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FACULDADE INTERMUNICIPAL DO NOROESTE DO PARANÁ

DEPARTAMENTO DE LETRAS
LOANDA – PARANÁ

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO


PROF. ORIENTADOR JEFFERSON ADRIANO DE SOUZA

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS NA VISÃO


DE TRÊS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Artigo Monográfico apresentado como


requisito parcial para a conclusão do curso de
Letras Português, Inglês e Espanhol, da
Faculdade Intermunicipal do Noroeste do
Paraná.

ANA CLÁUDIA GHIRALDI


APARECIDA ORTIZ PADOVINI
VALÉRIA PRATES
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LOAND
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O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS NA VISÃO DE


TRÊS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Claudia GHIRALDI


Aparecida Ortiz PADOVINI
Valéria PRATES

RESUMO: Este estudo tem o propósito de analisar o trabalho realizado pelas professoras de Língua Portuguesa
da 8ª série do Ensino Fundamental de três escolas estaduais de três municípios diferentes, quanto aos aspectos
avaliados ao corrigir as produções textuais, baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes
Curriculares Estaduais, na qual o texto é visto como “lugar onde os participantes da interação dialógica se
constroem e são construídos” e, pautada pelas concepções de escrita de Geraldi, que define escrita como dom e
escrita como trabalho, e de Sercundes que acrescenta a escrita como conseqüência. Ao introduzirmos o
referencial teórico dos autores citados objetivamos analisar a relevância dessas práticas, no ensino-aprendizagem
da escrita através das práticas pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa. O intento dessa pesquisa é
procurar contribuir de alguma forma para o ensino-aprendizagem em relação à escrita, visto que, essa é uma das
maiores dificuldades dos alunos e grande preocupação dos professores na atualidade.

Palavras-chaves: escrita, avaliação, produção textual

RESUMEN: Este estudio tiene el propósito de analizar el trabajo realizado por las profesoras de Lengua
Portuguesa de la 8ª serie de la enseanza Fundamental de tres escuelas estaduales de tres municipios diferentes,
cuanto a los aspectos evaluados al corregir las produciones textuales, basada en los Parâmetros Curriculares
Nacionais y em las Diretrizes Curriculares Estaduais, en la cual el texto es visto como “lugar donde los
participantes de la interación dialógica se construyen y son construidos”, y pautada por las concepciones de
escritura de Geraldi, que define escritura como don y escritura como trabajo y de Sercundes que acrecenta la
escritura como consecuencia. Al introducirmos el referencial teórico de los autores citados, objetivamos analizar
la relevancia de esas prácticas, en la enseñanza – aprendijage de la escritura a través de las prácticas pedagógicas
de los profesores de Lengua Portuguesa. El intento de esa pesquisa es procurar contribuir de alguna forma para
la enseñanza – aprendijage en relación a la escritura, visto que, esa es una de las mayores dificultades de los
alumnos y grande preocupación de los profesores en la actualidad.

Palabras - llave: escritura , evaluación y produción textual

1 Introdução

No espaço contemporâneo, a escrita é imprescindível para a inserção e participação


social do cidadão. Percebemos a presença da escrita em contextos básicos da vida - trabalho,
escola, família - assumindo, segundo Marcuschi (2005), funções comunicativas variadas e
consubstanciando gêneros textuais distintos. O exercício da escrita propicia o
desenvolvimento expressivo e cognitivo dos indivíduos. Logo, entendemos que a competência
escrita é fundamental para que o homem possa exercer plenamente sua cidadania.
Entretanto, com base em Marcuschi (2005), observamos a grande dificuldade de
alunos em relação à produção textual. Essa dificuldade relaciona-se ao fato da escrita
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apresentar uma perspectiva dentro da sala de aula e outra fora dela. Ou seja, a escrita escolar
é, por vezes, artificial e mecânica, centrada mais em avaliação do que em comunicação. Como
afirma Geraldi (2003), a escola possui muito escrito (reprodução) e pouca escrita
(construção).
Segundo Geraldi (2003), outra dificuldade está na questão da interlocução, ou seja,
na ausência do interlocutor, o que ocasiona a incompletude do processo de produção de
textos. O autor ainda assevera que, na redação, não há um sujeito que diz, mas um aluno que
devolve ao professor a palavra dita pela escola.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa – DCELP
(2007), é preciso que o texto do aluno seja visto como uma etapa do processo de produção,
nunca como produto final. Todavia, a maneira como a escrita é avaliada em sala de aula
parece contribuir pouco para o desenvolvimento e competência do aluno. Consoante Pazini
(1998), sem o processo de reflexão e reescrita, o aluno não consegue desenvolver consciência
sobre seus problemas. Para que tal consciência se instaure e o aluno se desenvolva é preciso
que o professor exerça o seu papel de mediador.
Frente às dificuldades que envolvem a produção textual na escola, decidimos
investigar quais os principais aspectos que os professores de Língua Portuguesa consideram
ao avaliar textos produzidos por alunos de 8ª série? Pressupomos que os professores
enfatizam em suas avaliações os aspectos lingüísticos, como a ortografia e a sintaxe.
Almejamos, neste estudo, coletar textos produzidos por alunos de 8ª série,
previamente corrigidos por seus professores, para analisarmos os principais pontos
valorizados nessa correção. Pretendemos também identificar a concepção de escrita que
permeia esse processo avaliativo e detectar os conhecimentos mobilizados pelos professores
ao avaliar a escrita.
Tal pesquisa ajudará o professor a pensar sobre a prática de avaliação textual.
Sabemos que escrever bem requer o trabalho do aluno, mas também a orientação e a
mediação segura do professor. Para isso, como professores, precisamos compreender a
dimensão do nosso papel na construção da escrita do aluno e refletir sobre nossas percepções
desse processo, a fim de que possamos identificar e maximizar ações positivas, minimizando
gestos negativos.
O presente estudo também pode auxiliar o professor a compreender a importância da
interação, desencadeada por sua correção do texto do aluno. Para Vygotsky (1988), quando o
professor conversa com o aluno através de apontamentos no seu texto, o aluno inicia um
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“processo de internalização, a qual oportunizará o seu próprio crescimento e melhorias no seu


texto.
Para Geraldi (2003) os exercícios de redação propostos em sala deixam de cumprir
sua função real, nos quais o estudante, à revelia de sua vontade, é obrigado a escrever sobre
um determinado assunto tendo que demonstrar que sabe. Nessa situação é negada à língua
algumas características básicas de emprego, ou seja, sua funcionalidade, a subjetividade de
seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo. Abraçando
essa problemática, buscamos nesta investigação compartilhar com os professores meios para
que a escrita não seja uma situação artificial para o aluno, mas algo significativo e
organizador de sua subjetividade. Esperamos que o estudo também contribua para que a
avaliação da escrita seja vista como uma possibilidade de diálogo entre produtores de textos -
alunos e professores.
Esta pesquisa projeta-se em um estudo de campo, uma vez que analisamos textos
pré-corrigidos de alunos de três 8ª séries, em três escolas públicas do Noroeste do Paraná.
Para isso, propomos as três professoras de Língua Portuguesa regentes, que realizassem com
seus alunos uma produção textual. Após procederem a correção dos textos, selecionamos dez
textos para observar os aspectos considerados nessa correção.

2 O espaço da escrita nos documentos oficiais

Para compreensão do funcionamento da escrita, tomamos como ponto de partida a


definição de texto. Nas Diretrizes Curriculares para a educação do Estado do Paraná de
Língua Portuguesa DCELP (2007, p. 13), o texto é visto como “lugar onde os participantes da
interação dialógica se constroem e são construídos”. Tal interação parte do pressuposto de que
o texto é sempre uma atitude responsiva, ou seja, uma resposta a outros textos, estabelecendo
assim relações dialógicas.
Todo texto é linguagem em uso efetivo, pois concernente a Bakhtin (1986), o texto
ocorre em interação, por isso não é compreendido apenas nos seus limites formais. O texto
abrange sempre o antes, definido como condições de elaboração e o depois, a leitura ou
resposta ativa. Assim, as atividades de escrita devem ser precedidas por algumas etapas tais
como: ler para gerar idéias, discussões sobre o tópico da tarefa de escrita, entendimento das
condições para a produção textual e considerações sobre o gênero que será produzido.
Em relação à escrita, Geraldi (1997) e Mayrink-Sabinson (1994) apresentam duas
concepções: a escrita como inspiração, ou dom, e a escrita como trabalho. Sercundes (1997) a
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partir desses estudos acrescenta mais uma concepção: a escrita como conseqüência, ponte
intermediária entre a duas concepções já existentes.
Sercundes (1997) diz que a escrita como dom é como uma “inspiração divina”.
Quando o professor se movimenta por essa concepção não ocorre nenhum debate prévio sobre
o assunto. O aluno escreve após saber o tema proposto, sem muitas preocupações com a
escrita, uma vez que possui habilidades naturais para produção textual.
Na escrita como conseqüência, a autora compreende que são produções resultantes
de uma leitura, um filme, um passeio, etc. A partir de um desses estímulos o aluno terá como
conseqüência a realização de um trabalho escrito. Contudo, apenas o material de apoio é
insuficiente. Para que aconteça a produção, é imprescindível que o professor ofereça subsídios
suficientes para o trabalho do aluno, uma vez que saberão “o que” e “como” escrever.
Na escrita como trabalho, Sercundes (1997), acredita que essa produção precisa ser
desencadeada por um trabalho interdisciplinar no qual as atividades prévias funcionam como
um ponto de partida para sustentar uma proposta de escrita. Tal ponto de partida seria
semelhante aos subsídios oferecidos pela escrita como conseqüência.
Segundo Soares (2003), a concepção de língua que orienta o uso da escrita no
contexto escolar deveria ser a língua como forma de interlocução. Para essa autora, quem fala
ou escreve é um sujeito que interage com um interlocutor por um determinado objetivo,
desejo ou necessidade de interação. Tal mudança de concepção de língua escrita é que leva à
distinção entre redação (o exercício de mostrar que se sabe ortografar, construir frases e
preencher um esquema) e produção de texto (o estabelecimento de interlocução com um
leitor).
Atinente às sugestões metodológicas que perpassam os Parâmetros Curriculares
Nacional de Língua Portuguesa - PCNLP (1998) entendemos que o sóciointeracionismo,
dirige o ensino da língua para seu uso e funcionamento discursivos contextualizados e
determinados sócio-historicamente. Escrever é se apropriar de um conjunto de capacidades
lingüísticas e sérias com o objetivo de transmitir significados a um leitor de forma adequada.
Por isso o trabalho com a produção de texto nos PCNLP tem como finalidade
“formar escritores competentes” (PCNLP, 1998 p. 40) que ao produzir textos saibam
selecionar o gênero no qual o seu discurso precisa se realizar, escolhendo aquele que for
apropriado aos seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão.
Por conseguinte, produzir textos é agir simbolicamente sobre o mundo, produzindo
sentidos para o outro como um sujeito que pensa, sente e tem algo a dizer a outros sujeitos.
De modo que o que se propõe nos PCNLP (1998) é o estabelecimento de dois eixos para o
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ensino da língua: um que enfoca uso da linguagem por meio das práticas de escrita e
produções orais; outro que enfoca a reflexão sobre a língua e linguagem.
Esse documento procura demonstrar que ensinar língua supõe ensinar diferentes
gêneros. Logo não basta ensinar o código e o sistema de normas abstratas que regem a língua.
Os PCNLP (1998) asseveram a necessidade de distinguir gêneros, textos e tipos de textos;
pensar a não dicotomia entre capacidades relacionadas de leitura, escrita e gramática e
estabelecer práticas de reflexão sobre a linguagem no lugar da gramática normativa. Visão
semelhante compartilhada pelas Diretrizes Curriculares para a Educação do Estado do Paraná
de Língua Portuguesa DCELP (2007):

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o


uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de
interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas.
Assim, a escrita é entendida como formadora de subjetividades
(PARANÁ, 2007, p. 30)

O que se sugere é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, de ser


sujeito capaz de assumir a sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com
quem deseja interagir, para atingir objetivos e necessidades de comunicação.
De acordo com a DCELP (2007, p.30) o domínio da escrita “não é inato nem uma
dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos”. Pensar desse modo implica em distanciá-la
dos alunos. Sendo assim, a escola tem o dever de conduzir o aluno no processo da escrita. A
DCELP (2007, p. 30) assegura que quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada,
torna-se “mero exercício para preencher o tempo”.
Tal supervalorização ocorre pelo fato de muitas vezes em busca do aperfeiçoamento
sempre se propor atividades escritas, mas não se levar em consideração as condições
necessárias para produção. Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita
constitui uma ação com a linguagem:

...ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os


recursos lingüísticos e os demais recursos necessários para atender à
intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo
referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se deve
modificá-lo, ou ainda ampliá-lo (PIVOVAR, 1999, p. 54)

O exercício da língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do estudante em


situações específicas, uma vez que é por meio da prática que o aluno amplia seu universo
referencial e aprimora sua competência de escrita. Na experiência com a escrita, o aluno
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apreende as exigências dessa manifestação lingüística e o sistema de organização próprio da


escrita.
Assim sendo é desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo
interlocutivo, relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Tal atividade
sugere ao produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1991) e,
dessa forma ter o que dizer; razão para dizer; como dizer; interlocutores para quem dizer. O
aluno necessita de motivação para escrever, saber quem será seu leitor e qual será a
abrangência desse.
Por conseguinte podemos afirmar que a concepção de escrita que embasa a DCELP e
os PCNLP, é a escrita como trabalho, aquela na qual os alunos recebem subsídios necessários
que os faça entender o porquê escrever, para que em um momento posterior ocorra o processo
de produção. Estas produções sempre possuem um objetivo, finalidade definidas
anteriormente ao processo de produção.

3 A escrita na escola e o papel do professor

Rodriguez (1999) aponta que o ensino da produção textual na escola mostra a falta
de uma prática de aprendizagem voltada para os processos discursivos. Tal realidade vem dos
primórdios da educação, pois a escola sempre sustentou um modelo de aprendizagem baseado
no acúmulo e na memorização de conhecimento.

A escola brasileira, desde sua constituição (jesuítica) pontua-se por um


discurso que valoriza a reprodução, privilegia o acúmulo (adição) e a
memorização de conhecimentos alheios, restando a professores e alunos
apenas o papel de repetidores. Se tomarmos as atividades de redação na
escola, percebemos o quanto esta proposta é recente, e ao mesmo tempo,
a dificuldade de se sair de fórmulas que levam o aluno a fazer cópias
disfarçadas, resumir aquilo que o autor disse dar sua opinião a partir de
uma instrução modelar (CARMAGNANI, 1998, p. 21).

Baseado neste pressuposto nota-se que a escola vem a desempenhar um papel


hegemônico social, e um papel de construção de aprendizes da escrita para inseri-los na
sociedade.
Para Câmara Jr (1983), mesmo sendo considerado um exercício formal, a prática de
produção de textos na escola é útil. Porém essa prática deve ser bem subsidiada pelo professor
para que seus alunos encontrem a melhor forma e apoio no processo de escrita. Tais subsídios
devem enriquecer o processo de escrita, discutir temas do cotidiano do aluno, criar situações
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para que a escrita ocorra de forma mais próxima da real com o estabelecimento de
interlocutores para a escrita.
Segundo os PCNLP (1998), na escola a tarefa de corrigir, em geral é do professor. É
ele quem assinala os erros de norma culta e de estilo, anotando, às margens, comentários nem
sempre compreendidos pelo aluno. A partir destes pressupostos, ao analisar as produções
textuais de seus alunos, o professor não deve apenas observar a ortografia, sintaxe, mas
também considerar os elementos lingüísticos e discursivos presentes no texto.
Geraldi (1993) diz que para a produção fazer sentido, é necessário que o professor e
o aluno estabeleçam certo quadro de condições necessárias à produção de texto: ter o que
dizer (assunto); para que dizer (finalidade); para quem dizer (interlocutor); como dizer (estilo,
estrutura); e envolver-se com a escrita (assunção do sujeito).
O aluno deve ter conhecimento para estruturar o que vai dizer através da escrita.
Nesse processo, a mediação do professor é fundamental para dar subsídio a tudo que o aluno
sentir dificuldades, tal mediação deverá ocorrer através de orientações, troca de informações,
debates com outros alunos.
A mediação do professor será fundamental para o resultado da escrita do aluno.
Garcez (1998), com base nos estudos de Bakhtin e Vygotsky, trata sobre a necessidade de
mediação do outro para conduzir a internalização e a aprendizagem, no caso da mediação do
professor no ensino da escrita a concepção de língua do professor atuará para construir e
direcionar esta produção.
Frente a este desafio os professores devem em primeiro lugar construir as
concepções críticas sobre o que se quer analisar diante de um determinado texto com a
premissa de não prejudicar ou desestimular aquele aluno que, com muito esforço e em muitos
casos com desinteresse, conseguiu por suas palavras no papel.
De acordo com a DCELP a prática de escrita requer ter em mente que tanto o
professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em
seguida escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e então revisar, reestruturar e
reescrever o texto.
A função da escola, particularmente no ensino da língua materna é, pois, além de
aperfeiçoar as habilidades já adquiridas de produção de diferentes gêneros de textos orais,
levar à aquisição e ao desenvolvimento das habilidades de produção de textos escritos, de
diferentes gêneros e veiculados por meio de diferentes portadores.
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4 Avaliação da Escrita num Processo Interacional

A avaliação é tema que vem sendo discutido e reavaliado constantemente. É antiga a


preocupação do homem com o que outro homem faz e os resultados obtidos. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) tratam de um trabalho de
desenvolvimento do aluno/escritor, que assuma a autoria de seu texto, que tenha o que dizer.
Pensando nesse objetivo, vale destacar a seguinte ponderação de Serafini (1989):

Se quisermos adotar na escola a mesma atitude dos escritores


profissionais, seria importante separar a correção da avaliação, permitindo
que o estudante utilize as primeiras correções para escrever uma segunda
ou até mesmo uma terceira versão do seu texto.

Para esse tipo de ensino, consideramos a correção classificatória como o método


mais eficaz, pois auxilia a concentração e a reflexão do aluno sobre o que é bom e o que é
problemático em seu texto, a partir de algum parâmetro em vigor. Além disso, esse tipo de
correção permite ao aluno, também, o trabalho da reescrita a partir de suas próprias
impressões, e o aprender a ser primeiro leitor de si mesmo.
Tomando como referência a tipologia de Ruiz (2001) apoiando-se em Serafini
(1989), a autora assim descreve quatro tipos de correção: a correção resolutiva (que
caracteriza-se pela apresentação e solução dos problemas identificados no texto), a correção
indicativa (que se marca pela indicação, local, dos problemas encontrados no texto), a
correção classificatória (consiste na identificação dos erros através de uma classificação, em
alguns desses casos, o próprio professor sugere as modificações) e a correção textual
interativa (na qual através de recados o professor debate com seu aluno os problemas e as
possíveis soluções através da reescrita).
Costa Val (1991), antes de se referir aos critérios de avaliação de textos, tece
considerações a respeito da concepção de texto, textualidade, coerência e coesão e sobre os
fatores pragmáticos da textualidade. Já no início, percebe-se uma diferença marcante,
comparativamente a outras abordagens: o que se pretende avaliar não são partes lingüísticas
de um texto, mas o discurso e a textualidade. Isto porque o que as pessoas têm para dizer não
corresponde a palavras nem a frases isoladas, mas sim ao texto.
A avaliação, conduzida como uma parte do processo de ensino e aprendizagem, deve
considerar aspectos quantitativos e qualitativos como complementares na avaliação, buscando
o diagnóstico das dificuldades e dos progressos no processo educativo, como forma de
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reintegrar o aluno na rota da aprendizagem, através de diferentes formas de avaliar. Uma


avaliação deve contribuir para o êxito do ensino, para a construção de saberes e competências
pelos alunos.
Diante da necessidade do aluno de desenvolver a escrita, deve-se adotar uma postura
mais interativa quanto às correções e retornos dos textos escritos pelos alunos. Cabral (1994)
defende que a avaliação pode até ser formativa, desde que não se restrinja à fase terminal do
processo, ou seja, não deve ser realizada somente depois do texto pronto, acabado, como
irrevogável, para não correr o risco de inibir e desmotivar o aluno.
A avaliação, por sua vez, quando colocada na condição de irrevogável, inibe o
desenvolvimento da escrita do aluno, que não vê por que retornar ao texto. Desta forma
Cabral (1994) alerta para a falta de uma pedagogia sistematizada e sistemática quando ao
estabelecimento de critérios para a avaliação, os quais são imprescindíveis para o aluno
elaborar melhor seu texto. Portanto, o estabelecimento dos critérios, além de ser condizente
com a fase de aprendizagem do aluno, deve também ser reformulado nas fases sucessivas. É
imprescindível que os critérios de avaliação textual fundamentem-se nos conteúdos discutidos
durante a aprendizagem.

5 Descrição dos procedimentos de pesquisa

Esta pesquisa com nuances documentais finaliza saber quais os principais aspectos
que os professores analisam no momento da correção das produções textuais dos alunos de
três oitavas séries. Para tanto, selecionamos três escolas públicas de cidades distintas da
região do Noroeste do Paraná, e em cada uma delas foi selecionada uma sala de 8ª série com
seus respectivos alunos e professores. O objetivo foi analisar as produções textuais dos alunos
da 8ª série, bem como as menções realizadas pelos professores.
Na coleta das produções textuais e no questionário aplicado aos professores,
buscamos analisar como é trabalhada a produção textual na 8ª série, na tentativa de
identificar algumas dificuldades dos alunos e os aspectos que as professoras mais enfatizam
no momento da correção. As professoras são identificadas pelos pseudônimos: Vitória,
Débora e Júlia, sendo que a primeira professora pertence ao Colégio A, a segunda ao Colégio
B e a terceira ao Colégio C.
As respectivas professoras foram selecionadas primeiramente por serem professoras
de 8ª série de escolas públicas, e por mostrarem interesse e aceitação na participação da
pesquisa. Depois de conversarmos com essas professoras, explicando os objetivos da
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pesquisa, elas se dispuseram a realizar com seus alunos uma produção textual, corrigi-las e
cedê-las para análise. As salas escolhidas foram selecionadas pelas próprias professoras, com
base nos critérios: participação e rendimento.
Ao recebermos às produções textuais das mãos das professoras, organizamos uma
tabela contendo o nome do aluno e os aspectos: gramatical, textual e condição de produção. A
tabela foi preenchida concernente às anotações das professoras. Para analisarmos os aspectos
gramaticais levamos em consideração as correções do nível gramatical, tais como, ortografia,
pontuação, para os aspectos de nível textual utilizamos as correções referentes às anotações
sobre a ordem estrutural da produção (parágrafos, por exemplo), e com referência as
condições de produção, foram analisados sob qual alicerce esta produção foi baseada, quais
subsídios a professora ofereceu aos alunos.
Após a realização desta etapa, utilizamos como critério de escolha dos textos os
seguintes dados: escolhemos quatro produções textuais com mais interferências feitas pela
professora.
A pesquisa de caráter documental se configurou em opção metodológica adequada à
realização deste estudo. Os dados foram obtidos por meio de fontes documentais, produções
textuais de alunos de 8ª série já corrigidas pelos seus respectivos professores. No entanto,
extrapolando os limites da pesquisa documental e as possibilidades de uma classificação
rígida, realizamos um questionário com essas três professoras a fim de esclarecer melhor sua
visão sobre o processo, e como esta está ligada a teoria.
A coleta das produções textuais é o elemento fundamental desta pesquisa, pois nos
possibilita uma análise da situação real do grupo envolvido. Tal coleta foi enriquecida pela
análise dos questionários realizados posteriormente com os professores.
No segundo momento, entregamos às professoras um questionário contendo 11
questões nas quais constavam perguntas relacionadas ao trabalho da avaliação textual e sua
opinião frente aos problemas e dificuldades do aluno ao redigir um texto. O questionário foi
efetuado em nossa presença e concluído em média de 45 minutos.
Tal questionário procurava conhecer a visão do professor. Cervo e Bervian (2002)
apontam diversos parâmetros que caracterizam as vantagens da utilização de questionário.
Afirmam que o questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir
com melhor exatidão o que se deseja saber, permitindo maior confiança do respondente,
devido o anonimato, o que possibilita coletar informações e respostas mais reais.
Com relação aos sujeitos participantes, a pesquisa realizada no Colégio A contou
com a colaboração da professora Vitória, graduada em Letras - Português e Inglês, em uma
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universidade particular do Estado do Paraná, e pós-graduado em Didática e metodologia do


Ensino. Em 1984, foi admitida como docente pelo governo do Estado do Paraná. Atua nesse
estabelecimento de ensino desde 2001, lecionando Língua Portuguesa, nas séries finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A professora Débora formou-se em Letras - Português e Inglês, em uma universidade
pública do noroeste do Paraná. Pós graduou-se em Língua Portuguesa, Educação Especial e
em Libras. Ingressou na área da educação há 17 anos, lecionando Língua Portuguesa.
Com respeito à professora Júlia, formou-se em Letras - Português e Inglês, em uma
universidade pública do Paraná. Pós graduou-se na mesma instituição em 1987 e ingressou no
ensino público há 21 anos, lecionando Língua Portuguesa.
A 8ª série do Colégio “A” é composta de 35 alunos em faixa etária entre 13 e 17
anos, sendo 15 alunos do sexo masculino e 20 do sexo feminino. A sala da 8ª série do Colégio
B é composta de 35 alunos, sendo 10 meninos e 25 meninas, na faixa etária de 13 a 16 anos.
A sala da 8ª série do colégio C é composta por 23 alunos, os quais 13 são meninos e 10 são
meninas na faixa etária de 13 a 16 anos.
Após esses esclarecimentos sobre a coleta de dados, passamos para a análise dessas
realidades, procurando organizar teoria e prática.

6 Análise das entrevistas: em foco o discurso dos professores

Sabemos que a influência no resultado da produção textual está relacionada às


concepções, metodologias, práticas escolares aplicadas e aos padrões de correção priorizados
pelos professores. Por isso, neste momento nos propomos a analisar a visão de escrita e
avaliação abordadas pelas professoras regentes de Língua Portuguesa das três 8ª séries já
mencionadas. Para isso, realizamos um questionário com as professoras, aqui referidas como
Vitória, Débora e Júlia.

6.1 Em foco a professora Vitória

Ao questionarmos a professora Vitória, sobre por que ensinar a escrever na escola e a


finalidade desse trabalho, coletamos a seguinte fala: “porque a escola tem a função de
desenvolver as habilidades de leitura e escrita”. De acordo com a resposta da professora, a
leitura e a escrita devem ser ensinada na escola, um trabalho a ser desenvolvido pelos
professores.
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Segundo a DCELP (2007), a leitura é um mecanismo de transformação do individuo


ampliando seus horizontes, no entanto, para isso é necessário que o aluno consiga entender o
texto dialogando com ele. Ao questionarmos sobre como ela encaminha a produção textual, e
a finalidade desse trabalho na escola, ela declarou: “através da leitura, pois ela é primordial
para que se possa produzir bons textos”.
Relacionando a DCELP (2007) à resposta da professora observamos pontos de
convergência, pois podemos perceber que a escrita é conseqüência de uma boa leitura, ou
seja, o aluno que pratica a leitura, tem facilidade em escrever. Podemos salientar também, que
ela é um dos subsídios para a realização de uma produção textual. Questionada sobre as
maiores dificuldades do aluno ao produzir um texto e as possíveis razões, afirma: “dificuldade
em colocar suas idéias no papel, e, além disso, não sabe estruturar os parágrafos. A habilidade
de escrita não foi bem trabalhada”.
Quando diz que a habilidade de escrita não foi bem trabalhada, a impressão que
tivemos é que ela quer dizer que a escrita deve ser ensinada, desenvolvida. Analisando então
sua resposta por esse ponto de vista pode – se articular que condiz com a escrita como
conseqüência, na qual as produções resultam de uma leitura, uma palestra, um filme, um
passeio, enfim cada um desses itens será um pretexto para a realização de uma produção
escrita.
Quando questionamos a professora sobre o que, e por que corrigir os textos
produzidos pelos alunos, e qual a finalidade dessa prática, ela diz: “o professor, deve levar em
conta na produção do aluno, o conteúdo, observar a coerência e a coesão. A correção é
necessária para que o aluno possa perceber suas dificuldades e procure saná-las”.
Como sabemos um texto não se faz com amontoado de palavras ou orações e, que é
mister haver articulações de pensamentos, apresentando uma relação, para que o texto se torne
coeso. Podemos com isso, compreender a importância que a professora atribui à estrutura
gramatical e textual em sua correção. O conteúdo provavelmente dependerá da maneira a ser
trabalhada pelo professor considerando o conhecimento de mundo do aluno, e o professor
fornecendo a ele subsídio para a sua produção. Quanto a sua correção, só será produtiva se ele
refletir, revisar e reestruturar a sua escrita, conscientizando-se, e tornando essa prática um
hábito.
Ao afirmarmos que escrever é algo considerado difícil pelos alunos e perguntarmos a
opinião dela sobre isso, obtivemos a seguinte resposta: “o aluno sente muita dificuldade em
produzir textos e isso se deve ao fato de que ele não lê ou houve falhas no seu processo de
ensino-aprendizagem”. Novamente, podemos perceber a importância que a professora Vitória
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atribui a pratica de leitura, acreditando que a escrita é conseqüência dela, mas também no
trabalho que deve ser realizado pelos professores, como já citado em uma de suas respostas.
Todavia embasadas em suas respostas nas quais observamos que a tendência para a
concepção de escrita como conseqüência predomina por ela priorizar a leitura, afirmando
várias vezes que a escrita é conseqüência da leitura e também por não ser possível
percebermos em nenhum momento nos textos corrigidos por ela, menções sobre a reescrita.
Nessa concepção, o professor fornece subsídios para que o aluno produza seu texto, como:
uma leitura, um filme, um passeio, etc. No entanto após a correção, na qual o professor
anotará os erros cometidos pelos alunos e chamará sua atenção para isso, a produção textual
terminará, uma vez que, o aluno não reescreverá o seu texto, e mesmo que o faça apenas
corrigindo os erros assinalados pela professora ainda assim continuará sendo escrita como
conseqüência.
Quanto à concepção de avaliação de acordo com as respostas ao questionário
realizado com a professora Vitória, não é possível afirmar que ela considera a avaliação
formativa, segundo as DCELP (2007), é continua e diagnóstica. Essa avaliação analisa e
valoriza o desempenho diferenciado de cada aluno, considerando que eles possuem ritmos e
processos de aprendizagem diferenciados. Essa afirmação torna-se difícil pelo fato de termos
só parte do trabalho realizado por ela, que são os textos corrigidos que nos forneceu e
respostas a algumas questões que aplicamos. Apesar desse trabalho, ser apenas um fragmento,
acreditamos que a professora esteja em transição da prática de escrita como conseqüência,
para escrita como trabalho, acontecendo assim, uma interface da avaliação somativa para a
formativa. Analisando o material que colhemos para essa pesquisa tudo nos leva a crer que até
o presente momento está prevalecendo à avaliação somativa.

6.2 Em foco a professora Débora

De acordo com Sercundes (2001) pensar em produção de textos implica analisar três
concepções básicas deste processo: a escrita como dom; conseqüência e trabalho. No
questionário realizado com a professora Débora, percebemos que sua visão se aproxima muito
da escrita como trabalho, mencionada nos PCNLP e DCELP.
Sercundes (1997) ao definir as concepções de escrita nos deixa claro que assim como
a escrita como conseqüência, a escrita como trabalho também parte do saber oral, com a
diferença de que essas atividades são o suporte, e não o pretexto para a realização de uma
produção textual. Desse modo, o professor age como mediador. Sercundes deixa claro que tal
16

concepção visa a interação entre o professor e o aluno, estabelecendo assim uma relação de
interlocução. Vejamos tal concepção na fala da professora:

O professor deve trabalhar de modo interlocutivo, onde os alunos possam


fazer relação entre a produção textual escolar com o que se escreve fora
dela. Sempre proporcionando ao aluno um momento de planejamento do
que será escrito, a fim de que tenham subsídio para sua própria produção.

Percebemos aqui que a professora Débora considera oferecer subsídios antes da


produção escrita um passo essencial. Ela afirma, assim como Sercundes, que o professor deve
ser o mediador entre o aluno e a produção textual, proporcionando os aspectos necessários
para tal produção. Não obstante, ela declara:

A maior dificuldade dos alunos é a falta de imaginação e criatividade.


Não podemos dizer que seja apenas a pouca leitura. Pois mesmo depois
de ter dado várias experiências durante aulas anteriores, com diversos
gêneros, ainda assim no momento da produção os alunos continuam se
mostrando despreparados para tal prática.

Neste trecho, observamos que a professora se aproxima muito da escrita como


conseqüência. Ela afirma que a falta de leitura é um fator marcante na dificuldade dos alunos.
Levando-nos a acreditar que apenas o fato de ter uma boa leitura, seria o suficiente para se
desenvolver uma boa produção textual. No entanto, mais adiante ela admite que este não é o
único aspecto que deve ser levado em consideração. Pois como ela afirma, mesmo depois de
oferecer vários subsídios muitos alunos continuam mostrando dificuldade. Tal pensamento se
aproxima muito da escrita como trabalho, onde o aluno deve aprender a lidar com o seu
próprio conhecimento. Apenas oferecer subsídios não é tudo.
Sercundes (1997) nos mostra que na escrita como trabalho, tais subsídios são
trabalhados de uma forma mais abrangente. Ou seja, as novas informações são colocadas em
confronto com as experiências e vivências dos alunos. Vejamos a fala da professora Débora
sobre isso:

É na escola que o aluno tem contato com os mais diversos gêneros das
práticas discursivas com a finalidade de aproveitar este espaço em
integração com o seu dia-a-dia também fora da escola.

Essa relação mencionada pela professora novamente se aproxima muito da


concepção de escrita como trabalho, um meio de permitir ao aluno que reflita sobre suas
convicções, possibilitando a construção do “novo”, embora saibamos que para se definir a
17

escrita como trabalho é necessário levarmos em consideração a soma de aspectos como:


produção, revisão, reescrita.
Sercundes (1997) ainda afirma que em tal concepção a escrita é vista como uma
contínua construção de conhecimento, pois cada trabalho escrito serve de partida para novas
produções que sempre adquirem a qualidade de serem reescritas. Nesse processo de revisão e
reescrita do texto, o professor é visto como mediador, pela razão de que tem a chance de
encaminhar e conduzir seus alunos para a melhor construção do texto, para a aprendizagem e
a prática da produção.
Concernente a isso, a professora Débora diz:
A correção é muito importante, pois é por meio da revisão da sua própria
produção que o aluno pode reformular sua escrita sem se sentir ofendido.
E mais orientando para a produção de textos com significados (...) durante
a correção uso de diferentes estratégias. Uma delas é a de revisão,
reestruturação e reescrita textual, que na maioria das vezes se dá de forma
coletiva.

Aqui notamos que a professora Débora afirma fazer uso da prática de refacção. Ela
parece não encarar a escrita como algo pronto, mas sim como um processo que deve ser
construído, ou seja, um trabalho. Contudo, ela admite:
Um dos maiores problema é a disponibilização de tempo para acompanhar
a reescrita de cada aluno. Não é o corrigir. È no momento da devolução
dos textos para que eles possam reformular a própria escrita e poder
compartilhar esta correção com o meu aluno de forma individual.

No trecho citado acima, podemos concluir que a forma de avaliação defendida pela
professora Débora é a avaliação formativa, que se fundamenta em aprendizagens
significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
preciso para que se continue a aprender. Entretanto, com base na fala da professora Débora
não é possível identificar se essa é realmente a utilizada por ela.

6.3 Em foco a professora Júlia

Com base nas análises da entrevista realizada, podemos ver traços que nos remetem a
acreditar que a concepção que a professora Júlia tem é da escrita como conseqüência, o
trabalho da escrita como conseqüência é o trabalho fundamentado com textos que circulam o
meio social do aluno, tal traço pode ser observado pela sua resposta à finalidade de ensinar a
escrever na escola: “para que o aluno possa se comunicar utilizando vários tipos de discurso.”,
18

acreditamos de acordo com esta resposta, que a concepção que a professora Júlia tem é da
escrita como conseqüência. Isso pode ser observado pela sua resposta à finalidade de ensinar a
escrever na escola: “para que o aluno possa se comunicar utilizando vários tipos de discurso.”
Concluímos que estando em contato com vários tipos de discurso e praticando-os,
podemos aumentar nossa capacidade de elaboração textual, pois se conhecemos temos
maiores informações e melhores posicionamentos no momento de realizarmos uma produção
textual.
Na escola, muitos acreditam que um dos motivos que leva o aluno a não escrever é o
fato de seu texto não possuir um destinatário. O único leitor é o professor, que o lê apenas
com os objetivos de corrigir e avaliar seu o aluno.
Para levar o aluno a escrever com mais motivação, o professor, de acordo com a
professora Júlia: “deve encaminhar a produção textual na escola de maneira a incentivar o
aluno”,[...], “divulgando o texto do aluno fora da escola para que o mesmo sinta qual a
importância do seu texto.” No entanto sobre esta divulgação das produções textuais dos
alunos, nos recortes observados para a realização desta pesquisa não constatamos indícios de
que ela ocorre na prática, isto nos remete a crer, que esta é a opinião da professora, porém não
é o que ela realiza na sala de aula.
Encontramos nessas palavras vestígios de uma concepção da escrita como trabalho,
retomados, quando ela responde sobre a dificuldade de escrever do aluno: “...um texto bem
escrito precisa de muito treinamento e persistência”. Aqui existem índicos fortes da
concepção de escrita como trabalho, já que segundo tal concepção a escrita é fruto de um
trabalho de esforço do aluno num processo contínuo.
No entanto em outro trecho da entrevista, quando questionada sobre quais as maiores
dificuldades que o aluno encontra na hora de produzir um texto, a professora diz: “...muitos
não tem embasamento extraclasse, não têm incentivo, ou seja, não gostam de ler”. Pensamos
que nesse trecho a professora acredita que os alunos não escrevem bem porque não tem um
apoio fora da classe, e um incentivo próprio ou familiar, não lêem, por que tais alunos não
receberam o devido incentivo à leitura, a motivação o que resultou no não gosto pela leitura,
estes são retratos de uma visão da escrita como conseqüência. Parece-nos que a leitura pode
sustentar segundo ela a boa escrita dos alunos.
A respeito da avaliação sabemos que existem pelo menos dois tipos de avaliação. A
Avaliação Somativa, representa um sumário, uma apresentação concentrada de resultados
obtidos numa situação educativa. Essa avaliação tem lugar em momentos específicos ao longo
de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo. A Avaliação Formativa coleta
19

dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem e não precisa exprimir-se


através de uma nota, mas sim por meio de comentários.
Quando questionada sobre avaliação das produções textuais, a professora Júlia
respondeu que: “não são muitos os alunos que correspondem com o grau de escolaridade,
percebo que não há uma preocupação familiar (cobrança) para melhorar esse nível, a
responsabilidade recai sobre a escola (professor).” Vemos que a opinião dela é fortemente
marcada pelos critérios sociais e não pedagógicos, ela considera o cunho social responsável
pelos problemas que o aluno possa enfrentar no momento da produção.
Ainda durante o questionamento sobre o que é mais difícil ao corrigir o texto de um
aluno a professora Júlia diz: “durante a correção, o aluno não estar junto no momento da
correção. Os apontamentos apenas são feitos no seu texto ou é feito de um modo coletivo,
mostrando os pontos mais críticos.” Aqui neste trecho nota-se a visão da professora quanto à
avaliação. Ela parece optar pela correção indicativa, pois marca os erros encontrados no texto,
indicando a forma correta, para que haja num segundo momento a correção.
Com base no fato de que a professora Júlia, durante o processo da correção das
produções textuais, utiliza-se de apontamentos no texto dos alunos, para identificar os erros
cometidos, pensamos que tais apontamentos não são usados para avaliar o aluno, mas para
fazer com que este melhore o seu texto, dessa maneira, a questão avaliação é algo que não
conseguimos encontrar nas respostas dadas pela professora.

7 Avaliação das produções textuais:

7.1 Em foco professora Vitória

A proposta de produção da professora Vitória para os alunos da 8ª série do Colégio


“A” foi a “descrição” que tem a função de revelar o que foi observado em alguém, em algum
objeto, um lugar etc. A descrição pretende que o leitor do texto possa perceber o que está
sendo descrito recriá-lo em sua imaginação, como podemos observar na produção textual do
aluno Tiago no trecho a seguir:

Existiam cinco moças em uma cidade chamada Guaratinguetá. Uma


chamava-se Maria, outra Rosa, outra Isadora, outra Bruna e a última
Joana.
Maria era muito boa pessoa, era carinhosa e muito amável.
Rosa era muito chata...
Isadora odiava o sol e apenas se preocupava com sua beleza.
20

Bruna sempre andava triste...


Joana era muito triste... (TIAGO, 8ª série)

É possível através da descrição desse aluno imaginar cada uma delas, essa é a
intenção do texto descritivo, desenvolver a imaginação. Ao analisarmos as correções
efetuadas pela professora Vitória nessas produções, observamos que no “aspecto gramatical”,
ela se ateve à falta de pontuação, acentuação gráfica e concordância verbal. Quanto ao
“aspecto textual”, a professora fez observações para o aluno sobre a falta de clareza, como:
Está confuso! Não descreveu as cinco mulheres.
Podemos observar no “aspecto textual” do texto redigido pelo aluno Fábio, a falta de
paragrafação e no “aspecto gramatical” a pontuação, a acentuação, corrigidos pela professora
Vitória. A pontuação ao se redigir um texto, é um aspectos importante a ser considerado, pois
um texto mal pontuado além de deselegante pode tornar-se incompreensível para o leitor.

As cinco moças cada uma está com uma expressão no rosto. uma está
com uma sombrinha, uma está...
Elas cinco eram de Guaratinguetá SP. elas estavam numa praça ...
(FÁBIO, 8ª série)

A falta de pontuação e paragrafação no texto, precisam ser corrigidas, mas não são
tão significativas, pois não o torna mais compreensível com essas correções. No texto,
existem lacunas de sentidos e truncamento de idéias muito mais significativas que, se
observadas, melhorariam muito o seu conteúdo.
De acordo com a resposta da professora, os alunos têm dificuldades na estruturação
dos parágrafos, em organizá-los de acordo com o assunto. A correção que observamos nesse
texto, entretanto, foi o afastamento à margem esquerda da folha. Quanto a esse aspecto
observe as menções escrita pela professora ao aluno depois da correção do texto B: “Continue
melhorando! Observe: deixe espaço para indicar parágrafos e observe o alinhamento dos
mesmos. Não observou a pontuação”.
Não ficou claro para nós, se, as observações feitas conduz o aluno a revisar, refletir
sobre seu texto, mesmo porque em nenhum momento o professor menciona que solicita ao
aluno uma reestruturação ou reescrita do texto. Entendemos ainda que para o professor talvez
não, mas para o aluno seu texto tenha sentido.
Ao analisarmos um outro texto da aluna Lívia, avaliado pela professora Vitória, no
qual ela corrige tanto aspectos textuais como gramaticais, observamos a predominância de
sinais sobre os erros de concordância verbal, como podemos observar nos trechos a seguir:
21

Era uma vez cinco moças que morravam em Guaratinguetá. Elas chamavam Maria, (...)
quatro moças foi [foram]comprar...(LÍVIA, 8ª série)

É possível perceber no trecho do texto acima que não há relação entre o verbo e o
sujeito, com o qual deveria concordar em gênero e número. A professora, como em todos os
textos, depois de corrigi-lo anotou mensagens de incentivo e observações sobre os erros
cometidos, como: “Continue melhorando cada vez mais! Observe a concordância. Procure ler
mais!” A falta de clareza nos textos também foi observada pela professora, veja a seguir na
produção textual de Pedro:

As cinco mulheres de Guaratinguetá


Vou falar de cinco mulheres: A primeira é Amanda esibida com seu
sorriso perfeito, adora bate-papo com suas e colegas segundo esportes
como vôlei, futebol e muito simpática a contrario.
Da Fernanda que é muito chata que é muito metida com o guarda chuva
rosa, e Maria é morena com os cabelos pretos e boca vermelha.
São muito bem de família com vestidos charmosos luvas, jóias chapéus e
sombrinhas todas muito elegante bonitas.(PEDRO, 8ª série)

Essa produção textual está na integra, porém a professora Vitória fez as devidas
correções anotando a seguinte mensagem: “Observe a acentuação correta das palavras. Está
confuso! Não descreveu as cinco mulheres. Continue melhorando, cada vez mais!”
Ao observarmos a avaliação e menções feitas pela professora Vitória nos textos
selecionados para esta pesquisa, nos quais, ela anotava os erros cometidos pelos alunos
pedindo a eles que os observassem, e também palavras de incentivo à leitura e à escrita,
como: “procure ler mais”; “continue melhorando cada vez mais”, etc. Percebemos que esse
encaminhamento está condizente com as respostas fornecidas por ela no questionário
aplicado, por nós, para a elaboração dessa pesquisa. De acordo com sua resposta entendemos
que ela acredita que se o aluno praticasse a leitura, conseqüentemente, desenvolveria as
habilidades da escrita. Não foi possível percebermos nenhuma menção a respeito da reescrita
mencionada na DCELP, que é um fator de extrema importância para a evolução do aluno
enquanto escritor.
O fato de termos conhecimento das dificuldades enfrentadas pelos professores das
escolas públicas, como excesso de aulas, salas extremamente numerosas e a falta de tempo
para uma correção minuciosa dos textos produzidos pelos alunos, talvez, seja um dos motivos
da professora não ter mencionado a reescrita. Também não podemos afirmar que para a
22

realização dessa atividade em sala de aula, a professora tenha trabalhado com eles, fornecendo
subsídios, como escrever, para quem escrever e o quer escrever etc.
O que foi possível intuir é que ela deve ter subsidiado os alunos com um modelo de
texto descritivo e explicações sobre esse gênero textual para que eles produzissem um texto.
Observamos nesse trabalho que a professora se ateve mais aos aspectos gramaticais, como:
erros de acentuação, pontuação e concordância. Porém diante dos comentários percebemos
também que a professora alerta quanto aos aspectos discursivos, principalmente a falta de
coesão e coerência que impedem a construção de sentidos no texto. Diante disso podemos
classificar nesse momento sua avaliação como somativa. Entretanto vale ressaltar que estamos
analisando apenas parte de seu trabalho e seu discurso.

7.2 Em foco professora Débora

As produções textuais encaminhadas pela professora Débora também são de cunho


Descritivo. O PCNLP (1998) afirma que atividades que envolvem reproduções, paráfrase,
resumos permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que
escrever, pois o plano do conteúdo já está definido pelo texto modelo. A atividade oferece
possibilidades de tratar de aspectos coesivos da língua, de aspectos do plano da expressão –
como dizer. Já nas atividades de produção que envolve autoria ou criação, a tarefa do sujeito
torna-se mais complexa, porque precisam articular ambos os planos: o do conteúdo – o que
dizer – e o da expressão – como dizer.
Assim durante a análise levamos em consideração três principais aspectos de
correção: Gramatical, Textual, e Condição de produção. A professora Débora desenvolveu
uma lista de códigos para que os alunos a consultassem e identificassem seus erros. Os
aspectos gramaticais receberam grande destaque durante as correções da professora Débora.
No trecho a seguir observamos produção dos alunos João, Karina e Bruna e as
correções efetuadas pela professora Débora:

A Bandeira do Brasil2 a tão sonhada. 2 Imagem dos brasileiros2 foi


criada em 19 de novembro de 18892 4 dias depois da procramação4 da
Repubrica 4.
2- Olha a pontuação! (-.,;!?: ...”)
4- Será que é assim que se escreve a palavra?(Peça ajuda ao
dicionário).

A bandeira tem vários significados como2 as estrelas,2 cada estrela


representa um estado2 quando um estado é surgido ou desaparecido, eles
23

renovam um estrela na bandeira. E também1 já existiram várias


bandeiras2 só que antes do Brasil ser independente os Portugueses que
escolhiam a bandeira do Brasil.
2- Olha a pontuação! (-.,;!?: ...”)
1- Usa-se letra maiúscula ou minúscula?

A quinta e ultima3 bandeira veio com a proclamação da republica3,2


que foi projetada em 1889 2 por Raimundo Teixeira Mendes e Miguel
elemos2 pelo desenho de Decio vilares “ O amor por principio3,2 a
ordem por base e o Progresso por fim”.
2- Olha a pontuação! (-.,;!?: ...”)
3-Olha o acento! (Pede ajuda ao dicionário)

No questionário realizado com a professora Débora, ao ser questionada quanto à o


que corrigir, nas produções textuais dos alunos, ela afirma que deve se dar importância aos
elementos composicionais, formais e marcas lingüísticas. Nos trechos das produções textuais
dos alunos expostos acima, notamos que realmente os aspectos gramaticais têm importância
fundamental na compreensão de um texto. Um texto mal pontuado pode modificar toda uma
informação. No entanto, esse não foi o único aspecto valorizado pela professora. Em outros
trechos percebemos várias intervenções em relação ao aspecto textual:

Nossa atual bandeira é das seguintes6 cores: Verde1, Amarelo1e azul.


1- Usa-se letra maiúscula ou minúscula?
6- Há algo “desafinando” na frase.


Oi, hoje eu estou aqui para falar um pouco sobre a nossa bandeira
nacional. Você sabia que antes desta bandeira o Brasil já teve13 outras2,
olha5 posso te dizer que esta bandeira é a que mais se identifica com o
nosso país3...
OBS // Você ja3 reparou que na nossa bandeira não tem3as cores preta
e vermelho.
♥- Cadê o título?
2- Olha a pontuação! (-.,;!?: ...”)
3-Olha o acento! (Pede ajuda ao dicionário)
5- Falta sua ou sobra uma letra ou um termo.
13- Será que foi usado o tempo verbal adequado?
//- Vamos trocar de parágrafo?

Neste trecho observamos que além da gramática a professora deu várias


contribuições quanto aos aspectos textuais como o uso de títulos, paragrafação. A revisão
textual também contribui para que o aluno reelabore concepções acerca da estrutura textual,
considerando aspectos relativos ao nível de informatividade do texto, à ortografia, à caligrafia,
24

à concordância, à adequação social, entre outras, sem que precise memorizar/recitar as regras
que regem a norma culta (Rocha, 1999). No entanto a professora não citou nesse momento a
reescrita, defendida pela DCELP (2007) como etapa fundamental na prática da escrita.
Contudo as correções efetuadas pela professora não parece levar o aluno a refletir no
seu próprio texto, analisando seus erros de modo a serem estimulados a melhorá-los. Tais
correções não mostram indícios de melhora no que diz respeito à comunicabilidade dos
textos.
Ainda, ao conceber a linguagem como forma de interação, entendemos que, a
produção de um discurso não acontece no vazio. Por isso, precisamos considerar a situação e
as condições de produção. As DCELP (2007) expressam que é desejável que as atividades
com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrita às
circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor,
conforme propõe Geraldi (1991) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como
dizer, interlocutores para quem dizer.
Não obstante durante esta análise não foi possível observar quais as condições de
produção oferecidas pela professora Débora. Entretanto podemos concluir que foram
oferecidos alguns subsídios. Observemos os seguintes trechos das produções textuais dos
alunos Marcelo, Karina:
As estrelas são representadas por estados conforme os estados vão
aumentando as estrelas também...

O que representa aquelas estrelas no centro da bandeira? Representa


cada Estado existentes no Brasil, sempre que surgir um Estado, vai
aumentar uma estrela na nossa bandeira...
A bandeira tem vários significados como as estrelas, cada estrela
representa um estado, quando um estado é surgido ou desaparecido, eles
renovam uma estrela na bandeira.

Como podemos notar, os textos dos alunos apresentam partes em comum que nos
passam a idéia de terem sido baseados em outros materiais oferecidos pela professora.

Com base nas análises realizadas nessa pesquisa, observamos que a professora
Débora em sua prática se aproxima muito da concepção de escrita como conseqüência.
Embora durante o questionário, a professora tenha dado muita ênfase na etapa de reescrita do
texto, o mesmo não acontece durante sua prática. De modo que a avaliação utilizada pela
professora nas produções observadas durante o desenvolvimento desta pesquisa, trata-se de
25

avaliação somativa. Pois ao nosso parecer não há uma reflexão por parte dos alunos em
relação aos erros, a fim de melhorar a articulação e comunicabilidade de seus textos.

7.3 Em foco professora Júlia

Professores freqüentemente se queixam de que a avaliação não serve senão para


atribuir nota, pouco contribuindo para o acréscimo nas habilidades de escrita dos alunos.
Partimos da hipótese de que, ainda hoje, nas escolas, a idéia de avaliar textos escritos está
mais próxima da noção de julgamento e medida repressiva, ou seja, valoriza-se mais os erros
do que os acertos.
Neste tópico iremos focalizar-se na avaliação efetuada pela professora Júlia nas
produções textuais de seus alunos. Quando questionada sobre o que corrigir e por que corrigir
os textos produzidos pelos alunos, ela responde: “o professor deve corrigir ortografia,
concordâncias nominais e verbais, coerência e coesão para que os mesmos aperfeiçoem a
prática de escrita.”
Nas produções aqui analisadas escolhidas de acordo com os critérios citados
anteriormente, percebemos uma expressiva preferência da professora pela correção resolutiva
e classificatória das produções textuais. Nos textos analisados percebe-se desde o início uma
busca pela padronização das estruturas, segundo as próprias inferências da professora é
preciso “deixar espaço para os parágrafos”, “iniciar a frase com letra maiúscula” e outras
observações do nível estrutural.
A avaliação de uma redação não deve restringir-se simplesmente ao aspecto
gramatical do texto, segundo Hermínio Sargentim (1990), em seu livro Metodologia do
Ensino de Redação, porém nas produções analisadas vemos que a professora valoriza muito
essa correção. Quando perguntada sobre o que corrigir ela mesma inicia sua resposta citando:
“o professor deve corrigir ortografia...” Para provar tal afirmação vejamos o trecho da
correção da produção do aluno Luciano:

Exemplo 1
“,,,o [1] cabelelero olhava pela janela de sua casa e dava [2 ] rizadas.”

Veja que na intervenção 1, a professora grifa a palavra escrita de maneira errônea e


assinala no canto superior a palavra correta no caso cabeleireiro. Na segunda intervenção o
aluno troca o s por z, erro também percebido pela professora e corrigido. Ao analisarmos as
26

correções efetuadas pela professora no texto da aluna Andréia, encontramos a seguinte


interferência:

Exemplo 2
“Quando olhei para minha casa [3] [4]minha casa estava sem nenhum
defeito[5] toda concertada.”

Nos erros assinalados como 3 e 5 foram assinalados pela professora a falta de sinais
de pontuação, a vírgula, empregada em uma frase para dar uma breve pausa; o erro 4
identificado pela professora se refere a repetição do termo minha casa, que citado
anteriormente poderia ter sido substituído pelo pronome ela, tal interferência nos três casos
também foram observadas e corrigidas pela professora. Observemos o trecho final da
produção do aluno Luciano:

Exemplo 3
[6] o menino começou a se [7] enteressar na história e dois dias depois
não caiu um cometa e assim o menino ficou triste porque não caiu.

Pelas observações da professora notamos que ela faz observações do nível estrutural
no item 6 “iniciar a frase com letra maiúscula”, e do nível fonológico no item 7 assinalando
ao aluno que a palavra interessar é iniciada pela letra /i/. Todas as observações de caráter
ortográfico e estrutural foram observadas pela professora. De acordo com o que ela cita ser
importante corrigir em uma produção textual. No que diz respeito à coerência propriamente
dita, não foi observada na análise deste trecho, nenhuma menção por parte da professora.
Outra correção de nível fonológico e percebida na produção da aluna Andréia:

Exemplo 4
...João Paulo estava sozinho em sua casa assistindo [8] fiume de terror.

Na correção efetuada pela professora efetuou-se a correção ortográfica da palavra


filme, sublinhando a palavra escrita de forma errada no texto e anotando ao lado a ortografia
correta.
Retomando a referência á tipologia de Ruiz (2001) apoiando-se em Serafini (1989),
citadas nesta pesquisa a respeito dos critérios de correções, percebe-se que as realizadas por
Júlia são fortemente de caráter indicativo e classificatório.
A partir das análises dos textos podemos observar que as produções textuais dos
alunos apresentam vários desvios ortográficos, portanto fazer uma correção classificatória
27

(Serafini, 1992) é o mais adequado. Pela quantidade de vocábulos escritos de maneira errônea
o trabalho de correção além de classificatório deverá ser realizado junto com o aluno, para
sanar possíveis dúvidas.
O processo de avaliação precisa envolver integralmente o texto, com toda sua
complexidade, e devem estar relacionados ao domínio que o aluno tem das diversas
competências a serem analisadas. Observando as produções dos alunos de professora Júlia,
notamos que em todas as produções existe a seguinte menção:

Exemplo 5
Reescreva o texto, fazendo as correções necessárias.

Sabendo que a professora Júlia durante o processo das correções das produções
textuais utiliza-se de apontamentos nos textos dos alunos, para identificar os erros cometidos,
isso nos remete a crer que ela realiza uma correção e não um processo de avaliação, no qual
ela deveria refletir sobre os erros, levando em consideração todo o subsídio dado ao aluno
antes de produzir, para assim depois avaliar tais produções, tudo isso nos leva então a
aproximar a correção efetuada por ela num processo definido como Avaliação Somativa, tal
ponderação não quer dizer que a prática da Avaliação Formativa não seja realizada pela
professora Júlia em outros momentos de sua prática. Um ponto observado nas redações
coletadas foi a reescrita que a professora faz com seus alunos. A importância do ato de
reescrita de textos reside no fato de que provoca o diálogo do sujeito-autor com o seu texto,
possibilitando um relacionamento mais interativo com sua própria expressividade. Este
processo possibilita ao aluno que veja o que antes ele não via em seu texto. Porém tal
processo neste caso, é usado para realizar a correções das produções, somente apontar os
erros.
As produções aqui analisadas mostram um padrão de correção de uma prática
comum na tradição escolar, em que avaliar textos é contar erros, na maioria das vezes
gramaticais, também mostram a necessidade para que se haja uma correção de caráter
mediador durante o processo de ensino aprendizagem do aluno.

9 Conclusão

Após a cuidadosa pesquisa que conduziu a elaboração do presente trabalho,


conseguimos refletir mais intensamente sobre como as produções textuais dos alunos da 8ª
série vem sendo avaliadas.
28

É de crucial importância refletir se tais produções estão sendo avaliadas de forma a


colaborar com o processo de ensino-aprendizagem do aluno. É fundamental que os
professores que trabalham e ensinam a Língua Portuguesa aliem à sua formação à
aplicabilidade de conhecimentos lingüísticos. Refletimos intensamente a partir dos dados
apresentados acerca de como as produções textuais de nossos alunos têm sido avaliadas.
Constatamos que, face a alguns problemas enfrentados na sala de aula, a produção textual é
ferida sensivelmente.
Com essa pesquisa concluímos que a questão gramática tem foco principal durante a
avaliação dos professores. Segundo os PCNLP (1998), na escola a tarefa de corrigir, em geral
é do professor. É ele quem assinala os erros de norma culta e de estilo, anotando, às margens,
comentários nem sempre compreendidos pelo aluno.
A partir destes pressupostos, ao analisar as produções textuais de seus alunos, o
professor não deve apenas observar a ortografia, sintaxe..., mas também considerar os
elementos lingüísticos e discursivos presentes no texto.
Não queremos dizer com esta pesquisa que tal ênfase seja errada, pois tal aspecto é
de extrema importância na compreensão de um texto. Entretanto não devemos nos esquecer
que a produção textual vai além da gramática, esta embebida de ideologia e de uma visão
crítica.
Em outras palavras, ensinar português é, sobretudo, interagir no processo de leitura e
produção de textos, é ter um compromisso com a realidade e as necessidades do aluno, sem
que para tal seja preciso constituir um palco no qual o professor tome para si o papel de
protagonista, até porque na verdade, o papel do professor é mediar o conhecimento de seu
aluno, fazendo dele sujeito de seu próprio dizer.
A mediação do professor será fundamental para o resultado da escrita do aluno.
Garcez (1998), com base nos estudos de Bakhtin e Vygotsky, trata sobre a necessidade de
mediação do outro para conduzir a internalização e a aprendizagem, no caso da mediação do
professor no ensino da escrita a concepção de língua do professor atuará para construir e
direcionar esta produção, tornando o aluno sujeito de seu próprio dizer.
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31

11 Anexos

Questionário

1- Qual a sua concepção de escrita?

2- Em sua opinião qual o processo que deve ocorrer antes da realização da produção
textual?

3- Você considera importante dar um subsídio ao aluno (um debate em sala, um vídeo,
um passeio) para que o mesmo produza um texto?

4- Quais as maiores dificuldades que o aluno encontra no momento de produzir um


texto?

5- Quais os aspectos que o senhor (a) considera mais importante no momento de corrigir
uma produção textual?

6- Após a correção de um texto você acha importante que haja um momento de revisão
textual pelos alunos? Por quê?

7- Quais os métodos de correção textual você utiliza (correção tradicional e uso de


computadores para que os próprios alunos identifiquem seus erros)?

8- Se caso você utilize os computadores com seus alunos para que os mesmos digitem e
corrija seus textos, qual a importância deste processo em sua opinião?

9- Em sua opinião por que escrever é algo considerado tão difícil pelos alunos?

10- Em sua opinião, por que os alunos chegam na 8º serie com tantas dificuldades nas
elaborações de redações? O que você acha que deveria acontecer para que isso se reverta?