depende-se de atender, ou não, ao critério para pertencer, ou não, a uma classe. Além disso, quem
está fora do critério, ou seja, excluído em relação ao critério, não é nada. Em outras palavras, na
lógica da exclusão, os que estão fora do critério compõem algo indefinido, por isso são
freqüentemente designados pelo termo “sem”: sem-terra, sem-teto, sem-projeto.
Na lógica da classe, a exclusão dos termos que não possuem o critério que define a classe é obtida
pelo raciocínio do “sim” e do “não”. O “sim” afirma a pertinência, isto é, autoriza a inclusão. O
“não” nega a pertinência, autoriza a exclusão.
Crianças (ou pessoas em geral) que não se encaixem em certos critérios estão fora e, portanto,
entregues à própria sorte. Ou seja, a exclusão é o destino dos que não pertencem, por não
satisfazerem os critérios, a uma certa classe.
Lógica da Inclusão
Define-se a inclusão pela lógica da relação, por intermédio da qual um termo é definido em
função de outro. A lógica da exclusão, como vimos, é definida pela extensão dos termos que
possuem algo em comum, ou seja, atendem a um critério ou referente (exterior). A lógica da
inclusão é definida pela compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto e que lhe dá um
sentido.
Há um discurso simpático, politizado e bem intencionado, favorável à relação. Em tese, somos
todos favoráveis ao raciocínio da relação; mas, gostaria de analisar os riscos de uma relação
perversa que, nesse sentido, pode repetir o que já conhecemos sob o nome de classe ou exclusão.
O que é relação?
Relação é uma forma de interação, de organizar o conhecimento, ou de pensar o que quer que
seja, na perspectiva de outro. Do ponto de vista da classe, por exemplo, se uma mulher for casada
com um alcoólatra, se o referente for beber, e se ela não beber, então, ao contrário de seu marido,
ela é considerada não-alcoólatra, ou seja, está excluída da classe das pessoas que bebem. Em
outras palavras, seu marido pertence à classe das pessoas alcoólatras e ela não; ele é dependente
do álcool, ela não. Do ponto de vista da relação, dá-se o inverso. Se uma pessoa for casada com
um alcoólatra, então, todas as pessoas que pertencem à sua família, também estão compreendidas
por essa relação, ou seja, são mulher ou filho de um “alcoólatra”. Em outras palavras, pode ser
que uma pessoa que pertença à família de um alcoólatra não beba uma gota de álcool, mas o fato
de pertencer à mesma família, em termos relacionais, implica que ela, também, sofra as
conseqüências do alcoolismo, pois é também parte de um mesmo todo.
Sei que a análise do tema inclusão/exclusão pode causar um certo embaraço, pois, em certos
conteúdos, a exclusão é ruim, mas, em outros, proporciona a ilusão de liberdade. Pela lógica da
classe, se um marido for impotente e sua mulher, não, a dificuldade dele não a atingirá, pois ela é
potente. Do ponto de vista da relação, a impotência será algo comum ao marido e à mulher, ainda
que os dois possam ocupar, quanto ao problema, diferentes posições. Sei que isso pode parecer
desagradável e difícil de suportar, mas esse é um dos princípios da lógica da inclusão. O objetivo
desse texto é analisar o fundamento dessa lógica. Ou seja, não dá para ser contra a exclusão, em
certos domínios, e, em outros, ser a favor, por se sentir menos mal, menos afetado. Por exemplo,
pode ser que quem use droga seja o filho ou o irmão. Do ponto de vista da classe, é verdade; do
ponto de vista da relação, é falso. Se o filho ou irmão é um drogado os outros integrantes da
família também estão envolvidos no problema. Assumir isso é, muitas vezes, a condição para um
trabalho de recuperação do doente.
O que está sendo analisado aqui, em termos da relação entre o alcoólatra e sua mulher, pode ser
pensado, igualmente, quanto à relação professor/aluno. Se uma criança tem dificuldades de
aprendizagem ou de convivência em sala de aula, se suas limitações causam “problemas” quanto
aos hábitos pedagógicos do professor (estratégias de ensino, organização do espaço e tempo
didáticos, expectativas, etc.), pela lógica da classe, a dificuldade é do aluno e não
necessariamente do professor. Na lógica da relação o “problema” é de todos, o que desafia o
professor a refletir sobre a insuficiência de seus recursos pedagógicos, nesse novo contexto, a
rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter que
estudar. Tudo isso altera muito a situação tradicional da escola, por mais que ela seja, também,
julgada insatisfatória.
Classificar, como mencionado, é reunir coisas que tenham um critério comum e, portanto, sejam
substituíveis entre si. Relacionar é reunir coisas que façam parte uma da outra, e que, nesse
sentido, não valham por si mesmas, pois é a relação com o outro, e vice-versa, que as define.
Consideremos, por exemplo, duas canetas, uma medindo 10 cm e outra, 15 cm. O fato de que,
pela classe, ambas sejam canetas não anula o fato de que, pela relação, uma seja maior (ou
menor) do que a outra. Portanto, na relação, quem nos define são também os outros com quem
nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns e em relação
a outros, de diversos modos.
Para analisar o problema da inclusão, penso ser útil usar exemplos, considerados ora na
perspectiva da classe, ora na perspectiva da relação, e, algumas vezes, usar exemplos “fortes”
para tomarmos consciência do preço do estarmos juntos, isto é, para refletirmos sobre uma certa
idealização de que incluir sempre seja bom e tranqüilo. Numa reunião de pais, podemos estar
juntos com um alcoólatra, ladrão ou prostituta. Na relação “o meu e o seu filho são alunos dessa
escola”, todos estamos compreendidos no mesmo contínuo. Suportamos isso? Suportamos, por
exemplo, sentarmo-nos ao lado de uma prostituta e vê-la, nesse momento, apenas como a mãe de
uma criança que, eventualmente, está tendo dificuldades? Porque os incluídos não são os
deficientes mentais, os incluídos somos nós, e a inclusão não vale só para essas pessoas; vale para
todos nós porque, caso contrário, estaremos novamente raciocinando pela classe, não pela
relação.
A relação e suas implicações
Relacionar é definir algo em relação ao outro, pela sua posição ou lugar, por aquilo que está entre
os dois, não nele ou no outro. Para insistir no exemplo, pela lógica da classe, o alcoolismo está no
marido, não na esposa. Pela lógica da relação, o alcoolismo é um problema deles e é por isso que
viver com ele, alcoólatra, significa conviver com aquilo que nos relaciona. Caso contrário,
raciocinamos novamente pela classe, como se a educação inclusiva significasse colocar os cegos
e mutilados dentro da classe e nós continuarmos normais. Não é isto, isto é mentira, ilusão,
perversidade, arrogância. Incluir significa abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não
sou em relação ao outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós,
em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo como organizamos o
espaço e o tempo na sala de aula. Temos que rever as estratégias para ensinar matemática e língua
portuguesa. Temos que rever a grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos
que rever nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora fazem parte
do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa
promover a interação entre crianças de um outro modo.
Na lógica da exclusão ou da classe, o referente é externo (isto é, independente dos objetos que são
por ele classificados), único (mesmo podendo integrar várias qualidades ao mesmo tempo) e
sucessivo (podemos classificar um objeto de infinitas formas, mas em “tempos” ou “espaços”
diferentes). Na lógica da inclusão ou da relação, o referente (que compreende ou dá sentido a ela)
é interno (é o que faz a mediação entre um termo e um outro e, nesse sentido, está entre eles) e,
por isso, é múltiplo e simultâneo (podemos nos relacionar no mesmo espaço e tempo de muitas e
muitas formas).
Da interdependência
Se, na classe, a estrutura é de dependência ou de independência, numa relação que se queira
verdadeira, a propriedade é de interdependência [3]. Já discuti a dependência e a independência,
no raciocínio sobre a classe. Penso que, agora, seja interessante analisar a interdependência, que
caracteriza o raciocínio da relação.
Uma relação estrutura-se pela propriedade da interdependência, cujas características são: ser
indissociável, complementar e irredutível.
Ser indissociável significa que, na relação, não existe a não-dualidade, não existe o separado ou
separável. É por isso que, conforme já comentei, enquanto, na classe, uma pessoa pode ser
alcoólatra e a outra, normal, na relação, predomina o princípio da indissociabilidade, ou seja, o
que vale para uma vale para outra, mesmo que ocupem posições diferentes, nesse mesmo
contínuo relacional. Então, a indissociabilidade é o princípio pelo qual compartilhamos um
mesmo todo, ainda que eventualmente em posições diferentes. Ou seja, pertencemos todos a um
mesmo contínuo, mesmo quando negamos esse contínuo, mesmo querendo sair fora dele, mesmo
tendo medo dele. Na classe, isso não ocorre porque, o que decide a presença ou não é o critério
que junta ou separa os termos em função de sua equivalência, ou possibilidade de substituição.
Na relação, nos limites do sistema que está sendo considerado (família, escola, etc.) estamos
sempre dentro, compondo as partes que definem o sistema como um todo.
A complementaridade é o princípio pelo qual, num todo, a parte que falta para a outra parte virar
todo é complementar. Por exemplo, do ponto de vista pessoal, o homem, enquanto gênero, não
depende da mulher. O homem pode viver a sua vida inteira independente da mulher, do ponto de
vista pessoal. Do ponto de vista biológico, o homem é complementar à mulher, enquanto espécie.
Porque há uma parte do homem que ele só encontra na mulher. Do ponto de vista da espécie,
portanto, do ponto de vista biológico, há uma parte da mulher que só os homens têm. Por isso, do
ponto de vista biológico, a relação homem-mulher é uma relação complementar.
Recorrendo a outro exemplo biológico: nosso sistema respiratório é composto por uma parte, o
ar, que nosso aparelho respiratório não produz. O ar complementa o que nos falta para respirar.
Complementaridade significa que há uma parte que nos completa e que está fora de nós. É isso
que quer dizer interação e assimilação, na teoria de Piaget. O que quer dizer assimilação? Por que
somos fadados à interação? Interação quer dizer relação. Porque o nosso sistema respiratório
precisa do ar e nós não fabricamos o ar. Por isso, assimilar significa poder incorporar do outro
aquela parte sem a qual eu não sou, eu não me completo.
Tomemos, agora, um outro exemplo, no âmbito social. Um texto, enquanto texto, não depende de
sua leitura. Se tiver as propriedades, a estrutura, a forma etc., de um texto, é um texto. Mas, do
ponto de vista funcional, um texto que não continue sendo lido deixa de ser um texto. Porque um
texto que tenha sido construído como texto e que ninguém leia não é um texto. Por isso, leitura e
escrita são atos sociais complementares: a leitura é aquilo que complementa a escrita enquanto
ato social de comunicação e vice-versa, ou seja, o princípio da complementaridade baseia-se na
idéia de que uma parte do todo, que não esteja em um lado, há de estar no outro. Para se afirmar,
por exemplo, que uma caneta B é maior que uma caneta C, é necessário considerá-la como
referência. Só que, ao mesmo tempo, a caneta B, pode ser maior que uma caneta A, pois, nessa
outra referência, ela tem mais comprimento. Qual é a relação disso com complementaridade?
Complementar é o que falta para algo se completar. Para se dizer que uma coisa é maior ou
menor que outra, a outra é que lhe falta para se definir sua condição de maior ou menor.
O interessante, do ponto de vista teórico, e talvez injusto do ponto de vista prático, é que, às
vezes, usamos as pessoas portadoras de deficiência, como referência para afirmarmos que somos
normais, que não temos o que elas têm. Ou seja, usamos o critério da classe, pois deficiência, por
definição, indica a pessoa, segundo o critério “eficiência”. Se usássemos o critério da relação,
isso nos desafiaria para outras formas de compreensão.
A proposta de inclusão, pela qual tenho a maior simpatia, apesar de todos os desafios que nos
coloca, é considerar a relação entre as pessoas de forma interdependente, ou seja, indissociável,
irredutível e complementar. Como, de um ponto de vista relacional, nos comportarmos de modo
indissociável com uma criança deficiente, por exemplo? Como não reduzi-la aos nossos medos,
dificuldades ou preconceitos? Como não reduzi-la ao que gostaríamos que fosse, aos nossos
anseios ou expectativas? Como reconhecê-la por aquilo que é ou pode ser, nos limites que a
definem, como, aliás, definem qualquer um de nós? Como pensá-la como parte de nós, que nos
desafia naquilo que sempre recusamos ou negamos em nós e, graças a isso, aprender com ela e,
quem sabe, nos aperfeiçoarmos, graças a ela?
Outro aspecto da relação é o da irredutibilidade. Numa relação, nada é redutível porque tudo
depende da relação, que se estabelece entre uma coisa e outra. Por exemplo, simultaneamente, se
em uma relação algo é menor, em outra pode ser maior e em outra ainda pode ser igual. Por isso,
na relação, o princípio é o da irredutibilidade, pois um objeto não se reduz ao nosso referente, ele
admite múltiplos referentes, ou seja, pode ser compreendido de muitas formas. Na lógica da
classe, ao contrário, somos redutíveis, redutíveis ao critério que nos define. Na lógica da relação,
somos irredutíveis no sentido de que não somos reduzidos a uma coisa ou outra porque quem nos
define é a relação.
Da co-dependência
Eu queria, agora, voltar ao caso do alcoólatra ou de pais que tenham filhos “deficientes” ou de
professores que trabalhem com crianças com dificuldades para fazer ou aprender algo.Trata-se da
questão de analisar a interdependência em relação à co-depedência e refletirmos sobre suas
semelhanças e diferenças. O objetivo, contudo, é propor uma revisão, dentro de nós, da co-
dependência, para que ela possa, pouco a pouco dar lugar ou ser transformada em
interdependência.
Co-dependência é um termo criado na sociologia (Giddens, 1992/1993) para analisar as relações,
por exemplo, entre uma esposa e seu marido alcoólatra, uma mãe e seu filho deficiente, uma
mulher e seu marido dependente. Co-dependência é um princípio que, na aparência, é de
interdependência, de relação, complementaridade, indissociabilidade, mas, na prática, é uma
complementaridade, muitas vezes doentia.
Pensemos na figura clássica de uma mulher e seu marido alcoólatra ou de uma mãe e seu filho
excepcional. A co-dependência implica a idéia de que o marido alcoólatra ou o filho deficiente
dependam dos cuidados da esposa ou mãe. Isso é verdade. Pela lógica da classe, como vimos,
essa mulher pode-se pensar saudável (não-alcoólatra) e “normal” (não-deficiente). Além disso,
ela pode estar trabalhando, ganhando dinheiro, cuidando da casa, levando seu marido ao hospital,
etc., ao contrário deles (do alcoólatra ou do deficiente) que, em nosso exemplo, não têm
autonomia para isso. A co-dependência refere-se a um tipo de relação na qual o que cuida torna-
se dependente do que é cuidado, fazendo com que esse não possa sair dessa posição (por
exemplo, deixar de ser alcoólatra ou, mesmo sendo deficiente, ganhar autonomia). Ou seja, a
doença do marido ou a limitação física ou neurológica do filho transformam-se na “doença” ou
“limitação” de quem cuida deles. Vamos imaginar um alcoólatra que, por alguma razão, deixe de
beber, volte a trabalhar, reivindicando uma nova ou a antiga posição na casa, assumindo
responsabilidades etc. As relações, então, modificam-se, tornam-se outras. O mesmo vale para
uma criança ou pessoa deficiente, que ganhe autonomia, ou seja, liberte-se de uma certa
dependência, porque mudou de hábitos, desenvolveu habilidades que lhe possibilitam realizar, a
seu modo, coisas antes impossíveis para ela. Essas conquistas implicam uma alteração na conduta
das pessoas que, antes, eram responsáveis por isso. Quantas pessoas suportarão essa mudança de
relação, aceitarão mudanças de posição ou “prestígio”, por mais sofrido, choroso, por mais que,
por exemplo, uma mulher tenha apanhado e passado noites em claro? Se, por um “milagre”, seu
marido deixar de beber, ela suportará com alegria e com facilidade perder o seu posto de
salvadora? Muitas vezes não.
O objetivo de nossa reflexão não é julgar ninguém. É apenas lembrar as trapaças em que podemos
nos envolver, mesmo ou principalmente quando há um pressuposto relacional. Às vezes, é muito
difícil perder um lugar duramente conquistado, mesmo se conquistado em um contexto de
sofrimento, luto, tristeza ou dor. Habituamo-nos a uma certa posição, a uma certa função, isto é,
transformamo-nos, pouco a pouco nessa própria função.
A co-depedência é uma análise interessante para aqueles que devem confiar seus filhos com
problemas de deficiência para uma nova escola ou novos professores. Para aqueles, portanto, que
vão perder um pouco suas funções. Eles podem reagir, sentindo-se perdendo coisas, tendo medo
etc. É uma pena que pensemos assim, pois uma criança que ganha autonomia libera sua mãe para
outros projetos ou realizações. Além de aprender a compartilhar com essa “nova” pessoa (o
alcoólatra ou deficiente, na medida que modificam seu modo de ser) funções de responsabilidade,
implica um jogo de ganhos e perdas, nem sempre fácil de ser regulado. No caso da mulher do
alcoólatra, ela vai ter que respeitar um certo direito seu, por exemplo, junto aos filhos. Ela vai ter
que suportar que ele traga também dinheiro para a casa, que tome decisões, que discorde. Ela vai
ter que dividir papéis que, outrora, por razões muito compreensíveis, eram gerenciados
exclusivamente por ela, ou seja, muitas vezes a recuperação do marido significa um outro tipo de
sofrimento, o sofrimento de perder a importância que tinha, mesmo que isso, na teoria, não seja
formulado.
O mesmo vale para uma criança excepcional, que depende das pessoas que cuidam dela, às vezes,
vinte e quatro horas por dia. Se essa criança entra em uma escola e aprende, pouco a pouco, a ser
responsável por si própria; se, por uma educação inclusiva, que todos nós desejamos; se, por uma
educação qualquer que seja, que todos desejamos bem-sucedida, essa criança adquirir recursos
próprios para cuidar de si, por exemplo, se essa criança passar a ter responsabilidades por si
mesma, se ela dispensar aquele cuidado sofrido, choroso, difícil da sua mãe porque agora ela
pode ser ela mesma, essa mãe cederá o seu lugar com alegria? Ou usará argumentos para manter
uma situação que agora já não tem mais sentido?
O difícil, quando nos relacionamos com uma pessoa deficiente, é a deficiência em nós, não nela.
É claro que ela é deficiente e a deficiência dela está assumida na sua pele e no seu rosto, na sua
cabeça. É claro que o deficiente é ele, mas é esse tipo de deficiência, na relação, que quero
sublinhar aqui. Porque, para mim, o pior numa deficiência é isso: é o gozo de uma superioridade
sobre alguém, por alguma razão, que muitas vezes poderá valer para todos nós. Todos somos
deficientes em alguma coisa, só que a gente não sabe: é a nossa arrogância que não nos permite
dizer. Não estou querendo afirmar que todas as pessoas são iguais. As diferenças são legítimas, as
diferenças são reais e há perdas que são reais e as pessoas precisam aprender a compensá-las.
Esse é o outro aspecto bonito da relação.
Quando pensamos em termos de classe, o problema é de afirmação ou negação. É tudo (o termo
atende ao critério) ou nada (não atende). Na relação, temos um jogo de compensações, de lugares
ou posições relativas, em que os termos se expressam de muitas formas. Isso também é uma
questão de afirmação e negação; mas, funciona ou opera de outro modo.
A co-dependência pode ser a face perversa da interdependência. Implica a idéia de que, se o filho
se torna mais livre e autônomo, já não se sabe mais de quem cuidar! Vou usar um outro exemplo
para deixar isso, quem sabe, mais claro. Vou usar o exemplo da enfermeira e o do professor.
A enfermeira, em uma visão positiva, é aquela que cuida de doentes, mas que não se fixa em um
doente particular, ou seja, em alguém que, em conseqüência, não poderia sarar, pois caso
contrário ela ficaria sem função. A enfermeira, em uma visão de interdependência, cuida para que
seus pacientes sarem logo, pois há muitos outros esperando e que precisam do lugar. O mesmo
vale para um professor. Ele não é só para um aluno. Seu propósito é que o aluno aprenda para que
outros possam ocupar seu lugar. Esse é o desafio de uma relação construtiva. Ensinar ou cuidar é
“perder” por ter ensinado ou cuidado, aquele a quem ensinamos ou a quem cuidamos. É deixá-lo
partir ou alterar a posição relacional conosco, pois já não precisa mais de nós. Em verdade, não se
trata de “perder”, mas ganhar. Um filho que ganha autonomia desenvolve recursos próprios, abre-
se para um mundo maior, amplia seu espaço relacional, o mesmo ocorrendo com sua mãe, que
sempre “vai junto”, ainda que em outro lugar ou de outra forma. Um professor que ensina um
aluno, ganha tudo aquilo que o conhecimento traz como abertura ou inclusão de novas
possibilidades. Na co-dependência, isso não ocorre. Precisamos que uma determinada pessoa
continue dependente de nós, pois nos definimos por essa relação.
A co-dependência refere-se a uma enfermeira ou um professor que cuidam de um único “doente”
ou “aluno”. O doente não pode melhorar para que ela não se sinta ameaçada em sua função ou
lugar. “Se o doente sarar eu não sou mais enfermeira porque quem me define é este doente
concreto, particular”. “Eu sou professora desse aluno, ele vai ficar velho e vou continuar dando
aulas para ele, explicando as mesmas coisas, pegando em sua mão e ensinando-o a escrever. O
aluno, nesse sentido, nunca pode aprender. Como é que eu fico, se ele aprender? Fico sem lugar,
sem definição.”
Essas considerações são importantes, quando analisamos a questão da Educação Inclusiva. Se
aceitamos crianças “deficientes” (não importa o grau), em uma escola para todas as crianças, e se
elas forem tratadas de um modo excludente ou co-dependente, não terão um tratamento
comparável aos outros, teremos a exclusão da inclusão, teremos uma farsa de inclusão.
Olhar com pena para um “deficiente” pode significar uma relação de co-dependência,
principalmente se estiver associada a uma idéia de superioridade: ele tem problemas ou
limitações que eu não tenho (como se não tivéssemos alguma). Ou seja, pode significar a
pretensão de que somos melhores do que ele e, em um contexto de relação, o melhor (no sentido
de uma diferença para mais ou para menos) é sempre relativo e transitório. Além disso, a pena
pode implicar uma ajuda na perspectiva de co-dependência. Como ajudar pessoas que sofrem
limitações ou que necessitam de algo especial para realizar uma tarefa na perspectiva da
interdependência? Não se trata de dizer que os “deficientes” não tem limitações reais, ou seja, que
não possuem um problema concreto, seja no plano físico, sensorial, mental etc. A questão é como
nos relacionamos com essas limitações. Nesse sentido, ao invés de ter dó de um cego, poderíamos
ter respeito e admiração por uma pessoa que, tendo essa limitação, sobrevive num mundo que é
visual. Por isso, nosso desafio, enquanto professores ou educadores, é pesquisar o que ele pode
fazer, o que, apesar de sua restrição, ele tem condições de melhorar, o que, de resto, vale para
qualquer um de nós. Como vê-lo não por aquilo que, eventualmente, temos a mais do que ele,
mas por aquilo que ele, sendo o que é, pode ser melhor?
Autonomia e Educação Inclusiva
Há uma visão de autonomia que pode ser assim definida: ser autônomo é fazer o que quer, do
jeito que quer, na hora em que quer. Ser autônomo é ser livre dos outros. Não concordo com essa
noção de autonomia: nem o pior dos ditadores faz o que quer, do jeito que quer, na hora em que
quer. Ele pensa que faz. Para mim, o conceito construtivo de autonomia [4] é: ser autônomo é ser
parte e todo, ao mesmo tempo. Esta é a idéia de educação inclusiva, ou seja, ser parte e todo ao
mesmo tempo.
Enquanto todo, sou eu, com minhas singularidades, características, tamanho, cheiro, com meus
olhos ou sem meus olhos, com minha inteligência desenvolvida ou não, com minhas pernas ou
sem as minhas pernas. Sou eu naquilo que eu sou, na minha identidade, enquanto todo. Ao
mesmo tempo, eu sou sempre parte. Autonomia nesse sentido é ser responsável, como parte e
como todo, numa relação.
Tomemos o jogo [5], como exemplo. Em um jogo de damas, xadrez ou cartas, autonomia
significa que, em cada jogada e ao longo de toda a partida, somos responsáveis por nossas ações e
sofremos as conseqüências do modo como as realizamos. Nesse sentido, trata-se de um todo (um
jogador ou time) contra um outro todo (o adversário ou o time contrário), cada qual com suas
responsabilidades. Ao mesmo tempo, somos parte porque dependemos do outro para continuar
jogando. Além disso, dependemos das regras, do tabuleiro, das peças, do tempo. Dependência
não em um sentido negativo, mas, no sentido de que, em uma relação, somos irredutíveis, temos
algo singular, próprio e, ao mesmo tempo, somos complementares, formamos partes,
indissociáveis, no sistema que as constituem.
O que teremos de aprender com os professores das APAEs? Como vamos convocar pais e mães
de crianças deficientes e aprender com eles a lidar com essas crianças? Qual vai ser a nossa
disponibilidade de repensarmos o ritmo, a rotina, os objetos, o mobiliário, os recursos materiais?
Como vamos repensar o espaço na sala de aula?
Como vamos suportar, nós professores, o fato de que a educação inclusiva veio tornar mais
complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa de professores. Vamos precisar estudar o
que antes estávamos dispensados de estudar, vamos ter que aprender técnicas nas quais antes não
precisávamos pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estávamos acostumados
a ver numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audição, a acompanhar num
ritmo mais rápido quando estávamos acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que rever as
nossas expectativas de professores, rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar.
Vamos ter que melhorar a nossa condição de trabalho.
É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas vêem essas inclusões como piora, como
mais uma dificuldade no caminho dos professores, como mais uma pressão. O salário é pouco, as
condições de trabalho são ruins, o tempo é pouco e, agora, há mais essa exigência de incluir
crianças com dificuldades, deficientes. É isso que afirmam muitas pessoas que têm coragem de
dizer o que pensam, que não têm vergonha de falar do incômodo, por mais justo que possa ser,
que é receber crianças que se diferenciam muito da “média da classe”. É importante assumirmos
o preconceito, a nossa dificuldade, o nosso medo, a nossa impotência porque só assim vamos
poder, pouco a pouco, assumir de fato, uma formação que promova a educação inclusiva.
Curso de Educação Especial - Modulo 3

INSTITUTO AMAZONIDA DE EDUCAÇÃO

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

TEXTO 3

Respostas a algumas questões

Como agir na co-dependência?
A idéia da co-dependência foi desenvolvida em relação a alcoólatras. Sabemos que a droga é um
problema muito difícil no mundo todo, e que o índice de recuperação de drogados é de apenas
30%, aí incluídos pobres, ricos, remediados, pessoas que se internam em hospital particular,
público.
No caso da Associação dos Alcoólatras Anônimos, um recurso que tem ajudado muito na
problemática da co-dependência é, por exemplo, filhos, irmãos, pais, esposas de alcoólatras se
associarem e, numa reunião, discutirem sua dependência. Eles não são alcoólatras, são filhos, são
pais, são mulheres. No caso da escola é fundamental que professores, que trabalhem com
educação inclusiva e que queiram ser sérios e responsáveis, se reúnam e discutam as suas
dificuldades de incluírem seus alunos. É importante que isso ocorra na escola, num lugar no qual
se tenha confiança, porque é muito difícil se expor em uma situação pública. É importante que o
professor fale que tem nojo de uma criança deficiente que baba, que vomita; é importante que ele
assuma que tem medo de ser contaminado por essa pessoa, que fica bravo quando ensina uma
criança e ela não aprende. É importante que ele escute depoimentos de colegas, que leia textos
que mencionem pesquisas, que ensinem técnicas de como trabalhar com essas pessoas, é
importante que assuma perante os seus alunos as suas dificuldades, que se coloque no mesmo
contínuo que seus alunos. Enquanto ele for arrogante e achar que “isso é com você, isso não é
comigo”, ou “deixe comigo, que eu trato de tudo, eu dou conta de tudo”, ou enquanto escamotear,
negar, mentir, ele não poderá ser ajudado. E ele pode aprender isso, inclusive, com seus próprios
alunos. Para que isso aconteça, temos que estudar técnicas, pesquisar, fazer cursos, chamar
professores que trabalhem, que tenham experiência sobre esse assunto, chamar os pais e
perguntar sobre a vida da criança em casa, como é que ela se cuida, como é seu dia, etc. .
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe que o professor saia
da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo,
vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não
consigo ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no
sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei respeitar meu aluno.
Todas essas revisões são difíceis, mas esse é o caminho, esses são os novos desafios.
Depois de algum tempo de convivência com todas essas formas de deficiência, o professor não
teria que passar por uma terapia?
Sou professor de Psicologia de Desenvolvimento em um Curso de Psicologia. Quem pode, tem
coragem, recursos, tempo, deve-se submeter a essa experiência. Isso, porém, não vale só para
quem trabalha com deficiência, mas para qualquer um.
Considerando a questão por outro lado, pode ser que muitos professores não suportem trabalhar
com crianças como essas. Então, pode ser que muitos professores tenham que ser redistribuídos e
é por isso que a gente tem que ser honesto, corajoso. Quem se dispuser a r fazer terapia, ótimo.
Apesar dos meus vínculos com a psicologia, não quis falar da terapia porque acho que a educação
tem que encontrar respostas no contexto educacional; caso contrário, podemos impor uma
condição que é alheia à escola. Ou seja, a escola tem que encontrar recursos dentro dela, senão sai
fora do espírito da inclusão. Mas se puder incluir psicólogos que façam palestras, oficinas, que
colaborem, melhor ainda.O senhor pode comentar os tipos de jogos que poderiam ser aplicados
na “sala de aula inclusiva”?
Eu diria que, em princípio, a maior parte dos jogos é aplicável a qualquer tipo de criança.
Lembro-me, por exemplo, que uma vez eu dei um curso de pós-graduação e tinha, entre os
alunos, uma professora de deficientes visuais, por sinal, uma excelente profissional. Nesse curso
ela pensou nos mesmos jogos para cegos e os resultados foram muito interessantes. Outra vez,
tive um aluno cego e fiquei admirado com o que ele pode fazer com os jogos que trabalhamos no
curso.
É claro que há jogos que são melhores para determinados tipos de características e outros para
outras. Não posso responder com mais detalhes sem entrar nas características de cada jogo. Em
princípio, considero que o jogo é universal e foi feito para todos. Portanto, de um modo geral, é
possível aproveitar os jogos para todos os tipos de criança.
Como fazer quando a co-dependência não termina, pois quem era o dependente não quer se
libertar?
O que eu considero mais bonito, no princípio da co-dependência, é a idéia de que ninguém está
“fora da chuva”. O princípio da co-dependência é a idéia de que não é o filho que é doente, é a
doença dele que nos afeta e, na medida que nos afeta, também nos tornamos doentes e, para ele
sarar, temos que sarar também. E temos medo de sarar porque sarar significa abandonar ou re-
significar cuidados que se tornaram a razão de nossa vida. Aprendemos a nos identificar através
dos cuidados com nosso filho e ele só se libertará na medida que nos libertemos também. Isso não
significa abandoná-lo; esta é uma outra idéia de autonomia que eu gostaria de marcar aqui.
Outro dia, uma colega comentou que, por intermédio da análise dos vídeos que os professores
trouxeram para indicar a autonomia de seus alunos, podia se concluir que muitos deles agiam
como se promover autonomia de crianças fosse o mesmo que as deixar abandonadas. Não que
esses professores sejam irresponsáveis, mas, na concepção deles, a criança autônoma é a que faz
o que quer, sem a interferência ou negociação com o adulto ou colegas.
Tornar crianças responsáveis por si mesmas não significa abandoná-las à própria sorte. Isso seria
tão ou mais grave quanto o supercuidado que sufoca. O ponto-chave da idéia de relação é a noção
de regulação [6]. Regulação é o princípio pelo qual, numa relação, numa interação, temos que
permanentemente aprender a trabalhar, considerando o que deve ser mais, menos ou igual, em
termos de nossos objetivos ou metas, em termos dos meios que utilizamos. Há momentos em que
ajudamos mais, momentos em que ajudamos menos, em que começamos ajudando mais e depois
vamos reduzindo a ajuda. Portanto, regulação é um processo dinâmico em que se busca um
melhor equilíbrio, ou formas de compensação, face às perturbações geradas no processo de
interação. Pensar que ou ele é dependente de mim para tudo, ou tem que fazer tudo sozinho, é
fazer um raciocínio de classe: é tudo ou é nada. A regulação possibilita-nos trabalhar com
diferenças, com insuficiências, com o aperfeiçoamento, ou seja, com tudo o que é inevitável em
uma relação. Não é assim com os nossos filhos? Num certo momento, a gente tem que dar tudo
para eles; pouco a pouco, a gente vai se afastando e, em outros momentos, a gente volta com
tudo, se afasta, certas coisas se sustentam.
Não é assim na vida inteira? Na questão da diferença, é ir calibrando as diferenças e é por isso
que regulação implica que nada é sempre maior do que ou sempre menor do que. Num momento,
é maior, em outros é menor ou é igual, depende.
Por isso, regulação é a palavra-chave, quer dizer, esse ora muito, ora pouco, ora mais ou menos,
ora igual, ora tudo. Porém, em tudo que tem espaço para ser menos ou tem espaço para ser mais,
vamos negociando a qualidade e a quantidade, naquilo que nós e os outros precisamos para nos
constituir enquanto relação. Não sendo possível falar algo definitivo, tudo que podemos é colocar
a questão e dar a direção, as coordenadas.
Em uma relação, quando o outro não consegue assumir a sua própria dependência das drogas, o
que fazer para que não haja falta de respeito? Se os pais são drogados, os filhos podem nascer
com alguma deficiência?
Vou aproveitar essa questão para falar de outro aspecto relacionado a isso. Uma mudança – que
eu diria radical nas nossas concepções – deveria ser a de não raciocinar por causa, mas, por fator.
Temos um costume muito arraigado de pensar “por causa”. Por exemplo: uma criança vai mal na
escola porque, no primeiro ano de vida, seu pai abandonou sua mãe. Sabemos que nem sempre
isso ocorre. A vida é muito sábia nesse sentido, ela nos dá um exemplo para qualquer coisa
positiva ou negativa. Às vezes, numa mesma casa, uma criança faz de uma infelicidade um
motivo para “dar a volta por cima” e a outra aparentemente não. Não estou querendo dizer que
tanto faz, não se trata disso.
Se raciocinamos em termos de causa, o pensamento pode ficar linear, dependente das boas ou
más causas. Raciocinar em termos de fator é considerar que tudo depende de uma multiplicidade
de aspectos. Temos que juntar as forças favoráveis e lutar contra as forças desfavoráveis e sair
dessa idéia determinista, dependente, cômoda, que explica que um jovem é alcoólatra porque seu
pai era alcoólatra. É um pouco simples este raciocínio. O mundo está cheio de gente que é filho
de alcoólatra e nem por isso ficou alcoólatra. E vice-versa, está cheio de gente cujos pais não são
alcoólatras mas que é alcoólatra.
Não quero dizer que tanto faz, estou querendo dizer que a vida depende de uma multiplicidade de
fatores. Há fatores favoráveis numa certa direção, há fatores desfavoráveis. Pensar, porém, na
causa nem sempre explica suficientemente e, às vezes, dá inclusive uma idéia falsa, explica cedo
demais um problema e, na verdade, as coisas são um pouco mais complexas.
O que o senhor pensa de uma criança portadora de deficiência numa sala com vários alunos? Uma
alternativa à terapia é o espaço terapêutico na própria escola?
Vou começar pela segunda parte. É importante separarmos intervenções particulares de
intervenções públicas, coletivas. A terapia, tal como a medicina, tal como tantas outras áreas de
atuação, pode ter uma intervenção particular, privada, ou uma intervenção pública, coletiva. Acho
que não se trata de pensar nos extremos: só particular ou só pública. Penso que, como aqui,
estamos em um espaço público institucional, temos que pensar o que, num espaço público,
institucional, deve ser feito em favor da educação inclusiva, que é o nosso tema de hoje. É claro
que recorrer a intervenções particulares como terapia, colocar um professor para essa criança,
podem ser úteis, mas eu não gostaria de trabalhar essa questão agora porque estamos aqui para
falar dos limites do público, do institucional, em favor de uma educação coletiva e generalizada.
Quanto mais fatores puderem ser evocados para o aperfeiçoamento do nosso trabalho e das
pessoas que a gente quer bem, melhor.
Agora, vamos discutir o que significa colocar numa sala de aula uma criança com síndrome de
Down, junto com as demais crianças. Vou apenas repetir aquilo que falei mais de uma vez. Não
sei o que vai acontecer. O que sabemos é que o que a escola não-inclusiva produz, o que a escola
não-inclusiva conseguiu ser até agora. O que essa nova escola – que se abre para outros desafios –
vai obter, o que essa nova escola vai ser, qual será a nova cara dessa nova escola, o que esse novo
professor – que somos todos nós – terá que ser, como ele vai precisar alterar os seus
relacionamentos, ainda não sabemos. Mais que isso, estamos entrando em contato com os
problemas, com tudo o que deve ser modificado e repensado. As soluções ou respostas são
poucas e nem sempre generalizáveis. Estamos nos preparando para esse dia.
Para terminar, acho que temos mais a aprender com deficientes mentais do que supomos.

LEGISLAÇÃO REFERENTE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Constituição Federal de 1988

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação.

A nova LDB e as necessidades educativas especiais

Júlio Romero Ferreira*

O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial parece relevante
para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto das políticas públicas
brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das
pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 não se
dava muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o
descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a
ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo daquela
década.
É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa realidade em que a
educação especial tem reduzida expressão política no contexto da educação geral, reproduzindo
talvez a pequena importância que se concede às pessoas com necessidades especiais - ao menos
aquelas denominadas deficientes - em nossas políticas sociais. Daí se entendem manifestações,
comuns na área, de que postulam que a legislação fundamental já está dada e se trata de fazer
cumpri-la.
São também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório e segregador
de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam numa perspectiva
discriminadora "positiva". Entendemos que a referência específica em uma lei geral da educação,
mesmo que não fosse na forma de capítulo, ainda é importante em nosso país, onde o acesso à
educação das pessoas com deficiência é escasso e revestido do caráter da concessão e do
assistencialismo.
A presença da educação especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da área em
relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos 20 anos. Na
Constituição de 1988, que contém vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência
(ver análise de Jannuzzi 1992), destaca-se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo
como dever do Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino".
As Constituições estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulação da
Constituição Federal. Algumas acrescentam, nos capítulos relativos à educação, tópicos
específicos de determinadas categorias (ex.: implantação de braile em classes da rede oficial) e de
níveis ou modalidades de ensino (ex.: implantação de ensino profissionalizante). Algumas ainda
incluem os superdotados no alunado da educação especial; a categoria de problemas de conduta
ou condutas típicas não consta de forma distinta; e tampouco aparece a referência a "necessidades
educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgânicas dos municípios,
certamente terá aumentado a diversidade dos tratamentos dados à matéria e isso tem um
significado particular nas discussões atuais.
É naquele momento de reforma constitucional, no final da década de 1980, que começam e
chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Câmara, o projeto vai aos poucos
incorporando as questões da educação especial. Em 1988, apenas o registro do que estava na Lei
5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989, acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3ª emenda,
também de 1989, passa a constar um capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo
acontecendo com educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no projeto
finalmente aprovado pela Câmara em 1993, é mantido o capítulo, cuja redação é alterada mais no
sentido de reforçar a idéia constitucional da integração escolar.
A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em larga medida as
discussões e o projeto da Câmara, recolocava os termos da Lei 5.692/71 e não trabalhava as
diretrizes para a integração (Ferreira e Nunes 1997). É já na fase final das discussões do Senado
que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora algumas propostas pontuais advindas da Câmara,
inclusive o capítulo sobre educação especial, praticamente com a mesma redação.
Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como omissões, pelo
fato de ela não incorporar dispositivos que apontem para a necessária transformação da estrutura
educacional. Para esse autor, ela é mais indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de
reformas que se está fazendo para além dela, antes e depois de sua aprovação pelo MEC. A
ausência do que se concebera no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação
elimina possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso ver, pode
dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral - até por ser uma área de
presença relativamente recente no âmbito da educação escolar básica e por não se constituir em
prioridade nas políticas educacionais, até aqui. Assim, as perspectivas político-institucionais da
educação especial, pelo menos a curto prazo, dependem da sua inserção no âmbito das várias
reformas que estão ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a
LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do que a expressão da síntese
possível dos mesmos.
De todo modo, o texto contém aspectos importantes para a educação especial, além da parte
específica, que também constituem desdobramentos de itens da Constituição, como as
disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos critérios para admissão e promoção
escolar, aspecto identificado como positivo por Demo (1997), pode ser também benéfica para a
escolarização de alunos com necessidades especiais.
Nas disposições específicas sobre a educação especial, o Artigo 4º define como dever do Estado o
"atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso III). A referência às necessidades especiais
amplia o alcance do dispositivo constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de
deficiência. A categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Câmara
(relatório Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores de deficiência
e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram retirados em 1989, com a adoção
da redação do Artigo 208 da Constituição. O parecer Cid Sabóia, aprovado no Senado em 1994,
incluiu os alunos com problemas de conduta nos portadores de necessidades especiais. A versão
final mantém a categoria ampla mas não mais especifica quem são os educandos com
necessidades especiais ou quais são essas necessidades - apenas mantém uma referência pontual,
em um inciso, à deficiência e à superdotação. O Ministério da Educação vinha trabalhando, em
seus documentos, com a indicação de que o alunado considerado especial inclui os educandos
com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupação de
que não se tenha na educação especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa
medida legitimando os equívocos do ensino regular (posição registrada na Assembléia da
Reunião da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilização de categorias muito
abrangentes. A referência às necessidades educativas especiais, acompanhando tendência
internacional que se fortalece principalmente com a Declaração de Salamanca, de 1994, merece
maior atenção a fim de confrontar as leituras e discutir as implicações de uma eventual revisão
das próprias noções de aluno e educação especiais. É o desafio de conhecimento e práticas
desenvolvidos nos espaços identificados com a educação especial, integrar contribuindo para a
educação geral, sem criar novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de
segregação em nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a
problemática da deficiência à dimensão do ensino.
O capítulo V ("Da Educação Especial") caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento
especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma educação especial mais
ligada à educação escolar e ao ensino público. Nesse sentido, o texto preserva os avanços
contidos no projeto da Câmara (Ferreira 1994 e Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a
educação especial como modalidade de educação escolar, destinada aos educandos portadores de
necessidades especiais (definição que, para Saviani, apresenta um "caráter circular, vago e
genérico" (1997, p. 218). Prevê-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no
ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a integração ("em
virtude das condições específicas dos alunos"). A redação preserva a idéia de um continuum de
opções mais ou menos restritivas, cuja disponibilidade se definiria tendo por base as
características pessoais dos alunos. Se é fato que a presença de determinadas características
individuais exige apoios ou programas especializados na educação, também sabemos que não
chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou intermediárias
de atendimento que atenuassem a segregação. Se a legislação se fixar de modo dominante nas
características pessoais e deixar em segundo plano as condições do sistema de ensino, pode ser
dificultado o surgimento de programas menos restritivos.
Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação infantil, área em que o
atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso
quanto importante. Certamente a expansão recente do atendimento em educação infantil no
Brasil, já incorporando parte das crianças com necessidades especiais - pelo menos em alguns
municípios -, é um marco muito significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é
bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e
pré-escolas. A presença da educação especial no espaço da educação infantil poderá ser mais bem
avaliada no triênio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as creches e pré-escolas se
integrem aos respectivos sistemas de ensino.
O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os
sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinam-se as
idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino
fundamental (para os considerados deficientes) e na aceleração (para os considerados
superdotados), seja na educação para o trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os
órgãos oficiais afins). Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência,
reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em
condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Note-se que a forma
como a educação profissional é tratada na Lei (capítulo III) pode favorecer, em tese, o
desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao desatrelar os diferentes
níveis de formação profissional da escolaridade regular. Associando-se a isso o início do
supletivo de 1º grau aos 15 anos, parecem aumentar as possibilidades de articular educação e
formação para o trabalho, pelo menos de parte da população dos alunos considerados especiais -
aqueles cuja escolarização não é reconhecida e cuja formação/atuação profissional se reduz hoje
às chamadas oficinas.
Um ponto central no artigo é a previsão de "professores com especialização adequada em nível
médio ou superior(...) bem como professores do ensino regular capacitados para a integração(...)".
Esse tema mereceu atenção desde as primeiras audiências públicas na Câmara, no desafio de
entender o papel do professor especializado em uma proposta integradora, que teoricamente
pediria um profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a
indefinição, por aspectos específicos e por outros mais gerais da própria lei e da conjuntura. No
geral, a questão dos profissionais da educação depende de regulamentações, com destaque para os
institutos superiores de educação (que participarão da formação de professores para a educação
infantil e fundamental). De modo mais específico, as expressões contidas no artigo parecem
"vagas para delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial", na visão
preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formação propiciada "através de cursos de
especialização", como prevêem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em que já acontece em
alguns estados brasileiros? A discussão das habilitações da pedagogia, também em educação
especial e inclusive por categoria de deficiência, estará agora refletindo as pressões advindas das
discussões acumuladas sobre a revisão da formação do pedagogo/do docente, de um lado, e das
indicações da LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idéia da
formação de um especialista em educação especial como habilitações da pedagogia. E ainda que
prevaleça a figura do especialista, em um tipo de formação ou em outro, é provável que ela não se
limite à idéia de um regente de classes especiais de determinada categoria de alunos especiais,
dentro das instituições ou nas escolas comuns.
Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente contemplada na
incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, embora a questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica.
Sabe-se que o tema das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente
nos cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com recomendações e
indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte, parece difícil capacitar os
professores das classes comuns para integrar alunos que ainda não estão presentes na escola em
que trabalham.
O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições privadas de
educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de ensino, para o recebimento de
apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a
preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público. Uma questão está em
definir o caráter educacional das instituições particulares e dos serviços que prestam. Parte do
problema deverá ser esclarecida com a aplicação do que dispõem os artigos 70 e 71, que definem
em caráter geral o que são despesas com ensino; dispositivos que, para Saviani (1997), tendem a
reduzir a dispersão dos recursos reservados para a educação. Para o CNE, em seus estudos
preliminares (1997), o próprio capítulo V já indica alguns dos critérios que deverão ser
considerados, de modo específico, na avaliação dos tipos de instalação, da habilitação do pessoal
e das formas de acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os
sistemas já possuem para acompanhar as instituições de ensino privado regular (p.32).
As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico têm detido, na
história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos recursos financeiros ligados à
educação especial, além de possuir grande influência na definição das políticas educacionais
públicas na área. Não são escolas, no sentido estrito, nem como tal têm sido avaliadas: são, por
assim dizer, instituições totais, de atendimento múltiplo, nas quais a instrução escolar é um dos
vários componentes. Para a população que combina as condições da pobreza e da deficiência, a
instituição tende a assumir, de modo precário, um conjunto de demandas de assistência, saúde e,
inclusive, formação. Políticas mais efetivas de integração escolar, como responsabilidade do
Estado, necessariamente reclamam maior compromisso da escola pública e revisão das formas de
relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas, até porque estas têm dependido
de modo crescente de verbas educacionais.
O alinhamento das propostas brasileiras com a tendência da chamada escola inclusiva e das
necessidades especiais favorece mais a linha da "educação + escola comum" do que a da
"assistência social + instituição especializada", para a ampla maioria dos alunos potenciais. Um
dos desafios para os sistemas estaduais e municipais de ensino parece estar na necessidade -
muitas vezes não explicitada - de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes
das instituições e também aqueles que ainda não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal
necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm reavaliado e
mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir processos de estigmatização e
segregação.
Em síntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educação geral — e, em
particular, para a educação especial — sinaliza alterações importantes nas políticas de
atendimento educacional especializado. Os documentos citados de análise preliminar do CNE já
apontam para a necessária articulação dos órgãos federais, estaduais e municipais para definição
de normas e medidas complementares para a área.
Já se estão definindo, na perspectiva da desconcentração e da municipalização, as propostas e os
conselhos para proposição e acompanhamento da aplicação dos recursos do Fundo da Lei 9.424,
de 24.12.1996. Embora a Lei já inclua os estabelecimentos de ensino especial públicos nos
componentes do ensino fundamental, ainda são pouco claros, e possivelmente negativos, os
impactos que a concentração de recursos nesse nível de ensino trará para a educação infantil e
parte da educação especial.
Está também na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discussão do Plano Nacional de
Educação, com diretrizes para a próxima década.
A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar presença mais
perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do
que à simples afirmação do "especialismo" educativo ou burocrático - até porque nem sempre
estarão disponíveis profissionais ou serviços especializados, distintos daqueles disponíveis nas
escolas. Ao caráter afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais
pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo contraditório, a
afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as políticas sociais. Os discursos da
educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o
que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de
necessidades especiais.

A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes

APRESENTAÇÃO

Os direitos dos deficientes não resultam de uma postura filantrópica do Estado brasileiro.

A República Federativa do Brasil fundamenta-se constitucionalmente, entre outros, no princípio

da dignidade humana e tem objetivos como a construção de uma sociedade livre, justa e solidária,
e a redução das desigualdades sociais e regionais. Estabeleceu, assim, o legislador constituinte de
1988 as bases axiológicas do texto magno, reafirmando o antigo princípio liberal da Revolução
Francesa: a igualdade de todos perante a lei (artigo 5º, caput).
Entretanto, quando o objeto de análise são as pessoas portadoras de deficiência, fica clara a
desproporção de acesso aos direitos individuais e sociais ao exercício das suas cidadanias,
exigindo-se a presença do Estado.
Cunhou-se, doutrinariamente, em atendimento às dificuldades das minorias, a diferença entre os
conceitos de igualdade perante a lei e igualdade na lei.
Da igualdade perante a lei resulta a aplicação da lei ao caso concreto, independente de juízo de
valor emitido pelo aplicador do direito. Da igualdade na lei surge a impossibilidade de uma lei
dirigir-se a pessoas diferentes, privilegiando pessoas ou grupos, exceto se autorizada pela própria
lei. Dirige-se este segundo princípio aos legisladores e aplicadores do Direito.
O modelo constitucional brasileiro estabeleceu que a igualdade perante a lei é o que na doutrina
geral temos por igualdade na lei, dirigindo-se prioritariamente ao legislador, pois ao juiz caberá,
tão-somente, sua aplicação ao caso concreto.
A Constituição brasileira ocupa-se, reiteradas vezes, em tutelar as pessoas portadoras de
deficiência. É que o Estado e a sociedade têm o dever de favorecer condições ao pleno exercício
dos direitos individuais e sociais e sua efetiva integração social: ao Poder Público cabe o
exercício de suas três funções típicas – legislar, executar a lei e, se provocado, defender lesão ou
ameaça de lesão aos direitos materiais; à sociedade cabe, através das entidades privadas e dos
organismos internacionais, articulados com os órgãos públicos e por estes autorizados, garantir a
efetividade de programas de prevenção, atendimento especializado e de integração social.
As exceções que a Constituição estabelece como direitos dos portadores de deficiência não
devem ser interpretadas como um tratamento desigual, de cunho beneficente, mas considerado o
universo a que se dirigem, às peculiariedades do grupo em questão, pois a igualdade abstrata
perante a lei desiguala. E somente a lei pode desigualar e, quando o faz, objetiva igualar os
desiguais, oferecendo-lhes as condições necessárias ao pleno exercício de sua cidadania, visto que
tanto se viola o princípio da igualdade quando em situações semelhantes recebe o cidadão
tratamento diferenciado, como quando pessoas em situações diversas recebem tratamento igual.

AS NORMAS CONSTITUCIONAIS DE PROTEÇÃO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE

DEFICIÊNCIA

• Artigo 7º, XXXI, integrado no rol dos direitos sociais, referindo-se aos trabalhadores urbanos e
rurais, a “proibição de qualquer discriminação no tocante a salários e critérios de admissão do
trabalhador portador de deficiência”. Este inciso reitera o artigo 3º, IV que estabelece como
objetivo da República Federativa do Brasil a “promoção do bem de todos, sem preconceitos... e
quaisquer outras formas de discriminação”.
• Artigo 23, II, distribui a competência para cuidar da saúde e da assistência pública, da proteção
e da garantia das pessoas portadoras de deficiência entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, cabendo ao Poder Público Federal, nos termos da lei complementar 7853/89,
conferir-lhes atendimento prioritário e apropriado, a fim de que lhes seja efetivamente ensejado o
pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social.

• Artigo 24, XIV, remete à competência concorrente da União, dos Estados e do Distrito Federal
para legislar sobre a proteção e a integração social das pessoas portadoras de deficiência,
ensejando maior eficácia nas atribuições da norma anterior. Os municípios não se incluem entre
os entes federativos de competência legislativa com tal finalidade.
• Artigo 37, VIII, ao tratar da Administração Pública determina que “a lei reservará percentual
dos cargos e dos empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os
critérios de admissão”. Esta norma constitucional encontra-se complementada pela Lei 8112/90
em seu artigo 5º, § 2º.
• Artigo 203: este artigo trata da assistência social aos menos favorecidos e preocupou-se o
legislador, tanto no inciso IV que institui como um dos seus objetivos a habilitação e a
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência à vida comunitária, como no inciso V,
garantindo-lhes um salário mínimo mensal a título de benefício quando comprovarem não possuir
meios de se manterem ou serem providos por suas famílias.
• Artigo 208: reconhece a Educação como dever do Estado, assegurando às pessoas portadoras de
deficiência atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
• Artigo 227: inserido no capítulo Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso,
responsabiliza, igualmente, a família, a sociedade e o Estado pelo atendimento dos direitos
fundamentais da criança e do adolescente necessário ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade, integridade física e perfeita adaptação social, enumerando um rol de prioridades.
O inciso II do § 1º do referido artigo, estabelece para o Estado o dever de promover programas de
assistência integral à saúde destas crianças e adolescentes que, portadores de deficiência física,
sensorial ou mental, aí se inserem, com o objetivo de promover-lhes: prevenção e tratamento
especializado; integração social assegurada através do treinamento para o trabalho e a
convivência; a facilitação operacional do acesso aos bens e aos serviços coletivos e a eliminação
de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
• Artigo 244: remete à disposição, por força de lei complementar, sobre a adaptação de
logradouros, edifícios públicos, veículos de transporte coletivo já existentes ao tempo da
promulgação da Constituição Federal vigente, a fim de garantir às pessoas portadoras de
deficiência o direito constitucional de ir e vir.
• O acesso físico dessas crianças e jovens aos edifícios de uso público será planejado em norma
complementar – disposições contidas obrigatoriamente nos Planos Diretores dos municípios com
mais de 20.000 habitantes – bem como a fabricação de veículos de transporte coletivo.
AS NORMAS CIVIS FEDERAIS DE APOIO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE
DEFICIÊNCIA

Além das normas constitucionais, leis civis promulgadas em todos os níveis federativos vêm ao
encontro dos direitos das pessoas portadoras de deficiência em conformidade com os princípios
gerais do direito consagrados em nosso ordenamento jurídico.
As principais leis federais, promulgadas após a Constituição de 1988, são as leis 7853/89, a
8028/90 (que alterou a anterior) e o decreto 914/93.
O decreto 914/93 instituiu a política nacional para a integração da pessoa portadora de
deficiência, atribuindo à CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência) a ampla divulgação desta política.
À CORDE, órgão vinculado ao Ministério da Justiça, cabe sugerir planos, programas, projetos,
cumprindo instruções superiores, com a cooperação dos demais órgãos da Administração Pública
Federal.
A CORDE conta com um conselho consultivo disciplinado em ato do Poder Executivo,
constituído de representantes de órgãos e assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência.
No decreto 3076/99, o Presidente da República criou, no âmbito do Ministério da Justiça um
órgão superior de deliberação coletiva, o CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência), constituído por representantes de instituições governamentais e da
sociedade civil, com composição e funcionamento disciplinados pelo Ministro de Estado da
Justiça.
A competência do CONADE apresenta-se elencada em dez incisos do artigo 2º do referido
decreto e tem o perfil de um constante fiscal do cumprimento da política nacional específica para
as pessoas em questão, bem como de propositor dos encaminhamentos necessários ao
atendimento de seus interesses.
Cabe a crítica a respeito da excessiva centralização das decisões cujos interesses pertencem ao
grupo das pessoas portadoras de deficiência, visto que ao Ministro da Justiça compete a
disposição sobre os critérios de escolha de seus membros.
O decreto 914/93 define, para fins legais, a pessoa portadora de deficiência como “aquela que
apresenta, em caráter permanente, perdas ou anomalias da sua estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano”.
Partindo-se desta conceituação, podemos definir o alcance das normas em questão, sabendo que
elas abrangem áreas diversas de atuação.
NA ÁREA DA EDUCAÇÃO

Quando a Constituição, em seu artigo 208, assegurou a Educação Especial, determinou que esta
será ministrada, preferencialmente, na rede regular de ensino.
A lei complementar 7853/89 detalhou este atendimento que vai da educação precoce até o 2º
grau, a educação supletiva e a que visa a formação profissional, criando-se currículos, etapas e
exigências de diplomação próprios, inseridas as escolas no sistema educacional.
A estes alunos serão assegurados todos os benefícios recebidos pelos demais, dentre eles material
e merenda escolares, e bolsas de estudo, sendo suas matrículas compulsórias nos
estabelecimentos públicos ou privados, sempre que, a despeito de suas deficiências, forem
capazes de se integrarem, podendo-se interpretar favoravelmente a independência da existência
ou não de vaga.

Se o aluno portador de deficiência estiver internado em hospital ou estabelecimento semelhante,

haverá oferecimento obrigatório de programas de educação especial em nível de pré-escolar e
escolar.
A lei 9394/96, que estabelece diretrizes e bases da educação nacional, dedicou o capítulo V à
Educação Especial definindo-a como “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”.
A educação que lhes é oferecida deverá dar-se, preferencialmente, em classes regulares,
assegurando-lhes a perfeita integração com os demais, que terão a oportunidade de exercitar a
solidariedade, visto ser componente imprescindível a qualquer projeto educacional.
Se o aluno não tiver condições de integrar-se total ou parcialmente, haverá os serviços de apoio
especializado, funcionando dentro da escola regular.
Os Institutos de Educação Especial que, tradicionalmente, prestam serviços relevantes, encontram
respaldo na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu artigo 59, quando particulariza
questões como currículos, métodos, técnicas específicas, terminalidade de acordo com cada
indivíduo, professores especializados e a educação especial para o trabalho, visando a efetiva
integração social.
NA ÁREA DA SAÚDE

Ao cuidar da saúde da pessoa portadora de deficiência, o legislador preocupou-se com a

prevenção, estabelecendo como dever do Estado o esclarecimento nas questões de planejamento
familiar, aconselhamento genético, o acompanhamento da gestante em todas as fases da gravidez
e do parto, da nutriz e do bebê, a orientação quanto a doenças do metabolismo e outras
causadoras de deficiência.
A prevenção estende-se à criação de programas que se destinam a evitar os acidentes de trabalho
e de trânsito.
Garantia de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação.

Acesso garantido aos estabelecimentos de saúde públicos e privados (a estes não esclarece quem
os remunera).
Atendimento domiciliar de saúde para o deficiente grave não-internado.
Desenvolvimento de programas de saúde junto a entidades não-governamentais.
Na área da formação profissional e do trabalho
O legislador constituinte percebeu a fragilidade com que as pessoas portadoras de deficiência se
colocam no mercado competitivo de trabalho e proibiu qualquer espécie de discriminação. Mas,
para que haja a participação do deficiente no mercado de trabalho, é preciso capacitá-lo e é dever
do Estado fazê-lo, instituindo sua Política.
O apoio governamental volta-se para a formação e a orientação profissionais, o acesso a estes
serviços e aos cursos regulares.
A promoção de medidas visando à criação de empregos, que privilegiam atividades econômicas
de absorção de mão-de-obra das pessoas portadoras de deficiência, ampliando suas alternativas,
faz parte da política instituída pelo decreto 9l4/93.
Neste sentido, a lei 8112/90 que é o Regime Jurídico Único dos servidores públicos federais,
determina a reserva de até 20% das vagas de concursos públicos para deficientes, desde que as
atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras, e o artigo 93 da lei
8213/91 destinou até 5% das vagas de trabalho aos deficientes em empresas privadas com mais
de cem funcionários.
NA ÁREA DOS RECURSOS HUMANOS

O fomento à formação de recursos humanos para adequado e eficiente atendimento das pessoas
portadoras de deficiência tais como professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, técnicos de nível médio especializado em habilitação e reabilitação, instrutores para a
formação profissional; o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico.
NA ÁREA DAS EDIFICAÇÕES

Em reiteração à norma constitucional contida no § 2º do artigo 227 e no artigo 244, a lei 7853/89
dispõe sobre a efetiva execução de normas que viabilizem o acesso das pessoas portadoras de
deficiência, evitando e removendo obstáculos, construindo rampas de acesso a edifícios e
logradouros, bem como dos meios de transporte.
A lei 8899/94 concedeu passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte
coletivo interestadual.
Uma leitura extensiva ao artigo 2º da lei 7853/99 interpretaria como concedido o passe livre a
todo meio de transporte, no entanto, leis locais municipais e estaduais têm reiterado com tutela
específica.
NA ÁREA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL

A lei 8742/93, que dispõe sobre a organização da assistência social, reconhecendo-a como direito
do cidadão e dever do Estado, tem como um de seus objetivos a habilitação e a reabilitação das
pessoas portadoras de deficiência, integrando-as à vida comunitária, e concede o benefício de um
salário mínimo mensal quando estes comprovarem não possuir meios de prover a sua manutenção
por si ou por sua família. O critério estabelecido para perceber o benefício é que a renda percapita
familiar seja inferior a do salário mínimo e não pode ser acumulado com qualquer outro benefício
no âmbito da seguridade social ou de outro regime, salvo o da assistência médica. O recebimento
pode se dar ainda que o deficiente encontre-se internado.
A competência para concessão do benefício é da União.
A AÇÃO CIVIL PÚBLICA

Cabe ao Ministério Público da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal a
propositura de ação civil pública quando estes direitos materiais coletivos ou difusos forem
lesados. Vale dizer que os direitos coletivos são os que atingem um conjunto determinado de
pessoas reunidas em torno de um interesse comum, e os difusos, aqueles que, por sua
abrangência, não se pode determinar seus titulares, que são pessoas relacionadas a certo fato, sem
identificação possível do grupo total.
A CRIMINALIZAÇÃO DO PRECONCEITO

O artigo 8º da lei 7853/89 tipifica o preconceito contra a pessoa portadora de deficiência com
pena de reclusão de um a quatro anos e multa, distribuído em seis incisos, tais como dificultar
inscrição de aluno deficiente em estabelecimento de ensino, dificultar acesso a cargo público,
negar injustificadamente vaga de trabalho, negar assistência médica, deixar de cumprir ordem
judicial expedida na ação civil ou obstar por qualquer forma a sua propositura.
CONCLUSÃO

Este trabalho procurou fundamentar o cunho valorativo das normas civis e constitucionais que,
em nosso ordenamento jurídico, tutelam os interesses individuais, coletivos e difusos das pessoas
portadoras de deficiência, afastando o preconceito e as discriminações e tomando a si o Poder
Público a obrigação de editar normas e fazê-las cumprir.
Sabemos que muitas destas normas não são sequer conhecidas; que a discriminação começa por
vezes em casa, movida por atitudes protecionistas, deixando a família de promover o
desenvolvimento das potencialidades do deficiente; visualizamos constantemente nossas calçadas
quebradas, por vezes esburacadas a oferecer perigo; sabemos o quanto custa à iniciativa privada
acreditar em sua capacidade produtiva.

Mas lhes resta a lei, desta não se pode desacreditar, confiando-se na justiça dos homens a ser
provocada a cada lesão de direito e na justiça de Deus que, misteriosamente, deu a cada um de
nós uma alma e um corpo que, por vezes, cabe ao Estado cuidar melhor, não por filantropia, mas
por justiça social.

Lídia Caldeira Lustosa Cabral - Professora de Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro
e acadêmica do Curso de Direito da UNI-RIO.

QUEM NECESSITA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL?

A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando especialmente de educação

escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e por isso, cedo caducam;
enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo.
Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a
assertiva e a metáfora acima.

A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em
1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as
atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a

todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e pelo acesso ao ensino fundamental, para
os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passar a ser, a partir de 1988, um
direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua
exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos.

Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final
dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma
necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.

Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da

Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo
conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia
“portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes,
deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim,
perdurou até a Constituição Federal de 1988.

A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico

do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei de
Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto
(correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência”
para “educandos com necessidades educacionais especiais”.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública,
será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo
nosso)
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é
gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não
pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades
especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque
psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos
são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao
conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos
com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em
relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?

Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de

legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e
Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.

Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de

construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer
CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro
de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades
educacionais especiais.

Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando
com necessidade educacional? A Resolução CNE/CEB n. º 02, de 11 de setembro de 2001, assim
se pronuncia, no seu artigo 5º”:

l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são
aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por

exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa
orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação
cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos
conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam
neste grupo.

3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que

por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser
excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que
“dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma
de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de
ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das
crianças especiais.

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