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SUMÁRIO

1 DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................................... 3


1.1 Conceito ...................................................................................... 3
1.2 Tipos............................................................................................ 3
2 SURDO-CEGUEIRA .......................................................................... 4
3 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................ 4
3.1 Dados estatísticos ....................................................................... 5
4 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................. 5
4.1 Fatores de risco ........................................................................... 6
4.2 Identificação ................................................................................ 6
5 EXAMES PARA DIAGNÓSTICO CORRETO .................................... 7
6 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ............................................ 7
6.1 Surdo cegueira ............................................................................ 8
7 CONDIÇÕES BÁSICAS ................................................................... 10
8 TRABALHO DE EQUIPE ................................................................. 12
8.1 O papel da família ..................................................................... 13
8.2 Planificação futura ..................................................................... 17
9 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO
20
10 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM............................................................................................. 22
11 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM........................... 25
12 DISTÚRBIOS DE ENTRADA ........................................................ 25
13 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO VISUAL ....................................... 25
14 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA ................................... 27
14.1 Distúrbios de Integração ........................................................ 28
14.2 Distúrbios de Sequência ........................................................ 28
14.3 Distúrbios de Abstração ......................................................... 28
14.4 Distúrbios de Memória ........................................................... 29
14.5 Distúrbios de Saída ................................................................ 30
14.6 Distúrbios de Linguagem........................................................ 30
14.7 Distúrbios de Atividade Motora .............................................. 32

1
14.8 A Dislexia ............................................................................... 32
14.9 Disgrafia ................................................................................. 39
14.10 Má organização da página ..................................................... 40
14.11 Má organização das letras ..................................................... 40
15 FORMAS E PROPORÇÕES ........................................................ 41
15.1 Disortografia ........................................................................... 43
15.2 Características da disortografia:............................................. 43
15.3 Afasia ..................................................................................... 44
15.4 Discalculia .............................................................................. 45
15.5 Acalculia ................................................................................. 46
15.6 Gagueira ................................................................................ 46
15.7 Terapias da gagueira ............................................................. 48
BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 49

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1 DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Fonte: www.bullshitguru.com

1.1 Conceito

A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou


parcial) de algum dos cincos sentidos.
Classificamente a surdez e a cegueira são consideradas deficiências
sensoriais, mas déficits relacionados ao tato, olfato ou paladar, também podem
ser enquadrados em tal categoria.

1.2 Tipos

- Visual
- Auditiva
- Surdo-cegueira
- Múltipla deficiência sensorial
Deficiência visual: Refere-se a uma perda total ou parcial da visão.
Deficiência auditiva: Refere-se a uma perda total ou parcial da audição

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2 SURDO-CEGUEIRA

É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de


tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos
sentidos a distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa
extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais,
recreativas, sociais. Elas podem ser congênitas ou adquiridas.

3 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Considera-se uma criança com Múltipla Deficiência sensorial aquela que


apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou
emocional e dificuldades de aprendizagem.
Quase sempre os canais de visão e audição não são os únicos afetados,
mas também outros sistemas como:
Sistema tátil – toque
Vestibular – equilíbrio
Proprioceptiva – posição corporal
Olfativo – aromas e odores
Gustativo – sabor
Surdez com deficiência leve ou severa:
 Surdez com distúrbios neurológicos de conduta emocionais;
 Surdez com deficiência física leve ou severa;
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa;
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de
linguagem e conduta;
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa;
 Cegueira com deficiência física leve ou severa;
 Cegueira com deficiência mental leve ou severa;

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 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e
linguagem que causam atraso no desenvolvimento global,
vocacional, social e emocional, dificultando sua autossuficiência.

3.1 Dados estatísticos

Não se tem números precisos, pois o surdo-cegueira e a múltipla


deficiência em geral ocorrem em conjunto com outras deficiências mascarando
a deficiência sensorial.

4 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Fonte: imong.com.br

 Icterícia
 Otite média crônica
 Citomegalovírus
 Falta de oxigênio
 Sarampo
 Traumatismos (acidentes)
 Glaucoma
 Medicação teratogênica
5
 Retinose pigmentar
 Tumor cerebral
 Toxoplasmose
 Prematuridade
 Meningite
 Medicações ototóxicas
 Hidro e microcefalia
 Fator Rh
 Caxumba
 Catarata
 Casamentos consanguíneos
 Rubéola materna

4.1 Fatores de risco

 Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite;


 Infecções hospitalares;
 Falta de saneamento básico;
 Doenças venéreas;
 Gravidez de risco.

4.2 Identificação

 Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;


 Não antecipa as atividades;
 Não demonstra saber a função dos objetos e brinquedos,
utilizando-os de maneira inadequada;
 Pode rir e chorar sem causa aparente;
 Pode apresentar resistência ao contato físico;
 Empurra o olho provocando sensações;

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 Apresentam dificuldades na comunicação, no entendimento de
rotinas diárias, gestos e no reconhecimento de pessoas
significativas no seu ambiente.
 Pode apresentar distúrbios no sono.
 Não explora o ambiente de maneira adequada, tropeça muito e
bate nos móveis, objetos, etc...
 Gosta de ficar em locais com luminosidade;
 Pode não reagir a sons, barulhos, movimentos, toques, odores e
outros estímulos;

5 EXAMES PARA DIAGNÓSTICO CORRETO

 Exames laboratoriais
 Avaliação genética
 Exames médicos (neurológicos, visão, audição e físico).
 Diagnóstico diferencial

6 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Fonte: www.pathstoliteracy.org

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Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou
emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão
e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os
sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal),
olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas
áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e
desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e
condições médicas frágeis:
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias,
gestos ou outras habilidades de comunicação;
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das
pessoas significativas no seu ambiente;
3. Realizam movimentos corporais sem propósito;
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores
e/ou outros estímulos.
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do
estado de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental
em que as crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e
são capazes de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com
múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de necessidades especiais
que se assemelham às necessidades da criança surdocega. Nesse sentido,
toda a abordagem descrita neste documento aplica-se também à criança com
múltipla deficiência sensorial.

6.1 Surdo cegueira

A criança surdo cega não é uma criança surda que não pode ver e nem
um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e
cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que
englobe todos esses fatores e alguns mais (McInnes & Treffy, 1991). Segundo

8
Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos
comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A
falta dessas percepções limita a criança surdo cega na antecipação do que vai
ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode
não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover
instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com
que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser
transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um
alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da
privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é
proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está
ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de
aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e
para estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas
interativas das crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos
sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal -
articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como
forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição.
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o
tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo
exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que
os estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada
criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na
criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É,
portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois de
ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a
instrução formal se torna possível” (Telford & Sawrey, 1976, p. 389).
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição)
para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar
alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no

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processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é
complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação
inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o
resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança
esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como
alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por
repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdo
cegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na
capacidade de imitação.

7 CONDIÇÕES BÁSICAS

Fonte: www.featureshoot.com

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Para o atendimento de crianças com necessidades educacionais
especiais, especificamente das crianças surdo cegas, as escolas necessitam
desenvolver, além do currículo formal baseado nas atividades tradicionais da
escola (conceitos básicos de matemática, leitura e escrita, etc.), um currículo
com objetivos funcionais adequados à faixa etária e às necessidades
específicas desses educandos.
Um currículo com objetivos funcionais, isto é, objetivos que atendam as
reais necessidades do educando, está relacionado a capacidades básicas de
autonomia, tais como: 1) comunicação (capacidade de receber e enviar a um
parceiro informação significativa usando formas adequadas e alternativas de
comunicação expressiva); 2) atividades de vida diária (capacidade de se
organizar em ambientes significativos, tais como a casa, a escola ou a
comunidade); 3) alimentação (orientar e contribuir para uma mastigação
adequada, escolha de alimentos, auto alimentação); 4) controle de esfíncteres
(capacidade de usar adequadamente o banheiro); 5) higiene pessoal
(capacidade de cuidar do próprio corpo), e 6) orientação e mobilidade
(capacidade de movimentar e localizar-se em ambientes conhecidos por meio
da identificação dos espaços e pistas do ambiente). Todo trabalho pedagógico
assumido por profissionais com crianças surdo cegas deverá ter uma atitude
nova diante do saber. Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer,
isto é, o trabalho pedagógico precisa ter uma base caracterizada pela
transdisciplinaridade. Wertheim (apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse
tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da Transdisciplinaridade, que diz:
“A ética transdiciplinar recusa toda atitude que evita o diálogo e a
discussão, seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa,
econômica, política ou filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma
compreensão compartilhada, baseada no respeito absoluto das diferenças
entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma Terra.
Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da
visão transdiciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os
dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação
do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas” (p.7).

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Assim, com base na transdisciplinaridade, é necessário aprender a
compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condições
mais adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes na criança
surdocega ou com múltipla deficiência sensorial. Para isso, a experiência
precisa ser compartilhada por todos os envolvidos no processo educativo:
família, profissionais e comunidade.
Nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à diversidade
das crianças, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em
termos visuais e sinalizados com referências indicativas do local. Para isso,
faz-se necessário utilizar materiais apropriados às necessidades do educando,
tais como cores contrastantes, texturas diferenciadas, objetos de referência
que facilitem a mobilidade e a identificação dos locais pelos educandos.

8 TRABALHO DE EQUIPE

Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currículo é a


abordagem de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a
educação da criança surdocega é a da transdisciplinaridade. Nessa
abordagem, os profissionais que observam e/ ou atuam com a criança
partilham e respeitam os conhecimentos sobre suas respectivas áreas ou
especialidades entre si. Essa filosofia é diferente da multidisciplinaridade, na
qual vários profissionais atuam com a criança de forma independente. Na
transdisciplinaridade, um profissional é o facilitador, recebendo orientações de
todos os outros e coordenando tais informações, ou seja, a criança surdocega
é vista como um todo (McLetchie & Riggio, 2002).
Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar
funcional é um processo complexo, que apresenta desafio pessoal,
interpessoal e administrativo. Os profissionais iniciantes no processo
transdisciplinar devem estar conscientes dessas tarefas e confrontá-las
diretamente (Comerdi, 2001, p. 25).
O objetivo do trabalho transdisciplinar é conseguir que a intervenção
direta com a criança integre as informações vindas de todos os envolvidos no
processo (família, professores, técnicos e especialistas) e responsáveis pelo
12
desenvolvimento do programa. Por exemplo, ao ensinar a criança surdocega a
alimentar-se sozinha, é necessário a presença de profissionais de distintas
áreas do conhecimento. Cada profissional contribuirá com informações
importantes para a maximização da aprendizagem, assim:
 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para
atividade;
 Instrutor de língua de sinais - informar sobre o desenvolvimento
da comunicação gestual e sinalizada da criança;
 Guia-intérprete - facilitar a comunicação do instrutor com os
demais profissionais que atuam no ambiente escolar;
 Assistente social - manter contato com os pais, buscando
informações a respeito da rotina da criança, hábitos e
preferências alimentares;
 Terapeuta ocupacional - adaptar utensílios, materiais e
equipamentos;
 Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a
utilizar, sobre funções de comunicação que é possível
desenvolver durante a alimentação e sobre mastigação, quando
necessário;
 Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais,
uso de contrastes, iluminação e tamanho dos objetos, a
orientação e mobilidade no ambiente, quando necessário, quanto
ao uso de andadores, bengalas ou pré-bengala;
 Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e
cognição que podem influir na habilidade da criança;
 Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à
alimentação, hábitos e comportamentos sociais, atendendo as
preferências da criança.

8.1 O papel da família

O papel da família é da máxima importância em todo o processo


educacional da criança surdo cega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no
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processo da educação das crianças surdo cegas depende em grande parte dos
pais, por serem eles, ao longo da vida, as pessoas que maior influência terão
na educação de seus filhos. Quando eles participam do processo educacional,
apoiando e compartilhando conhecimentos com os profissionais, a criança
surdocega aprende a amenizar os obstáculos que enfrenta. Sem a participação
da família é impossível realizar o trabalho com base na transdisciplinaridade,
necessário ao adequado desenvolvimento do programa educacional. As
famílias, por um lado, têm informações outorgadas pelo amor e criam muitas
situações de aprendizagem que devem ser compartilhadas pelos professores e
outros membros da equipe. Por outro lado, os pais devem adquirir os
conhecimentos necessários que são transmitidos pela equipe, numa parceria
de igual para igual, conforme lembra Jesus (2002).

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Fonte: images.virgula.uol.com.br

É importante a participação das crianças surdo cegas nos diversos


meios da sociedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoológicos,
museus e outros) para que conheçam outras pessoas e explorem novos
ambientes. Nesses espaços, faz-se necessário estimulá-las a se comunicar
com outras pessoas. Os pais, ao acompanharem os filhos na exploração de
novos ambientes, ampliam as condições de comunicação.
Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as
preocupações dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que
ocasionaram essas necessidades muitas vezes é difícil de ser superada.
Muitas vezes a família fica muito desestruturada com a chegada de um filho
surdo cego. Os pais se sentem despreparados para enfrentar a tarefa de
acompanhar o desenvolvimento do filho. Ele precisa de muitas atenções
diferentes daquelas que os pais têm realizado com outros filhos ou das quais,
naturalmente, têm noções quando são pais pela primeira vez. É por isso que os
pais e a família como um todo precisam de um apoio mais intensivo no início
da caminhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-se necessário um
trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do próprio filho
(Demarchi & Solér, 2002).
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de
organizações e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita
aos pais trocar experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de
um grupo, fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos.
Além desses aspectos, as associações de pais possibilitam-lhes sentirem-se
úteis, contribuindo, apoiando e recebendo apoio. As organizações de famílias,
permitem aos pais participarem de muitas ações que auxiliam diretamente a
eles, e, por conseguinte levam a uma melhoria do atendimento das crianças
surdo cegas (Brown, apud Araóz, 1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e
estimular as famílias a se organizarem como grupo. Araóz (2002), ao discutir
essa questão, coloca a importância da relação de empatia mútua entre os
profissionais e as famílias. Nessa relação, os pais ou o professor trocam as
referências que possuem e as utilizam nas tomadas de decisões.

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No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no
qual analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por
algumas instituições educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo
esses autores, nos trabalhos com os pais são elaborados conflitos de
aceitação, desenvolvidos conhecimentos, expostas necessidades, expressas
opiniões. O resultado desse estudo evidenciou que o trabalho com os pais
influiu no crescimento do trabalho educacional com a criança surdocega.
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais
facilitarem situações para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de
assumir em função dos cuidados que implica a educação de um surdo cego ou
múltiplo deficiente sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de
lazer, entre outras. No dizer de Palácios (2002), “os membros da família
encarregados do cuidado diário da criança têm necessidades que parecem
‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade” (pág.173), entre elas o
descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por muitas horas ao dia,
durante todos os dias do ano.
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos,
detecta a importância de promover a interação dos pais e profissionais no
trabalho transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e
trabalham juntos. Essa ação deverá envolver os irmãos e outros familiares,
como afirma Maia et al. (2001), em um trabalho de inclusão da criança na
comunidade. Nesse trabalho, a planificação dos objetivos a serem alcançados
é bastante eficiente. Quando os objetivos são levantados por todos, o
compromisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito mais fáceis de serem
alcançados.
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola
para os seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de
forma isenta, não competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim
informá-los sobre os recursos disponíveis. O papel dos pais nesse processo é
fundamental como interlocutores e elementos de decisão no futuro da criança.
Compete aos professores e a outros técnicos apoiá-los, auxiliando-os no
desempenho do seu papel de pais, e não atribuindo a eles o papel de
especialistas.

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Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o
processo educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores
nesse processo, compartilhando experiências, somando e partilhando com o
professor.

8.2 Planificação futura

O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas


tem como objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer
intervenções nas quais os objetivos estejam de acordo com as reais
necessidades da criança. Por isso, é importante que toda a comunidade
escolar e local estejam envolvidas no processo de escolarização e
desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar alternativas de
inclusão da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim, pensar
formas que viabilizem sua vida em sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a
educação de crianças com necessidades educacionais especiais será realizada
preferencialmente na rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas
necessitam, portanto, adaptar-se à nova realidade por meio de um
desenvolvimento no sentido da diferenciação de intervenção que possibilite
respostas adaptadas à realidade de cada criança e que dê a todas elas
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse processo, as
crianças devem ser consideradas como elementos chave nas decisões sobre
métodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar como
ponto de referência nas decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a
ensinar.
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e a Constituição Federal, comenta:
“Os propósitos da educação de qualquer brasileiro, seja ele considerado
‘deficiente’ ou não, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e estão
na Constituição Federal e nas leis de educação. A educação básica que se
pretende para todos está voltada para a formação integral do educando, em
seu tríplice aspecto: um, individual, de ‘auto realização’; outro, individual e

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social, de qualificação para o trabalho; e um terceiro, predominantemente
social, de preparo para o exercício de uma cidadania consciente” (p.20-21).
A adoção da Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na
Espanha em 1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da
inclusão, estabelecendo aos órgãos federais e estaduais diretrizes
educacionais e decretos oficiais para matricular as crianças com deficiência
nas escolas regulares.
Cabe lembrar que, segundo Dens, o princípio fundamental da inclusão é
a valorização da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuição a
dar. A educação inclusiva abandona, assim, a ideia de que a criança tem que
ser normal para contribuir.
Bov (1993), refere-se à inclusão como uma abertura de educadores e
escolas para que a criança deficiente não fique excluída do convívio dos
demais. A inclusão responsável se faz com profissionais acompanhando a
criança, de acordo com as possibilidades dela e seu nível de
comprometimento. Faz-se com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que
tragam benefício à criança deficiente no nível em que ela tem condições de
participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo à professora comum o
acúmulo de tarefas. A inclusão é a possibilidade de participar das atividades
comuns a todos, de forma que a criança tenha condições de fazê-lo, ainda que
seja apenas estar no pátio da escola junto com os demais.
A posição desses especialistas aponta para uma questão central, que é
a de definir com clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo de
inclusão que propiciaria a criança com necessidades especiais maior benefício
para seu desenvolvimento e bem estar. É importante ter isso muito claro
quando se fala de educação inclusiva de uma criança com múltipla deficiência
sensorial ou surdocega.
Para essa inclusão, há necessidade de um preparo cuidadoso em vários
níveis e aspectos, entre os quais caberia citar: 1) a formação de profissionais
para o atendimento das pessoas deficientes, bem como para assessorar os
professores das classes comuns; 2) o exame das condições quanto a
possibilidades e limites que as escolas oferecem, adequando-as, quando
houver necessidade; 3) a luta pela inclusão, fundamentada na análise das

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formas possíveis para que isso se realize em benefício da criança deficiente; 4)
o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na
escola, de seus próprios limites pessoais e de formação e daquilo em que pode
contribuir para esse processo; 5) a exigência de que os projetos educacionais
se façam numa dialética teoria-prática, numa constante avaliação do que está
ocorrendo com a criança deficiente.

Fonte: barrigasdeamor.pt

Como afirma Mazzotta (1973),


“A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno
constitui um dos aspectos mais relevantes da educação especial”. Nesse
sentido, devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejável a
integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem
por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais
19
segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as
possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a
decisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso
educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais
específicas e na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais,
atitudes dos pais, condições dos recursos escolares da comunidade” (p.41).
Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de
educação para a criança surdo-cega ou com múltipla deficiência sensorial.

9 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO

O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores


condições de interação entre os vários integrantes desse processo (pais,
professores de salas de recursos, professor intérprete, professor guia-
intérprete, terapeutas, direção e coordenação escolar, equipe operacional e
comunidade).
O processo educativo de crianças surdo cegas exige alterações no
currículo, nas estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de
concretizar em uma sala de aula tradicional.
A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece
no cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da
classe regular.
Incluir crianças surdo cegas com necessidades educacionais específicas
nas escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu
progresso na escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico
especializado constituirá uma alternativa de qualidade, sobretudo se forem
levadas em conta determinadas características dessa população e as
especificidades do seu atendimento educacional, tais como: simples que
sejam, requer técnicas de trabalho individual com estratégias específicas, que
incluem maior número de modulações e repetições em contexto diversificado,
por vezes difíceis de se concretizarem na sala de aula;
Currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com
atividades básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e
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mobilidade e notações específicas em braile, que não constam no currículo
formal;
Ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de
intervenção pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas
vezes, nem sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do
número de crianças por sala;
Equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma
facilitar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo
cegas;
Existência de problemas de saúde graves que dificultam uma
participação mais ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de
materiais adequados (aspirações de secreções, colchões etc.), bem como
atendimento e acompanhamento da criança na rede hospitalar, caso seja
necessário.
A organização de tempos e locais específicos em função das
necessidades individuais da criança e das disponibilidades existentes
apresenta duas faces: por um lado, facilitam a aquisição de determinadas
competências; por outro lado, comprometem a inserção social das crianças no
seu meio escolar e na comunidade. Para facilitar as interações, é necessário
estar atento para algumas condições, dentre elas:
Inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças
em atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando
houver atividades específicas;
Localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da
escola, com acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser
mais facilmente utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem
para todos, isto é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para
atividades extra-classe, explorando ambientes diferentes);
Incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com
as demais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre
outras.
A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e
social como prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora

21
das atividades normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um
contexto mais amplo e existencial do ser humano, conforme prevê a base da
abordagem transdisciplinar.

10 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE


APRENDIZAGEM

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da


educação com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou
uma posição definida para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo
o princípio de que existem determinadas diferenças entre os termos
“dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de
obstáculos encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem.
Eles podem ser das mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não
estão no aluno, mas ligados a elementos externos que o influenciam. Abaixo
veremos exemplos de fatores que causam dificuldades na aquisição do
conhecimento:
 Problemas sociais como a desnutrição;
 Ausência de motivação;
 Conflitos familiares;
 Baixa qualidade do sono;
 Diferenças culturais;
 Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas;
professores mal remunerados, pouco treinados e
sobrecarregados;
 Material didático inadequado;
 Inadequação metodológica;
 Mudanças no padrão de exigências da escola;
 Baixo QI (Quociente de Inteligência)
 Falta de interesse;
 Problemas na visão;

22
 Problemas na audição;
 Problemas genéticos;
 Comprometimentos neurológicos;
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas,
elas podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de
aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos
Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de
aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas
dos indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será
visto. Abaixo estão relacionadas algumas características de pessoas que
possuem Distúrbios de Aprendizagem:
 Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da
normalidade ou até mesmo superior;
 Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas
significativas;
 Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais
pessoas que se encontram na mesma faixa etária;
 Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;
 Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início
da alfabetização, quando passa a frequentar a escola e nota-se
suas diferenças de aprendizado em relação ao restante do grupo;
 Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem
(leitura, fala, escrita, matemática, raciocínio);

23
Fonte: www.movimentodown.org.br

Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas


a problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de
aprendizagem estão mais vinculados ao próprio aluno independente de
questões relacionadas, por exemplo, à estrutura geral da educação ou ao
ambiente familiar e suas condições econômicas, atingindo o aluno em nível
individual. Essas questões podem influenciar de forma negativa a
aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.
As características que devem ser observadas em alunos que possuem
distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de
atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades
matemáticas. Esses precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a
ajuda de profissionais especializados, formas diferentes de ensino, escolas
com recursos específicos, entre outras.
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação
de um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de
fatores e exames específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros
motivos podem ter seus problemas sanados quando inseridas em ambientes

24
com qualidades diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e
profissionais capacitados.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas
causas são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela
vida toda, já que são disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e
devem ser tratados, porém, essas ações representam alternativas para que as
pessoas possam conviver de forma saudável com suas limitações e saber
como superá-las e não constituem curas definitivas.
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental
para diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que
apenas apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o
que explica o fato de apenas uma pequena parte da população que encontra
dificuldades de aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus
problemas.

11 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

As pessoas que possuem distúrbios de aprendizagem têm capacidade


menor para realizar determinadas atividades e uma afinidade e facilidade maior
para outras. E estes podem ser classificados em distúrbios de entrada ou
saída. Como veremos a seguir.

12 DISTÚRBIOS DE ENTRADA

Os distúrbios de entrada se caracterizam pelas informações chegadas


ao cérebro que podem ser através do ouvido (entrada de audição) e da visão
(entrada visual). E esse processo todo de entrada, é realizado no cérebro.

13 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO VISUAL

O distúrbio de percepção visual não se caracteriza por pessoas quem


têm dificuldades para enxergar em função de problemas como, por exemplo, a

25
miopia e o astigmatismo. Nesse distúrbio, as duas características mais
presentes são:
• Dificuldade em definir a posição e/ou forma do que se vê;
• A entrada de informação pode ser recebida com letras ao
contrário ou giradas.
Essas características podem fazer com que a criança confunda letras
semelhantes como o b com o d, o g com o q, o f com o v e outras variações de
letras que possuem um som parecido na hora de se dizer alguma coisa como,
por exemplo, em faca = vaca.
Os alunos têm esses distúrbios detectados geralmente na fase em que
estão começando a ler, escrever e copiar letras e desenhos. Algumas das
dificuldades que elas costumam apresentar são:
• Leitura (trocam as linhas na hora da leitura, pulam
palavras)
• Erros na avaliação de profundidade (esbarram o tempo
todo nas coisas)
• Não conseguem entender direita e esquerda, em cima e
embaixo.
• Não conseguem determinar sua posição no espaço
• Não conseguem participar de atividades esportivas como
pegar uma bola ou pular corda, por serem inseguras com
as informações que recebem.
Essas dificuldades fazem com que o aluno tenha uma limitação para
fazer as coisas, pois ele não consegue determinar a sua posição no espaço,
podendo se confundir em locais como campos abertos ou ginásios. Na hora de
praticar algum esporte, por exemplo, ao jogar futebol, o cérebro dele vai
precisar perceber a posição correta da bola e o seu trajeto e dizer para as
partes do seu corpo exatamente o que elas precisam fazer.
A má percepção de distância ou de velocidade ou a fato de seu cérebro
orientar o corpo de forma errônea, faz com que ela não alcance a bola de
maneira alguma.

26
No momento de transmitir a informação, é encontrada uma dificuldade
consideravelmente grande, pois a criança recebe uma informação que
ultrapassa o seu objetivo ou não chega a ele, como o exemplo da bola.

14 DISTÚBIOS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA

Assim como o distúrbio de percepção visual, este está ligado às


dificuldades da leitura. A percepção auditiva consiste na transformação do som
para uma informação. As pessoas com distúrbio de percepção auditiva, não
conseguem fazer esta transformação com perfeição, pois o conteúdo que é
recebido no cérebro chega distorcido, apresentando várias falhas como, por
exemplo, a troca de palavras. Elas também não têm a capacidade de processar
as entradas de som tão rápido como as outras pessoas, o que é conhecido
como retardo auditivo. São características de pessoas com distúrbio de
percepção auditiva:
 Dificuldades em distinguir pequenas diferenças nos sons
compreendendo a mensagem de forma incorreta. Exemplo:
Confundir bala com bola.
 Dificuldades com a relação figura e fundo. Exemplo: O aluno está
assistindo televisão num local em que há outras pessoas
conversando. Alguém, em outro cômodo, chama a criança e
começa a falar com ela. A mesma não consegue distinguir a voz,
demorando para percebê-la. Esses alunos são vistos pelos pais e
educadores como aqueles que nunca prestam atenção a nada do
que lhe é dito.
Para lidar com pessoas que apresentam essas características, é preciso
falar devagar, dar as instruções separadamente para que elas consigam
acompanhar as mesmas, entre outros cuidados. Se as falas forem realizadas
de forma rápida, provavelmente partes das informações serão perdidas.

27
14.1 Distúrbios de Integração

(Problemas de coordenação motora, hiperatividade, falta de habilidade


social, impulsividade, chorar a toa e problemas comportamentais), também
constituem distúrbios de entrada, mas estão ligados a outros sentidos
diferentes da visão e da audição. Quando as informações chegam ao cérebro,
elas precisam ser compreendidas, o que se dá em dois momentos: a sequência
e a abstração. As pessoas podem ter esse distúrbio em uma área ou outra ou,
ainda, em ambas.

14.2 Distúrbios de Sequência

Os alunos que apresentam esse distúrbio compreendem as informações


transmitidas, mas não conseguem repetir suas sequências. Veja alguns
exemplos abaixo:
 Uma criança pode ouvir ou ler uma história, mas, na hora de
recontá-la, pode inverter a ordem dos fatos discorrendo,
primeiramente, sobre o final e depois ir para o início da história.
 Nas operações matemáticas, os problemas são entendidos, mas,
as ordens invertidas:
Exercício: 4 + 2 = ? Resposta dada pela criança: 4 + 6 = 2.
Pessoas com essas características também podem encontrar
dificuldades com jogos de tabuleiro que exijam um movimento em sequência;
ao colocar cada coisa em seu lugar arrumando uma mesa de jantar, ou, ainda,
ao realizar a grafia de palavras, trocando a ordem das letras. Uma criança que
tem dificuldade em dar sequência ao que é visto, tem um distúrbio de
sequência visual e outra que tenha dificuldade em dar sequência ao que é
ouvido, tem distúrbio de sequência auditiva.

14.3 Distúrbios de Abstração

A abstração diz respeito à capacidade de dar significados às coisas. Em


alunos com distúrbios de abstração, a informação recebida é registrada e

28
colocada na sequência correta. Porém, não se pode fazer relações com o
conhecimento adquirido e nem significá-lo.
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar
para o aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com
quem tenha contato.
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento,
pois ele consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não
sobre esses profissionais de forma geral.

14.4 Distúrbios de Memória

Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser


registrada e compreendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser
usada em outros momentos, o que se dá através da memória. Existem três
tipos de memória: a imediata, a de curto prazo e a longo prazo.
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho.
É breve e fulgaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns
segundos ou minutos, até que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada
como a memória de um número de telefone consultado na lista telefônica, que
é geralmente esquecido depois de digitado. Localiza-se no córtex pré-frontal do
cérebro.
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade
de manter as informações no foco da consciência, organizar os dados e
sequenciar atividades antes das informações a serem armazenadas. A seguir,
essas informações saem do foco da consciência, ou seja, deixam os circuitos
da memória operacional e são processadas e consolidadas em longo prazo em
outras regiões do cérebro. E é então, o que chamamos de memória de longo
prazo a qual capacita a pessoa a reter e consolidar as informações que
poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por exemplo: a lembrança de
amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas...É ativada com
através da repetição do ato.
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de
curto prazo afetada. Esses problemas também podem atingir de forma

29
significativa o desempenho escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15
repetições para memorizar algo que uma criança sem este distúrbio o faria em
3 ou 5 repetições. No entanto, essas pessoas não possuem dificuldades na
memória de longo prazo, podendo lembrar de determinados acontecimentos
nos mínimos detalhes.

14.5 Distúrbios de Saída

Assim como determinadas pessoas encontram dificuldades na forma


como recebem as informações, outras têm problemas no momento da saída de
informações, ou seja, no momento de concretização do conhecimento
adquirido.
Isso é percebido quando o aluno realiza ações como escrever,
desenhar, atividades motoras e outras. Quando essa dificuldade implica na
escrita ou na fala, ela é chamada de Distúrbios de Saída de Linguagem e,
quando se dá na realização de atividades musculares, é chamada de
Distúrbios de Saída Motora.

14.6 Distúrbios de Linguagem

Os distúrbios de linguagem podem ser divididos em dois tipos: Distúrbio


de Linguagem Espontânea e Distúrbio de Linguagem de Demanda.
A linguagem espontânea se dá quando o indivíduo inicia uma conversa
através de um comentário, um cumprimento ou um questionamento. Nesta
forma de comunicação, a pessoa que inicia a conversa escolhe o assunto que
será tratado (provavelmente um do qual tenha conhecimento e facilidade para
discorrer), usa o tempo necessário para organizar seus pensamentos e
encontrar as melhores palavras para se expressar.
Porém, pessoas com distúrbio de aprendizagem espontânea, encontram
dificuldades em realizar tal tarefa, não iniciando diálogos ou, então, o fazendo
de forma inadequada.

30
Já a linguagem de demanda se dá quando alguém iniciou uma conversa
e é preciso interagir. Pessoas que são portadoras deste distúrbio, geralmente
não possuem dificuldade com a linguagem espontânea.

Fonte: wetheblind.files.wordpress.com

Na linguagem de demanda, a outra pessoa é quem estabelece a


circunstância na qual você tem que se comunicar, de forma que não há tempo
para organizar os pensamentos e encontrar as palavras adequadas, mas,
ainda assim, é preciso responder de forma apropriada.
Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta
seja repetida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na
resposta. Quando são forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira
confusa e é difícil acompanhá-las. Isso pode parecer contraditório, já que este
mesmo indivíduo consegue falar perfeitamente em outros momentos como, por
exemplo, quando inicia uma conversa.
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores,
afinal, falam normalmente através da linguagem espontânea e, quando são
questionadas, dizem que não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é
o tipo de dificuldade que é detectada quando não se conhece esse distúrbio,

31
originando, portanto a necessidade de se ter profissionais capacitados para o
processo de ensino-aprendizagem.

14.7 Distúrbios de Atividade Motora

Os distúrbios de atividade motora podem ser divididos em dois tipos:


distúrbio de atividade motora grosseira e distúrbio de atividade motora fina.
O distúrbio de atividade motora grosseira é caracterizado pela
dificuldade de usar grandes grupos musculares. Ele faz com que o aluno seja
desajeitado fazendo-o cair sobre as coisas ou enfrentar problemas para realizar
atividades físicas como correr, escalar ou nadar.
Já o distúrbio de atividade motora fina, consiste na dificuldade de
realizar tarefas que demandam que muitos músculos trabalhem juntos. Ele é
percebido quando o aluno começa a escrever. Ele apresenta uma incapacidade
de fazer com que os músculos da mão dominante trabalhem em conjunto. A
sua velocidade de escrever não consegue acompanhar o ritmo do seu
pensamento, o que resulta em uma letra lenta e feia.
Escrever exige uma série de elementos que acabam passando
despercebidos para as pessoas que não possuem tais dificuldades como a
forma, o tamanho, o espaçamento e o posicionamento. Para alunos com
distúrbios de atividade motora fina, esse processo é muito mais complicado.
A partir desse momento serão conhecidos os principais distúrbios de
linguagem e de atividade motora, sendo que eles podem ser classificados
como um e/ou outro.
Dislexia; Disgrafia; Disortografia; Afasia; Discalculia; Acalculia;
Gagueira e Déficit de atenção

14.8 A) Dislexia

A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela
reflete na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para
ler ou escrever está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser

32
caracterizada como uma insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da
linguagem.
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser
identificados logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar
ou trocam os sons das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem”
porque foi a partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca
pelo conhecimento de todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o
passar do tempo, surgiu à necessidade de estabelecer as diferenças entre os
problemas na aprendizagem e, a partir de então, eles começaram a ser
subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhecida durante um
grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades para
ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência
normais, que vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições
econômicas adequadas.
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a
questões emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham
uma influência no desempenho de pessoas disléxicas, eles não são
determinantes.
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é
a responsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes:
uma que processa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que
reconhece as palavras.
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os
indivíduos aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa
tarefa apenas quando reconhecem e processam fonemas, memorizando as
letras e seus sons. Com o tempo e o desenvolvimento do aluno na leitura e na
escrita, sua memória permanente começa a ser construída, o que faz com que
ela reconheça as palavras com mais agilidade e sem grande esforço.
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas
podem contar apenas com a região do cérebro responsável por processar
fonemas e sílabas, enquanto a área responsável pela análise de palavras, não

33
exerce a sua função. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável
pela identificação de palavras e, portanto, a criança não consegue reconhecer
palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço
para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida. Para
simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alterações nas áreas do
cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que transforma o
som em escrita.
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de
adaptação escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental
ligeira, afinal, o aluno disléxico tem dificuldades em compreender o que está
escrito e de escrever o que está pensando. Quando tenta expressar-se no
papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não compreende as suas ideias.
Abaixo você pode ver algumas das características mais encontradas por alunos
que têm dislexia:
 Fraco desenvolvimento da atenção
 Falta de capacidade para brincar com outras crianças
 Atraso no desenvolvimento da fala e escrita
 Atraso no desenvolvimento visual
 Falta de coordenação motora
 Dificuldade em aprender rimas/canções
 Falta de interesse em livros impressos
 Dificuldade em acompanhar histórias
 Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral
 A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma
dificuldade evidente
 Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A
palavra “casa” é lida como “saca”.
 Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”
 Alteração na ortografia em função de alterações no processo
auditivo
 Cometem erros na separação das palavras
 Dificuldades em distinguir esquerda e direita

34
 Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e
palavras
 Dificuldades na matemática
 Pobreza de vocabulário
 Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
 Falhas na elaboração de orações complexas e na redação
espontânea
 Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa
como são escritas.
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler.
Sua leitura é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as
palavras, mas não conseguem compreendê-las.
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar
um diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de
aprendizagem que também possuem elementos parecidos, no entanto, elas
podem ser usadas como um ponto a partir do qual se é levado a procurar a
ajuda de profissionais especializados e buscar formas de superação.
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono
escolar. A ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma
evasão escolar e o agravamento dos problemas enfrentados pelos alunos.
Essas são incompreendidas em seu fracasso e não valorizadas em suas
tentativas vãs para superar suas dificuldades, desenvolvendo uma imagem
negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente que causa
ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em
comportamentos agressivos, inibições e outros.
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar
atenção aos movimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam
para associar os fonemas aos seus sons e à sua escrita.
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada
para pessoas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um
disléxico está baseado em uma terapia multisensorial (uso de todos os
sentidos), sempre combinando atividades que motivem o uso da visão, da
audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.
35
Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar essas pessoas no
processo de aprendizagem:
 Usar folhas quadriculadas para matemática.
 Usar letras com várias texturas.
 Usar máscara para leitura de texto.
 Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos
outros alunos da classe.
Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre
desejo em fazê-lo.
 Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas
orais do que nas escritas.
 Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o
que foi lhe dito para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz
é de muita ajuda para melhorar a memória.
 Revisões devem ser frequentes e importantes.
 Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-
lhe mais tempo para fazê-lo.
 Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o
tempo, principalmente quando você estiver ensinando a alunos
que possam ser considerados disléxicos.
 Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma
linha a lápis.
 Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e
aproveitamento desta tarefa.
 Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como
“você precisa estudar mais para melhorar”.
 Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a
humilha e a faz infeliz.
 Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra
horrível e não gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia
é um processo longo.

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 Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais
e principalmente nas escritas.
 Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas
avaliações sempre em termos de trabalhos e pesquisas.
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os
pais e demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima,
oferecendo carinho, sendo compreensivos e elogiando a cada acerto
alcançado e encorajando a realização de tarefas em que se saiam bem e que
podem ser estimulantes. Também devem ser ajudados em seus trabalhos
escolares e não se pode permitir que seus problemas escolares implicassem
em mau comportamento ou falta de limites.

Fonte: hospitaldeolhosdoparana.com.br

Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de


profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e
psicopedagogos. Não se espera encontrar todas as dificuldades numa única
criança disléxica, mas a presença de pelo menos uma delas, associada às
dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um quadro de dislexia. Os

37
problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento adequado e
direcionado às condições de cada caso.
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o
desenvolvimento do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para
que se conheça as particularidades de cada um considerando o seu tempo e a
sua construção de saberes.
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um
dislexo domina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem
pensar sobre o que está fazendo.
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode
afetar além da leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A
sensibilidade à luz pode causar desde simples incômodos em determinados
ambientes ou circunstâncias, até prejuízos em habilidades, tais como: prática
de esporte com bola, coordenação motora fina e grossa, habilidades musicais,
coordenação espaço temporal, entre outras.
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de
normalidade (ou seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da
síndrome, já que se trata de uma disfunção da percepção e não uma patologia
ligada diretamente aos olhos. Ela está relacionada diretamente a déficits na
codificação e decodificação das informações visuais pelo sistema nervoso
central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissionais
especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames
oftalmológicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de
dificuldades de aprendizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há
aproximadamente cinco anos, através de cursos oferecidos pela Fundação do
Hospital de Olhos de Minas Gerais.
O uso da lâmina overlarys(overleis), proporciona conforto, nitidez,
estabilidade e fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos
óculos ou sobre postas em textos.

38
14.9 B) Disgrafia

A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que


possuem esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a
um desempenho ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência
normal ou acima da média. Esse problema constitui uma deficiência na
qualidade do traço gráfico, o que se reflete através de grandes dificuldades
para escrever corretamente a linguagem falada.
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações
visuais e na realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas
dificuldades para escrever, mas não apresenta problemas em outras atividades
motoras, provavelmente não tem este distúrbio.
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a
maioria das crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever
palavras e números corretamente. A segunda é mais difícil de ser
diagnosticada porque aparece quando ao aluno sofre algum trauma emocional
e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais que podem indicar as
relações entre os problemas causados por este distúrbio e as condições
emocionais:
 Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.
 Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita
estar sempre no centro das atenções.
 Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras
páginas do caderno, podem indicar que o aluno esteja tenso.
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade
intelectual normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou
afetivo. Eles, ainda que tenham boas notas e facilidade de se expressar pela
fala, não conseguem planejar os movimentos para conseguir o traçado da letra.
Ao observarem os conteúdos de uma lousa ou um papel, não são capazes de
reproduzir o que viram. Algumas das características mais encontradas em
crianças com este tipo de distúrbio são:
 Letras ilegíveis
 Traços pouco precisos ou incontrolados

39
 Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de
marcar o papel
 Letras distantes ou extremamente juntas
 Omissão de letras
 Dificuldade em manter uma frase na mesma linha
 Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um
determinado som ouvido ou elaborado mentalmente.
 O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de
forma inadequada às uniões entre as letras ou amontoando-as
para esconder os erros ortográficos.
A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia
a partir do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que
ainda não automatizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras
é lenta e, na maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem certas
dificuldades em recordar com rapidez qual a grafia para representar
determinado som. Podendo os elementos citados serem resumidos em três
características básicas:

14.10 Má organização da página

Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno


encontra dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é
apresentado de forma desordenada com margens mal feitas ou inexistentes,
espaço entre palavras e linhas irregulares.

14.11 Má organização das letras

Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má


qualidade e os contornos das letras são deformados.

40
15 FORMAS E PROPORÇÕES

Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão


(muito grandes ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada
ou comprimida.
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o
aluno aprende a escrever. É comum que os professores demorem para
perceber o problema, pois eles estão mais preocupados com o
desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o motor. Embora não se
treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-se que elas
tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na
educação infantil. O professor deve ficar atento às possíveis posturas
inadequadas para poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um
profissional especializado, estabelecer estratégias de ajuda que favoreçam a
qualidade do traçado gráfico.
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à
aprendizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que
eles não são caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e
outros motivos, é preciso saber que o que diferencia uma letra sem capricho da
disgrafia, é o fato de o aluno ter também outras dificuldades motoras leves
como problemas na hora de amarrar o sapato ou abotoar a camisa.
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos
oito anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio
pode trazer problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de
comunicação. Em processos seletivos como vestibulares, por exemplo, é
preciso escrever textos relativamente longos e tem-se pouco tempo disponível
pra isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já se apresentam em
desvantagem na concorrência.
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de
tratamentos psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a
criança começa a se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não
compreende porque não consegue se expressar através das palavras no
caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com que a criança atinja o
41
domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão da imagem a
reproduzir.
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os
problemas causados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios
como o ombro (como os realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o
cotovelo (como os realizados ao jogar peteca), para os punhos e mãos (como
brincar com massinhas ou argilas e pintar com lápis de cor ou giz de cera).
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é
possível trabalhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança.
Brincadeiras como jogar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na
melhora da letra, já que fazem a criança usar as mãos e planejar os
movimentos.
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse
processo. Eles precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e
não exigir resultados que estão acima daqueles que ela pode apresentar num
dado momento. É claro que não se pode esperar que o aluno desenvolva suas
habilidades sozinho, mas sim estimular esse desenvolvimento através de
práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que exijam pouco a
pouco mais rapidez e controle do ato motor.
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para
atingir a qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de
segmentos do corpo. Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento
motor, que permite a realização da escrita de forma rápida, precisa, legível e
sem cansaço, a coordenação motora passa por diversos estágios. Em cada
estágio um segmento do corpo realiza uma função até chegar o momento em
que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracterizado pela
fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a
escrita.
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de
forma perfeita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No
entanto, se com o tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno
ainda estiver longe de escrever corretamente, é preciso que pais e educadores

42
comecem a buscar as causas dessas dificuldades e procurem formas de
superação.
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de
características pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao
longo do desenvolvimento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e
professores não podem impor nenhum modelo de letra para os alunos, mas
sim, respeitar o seu grafismo desde que ele seja legível, claro e atinja o
objetivo principal da escrita, que é a transmissão da linguagem oral com o
máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços.

15.1 Disortografia

A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o


aluno apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as
sinalizações gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do
ensino fundamental I, já deveriam saber e ter total domínio.
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à
dislexia e apresenta algumas características presentes em outros problemas, o
que dificulta a identificação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por
isso, é de extrema importância que os educadores tenham conhecimentos
suficientes para exercer a profissão e trabalhar o desenvolvimento de seus
alunos. Eles certamente precisarão observar de forma atenta às dificuldades
dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor maneira de
dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem.

15.2 Características da disortografia:

 Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades


gráficas) que representam fonemas homorgânicos (fonemas que
têm a articulação realizada pelo mesmo órgão do aparelho
responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais
frequentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por

43
problemas de discriminação auditiva. Quando o aluno troca
fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as
mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente
semelhantes.
 Falta de vontade de escrever.
 Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos,
travessão, pontuação e acentuação).
 Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.
 Aglutinação ou separação indevida das palavras.
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a
especialistas para que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo
também ter o conhecimento se este distúrbio possui algum tipo de tratamento
para diminuir as dificuldades. Existem alguns fatores que devem ser analisados
no processo de verificação dos educadores:
 Nível de escolaridade
 Frequência dos erros e quais acontecem
 A frequência de palavras no vocabulário
 A frequência visual
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um
diagnóstico mais preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente,
apresentando menos falhas quando comparados a educadores sem
conhecimento sobre o assunto.

15.3 Afasia

Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais


características a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto
escrita, como falada.
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que
pode originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais,
infecções e outros, afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro
responsáveis pela comunicação. De acordo com o local da lesão cerebral, são

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ocasionados tipos diferentes de alterações. Por isso, a afasia divide-se em
quatro tipos:
Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia
Global.
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos
profissionais da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e
encontrar o melhor tratamento.

15.4 Discalculia

A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades


matemáticas. Os alunos são capazes de compreender as lições transmitidas,
mas quando tentam colocar em prática o que aprenderam, acabam trocando e
invertendo as ordens das operações.
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas
encontram dificuldades em:
 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.
 Conservar a quantidade.
 Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de
250 g
 Os sinais de soma, multiplicação e os demais.
 Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11
e depois do 15 (antecessor e sucessor).
 Classificar números.
 Dificuldade na memória de trabalho.
 Dificuldade de memória em tarefas não-verbais.
 Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefa de escrita).
 Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.
 Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
 Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.
 Montar operações.
 Contar através dos números cardinais e ordinais.

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 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número
de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.

15.5 Acalculia

A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades


matemáticas e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem
dificuldade com elementos como a contagem, mas sim em como relaciona isso
com o mundo que a cerca. A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer
lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-
encefálico, perde as habilidades matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em
níveis variados para realização de cálculos matemáticos.

15.6 Gagueira

Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é
um distúrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano
daqueles que a possuem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode
causar na aprendizagem e à importância de saber como lidar com ela, julgou-
se relevante abordá-la neste material.
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios,
hesitações, prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala
também pode ser acompanhada de tensão muscular, piscar de olhos,
irregularidades na respiração e caretas. Os alunos sentem grande dificuldade
para achar o que será dito, fazendo repetições de palavras até encontrarem
uma saída.
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade;
Alterações cerebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central;
Freio da língua muito curto: Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas
emocionais
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como
normais. Não se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira,
afinal ela não tem conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como

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essas, apenas o deixa mais nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala.
Portanto, é preciso manter as crianças em boas condições físicas, ambientes
familiares saudáveis e com bons exemplos de fala. É importante que elas
desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de suas aptidões e da
minimização de suas deficiências.
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças
pequenas, independentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa
sempre existe. Por isso, eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e,
conforme o tempo vai passando, começam a fazer isso com frases maiores.
Assim, as palavras vão sendo gradualmente juntadas e cada passo é motivo de
felicidade para os pais e demais familiares ou responsáveis.
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas
na fala de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a
ajuda e opinião de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma
causa muito depois do começo da gagueira e, até este momento, criam
desculpas para si mesmos acreditando que seja apenas uma fase ou algo
normal nas crianças pequenas. Esse comportamento apenas dificulta a
aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas crianças.
As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o
sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja
satisfeito consigo mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por
mais simples que ela possa parecer.
Os professores também têm um papel de suma importância no
desenvolvimento dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula
através de ações como aceitar a criança e manter uma postura objetiva em
relação ao seu problema; eliminar ao máximo as dificuldades e interrupções da
criança e motivar as demais a fazerem isso também; criar um ambiente calmo
e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando ênfase às habilidades
que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la.
Existem determinadas terapias usadas no tratamento da gagueira.
Algumas delas estão dispostas a seguir.

47
15.7 Terapias da gagueira

A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele


apresenta dificuldades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de
terapia para este distúrbio. Abaixo estão descritas algumas técnicas:
Técnica “Sombreananto”:
Na aplicação desta técnica, faz-se uma gravação com a voz de alguém e
o detentor de gagueira a escuta através de fones de ouvido. Ele tem que repetir
imediatamente o que escuta em voz baixa, de modo que escuta e fala quase
ao mesmo tempo. Isso permite que ele alcance a fluência através da repetição.
Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR):
Essa técnica se dá através de um gravador magnético onde é possível,
com uma aplicação conveniente, levar o paciente a ouvir a própria voz, através
de fones de ouvido, cerca de 1/5 (um quinto) de segundos após haver falado.
“Terapia da silabação”:
Aqui o paciente aprende a empregar o mesmo tempo e a mesma
tonicidade em cada sílaba. Por exemplo: “Meu nome é Jonathan” poderia ser
transformado em “Meu nome é Jo na than”, o que aparenta ser mais fácil na
aprendizagem e muitos pacientes ao praticarem, acabam deixando a fala
natural.
Técnica “metrônomo eletrônico”:
O paciente recebe um sinal através de um fone no ouvido, que pode ter
a sua velocidade controlada. O mesmo precisa aprender a harmonizar o ritmo
da sua fala com o sinal do instrumento.
O tratamento para crianças pequenas possui técnicas específicas e
deve-se procurar por profissionais capacitados que saibam lidar com elas.
Normalmente, esse processo deve começar por volta dos cinco anos de idade,
antes da entrada para a escola.
Os pais e demais familiares devem aprender a não demonstrar nenhuma
reação com relação à forma de falar da criança. Dizer frases como “não tenha
pressa” ou “respire fundo” pode fazer com que a criança perceba o seu próprio
problema e inibir a sua vontade de praticar a fala. Para que ela se sinta livre
para gaguejar, é preciso eliminar a pressão. Também não se pode esquecer

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que a melhora da gagueira é um processo e, portanto, não se pode ter pressa,
mas sim permitir que ela melhore gradualmente.

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