O Exercicio Do Magisterio Metodologias de Ensino

O Exercício do Magistério –
Metodologias de Ensino
Brasília-DF.
Elaboração
Maria Celeste Gomes Muraro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 5
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 6
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 8
UNIDADE I
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PRÁTICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE
NÍVEL TÉCNICO.................................................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA................................................................................................... 12
CAPÍTULO 2
A PRÁTICA ESCOLAR E O MAGISTÉRIO – CONCEITOS.............................................................. 17
CAPÍTULO 3
A EFETIVAÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR.................................................................... 24
UNIDADE II
ESTRATÉGIAS DE ENSINO....................................................................................................................... 34
CAPÍTULO 1
OS CONCEITOS E AS CARACTERÍSTICAS DE ESTRATÉGIA DE ENSINO......................................... 34
CAPÍTULO 2
O PLANO DE AULA.................................................................................................................. 41
UNIDADE III
EXÉRCICIO DO MAGISTÉRIO................................................................................................................. 46
CAPÍTULO 1
OS TIPOS DE PROCEDIMENTO/ATIVIDADE/TÉCNICA DE ENSINO................................................. 46
CAPÍTULO 2
A LINGUAGEM AUDIOVISUAL – CONCEITOS – FUNDAMENTOS.................................................. 89
CAPÍTULO 3
OS RECURSOS AUDIOVISUAIS – TIPOS, CARACTERÍSTICAS E RECOMENDAÇÃO DIDÁTICA PARA A
UTILIZAÇÃO............................................................................................................................. 93
CAPÍTULO 4
O USO DA INTERNET NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM....................................................... 103
UNIDADE IV
TRABALHANDO COM ESPECIFICIDADES DE UM CURSO TÉCNICO........................................................ 117
CAPÍTULO 1
O CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS – CNCT..................................................... 117
CAPÍTULO 2
TRABALHANDO COM CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DOS EIXOS TECNOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE NÍVEL TÉCNICO E CURSOS
CORRESPONDENTES......................................................................................................... 121
CAPÍTULO 3
LABORATÓRIO DIDÁTICO ...................................................................................................... 126
UNIDADE V
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA................................................................................................................... 138
CAPÍTULO 1
O ALUNO, O PROFESSOR, O MATERIAL DIDÁTICO E O PLANEJAMENTO EM EAD..................... 138
CAPÍTULO 2
O PLANEJAMENTO EM EAD................................................................................................... 159
CAPÍTULO 3
O TUTOR E A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................ 175
CAPÍTULO 4
A MEDIAÇÃO E OS PROCESSOS COMUNICATIVOS................................................................ 183
PARA (NÃO) FINALIZAR.................................................................................................................... 206
REFERÊNCIAS................................................................................................................................. 207
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

o processo de aprendizagem do aluno.
6
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
Introdução
O avanço das tecnologias da informação e da comunicação lança importantes desafios
aos educadores que se comprometem com a formação do cidadão-trabalhador, capaz
de garantir a sua autonomia e atuar com sucesso frente às novas exigências que são
postas neste século.
É nesse espaço de desafios e de conflitos que os professores criativos e desejosos de

autonomia profissional e de mudanças devem estabelecer um constante diálogo. Este
espaço, próprio e reservado ao professor e seus alunos é a AULA. Nela professores e
alunos podem e devem desenvolver relações interativas, construir e vivenciar novos
tempos.
Para tanto, faz-se necessário que o professor tenha condições de refletir, continuamente,
e de formular novos referenciais teórico-práticos que o permita repensar o seu magistério,
redefinir e desenvolver suas estratégias de trabalho docente. Com tal objetivo, esta
disciplina foi pensada/concebida e organizada, considerando, ainda, a globalidade
do processo educativo e a visão prospectiva da educação tecnológica requerida pela
sociedade atual. Assim, você terá oportunidade de analisar os elementos constitutivos
do exercício do magistério, o que lhe permitirá aperfeiçoar e até mesmo inovar seu
magistério.
A proposta é constituída por duas partes: uma em que se apresentam alguns conceitos e
fundamentos pedagógicos de natureza genérica, mas voltados para aspectos curriculares
desenvolvidos na educação profissional e a outra, a segunda parte, dedicada à educação
a distância. Assim, diversos fatores serão analisados, considerando-se possíveis
dificuldades técnicas e materiais.
O programa proposto constitui-se, portanto, uma base para a prática educativa escolar.
Com esta proposta pretendemos ajudá-lo(a) a encontrar soluções adequadas para um
trabalho próprio, de muita satisfação pessoal, no exercício do seu magistério.
Objetivos
»» Promover análise reflexiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem
e de seus componentes capaz de subsidiar o professor na definição e no
desenvolvimento do seu magistério, no contexto da educação profissional
e tecnológica, presencial e a distância, requerida pela sociedade atual.
8
»» Analisar os pressupostos teórico-metodológicos que devem nortear a
prática pedagógica da Educação Profissional e Tecnológica de Nível
Técnico.
»» Caracterizar estratégias e procedimentos de ensino mais apropriados ao

contexto da Educação Profissional, em seus aspectos teóricos e práticos.
»» Refletir sobre a importância de um magistério compromissado com

a profissionalização do aluno, na perspectiva de formação do cidadão
profissional criativo, crítico, autônomo e com valores éticos.
»» Aprofundar questões pertinentes e relativas ao trabalho pedagógico,

relacionando-as à prática docente.
»» Refletir sobre o papel da linguagem audiovisual na sociedade globalizada

e a sua aplicação na educação profissional.
»» Identificar tipos e formas de aplicação de recursos audiovisuais no

processo de ensino.
»» Analisar as especificidades de um Curso Técnico de Nível Médio.
»» Sistematizar conhecimentos sobre a Educação a Distância, compreendendo

princípios, processos de planejamento e de mediação, processos
comunicativos, e sobre formas de oferta na educação profissional.
»» Analisar funções / papéis do aluno, do professor, do tutor na EaD, com

ênfase nos aspectos práticos envolvidos.
9
PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS DA
PRÁTICA ESCOLAR
NA EDUCAÇÃO UNIDADE I
PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA DE
NÍVEL TÉCNICO
Atualmente, verificam-se diversas possibilidades de ação didática devido, sobretudo, à
utilização de novas formas de comunicação, de novos espaços virtuais que oportunizam
a aprendizagem de informações e conceitos. Tal diversidade interfere na educação
como um todo, mas, de modo especial, na educação profissional porque esta, além de
utilizar o que é comum na prática educativa, traz para a aula do professor a aplicação
de tecnologias presentes no mundo produtivo.
Assim, a nossa proposta de estudo procura analisar dois aspectos:
»» como lidar com tecnologias de ensino, comuns no meio educacional – do

recurso mais simples ao sofisticado;
»» como introduzir tecnologias próprias do mundo produtivo na sala de

aula.
Eis o desafio!
Figura 1.
11
Nada do que se apresenta está pronto, nem essa é a nossa intenção, pois desejamos que
esta Disciplina lhe ajude a reconstruir a sua própria didática.
Nós redigimos alguns textos, selecionamos e citamos outros de autores da área, com o
objetivo de provocar a reflexão necessária e a possível aplicação do que foi analisado na
reconstrução do seu referencial teórico-pedagógico.
Nosso objetivo é mantê-lo(a) atento(a) em relação à hegemonia dos aparatos

tecnológicos, o predomínio de proposta externa como única forma de mudança, a
despersonalização pedagógica, e, assim, motivar a sua capacidade criativa, a sua
autonomia e entusiasmo na definição de um magistério próprio, consciente e capaz de
contribuir para as mudanças sociais e econômicas pretendidas.
Nesta perspectiva, esta proposta está dividida em duas partes. A primeira focaliza
aspectos relacionados à educação como um todo, mas sempre considerando
especificidades da educação profissional, e a segunda trata da educação a distância.
CAPÍTULO 1
Educação e Tecnologia
Vamos iniciar a nossa análise sobre relações presentes entre Educação e Tecnologia a
partir do objetivo geral da disciplina:
Promover análise reflexiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem

e de seus componentes capaz de subsidiar o professor na definição
e no desenvolvimento do seu magistério, no contexto da educação
profissional e tecnológica requerida pela sociedade atual.
O contexto da educação profissional e

tecnológica requerida pela sociedade atual
A caracterização de determinado contexto é influenciada por critérios externos que
se utilizam para isto. Esses critérios são muitos – formas de organização, meios de
subsistência, tecnologias disponíveis – que possibilitam diversas maneiras de caracterizar
o contexto da educação profissional e tecnológica requerida pela sociedade atual. Essa
diversidade de critérios permite uma gama de estudos e estes se complementam.
12
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PRÁTICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE NÍVEL TÉCNICO│ UNIDADE I
Vamos utilizar, principalmente, o critério relativo à tecnologia por considerarmos que

ela influencia as pessoas, as instituições, a família, a sociedade como um todo. Além
disso, a educação profissional que devemos desenvolver é, também, tecnológica.
Os nossos hábitos, a nossa rotina doméstica, de trabalho, de lazer são influenciados,

modificados em função dos aparatos tecnológicos de que dispomos. A tecnologia tem
como finalidade e atrativo o bem-estar, a melhoria da qualidade de vida. Por isso a
avaliação relativa à construção e utilização de tecnologias pressupõe considerações
culturais, de saúde, econômicas e sociais para verificação dos seus efeitos, dos impactos
que produzem sobre as pessoas, individualmente, e sobre o meio. A tecnologia tem
como função promover o bem- estar, a melhoria de vida com justiça social.
Em uma sociedade marcada pela presença da tecnologia, é indispensável que todos

estejam preparados para compreender os impactos que esta produz em nossas vidas e
como utilizá-la corretamente.
Segundo Fourez (1997, p,222):
Para ser um indivíduo autônomo e um cidadão participativo em

uma sociedade tecnizada, deve-se ser científico e tecnologicamente
“alfabetizado”. Sem certas representações que permitem apreender o
que está em jogo no discurso dos especialistas, as pessoas arriscam-se
a se verem tão indefesas quanto os analfabetos em uma sociedade onde
reina a escrita.
Tal fato indica a necessidade de a educação promover a “alfabetização tecnocientífica”

e o entendimento dos conhecimentos, dos valores e da ética nas possíveis relações da
pessoa com aparatos tecnológicos.
Essa necessidade fundamenta-se em argumentos de diversas naturezas. (SANTOS,

1997).
»» Econômico – conecta o conhecimento público com o desenvolvimento do

País.
»» Democrático – socializa oportunidades de participação de todos na

utilização das benesses tecnológicas.
»» Utilitário – justifica a preparação dos indivíduos por razões úteis e prática.
»» Psicossocial – prepara a pessoa para lidar com os recursos de forma mais

descontraída e segura.
»» Cultural – fornece o conhecimento científico como produto cultural.
13
UNIDADE I │PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PRÁTICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE NÍVEL TÉCNICO
Santos (1997) afirma que:
Todos esses argumentos, de alguma forma, estão presentes no currículo

escolar e constituem fatores de influência no seu planejamento. Assim,
se a prioridade da alfabetização for melhorar o campo de conhecimento
científico, preparando novos cientistas, o enfoque curricular será
centrado em conceitos científicos; se o objetivo for voltado para
a formação da cidadania, o enfoque englobará a função social e o
desenvolvimento de atitudes e valores.
Figura 2.
Nesse sentido a Educação e a Tecnologia podem estar associadas e presentes no

currículo escolar.
»» Educação para a Tecnologia
»» Educação com Tecnologia
»» Educação e Tecnologia
»» Educação em tecnologia
»» Educação Tecnológica
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Educação para a Tecnologia – Volta-se para os que vão lidar com a realidade de
uma sociedade dependente da tecnologia e deve incluir todos os jovens. (RODRIGUES,
1996).
Educação com Tecnologia – Refere-se à atividade de ensino apoiada por recursos

tecnológicos. E pressupõe a preparação dos usuários – professores e alunos – para a
utilização deles.
Educação e Tecnologia – Refere-se ao estudo de como alunos e professores se

relacionam com a tecnologia, como se apropriam desta e como são influenciados por ela.
Benefícios e riscos nos processos de conhecimento e nos comportamentos de consumo,
presentes nessa relação.
Educação em Tecnologia – Refere-se à aprendizagem de processos, de materiais,

de ferramentas tecnológicas, em cursos específicos (Computação Gráfica, Informática,
Manutenção e Suporte em Informática etc.). Inclui também a compreensão do valor
da educação humanista em tecnologia, visando a transcender o aspecto puramente
técnico e material, para que a pessoa se torne mais criativa, inovadora, empreendedora,
engenhosa e humanista no campo da tecnologia.
Educação Tecnológica – Ensina a lidar com a realidade de uma sociedade tecnizada.

Rodrigues (1996) destaca que esse tipo de educação é a que deveríamos desenvolver
com todos os jovens, preparando-os para a vida contemporânea. Esta é uma função da
educação profissional e tecnológica de nível técnico, objeto deste curso.
Assim, os diferentes enfoques ou ênfases incluem princípios para o desenvolvimento

de uma visão curricular de educação humanista em tecnologia, assim descritos por
Martinez Traverso (2006).
1. Conscientizar e aceitar que a tecnologia e a ciência não são neutras porque

apresentam tanto aspectos positivos quanto negativos, que há uma
ideologia e um contexto e que eles podem gerar problemas e dilemas.
Tão pouco são os eixos da existência humana, nem oferecem respostas
mágicas e fáceis para os verdadeiros problemas e dilemas humanos.
2. Conscientizar e aceitar que os verdadeiros problemas da existência

humana são produtos do caráter ético das pessoas e que estes transcendem
os domínios das ciências e da tecnologia contemporânea.
3. Utilizar todo conhecimento científico, tecnológico e de outra índole para

apreciar, desfrutar e conservar o mundo natural e melhorar a qualidade
de toda forma de vida.
15
4. Promover desenvolvimento de atividades que contribuam para dar valor

à vida humana, à ética como o eixo central em torno do qual gire todo
conhecimento e sua aplicação tecnológica.
5. Estabelecer que a ciência e a tecnologia são para o bem- estar coletivo,estão

a serviço do ser humano e não o inverso.
6. Estabelecer que a tecnologia não existe apenas para o benefício de grupos

privilegiados, a custo do bem- estar de outros seres humanos carentes de
poder econômico, social, político e educativo.
7. Reconhecer que a educação humana e integral em tecnologia permite o

desenvolvimento de valores e atitudes que nos capacitam para sermos
pessoas críticas na solução dos problemas e consumidores efetivos.
8. Reconhecer o fato de que a solução de um problema pode gerar outros

problemas e dilemas. Portanto, devemos ponderar a solução desses
problemas, de forma objetiva e crítica no momento de tomada de decisões,
para que resultem em benefício para a vida do planeta.
Esses princípios nos conduzem a refletir sobre como podemos desenvolver uma visão da
educação tecnológica, sob um paradigma educativo que reconheça o ideal de formação
de homens e mulheres completos com perspectiva holística. Uma visão que nos torne
conscientes do nosso papel social com responsabilidade e orientação adequadas para o
futuro. Enfim que possamos entender que o ser humano e o mundo natural não existem
para converterem-se em apêndices da tecnologia e do chamado “progresso”, segundo
a visão da tecnociência atrelada a correntes da globalização e do neoliberalismo dos
mercados. Não podemos perder de vista que o fundamento da vida é o exercício da
liberdade e da justiça, por meio da razão, orientada pelo amor, sob o contexto da
dignidade humana.
A educação profissional e tecnológica que nos cabe orientar deve nortear toda a nossa
prática escolar.
16
CAPÍTULO 2
A Prática Escolar e o Magistério –
Conceitos
A prática escolar é condicionada por fatores sociopolíticos e econômicos e reflete-se na

prática docente, propriamente dita. Portanto, enquanto seleciona, organiza e desenvolve
os objetivos, os conteúdos, as técnicas de ensino e de avaliação, o professor demonstra
as suas concepções relativas ao ser humano, à sociedade, à função social da educação,
à aprendizagem. Os seus pressupostos teórico-metodológicos são assim expressos em
seu trabalho, de forma explícita ou implícita.
Figura 3.
Na Educação Profissional esses condicionamentos são mais facilmente perceptíveis,

mas nem todos os professores percebem o sentido de sua prática e nem se preocupam
em explicitar as suas convicções e orientar o seu magistério a partir delas.
Felizmente, podemos observar que existe um compromisso da maioria dos professores

com a mudança de rumos na perspectiva de novos paradigmas requeridos pelo
mundo atual. Professores que acreditam na educação e que se comprometem com a
transformação do meio social.
No contexto de uma pedagogia para a transformação social, a prática escolar precisa

ser planejada/estruturada e ser orientada de forma coerente, não pode se limitar ao
cumprimento de anseios e exigências de controle da administração da escola e do
sistema de ensino. Cada ato precisa ser consciente sobre a finalidade dele e sobre o
que, como e quando ele será realizado. Essa reflexão-ação-reflexão assegura uma
17
abordagem metodológica racional, dinâmica e eficaz em direção a uma ação filosófica e

política bem definida.
Para tanto, a prática docente deve ser politicamente CONCEBIDA, PLANEJADA,

DESENVOLVIDA e AVALIADA.
A prática docente cuida do processo de aprendizagem que se efetiva com a utilização de

estratégias metodológicas desenvolvidas durante as aulas que compõem o processo de
ensino, o currículo escolar orientado pelo professor. Por isso é tão comum, em nosso
meio, nos referirmos a plano de aula, conteúdo da aula, avaliação da aula etc.
A palavra aula deriva do latim aula/ae e, originalmente, significa pátio de uma casa,
palácio, a corte e os cortesãos romanos; a parte mais íntima e oculta de um santuário.
Permita-nos imaginar que, nas reuniões dos nobres romanos, desenvolvidas nos
palácios e nos santuários, havia a figura dos mestres, ocupados com a preparação
dos áulicos para o exercício de determinado ofício e/ou comportamento, e desses
momentos originou o atual conceito de Aula como qualquer atividade de ensino que
envolve professor e aluno, em um determinado espaço e tempo de duração.
Ainda no campo da especulação, imaginamos que dessas reuniões surgiu o entendimento

de que a aula destina-se aos nobres, aos privilegiados, apenas para os áulicos. Não era
(e ainda não é) possibilidade para qualquer um.
Atualmente, verifica-se uma diversidade de formas, de espaços, de materiais, de

estratégias presenciais e virtuais destinados ao processo de ensino e de aprendizagem
que envolve professor e aluno, em um tempo de duração. A esse tempo e a essas práticas
dá-se o nome de AULA.
Em síntese, aula é um espaço e um tempo coletivos, destinados ao processo de ensinoe

de aprendizagem.
É muito comum a verificação do conceito de aula associado à fórmula tradicional

utilizada desde o tempo dos jesuítas (GADOTTI, 1993):
»» a preleção do conteúdo pelo professor;
»» a contenda ou emulação; a memorização, a expressão, a imitação por

parte do aluno.
Além disso, o conceito aula apresenta-se, também, associado/limitado à ”sala de aula”

tradicional. Assim, ela fica concebida de forma restrita ao tempo específico em que
professor e alunos desenvolvem as suas atividades, trancafiados entre quatro paredes,
geralmente, em carteira dispostas em filas, tendo à frente a mesa do professor e um
18
quadro (preto, verde, digital) na parede. Essa é uma imagem que até pode acontecer,
mas não pode ser a regra.
Atualmente o discurso pedagógico exige que o professor utilize contextos de aula cada
vez mais diversificados, complexos e desafiantes.
A difusão acelerada de informações, o volume e nível de saberes que o aluno trás consigo
para a escola não permite mais que o professor tenha fala exclusiva, utilizando a sua
cátedra para exibir-se como o “sabe-tudo” no assunto. É importante que o professor,
sem negar o seu papel de mediador da aprendizagem, o seu ofício de mestre, configure
novas formas de lidar com as diversas expectativas existentes no contexto – expectativas
do aluno, de professores dos demais componentes curriculares, do mundo produtivo,
das famílias, da sociedade em geral.
Os recursos, as estratégias se diversificam, mas a aula, enquanto espaço próprio

do magistério permanece, em diferentes contextos, não apenas na sala de aula
tradicional. Ela permanece, mas de forma mais nobre, pois ela se destina a TODOS, não
só aos nobres. A aula precisa agora acontecer firmada em bases democráticas, numa
relação de confiança, de colaboração, de respeito mútuo.
Assim concebida e praticada, a aula possibilita o crescimento tanto do aluno quanto

do professor, pois ela se torna um espaço, um momento de trocas. Ela se configura
como oportunidade de re/construção de conhecimentos, formação de atitudes,
desenvolvimento de habilidades necessárias à vida de um cidadão-profissional criativo,
livre, crítico, autônomo.
A superação da concepção tradicional de aula exige que o professor perceba que

o conteúdo que ele pretende ensinar é produto de interações sociais, resultou de
pesquisas, de estudos, tem história. Portanto o seu ensino deve sempre estar vinculado
a um contexto social mais amplo, mediado pelo diálogo, por interações que facilitem a
produção de “saberes concretos e situados”.
19
O que é uma aula?
Figura 4.
»» Um momento em que o professor ensina e o aluno aprende?
»» Um momento de aprendizagem, de construção do conhecimento pelo

professor e pelo aluno?
»» Um meio de concretização para o alcance de objetivos, de fins propostos?
»» Um espaço e momento coletivos destinados à construção, à veiculação de

saberes?
»» Um ato técnico-político em que se expressam valores de cada um dos

envolvidos?
»» Um espaço físico e temporal em que as pessoas envolvidas se inter-

relacionam, dialogam e se comprometem com uma aprendizagem
pretendida?
Observe que, em todas essas possibilidades de respostas, há a figura do aluno e do

professor e este pode participar presencialmente ou ser representado pelo trabalho que
produziu.
Para você, o que é uma Aula?
A sua Aula traduz o que você sente, a sua forma de ver o mundo e as pessoas?
20
O magistério
A palavra magistério, de origem latina magisterium (dignidade, ofício de chefe) significa
cargo ou ofício de professor, do que conduz.
Queremos chamar a sua atenção para a associação que historicamente se fez entre
dignidade (significado original) e ofício do professor (significado atual) quando se
deu significado à palavra magistério. É importante que se resgate isso, pois dignidade
significa “qualidade moral que infunde respeito; consciência do próprio valor, honradez,
autoridade, nobreza”. (HOUAISS).
Podemos dizer que o magistério ou ofício do professor é uma função que requer
qualidade moral que infunde respeito; consciência do próprio valor, honradez,
autoridade, nobreza e, como tal,tem consequências positivas, influenciando pessoas.
O exercício do magistério de um professor não passa incólume na vida do educando, pois

ele deixa marca, a partir dele o aluno não permanece igual; algo lhe é acrescentado ou
retirado. Assim considerando, podemos perceber que exercício do magistério vai muito
além, exige muito mais do que transmitir conhecimento. Isto é tarefa de palestrante
eventual, não de um magister.
Algumas vezes o magistério é entendido apenas como palestra, o professor se evidencia

como detentor do conhecimento, tornando-se incapaz de perceber necessidades de
mudanças no seu processo de ensino. Nesse contexto, a avaliação somativa é o único critério
adotado e não existe preocupação com a formação do cidadão e seus valores. O professor
não avalia o seu trabalho e nem o percurso feito pelo aluno. O importante, o que vale é a
nota conseguida na realização da “prova”. O aluno que não se sai bem é considerado/taxado
como desinteressado, indisciplinado, rebelde. Nem sempre o professor é capaz de perceber
que um resultado ruim é sinal de que ele não ensinou bem ou que o aluno precisa de ajuda e
apoio. Muitas vezes, esse aluno pode estar carente de atenção e precisa chamar a de alguém
para si, embora muitas vezes de forma errônea e inadequada.
Figura 5.
21
É importante que o professor esteja atento a esses sinais e busque formas de ajudar
o aluno com problema. Uma mediação correta, a demonstração de afeto, de interesse
pelo aluno, mesmo que apenas em sala de aula, tende a gerar ternura e vontade de
mudanças pessoais. Toda pessoa gosta de saber que existe alguém que se preocupa com
suas atitudes e que estará por perto para ajudar quando necessário. É próprio do ser
humano querer retribuir com a mesma intensidade o estímulo que recebe. Por isso é
importante que se valorize e elogie os trabalhos executados de forma correta e que se
estimule o aluno a repensar uma atividade insatisfatória que ele realizou e o conduza a
novas oportunidades, valorizando a autonomia e as experiências de cada um.
Um trabalho como este pressupõe a consideração, o respeito às potencialidades,

limitações, dificuldades e necessidades individuais do aluno, enfim à individualidade
dele. Cada aluno é uma pessoa única e singular com limitações e capacidades intelectivas
e afetivas próprias que se desenvolvem e se apresentam em níveis de processamento
diferentes. Ele é uma pessoa não um número a mais, constante no controle da turma.
Possivelmente muitos alunos não dispõem de requisitos considerados

importantes para a aprendizagem dos conteúdos profissionalizantes e este
fato precisa ser considerado com responsabilidade. Assim, o planejamento de
uma aula deve prever – incluir e realizar – estratégias de verificação desses
requisitos, em relação a cada aluno, e de recuperação, quando for o caso. Essa
recuperação deve ser prévia, ou seja, acontecer antes de o professor encarregado
pela disciplina profissionalizante iniciar o seu programa de ensino. Isto não
se constitui perda de tempo. Essa medida, além de eficaz, tem a ver com os
princípios de solidariedade, de justiça. Ela educa, facilita o trabalho do professor
e promove o SUCESSO de todos os alunos. Nós não temos o direito de culpar o
aluno pela sua falta de base. Precisamos fazer algo por ele. Um professor não
tem o direito de reprovar um aluno se nada fez para ajudá-lo.
O planejamento de uma atividade pedagógica para esses jovens precisa

considerar esse desafio.
Pense no seu tempo de estudante, identifique o professor que marcou presença positiva
em sua vida. Com certeza não foi aquele que apenas era considerado o “bambambam”
no assunto.
Quando o aluno se sente respeitado, valorizado, ele tende a gostar mais da escola
onde estuda; ele gosta de estar mais tempo onde percebe ser querido e, assim procura
retribuir o que recebe, preocupa-se com seus resultados e com os resultados dos colegas
quando recebe um bom ensino e atenção.
22
Por tudo isto se faz necessário repensar nossas aulas, pois só assim podemos contribuir
para a formação de pessoas, de profissionais criativos, autônomos, responsáveis,
solidários, independentes, competentes com valores e princípios morais e éticos sólidos.
É possível que, enquanto estiver lendo, imagine não ser mais necessária tanta
ênfase nesses aspectos. Até desejamos que isto seja uma realidade, pois esse
sentimento pode significar que você é uma pessoa preparada para o exercício
do magistério com nova abordagem, visando à formação de um aluno capaz de
associar o fator técnico da função que ele deverá exercer com os demais papéis
sociais que deverá desempenhar como membro participante da sociedade. Este
sentimento evidencia que o seu trabalho é – ou será – desenvolvido com visão
prospectiva e na perspectiva e formação de um novo trabalhador que aprende
continuamente, que aprende a aprender novos saberes com o seu cotidiano.
23
CAPÍTULO 3
A Efetivação da Prática Educativa
Escolar
A prática educativa escolar acontece durante aulas desenvolvidas em espaços organizados

pela escola – sala comum, laboratórios, quadras esportivas, biblioteca, auditório etc.,
onde se desenvolvem o ensino e a aprendizagem. Esse processo apresenta duas tarefas
estruturais relativas ao aluno: a aprendizagem e a ordem.
A aprendizagem concretiza-se com o ensino ministrado, tendo por referência o

currículo escolar. A ordem realiza-se com a administração do ambiente pelo professor,
isto é, pela organização, pelo estabelecimento de regras e procedimentos. (DOYLE,
1986, p. 395).
Essas duas funções são indissociáveis. O professor precisa lidar com elas,
simultaneamente, instruindo e gerindo o comportamento dos alunos (a disciplina). A
administração, o controle do ambiente em que a aula se desenvolve é uma condição
para que a aprendizagem possa ocorrer. A ordem é muito importante no processo de
aprendizagem.
A ordem deve ser buscada muito mais como uma forma de cooperação dos alunos,
sendo esta o requisito mínimo para o bom funcionamento das atividades. Essa ordem
tem relação direta com a DISCIPLINA tão decantada em nosso meio.
O comportamento dos alunos, o envolvimento deles nas tarefas acadêmicas é muito

influenciado pela forma de organização e de gestão de uma aula. Por isso, as informações,
os saberes, a aprendizagem de técnicas precisam ser trabalhadas, (re)construídas em
espaços- ambiente, previamente organizados para esse fim.
Qualquer aula é constituída pelos elementos: Finalidade/Objetivos, Conteúdo,

Procedimentos Didáticos, Espaço, Tempo e Material. A seguir, destacaremos algumas
características básicas e outras específicas relativas a esses elementos, recapitulando
assuntos já analisados neste curso, na perspectiva de síntese dos mesmos.
24
Elementos de uma aula

ELEMENTOS CARACTERÍSTICAS ESPECIFIDADES
BÁSICAS
Representam os resultados
que se pretende em relação 1.1.1 São amplos, abrangentes e observáveis em prazos maiores. Orientam os específicos.
à aprendizagem cognitiva, 1.2.1 São compreendidos como etapas para atingir determinado objetivo geral. São
1. Objetivo afetiva e psicomotora. São: concretos, delimitados e têm caráter intermediário, pois são observáveis em médio e em
Gerais curto prazo. Pode ser alcançado com o desenvolvimento de apenas uma aula ou demandar
mais aulas.
1.2 Específicos
2.1.1 Refere-se ao saber o que, ao domínio sólido dos conteúdos científico-culturais - de
informações, fatos, conceitos, generalizações construídos pela sociedade e reconstruídos
pelo aluno.
2.2.1. Refere-se ao saber fazer, ao como saber. Elas se manifestam pela condição física,
2.1 Conhecimento
mental ou de caráter do indivíduo, de forma apta e apropriada, no momento em que ele
2. Conteúdo 2.2 Habilidade realiza uma atividade, desempenha papéis, resolve problemas.
2.3 Atitude 2.3.1 Refere-se a aspectos afetivos, ao saber para que, ao porque do saber, ou seja, aos
interesses e motivações do aluno. A atitude é uma característica individual – é uma reação
positiva, negativa ou indiferente de uma pessoa em relação à alguma coisa ou fato. É um
componente de motivação intrínseca que influencia a pessoa a desempenhar determinado
comportamento.
3.1.1,1 Valoriza o atendimento às diferenças individuais: ritmo de trabalho, interesses,
necessidades, aptidões, necessidade de recuperação de requisitos específicos.
3.1. Técnica de ensino
3.1.2.1. Valoriza a interação social, a formação de lideranças. O objetivo maior é a
3. Procedimento 3.1.1 Individualizado integração do aluno ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis
didático 3.1.2 Socializado cognitivos e afetivos entre colegas.
3.1.3 Socioindividual 3.1.3.1. Combina a individualizada e a socializada, procurando equilibrar o esforço individual
e a ação grupal e promover a adaptação do ensino ao educando e a integração deste ao
meio social.
4.1.1 Sala de aula tradicional, sala de projeção, sala de artes, laboratórios, quadras
4.1. Físico – presencial
4. Espaço esportivas, biblioteca, auditório etc.
4.2 .Virtual
4.1.2 – Possibilitado com a utilização da Internet .
4.1 Tipos de Horário - 4.1.1. Aula comum – 50 minutos
5. Tempo
Duração 4.1.2 Aula geminada – variável
6.1.1 – Variável – conforme características do curso e condição da escola (carteiras,
cadeira, mesas comuns e específicas, bancadas, cestos, armários etc.)
6.1. Móveis
6.2.1 – Variável – conforme características do curso e condição da escola (quadro
6.2. Equipamentos
6. Material negro/verde/digital, retroprojetor, televisor, computador, projetor, gravador, específicos dos
6.3. Recursos visuais, laboratórios relativos ao curso técnico oferecido etc.
áudios e audiovisuais
6.3.1 – Variável – conforme características do curso e condição da escola. Correspondem
ao curso oferecido (livros, textos, cartazes, reálias, filmes, transparências etc.)
Anteriormente afirmamos que a prática educativa escolar apresenta duas tarefas

estruturais relativas ao aluno: a aprendizagem e a ordem e que estas resultam da
forma como o professor administra o espaço-ambiente da sua aula.
Nesse espaço-ambiente, dedicado ao processo de ensino e de aprendizagem, acontecem

encontros e desencontros, acertos e equívocos na relação existente entre professor e
alunos.
25
Figura 6.
Para que possamos desenvolver uma reflexão necessária relativa à ORDEM, utilizamos
e apresentamos, para sua leitura, o texto ENTRE A JAULA DE AULA E O PICADEIRO
DE AULA, do Doutor em Educação e Professor Regis Moraes. (Sala de Aula: que
espaço é esse? 6. ed., São Paulo: Papirus, 1993. p 17-29).
Entre a jaula de aula e o picadeiro de aula
Regis Moraes
Um tempo que confunde coisas tão radicalmente distintas autoridade e autoritarismo,

é um tempo enfermo. Mas a enfermidade – seja-me permitido reafirmar o óbvio – nem
sempre é algo fatal e irreversível; no mais das vezes, ela é um desencontro de energias
que ameaça a desorganizar a saúde, levando a pontos críticos. Se aceitarmos o mais
primitivo princípio da cibernética, segundo o qual “no universo tudo tende para o caos”,
deparamo-nos aí com o conceito de entropia – constante ameaça da ordem. E, no que
concerne à saúde, precisaremos diferenciar a entropia absoluta, caminho direto para a
morte, da entropia relativa, caminho direto para o tratamento. Rara, porém, a ameaça
real à saúde que não conduza a momentos críticos. Ora, sendo fiéis à língua grega,
precisaremos entender o momento de krisis como sendo aquele que antecede a decisão
medical: exatamente a hora em que se impõe a pergunta: “Então, qual o remédio?”.
26
Levando isso em conta, quero propor uma rediscussão do problema autoridade na sala
de aula. Segundo o meu modo de perceber e avaliar as chamadas “relações pedagógicas”,
não consigo conceber tema mais contemporâneo e de vanguarda como a questão
que acabo de propor. Está na hora de perdermos o medo perante certos problemas,
superando inócuos trejeitos falsamente pedagógicos e modismos, saindo à procura de um
equilíbrio até hoje raramente alcançado. Se o meu presumido leitor estiver naufragando
no equívoco do autoritarismo – quer seja pela aceitação e prática do mesmo, quer seja
por estranha confusão mental que o confunda com autoridade – haverá de ter curiosa
reação ante minha proposta temática: “Ih! A questão da autoridade? Não será que esse
educador está ficando velho?”. Urge, no entanto, lembrarmos que a retomada do tema
autoridade é a retomada do próprio tema do amor – coisa atemporal que alimenta os
sonhos de todo ser humano.
A indistinção das inteligências – uma procura

de origens
Podemos dizer que o “século das luzes” (o XVIII), acumulando heranças de séculos
anteriores, celebrou a divinização da razão. A Revolução Francesa erigiu mesmo um
altar numa igreja, no qual foi entronizada a imagem – e isto é muito simbólico! – de uma
famosa prostituta, chamando a este recanto do referido templo “O Altar da Razão”. E a
poderosa vaga do iluminismo racionalista subjugou, quase de pronto, a velha Europa
(para começar).
Os fenômenos da irradiação e repercussão disto atingiram quase todas as partes do

mundo ocidental, mas com os meios de comunicação da época, era natural que tal coisa
levasse muito tempo.
O fato que aqui nos interessa é que a supervalorização da razão instituiu um clima
intelectualista que, após haver esgotado sua pujança, conduziu ao cansaço. Eis porque
principia com anarquistas, no século passado (e de uma maneira ostensiva), a crítica
da Inteligência. É de Bakunim, grande teórico anárquico russo, a seguinte passagem:
Parece-me que, de todas as aristocracias que oprimiram, cada uma por

si e às vezes todas em conjunto, a sociedade humana, a aristocracia da
Inteligência é a mais odiosa, a mais desprezadora e a mais opressiva.
A aristocracia nobiliária diz-nos: ”Você é um homem muito galante,
mas não nasceu nobre!“ É uma injúria que ainda podemos suportar!
A aristocracia do capital reconhece-nos toda a espécie de méritos,
mas ela acrescenta: ”Não tem vintém!” É igualmente suportável...
mas a aristocracia da inteligência diz-nos: “Não sabem nada, não
27
compreendem nada, são uns burros, e eu, homem inteligente, tenho

que por a albarda e conduzir-vos”. Isto é intolerável’.
No bojo desta tão veemente crítica, vinha germinando uma contestação ao magistério.
Coisa que de curioso modo evoluiu até nossos dias, passando à moda o ataque ao
chamado “discurso competente”, nem sempre se fazendo a necessária distinção entre
os dois discursos competentes: o que, por autoritário, estanca o diálogo e esmaga o
interlocutor, e aquele que só pronuncia em situação de diálogo, enriquecendo a
convivência humana.
Também há uma aristocracia da inteligência única e monolítica, como deixou pensar

Bakunin. Há arrogância da inteligência, sempre muito amiga do arbítrio e, ao mesmo
tempo, mantida por elitismo desprezador; bem como há – e para tal é que devemos
estar atentos – inteligências que se cumprem como toda inteligência se deve cumprir:
olhando perplexa e curiosamente para essa coisa rica que é a vida, procurando ver
além das experiências externas (intuslegere), mas nunca deixando de praticar o que
Nietzche chamou de “a arte da desconfiança”, nem abandonando a oportunidade de
perceber o oceano de ignorância que cada passo da nossa inteligência desvenda à nossa
frente. Falo da humildade de querer saber, mas não sem questionar as nossas formas
de atingir tal anseio.
A arrogância da inteligência diz, de fato: “Abra os ouvidos e me escute, pois eu conquistei

o saber e você é um ignorante!”. Mas a inteligência que é completa, lúcida e não se
perdeu , esta diz: “Vamos, aí está o caminho, vamos comigo. Este caminho nunca será
igual para nós dois, mas podemos aprender juntos ao longo dele. Se ele nos leva a um
oceano, ainda que não possamos possuir toda a riqueza do mar, será deslumbrante
ficar na praia catando as conchas que ali chegam”. Assim pensou e disse Isaac Newton.
Porque há uma inteligência que separa, afasta privilegiados de desprivilegiados,
havendo felizmente outra que quer fazer da aventura da vida um companheirismo
(companheiro: cum-panere, partilhar o pão juntos).
Quando se cai nessa indistinção das inteligências, fica aniquilada a riqueza dialética
do existir humano, pois, neste, é a polaridade antitética que constrói as grandes
superações. E basta pôr abaixo a riqueza dialética do existir humano, para que o terreno
fique preparado para as mais estranhas semeaduras. Hoje se contesta o magistério,
vemos contestadas as lideranças pedagógicas, tudo isto em nome de algo que a História
indicasse deve ser feito, muito mais em nome de ressentimentos equivocados. Os
professores como que passam a ter vergonha de exercer uma autoridade para a qual
estão designados, uma autoridade que nada tem a ver com traços autoritários desta ou
daquela autoridade, mas que emerge do próprio processo educacional e de ensino. Diz
Gusdorf: “Os professores, também eles, só pensam em se eximir, em se esconder num
28
canto ou no fundo da classe, pois sua presença pode perturbar. O não estar ali, porque
só a sua presença arrisca impedir alunos de respirarem livremente; ela obstaculiza a
manifestação das potências espontâneas, que não tardariam a se afirmar se os poderes
instituídos não violentassem a alma infantil do moço ou da senhorita”.
Para aceder a uma liberdade de pleno exercício, o homem livre deve matar Deus,
matar seu pai, livrar-se dos professores, chefes e de todos os patrões que mutilam sua
autenticidade; o sonho seria fazer tábula rasa, absolutamente, em flutuar no espaço,
fora de toda ação de gravidade, de toda alienação, de toda usurpação de qualquer
natureza ou de quem quer que seja. É assim que se representavam os anjos do céu nas
imagens mitológicas de outrora.
A sala de aula: dois quadros e um desafio

Darei um rápido traçado de dois quadros, dois momentos muito impressivos desse
estranho espaço (a classe), recorrendo às minhas recordações – temas constantes do
meu pensamento educacional.
Primeiro quadro: rememoro um tempo em que meu irmão mais velho ia para a escola (o
antigo ginásio), trajado militarmente, com roupa cáqui, cinturão largo, gravata e quepe
– pobre e fantasiada figura. Sei que, em sua sala de aula, pontificava um semideus
(o professor), dardejando ordens sobre silenciosas cabeças adolescentes. Presença
esmagadora e, muitas vezes, amordaçante, situava-se o professor como o ponto de
convergência de todos os acontecimentos, como protagonista maior do ensino – misto
de instrutor, moralista, adestrador de comportamentos. A esquadra de fardados que
lhe ficava adiante ia recebendo – no mais estupefato silêncio – as lavas de erupções
docentes, alguns para viverem para o resto de suas vidas de cerviz dobrada pela vontade
própria; outros desenvolvendo no íntimo com a sua forte revolta a mais sofisticada arte
de mentira e da hipocrisia – nem que isso lhe servisse de recurso temporário. Uma
coisa, porém, era certa: ninguém se atreveria a, face a face, contestar o que fosse, nas
atitudes e no discurso do professor.
Este o primeiro quadro, cuja lembrança me aterroriza, mas que, agora, procuro esquecer
aqueles tempos de ditadura estado-novista no Brasil e levo meu pensamento para uns
30 anos depois, quando eu, antes uma criança espantada, vi-me trabalhando do ensino
de 2o Grau.
E vem-me o segundo quadro: rememoro classes inteiramente desorientadas,

professores de olhos espantados que recebiam ordem do Governo do Estado de São
Paulo para aprovar 80% dos seus alunos, a despeito de qualquer merecimento; os
29
mestres, sentindo que, sob anomia, nenhuma sala de aula funciona e, ao mesmo tempo,
tendo que enfrentar os pedagogos de uma “vanguarda de última hora” com todo o seu
menosprezo por qualquer tipo de disciplina de trabalho, [...]. Tudo se parecia com uma
caricatura: o antigo leão docente mostrava-se desdentado e ocupava uma situação
periférica, melancólica, pois uma nova escola, que há muitos anos ganhara justamente
o apelido de Escola Nova, ensinara umas coisas intrigantes:: ninguém ensina ninguém,
o aluno é que aprende vivenciando experiências” ou “o aluno deve ser respeitado para
que faça a sua autoavaliação” ou “o importante não é a disciplina, mas a criatividade do
aluno” (outro petardo na rica dialética do existir humano).
Havia acontecido, não sei há quanto tempo, uma “revolução coperniciana” que colocara
– aliás, muito devidamente – o aluno como centro do processo de ensino, mas que não
evitara, na prática do nosso dia a dia, que se desse o famoso movimento pendular; ou
seja, ao soltarmos o pêndulo de um extremo, este se movimenta primeiro para o extremo
oposto, demorando e muito para assumir uma posição de equilíbrio. Resumindo: à
antiga “jaula de aula” opunha-se, cerca de 30 anos depois, um “picadeiro de aula”; na
primeira, um voluntarismo espontaneísta que consumia uma enormidade de verbas
e custos para não se levar a parte nenhuma. Tudo isto sob a cumplicidade de uma
situação política ditatorial cujas forças governamentais se encarregavam pessoalmente
da desculturalização e da consequente despolitização do País.
Hoje está posto um desafio que precisa começar a ser enfrentado no exato espaço da
sala de aula: o de se recuperar o sentido da autoridade nas relações pedagógicas, sem
qualquer concessão a autoritarismo, que desde já estamos fartos. Gosto das pedagogias
dialéticas, quando estas nos põem perante o fato inegável de que o contexto político
condiciona a escola, mas fico insaciado quando as vejo querendo resolver tudo
exclusivamente pelo lado político, eximindo-se de tarefas que estão adstritas ao que há
de mais interno (e humilde) no processo de ensino.
Autoridade e autoritarismo – os antípodas

Sabe-se que o autoritarismo é a doença da autoridade. Toda autoridade é um valor,
pois é a garantia da liberdade, Mas qualquer valor, por mais puro que seja, quando
se hipertrofia, faz-se um antivalor. Eis porque fica necessário, ao pensarmos
especificamente na realidade da sala de aula, estabelecer certa divisão de águas entre
os mencionados antípodas. A autoridade é constituída e precisa ser aceita; ela não
torna os educandos inferiores, imprimindo, ao contrário, às suas vidas um sentido mais
seguro de caminhada e de conquista. Assim, a autoridade de fato é sempre respeitável,
enquanto que a de direito só poderá sê-lo por coincidência. Isto porque autoridade tem
30
a ver com liderança, e nada tem a ver com chefia; entendendo-se que líder é aquele que
se propõe e é aceito, enquanto que chefe – no mais comum – é aquele que se impõe por
um recurso de poder. Cabe ao professor, no uso de uma autoridade que, como disse, é
inerente à sua função, auxiliar o educando a ir reconhecendo que a vida é diferenciada
tanto em coisas intransformáveis, quanto em coisas que podem e devem ser modificadas.
O filhote estabanado e ansioso quer se atirar de qualquer jeito para fora do ninho, mas
a mãe- ave não deixa. A ave sabe que o ninho está em galho mais alto, sabe que as asas
do filhote ainda estão fracas. Pela não diretividade das aves-mães, não haveria, hoje, a
maior parte das lindas espécies de pássaros que ainda vivem nas matas.
A autoridade tem consciência de que a interioridade é um equilíbrio de forças e tendências.

[...]. Dizem-nos que toda disciplina diminui aquele que a sofre e aquele que a impõe.
“Ensina-se, hoje, que é preciso respeitar a liberdade das crianças, sem submetê-las a
nenhuma forma repressiva [...]. A juventude não tem muito que aprender porque tudo
que aprende a deforma, porquanto todos os indivíduos se equivalem e nenhum saberia
ultrapassar o outro. Toda autoridade é uma usurpação da parte superior e humilhação
para o inferior. Diante desta intoxicação pedagógica, é preciso ter coragem de afirmar
que o caminho da afirmação de si, para um ser humano, não segue o plano inclinado da
facilidade; todos quantos adquiriram neste mundo um valor, uma grandeza qualquer,
pagaram-no com muitos esforços e uma longa paciência”.
Como alguém que está na sala de aula há 20 anos, vejo que, em nenhum momento,
o professor pode usar certo lado de poder do magistério para coagir, para adestrar,
para desrespeitar o terreno interior de seu aluno; ao mesmo tempo, é preciso muita
perspicácia para encontrar o ponto de equilíbrio. O educador digno de tal tarefa não
pode se esconder em pernósticas teorias para eximir-se de sua autoridade orientadora
e amiga em sala. A mais racional das autoridades é a do “contrato”, a que nasce de um
encontro de partes que se respeita e que se ergue e se sustenta sobre o consentimento.
Por isso dizia, páginas atrás, que retomar o tema da autoridade é retomar a própria
questão do amor na educação. Autoridade nunca tem fascínio por uniformizações,
por produções em série de cidadãos medíocres. “[...] A educação deve permitir a cada
indivíduo encontrar seu estilo; ser ele mesmo, para além da espontaneidade incoerente,
para além das normas prontas e acabadas e dos lugares comuns; ser ele mesmo,
assimilando o que cada cultura ofereça de verdadeiramente humano.”.
Já o autoritarismo é imposto. É a intoxicação produzida por equívoco ou má-fé. Na

mesma medida em que a autoridade é homeostase, é equilíbrio e garantia; autoritarismo
é entropia nas relações humanas – especialmente nas pedagógicas. Na verdade, o
autoritarismo é o tapume atrás do qual alguma incompetência se esconde. Ele usa
31
a diferenciação natural do mundo para hipertrofiá-la, não reconhecendo as coisas

transformáveis, mas, sim, parasitando-as, e, fazendo-o, deforma o educando. Por quê?
Porque assume aquilo que J.J. Rousseau chamou de educação positiva: dar para a
criança, de forma acabada como “tábuas da lei”, normas rígidas e adultas de moral, de
pensamento, de expressão, de posicionamento diante dos homens e de Deus. Disso diria
o filósofo genovês, a criança não tira senão hábitos de mentira, hipocrisia e vaidade. Faz
uma astuciosa vingança contra aquele que se julgou no direito de invadir o seu mundo,
com o intuito de subjugá-lo.
A autoridade só aceita, em parte, o outro conceito de Rousseau, o da educação negativa,

que consiste em deixar o educando entregue ao espontaneísmo, às descobertas próprias
e súbitas iluminações interiores, praticamente descrendo do ensino. Mas a autoridade é
humilde (embora firme), pois sabe que a receptividade dos educandos é uma estrutura
de cristal, bela e capaz de partir ao menor impacto, que precisa ser “artisticamente”
preservada. O autoritarismo é arrogante (embora frágil), por compreender que não é
convidado e nem recebido, por saber que vive respondendo perguntas que não foram
feitas, por ter consciência de que sua própria existência é um logro: a consagração de
uma mise-em-cène de quinta categoria.
A sala de aula à busca de sua fisionomia –

conclusão
Pode parecer estranho, em um mundo despedaçado por desencontros políticos,
manipulado por interesses escusos dos donos do poder, que me tenha dedicado a refletir
sobre esta coisa aparentemente tão insignificante e específica que é a sala de aula.
Jamais atingiria o delírio de negar tudo que a grande sociedade lança de problemático
sobre esse estranho e fascinante espaço, as armadilhas que a política arma (a má
política) para o ensino. Defendo apenas que, sem perder a interconexão do todo, haja
uma especificidade no pedagógico.
Todos os períodos de decadência contestaram a autoridade. Discutiram contra ela e,

por esta razão, acabaram nas cadeias do autoritarismo. Todas essas épocas disseram da
autoridade, menosprezando-a, que ela não passava de um rito. Pois lhes digo: retirem
a qualquer sociedade os seus ritos, e esta se fará em pedaços ou...inventará novos.
Ora, a autoridade do professor nada tem a ver com policialismo; tem, sim, a ver com a
conquista de uma disciplina de vida que não se aprende em manuais, mas na própria
escalada dos obstáculos naturais. Compete àquele que lidera seus educandos, auxiliá-
los a não fazer uma imagem fantasiosa da vida cotidiana, como se essa fosse apenas
um grande brinquedo. Para deixar nascer a disciplina, não é nem nunca foi necessário
32
sufocar o lúdico ou eliminar a alegria. A vida não é isto ou aquilo, mas é, na verdade,
isto e aquilo.
Quero concluir estas reflexões tão simples, recorrendo de novo ao mestre de Estrasburgo,
que anota: “No caso do esporte, todos admitem que o melhor deve ganhar, graças a um
treinamento obstinado, mobilizando o essencial de si mesmo. A cultura do espírito não
é mais fácil do que a cultura do corpo”.
Entre os dois quadros que eu pintei deste estudo, procuro a face equilibrada de uma
sala de aula.
Esperamos que tenha gostado do texto e que tenha se posicionado em relação

ao tema, confirmando o que já pensava em relação a ele ou reformulando o seu
modo de encará-lo.
Pense sobre o que leu e faça uma autoavaliação sobre os seguintes aspectos:
»» Para você, o que significa ordem, disciplina em sua sala de aula?
»» Como você caracteriza a ordem/disciplina dos alunos em suas aulas?
»» Você considera que na sua relação com os alunos existe autoridade ou

autoritarismo?
O desenvolvimento de uma aula requer atenção ao fluxo da atividade pedagógica

prevista e este tem objetivo definido, um formato físico (matérias e arranjo
dos participantes no espaço), uma duração temporal (duração das atividades,
por período), um programa de ação (o que aí deve ser desenvolvido), o
conteúdo temático (o que deve ser ensinado e espera-se que seja apreendido)
e a ordem/disciplina orientada. Esse fluxo não depende apenas de um ou mais
desses elementos, mas do conjunto harmônico deles, que se configuram como
uma estratégia de ensino que vamos analisar no próximo capítulo.
Figura 7.
33
ESTRATÉGIAS DE UNIDADE II
ENSINO
CAPÍTULO 1
Os Conceitos e as características de
estratégia de ensino
até aqui nós analisamos o processo de ensino e de aprendizagem com foco na aula prevista
pelo professor e desenvolvida/orientada por ele e pelo aluno. Neste capítulo, vamos
aprofundar os aspectos já destacados, analisando a Aula como uma ação resultante de
estratégia maior. Cada elemento de uma aula compõe, é parte de determinada estratégia
de ensino definida pelo professor.
Conceito de estratégia de ensino

Estratégia de ensino é a arte de prever, explorar, aplicar meios e condições adequados
e disponíveis para o desenvolvimento do processo educativo. Uma estratégia de ensino
inclui finalidades, objetivos, tendências pedagógicas, definição e organização do método
que será utilizado e procedimentos pedagógicos (atividades) que serão desenvolvidos,
espaço, tempo, materiais que serão utilizados, resultando no planejamento dessas ações.
No processo de ensino, ela funciona como o andaime na construção. Ela é o andaime
para que as aulas aconteçam. Quase sempre, o professor precisa da participação/
colaboração de outros profissionais e setores da escola para definir e executar as
estratégias necessárias à realização de suas aulas.
Características da estratégia de ensino

A prática pedagógica escolar se evidencia pelas estratégias de ensino utilizadas e essas
são influenciadas e, por consequência, influenciam a orientação político-pedagógica, as
formas adotadas e os recursos disponíveis para a condução do processo.
Uma estratégia de ensino pode ser assim caracterizada.
34
ESTRATÉGIAS DE ENSINO│UNIDADE II
»» Elemento de transformação social ou de adaptação social ou de alienação

– conforme o compromisso político para ela estabelecido.
»» Rica, média, pobre ou extremamente carente de recursos – conforme as

condições materiais disponíveis para o processo.
»» Efetiva, eficiente e eficaz na perspectiva do sucesso do aluno ou o oposto

– pela condição e atuação profissional de quem a executa (professores,
coordenadores, auxiliares).
O estabelecimento de uma estratégia de ensino pode, previamente, envolver muitas

pessoas e recursos, mas ela se expressa, se efetiva com o procedimento de ensino,
propriamente dito, desenvolvido pelo professor com o aluno. Portanto a sua finalidade
maior é o de aproximar o aluno do conteúdo (conhecimento, habilidades e atitudes)
previsto. A complexidade dessa prática evidencia a verdadeira dimensão da atividade
de ensino, pois nela estão presentes: o aluno que aprende, o professor que ensina, o
conteúdo de aprendizagem e a forma dos procedimentos didáticos, as aulas utilizadas
para apropriação da cultura e do desenvolvimento do humano.
Constituem-se, portanto, norte para uma estratégia de ensino as finalidades/razões,

os objetivos, as ações e operações mentais dos sujeitos que a realizam – o aluno
e o professor. Para o aluno, como estudo e, para o professor, como trabalho. Assim
concebida, uma estratégia de ensino inclui ideias que se efetivam com os procedimentos
técnico-pedagógicos e as condições materiais organizadas para esse fim.
O procedimento de ensino, ou atividade pedagógica, refere-se às formas de

intervenção do professor durante as aulas que ministra. Ele é o componente operacional
da estratégia de ensino.
O ensino se efetiva quando resulta uma ou mais aprendizagens. O aprendizado (o

ato de aprender) é um processo dinâmico e só ocorre quando o aluno realiza algum
tipo de atividade, quando ele processa uma interação que se processa com as condições
exteriores do ambiente e a estas pode reagir.
O aluno aprende por ele mesmo, com o que ele mesmo faz. Assim, os procedimentos
orientados/mediados pelo professor precisam contribuir para que o aluno possa
mobilizar seus esquemas operatórios de pensamento e participar ativamente das
experiências de aprendizagem propostas. O aluno mobiliza seus esquemas observando,
lendo, escrevendo, analisando, classificando, experimentando, comparando,
demonstrando, sintetizando, propondo hipóteses e soluções para problemas formulados.
(EMERENCIANO).
35
UNIDADE II │ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Os procedimentos de ensino se classificam como individualizados, socializados

e socioindividualizados.
1. Procedimentos individualizados – valorizam o atendimento às

diferenças individuais: ritmo de trabalho, interesses, necessidades,
aptidões, necessidade de recuperação de requisitos específicos. A
aprendizagem é sempre uma atividade pessoal, o contato entre os
alunos é acidental. São utilizadas técnicas, tais como: estudo dirigido,
ensino programado, estudo individual de caso, fichas, predominando
o estudo e a pesquisa – muito usados no ensino a distância.
2. Procedimentos socializados de ensino – promovem a interação

social, a formação de lideranças. O objetivo maior é a integração do
educando ao meio social e a troca de experiências significativas em
níveis cognitivos e afetivos entre colegas. São utilizadas técnicas, tais
como: trabalho em grupo (diferentes técnicas), dramatização, estudo
cooperativo de caso).
3. Procedimentos socioindividualizados – combinam a individualizada e a

socializada, procurando equilibrar o esforço individual e a ação grupal,
e promovem a adaptação do ensino ao educando e o ajustamento
deste ao meio social. São utilizadas técnicas, tais como: projetos,
resolução coletiva de problemas, unidades de trabalho, unidades de
experiência. Quase sempre são realizadas em situação social.
Há grande diversidade de técnicas relativas a esses tipos de procedimentos que

apresentam regras/exigências para sua utilização. Mas existem princípios e aspectos
comuns a todos esses procedimentos. Para falar desses princípios, destacamos alguns
trabalhados por Professor Libâneo com pequenas alterações/inclusões, considerando o
objeto de trabalho deste curso.
36
Princípios básicos (norteadores) de uma

estratégia de ensino, no que se refere à
seleção, à organização e ao ensino do

conteúdo
Os conteúdos devem ter caráter científico.
Os conteúdos devem estar coerentes com os

conhecimentos científicos atuais e com os métodos
de investigação próprios de cada matéria.
Recomendações de práticas para atender a este princípio.
»» Buscar explicação científica de cada conteúdo da matéria.
»» Orientar o estudo independente dos alunos na utilização dos métodos

científicos da matéria.
»» Verificar se os alunos dominam os requisitos necessários à compreensão

do conteúdo a ser ensinado, antes de introduzir a matéria nova.
»» Assegurar, no plano de ensino e na aula, a articulação sequencial entre os

conceitos e as habilidades cognitivas e motoras.
»» Assegurar a unidade objetivos-conteúdos-procedimentos de ensino.
»» Desenvolver as aulas evidenciando a interdisciplinaridade, ou seja,

as inter-relações entre os conhecimentos da matéria e entre estes e as
demais matérias.
»» Aproveitar sempre as possibilidades educativas da matéria no sentido de

desenvolver habilidades cognitivas e formar atitudes habituais.
Outros princípios
1. Tornar o conteúdo compreensível e possível de ser assimilado.
Recomendações de práticas para atender a este princípio.
37
»» Dosar o grau de dificuldades no processo de ensino, tendo em vista superar

a contradição entre as condições prévias (os requisitos) e os objetivos a
serem alcançados.
»» Realizar avaliação contínua e abrangente do nível de conhecimentos e

desenvolvimentos dos alunos.
»» Analisar a correspondência entre o volume de conhecimentos e as

condições concretas do grupo de alunos.
»» Trabalhar cada conteúdo, tornando-o compreensível e assimilável pelos

alunos.
2. Assegurar a relação teoria-prática durante o processo de

construção.
Recomendações práticas para atender a este princípio.
»» Estabelecer vínculos entre os conteúdos escolares, as experiências e os

problemas da vida prática.
»» Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento sistematizado,

aquilo que realizam na prática.
»» Mostrar como os conhecimentos de hoje são resultado da experiência das

gerações anteriores em atender necessidades práticas da humanidade e
como servem para criar novos conhecimentos para novos problemas.
3. Promover a unidade ensino-aprendizagem.
Algumas recomendações práticas em relação a este princípio.
»» Esclarecer para os alunos quais são os objetivos da aula e sobre a

importância do novo conhecimento para a sequência dos estudos e a
aplicação deles no processo de formação profissional.
»» Explicar, sempre que necessário, a contradição entre ideias e experiências

que os alunos possuem sobre um fato ou objeto de estudo e o conhecimento
científico sobre esse fato ou objeto de estudo.
»» Criar condições didáticas para que os alunos possam desenvolver formas

próprias de compreensão e assimilação de conceitos e habilidades,
prestando o apoio que necessitarem para resolver problema, tirar
38
conclusão sobre dados da realidade, fundamentar uma opinião, seguir

regras para desempenhar uma tarefa, formular sínteses etc.).
»» Estimular os alunos a expor e defender pontos de vistas, conclusões sobre

uma observação ou experimento e a confrontá-los com outras opiniões.
»» Formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitação do

pensamento e solução criativa.
»» Criar situações didáticas (discussões, exercícios, provas, conversação

dirigida etc.) em que os alunos possam aplicar conteúdos a situações
novas ou a problemas do meio social.
»» Desenvolver formas didáticas variadas de aplicação do método de solução

de problemas.
4. Garantir a solidez dos conhecimentos.
Este princípio se apoia na afirmação de que o desenvolvimento das capacidades mentais e dos modos de
ação é o principal objetivo do processo de ensino de que é alcançado no próprio processo de assimilação
de conhecimentos, habilidades e hábitos. A assimilação de conhecimento não é conseguida se os alunos
não demonstram resultados sólidos por um período mais longo ou menos longo. O atendimento deste
princípio exige do professor :
»» frequente recapitulação da matéria;
»» exercícios de fixação;
»» tarefas individualizadas com alunos que apresentem dificuldades;
»» sistematização dos conceitos básicos da matéria.
5. Promover a relação necessária entre trabalho coletivo e o

desenvolvimento individual de cada aluno.
»» O trabalho docente deve ser organizado e orientado para educar a todos os

alunos da classe, coletivamente. O professor deve empenhar-se para que os
alunos aprendam e respeitem o interesse de todos, mas também deve estar
atento às diferenças individuais e às peculiaridades de aproveitamento
escolar.
Esse atendimento individual pressupõe medidas como estas.
»» Explicar os objetivos da aula, as suas expectativas em relação aos

resultados esperados e as tarefas em que os alunos estarão envolvidos.
Utilização de linguagem adequada à compreensão dos alunos.
39
»» Desenvolver o ritmo de trabalho de acordo com o nível máximo de

exigências que se pode fazer para aquele grupo de alunos.
»» Prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho

escolar (colocar nas primeiras carteiras os alunos com problemas de
visão ou audição, dirigir-se com mais frequência a alunos distraídos, dar
mais detalhes de uma tarefa a alunos mais lentos).
»» Considerar que a capacidade de assimilação da matéria, a motivação

para o estudo e os critérios de valorização das coisas não são iguais para
todos os alunos: tais particularidades requerem uma atenção especial do
professor, a fim de colocar alunos isolados em condições de participar no
coletivo.
(LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, com adaptações)
Um trabalho norteado por esses princípios, com certeza, significa uma mudança
educativa importante que demanda uma constante prática de reflexão, de pensar sobre
o nosso cotidiano, sobre a nossa aula, o nosso magistério, considerando as condições
disponíveis para a realização do nosso trabalho e, sobretudo, sobre, as decisões que
vamos adotar.
Acreditamos que a apresentação desses princípios facilita a percepção da tênue diferença

existente entre a estratégia de ensino e o procedimento ou atividade de ensino. A
estratégia inclui a preparação, a definição dos pressupostos para que o procedimento/
atividade de ensino, propriamente dito, se efetive resultando na aprendizagem
pretendida.
O momento de escolha e de organização das estratégias é muito importante, pois estas

devem ser coerentes com o que se pretende e devem estar em sincronia com a proposta
global da escola e com as condições disponíveis para a realização do curso. Esse cuidado
contribui para a qualidade do curso e favorece a integração, o compartilhamento de
experiências e recursos, a coesão do grupo, a superação de dificuldades, de carências
existentes.
Ao planejar sua aula, o professor precisa considerar a organização dos recursos, o

aspecto técnico relativo ao desenvolvimento das atividades e verificar/refletir sobre o
alcance do que pretende desenvolver naquele dia para a formação dos seus alunos, de
forma crítica e comprometida. Isto pode, sim, envolver mais tempo no planejamento do
trabalho pretendido, mas possibilita qualidade, sucesso no empreendimento.
A aula é resultado de um plano estratégico de ações e este pressupõe um planejamento

efetivo e eficaz. Esse planejamento se traduz no que comumente chamamos de Plano de
Aula e que será analisado no próximo capítulo.
40
CAPÍTULO 2
O Plano de aula
Figura 8.
Até aqui, nós vimos conceitos e elementos de uma aula e princípios básicos que devem
nortear os procedimentos de ensino que se realizam durante uma aula. Vimos, também,
que o desenvolvimento de uma aula requer atenção ao fluxo da atividade pedagógica
prevista, pois este depende do conjunto harmônico das várias partes que a compõem.
Esse fluxo acontece em etapas bem caracterizadas e, em alguns momentos, possui
passos precisos que precisam ser observados e, portanto, planejados.
Esse tipo de planejamento resulta do plano do curso e do geral da escola, mas é específico
de cada aula prevista , traduzindo-se no Plano de Aula.
Para que o plano de aula seja instrumento de orientação de uma prática docente eficiente
e eficaz, é preciso que o professor conheça a estrutura didática de uma aula, ou seja, as
etapas e os respectivos passos a serem seguidos para ministrá-la.
A boa aula envolve: preparação e introdução do conteúdo; aplicação do que foi tratado;
controle e avaliação.
Ao definir o seu plano de aula, você precisa decidir e organizar o que e como vai trabalhar
as etapas e os passos. Para melhor entendimento, elaboramos um quadro, reunindo a
descrição destas a partir de um texto apresentado por Libâneo (2009).
41
Estrutura de uma aula
Etapas e respectivos passos a serem observados
Etapas de uma aula Passos a serem planejados

O que será feito e como será feito
»» Motivação, a mobilização para despertar a atenção dos alunos

»» Criação de uma atitude favorável ao estudo
»» Organização do ambiente
»» Relacionamento do conhecimento antigo com a matéria que será estudada
»» Apresentação dos objetivos, ou seja, deixar claro o rumo dos trabalhos e os resultados
a atingir
»» Tratamento didático ou desenvolvimento metodológico da matéria nova, abrangendo:
›› transmissão/assimilação ativa dos conteúdos, por meio de procedimentos técnicos
Preparação para
selecionados;
introdução do
conteúdo ›› desenvolvimento das capacidades cognitivas de observação, imaginação, raciocínio
lógico etc., de acordo com os objetivos previstos;
›› sistematização das ideias, dos conceitos, da aquisição de operações mentais para o
desenvolvimento de novas tarefas teóricas e práticas;
›› consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e das habilidades, ou seja, a
fixação da matéria;
›› estabelecimento de relações entre o estudado e as situações novas;
›› demonstração de habilidades e hábitos decorrentes do estudo da matéria;
›› integração com outros conhecimentos; recapitulação, revisão.
»» Aplicação do conteúdo desenvolvido, no que se refere a conhecimentos, habilidades e

atitudes:
Aplicação do que foi ›› demonstração, pelos alunos, da capacidade de utilização, de forma autônoma, dos
tratado conhecimentos e das habilidades adquiridos;
›› estabelecimento da relação do conhecimento adquirido com os anteriores;
›› transferência dos conhecimentos para situação da vida prática e situações novas.
»» Em todas as etapas e em todas as atividades do professor e do aluno

Controle e avaliação »» Verificação do grau e qualidade do alcance dos objetivos (controle)
»» Desenvolvimento das funções diagnóstica, formativa e somativa
O preparo da aula, na perspectiva de efetiva aprendizagem do aluno, envolve um conjunto

de procedimentos ligados diretamente à competência técnica e ao compromisso do
professor. Esses procedimentos envolvem o saber do professor, o saber-fazer e sua
atitude frente ao seu trabalho como educador.
Alguns pontos podem ser considerados básicos para o preparo de uma boa aula:
»» conhecimento concreto do aluno;
»» conhecimento profundo do conteúdo que ensina;
42
»» conhecimento de procedimentos básicos e coerentes com a natureza do

conteúdo que ensina;
»» conhecimento de procedimentos de avaliação que avaliem a consecução

de objetivos;
»» conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento

facilitador da aprendizagem;
a. conhecimento da dimensão social do trabalho do professor na sala de

aula.
É importante que você perceba a unidade dinâmica entre os elementos curriculares

envolvidos numa aula, num curso, numa habilitação. A aula tem de ser percebida no
todo do currículo da escola, e o currículo da escola percebido na síntese complexa que
cada uma das aulas é.
A formação competente dos alunos depende diretamente da qualidade

de cada uma das aulas que estão sendo dadas; a qualidade de cada uma
dessas aulas depende diretamente do empenho do professor no seu
preparo, na sua execução e na sua avaliação. E é neste processo que os
professores podem contar com o apoio do trabalho dos especialistas e
coordenadores.
(José Cerchi Fusari. O planejamento educacional e a prática dos educadores. ANDE, Revista da
Associação Nacional de Educação, n.8.)
Do exposto, podemos inferir que o planejamento de ensino, mais especificamente, o de

cada aula, poderá constituir-se em um instrumento tanto mais eficaz para o trabalho
docente, quanto maior for a competência e o compromisso político do professor, ou
seja, os planos de aula são significativos quando o professor também prepara com
competência e compromisso a aula.
Neste sentido, o planejamento do ensino não se restringe à atividade de preencher um

formulário, geralmente, trata-se de um formulário padronizado, em que o professor
preenche-o, redigindo os seus “objetivos gerais”, “objetivos específicos”, “conteúdos”,
“estratégias” e “avaliação”. O fundamental não é decidir sobre o melhor formulário
para se redigir o plano, mas, sim, refletir sobre o ensino, buscando dar sentido para
os objetivos, os conteúdos, os métodos e a avaliação de ensino e de aprendizagem
(elementos curriculares que integram o planejamento de ensino).
É importante lembrar que a definição dos conteúdos deve ser organizada de maneira
que não fragmente a construção de conhecimentos do educando. (GIL, 2008).
43
Recuperação de requisitos de alunos que

precisam de ajuda
Figura 9.
No momento em que prepara uma aula, o professor precisa observar se algum

aluno não dispõe de requisitos importantes para a aprendizagem dos conteúdos que
pretende desenvolver, e este fato precisa ser encarado com responsabilidade. Assim,
o seu planejamento deve prever – incluir e realizar – estratégias de verificação
desses requisitos, em relação a cada aluno, e de recuperação, quando for o caso. Essa
recuperação deve ser prévia, ou seja, acontecer antes de iniciar o seu programa de
ensino. Não devemos permitir que o fracasso se instale, pois podemos prevê-lo e evitar
que aconteça. Isto não se constitui perda de tempo.
O trabalho de recuperação prévia dos requisitos pode ser feito com a monitoria de
outro aluno que esteja bem no assunto. Você pode, até mesmo, realizar, no início do
ano letivo e/ou do bimestre, o “mutirão da equidade”, quando/onde todos os alunos e
outras pessoas que se dispõem poderão colaborar para que o corpo discente (como tal)
esteja preparado para desenvolver a proposta de ensino planejada. Essa medida, além
de eficaz, tem a ver com os princípios de solidariedade, de justiça que são estabelecidos
para a educação nacional. Ela educa, facilita o trabalho do professor e promove o
SUCESSO, a satisfação de todos os alunos. Reafirmamos que não temos o direito de
culpar o aluno pela sua falta de base. Precisamos fazer algo por ele. Um professor não
tem o direito de desconhecer o problema do aluno, de atribuir a ele um baixo conceito,
de reprová-lo se nada fez para ajudá-lo.
É certo que, quase sempre, o professor sozinho não consegue desenvolver essa tarefa. Ele
precisa de apoio e deve procurar a ajuda na própria escola, com a família, aproveitando-
se de recursos tecnológicos disponíveis. Ele só não pode se omitir em relação a um
aluno que precisa de ajuda.
44
Um aspecto muito importante nessa situação é o trabalho de conscientização do aluno

em relação à falta de requisitos que ele apresenta para realizar as atividades propostas
com sucesso e, também, as possibilidades existentes para recuperá-los/adquiri-los.
Um aluno que não acompanha o processo escolar é uma pessoa infeliz, ele se sente
frustrado, embora, nem sempre explicite esse sentimento de forma correta. De alguma
maneira, com tristeza ou rebeldia traduzida em indisciplina, esse sentimento virá à
tona.
Além disso, sob o posto de vista econômico, este é um aluno “caro”, pois provoca
reinvestimento e/ou perda. Precisamos estar cientes de que é muito mais “barato”
investir na recuperação do que em um reinvestimento total. Este é um argumento que
pode e deve ser utilizado quando se procura ajuda com a direção/autoridade e com a
família, se esta tem condição de ajudar.
Do exposto, podemos depreender que o passo nobre da aula é o momento de

“transmissão/assimilação ativa dos conteúdos, por meio de procedimentos técnicos
selecionados”. Esses procedimentos são muitos e cada um apresenta especificidades
que precisam ser consideradas, para que possam resultar aprendizagens esperadas.
Nós selecionamos alguns que serão abordados no próximo estudo.
O exercício do magistério não significa apenas o desenvolvimento de procedimentos de

ensino. Como já vimos, ele é muito mais do que isto, mas depende bastante da seleção
adequada e do correto desenvolvimento desses procedimentos.
Acreditamos não haver mais necessidade de se destacar princípios e critérios de

seleção desses procedimentos, pois estes, embora em conjunto com outros elementos
da aula, já foram focalizados.. Assim, passamos a descrevê-los segundo seus tipos ou
categorias.
45
EXÉRCICIO DO UNIDADE III
MAGISTÉRIO
CAPÍTULO 1
Os tipos de procedimento/atividade/
técnica de ensino
Figura 10.
O procedimento de ensino, também denominado atividade ou técnica de ensino,

possui características pedagógicas capazes de defini-lo, segundo a natureza do seu
objetivo: individualizante, socializante e socioindividualizante.
Tipos de procedimento/atividade/técnica de
ensino, segundo a natureza do objetivo
Natureza do Objetivo Objetivo Geral do Procedimento
Individualizante Atendimento às diferenças individuais: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões,
necessidade de recuperação de requisitos específicos.
Socializante
Promoção de interação social, de formação de lideranças, de desenvolvimento de habilidades sociais,
Socioindividualizante
de atitudes grupais; troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos entre colegas.
Promoção de equilíbrio entre o esforço individual e a ação grupal.
46
EXERCÍCIO DO MAGISTÉRIO│ UNIDADE III
Uma mesma atividade pode se prestar ao atendimento individualizado e também à

promoção de processo de interação de formação de habilidades grupais. Por exemplo,
a pesquisa, o estudo de caso, a resolução de problema etc.
As atividades desenvolvidas para atender diferenças individuais são consideradas como

processo sistemático, ordenado e progressivo, que se realiza com ênfase em habilidades
cognitivas e de estudo do aluno.
As atividades de ensino desenvolvidas em grupos são consideradas como processo

sistemático, ordenado e progressivo e acontecem segundo padrões predeterminados de
interação humana. Para ilustrar esse processo, destacamos, a seguir, o que caracteriza
uma atividade de ensino em grupo.
Ensino em grupo
Figura 11.
Todo grupo possui propósitos comuns e um vínculo definido e sustentado pela consciência
de seus membros. A sua manutenção depende da forma de interação desenvolvida
pelos membros, da habilidade deles para agir com unidade, da possibilidade mútua
de satisfação de necessidades. Essas condições são aprendidas de maneira informal,
em situações que se apresentam em nossa vida social e, formalmente, no processo
educativo escolar.
47
UNIDADE III │EXERCÍCIO DO MAGISTÉRIO
Nessa perspectiva, a prática escolar utiliza procedimentos de ensino socializante

enquanto desenvolve o currículo. Na educação profissional, a capacidade de trabalhar
em grupo é sempre requerida por ser muito importante na formação de cidadãos
participantes e responsáveis pela atuação individual no contexto social e coletivo do
mundo produtivo. Cada aluno deve estar, individualmente, preparado para trabalhar
em equipes, para liderar grupo.
A adolescência é o período de desenvolvimento em que a pessoa se torna-se crítica e

mediatiza as relações sociais, a sua interação com os companheiros segundo normas
morais e éticas próprias e/ou do grupo. Este é um momento, também, de formação
de caráter voluntário, de tomada de consciência das particularidades individuais de
trabalho, de domínio da estrutura geral das suas atividades de estudo e laborais com os
companheiros.
Nesse sentido, os procedimentos de ensino socializante são muito importantes. As

dinâmicas próprias desses procedimentos são instrumentos, condições para a formação
e organização do processo e aprendizagem que possibilitam a criação e recriação do
conhecimento. Esses servem para que o grupo – professores e alunos – de forma
individual ou cooperativa – conheçam o que e como as pessoas pensam, sentem, vivem.
São muitas as formas de condução de procedimento de ensino socializante ou

socializado e cada uma tem critérios e normas de execução específicas. Mas todas elas
apresentam possibilidades comuns e geram um processo de aprendizagem libertador
porque favorecem:
»» o desenvolvimento do processo coletivo de discussão e reflexão;
»» a ampliação do conhecimento individual, coletivo, enriquecendo o

conhecimento e a potencialidade de cada participante;
»» a criação, formação, transformação de conhecimentos, porque os

participantes são sujeitos de sua elaboração e execução;
»» o trabalho coletivo referente a determinado tema;
»» O caráter formativo no que se refere à formação de atitudes e habilidades

necessárias ao bom relacionamento pessoal; de responsabilidade
individual no contexto grupal, de desenvolvimento de liderança.
48
Com o desenvolvimento de trabalho em grupo, o aluno tem oportunidade ter atuar em

várias situações.
»» Coordenador
›› Conduzir a reunião.
›› Orientar o trabalho para haja ordem e objetividade.
›› Estimular a participação individual de cada membro e a interação do

grupo.
›› Saber o que fazer com segurança e tranquilidade.
›› Interessar–se pelo grupo e não utilizá-lo para os seus interesses

pessoais.
›› Colocar-se à disposição quando dele se precisar.
›› Amenizar dificuldades e problemas evidenciados.
›› Ser otimista e participante.
›› Ser simpático com todos, não excluindo ninguém.
»» Secretário
›› O secretário é o componente do grupo que tem a responsabilidade de

registrar o plano do trabalho a ser desenvolvido, as ideias apresentadas
em relação ao assunto em pauta e as conclusões.
›› Expressar-se livremente.
›› Respeitar os pontos de vista alheios.
›› Ouvir enquanto o outro fala.
›› Refletir antes de tomar uma decisão.
›› Aceitar e fazer críticas construtivas.
›› Cumprir suas tarefas.
›› Interessar-se pelo sucesso do grupo e, para isso, empregar o máximo

de esforços.
›› Colocar os interesses do grupo acima de interesses particulares.
49
Constituição dos grupos

»» Espontânea, quando formado com a escolha feita pelos próprios alunos.
»» Dirigida, quando formado pelo professor, segundo critérios estabelecidos

por ele.
Atividades dos grupos

»» Planejamento da ação.
Execução das tarefas planejadas (ação propriamente dita) e estas incluem:
a. coleta de dados e materiais;
b. elaboração dos dados:
c. relatório de grupos;
Avaliação
A natureza do objetivo previsto para um trabalho individualizado é diferente do
previsto para um trabalho realizado em grupo, assim como variam as técnicas de
execução, mas ambas, alcançando objetivos próprios, podem resultar um produto
semelhante em termos de conhecimento construído e também pretendido.
Por exemplo: uma pesquisa sobre sustentabilidade realizada individualmente ou em
grupo pode apresentar resultados semelhantes no que se refere ao conteúdo produzido,
mas se diferem quanto ao alcance de objetivos relativos à formação de habilidade e de
atitudes alcançadas pelos alunos com a realização da atividade.
Por isso vamos apresentar os procedimentos sem ordem classificatória, ou seja, sem
classificá-las com individualizante ou socializante, embora algumas atendam apenas a
um desses aspectos, mas que você poderá identificar com a descrição da atividade.
Seguem os procedimentos mais comuns e utilizados no processo de ensino e de

aprendizagem de um curso técnico de nível médio.
»» Aula expositiva
»» Ensaio
»» Estudo de caso
»» Demonstração
»» Estudo dirigido
50
»» Leitura dirigida de textos

»» Leitura de mapas e gráficos
»» Painéis
»» Pesquisa escolar – bibliográfica, documental e de campo
»» Projeto pedagógico
»» Solução de problemas
»» Seminário
»» Simpósio
»» Tempestade de ideias ou brainstorning
»» Visita técnica
Para melhor entendimento de como essas estratégias podem ser utilizadas,
apresentamos, a seguir, as características básicas de cada uma, ressaltando que estas
são passíveis de variações de procedimento didático.
Aula expositiva
Exposição dialogada e/ou mediada
Figura 12.
A aula expositiva se caracteriza pela exposição oral feita pelo professor para introduzir,
explicar informações e conceitos, generalizar conteúdos relativos a conhecimentos,
51
atitudes e habilidades. Ela enfatiza a linguagem oral e a estruturação lógica de um

assunto.
É a atividade mais comum e mais antiga em nosso meio.
Esse tipo de atividade de ensino tem sido alvo de muitas críticas (justas) quando
desenvolvida de forma tradicional, como ação unilateral do professor que se coloca
como o detentor do saber. Mas este comportamento não pode ser atribuído a esse tipo
de atividade e sim à personalidade pedagógica do professor que, certamente, assim
procederá em qualquer atividade de ensino que desenvolva, pois sua tendência é
“bancária”, no dizer de Paulo Freire.
A aula expositiva – a exposição oral – ocupa um merecido lugar no magistério quando

o professor supera o personalismo, a possível e exagerada autovalorização, assume o
diálogo como fundamento e dinamiza a aula com recursos audiovisuais.
A substituição do autoritarismo e da verticalidade nas relações educativas pelo diálogo

em torno da busca pelo conhecimento e pela emancipação do outro é uma necessidade
premente no processo educativo. (LOPES, 1993).
A aula expositiva dialogada ou mediada permite várias aplicações importantes.
»» Apresentar o tema para estudo esclarecendo os seus pontos básicos.
»» Socializar informações de forma objetiva e rápida.
»» Orientar análises necessárias.
»» Motivar os alunos para a re/construção do conhecimento.
»» Atualizar dados e indicar fontes de informações.
»» Sintetizar um assunto em estudo.
No processo de ensino e de aprendizagem, a linguagem tem papel muito importante. É

por meio dela que percebemos o sentido das coisas e nos construímos enquanto sujeito
da nossa história. É pela linguagem que organizamos a nossa vida mental. (BAKHTIN;
VYGOTSKY).
Assim, a palavra passa a possuir grande valor, pois com ela é estabelecida a interação
social. A consciência e o pensamento são construídos com palavras e as ideias que se
formulam durante as interações.
A construção da aprendizagem, segundo Piaget se faz em momentos.
52
»» O primeiro momento é o sincrítico ou de síncrese, isto é, o momento em

que o aprendiz se depara com uma visão global do tema a ser estudado;
em que ele foca a totalidade, o conjunto indiferenciado por meio de
percepções. Tem início a especulação do assunto e o aprendiz começa a
busca de seus esquemas mentais para construir o novo conhecimento. É
um momento muito importante, porque nele se desenvolve a motivação
para o estudo proposto.
»» À medida que o processo se desenvolve, surge a análise da situação, do

problema apresentado. Acontece a percepção significativa, detalhada,
diferenciada da situação. O indivíduo mobiliza seus esquemas mentais
para estruturar o novo conteúdo (informações, conceitos generalizações)
que deve assimilar e incorporar aos seus esquemas mentais.
»» Enfim, o que estava difuso se torna claro, evidente, explícito. É construída

a síntese, ou seja, o conhecimento significativo global, em termos totais.
Nesse momento, o conhecimento concretiza-se, a apreensão da realidade
é vista com nitidez, dúvidas são eliminadas, acontece, então, a integração
mental que significa o conhecimento da relação das partes com o todo e
deste com as partes de maneira diferenciada e inter-relacionada.
Nesse processo de construção da aprendizagem, a aula expositiva dialogada e enriquecida

tem uma importância significativa. Sem dúvida, o momento da síncrise, orientado pelo
professor, pode ser muito produtivo como motivador para as análises consequentes.
Já, no que se refere ao segundo momento, essa atividade precisa ser complementada
com outros procedimentos mais adequados e necessários à realização das análises que
devem ser feitas pelo aluno, individualmente ou em grupo. A análise realizada pelo
próprio aluno é muito mais significativa e eficaz do que quando só apresentada pelo
professor.
Durante uma aula expositiva, o professor pode permitir/incentivar discussões

envolvendo toda a classe. Para essa estratégia, o professor deve ter habilidades de manejo
de classe no sentido de manter os educandos atentos e participativos nas discussões, de
estar atento para não fugir dos objetivos propostos, de controlar o tempo, entre outros
aspectos. O educador, nesse contexto, deverá conduzir o processo de maneira segura,
sem utilizar o autoritarismo e buscando sempre aproveitar e reforçar a participação de
todos. (GIL, 2008).
53
Estudo dirigido
O estudo dirigido é uma técnica de ensino desenvolvida com a utilização de um

texto-roteiro elaborado na forma de problemas, cujas soluções o aluno procura por
esforço próprio, sob a orientação do professor. Quando o aluno procura, organiza
e se comunica, ele se coloca em ato de busca, criação e no de dirigir sua própria
aprendizagem. A técnica requer liberdade e inteligência.
Objetivos da atividade
»» Permitir a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem.
»» Orientar o aluno para aprender a estudar independentemente,

selecionando e sistematizando seu próprio trabalho, a fim de se comunicar
com clareza.
»» Oportunizar o desenvolvimento da habilidade de investigação.
»» Estimular a capacidade de interpretação, de expressão criadora e a

capacidade metódica de reflexão; o progresso do aluno na autodireção.
Ensaio Pedagógico
Figura 13.
A palavra ensaio tem origem latina, exagium – ato de pesar, ponderar, prever,
avaliar. Essa origem justifica as várias acepções dadas a ela. Atualmente, é usada para
caracterizar:
»» a representação/preparação de uma obra cênica ou musical antes de ser

exibida em palco na presença de um público;
54
»» o tipo de gênero literário livre que versa sobre um assunto, sem esgotá-lo,

que reúne dissertações menores do que as de um tratado (Houaiss);
»» os chamados ensaios clínicos, que são avaliações experimentais de um

produto, de um medicamento ou de uma técnica para valorizar a sua
eficácia e segurança;
»» os ensaios físico-químicos, que permitem medir/avaliar a concentração

ou qualquer outra propriedade de substâncias, de matérias, equipamentos
etc,, usando como parâmetros normas técnicas e parâmetros
preestabelecidos.
Em todas essas acepções, o ensaio pode constituir-se como procedimento de ensino

em disciplinas próprias de curso profissionalizante de nível técnico, de diferentes eixos
tecnológicos.
Segundo Nietzsche (apud DELEUZE, 2001, p. 8), todo fenômeno se constitui a partir
da relação de forças. A própria história de uma coisa se constitui a partir do confronto
entre forças [...] “um fenômeno não é uma aparência nem sequer uma aparição, mas um
signo, um sintoma que encontra o seu sentido numa força atual (...). Uma coisa possui
tanto mais sentido quanto haja forças capazes de dela se apoderarem”. (DELEUZE,
2001, p. 8).
Durante uma aula expositiva, nem sempre é possível levar em conta e esclarecer as
diversas forças presentes em determinado fenômeno. E não é por menos que o ensaio é
indicado para ser desenvolvido quando se quer que o aluno perceba o que ocorre “nesse
campo de combate de forças”, pois esta atividade busca recuperar aquilo que a lógica
discursiva não possui. Em um único objeto de estudo pode existir uma multiplicidade
de sentidos e o ensaio, enquanto experiência permite, na prática, a coordenação de
conceitos e de outros elementos envolvidos.
Em um curso profissional, enquanto trabalhamos a formação de uma pessoa (futuro ator,

músico, professor, agente de saúde, guia turístico, contador etc.), enquanto utilizamos
um material ou equipamento (das áreas de eletrônica, de construção civil, de mecânica,
de informática, agrícola, de artes etc.), seja para um projeto de pequeno ou de grande
porte/componente, é fundamental que se re/conheça a qualidade, o comportamento
do recurso (humano e/ou do material) com que se trabalha, isto é, o seu desempenho e
suas especificidades em várias condições de manifestação de aptidão e/ou de uso.
55
Essas condições envolvem fatores pessoais e ambientais que precisam ser

experimentados, testados, demonstrados e o ensaio, enquanto procedimento de
trabalho, é recomendado para várias ocasiões e objetivos.
Para que o professor/projetista possa prever e avaliar o comportamento final das

pessoas e dos materiais envolvidos em condições de trabalho, é importante que tenha
em mãos os parâmetros de comportamento, determinados com a realização de ensaios.
O ensaio permite maior dinâmica na aula, motivando a participação discente e facilitando

a compreensão do conteúdo programático. A conjunção da teoria com a realização de
ensaios traz resultados bastante satisfatórios para a aprendizagem e esse procedimento
pode ser desenvolvido em todas as disciplinas profissionalizantes
Alguns tipos de ensaios demandam custos maiores e, nesses casos, pode optar-se por
pequenos perfis, que podem ser obtidos por doações e/ou empréstimo para a realização
em espaços genéricos, até mesmo em uma sala de aula comum. O importante é que se
possa promover a comprovação da validade dos conceitos teóricos ensinados quando
confrontados com os resultados experimentais.
O ensaio, de qualquer natureza, é comporto por três partes.
»» A introdução – quando é apresentado o tema e a tese a ser desenvolvida.
»» O desenvolvimento – quando se realiza a validação e é defendida e

provada a tese. É o momento em se faz a avaliação crítica da qualidade,
da propriedade ou maneira de realizar algo.
»» A conclusão que aprofunda o tema com base no que foi exposto.
Para Theodor Adorno, o ensaio mostra-se capaz de possibilitar novas

formas de expressão e de pensamento. Por sua ruptura com aquilo que
é mais caro ao método científico, a saber, a busca por uma verdade
totalizante e final, o ensaio, por sua vez, abre-se para novos sentidos
e novas interpretações ainda não vislumbrados. [...]. Em oposição às
pretensões totalizantes e esquemáticas do método científico, o ensaio
pretende [...] ser um convite às formas criativas de reflexão, captando,
assim, o movimento do pensar. [...}. (HENRIQUE LAFELICE).
Entrevista
Essa atividade é desenvolvida pelos alunos com a participação de uma pessoa que não
integra o grupo, geralmente, um especialista em determinado assunto.
56
A técnica consiste numa série de perguntas feitas por um ou mais entrevistador,

representante do grupo. A atividade é menos formal que a preleção, desenvolvida em
palestras, simpósios, painéis, e mais formal que o diálogo.
A técnica é útil para:
»» obter informações, fatos ou opiniões sobre algum assunto de importância

para o grupo;
»» estimular o interesse do grupo por um tema;
»» conseguir maior rendimento de um especialista que seja hábil ao falar

sozinho perante um grupo.
Para realizar a técnica, o professor deve planejar a atividade com os alunos, definindo
o assunto que se pretende conhecer ou aprofundar; escolhendo o entrevistado e o(s)
entrevistador(es) representante(s) do grupo, propondo o local, os recursos necessários,
a provável data e horário do evento.
Definido o planejamento preliminar, pode-se então:
»» fazer o convite ao especialista no assunto escolhido;
»» indicar um entrevistador, que organizará com o especialista, um

questionário sobre o que se pretende conhecer e fixará a maneira de
conduzir a entrevista.
O entrevistador deverá ser informado sobre os temas principais a serem enfocados e

combinados data, local, recursos de apoio, horário e tempo necessário para a realização
do evento
A entrevista deverá ser mantida em tom de conversa e as perguntas devem ser formuladas
de forma a evitar respostas como “sim” ou “não”, mantendo as perguntas em nível de
entendimento geral do grupo. O entrevistador, por sua vez, evitará a terminologia
técnica que não esteja ao alcance do grupo.
O grupo deve ser preparado para receber o entrevistado, comportar-se durante o evento
e agradecer a contribuição prestada.
Após a entrevista, o professor deve realizar com os alunos a avaliação do evento e

coordenar o registro das conclusões decorrentes.
57
Estudo de Caso
Figura 14.
O estudo de caso é um procedimento de ensino que pode ser utilizado quando se quer
que o aluno desenvolva uma aprendizagem de forma individualizada e/ou em grupo.
Ele se aplica muito bem a essa duas situações.
Essa atividade é muito importante para que o aluno, individualmente ou em grupo,

possa pesquisar determinado tema, refletir sobre ele desenvolvendo o pensamento
crítico sobre o assunto, contextualizando conhecimentos adquiridos, formulando
raciocínio lógico sobre técnicas, processos, habilidades, desenvolvimento de produtos e
serviços, assumindo posição em relação ao proposto, na perspectiva do seu crescimento
de maneira autônoma.
Esta atividade compreende a apresentação de uma situação aberta com possibilidade

de múltiplas resoluções. Nesse sentido o professor precisa elaborar a proposta do
estudo de caso, considerando os conhecimentos que serão construídos, as habilidades e
as atitudes que serão trabalhadas com a realização da atividade. É importante também
que se estabeleça uma complexidade do estudo para que o aluno se sinta desafiado,
exigindo um nível de reflexão que o faça perceber seu próprio crescimento.
Além de elaborar a proposta do estudo, o professor precisa prever os recursos/meios

necessários para a efetivação da atividade, considerando as condições do contexto no
qual aluno está inserido. Isto é necessário para que ele perceba as situações propostas
58
como reais em seu ambiente, em seu cotidiano e, assim, compreender o que se pretende
e depois os resultados alcançados com a atividade proposta.
Quando a atividade é realizada em grupo, deve-se estimular a cooperação de todos em

todas as etapas e promover sempre a autoavaliação e a avaliação para que se possa
refletir sobre o próprio desempenho e o dos colegas, vislumbrando novas possibilidades
de trabalho.
Exemplo de Técnica de Estudo de Caso, em grupo, também conhecida como – Método

Casuístico de Harvard.
É apresentado um texto contendo um “caso” relativo a determinado assunto para ser

debatido em pequenos e depois no grande grupo, para que as opiniões e as informações
colhidas favoreçam seu melhor entendimento. O caso deve ser formulado na forma
de teste de dupla escolha (certo ou errado; falso ou verdadeiro). Nessas questões são
apresentados os dados do problema.
Como usar a técnica
»» A turma é divida em pequenos grupos. Para a coordenação geral do

trabalho pode (ou não) ser indicado um aluno, previamente preparado
para a função.
»» Entregar a cada aluno um texto com o relato do “caso”, que será

solucionado, individualmente. Cada participante terá de dez a quinze
minutos para ler o caso e responder às questões relativas ao caso.
»» Enquanto os participantes resolvem, individualmente, o caso, o professor

ou o coordenador divide a lousa em duas colunas nomeadas assim: a
primeira como “Certo” ou “Verdadeiro” e a segunda como “Errado” ou
“Falso”. Nessas colunas, escrevem-se, em ordem crescente, os números
correspondentes ao de questões formuladas, dando um espaço entre eles.
»» Quando todos os alunos terminarem o trabalho individual, são compostos

pequenos grupos e nestes são apresentadas as repostas individuais para
debate e conclusão.
»» Terminada a discussão nos pequenos grupos, o professor ou o coordenador,

partindo da primeira afirmação até a última questão, pergunta a cada
grupo (ou ao relator previamente designado) quais foram as respostas
do grupo e quais foram os motivos que levaram os participantes àquela
resposta, registrando-os na lousa. Esse comunicado deve ser sintético
59
e breve, sem outros comentários. Terminado o registro das respostas

de todos os grupos, tem início o debate geral que deverá, inicialmente,
concentrar-se, de preferência, nas questões em que haja diferença de
opiniões. Nesta etapa o professor ou o coordenador indicado deverá estar
atento, a fim de evitar discussões dispersivas e cansativas, sem resultado.
»» Depois da discussão geral, pedir aos grupos que respondam de novo

as questões em que não houve consenso, à luz dos debates que devem
corresponder aos ensinamentos doutrinários relativos ao tema focalizado.
»» As respostas dadas são apresentas ao grande grupo e registradas nas lousas
»» Na etapa das respostas às perguntas, o coordenador poderá contrapor o

raciocínio dos mais exatos ao daqueles menos exatos (ou incompletos),
apresentar seus próprios argumentos ou comparar o caso com princípios
doutrinários implicados na compreensão e na resolução de problemas.
»» Ao final da atividade, realizar, com os alunos a avaliação dos resultados e

o desenvolvimento da atividade.
Para que o procedimento tenha bons resultados, devem ser observados os seguintes
aspectos.
»» O caso proposto não deve ser longo, nem complexo (de difícil solução),
para evitar discordâncias maiores.
»» O caso deve oferecer oportunidade de classificação das respostas como

certas e erradas ou como falsas e verdadeiras. Quando não há respostas
certas, os participantes não acham fácil encontrar uma solução objetiva
para suas divergências.
»» Quando o caso envolver problemas de fatos, opiniões, sentimentos,

suposições, atitudes, convém destacar os “incidentes críticos”, a fim de
facilitar a solução.
»» O texto pode incluir comentário de especialistas no assunto, como

referência para o debate do caso.
»» É importante que se verifique, previamente, se a análise do caso levará

o grupo a decisões objetivas, evitando-se colocações como “eu acho” ou
baseadas apenas em experiências pessoais que possam levar a distorções
dos fatos.
60
»» No que se refere à decisão e ao consenso, convém observar o

comportamento de algum aluno que discorda totalmente dos outros, na
etapa de discussão. Diversas soluções ou decisões alternativas podem
surgir. Deve-se dar um tempo (5 min) para apresentação dos argumentos
de defesa.
O maior objetivo desse trabalho de grupo não é a solução do caso, mas o desenvolvimento
de uma proveitosa abordagem da questão.
Demonstração
Figura 15.
A atividade demonstração é uma apresentação realizada, em geral, pelo professor, por

meio da qual se ilustra e se fundamenta a explicação de conceitos ou modelos físicos.
Ensinar utilizando a demonstração significa não ficar limitado a uma exposição oral, à
explicação teórica, é exemplificar, mostrar, comprovar um procedimento, uma ação, um
método, uma operação ou uma técnica. Pode ser vivenciada na abordagem de assunto
de qualquer natureza científica, econômico-financeira, administrativa, social e cultural,
na própria sala de aula, em outros ambientes da própria escola ou em espaços externos
durante visita técnica ou excursão em locais que possuam proximidade com o conteúdo
a ser demonstrado.
Esta é uma boa maneira de convencer o aluno ou provar algo ou validar a aplicação de
uma teoria, princípio ou conceito e pressupõe uma execução hábil, sublinhando os
aspectos importantes, eliminando o não essencial.
A respeito da demonstração didática, Ilma Veiga (1991) relacionou objetivos e vantagens,

entre os quais destacamos os seguintes.
»» Aprofundar e consolidar conhecimentos.
»» Ilustrar o que foi exposto, discutido ou lido.
61
»» Estimular a criticidade e a criatividade.
»» Propor alternativas para resolver problemas.
A organização da atividade exige do professor um planejamento preciso relativo aos

objetivos e ao roteiro da demonstração pretendida para que o aluno possa compreender
todas as etapas do trabalho. A demonstração deve acontecer num ritmo que possibilite
o acompanhamento dos alunos, fornecendo as explicações necessárias sobre o que está
sendo feito e quais os procedimentos adotados, clareando conceitos e princípios de
trabalho.
A demonstração contextualiza o conhecimento que vai sendo construído no decorrer do

processo de aprendizagem. Contextualizar o conhecimento possibilita ao aluno maior
compreensão de toda a experiência vivida, de tensões e enfrentamentos diante deste
elemento técnico.
Na demonstração são discutidas diversas perspectivas de comprovação técnico-conceitual

do elemento estudado e confronta as afirmações apresentadas.
A demonstração é um procedimento importante na educação e muito requerido pela

educação profissional. Ela não é um recurso pedagógico autossuficiente, pois depende
muito da ação do professor, na condução da atividade, para que se possa alcançar sucesso
na sua consecução. Ela não prevê a participação manual do aluno, o manuseio do que
demonstrado – este pode acontecer, mas não é a regra. Ela utiliza mais a capacidade
de observação da realidade. Ocorre, sobretudo, durante visitas a museus, planetários,
indústria, canteiro de obra, oficina especializada, mas pode ser também desenvolvida
em espaços da própria escola, inclusive na sala de aula comum.
Alguns fatores favorecem a utilização da demonstração:
»» a possibilidade de ela ser realizada com um único recurso para todos os

alunos, sem a necessidade de sala de ambiente/laboratório específico;
»» a possibilidade de ser associada à apresentação teórica de um conteúdo,

sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que está sendo
trabalhada.
As respostas ou ideias apresentadas pelos alunos podem ser anotadas e relacionadas

para conscientizá-los de suas próprias concepções. O professor precisa orientar a
atenção dos alunos para os aspectos críticos a serem observados, tendo em vista as
conclusões a serem expostas por eles ao final da apresentação.
62
É comum que alguns alunos sintam dificuldade para apresentar suas ideias de maneira
organizada e sistematizada. Essa técnica os ajuda porque, mesmo inseguros ou tímidos,
estarão mais motivados porque vão expor o que observaram.
Júri Pedagógico ou Júri Simulado
Figura 16.
A técnica possibilita o desenvolvimento de estudo e reflexão sobre determinado

assunto, o treinamento na construção de argumentação, de demonstração de evidências
de formulação de respostas a questões propostas; estimula a concentração, levando
o grupo a uma atenção quanto à confirmação ou rejeição a argumentações/respostas
oferecidas. Ela facilita a ordenação do pensamento e a capacidade de síntese. Essas
habilidades e atitudes são muito importantes para a formação profissional do cidadão.
Para este tipo de atividade, deve ser criada uma situação bem explicitada de um
insucesso profissional, relativo à área do Curso. Alguns exemplos.
»» Erro na aplicação de um medicamento.
»» Fracasso de uma venda considerada importante para a Empresa.
»» Desabamento de uma obra.
»» Queima de equipamento de um laboratório importante.
O uso da técnica é indicado quando:
»» o professor pretende aprofundar conteúdos estudados e realizar

sistematização de habilidades e atitudes trabalhadas;
63
»» for possível elaborar questões com soluções que abranjam operações

intelectuais, habilidades e valores morais sociais, propiciando o necessário
reforço pela satisfação no envolvimento do estudo e das conclusões.
Atividades preparatórias
»» A turma deve ser dividida em dois grupos – o de defesa e o de acusação.

Os grupos podem ter composição variada: aleatória ou por interesse
manifestado pelos alunos ou números ímpares versus pares etc.
»» O professor seleciona o tema relacionado ao Curso, elabora texto

descrevendo um insucesso profissional e formulando questões
preliminares relativas a ele. Esse texto pode ser trabalhado pela turma
para complementações de interesse.
»» O professor apresenta a proposta e motiva os alunos para a realização do

júri.
»» Cada aluno deverá ter o material de estudo e ser bem informado sobre
a atividade. Esse material pode ser disponibilizado pelo professor e
complementado pela pesquisa dos alunos.
»» O professor programa com os alunos o tempo necessário para o estudo e

a preparação e marcam a data da realização do evento. O estudo pode ser
realizado utilizando-se o tempo das aulas e/ou em outros horários.
Concluído o estudo, deve ser:
»» feita a indicação das responsabilidades – quem serão os representantes

do Juiz, do Réu, do Promotor e Auxiliar(es) do Advogado e Auxiliar(es)
das Testemunhas de Defesa, os Peritos, os Jurados e a plateia, podendo
ser constituída também por pais e outros convidados;
»» estabelecido o regulamento de funcionamento do Júri. Para isto podem

ser ouvidos profissionais da área jurídica;
»» organizado o espaço – móveis, equipamento, roupas (se for o caso) etc .
Realização do Júri
a. O Juiz (o professor ou um aluno indicado faz as apresentações e dita as

regras.
64
b. O Promotor apresenta a acusação e ouve as testemunhas e os peritos

correspondentes.
c. O Advogado apresenta a defesa e ouve as testemunhas e os

peritos correspondentes.
d. Os jurados fazem a votação dos quesitos e decide se o réu é inocente ou

culpado.
e. O juiz proclama a sentença.
O professor deve orientar/estimular os alunos no/para o uso dos recursos midiáticos

para demonstração de suas teses.
Avaliação da Atividade – A avaliação deve ser feita envolvendo a construção, o

aprofundamento do tema relativo ao Curso, as habilidades desenvolvidas, os valores
envolvidos e a participação dos atores na apresentação dos papéis assumidos. Deve
incluir a autoavaliação dos alunos e a do professor. Pode ser complementada por uma
avaliação escrita.
Neste tipo de atividade, o professor, além de incentivar à exposição oral, a liberdade de

expressão, a capacidade de argumentação e de crítica, a criatividade, a interconectividade
entre temas, deve analisar com os alunos a dinâmica de um júri real, associando a ela a
importância de vários aspectos, tais como linguagem técnica utilizada, postura pessoal
durante a atividade profissional, vestimenta/uniforme de trabalho, observação de
protocolos e formalidades.
Leitura Dirigida de Textos
É a realização da leitura de um texto, acompanhada pelo grupo. O professor fornece,

previamente, ao grupo um texto sobre determinado assunto para ser lido. A leitura é
feita individualmente pelos participantes e comentada a cada passo, com supervisão
do professor ou de um coordenador preparado para a função. Finalmente o professor
ou coordenador indicado faz um resumo, ressaltando os pontos- chaves a serem
observados.
»» apresentar informações relativas a determinado tema para o grupo;
»» fazer interpretação minuciosa de textos, rotinas etc.
65
»» desenvolver habilidade de leitura, especialmente, quando os alunos

apresentam dificuldade para realizar leitura técnica.
A técnica pode ser usada quando:
»» o tema é simples e puder ser apresentado por escrito, com número de

cópias ou exemplares suficientes para todos os membros do grupo;
»» há interesse do grupo em compreender/aprofundar o estudo de um tema.
»» Providenciar número de exemplares ou cópias igual ao número de

participantes.
»» Organizar a turma em círculo (é a melhor maneira de dispor o grupo).
»» Apresentar, inicialmente, ao grupo uma visão geral do assunto a ser

explorado, comentando os aspectos relevantes do tema.
»» Primeiro deve ser feita uma leitura geral do texto seguida pela leitura e
comentário de parágrafo a parágrafo.
»» Concluída a leitura, se necessário, o assunto pode ser discutido pelo

grupo.
Leitura de Mapas e Gráficos
Figura 17.
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade espacial. O

espaço, ele mesmo, é social. (MILTON SANTOS).
66
As ações humanas acontecem inseridas na totalidade de um contexto sociocultural

histórico e se constituem como processos complexos com predominância de ações
mediadas pela utilização de determinadas estruturas.
Vygotsky distinguiu dois tipos de estruturas de mediação: a tecnologia e os sistemas

semióticos, ambos historicamente resultantes da construção humana. Os instrumentos
tecnológicos, assim como os sistemas semióticos foram e são criados socialmente de
forma vinculada a determinados objetivos de uso que favorecem as possibilidades
humanas de interação e transformação do meio.
Os signos como elementos de sistemas semióticos são mediadores e relacionam-se

com a solução de problemas de ordem cognitiva. São considerados “instrumentos
psicológicos” que se relacionam com a capacidade humana de localizar, relacionar,
lembrar, calcular, estimar, comparar, relatar, escolher etc..
Entre os signos e sistemas de signos estão vários sistemas de cálculo, diagramas, mapas.
Mapa ou carta geográfica
O mapa ou carta geográfica é uma representação codificada de um determinado espaço

real. É um modelo de comunicação que se vale de um sistema semiótico complexo. A
informação é transmitida por meio de linguagem cartográfica que utiliza três elementos
básicos:
»» sistema de signo;
»» redução;
»» projeção.
A palavra mapa, provavelmente de origem cartaginesa, significava “toalha de mesa”.

Os navegadores e os negociantes, ao discutir sobre rotas, caminhos, localidades etc.
rabiscavam diretamente nas toalhas (mapas), surgindo, daí, o documento gráfico. A
palavra carta, provavelmente de origem egípcia, significa papel, que vem diretamente
de papiro.
Com o nome mapa ou carta é um recurso de comunicação geográfica. Existe entre nós
a tendência de empregar o termo mapa quando se trata de documento mais simples,
diagramático e, quase sempre genérico, e carta quando se trata de documento mais
complexo, mais detalhado. Por exemplo: carta aeronáutica, carta náutica carta
topográfica.
67
Um mapa ou carta geográfica é uma representação geométrica plana, simplificada

e convencional de toda ou de parte da superfície terrestre, elaborada numa
determinada escala considerada conveniente. Por ser uma representação plana e
menor de uma superfície curva e maior, apresenta algumas dificuldades e indica a
necessidade de aplicação de técnicas de projeção cartográfica específicas e a utilização
de legendas que esclarecem significados que se pretende focalizar. Conforme o
objetivo da representação, selecionam-se os fenômenos e esses são representados por
determinado tipo de simbologia. Para representar muitos aspectos comuns em um
trabalho cartográfico utilizam-se símbolos estabelecidos em convenção internacional.
Nem sempre todos os alunos de uma turma detêm as informações e as habilidades

necessárias para a leitura e o manuseio de mapas e por isso, quando vamos utilizar
esse recurso, precisamos verificar os requisitos necessários e, se for o caso, preparar os
alunos para o desenvolvimento da atividade.
Requisitos de um bom mapa
Precisão: preciso quando a posição dos fenômenos e dos lugares que nele figuram está
de acordo com a posição desses mesmos fenômenos e lugares na realidade, levando em
consideração a sua escala.
Expressão: expressivo quando se colocam em evidência as informações e os

relacionamentos mais significativos, conforme os objetivos para os quais foi constituído.
Legibilidade: legível quando cada informação inscrita pode ser facilmente encontrada,
percebida, distinguida entre as demais.
Eficácia: eficaz quando está perfeitamente adaptado ao seu objetivo sendo útil, conciso,
completo e verdadeiro.
Um mapa mal construído, mal lido ou mal interpretado pode induzir a informações
erradas sobre os temas apresentados.
Para ler o espaço, torna-se necessário outro processo de alfabetização. Ou talvez seja
melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras
e dos números, existe outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. (CALLAI).
A leitura do meio próximo ou remoto é fundamental para que todos nós, que
vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
68
Gráfico
Figura 18.
O gráfico é um instrumento que possibilita transmitir o significado de informações de

forma eficiente e mais simples, com uma finalidade específica. Como representação
gráfica tem por objetivo destacar as relações existentes entre os elementos que são
representados.
Existem vários tipos de gráfico: em barra ou coluna, em linha ou em curva, em setores,

diagrama, cartograma, pictograma, de superfície, radar etc. Cada tipo de gráfico é
adequado para uma diferente situação a ser analisada.
Características básicas de um bom gráfico
Simplicidade: deve conter apenas elementos importantes; ser destituído de detalhes

de importância secundária, assim como de traços desnecessários que dificultam a
interpretação ou levam o leitor a erros.
Clareza: deve possibilitar uma interpretação correta dos valores que representam o
fenômeno em destaque.
Fidelidade / Veracidade: deve expressar a verdade sobre o fenômeno.
69
Como um instrumento cultural importante, mapas e gráficos tornaram-se conteúdo

específico de determinadas disciplinas e recurso pedagógico, enquanto ajuda na
construção e compreensão de conhecimentos desenvolvidos por todos os componentes
curriculares e utilizados no mundo produtivo e na sociedade, em geral.
Os mapas e gráficos estatísticos fazem parte de uma linguagem universal, constituindo-se

como forma de apresentação de dados para descrever informações, com o objetivo de
uma comunicação eficiente e eficaz, produzindo uma impressão mais rápida e viva do
assunto em em pauta, tornando possível a melhor localização de espaços geográficos, a
apresentação de dados de forma visual mais interessante.
Atualmente mapas, gráficos e tabelas são bastante utilizados na mídia e nos meios de
comunicação, tanto falados quanto escritos e também em material didático.
Por isso mapas e gráficos devem ser compreendidos no contexto das ações em que são
utilizados. E nesta perspectiva, a interpretação deles deve adquirir significados diferentes
quando realizada por alunos em contextos diferentes. Por exemplo, os estudantes em
sala de aula podem desenvolver diferentes formas qualitativas de interpretação de
mapas e de gráficos em atividades de todos os componentes curriculares, não só em
Geografia, História e Matemática, mas, para isso, os alunos precisam ser preparados
para entender a linguagem desses instrumentos – os explícitos e os implícitos.
As representações gráficas, especialmente mapas e gráficos, são elementos importantes

na aplicação de conteúdos relacionados a qualquer componente curricular, porém, por
vezes torna-se difícil a utilização deles devido às dificuldades que os alunos sentem para
utilizar esses recursos.
Daí a necessidade de todos os professores, de todas as disciplinas trabalharem conteúdos,

formando as habilidades pertinentes à compreensão e ao manuseio de mapas, gráficos e
tabelas, utilizando dados interdisciplinares. Esta linguagem é um meio de comunicação
relevante, devendo ser sempre trabalhada na escola, com objetivos, bem definidos.
»» Utilização de representações gráficas visando ao melhor entendimento e

assimilação deste tipo de linguagem.
»» Análise e interpretação de mapas, tabelas e gráficos estatísticos:
›› utilizando informações espaciais e dados numéricos ao descrever fatos,

promovendo na prática escolar a interdisciplinaridade e a conexão
entre diversos assuntos;
›› realizando a comparação entre dados e informações, especialmente
70
para estabelecer conclusões ao apresentar a síntese de forma simples

e dinâmica;
›› questionando e verificando fontes de informações se realmente

verdadeiras e seguras, quais foram os procedimentos para gerar tais
informações;
›› possibilitando a interação dos alunos com esses recursos de

fornecimento de informações, favorecendo o desenvolvimento
conceitual com utilização desses recursos de forma segura;
›› enfatizando as relações existentes entre o conhecimento formal e as

expectativas de quem interpreta.
Painel Pedagógico
Em Didática, painel significa grupo de pessoas reunidas em debate sobre um tema.
Existe grande variedade de técnicas para realizar um painel: Painel de verbalização
– GV – GO, Painel com debatedores, Integrado. Alguns desses mais indicados para
grande grupo reunido em espaços maiores e outros de menor dimensão, próprio para
uma sala de aula.
Seguem dois mais indicados para a realização em uma sala de aula comum.
Painel de verbalização – GV–GO
A técnica pode ser utilizada quando se pretende desenvolver conteúdos independentes,

que podem ser divididos sem comprometer a compreensão deles. A técnica consiste
na divisão do grupo em dois subgrupos. Cada grupo desenvolve o estudo de parte do
conteúdo.
Depois dos estudos realizados pelos dois grupos, os resultados são apresentados na
forma de painel GV – GO.
No primeiro momento do painel, um dos grupos se caracteriza como Grupo de

Verbalização e apresenta (verbaliza) o trabalho realizado e o outro, como Grupo de
Observação (observa, analisa e comenta os resultados apresentados). Terminado esse
momento, trocam-se os papeis dos grupos para realização do mesmo processo.
71
Em síntese, o primeiro grupo é o que irá discutir o tema na primeira fase, e o segundo
observa e se prepara para substituí-lo. Na segunda fase, o primeiro grupo observa e o
segundo discute. É uma técnica bastante fácil e informal.
A técnica é útil para as seguintes ações.
»» Analisar o conteúdo de um assunto-problema.
»» Introdução de um novo conteúdo.
»» Promover a conclusão de estudo de um tema.
»» Discussão de problema e exame de solução.
»» Estimular a participação geral do grupo.
»» Estimular a capacidade de observação e julgamento de todos os

participantes. Para isso cada participante do GO deve cumprir um papel
na observação, buscando encontrar aspectos positivos e negativos na
objetividade do GV,
»» Levar o grupo a um consenso geral.
»» Desenvolver habilidades de liderança.
A técnica pode ser usada quando:
»» o número de participantes for relativamente pequeno;
»» já houver um bom nível de relacionamento e de comunicação entre os

membros do grupo;
»» for necessário criar uma atmosfera de discussão;
»» for conveniente minimizar a timidez e o formalismo do grupo.
»» A técnica estimula a discussão e o raciocínio.
Como usar a técnica.
»» O Professor propõe o problema e explica o qual o objetivo que pretende

com o grupo.
»» O Professor explica como se processará a discussão e fixa o tempo

disponível.
72
»» O grupo é dividido em dois para o estudo proposto e depois na apresentação

dos resultados.
»» Para apresentar os resultados, um grupo formará um círculo interno

(GV) e o outro um círculo externo (GO) e apenas o GV debate o tema. O
GO observa e anota.
»» Após o tempo determinado, o professor faz a inversão, passando o grupo

interno para o exterior e o exterior para o interior.
»» Após as discussões, o coordenador de cada grupo poderá apresentar

uma síntese do assunto debatido. Poderá ser, inicialmente, marcado um
“sintetizador”.
Pesquisa Escolar
Figura 19.
A pesquisa escolar é um procedimento de ensino e de aprendizagem muito importante

Ela se constitui oportunidade para que o aluno perceba novas possibilidades que ele pode
utilizar para inteirar-se de conhecimentos pretendidos. Enquanto o aluno desenvolve
uma pesquisa, ele aprende a delimitar seu tema, buscar novas fontes de informações,
organizar e coletar dados de maneira a estudá-los e obter respostas quantitativas e
qualitativas, desenvolver habilidades de leitura e de escrita, desenvolver raciocínio
lógico, realizar análises e sínteses, avaliar as fontes utilizadas e aprender onde e de que
maneira poderá encontrar respostas à suas indagações e, sobretudo, e refletir sobre
suas descobertas.
73
Há três tipos de pesquisa que podem ser utilizadas como instrumento de aprendizagem.
»» Bibliográfica
»» Documental
»» De Campo
Alguns autores utilizam as denominações pesquisa bibliográfica e pesquisa documental

como sinônimas. Possivelmente porque ambas têm o documento (textos escritos e/
ou impressos) como objeto de investigação. Outros autores destacam proximidades e
diferenças conceituais entre elas.
A pesquisa bibliográfica realiza estudos e análises de documentos de caráter

científico – reconhecido – em livros, periódicos, enciclopédias, dicionários, artigos
científicos, ensaios etc. Atualmente, esta atividade está muito facilitada, pois os meios
de pesquisa estão cada vez mais amplos, graças ao desenvolvimento tecnológico,
aos aparelhos eletrônicos disponíveis na escola, nos lares e até na vida pessoal. Mas
precisamos estar atentos porque ampliou também a possibilidade de cópia – pura e
desonesta – e isto precisa ser evitado, combatido com veemência.
Quando se trabalha com essa atividade, o professor deve antes analisar com os alunos
as normas da ABNT para a elaboração de um trabalho acadêmico, dando destaque
à citação. O professor deve aproveitar a ocasião e falar sobre o plágio, destacando o
aspecto moral e criminal dessa conduta e ser muito atento em sua observação e rígido
na avaliação.
A pesquisa documental vai além desses, pois também explora outros documentos
escritos e outros não escritos como fonte de pesquisa, tais como filmes, vídeos,
estatísticas, cartas, pareceres, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza,
diários, projetos de lei, discursos, mapas, informativos, depoimentos orais e escritos,
correspondência, documentos arquivados em instituições diversas (repartições
públicas, associações, igrejas, hospitais) etc. Esses últimos são, geralmente, utilizados
como fontes de informações, indicações e esclarecimentos de dúvidas, para comprovar
fatos e nem sempre apresentam caráter, tratamento científico.
A pesquisa de campo é uma fase da pesquisa bibliográfica que dá uma visão maior, mais
abrangente daquilo que se pretende conhecer. É a realização de um estudo sobre um fenômeno
em seu contexto real, buscando compreendê-lo ou comprová-lo em situações particulares e
concretas. Assim, essa pesquisa procura explorar situações da vida real, cujos limites não estão
claramente definidos.
74
Figura 20.
No processo educativo essa pesquisa é indicada porque:
»» tem importância teórica e prática na construção do estudo;
»» é original na forma de abordagem do conteúdo, nas condições de

realização e isso desperta o interesse dos alunos pela atividade;
»» torna viável a possibilidade de verificação empírica.
Nesse sentido, é importante que o aluno compreenda/ justifique a escolha por esse tipo
de pesquisa e participe da elaboração do projeto.
Técnicas utilizadas na pesquisa
1. OBSERVAÇÃO – Utiliza especialmente os sentidos do observador,

especialmente “o ver” e o “o ouvir”. Após cada observação, deve-se
elaborar uma ficha de anotação, previamente planejada, para que o
observado seja registrado. Além dessa ficha podem ser usados recursos
tecnológicos para registro da observação feita.
2. ENTREVISTAS – É utilizada para coletar informações sobre o que as

pessoas sentem ou fazem, para verificar fatos, determinar condutas,
averiguar planos de ações, identificar carências/necessidades do meio.
Toda entrevista deve ser preparada antecipadamente e o registro das
respostas tem que ser feito no momento da entrevista, para que não se
perca.
3. QUESTIONÁRIOS – São usados nas pesquisas de campo com enfoque

quantitativo. Na construção de um questionário, os objetivos (geral e
específicos) são traduzidos nas questões que se apresentam. As respostas
dadas a essas questões é que irão proporcionar os dados requeridos para
testar as hipóteses ou esclarecer o problema da pesquisa.
75
Formas de abordagem pedagógica na coleta de Informações
QUALITATIVA – o aluno utiliza a observação direta, de forma sistemática e/

ou assistemática, na realidade a ser pesquisada e/ou entrevistas estruturadas ou
não estruturadas, ou questionários/formulários específicos e focalizadas em algo
que pretende conhecer. As informações coletadas são analisadas em seus aspectos
qualitativos, sem rigor estatístico.
QUANTITATIVA – o aluno utiliza a observação direta extensiva, realizada por meio

de aplicação de questionários e/ou de formulários específicos e trata as informações
coletadas segundo processos quantitativos, estatísticos.
Os resultados são apresentados conforme a abordagem usada durante a coleta.
Essa atividade é um importante recurso para a interdisciplinaridade, para a integração

de professores de várias disciplinas.
Projeto Pedagógico
Figura 21.
A palavra projeto de origem latina projetus (ação de lançar para frente, estender),
significa também ideia, desejo, intenção de fazer ou realizar algo; descrição escrita e
detalhada de um empreendimento a ser realizado (...) (HOUAISS).
Esta forma de conceituar o termo define bem o procedimento de ensino, pois Projeto
Pedagógico é a construção de uma proposta de trabalho, de um empreendimento com
76
objetivos e resultados bem delineados, desenvolvidos pelos discentes, sob a mediação

do professor.
Segundo Ron e Soler (2010, p. 23), os projetos, de acordo com o foco didático-pedagógico,
podem ser de ensino ou de aprendizagem.
»» São de ensino quando são propostos pela instituição ou pelos docentes e

têm como objetivo serem mobilizadores, pois exigem saberes trabalhados
[...]. Os projetos de ensino assumem um caráter integrador, uma vez que
seus eixos organizadores são as competências específicas e de gestão
que, inseridas em um contexto desafiador e significativo, despertam o
interesse do aluno.
»» São de aprendizagem quando constituídos com base em problemáticas

apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decisões,
desde a concepção até a avaliação dos resultados. Dessa forma, os alunos
como autores do projeto são pessoas que pensam, descrevem e atuam
em sua realização. Participam em todo o seu desenvolvimento, concebem
as problemáticas, descrevem um plano, desenvolvem ações, produzem
resultados.
Essa atividade é indicada e bastante desenvolvida em educação profissional, mas nem

sempre é desenvolvida conforme os procedimentos e objetivos que caracterizam a
técnica. Muitas vezes é atribuído o nome projeto para atividades que nada têm a ver
com este tipo de procedimento didático. É importante que ela seja utilizada quando os
alunos, por iniciativa própria ou incentivados pelo professor, percebam problemas e/
ou potencialidades relativas à sua futura área de trabalho e queiram buscar propostas
de solução para serem empreendidas. Por exemplo:
Problemas
»» Desperdício e/ou má utilização de materiais, de recursos naturais,

humanos.
»» Desrespeito a normas, princípios científicos e humanos.
Potencialidades
»» Espaços da comunidade, de interesse da área (armazenamento, atividade

turística etc.) não aproveitados;
»» Possibilidade de industrialização, de beneficiamento local de produtos da

região que são enviados para outras regiões in natura.
77
Todo projeto está relacionado a uma lógica, no processo de elaboração, que contribui
para ampliar o campo de visão e a aplicabilidade de conhecimentos. Para sua execução
são utilizados conteúdos e procedimentos já aprendidos, permitindo que se traduza a
teoria em prática.
Fundamentos de projetos educativos
Podemos afirmar que toda ação humana nasce de um projeto ideado. Em diferentes
situações de trabalho e de estudo, o projeto é explicitado de diversas formas.
As diferentes maneiras de se elaborar um projeto, executar as ações e avaliar seus

resultados estão relacionadas ao cotidiano ou à projeção de campos de atuação, em que
serão realizados. Por exemplo, um projeto arquitetônico é muito diferente de um projeto
de turístico, de um projeto cênico, de um projeto agrícola, de um projeto pedagógico.
Mas, em todos eles existe uma finalidade, são previstos objetivos, metas de execução,
ações, recursos, prazos, responsabilidades, critérios de controle e de avaliação.
Bagno (1999, p. 22) entende que “fazer um projeto é lançar ideias para
frente, é prever as etapas do trabalho, é definir aonde se quer chegar
com ele – assim, durante o trabalho prático, saberemos como agir, que
decisões tomar, qual o próximo passo que teremos de dar na direção do
objetivo desejado”.
O autor exemplifica:
[...] quando você quer dar uma festa de aniversário e faz a lista dos
convidados, calcula a quantidade de salgadinhos e refrigerantes, pensa
no tamanho do bolo e no número de cadeiras e sofás para acomodar
todas as pessoas está fazendo um projeto. As anotações que você faz em
sua agenda são seu projeto para aquele determinado dia. Uma receita
de bolo é o projeto de um bolo. O mesmo vale para a planta de uma casa
ou de um apartamento. Uma lista de compras também é um projeto – o
de gastar só o necessário.
Em uma perspectiva mais abrangente, Menegolla e Sant’Anna (1991, p. 106) explicitam

que “no projeto, o processo educativo se baseia numa metodologia ativa, ou seja, no
aprender fazendo. A participação dos elementos envolvidos no projeto oportuniza
integração, que favorece o crescimento individual e grupal, além de permitir uma
consciência crítica capaz de propor reais soluções”.
78
Aguayo (apud MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1991, p. 106) apresenta as seguintes

características de um bom projeto pedagógico.
»» Uma atividade intencional e bem motivada.
»» Que tenha alto valor educativo.
»» Que consista em fazer algo pelos próprios alunos, em seu ambiente

natural.
Etapas de construção de um projeto
A construção de um projeto pedagógico desenvolve-se com as seguintes etapas.
»» Definição da situação problema
»» Definição do objetivo – formulação do propósito
»» Seleção, definição/organização das atividades
»» Programação
»» Implantação das atividades
»» Acompanhamento, controle e avaliação do processo
»» Culminância
Cada uma dessas etapas pode ser assim caracterizada:
DEFINIÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA – A situação problema é o principal motivo

de um projeto. Os elementos envolvidos na análise da realidade a ser trabalhada são os
indicadores que devem ser utilizados para definir/explicitar a situação problema, cuja
solução interessa ao aluno, individualmente ou ao grupo.
DEFINIÇÃO DO OBJETIVO – É uma etapa muito importante do projeto. Com ela,

o aluno vai definir/decidir, com clareza, aonde quer chegar. “É o momento em que o
valor do trabalho conscientizado se tornará a mola propulsora para que os fins sejam
alcançados”. (MENEGOLLA ; SANT’ANNA ,1991, p. 106).
SELEÇÃO, DEFINIÇÃO/ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES – A partir das

possibilidades individuais do aluno ou do grupo e considerando as condições técnicas
e matérias disponíveis, são selecionados e organizados os procedimentos necessários
para a execução do projeto, observando-se a ordem em que serão realizados.
79
PROGRAMAÇÃO – É uma das atividades básicas da administração do projeto. É o

momento de pensar a implementação do projeto, ou seja, de definir os implementos
técnicos e os materiais necessários e como supri-los. Nesta fase, a partir dos objetivos,
considerando os procedimentos de ação previstos, são explicitadas:
»» as metas em termos quantitativos e/ou qualitativos;
»» os prazos – cronograma de ação;
»» os custos – previsão orçamentárias das despesas necessárias (se for o

caso);
»» os espaços, os equipamentos e os materiais necessários para a realização

do projeto e a forma de garanti-los;
»» os responsáveis pelas ações;
»» os critérios de controle e avaliação.
Para essa fase podem ser utilizados Instrumentos administrativos que facilitam a
realização do trabalho. Esses instrumentos variam conforme o grau de complexidade
exigido. Exemplo de técnicas para programação de projetos: o gráfico de Gantt; a teoria
das redes; o caminho crítico.
EXECUÇÃO – É a etapa da ação. É o período de maior duração, em que são desenvolvidas

as atividades necessárias à consecução dos resultados esperados.
ACOMPANHAMENTO, CONTROLE E AVALIAÇÃO DO PROCESSO – O sucesso de

qualquer empreendimento – do simples ao complexo – depende do acompanhamento
sistemático da execução, do monitoramento realizado. Este pode ser feito pela
observação direta, devidamente registrada e utilizando instrumentos diversos.
Essa etapa começa no início da definição do projeto quando de efetiva a avaliação

diagnóstica e o prognóstico. Continua com o desenvolvimento das atividades,
promovendo aprovação periódica e/ou indicando e desenvolvendo reformulações,
ajustes necessários. Encerra-se com o relatório avaliativo final. Um projeto bem
estabelecido é sempre acompanhado de plano de acompanhamento, controle e avaliação
específico.
CULMINÂNCIA – É indispensável que, ao término do projeto, os resultados sejam

apresentados e divulgados. Nessa apresentação deve ter a exibição, ser dado destaque
ao produto concreto, obtido com a realização do projeto. Uma culminância festiva não
é o objetivo do projeto, mas podem acontecer e muitos projetos merecem.
80
Como qualquer planejamento, o projeto também deve ser explicitado em um plano- síntese.
Não existe modelo para a elaboração e apresentação desse plano. Alguns professores/
projetistas preferem a forma mais discursiva, outros utilizam apenas esquemas gráficos,
outros ainda associam esses recursos. O que importa é que o planejamento resulte um
plano e que as etapas sejam descritas de forma clara e objetiva. Convém destacar que um
projeto maior pode ser desdobrado em subprojetos e estes se desenvolvem com as mesmas
características do principal.
Solução de Problema
A técnica de solução de problema consiste em apresentar ao aluno ou formular com

ele um problema que estimule o pensamento reflexivo para alcançar uma solução
satisfatória.
Essa técnica inclui três elementos fundamentais à sua realização:
»» uma situação- problema que apresente alguma dificuldade ou dúvida que

requeira solução – o que;
»» uma finalidade implícita na solução do problema – para que;
»» um motivo bastante forte que oriente a ação na busca da resposta – por que.
A técnica inclui ainda atividades específicas, necessárias ao desenvolvimento dela:
a. Introdução ao problema
»» Identificação do problema para que se obtenha ideia clara sobre ele.
»» Observação de condições para que se tenha visão prévia de dados

relacionados ao problema.
»» Verificação de experiências anteriores para que se possa questionar

acerca da situação.
b. Trabalhar o problema
»» Registrar fatos conhecidos, princípios ou relações apropriados ao

problema.
»» Levantar hipóteses para a solução do problema e, a partir delas, reunir

dados, fazer leituras, realizar observações utilizando imagens, ilustrações,
exemplos etc.
81
c. Avaliar criticamente as informações obtidas, verificando a

adequação delas às soluções propostas.
d. Formular as conclusões com a comprovação ou verificação dos

resultados.
A solução do problema pode ser buscada utilizando o método dedutivo ou o indutivo.

Assim a ordem das etapas pode ser alterada, conforme o método utilizado.
O professor tem grande responsabilidade na seleção dos problemas. Estes devem ser
adequados aos objetivos, à natureza da aprendizagem e do conteúdo e às necessidades
do aluno. Precisa também considerar a capacidade do aluno; as suas experiências
anteriores e os seus interesses pessoais.
Seminário
Seminário é uma palavra procedente do latim seminarium que, originalmente, significa

viveiro de planta, fonte, origem, princípio, causa. Da natureza desses significados surgiu,
então, o procedimento didático, atualmente bastante deturpado no que se refere ao seu
conceito.
O seminário é um procedimento didático que deve ser desenvolvido com um grupo

reduzido, visando à germinação de ideias, à busca de sugestões, às opiniões sobre
determinado tema. Nessa técnica é proposto um tema para estudo, mas os participantes
não recebem informações já elaboradas, pois eles devem investigar informações
relativas ao assunto com seus próprios meios, em um clima de colaboração recíproca.
Os resultados ou as conclusões são de responsabilidade de todo o grupo. O seminário é

concluído com uma sessão de resumo do que foi gerado pelo grupo e pela avaliação do
resultado.
A técnica pode ser desenvolvida em uma ou mais sessões planificadas, com apresentação
de experiências pessoais, com consultas a diversas fontes, sempre seguidas de discussões
sobre elas.
a. levantamento de problemas relativos a determinado conteúdo;
b. desenvolvimento de habilidades para a discussão em torno de um tema;
c. formulação e registro de conclusões pessoais, não levando necessidade

de conclusões gerais e recomendações;
82
d. estudo em grupo sobre ideias, opiniões e sugestões de interesse de um

determinado grupo;
e. troca de ideias e experiências entre alunos com um mesmo interesse ou

conhecimento.
A técnica deve ser usada quando:
»» o grupo for pequeno e não existir diferenças marcantes entre os membros

no que se refere a conhecimento e interesse;
»» o coordenador tiver habilidade para conduzir o debate;
»» se pretende dar ênfase ao conteúdo a ser debatido;
»» se quer promover a troca de experiências entre os membros;
»» se deseja formar um consenso sobre determinados assuntos ou problemas.
Simpósio
Na antiga Grécia, depois de um banquete, os convidados costumavam permanecer para

conversar, ouvir música, entreterem-se conjuntamente e a essa segunda chamavam de
sunpósion. A palavra transposta para o latim sympôsio (sin e pino) com a acepção de
reunião de colegas.
Atualmente, para nós educadores, simpósio significa reunião ou conferência para

discussão de determinado assunto, na qual diversos oradores debatem o tema perante
um auditório.
A técnica consiste na exposição sucessiva sobre diferentes aspectos ou fases de um só

assunto ou problema, feita por uma equipe selecionada (3 a 5 pessoas), perante um
auditório, sob a direção de um moderador. O expositor não deve ultrapassar a 20
minutos na sua preleção e o simpósio não deve ir além de hora e meia de duração. Ao
final do simpósio, o auditório poderá participar em forma de perguntas diretas.
A técnica é útil quando se pretende:
»» examinar problemas complexos que demandam a compreensão geral do

assunto;
»» obter informações abalizadas e ordenadas sobre os diferentes aspectos

de um tema;
»» analisar fatos, informações, opiniões sobre um mesmo tema;
83
»» permitir a exposição sistemática e contínua acerca de um tema;

»» conhecer/analisar diferentes pontos de vista sobre um assunto;
»» promover discussões para elucidações necessárias à tomada de decisão;
»» atender a um número maior de alunos (reunião de turmas).
Como orientar a técnica
»» Selecionar e convidar os expositores do simpósio.
»» Indicar o moderador. Este deve reunir-se previamente com os oradores

e planejar com eles a repartição lógica do assunto, identificando as áreas
de maior interesse e estabelecer os horários.
»» No início da reunião, o moderador deve apresentar os integrantes do

simpósio, fazer uma explanação geral e sintética do assunto, destacando
as partes que serão comentadas por cada expositor, criando atmosfera
receptiva e motivando o grupo para as exposições.
»» Os expositores devem fazer apresentações concisas e bem organizadas,

observando o tempo estabelecido.
»» O moderador poderá, quando oportuno, conceder aos integrantes do

simpósio, um tempo determinado para esclarecimentos e permitir que
um participante possa formular uma ou duas perguntas aos expositores.
Visita Técnica
Figura 22.
Alunos dos Cursos: Técnico em Administração e Técnico em Logística do Colégio Contec - Unidade Vila Velha - ES, durante
visita técnica a Viminas, localizada na Serra - ES, no dia 28/4/2010. (Google – imagem – acesso em 15/2/13).
84
A visita técnica caracteriza-se pela observação de procedimentos técnicos, assistenciais

e/ou gerenciais que não envolvam a manipulação direta de materiais, equipamentos,
possibilitando aos alunos uma visão geral sobre os aspectos operacionais, funcionais e
de instalações físicas de uma instituição.
A atividade tem caráter informativo sobre área e/ou serviços de uma instituição que
se propõe a ajudar no desenvolvimento da profissionalização, destinada a estudantes
interessados. Muitas empresas se predispõem a contribuir com a formação de alunos
de cursos profissionalizantes relacionados à atividade que desenvolvem, contribuindo
de forma efetiva e exercendo o papel de formadores de valores em suas relações sociais
com a comunidade.
Objetivos
»» Oportunizar conhecimentos, relacionando-os a aplicações tecnológicas

existentes e desenvolvidas por empresa da área de interesse do Curso.
»» Motivar alunos e professores durante o processo de ensino e de

aprendizagem.
Em uma visita técnica, os alunos buscam associar a prática laboral desenvolvida no

mundo produtivo. A realização desta atividade é de extrema relevância para os alunos.
Nela, é possível observar o ambiente real de uma empresa em pleno funcionamento,
verificando dinâmica, organização e aspectos teóricos implícitos no meio.
As visitas técnicas constituem um extraordinário instrumento de

motivação para os estudantes, contribuindo na fixação de conteúdos
e também como forma de dinamizar as aulas, pois, por meio delas o
estudante pode conhecer ambientes diferentes da sala de aula. Também
podem conferir e experimentar na prática conteúdos que estudaram na
teoria. É uma forma de interação entre teoria e prática e um processo de
internalização do conhecimento. (SILVA, et al. 2011).
Roteiro básico para visitas técnicas
1. Identificação da visita – Devem ser informados todos os dados que

possam identificar a atividade a ser realizada, incluindo o nome da(s)
pessoa(s) que participarão da visita.
»» Assunto
»» Local
85
»» Data
»» Meio de transporte
»» Tempo previsto para a duração
»» Participante(s)
2. Objetivos – Devem ser explicitados os objetivos geral e específico,

definindo, operacionalmente, os resultados que se espera obter em cada
etapa do trabalho.
3. Planejamento da atividade – Esta etapa é muito importante. É necessário

que se defina, previamente, local, data e hora da visita, meios de transporte,
se for o caso, equipamentos que serão utilizados para o registro dos dados/
informações, procedimentos que irão orientar a realização da atividade.
4. Atividades realizadas durante a visita – Refere-se ao registro relativo à

realização do trabalho de campo em si, considerando/destacando:
»» os aspectos que foram, previamente planejados;
»» os elementos observados, citando, se for o caso, que outros instrumentos

foram utilizados para o registro – fotografias, filmagens, gravação em
áudio etc.;
»» as informações, os dados, as amostras, outros materiais relacionados aos

objetivos propostos outros complementares, não previstos.
5. Conclusões e avaliação – São desenvolvidas após o retorno, geralmente

na aula seguinte. Destinam-se à sistematização das informações e/ou a
dados levantados/ coletados.
6. Apresentação de resultados – Deverá ser indicada a forma como os

resultados serão divulgados (relatórios, artigos, exposição fotográfica e
outras).
A visita técnica é um recurso didático-metodológico importante e os seus resultados

devem ser divulgados, utilizando-se a produção/elaboração de relatório, documentários
(filme), artigo científico etc. O desenvolvimento da atividade, sobretudo o planejamento
e parte finais, deve contar com professores de outras áreas. Esta é uma excelente
oportunidade para integração curricular para a interdisciplinaridade.
86
Tempestade de ideias ou brainstorning
Figura 23.
A tempestade de ideias ou brainstorming (literalmente, “tempestade cerebral”

em inglês) é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um
indivíduo ou de um grupo, colocando-a a serviço de determinado objetivo. Ela é muito
utilizada em evento do meio empresarial e também no nosso.
Na escola, a atividade é desenvolvida pelo professor, com toda a turma ou em pequenos

grupos, para buscar ideias relativas a determinado assunto ou problema existente. Com
ela, pretende-se o que o nome sugere – uma tempestade cerebral – nas cabeças dos
alunos e a coleta das ideias adivindas da “tormenta”. As contribuições acontecem por
insight. Não há tempo para autocríticas e nem para críticas do outro. É para falar o “que
der na cabeça de cada um”.
A prática é simples, mas exige a observação de princípios muito importantes.
»» Todos devem participar livremente, mas de forma muito objetiva.
»» Não pode ser estabelecida nenhuma regra ou limite para as contribuições

individuais, eliminando assim todos os prováveis bloqueios.
»» desenvolver a criatividade;
»» liberar bloqueios;
»» estimular o interesse para busca de mais soluções para um problema;
»» criar um clima de otimismo no grupo;
»» desenvolver a capacidade de iniciativa e liderança.
87
Usa-se a técnica quando:
»» há necessidade de novas iniciativas, novas ideias;
»» se faz necessária a solução de algum problema que precisa ou é indicada

a participação dos alunos;
»» existe bloqueios impedindo o bom desenvolvimento de trabalho dos

grupos.
»» Selecione o assunto e organize a forma de apresentação a ser utilizada.
»» Disponha o pessoal conforme a natureza da atividade, a turma toda ou em

grupos. Se em grande grupo – a turma toda, de preferência em círculo;
»» crie um clima informal e descontraído de muita espontaneidade;
»» explique como a técnica será desenvolvida, enfatizando que:
›› espera a contribuição de todos;
›› não serão admitidos críticas, julgamentos, explicações, estimulando o

rompimento da autocensura, para que todos possam expor o que lhe
vier a cabeça, sem pré-julgamentos;
›› emitam ideias em frases breves e concisas;
›› todos devem falar alto, sem ordem preestabelecida, mas um de cada vez;
›› não serão permitidos cochichos, risinhos e conversas paralelas.
Observação – Em um grupo de, aproximadamente, 20 pessoas, o número médio de

sugestões dadas, em cinco minutos, é 100.
Verifique o que vai ocorrer em sua turma. Não desanime se nos primeiros exercícios a
contribuição de seus alunos for menor que esta.
Tempo rei
Tempo rei, ó, tempo rei, ó tempo rei,
Transformai as velhas formas do viver,
Ensinai-me, ó pai, o que eu ainda não sei. (...)
(GILBERTO GIL)
88
CAPÍTULO 2
A linguagem audiovisual – conceitos –
fundamentos
Figura 24.
Para José Manuel Moran, nós:
Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos.

Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços entre
o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto,
dando–lhe significado, encontrando um novo sentido. Aprendemos
quando descobrimos novas dimensões de significação. Aprendemos
quando interagimos com os outros. Aprendemos pelo interesse, por
necessidade. Aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto,
de uma mídia, de uma pessoa. (MORAN, 1991).
O dizer de Moran ressalta a importância de um processo educativo mais interessante,

mais agradável, mais rico e feliz. E aí surgem varias perguntas, tais como:
– Que ambiente é esse? O que o caracteriza? Como prepará-lo?
A realidade do atual contexto cultural de nossa sociedade é tecnológica e imagética.

Com essas características, as mídias vêm preenchendo grande parte do tempo de nossos
alunos, quase sempre jovens adolescentes que, manuseando os recursos midiáticos,
estão aprendendo conceitos e valores junto com as ações mediadoras desenvolvidas
pela escola e por outros contextos vividos por eles.
89
Com esses recursos midiáticos, os jovens têm acesso a informações por meio de imagens
que apresentam o concreto, o visível, o mediato, o próximo, tocando todos os sentidos.
Recursos que mexem com o nosso corpo, com a pele. As sensações e os sentimentos
nos tocam e “tocamos” os outros e estão ao nosso alcance por meio dos recortes visuais,
do close, do som estéreo envolvente. (MORAN, 1991).
As imagens, os sons, as cores, os movimentos prendem a nossa atenção

e a de nossos alunos. A informação, o conhecimento chega de forma
global por meio de uma fala direta, coloquial, sedutora e impactante
tocando todos os sentidos, diferente da fala da escola, normalmente
cansativa e distante, como afirma Moran, 2007.
Muitas vezes, como educadores preparados e acostumados a educar com palavras,

com livros, com recursos audiovisuais simples, ficamos receosos com a presença do
computador, da internet, da televisão, do vídeo e outros recursos no cotidiano dos
nossos alunos.
Pense no processo de ensino desenvolvido pelos antigos filósofos. Lembre-se do

modo como Sócrates ensinava. Esse modelo durou séculos.
Com Guttemberg surgiu a imprensa e com esta apareceram os livros. Uma nova
linguagem – a escrita foi introduzida no processo educativo da juventude.
Como será que os nossos colegas de antanho reagiram? O que será que eles
diziam de seus alunos que passavam horas com um livro na mão, que não
queriam mais discutir um assunto, dialogar com eles.
Como será que enfrentaram esse desafio? O que fizeram para reorganizar os
novos espaços?
Você vê alguma relação desse comportamento com o de professores atuais que

têm receio do surgimento de uma nova linguagem que se instala entre nós?
O constante aparecimento de dispositivos digitais como MP3, celulares, câmeras

fotográficas, palmtops, visual phones, entre outros (citando-os corremos o risco
de estarmos desatualizados) visam a oferecer maior mobilidade, personalização e
conectividade aos usuários. A escola precisa aproximar-se desses meios de comunicação,
especialmente, em função da linguagem audiovisual que utilizam. A escola precisa
aprender e acompanhar esta nova linguagem.
A linguagem audiovisual consegue influir muito mais do que apenas a linguagem oral
ou apenas a escrita porque ela chega ao entendimento do aluno de forma concreta,
90
mais eficiente e eficaz. A linguagem audiovisual favorece a aprendizagem porque

proporciona que o aluno construa imagens, símbolos; combine a dimensão espacial
com a sinestésica, tempos (mediatos e imediatos) e ritmos rápidos e lentos. Ela explora
o sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir o racional.
A linguagem audiovisual mostra ao invés de descrever e faz com que essa imagem, que
não é estática, atraia o espectador.
A linguagem audiovisual é motivadora e favorece diferentes e atrativas práticas

pedagógicas. Práticas capazes de despertar o interesse do aluno para a busca de
informações necessárias para a construção do conhecimento escolar.
O professor precisa trabalhar o seu processo educativo para os meios, para que seus
alunos sejam formados como sujeito crítico, criativo, ativo no processo de utilização de
recepção das mensagens audiovisuais presentes na sociedade. As oportunidades são
variadas e podem auxiliar na realização de aulas mais atrativas, capazes de despertar
e desenvolver a atenção, o interesse do aluno em torno do tema tratado, contribuindo
para um aprendizado mais significativo.
Devido à presença massiva das tecnologias, todos os setores da sociedade são afetados
por ela, inclusive a educação. Algumas tecnologias como o computador, a internet,
a televisão, o DVD já estão presentes na escola, pressupondo práticas pedagógicas
inovadoras, que aproveitem as potencialidades desses meios no processo de ensino e
aprendizagem.
O professor atual precisa aprender a lidar com as informações e produção do

conhecimento veiculado por esses recursos midiáticos, reconhecendo que ele não é mais
a única “fonte do saber”. Assim mudanças no processo de ensino aprendizagem são
necessárias e urgentes, pois a geração de alunos que o compõe é outra; ela já raciocina
de forma diferente de nós. Eles não têm medo de conhecer e investigar os recursos
que esses meio proporcionam. Eles perguntam aquilo que não sabem, pesquisam,
perguntam, gostam de experimentar coisas novas e fazer descobertas. Eles sabem fazer
uso dos aparatos tecnológicos e interagem facilmente com a linguagem digital.
O professor jamais terá o volume e a velocidade de tempo para a prestação de

informações que são buscadas pelo aluno – o aluno sabe disto e pode lidar muito
bem com isto. Mas o professor precisa estar preparado, sem concorrência nem receio,
para ajudar o aluno em seu processo de busca e reconstrução dos conhecimentos
pesquisados, para orientar a crítica e a reflexão sobre eles, para sugerir e/ou indicar as
devidas aplicações na sociedade e, sobretudo, no mundo produtivo em que ele deverá
91
atuar como profissional. Com linguagem monocórdica e autoritária, o professor jamais

conseguirá cumprir esse papel.
O professor precisa colocar-se como parceiro que encaminha e orienta o aluno diante
das múltiplas possibilidades e formas de se alcançar o conhecimento e de se relacionar
com ele. Para conseguir este intento o professor precisa incorporar em seu referencial
teórico-metodológico e em suas práticas uma nova forma de orientar o processo de
ensino e de aprendizagem, voltada para a potencialização de habilidades relativas ao
uso de múltiplas linguagens, e adquirir destreza para se autogerenciar em situações de
comunicação que constroem as novas redes telemáticas multimídia.
Essa linguagem inclui processos e técnicas informativas, a utilização de elementos

visuais (imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos (palavra, música e/
ou efeitos sonoros). A sua utilização pressupõe a existência e o manuseio correto de
equipamentos e materiais correspondentes.
A seguir, destacamos alguns desses recursos e outros mais simples, mas também
importantes no processo educativo escolar.
92
CAPÍTULO 3
Os recursos audiovisuais – tipos,
características e recomendação
didática para a utilização
Figura 25.
Um curso profissionalizante de nível técnico, no contexto da sociedade contemporânea,

não pode ser desenvolvido como um ambiente independente das benesses, dos
desafios que lhe são apresentados. Ele deve se um espaço de formação que se coloca
dentro de outros espaços, interagindo-se mutuamente. Quando analisamos alguns
procedimentos de ensino, essa possibilidade ficou expressa nas atividades de visita
técnica, demonstração, entrevista, ensaios etc. Esses eventos constituem-se, por si,
recursos audiovisuais importantes.
O grande desafio com que se depara é o de integrar, consciente e criticamente, o

Curso que desenvolvemos, a comunidade escolar no mundo da sociedade globalizada,
aproveitando tudo que ela pode oferecer – a televisão, a internet e tantos outros. E ela
tem muito. Ela, por si, é um laboratório de recursos que utiliza a linguagem audiovisual.
Torna-se, portanto, indispensável a constituição de novas metodologias que permitam

a introdução de professores e alunos no mundo do cultivo de mensagens por meio da
linguagem audiovisual, até mesmo, de alfabetização audiovisual.
Quando utilizamos determinados recursos audiovisuais em sala de aula ou levamos

a nossa sala de aula para espaços externos, além de introduzirmos o componente de
estudo, devemos oferecer subsídios para que os alunos possam interpretá-lo e analisá-lo
93
criticamente, compreendendo do procedimento da inclusão da cultura audiovisual.

Atraído pela linguagem audiovisual, a pessoa pode perder o seu referencial, assumindo
o referencial da imagem transmitida, “coisificando- se”. Por isso, precisamos estar
atentos, cuidando para que esses recursos midiáticos não despersonalizem os alunos
e que, durante nossas aulas, possam formar a consciência crítica em relação aos meios
de comunicação.
A televisão como recurso pedagógico

A televisão, na sala de aula, é um recurso pedagógico interessante porque, além de
poder demonstrar, ilustrar o que se pretende ensinar, coloca o aluno no mundo, abrindo
novos espaços e novas perspectivas, nem sempre bem exploradas. A televisão atual,
com suas opções a cabo, suas antenas parabólicas traz o mundo para dentro da escola
e desafia a mente do aluno enquanto o coloca em um espaço com novas perspectivas e
com enfoque global.
A televisão como recurso audiovisual não se limita a único equipamento, pois ela inclui
o vídeo, o DVD etc. e, também, os materiais como os filmes. Esses podem ser utilizados
como atividades individuais e em grupo.
Esses equipamentos e materiais são recursos tecnológicos de fácil acesso e utilização

pelo professor e aluno que disponibilizam a programação de canais abertos comerciais,
canais educativos (TVE, TV Escola, Canal Futura), outros canais específicos e, também,
veiculação de outros tipos de apresentação específica definida pelo professor.
A TV e seus complementos físicos e virtuais podem ser usados como recurso didático,
de qualquer curso técnico, para:
»» introdução e aproveitamento de assunto;
»» demonstração técnica de desenvolvimento de operações laborais, de

especificidades de máquinas, equipamentos e matérias específicos da
habilitação profissional oferecida;
»» recuperação de requisitos necessários ao desenvolvimento de determinado

conteúdo;
»» apresentação de desenvolvimento e de culminância de projetos dos

alunos; de visitas técnicas etc.
94
Observação – O destaque “de qualquer curso técnico” foi dado porque, em muitos
cursos técnicos, esses recursos compõem também a infraestrutura deles, assumindo
outros papéis na formação do aluno.
A utilização correta desses recursos é importante porque:
»» enriquece a aula com material para discussão;
»» evita a rotina das exposições orais;
»» promove o diálogo, relacionando o exposto ao conteúdo da disciplina
»» apresenta facilidade de uso.
Cuidados necessários para a utilização dos recursos.
»» Preparação do ambiente.
»» Seleção de material adequado ao assunto da aula.
»» Cuidados técnicos durante a projeção.
Quadros ou lousas – negro, branco, digital

A maioria das atividades docentes utiliza o quadro como recurso de ensino. Este, em
uma sala de aula comum, quase sempre é verde; em laboratórios, auditórios e outros
espaços que não se pode ou não se quer usar o giz, ele é branco. Mas, atualmente, já
existem escolas que contam com a lousa digital.
Os primeiros são facilmente encontrados, apresentam baixo custo, servem de apoio

na exposição de conteúdos, facilitando o entendimento e a fixação. Além disso, eles
permitem a transmissão de mensagens urgentes e otimiza o tempo em diversas
situações.
Esse recurso requer que se observe o seguinte.
»» Escrever com limpeza e ordem.
»» Utilizar o quadro da esquerda para a direita, e começar bem em cima.
»» Usar letra legível, cursiva ou de forma.
»» Evitar fazer longas transcrições.
95
»» Conversar com a turma enquanto escreve, evitando ficar em silêncio.
»» Procurar dividir o quadro em partes, usando, se necessário, traços

verticais.
»» Apagar, ao final da aula, o que se registrou no quadro.
»» Limpar o quadro, caso tenha sido utilizado, ao entrar na sala. O quadro

deve estar sempre limpo no final e no início de uma aula.
Figura 27.
A lousa digital é uma tela interativa, sensível ao contato, por canetas ou pelo toque do
dedo, para realização de comandos na tela multimídia. Trabalha em conjunto com um
projetor e um computador. A tecnologia de interação pode usar ultrassom resistiva ou
eletromagnética, com diferenças quanto à forma de contato. Ela é versátil, permite a
correção imediata de alterações na apresentação, favorece e estimula a participação dos
alunos.
Os métodos tradicionais adotados pela maioria das escolas incluem aulas expositivas,
utilizando caderno, lápis, borracha, lousa e giz. Sob esse enfoque, os recursos
disponibilizados pela tecnologia da informação e da comunicação são minimamente
utilizados na elaboração de metodologias de ensino mais atrativas e interessantes. Dessa
maneira, por meio de instrumentos como a televisão, o DVD, o computador e a lousa
digital, é possível introduzir a perspectiva da linguagem audiovisual na escola, devido à
crescente facilidade de acesso a essas tecnologias e às possibilidades que elas oferecem
para o trabalho com imagens e sons. Porém, caso a escola persista em paradigmas
de ensino centrados na linguagem escrita e na oralidade, ela ficará muito distante da
realidade de seu aluno, que já utiliza recursos tecnológicos modernos, como celulares
com câmera digital integrada para registrar os momentos significativos, resultando,
muitas vezes, em publicações desses vídeos em sites como o, com o objetivo de socializar
e acompanhar o índice de audiência do vídeo publicado. A possibilidade de atuar como
96
produtor da informação é algo muito significativo, pois demonstra uma evolução em

que a criança não é apenas receptora, mas também se percebe como um sujeito capaz
de produzir e socializar as suas ideias de forma livre e criativa. Isso ressalta também que
o conceito de emissão, recepção e produção está se alterando, porque, além de serem
receptoras, os dispositivos digitais estão permitindo que as pessoas interajam mais e
melhor umas com as outras, tornando-as capazes de produzir informações contendo
movimento, texto e som.
[...] Os alunos têm que viver a experiência de descobrir o que está

acontecendo, o que está sendo mostrado e como está sendo mostrado.
(OROZCO GÓMEZ)
Informações técnicas da lousa digital

A lousa digital é uma tecnologia moderna e inovadora com recursos que podem auxiliar na
criação de novas metodologias de ensino. Atualmente existem vários modelos de lousas
digitais, variando o tamanho, a marca e o custo, mas a maioria é composta por uma tela
conectada a um computador e um projetor multimídia. A superfície dessa tela é sensível
ao toque, isto é, quando alguém executa algum movimento sobre ela, o computador
registra o que se fez em um software específico que acompanha a lousa digital.
Um dos aspectos mais interessantes é que, para interagir com a lousa, o professor ou o
aluno podem usar seu próprio dedo, da mesma forma que usam o mouse, isto é, com o
dedo podem abrir ou fechar programas, realizar tarefas, escolher opções de ações e, até
mesmo, desenhar. Há também a opção de utilizar acessórios, como canetas específicas
que possuem uma ponta de borracha, juntamente com um apagador especial que não
danifica a superfície do quadro. As canetas ficam em um suporte integrado à lousa e
cada uma delas possui uma “tinta eletrônica” nas cores: azul, vermelho, preto e verde.
Ao retirar uma delas do suporte, há sensores ópticos que detectam automaticamente a

escolha da cor da caneta e os traços que forem feitos na lousa serão da cor correspondente.
Para que os traços saiam da forma desejada, é necessário ter firmeza no traçado, tendo
o cuidado para não apoiar a mão no quadro, evitando que essas marcas indesejadas
fiquem registradas. Para apagar o que foi escrito na lousa, basta retirar o apagador
do suporte e movimentá-lo suavemente sobre as anotações, que automaticamente
serão apagadas. É importante ressaltar que a lousa digital sempre reconhece o último
acessório retirado do suporte.
Ao utilizar a lousa digital, o professor pode acessar páginas na internet, escrever,

desenhar, editar, gravar e enviar para os seus alunos via e-mail tudo o que foi escrito
97
e realizado no quadro durante as aulas. Para que isso ocorra, é necessária a instalação
do software de gerenciamento, o Notebook Software, pois a sua função é armazenar
e permitir que informações como textos, imagens ou vídeos sejam inseridos na lousa
digital. Dessa forma, o conteúdo desenvolvido em uma aula pode ser salvo pelo professor,
transformando-o em um arquivo que poderá ser utilizado novamente em outra aula.
Para a elaboração das aulas, o Notebook Software disponibiliza ao professor uma galeria
contendo inúmeras imagens, como planos de fundo, figuras ilustrativas (por exemplo,
estrutura do corpo humano, mapas geográficos, tabelas periódicas, formas geométricas
etc.) e imagens multimídia, em formato Flash3, subdivididas em categorias: História,
Geografia, Ciência e Tecnologia, Artes, Matemática, entre outras. Há também um ícone
contendo canetas coloridas que servem para escrever ou destacar algum conteúdo que
for importante.
O software de gerenciamento que acompanha a lousa digital da SMART Board traz

algumas ferramentas que podem auxiliar o professor durante as explicações do conteúdo
escolar e em sua prática pedagógica.
[...]
Quando o professor precisar indicar um elemento na lousa digital, poderá utilizar

a ferramenta ponteiro, que se constitui em uma seta que pode ser direcionada para
esquerda, direita, para cima ou para baixo, de acordo com a necessidade do professor.
A ferramenta holofote é muito útil quando se quer que os alunos se concentrem em
uma área determinada da lousa, pois ela permite que toda a tela fique escura (é possível
também definir a porcentagem da transparência), deixando o que se quer mostrar
em evidência. Outra ferramenta interessante é a sombra da tela, que permite ocultar
todo ou uma parte do conteúdo, em que o professor poderá ir mostrando aos poucos
a sua apresentação, auxiliando na concentração dos alunos durante a explicação de
informações relevantes.
Além dessas ferramentas, há também um teclado digital que exclui a necessidade de

utilizar o teclado convencional, permitindo que o professor digite qualquer caractere
diretamente no quadro interativo. Outro recurso muito interessante é o gravador, que
permite registrar os movimentos do mouse realizados em qualquer programa e os sons
que foram emitidos. Após a gravação, esse arquivo é salvo em formato de Audio Video
Interleaved (AVI). O software da SMART Board também possui um leitor de vídeo em
que é possível visualizar filmes do computador, de uma câmera VCR, CD-Rom ou DVDs.
O diferencial desse leitor é que ele permite escrever ou desenhar sobre o vídeo durante
a sua apresentação. Todas as opções de configuração do software e hardware podem
98
ser realizadas no painel de controle, que apresenta ícones destinados: ao assistente de

instalação e suporte da lousa digital, à definição do idioma, ao alinhamento do quadro
para a realização das ações, à definição a conexão de dispositivos móveis ou sem fios, à
configuração das opções das canetas e do apagador.
Pode-se notar que há uma diversidade de recursos que proporcionam a criação de

um ambiente de aprendizagem motivador, instigando maior interesse nos alunos e
um grande dinamismo durante as aulas. O professor também tem a possibilidade de
utilizar na lousa digital qualquer aplicativo do Windows (Word, PowerPoint, Excel etc)
e acessar páginas da internet, bastando tocar com o dedo na superfície do quadro para
selecionar ícones, menus e utilizar qualquer software.
© ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.8, n.1, p. 33-48, dez. 2006 – ISSN:
1676-2592 39A
Projetor de slides
Figura 28.
Recurso mais usado para assuntos específicos registrados, geralmente, por fotos. Na
educação profissional, é bastante utilizado para projeção de registros científicos e
técnicos que pressupõem destaques em detalhes. A sua utilização ilustra e enriquece o
conteúdo e evita a rotina das exposições orais.
Recomendação para o uso
»» Organização do conteúdo.
»» Preparação do ambiente.
»» Preparação ou aquisição de slides.
99
»» Seleção dos recursos que serão usados – fotografias de acontecimentos,

pessoas, lugares – registros científicos e técnicos.
»» Atenção ao seu posicionamento pessoal no momento da projeção porque

o projetor pode estar situado defronte (projeção frontal) ou atrás da tela
(projeção reversa, na qual a imagem do projetor é alterada por comandos
para ser projetada invertida).
Cuidados técnicos
A qualidade da projeção depende da seleção do equipamento de projeção, em função

das condições locais do ambiente, da luminosidade, das dimensões e do tipo da tela e,
também, de características próprias do equipamento, como a resolução do computador
e do projetor, contraste, brilho e nitidez.
Retroprojetor
Figura 29.
O retroprojetor é muito utilizado pela sua forma simples de manuseio, pelas diversas
possibilidades de aplicação e pelos resultados que gera, projetando, de modo ampliado,
em tela ou na parede, matéria gráfica, impressa ou manuscrita, sem precisar escurecer
a sala.
Vantagens verificadas na utilização
»» Permite a complementação da exposição, enriquecendo-a com gráficos,

mapas, tabelas, roteiro para a apresentação.
100
»» Fácil operação;
»» Não há necessidade de escurecimento da sala.
»» O professor fica voltado para os alunos.
»» Custo baixo.
Recomendações para o uso
»» Projetar transparências comuns, coloridas, com máscaras, superpostas,

séries ordenadas.
»» Planejar o assunto a ser veiculado, os textos, as ilustrações, as cores, o

tamanho das letras e a sequência de projeção.
»» Confeccionar as transparências, podendo ser utilizadas várias técnicas,

tais como:
›› serigrafia;
›› processo fotográfico (ampliação ou scanner);
›› escrita e/ou desenhos feitos diretamente no material transparente

(papel vegetal, acetato, celuloide, celofane, vidro, plástico ou
radiografias ( lavadas com água sanitária);
gravação por infravermelho.
Cuidados técnicos
»» Certificar a voltagem da rede elétrica.
»» Regular altura da transparência na tela e o tamanho da projeção.
»» Regular a focalização.
»» Não o movimentarar enquanto ligado.
Relação entre aprendizado e retenção de sentidos
Retenção
10% do que se lê
20% do que se escuta
30% do que se vê
101
50% do que se vê e escuta
70% do que se ouve e logo discute
90% do que se ouve e logo realiza
102
CAPÍTULO 4
O Uso da internet no processo de
aprendizagem
Figura 30.
Possibilidades de uso da internet no processo

de aprendizagem
A internet vem se destacando como uma das mídias mais promissoras dos últimos
tempos. Ela permite a conexão entre pessoas de diversos lugares e países; a oferta de
serviços e produtos; a criação de revistas, jornais e empresas virtuais; a implantação de
estações de rádio, sem que se solicite a concessão de uso. Esta abertura da internet a
transforma em um campo, praticamente, ilimitado de possibilidades de aprendizagem,
negócios, lazer e mobilização social.
Há poucas décadas, somente instituições de ensino, como centros de ensino,

universidades e órgãos governamentais tinham acesso à rede de computadores. Hoje,
a internet encontra-se acessível a uma parcela significativa da população, atingindo,
praticamente, todos os ramos profissionais.
Segundo Moran (1997, p. 147):
A internet, ao se tornar mais e mais hipermídia, começa a ser um meio

privilegiado de comunicação de professores e alunos, já que permite
juntar a escrita, a fala e a imagem a um custo barato, com rapidez,
flexibilidade e interação até há pouco tempo impossíveis.
A comunicação em rede permite obter informações na forma síncrona ou assíncrona,

sejam estas informações textos, imagens ou sons.
103
Comunicação síncrona via Internet

No ensino presencial, os personagens do processo de ensino e de aprendizagem
encontram-se em um mesmo espaço físico, já, no ambiente virtual, em espaços
diferentes, porém conectados para que o processo aconteça em tempo real. A interação
dos participantes deve ser estimulada com vistas à criação da comunidade de
aprendizagem. A comunicação síncrona caracteriza-se pela espontaneidade e agilidade,
fortalecendo o sentimento de pertencer ao grupo. As ferramentas que disponibilizam
esse tipo de comunicação são as seguintes.
»» Chat ou bate-papo – o precursor do chat foi o IRC (Internet Relay

Chat), criado, em 1988, na Finlândia. A partir de então, surgiram redes
de computadores que disponibilizaram esse recurso por toda a internet.
Os indivíduos conectam-se à internet, acessam o programa de chat e
entram em salas disponíveis para conversação síncrona. Esse ambiente
constitui-se por uma tela, na qual são mostradas as mensagens de textos
enviadas e recebidas por cada participante. A interação, em chat, pode ser
realizada a partir de recursos para conversa privada ou pública. Trata-se
de um bom recurso para promover a interação da turma. No uso do chat,
é necessário definir o tema da discussão para manter o foco do grupo,
pois a ferramenta possibilita a dispersão.
Figura 31.
»» Messenger – permite a conversação em tempo real com uma ou mais

pessoas, por meio da escrita, da voz e/ ou da imagem; o envio de arquivos;
a visualização de participantes da lista de contatos que se encontram
conectados. Possui recursos para se montar grupos de discussões sobre
determinados assuntos, o que possibilita, nas situações de ensino e de
aprendizagem, realizar o acompanhamento dos alunos com o professor
on-line. Podem ser tomadas decisões e realizados debates de questões
pertinentes ao conteúdo trabalhado. Há vários programas de mensagens
instantâneas disponibilizados na web, como MSN, Skype.
104
»» Netmeenting – esta ferramenta, instalada em computadores pelo

fabricante, permite a realização de reuniões virtuais e atividades
cooperativas. Inicialmente é necessário configurar o programa para que o
processo tenha início. Sua utilização pode ser feita sem o uso de câmeras
ou microfones e proporciona várias funcionalidades para o processo de
interação, entre as quais duas merecem destaque: possibilita a criação
de materiais por várias pessoas, ao mesmo tempo, via internet e propicia
o compartilhamento do editor de textos e documentos em um mesmo
grupo de estudo. Desta forma, os participantes podem interagir por
digitação remota em tempo real.
Comunicação assíncrona
Nesse tipo de comunicação não é necessária a presença física nem a conexão simultânea
dos participantes, que podem se comunicar sem a preocupação de tempo e espaço. A
comunicação assíncrona apresenta as seguintes características.
»» Flexibilidade – o aluno acessa o material e realiza sua participação no

local e no horário mais conveniente;
»» Tempo para reflexão – o aluno pode amadurecer suas reflexões,

preparar respostas, consultar referências bibliográficas etc.;
»» Facilidade de estudo – o aluno administra o seu tempo, realizando as

atividades de acordo com suas disponibilidades.
Os sistemas de comunicação em grupo utilizam mensagens e são conhecidos como

groupware. Esse termo, às vezes, é utilizado como sinômino de Trabalho Colaborativo
Apoiado por Computador (Computer- Supported Cooperative Work – CSCW)
e Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (Computer Supported
Collaborative Learning – CSCL).
Santarosa (1999) alerta que há uma pequena diferença entre esses dois termos: o CSCW
refere-se à pesquisa no âmbito de trabalho, enquanto o CSCL é usado para designar
pesquisa na área de ensino e de aprendizagem. O termo groupware é indicado para
tecnologia gerada tanto pela pesquisa em CSCW quanto para CSCL. De acordo com o
autor, o objetivo desse sistema de comunicação é apoiar a colaboração, a coordenação
de atividades e a comunicação do grupo. Para isso, inúmeros recursos constituem
um groupware, por exemplo, correio eletrônico (e-mail), fórum, lista de discussões
105
e de interesse, além de quadros de avisos (bulletin boards) e os newgroups. Vamos

comentar alguns deles.
»» E-mail – permite a troca mensagens de diversos conteúdos, sons,

imagens, links.
»» Fórum – permite a comunicação de um para muitos. As mensagens

escritas por um usuário ficam publicadas e disponíveis para todos os
participantes. Nesse processo, existe um mediador e todos podem ter
acesso ao fórum, observar e fazer intervenções. (ALMEIDA, 2003). As
mensagens escritas são destinadas a todos e por isso induzem a um
número maior de respostas e comentários.
»» Lista de discussões – consiste em uma aplicação do correio eletrônico

que possibilita trocas de informações em grupos extensos. Um remetente
envia mensagens para todos que estão cadastrados na lista de contatos. A
finalidade desse recurso é buscar a participação de todos na discussão de
ideias sobre temas específicos. O envio de mensagens não é obrigatório
e o indivíduo pode simplesmente acompanhar o diálogo entre os
participantes. Para ser inserido em uma lista de discussão, o interessado
precisa enviar uma mensagem ao administrador solicitando a sua
inclusão.
»» Newsgroups – consiste em uma ferramenta para troca pública de

mensagens sobre os mais variados assuntos. Também conhecida como
grupos de notícias e grupos de discussão. São semelhantes aos
fóruns, com a diferença de que para utilizá-los é necessário um leitor de
notícias (newsreader), a exemplo do Outlook Express. O funcionamento
é simples: alguém envia uma mensagem para o grupo e ela fica
armazenada no servidor de news, podendo ser visualizada pelo grupo ao
qual se destina. Os participantes do grupo, além de visualizar a notícia
podem comentá-la, respondê-la, complementá-la, apresentar a própria
visão da notícia. Acredita-se que deva entrar em desuso em poucos anos,
substituída pelo fórum na Internet.
Conhecer as características das comunicações síncronas e assíncronas torna-se importante

no sentido de potencializar o uso dessas ferramentas no processo educacional.
Entretanto, existem outras formas de interação de grupos que utilizam tecnologias
diferentes.
106
Conferências mediadas pela tecnologia –

teleconferências
Figura 32.
Denomina-se teleconferência qualquer forma de conferência, entre duas ou mais

pessoas, feita a distância, independente da tecnologia utilizada, ou seja, videoconferência
ou audioconferência. Vargas (2002) explica que a teleconferência engloba todos
esses eventos. Alguns autores consideram videoconferência e teleconferência como
sinônimas.
»» Videoconferência – consiste em ferramenta que utiliza uma televisão,

um telão ou monitor do computador, microfones, caixas de som, webcam
e outros acessórios periféricos para possibilitar a comunicação síncrona
entre pessoas situadas em locais diferentes.
Cruz (2008) orienta que, sendo a função da sala apenas a de recepção, basta uma
câmera e, se tratando de transmissão de aulas a distância, devem ser utilizadas duas
câmeras, uma voltada para os alunos e a outra para o professor. Os microfones devem
ser suficientes e bem posicionados para que os alunos se sintam confortáveis ao se
expressarem.
A autora explica, ainda, que ao propor uma aula por videoconferência, deve-se atentar
para pontos importantes, a fim de o meio favorecer o aprendizado. Destacam-se entre
eles a acústica, a visualização do professor, as condições de transmissão de imagens,
a iluminação e a versatilidade do ambiente para a ocorrência de diferentes tipos de
agrupamentos dos participantes, de forma a permitir que todos os participantes vejam
e sejam vistos da mesma maneira, escutem e possam ser escutados sem interferências
no áudio.
Para Cruz, o uso da videoconferência como ferramenta pedagógica requer algumas

modificações, tanto no conteúdo quanto no formato de exposição. Para ela, essas
107
modificações precisam ser pensadas, considerando as relações envolvidas no processo:

professor/aluno, aluno/aluno, aluno/interface e aluno/ conteúdo. Na videoconferência,
o professor precisa expor sua imagem quase como um ator, criar uma presença ativa
para transmitir o conteúdo através do vídeo.
Em um trabalho publicado pela autora, há relatos de professores que afirmam se

sentirem mais desgastados ao usar a videoconferência do que quando ministram aulas
face a face. A razão desse desgaste está no fato de o professor precisar se concentrar
simultaneamente no conteúdo, no material visual e nos estudantes em salas remotas.
A videoconferência possui limitações técnicas e o seu uso no processo de ensino e de

aprendizagem precisa ser realizado por professores e profissionais capacitados, para
garantir resultados favoráveis no processo educativo. Apesar das limitações, trata-se
de uma ferramenta que vem se destacando e tem poder transformador no ensino e na
aprendizagem.
Os usos mais comuns da videoconferência são: cursos a distância, recurso complementar

em cursos presenciais e a distância, congressos, seminários e similares para possibilitar
a participação de especialistas que se encontram distantes e para difusão de eventos.
Recentemente foi aprovado seu uso para tomada de depoimentos de presos de alta
periculosidade, evitando-se os riscos e transtornos acarretados pelo deslocamento até
os tribunais.
»» Audioconferência – trata-se de um recurso que permite a realização

de trocas de informações entre os usuários por meio de um canal de
comunicação via áudio. A funcionalidade da conversação possibilita
uma interação mais real e dinâmica. More e Kearsley (2008, p. 119)
afirmam tratar-se de excelente tecnologia para veicular a EaD, tanto no
desenvolvimento de cursos totalmente baseados na tecnologia, quanto
como complemento para textos.
Entre as vantagens oferecidas destacam-se: custos mais baixos do que os envolvidos

na videoconferência; fácil capacitação de tutores e demais usuários; não exigência de
espaço físico especial, como ocorre na videoconferência; facilidade de interação entre
estudantes e tutor; acesso a especialistas com mais facilidade.
Vale ressaltar, entretanto, uma forma acessível de audioconferência que é realizada por
meio do telefone, a qual exige apenas um aparelho que permita ligação compartilhada.
108
A audioconferência possibilita o desenvolvimento de cursos nos quais se alternam

atividades presenciais e a distância, além da combinação com outras modalidades de
teleconferência, a exemplo da audioconferência com apoio de imagem.
A cada dia surgem novas tecnologias que podem ser utilizadas no processo educacional.
Muitas ferramentas disponíveis na Internet permitem a combinação de comunicações

síncronas e assíncronas, a exemplo de: orkut, facebook, blogs, podcasts etc., podendo
ser utilizadas em situações de ensino e de aprendizagem.
Pesquisadores da área de Informática, Psicologia e Pedagogia têm se empenhado na

adequação de outras ferramentas para auxiliar o professor no processo de aprendizagem
tanto no ensino presencial quanto a distância.
Sistemas interativos na Educação
Figura 33.
Em que consistem os Sistemas Interativos Hipermídia e os Sistemas de Tutores

Inteligentes (STI)?
Os sistemas constituem um conjunto de elementos inter-relacionados, organizados

num todo, com objetivos próprios. Podem ser fechados ou abertos.
A compreensão dos tipos de sistemas envolve um conceito importante, o de ambiente

ou vizinhança, que consiste em um conjunto de elementos no entorno do ambiente, que
não pertencem a ele, mas o podem influenciar, produzindo mudanças.
109
O sistema fechado não possui ambiente, não realiza trocas e, portanto, não recebe
influências externas. É o caso de objetos físicos como uma lata de biscoitos ou uma bola.
O sistema aberto troca energia ou matéria com o ambiente por meio de entradas e
saídas, influenciando e sendo por ele influenciado. Constituem exemplos desse tipo de
sistema: sociedades, seres vivos, empresas etc.
Os sistemas abertos possuem fluxos dinâmicos. As entradas constituem elementos

produzidos por um fornecedor do ambiente, introduzidos no sistema e utilizados por
ele e, as saídas, consistem em elementos produzidos pelo sistema e utilizados por um
elemento do ambiente, o cliente. Ao conjunto formado por entradas e saídas dá-se o nome
de interface. Portanto, as trocas ocorrem por meio de interfaces, criando sinergia.
Somente os sistemas abertos possuem interfaces.
Os sistemas interativos, portanto, são sistemas abertos que necessitam de interfaces

para realizar os processos de trocas.
Sistemas interativos hipermídia

Os sistemas interativos hipermídia são constituídos por hiperdocumentos que
possibilitam ao usuário percorrer inúmeros caminhos. Reeves (1992 apud STRUCHINER
et al., 1998) explica:
[...] hiperdocumentos são sistemas abertos, expansíveis e incompletos

para usuários e autores, isto é, o usuário pode sempre “navegar” através
das informações por caminhos (trilhas) diferentes, e o autor e, em
alguns casos, os próprios alunos, podem acrescentar informações (nós),
novos elementos-chave (botões) e/ou novas ligações. (STANINGER,
1994).
A hipermídia pressupõe liberdade e controle do aluno para que, de

acordo com seus interesses e suas experiências, “navegue” pela base
de informações descobrindo relações entre conceitos e construindo seu
próprio conhecimento. Essa liberdade de percorrer diferentes trilhas
faz com que os alunos entrem em contato com diferentes partes do
conteúdo, construindo, assim, conhecimentos diversos em torno do
mesmo tópico.
Um sistema hipermídia associa os seguintes elementos.
»» Texto – simples ou contendo ícones, gráficos, tabelas, quadros.
110
»» Som – narração, trilha sonora, efeitos especiais.
»» Imagem estática – fotografias, desenhos.
»» Imagens em movimento – vídeos, desenhos animados, efeitos especiais

de computação gráfica.
Esse tipo de sistema é projetado como rede e sua estrutura envolve os seguintes
componentes:
»» nó – unidade de informação do hipertexto;
»» ligação – conexão entre dois nós;
»» botão – ponto de desvio do conteúdo de um nó;
»» mapa – apresentação gráfica de toda a estrutura do sistema; permite

visualizar os nós e as ligações entre eles;
»» trilhas – sequências de nós acessados pelo usuário durante uma

navegação, aleatória no sistema;
»» excursões – trilhas predefinidas no sistema;
»» visões – contextos de visualização do sistema, de acordo com o perfil do

usuário;
»» versões – registro das edições do sistema;
»» segurança – restrição de acesso a informações do sistema;
»» rede – conjunto de nós interligados.
Stahl (1988 apud MACHADO, 1997) descreve as seguintes características de utilização

do computador aplicáveis à hipermídia.
»» Ser fácil de usar.
»» Ser pedagogicamente válido, coerente e integrado ao currículo.
»» Explorar as capacidades do computador como som, cor, animação e

outras, para tornar a atividade mais interessante.
»» Motivar o aluno para o melhor desempenho possível.
»» Permitir que o aluno selecione o nível de dificuldade.
111
»» Usar estratégias para que o programa seja reconhecido pelo aluno como
significativo, agradável ou apropriado para suas necessidades.
»» Ganhar a atenção pelo uso de gráficos, som, cor, animação e humor,

usados com cuidado para não distrair a atenção do aluno.
»» Apresentar estímulos que podem consistir em definições, exemplos e

contraexemplos.
»» Permitir que cada ligação seja usada independente de outras.
Quando se fala em sistema interativo, logo se pensa em links, telefonemas, mensagens,

considerando-se que o acesso a um link ou uma possibilidade de se manifestar basta
para tornar um sistema interativo.
Zourabichvilli (apud ANDRIGUETI, p. 97) explica:
A interatividade pode ser um exercício muito passivo, simplesmente

reativo, incluindo a valorização de reações no calor da hora, em que
cada um é convidado a reproduzir os clichês em circulação, ao mesmo
tempo em que os atribui a si mesmo como ponto de vista pessoal.
Surgimento dos sistemas tutores inteligentes

Os Sistemas Tutores Inteligentes (STI) surgiram com o intuito de superar as falhas
dos sistemas gerativos. Pesquisas na área da Inteligência Artificial levaram à criação
do Instruções Assistidas por Computador Inteligente (ICAI), que utiliza técnicas
de IA e princípios de Psicologia Cognitiva para direcionar o processo de ensino e de
aprendizagem.
De acordo com Silva (2006, p. 3):
O objetivo fundamental do STI é proporcionar um ambiente de ensino

e de aprendizagem que se adapta ao aluno, superando a principal
limitação dos CAI. Por incorporarem técnicas inteligentes, que
empregam a metáfora de reproduzir as habilidades que professores
utilizam para ensinar, os STI buscam um sistema de ensino mais eficaz,
partindo do diagnóstico cognitivo do aluno.
Giraffa (1999 apud FLORES; VICCARI, 2005, p. 6), afirma que:
Acrescentar um I à sigla CAI não significa apenas agregar técnicas

de IA para a construção de sistemas tutores, mas inclui trabalhar de
112
forma interdisciplinar com as conquistas que outras áreas de pesquisas

obtiveram em relação ao conhecimento da comunicação inteligente,
tais como os avanços da Psicologia e da Pedagogia.
Os STI diferenciam-se dos outros sistemas CAI pela forma da exposição do conteúdo.
Esta exposição não ocorre de forma linear, considera o conhecimento prévio do aluno e
sua interação com o sistema.
Para Jesus (2003), os STI pertencem a uma categoria de software educacional que
se baseia na aprendizagem interativa. O aluno passa a ser visto como um ser ativo,
centro do processo de ensino e de aprendizagem, sendo, também, relevantes o seu
conhecimento atual e suas características de aprendizagem.
Existem várias definições para os STI. De acordo com Reva Freedam (2000, p. 15),
“Sistema de Tutor Inteligente é um termo amplo, que abrange qualquer programa de
computador que contém alguma inteligência e pode ser usado em aprendizagem”.
Para Fowler (1991 apud SILVA, 2003, p. 40), os STI são:
programas de computador com propósitos educacionais e que

incorporam técnicas de Inteligência Artificial. Oferecem vantagens
sobre os CAI, pois, podem simular o processo do pensamento humano
para auxiliar a resolução de problemas ou a tomada de decisões.
Viccari (1990 apud SILVA, 2003, p. 40), define os STI como:
programas que, interagindo com o aluno, modificam suas bases de

conhecimento (aprendem), percebem as intervenções do aluno e
possuem a capacidade de adaptar as estratégias de ensino de acordo
com o desenrolar do diálogo.
Sistematizando as várias definições de Sistemas Tutores Inteligentes (STI), pode-se

concluir que se trata de um sistema de computador inteligente utilizado para fins
educacionais, baseado em três pontos principais: capacidade de simular o processo
do pensamento humano; interação com o aluno, percebendo suas intervenções; e
habilidade de estabelecer estratégias de ensino.
Características de um STI
Para Jonassen (1993 apud FLORES; VICCARI, 2005), um STI deve passar por três
testes antes de ser classificado como inteligente:
113
»» o conteúdo do tema deve ser codificado para que o sistema possa acessar
as informações, fazer interferências e resolver problemas;
»» o sistema deve ser capaz de avaliar se houve aprendizagem do aluno, ou

seja, avaliar a aquisição do conhecimento pelo estudante;
»» as estratégias tutoriais devem ser projetadas para diminuir a distância

entre o conhecimento do especialista e o do estudante.
Vicarri e Moussalle (1990) apontam várias características desejáveis em um STI

e consideram que, com a utilização de métodos e recursos oferecidos pela IA, essas
características possam ser implementadas:
»» ser flexível em todos os níveis (arquitetura, controle, comunicação,

adaptação ao aluno);
»» possibilitar e incentivar a exploração dos conteúdos instrucionais;
»» ter vários planos de ensino e uma taxonomia inicial para a apresentação

do conteúdo instrucional;
»» dominar o assunto que ensina;
»» possuir metaconhecimento para resolver situações não previsíveis nas

regras que descrevem o conhecimento do tutor;
»» operar conforme o modelo de ensino assistido (caracter tutorial);
»» ter mecanismos inteligentes para a orientação na detecção de falhas;
»» ter mecanismos que permitam a simulação automática e a resolução

conduzida dos problemas;
»» ter capacidade de aprendizagem visando, pelo menos, à adequação ao

estilo do aluno;
»» ter mecanismos que descrevam o raciocínio que o aluno e o tutor utilizam

ao explorar um conteúdo instrucional;
»» ter capacidade para reconstruir estados passados.
(COSTA, Macário. Sistemas Tutores Inteligentes)
114
A arquitetura clássica dos STI é formada por quatro módulos, a saber: modelo do
especialista ou domínio, do estudante, pedagógico e da interface. Esses módulos, além
de realizarem uma função específica do STI, devem agir em sincronia.
Vejamos os quatro módulos (ou modelos) que compõem a estrutura clássica de um STI.
»» Modelo do Especialista ou domínio (módulo do conhecimento) –

armazena o conhecimento a ser apresentado, contém as informações que
representam o conhecimento de um especialista.
»» Modelo do Estudante – contém o conhecimento e as capacidades do

conhecimento do estudante, enfim, o comportamento de aprendizado
do aluno. Para Costa (2003, p.43), trata-se de um componente que
possibilita a individualização das respostas ao aluno e deve “ser capaz de
inferir a melhor estratégia de ensino a ser adotada para cada aluno”.
Veja uma descrição que ilustra uma apresentação de conteúdo no modelo do estudante.
Um aprendiz de mecânico vê surgir à sua frente o esquema tridimensional de um motor.

Com a ajuda de um cursor comandado por um mouse, ele seleciona uma determinada
peça do motor. A peça muda de cor enquanto seu nome – carburador, por exemplo –
aparece na tela. O jovem mecânico clica outra vez o mouse sobre o carburador. A peça é,
então, ampliada até ocupar toda a tela. O aprendiz escolhe no menu opção “animação”.
Um filme didático, em câmera lenta, passa a mostrar o interior do carburador em
funcionamento, os fluxos de gasolina, de ar etc., sendo representados em cores
diferentes, de forma que seja fácil compreender seus respectivos papéis. Enquanto o
filme é exibido, uma voz em off explica o funcionamento interno do carburador, expõe
seu papel na organização geral do motor, cita os possíveis defeitos etc.
O mecânico interrompe o filme e retorna à visão do motor escolhendo a opção “retorno

ao início” no menu. Agora, em vez de começar sua exploração selecionando a imagem
de um órgão (o que lhe permitia conhecer o nome deste órgão e depois descobrir seu
funcionamento) escolhe a opção “mostre” e digita no teclado “o balancim”. O balancim
é, então, colorido de maneira a contrastar sua exploração com o esquema do conjunto
do motor, e o aprendiz pode continuar sua exploração. Se tivesse escolhido a opção
“simulação de defeitos” no lugar de “mostre”, teria assistido a um pequeno filme
mostrando um cliente trazendo seu carro à oficina e descrevendo os diversos barulhos
estranhos e irregulares de funcionamento que o fizeram procurar um mecânico. Depois
disso, nosso aprendiz poderia escolher entre alguns testes, experiências e verificações
para determinar com precisão o defeito e consertá-lo. Se tivesse decidido “fazer rodar
o motor em marcha lenta e escutar”, por exemplo, teria realmente ouvido o barulho
115
de um motor com o defeito a ser descoberto. Se o aprendiz não tivesse achado o

problema após um número estabelecido de tentativas e erros, o sistema teria indicado
os procedimentos a seguir para determinar a natureza exata do defeito, teria mostrado
no esquema do motor, eventualmente, utilizando sequências animadas, a relação entre
sintomas e a disfunção do carro, terminando pela demonstração dos reparos a serem
efetuados. ( LÉVY, 1996, p. 30).
»» Modelo Pedagógico ou módulo tutor – consiste no módulo que

oferece a estrutura didática e pedagógica do STI. Esse módulo contém o
conhecimento necessário para tomar decisões sobre quais as táticas devem
ser usadas para ensinar o conteúdo. Ele diagnostica as necessidades de
aprendizagem com base nas informações do modelo do estudante e na
solução do professor contida no modelo do especialista.
Normalmente, as decisões são sobre qual informação deve ser apresentada ao aluno,
como e quando. Deve-se tomar cuidado nesse modelo, pois, o sistema tutorial não
pode destruir a motivação pessoal do aluno ou a sua sensibilidade para a descoberta.
Este processo pedagógico necessita de criatividade e versatilidade e é importante
que o sistema reconheça para quem está ensinando, pois a maneira de ensinar está
diretamente ligada ao interesse do aluno. Quanto mais interessado ele estiver, melhor
será o seu rendimento.
»» Modelo de Interface – trata-se do módulo de comunicação entre

o sistema e o estudante e deve ser capaz de se adaptar às diferentes
necessidades de cada aluno: aprender novos conceitos, tomar iniciativas,
dar explicações e oferecer sugestões, ou seja, o modelo de interface
deve ser inteligente. Em outras palavras, ele é responsável pelo fluxo de
comunicação de entrada e saída, proporcionando a comunicação nas duas
direções, realizando a tradução entre a representação interna do sistema
e a linguagem de interface de maneira compreensível para o aluno. Mas
não é só isso, a interface ainda complementa dados importantes sobre o
processo de aprendizagem, dados que podem monitorar o processo.
116
TRABALHANDO COM
ESPECIFICIDADES DE UNIDADE IV
UM CURSO TÉCNICO
Figura 34.
CAPÍTULO 1
O Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos – CNCT
Trabalhando com características básicas e

comuns entre os eixos tecnológicos
Como já vimos, anteriormente, na Disciplina Fundamentos da Educação Profissional,
o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CNCT) (aprovado
pela Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE no 3, de 9 de julho de 2008,
alterada pela Resolução CNE no 4/2012) aprova e reúne os cursos técnicos, cujas
denominações designam formações nacionalmente válidas e amparadas por Diretrizes
Curriculares Nacionais instituídas pelo Conselho Nacional de Educação. Esses cursos
são reunidos por Eixos Tecnológicos.
1. Eixo tecnológico. Algumas atividades profissionais são desenvolvidas

com base nas mesmas ciências, utilizam os mesmos métodos; operam
os mesmos ou semelhantes instrumentos operacionais. Essa similitude
aproxima essas atividades formando um agrupamento de ações, de
aplicações científicas à atividade humana. Em educação profissional, os
fatores que caracterizam o tipo de agrupamento de determinada área de
trabalho são considerados o seu eixo tecnológico. Esse eixo constitui-se
117
UNIDADE IV │ TRABALHANDO COM ESPECIFICIDADES DE UM CURSO TÉCNICO
como matriz tecnológica para a definição dos cursos de uma mesma

área de atividade econômica.
2. Um eixo tecnológico apresenta, assim, um “núcleo-fonte” de

conhecimentos, de habilidades, de comportamentos comuns e necessários
ao profissional de um grupo de atividades laborais. Esse eixo facilita o
trabalho de seleção formulação de um curso profissionalizante, pois
estabelece a orientação pedagógica relativa ao processo de ensino e de
aprendizagem na perspectiva de domínio dos conhecimentos relativos
aos fundamentos, aos princípios do núcleo comum que o caracteriza.
Nesse sentido, o eixo serve de apoio para uma proposta curricular que
objetive preparar o aluno para que ele tenha condições de compreender
a natureza, a essência da sua área de trabalho e assim desenvolver as
diferentes modalidades laborais, em uma dimensão politécnica.
3. Com essa dimensão, vislumbra-se o núcleo politécnico, que compreende

os fundamentos (conhecimentos e métodos) “científicos, sociais,
organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e
éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no
sistema de produção social”, não se restringindo, portanto, ao “como fazer”,
mas à pratica laboral tão comum em muitos cursos profissionalizantes.
Atualmente o Catálogo apresenta 220 possibilidades de formação, distribuídas

em 13 eixos tecnológicos.
O Catálogo é composto pelos seguintes Eixos Tecnológicos.
1. Ambiente e Saúde
2. Desenvolvimento Educacional e Social
3. Controle e Processos Industriais
4. Gestão e Negócios
5. Informação e Comunicação
6. Infraestrutura
7. Militar
8. Produção Alimentícia
9. Produção Cultural e Design
10. Produção Industrial
118
TRABALHANDO COM ESPECIFICIDADES DE UM CURSO TÉCNICO │ UNIDADE IV
11. Recursos Naturais
12. Segurança
13. Turismo, Hospitalidade e Lazer
O Catálogo apresenta uma caracterização básica dos eixos e importantes informações,

relativas à cada habilitação aprovadas. Essas informações são importantes no momento
em que o professor vai definir os objetivos, os conteúdos, os procedimentos de ensino,
a avaliação da sua Disciplina ou Atividade pela qual se responsabiliza no contexto de
formação dos seus alunos.
O CNCT, ao caracterizar os eixos tecnológicos, indica os aspectos relativos a

conhecimentos próprios da área e também outros referentes a habilidades e atitudes
consideradas importantes na formação profissional de nível técnico. Observando-se
esses últimos, podemos constatar que eles são comuns nesses eixos. Destacamos esses
aspectos em um quadro- síntese que apresentamos a seguir.
Características Básicas
Eixo Tecnológico Características Básicas
Comuns
Ética, biossegurança, processos de trabalho em saúde, primeiros socorros, políticas Ética, capacidade de compor
públicas ambientais e de saúde, além da capacidade de compor equipes, com equipes, iniciativa, criatividade,
Ambiente e Saúde
iniciativa, criatividade e sociabilidade, caracterizam a organização curricular destes
cursos. sociabilidade
Abordagem sistemática da gestão da qualidade e produtividade, das questões
Controle e Processos
éticas e ambientais, de sustentabilidade e viabilidade técnico-econômica, além de Ética
industriais
permanente atualização e investigação tecnológica.
Ética, raciocínio lógico,
Organização curricular dos cursos contempla estudos de ética, normas técnicas
Desenvolvimento capacidade de trabalhar em
e de segurança, redação de documentos técnicos, raciocínio lógico, além da
Educacional e Social equipes, iniciativa, criatividade,
capacidade de trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade.
sociabilidade.
Gestão e Negócios Organização curricular dos cursos contempla estudos sobre ética, raciocínio lógico, Ética, raciocínio lógico,
empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, redação de documentos capacidade de trabalhar em
técnicos, educação ambiental, formando profissionais que trabalhem em equipes equipes, iniciativa,
com iniciativa, criatividade e sociabilidade.
criatividade, sociabilidade.
Organização curricular dos cursos contempla estudos sobre ética, raciocínio lógico, Ética, raciocínio lógico,
Informação e empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, redação de documentos capacidade de trabalhar em
Comunicação técnicos, educação ambiental, formando profissionais que trabalhem em equipes equipes, iniciativa,
com iniciativa, criatividade e sociabilidade. criatividade, sociabilidade.
Organização curricular dos cursos contempla estudos sobre ética, Ética, raciocínio lógico,
Infraestrutura equipes, iniciativa,
técnicos, educação ambiental, raciocínio lógico, formando técnicos que trabalhem
em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade. criatividade, sociabilidade.
Organização curricular dos cursos contempla estudos sobre ética, Ética, raciocínio lógico,
Militar equipes, iniciativa,
técnicos, educação ambiental, raciocínio lógico, formando técnicos que trabalhem
em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade. criatividade, sociabilidade.
Essencial à organização curricular dos cursos: ética, desenvolvimento sustentável, Ética, raciocínio lógico,
cooperativismo, consciência ambiental, empreendedorismo, normas técnicas e capacidade de trabalhar em
Produção Alimentícia equipes, iniciativa,
de segurança, além da capacidade de compor equipes, atuando com iniciativa,
criatividade e sociabilidade. criatividade, sociabilidade.
119
Características Básicas
Eixo Tecnológico Características Básicas
Comuns
Na organização curricular dos cursos deste eixo, ética, raciocínio lógico, raciocínio Ética, raciocínio lógico,
Produção Cultural e estético, empreendedorismo, normas técnicas e educação ambiental são capacidade de trabalhar em
Design componentes fundamentais para a formação de técnicos que atuam em equipes equipes, iniciativa, criatividade,
com iniciativa, criatividade e sociabilidade. sociabilidade.
Associação de competências da produção industrial relacionadas ao objeto da
produção, na perspectiva de qualidade, produtividade, ética, meio ambiente e
viabilidade técnico-econômica, além do permanente aprimoramento tecnológico. Ética, raciocínio lógico,
capacidade de trabalhar em
Produção Industrial Ética, normas técnicas e de segurança, redação de documentos técnicos, equipes, iniciativa, criatividade,
raciocínio lógico, empreendedorismo, além da capacidade de compor equipes, sociabilidade.
com iniciativa, criatividade e sociabilidade, caracterizam a organização curricular
destes cursos.
Integra a organização curricular dos cursos: ética, desenvolvimento sustentável,
cooperativismo, consciência ambiental, empreendedorismo, normas técnicas e
Ética, raciocínio lógico,
de segurança, além da capacidade de compor equipes, atuando com iniciativa,
capacidade de trabalhar em
Recursos Naturais criatividade e sociabilidade.
equipes, iniciativa,
Essencial à organização curricular destes cursos: ética, desenvolvimento
criatividade, sociabilidade.
sustentável, cooperativismo, consciência ambiental, empreendedorismo, normas
técnicas e de segurança.
A organização curricular dos cursos propiciará a construção de perfil de egresso
fundamentado em competências éticas, legais e técnicas contemplando, ainda,
raciocínio lógico, inteligência social, capacidade de diálogo, tolerância e atuação em Ética, raciocínio lógico,
Segurança equipes multi e interdisciplinares. Abrange, transversalmente, a Legislação Nacional atuação em equipes, iniciativa,
e Internacional no que se refere aos direitos humanos e cidadania, primando criatividade sociabilidade.
pela dignidade da pessoa. A atuação nas carreiras públicas fica condicionada ao
atendimento das normas específicas, notadamente do concurso público.
Traços marcantes da organização curricular dos cursos: ética, educação ambiental, Ética, raciocínio lógico,
Turismo, Hospitalidade e normas técnicas e de segurança, historicidade, empreendedorismo, redação capacidade de trabalhar em
Lazer técnica, além da capacidade de trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e equipes, iniciativa,
sociabilidade. criatividade, sociabilidade.
Fonte: CNCT
Com a análise do quadro podemos constatar a importância da ética, do raciocínio lógico,

da capacidade de trabalhar em equipes, da iniciativa, da criatividade e da sociabilidade.
Apenas no Eixo Controle e Processos Industriais não foram citados todos esses
comportamentos, o que não quer dizer que eles podem ser prescindidos na formação
dos profissionais da área.
A formação dessas Habilidades e Atitudes pode e deve ser almejada de forma objetiva
em diferentes oportunidades, aproveitando-se procedimentos de ensino voltados para
a construção de conhecimentos. Mas devem, também, ser objeto de trabalho específico,
buscando, sobretudo, avaliar as condições e o pensamento dos alunos. Existem muitas
atividades que se adaptam muito bem a essa formação e à verificação tão necessária.
Entre elas se destacam o júri simulado, o estudo de caso, o projeto didático, cujos
procedimentos didáticos foram destacados.
120
CAPÍTULO 2
Trabalhando com características
específicas dos eixos tecnológicos da
educação profissional e tecnológica de
nível técnico e cursos correspondentes
O Ministério da Educação, ao apresentar (no CNCT) os cursos que têm validade nacional,
refere-se a cada um, definindo o perfil descritivo deles e indicando possibilidades de
temas a serem abordados, possibilidades de atuação, infraestrutura recomendada e
duração deles, em termos de horas.
No capítulo anterior foram destacadas as Habilidades e Atitudes comuns a todos os

eixos tecnológicos. Neste vamos trabalhar o específico indicado no perfil descritivo de
cada Eixo Tecnológico e dos Cursos Técnicos correspondentes. É um texto longo, mas
não se assuste. Você deverá ler apenas o correspondente à sua área de atuação e/ou de
seu interesse. Colocamos todos porque, além de termos alunos que atuam em diferentes
eixos, você, caso se interesse, poderá contar com uma fonte de consulta relativa a essas
características.
Localize a sua área de atuação e/ou de interesse, faça uma leitura atenta.
Eixo Tecnológico Características Básicas Cursos da Área

Agente Comunitário de
Saúde. Análises Clínicas.
Biotecnologia. Citopatologia.
Compreende tecnologias associadas à melhoria da qualidade de vida, à preservação Controle Ambiental. Cuidados
e utilização da natureza, ao desenvolvimento e à inovação do aparato tecnológico de de Idosos. Enfermagem.
suporte e atenção à saúde. Abrange ações de proteção e preservação dos seres vivos Equipamentos Biomédicos.
e dos recursos ambientais, da segurança de pessoas e comunidades, do controle e Estética. Farmácia. Gerência
avaliação de risco, programas de educação ambiental. de Saúde. Imagem Pessoal.
Hemoterapia. Imobilizações
Tais ações vinculam-se ao suporte de sistemas, processos e métodos utilizados na Ortopédicas. Massoterapia.
Ambiente análise, diagnóstico e gestão, provendo apoio aos profissionais da saúde nas intervenções Meio Ambiente.
e no processo saúde-doença de indivíduos, bem como propondo e gerenciando soluções Meteorologia.
e Saúde tecnológicas mitigadoras e de avaliação e controle da segurança e dos recursos naturais.
Pesquisa e inovação tecnológica, constante atualização e capacitação, fundamentadas nas Necropsia. Nutrição e
ciências da vida, nas tecnologias físicas e nos processos gerenciais, são características Dietética. Óptica. Órteses e
comuns deste eixo. Próteses. Podologia. Prótese
Dentária. Radiologia
Ética, biossegurança, processos de trabalho em saúde, primeiros socorros, políticas
públicas ambientais e de saúde, além da capacidade de compor equipes, com iniciativa, Reabilitação de Dependentes
criatividade e sociabilidade, caracterizam a organização curricular destes cursos. Químicos. Reciclagem.
Registros e Informações em
Saúde. Saúde Bucal
Vigilância em Saúde
121

Análises Químicas.
Automação Industrial.
Eletroeletrônica.
Eletromecânica. Eletrônica.
Eletrotécnica. Manutenção
Compreende tecnologias associadas aos processos mecânicos, eletroeletrônicos e físico- de Aeronaves em Aviônicos
químicos. . Manutenção Automotiva.
Manutenção de Aeronaves
Abrange ações de instalação, operação, manutenção, controle e otimização em em Célula. Manutenção
processos, contínuos ou discretos, localizados predominantemente no segmento de Aeronaves em Grupo
Controle e industrial, contudo, alcançando também, em seu campo de atuação, instituições de Motopropulsor. Manutenção
Processos pesquisa, segmento ambiental e de serviços. A proposição, implantação, intervenção em Máquinas Pesadas.
industriais direta ou indireta em processos, além do controle e avaliação das múltiplas variáveis Manutenção Metroferroviária.
encontradas no segmento produtivo, identificam este eixo. Traços marcantes são a Máquinas Navais. Mecânica.
abordagem sistemática da gestão da qualidade e produtividade, das questões éticas e Mecânica de Precisão.
ambientais, de sustentabilidade e viabilidade técnico-econômica, além de permanente Mecatrônica. Metalurgia.
atualização e investigação tecnológica. Metrologia. Petroquímica.
Processamento da Madeira.
Química. Refrigeração e
Climatização. Sistemas a
Gás. Sistemas de Energia
Renovável. Soldagem.
Compreende atividades relacionadas ao planejamento, execução, controle e avaliação
de funções de apoio social, pedagógico e administrativo em escolas públicas e privadas Alimentação Escolar.
e demais instituições. Tradicionalmente são funções que apoiam e complementam Biblioteca. Infraestrutura
o desenvolvimento da ação social e educativa intra e extraescolar. Os serviços de escolar. Ludoteca.
desenvolvimento educacional são realizados em espaços como secretaria escolar, Multimeios Didáticos.
Desenvolvimento bibliotecas, manutenção de infraestrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratórios, Orientação Comunitária.
Educacional e oficinas, instalações esportivas, almoxarifados, jardins, hortas, brinquedotecas e outros Produção de Materiais
Social espaços requeridos pela educação formal e não formal. Didáticos Bilíngüe em
Os serviços de desenvolvimento social vão além do espaço escolar e buscam a Libras/Língua Portuguesa.
integração do indivíduo na sociedade, bem como melhoria de sua qualidade de vida. A Secretaria Escolar. Tradução
organização curricular destes cursos contempla estudos de ética, normas técnicas e de e Interpretação de Libras.
segurança, redação de documentos técnicos, raciocínio lógico, além da capacidade de Treinamento de Cães-Guia.
trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade.
Administração. Comércio.
Comércio Exterior.
Contabilidade.
Compreende tecnologias associadas aos instrumentos, técnicas e estratégias utilizadas Cooperativismo. Finanças.
na busca da qualidade, produtividade e competitividade das organizações. Abrange Logística.
ações de planejamento, avaliação e gerenciamento de pessoas e processos referentes a Marketing. Qualidade.
negócios e serviços presentes em organizações públicas ou privadas de todos os portes
e ramos de atuação. Este eixo caracteriza-se pelas tecnologias organizacionais, viabilidade Recursos Humanos.
Gestão e Negócios econômica, técnicas de comercialização, ferramentas de informática, estratégias de Secretariado.
marketing, logística, finanças, relações interpessoais, legislação e ética. Destacam-se, na Seguros.
organização curricular destes cursos, estudos sobre ética, empreendedorismo, normas
técnicas e de segurança, redação de documentos técnicos, educação ambiental, além da Serviços de Condomínio.
capacidade de trabalhar em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade. Serviços Jurídicos.
Serviços Públicos.
Transações Imobiliárias.
Vendas
Compreende tecnologias relacionadas com representações, linguagens, códigos

e projetos de produtos, mobilizadas de forma articulada às diferentes propostas Computação Gráfica.
comunicativas aplicadas. Abrange atividades de criação, desenvolvimento, produção, Informática.
edição, difusão, conservação e gerenciamento de bens culturais e materiais, ideias e Informática para Internet.
entretenimento, podendo configurar-se em multimeios, objetos artísticos, rádio, televisão, Manutenção e Suporte em
cinema, teatro, ateliês, editoras, vídeo, fotografia, publicidade e nos projetos de produtos Informática.
Informação e industriais. Tais atividades exigem criatividade e inovação com critérios socioéticos,
Comunicação Programação de Jogos
culturais e ambientais, otimizando os aspectos estético, formal, semântico e funcional, Digitais.
adequando-os aos conceitos de expressão, informação e comunicação, em sintonia com Redes de Computadores.
o mercado e as necessidades do usuário. Na organização curricular dos cursos deste Sistemas de Comutação.
eixo, ética, raciocínio lógico, raciocínio estético, empreendedorismo, normas técnicas e Sistemas de Transmissão.
educação ambiental são componentes fundamentais para a formação de técnicos que Telecomunicações
atuam em equipes com iniciativa, criatividade e sociabilidade.
122

Agrimensura. Carpintaria.
Desenho de Construção Civil.
Edificações.
Compreende tecnologias relacionadas à construção civil e ao transporte. Contempla Estradas. Geodésia e
ações de planejamento, operação, manutenção, proposição e gerenciamento de soluções Cartografia.
tecnológicas para infraestrutura. Abrange obras civis, topografia, transporte de pessoas e
bens, mobilizando, de forma articulada, saberes e tecnologias relacionadas ao controle de Geoprocessamento.
trânsito e tráfego, ensaios laboratoriais, cálculo e leitura de diagramas e mapas, normas Hidrologia.
Infraestrutura técnicas e legislação. Características comuns deste eixo são abordagem sistemática da Portos.
gestão da qualidade, ética, segurança, viabilidade técnico-econômica e sustentabilidade. Saneamento.
Saliente-se que a organização curricular destes cursos contempla estudos sobre ética,
empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, redação de documentos técnicos, Trânsito.
educação ambiental, raciocínio lógico, formando técnicos que trabalhem em equipes com Transporte Aquaviário.
iniciativa, criatividade e sociabilidade. Transporte de Cargas.
Transporte Dutoviário.
Transporte Metroferroviário.
Transporte Rodoviário.
-Cavalaria. Combate
a Incêndio, Resgate e
Prevenção de Acidentes
de Aviação. Comunicações
Aeronáuticas. Comunicações
Navais. Controle de Tráfego
Aéreo.
Desenho Militar.
Eletricidade e Instrumentos
Aeronáuticos
Equipamento de Engenharia.
Equipamentos de Voo.
Estrutura e Pintura de
Aeronaves.
Compreende tecnologias, infraestrutura e processos relacionados à formação do
militar, como elemento integrante das organizações militares que contribuem para o Forças Especiais.
cumprimento da missão constitucional das Forças Armadas: “(...) defesa da Pátria, a Fotointeligência.
garantia dos Poderes Guarda e Segurança.
constitucionais e, por iniciativa de qualquer destes, da lei e da ordem”. Envolve o domínio Hidrografia.
de tecnologias de interesse da Marinha do Brasil e da Aeronáutica. Contempla atividades Infantaria.
Militar específicas de apoio, preparo e emprego das Forças Armadas. Abrange operações,
logística, manutenção, suprimento, armazenamento, informações, controle do espaço Informações Aeronáuticas.
aéreo, controle aéreo de operações navais e terrestres, necessários à condução das Manobras e Equipamentos
atividades militares. A organização curricular dos cursos deste eixo caracteriza-se pelos de Convés.
saberes e tecnologias voltados à segurança e defesa, contemplando, ainda, ética, civismo, Material Bélico.
raciocínio lógico, normas técnicas e de segurança e redação de documentos técnicos. O
acesso aos cursos técnicos ministrados no âmbito das Forças Armadas requer o ingresso Mecânica de Aeronaves.
na carreira militar mediante concurso público. Mergulho.
Montanhismo.
Navegação Fluvial.
Operação de Radar
- Operação de Sonar.
Operações de Engenharia
Militar.
Preparação Física e
Desportiva Militar.
Sensores de Aviação.
Sinais Navais.
Sinalização Náutica.
Suprimento.
Compreende tecnologias relacionadas ao beneficiamento e industrialização de alimentos Agroindústria.
e bebidas. Abrange ações de planejamento, operação, implantação e gerenciamento,
além da aplicação metodológica das normas de segurança e qualidade dos processos Alimento.
físicos,químicos e biológicos, presentes nessa elaboração ou industrialização. Inclui Apicultura.
atividades de aquisição e otimização de máquinas e implementos, análise sensorial, Cervejaria.
Produção controle de insumos e produtos, controle fitossanitário, distribuição e comercialização,
Alimentícia relacionadas ao desenvolvimento permanente de soluções tecnológicas e produtos Confeitaria.
de origem vegetal e animal. Essencial à organização curricular destes cursos: ética, Panificação.
desenvolvimento sustentável, cooperativismo, consciência ambiental, empreendedorismo, Processamento de Pescado.
normas técnicas e de segurança, além da capacidade de compor equipes, atuando com
iniciativa, criatividade e sociabilidade. Viticultura e Enologia.
123

Arte Circense.
Arte Dramática.
Artes Visuais.
Canto.
Cenografia.
Composição e Arranjo.
Comunicação Visua.l
Conservação e Restauro.
Compreende tecnologias relacionadas com representações, linguagens, códigos Dança.
e projetos de produtos, mobilizadas de forma articulada às diferentes propostas Design de Calçados.
comunicativas aplicadas. Design de Embalagens.
Abrange atividades de criação, desenvolvimento, produção, edição, difusão, conservação Design de Interiores.
e gerenciamento de bens culturais e materiais, ideias e entretenimento, podendo Design de Joias.
configurar-se em multimeios, objetos artísticos, rádio, televisão, cinema, teatro, ateliês,
Produção Cultural editoras, vídeo, fotografia, publicidade e nos projetos de produtos industriais. Tais Design de Móveis.
e Design atividades exigem criatividade e inovação com critérios socioéticos, culturais e ambientais, Fabricação de Instrumentos
otimizando os aspectos estético, formal, semântico e funcional, adequando-os aos Musicais.
conceitos de expressão, informação e comunicação, em sintonia com o mercado e as Instrumento Musical.
necessidades do usuário. Na organização curricular dos cursos deste eixo, ética, raciocínio
lógico, raciocínio estético, empreendedorismo, normas técnicas e educação ambiental são Modelagem do Vestuário.
componentes fundamentais para a formação de técnicos que atuam em equipes com Multimídia.
iniciativa, criatividade e sociabilidade. Museologia.
Paisagismo.
Processos Fonográficos.
Processos Fotográficos.
Produção de Áudio e Vídeo.
Produção de Moda.
Publicidade.
Rádio e Televisão.
Regência.
Açúcar e Álcoo.l
Biocombustíveis.
Calçados.
Celulose e Papel.
Cerâmica.
Construção Naval.
Compreende tecnologias relacionadas aos processos de transformação de matéria-prima, Curtimento.
substâncias puras ou compostas, integrantes de linhas de produção específicas.
Fabricação Mecânica.
Abrange planejamento, instalação, operação, controle e gerenciamento dessas tecnologias
no ambiente industrial. Contempla programação e controle da produção, operação Impressão Offset.
do processo, gestão da qualidade, controle de insumos, métodos e rotinas. É Impressão.

Produção característica deste eixo a associação de competências da produção industrial Rotográfica e Flexográfica.
Industrial relacionadas ao objeto da produção, na perspectiva de qualidade, produtividade, ética,
meio ambiente e viabilidade técnico-econômica, além do permanente aprimoramento Joalheria.
tecnológico. Ética, normas técnicas e de segurança, redação de documentos técnicos, Móveis.
raciocínio lógico, empreendedorismo, além da capacidade de compor equipes, com
iniciativa, criatividade e sociabilidade, Petróleo e Gás.
caracterizam a organização curricular destes cursos. Plásticos.
Pré-Impressão Gráfica.
Processos Gráficos.
Têxti.l
Vestuário.
Têxtil.
Vestuário.
124

Agricultura.
Agroecologia.
Agronegócio.
Agropecuária.
Aquicultura.
Compreende tecnologias relacionadas à produção animal, vegetal, mineral, aquícola e Cafeicultura.
pesqueira. Abrange ações de prospecção, avaliação técnica e econômica, planejamento,
extração, cultivo e produção referente aos recursos naturais. Inclui, ainda, tecnologia de Equipamentos.
máquinas e implementos, estruturada e aplicada de forma sistemática para atender às Pesqueiros.
Recursos Naturais necessidades de organização e produção dos diversos segmentos envolvidos, visando
à qualidade e sustentabilidade econômica, ambiental e social. Integra a organização Florestas.
curricular destes cursos: ética, desenvolvimento sustentável, cooperativismo, consciência
Fruticultura.
ambiental, empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, além da capacidade de
compor equipes, atuando com iniciativa, criatividade e sociabilidade. Geologia.
Mineração.
Pesca..
Recursos Minerais.
Recursos Pesqueiros.
Zootecnia.
Compreende tecnologias, infraestruturas e processos direcionados à prevenção, à Defesa Civil.
preservação e à proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do
patrimônio que contribuam para a construção de uma cultura de paz, de cidadania e de Segurança do Trabalho.
direitos humanos nos termos da legislação vigente. O eixo vincula-se com as áreas de
formação de profissionais de segurança pública, segurança privada, defesa social e civil e
segurança do trabalho. Envolve a atuação em espaços públicos e privados. A organização
Segurança curricular dos cursos propiciará a construção de perfil de egresso fundamentado em
competências éticas, legais e técnicas contemplando, ainda, raciocínio lógico, inteligência
social, capacidade de diálogo, tolerância e atuação em equipes multi e interdisciplinares.
Abrange, transversalmente, a Legislação Nacional e Internacional no que se refere
aos direitos humanos e cidadania, primando pela dignidade da pessoa. A atuação nas
carreiras públicas fica condicionada ao atendimento das normas específicas, notadamente
do concurso público.
Concurso Publico
Compreende tecnologias relacionadas aos processos de recepção, viagens, eventos, Agenciamento de Viagem.
serviços de alimentação, bebidas, entretenimento e interação. Abrange os processos
tecnológicos de planejamento, organização, operação e avaliação de produtos e Cozinha.
serviços inerentes ao turismo, hospitalidade e lazer. As atividades compreendidas neste Eventos.
eixo referem-se a lazer, relações sociais, turismo, eventos e gastronomia, integradas
Turismo, ao contexto das relações humanas em diferentes espaços geográficos e dimensões Guia de Turismo.
Hospitalidade e socioculturais, econômicas e ambientais. A pesquisa, disseminação e consolidação
Lazer da cultura, ética, relações interpessoais, domínio de línguas estrangeiras, prospecção Hospedagem.
mercadológica, marketing e coordenação de equipes são elementos comuns deste eixo. Lazer.
São traços marcantes da organização curricular destes cursos: ética, educação ambiental,
normas técnicas e de segurança, historicidade, empreendedorismo, redação técnica, além Serviços de Restaurante
da capacidade de trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade. e Bar.
A construção dos conhecimentos específicos do curso pode e deve ser almejada de forma
objetiva em diferentes oportunidades. Existem muitas atividades que se adaptam mais
a determinado assunto e estas devem ser selecionadas segundo princípios analisados
em capítulos anteriores relativos à seleção e ao desenvolvimento de objetivos e de
conteúdos. Alguns desses procedimentos didáticos foram destacados em capítulo
anterior. Mas destacamos, agora, que um dos procedimentos mais utilizados e que foi
apenas citado em diversos pontos é a atividade desenvolvida no LABORATÓRIO.
125
CAPÍTULO 3
Laboratório Didático
Figura 35.
Na área de Educação Profissional de Nível Técnico existe uma grande diversidade de espaços didáticos que vão da sala de
aula tradicional a ambientes específicos, relacionados ao(s) curso(s) oferecido(s). Esses espaços específicos diferenciam-se
segundo a área de conhecimento a que se destinam, principalmente, em função das propostas pedagógicas e atividades
didáticas ali desenvolvidas. Via de regra, a esses espaços específicos dá-se o nome de Laboratório.
A palavra laboratório deriva de laborõris, de origem latina, que significa ação de laborar,
de trabalhar arduamente. (HOUAISS). Fiel à sua origem, laboratório também denota
trabalho e ação, mas com conotações distintas, pois foi associada a ela a ideia de espaço,
de onde se trabalha.
Assim, no nosso meio profissional, a palavra laboratório tem vários significados.
»» Atividade que envolve observação, experimentação/prática, produção

em determinado campo de estudo e/ou de trabalho econômico ou social
ou cultural ou socioeconômico-cultural e por extensão o espaço, o local
onde essa atividade se desenvolve recebe também o nome de laboratório.
»» Local provido de instalações, equipamentos e produtos necessários a

manipulações, exames, e experiências científicas diversas.
»» Em nosso trabalho, vamos denominar esse tipo de atividade e esse local

de Laboratório Didático.
126
»» Em um curso profissionalizante de nível técnico, o laboratório didático é

uma “montra permanente”, que funciona como espaço pedagógico para
atividades das práticas de um curso, utilizado pelos discentes, docentes
como forma de dinamizar as aulas.
»» Nesse espaço didático, os docentes propiciam aos alunos a oportunidade

de relacionar teoria e prática, desenvolvendo conhecimentos e habilidades
e necessárias à formação profissional do aluno. Este espaço é utilizado
para desenvolver tanto as habilidades técnicas quanto as habilidades de
gestão de empreendimentos em sua área de formação.
O grande desafio do ensino é a construção objetiva da integração e entre o conhecimento

e a prática profissional. Quando o ensino é tratado sob uma abordagem vivencial dos
recursos da área, torna o conhecimento técnico fácil de ser entendido e associado aos
avanços tecnológicos.
Nesta disciplina, em capítulo anterior, você teve oportunidade de analisar diferentes

procedimentos/atividade de ensino que facilitam essa vivência, ou seja, a associação
entre teoria e prática. Mas, dado o valor desse aspecto na formação profissional,
queremos enfatizar, ressaltar, ainda mais, a importância dos laboratórios didáticos
nesse processo educativo.
O laboratório didático cumpre o seu papel enquanto facilita o/a:
»» desenvolvimento de habilidades práticas;
»» familiarização do aluno com instrumentos e técnicas profissionais;
»» iIlustração do material ensinado nas aulas teóricas;
»» ensino de princípios e atitudes no trabalho experimental;
»» treinamento do aluno em observação, utilizando dados experimentais na

solução de problemas específicos;
»» treinamento do aluno para a produção de relatórios escritos de tabelas,

gráficos, interpretações, conclusões;
»» preparação do aluno para desenvolver projeto experimental;
»» maior contato entre professores e alunos;
»» desenvolvimento de maior confiança profissional;
127
»» motivação e mantém o interesse do alunos no estudo, na pesquisa;
»» comprovação, a demonstração de teorias desenvolvidas em outro

ambiente de ensino;
»» utilização do método analítico para resolver problemas;
»» transposição necessária entre teoria e prática e incentivando o aluno a

fazer pesquisa e comprovações técnicas.
A educação profissional sempre esteve muito ligada aos procedimentos e práticas

experimentais, tanto que a legislação determina que o desenvolvimento de um curso
técnico tenha uma relação bastante estreita com atividades ligadas a laboratório
didático. Este comportamento tornou-se tão fortemente arraigado, que leva sempre
à utilização de laboratório nos cursos profissionalizantes. Este tipo de experiência é
sempre motivador para aqueles que o realizam – professores e alunos.
Na Educação Profissional de Técnico são utilizados três tipos de laboratórios didáticos.
»» Tradicionais – comuns no ensino Médio (Física, Química, Biologia,

Informática)
»» De experimentos técnicos específicos (Eletrônica, Mecânica, Metrologia

etc.)
»» Oficina pedagógica
Laboratório de experimentos técnicos

específicos
Figura 36.
Esse tipo de laboratório inclui equipamentos e materiais voltados para a preparação

dos alunos no que se refere à futura proﬁssão deles. Dispõe de infraestrutura necessária
128
e, para tanto, requer recursos financeiros, quase sempre, altos para sua montagem e
manutenção.
A configuração e organização desse tipo de laboratório pressupõe total disponibilidade

dos equipamentos e orientação permanente prestada pelo professor e auxiliares, ou
seja, por técnico e monitores.
A utilização desse tipo de laboratório requer uma preparação específica; é necessário

que o aluno tenha passado por um treinamento anterior durante outros tipos de
procedimentos de ensino. Via de regra, esse laboratório só é disponibilizado para o
ensino na parte mais avançada do curso, pois o aluno deve estar seguro e ter ampla
liberdade de ação.
As atividades nele realizadas têm como objetivo um ensaio experimental que, em última
instância, oportuniza atividades muito próximas das atividades vinculadas à futura
profissão. Portanto, é necessário que o aluno já domine técnicas de planejamento, de
procedimentos experimentais e também tenha domínio de conteúdo, pois não tem
como objetivo direto o aprendizado inicial de conceitos ou princípios, nem de técnicas
específicas. É muito aceito porque nele o aluno tem oportunidade de demonstrar e
aplicar seus conhecimentos, desenvolvendo propostas, com maior liberdade de ação.
Esses laboratórios são indicados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, por curso.
Atualmente esse tipo de laboratório se apresenta sob duas formas.
»» Concreta ou Real – Constituída por espaço e objetos materiais percebidos

e manipulados pelos sentidos.
»» Virtual – Espaço criado por meio eletrônico, constitui-se como uma

simulação de um laboratório concreto/real. Existe como potência, não
com efeito concreto ou real imediato. Nele são realizadas demonstrações
de como funciona e se opera equipamentos e como se realizam
experimentos. O laboratório virtual tem como principal objetivo construir
uma infraestrutura pedagógica e tecnológica que facilite a demonstração
de experimentos, de utilização de equipamentos, a contextualização de
conceitos, o desenvolvimento de discussões, comentários, consultas
posteriores, o desenvolvimento de projetos específicos.
O CNCT, ao definir a infraestrutura para a oferta de cada curso, indica a infraestrutura

necessária para cada curso aprovado.
129
Exemplos de laboratórios de experimentos técnicos específicos: Laboratórios de

microbiologia; Química ambiental; Físico-químico; Técnica dietética; Instalações e
medidas elétricas; Materiais didáticos bilíngue; Telecomunicações; Geoprocessamento;
Hidráulica e pneumática; Análise sensorial; Modelagem e marcenaria; Estúdio
fotográfico; Gemologia; Plotagem e recorte; Unidade de cultivo hidropônico;
Processamento e beneficiamento; Simulação – Jogos de mesa/cenário; Cozinha;
Restaurante e bar; Oficina de criação de brinquedos; Combate a incêndio; Tanques e
viveiros de criação; Agências de viagem e operadoras de turismo; Viveiro de mudas;
Áreas de criação de animais e de plantio.
Oficina Pedagógica
Figura 37.
Oficina pedagógica é um espaço escolar destinado à realização de atividades práticas

diversificadas, de projetos pedagógicos, planejados no transcorrer do ano letivo com a
finalidade e enriquecimento curricular, disponível para os alunos do curso. Este espaço
deve contar com um professor coordenador dos trabalhos que ali são realizados, em
comum acordo com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s) correspondente(s) à atividade
proposta.
Na organização de uma oficina pedagógica, deve ser dada especial atenção à organização
do espaço físico – móveis e equipamentos em número e condições de atendimento
aos alunos no projeto que desenvolvem. De acordo com o curso oferecido, pode ser
necessária a disponibilidade de materiais específicos, até mesmo a associação com
outros espaços – biblioteca, laboratório, auditório, quadra esportiva etc. para realização
das atividades de pesquisa e transposição da teoria para a prática. Essa infraestrutura
deve ser dimensionada conforme o número de alunos de forma a possibilitar práticas
efetivas.
130
Leia, a seguir, o texto em que Mediano (1997, p. 106-107) sintetiza o pensamento de

Betancourt (1991) a respeito das oficinas pedagógicas.
As oficinas contrapõem-se às formas tradicionais de educação.
»» Promovem a construção do conhecimento a partir do próprio aluno [...] e

do contato deste com a sua experiência e com a realidade objetiva na qual
se desenvolve. Dentro dessa realidade objetiva se encontra o fator social,
ou seja, o grupo e o próprio docente com os quais o aluno interatua.
»» Realizam integração teórico-prática no processo de aprendizagem.
»» Permitem que a pessoa viva a aprendizagem como um ser total e não

apenas estimulando o cognitivo, pois, além do seu conhecimento, aportam
experiências de vida que exigem relação do intelectual com o emocional e
com a ação, implicando uma formação integral do participante.
»» Promovem uma inteligência social e uma criatividade coletiva.
»» O conhecimento que se constrói nas oficinas é determinado por um

processo ação-reflexão-ação, o qual permite uma validação coletiva, indo
do concreto ao conceitual e novamente do conceitual ao concreto, não de
uma forma reprodutiva, mas criativa, crítica e mesmo transformadora.
»» Definem o critério de verdade do conhecimento pela produção ativa e

coletiva e não pela autoridade dos textos ou dos docentes ou de outras
fontes secundárias.
A oficina pedagógica bem conduzida constitui um ambiente estimulador da mediação

pedagógica, tanto por meio de técnicas convencionais quanto pelas TICs.
Objetivos comuns às oficinas pedagógicas, em cursos presenciais e na modalidade a

distância.
»» Desempenho de atividades enriquecedoras da aprendizagem.

As atividades enriquecedoras da aprendizagem visam a ampliar e
concretizar os conteúdos estudados, por meio de atividades colaborativas,
do confronto com outras realidades.
»» Realização de atividades práticas. A participação na oficina

pedagógica possibilita o desenvolvimento de atividades práticas,
preparando o aluno para a aplicação imediata em seu dia a dia.
131
»» Ampliação das relações interpessoais, por meio do convívio de

pessoas com interesses e necessidades educativas comuns ou
afins. Um maior relacionamento interpessoal far-se-á mais eficiente, à
medida que houver maior envolvimento do aluno.
»» Exercitação de formas variadas de expressão. As habilidades

de comunicação, a produtividade do grupo e o enriquecimento do
relacionamento interpessoal são ampliados por meio dessas atividades.
»» Troca de experiências culturais que possibilitam o

desenvolvimento integral dos aprendentes. O envolvimento
em experiências dos colegas possibilita, além da maior interação, o
desenvolvimento do senso crítico, do sentimento de pertença à família
planetária, o respeito à diversidade.
»» Manifestação de habilidades latentes. As características da oficina

estimulam o uso de novas habilidades, fazendo aflorarem talentos
desconhecidos pelos próprios aprendentes. Tais potencialidades trazem
em si o impulso para a ação, sendo, portanto, da própria natureza da
vida, motivo pelo qual se deve favorecer essa oportunidade.
A utilização de qualquer laboratório deve ser feita segundo normas específicas, de uso
e de segurança, estabelecidas e amplamente divulgadas. Essas normas devem incluir
a forma de utilização dos espaços, do mobiliário, de equipamentos; de software;
vidraria; de produtos e de outros materiais de consumo que só devem ser utilizados
para a execução de experiências em aulas práticas. Precisa também prever sanções
disciplinares e legais destinadas a infratores dessas normas.
Além da questão de segurança física, a utilização do laboratório exige do professor

segurança pedagógica e disponibilidade profissional, compromisso com a aprendizagem
dos alunos. Atividades no laboratório demanda tempo para a organização das propostas
e na execução dessas exige constante interpretação e respostas a perguntas feitas
pelos alunos que vão do experimento em foco a aplicações tecnológicas relacionadas
a ele. Geralmente o professor que convive com a ideia de ter respostas para todas as
perguntas dos alunos procura evitar esse espaço, até que se sinta mais bem preparado
ou mude o seu modo pensar em relação ao seu papel no laboratório. Mas um professor
bem preparado e responsável pelo seu ensino sabe aproveitar as vantagens desse tipo
de recurso e alcança sucesso no seu magistério refletido na formação dos seus alunos.
A grande contribuição prestada por um laboratório – Real, Virtual, de Projetos – é a

Transposição Didática que ele possibilita. Com as atividades que nele são desenvolvidas
132
se torna mais fácil a transmissão da cultura e do saber estabelecidos, pois elas favorecem
o melhor entendimento dos conceitos e princípios trabalhados. É inegável que existe
diferença significativa entre o que é produzido e entendido em um laboratório didático
e o que é ensinado apenas em uma sala de aula tradicional, pois nele fica facilitada
a noogênese, ou seja, o aluno por meio de investigação/experimentação racionaliza/
constroi por si o conhecimento apresentado teoricamente.
O aluno constroi o saber sábio, entendido como o produto do processo de construção

individual relativo aos fatos estudados; é o produto do seu trabalho intelectual relativo
a uma forma de entendimento sobre a realidade pretendida.
Além das vantagens relativas ao aluno, o laboratório didático enriquece muito o professor
que sob regras próprias passa a gerar um novo saber o saber a ensinar. O saber a
ensinar construído na prática é muito diferente do adquirido por meio dos livros-textos
e manuais de ensino que se apresentam de forma organizada, dogmatizada, a-histórica.
(JOSÉ DE PINHO ALVES FILHO).
A transposição didática que transforma o saber a ensinar em saber ensinado acontece

no próprio ambiente escolar e deve ser sempre buscada pelo professor.
Além das vantagens (papéis) apontadas anteriormente sobre do uso de laboratório para
o aprendizado do aluno, destacamos outras enquanto procedimentos didáticos.
»» Facilita a organização e modernização do processo de ensino. Essa

modernização é importante para a formação de futuros profissionais,
pois os avanços tecnológicos são intensos e constantes. Novas teorias,
modelos e interpretações científicas e tecnológicas demandam a inclusão
desses nos programas de formação.
»» Atualiza o saber a ensinar. Saberes e/ou conhecimentos específicos, que

de certa forma já podem ser descartados, são eliminados, abrindo espaço
para introdução do novo, do atual, promovendo a modernização dos
currículos.
»» Permite a articulação de antigos conhecimentos com os atuais. A

introdução de temas atuais, reportando-se à forma como era entendido
antes motiva o aluno a estudar, refletir e memorizar o conteúdo, pois
o novo entendimento esclarece melhor o conteúdo antigo e o antigo
hipoteca a validade do novo.
»» Facilita a transformação do conteúdo estudado teoricamente em

exercícios práticos em propostas para resolução de problemas.
133
»» Torna um conhecimento mais compreensível. Muitos conceitos e

definições apresentam graus de complexidades significativas e por isso
demandam a concretização e a contextualização para que o aprendizado
seja facilitado. O laboratório é um contexto próprio para essas formas de
ensino.
O trabalho pedagógico em um laboratório didático pressupõe cuidado/atenção a ser

observado no que diz respeito à natureza do trabalho que ali será realizado. De um
modo geral, em um laboratório didático são desenvolvidas atividades que vão além
das realizadas em sala de aula comum. Em alguns laboratórios, elas envolvem a
manipulação, o uso de objetos, de equipamentos e instrumentos de medida, a observação
de fenômenos, o controle de variáveis, a interpretação de resultados. Tal fato, muitas
vezes ocasiona receio do professor para trabalhar com os alunos no laboratório.
A questão da insegurança do professor para ministrar aulas no laboratório é um ponto

muito importante. Nesse sentido existem certos cuidados básicos, decorrentes do uso
de bom- senso e de conhecimento científico, que devem ser observados, relacionados
à parte física do laboratório, às atitudes que o laboratorista deve ter durante o seu
trabalho no laboratório, à limpeza do laboratório e do material e aos procedimentos
segurança em caso de acidente.
Embora não apresentam uma fórmula específica para a sua constituição, nem exemplos
universais que incorporem todas as demandas existentes em cada tipo de laboratório
didático, existem critérios e normas gerais que podem auxiliar na orientação das
atividades desenvolvidas nesses espaços.
Quando realizamos aulas em laboratórios, precisamos projetar, anteriormente, com o

profissional responsável e/ou auxiliar nas atividades do laboratório.
»» Como a atividade será proposta e desenvolvida com os alunos,
»» Que material que será utilizado.
»» O melhor arranjo do mobiliário e a disposição física dos alunos.
»» O tempo necessário para o projeto.
Ao contrário do modelo de ensino tradicional, nos laboratórios, o centro das atenções

não é o professor, mas o experimento. Por isso, as mesas, as cadeiras, os equipamentos
são combinados com o trabalho a ser realizado e este pode ser desenvolvido em grupo
ou individual. Nesse espaço se trabalha com uma proposta didática diferente, em que
134
a interação professor-aluno e entre os próprios alunos é estimulada e, assim, obtém-se

um resultado significativo na aprendizagem.
Além do arranjo físico mais adequado e interativo, os experimentos podem ser

registrados em fichas, elaboradas pelo professor, preenchidas pelos alunos durante as
aulas e corrigidas por você e o funcionário responsável pelo laboratório.
A utilização dessas fichas servirá para que os alunos anotem o material utilizado e
a evolução do experimento. Pode, também, ser organizada uma pasta com todos os
experimentos que forem desenvolvidos no decorrer do ano.
Veja o exemplo de ficha adaptada a partir da sugerida no Manual de Espaços Didáticos

– Programa de Recuperação de Salas de Aula, disponível em: <http://www.iau.usp.br/
prosalas> (acesso em 12/1/2013).
FICHA DE LABORATÓRIO
Aluno:_______________________________________________________
Professor: ___________________________________________________
Técnico do Laboratório: __________________________________________
Disciplina: ___________________________________________________
Experimento: _________________________________________________
Ano/turma: __________________________________________________
Data: _______________________________________________________
Prática: _____________________________________________________
135
Atividades Anotações
Introdução teórica O professor fará um breve comentário sobre o conteúdo a ser desenvolvido no laboratório. Uma vez que a
aula teórica já foi dada anteriormente, esta introdução serve para que haja uma interligação
teoria e prática.
Material Listar todo o material que será utilizado na aula.
Objetivo Esta ficha será entregue antecipadamente ao técnico, que preparará todo o ambiente antes da aula.
Descrever os objetivos a serem alcançados, pelos alunos, com a proposição da aula prática.
Procedimentos Aqui, serão descritas todas as ações realizadas durante a atividade prática.
Como realizar o
experimento
Questões,dúvidas e Todas as questões levantadas pelos alunos devem ser registradas neste campo, pois tanto podem ser
respondidas no momento, como podem gerar temas para as próximas atividades.
curiosidades
Conclusão Esta parte pode ser relacionada ao conteúdo, acrescida de uma autoavaliação, uma avaliação da aula e dos
funcionários. Fica a cargo dos educadores envolvidos.
A incorporação de ferramentas e equipamentos computacionais às práticas desenvolvidas

no laboratório possibilita o emprego deles em diversas situações, inclusive para o
preenchimento de ficha como a sugerida. O uso desses recursos no ambiente didático
especializado racionaliza e enriquece o trabalho e pode contribuir no desenvolvimento
de abordagens diferenciadas nas aulas expositivas desenvolvidas antes e depois das
práticas de laboratório.
Os laboratórios necessários em cada curso são indicados no CNCT como parte da

infraestrutura recomendada para a oferta deles.
No que se refere à infraestrutura, o CNCT recomenda que todos os cursos técnicos

tenham uma biblioteca especializada e também com Laboratório de Informática.
Laboratório de Informática
O laboratório de informática, ou sala informatizada, é um ambiente que, por seus
próprios elementos e possibilidades de aplicação em todas as áreas profissionais
e modalidades de ensino, torna-se um recurso muito importante na prática escolar,
especialmente como recurso de ensino.
Cada laboratório possui características específicas em curso profissionalizante. A

qualidade do ensino não depende apenas de espaços específicos e organizados com
variados recursos. É necessário que professores e funcionários da escola estejam
dispostos a dinamizar a rotina diária com criatividade e agregue seus conhecimentos
técnicos e habilidades aos recursos materiais, constituindo ambiente capaz de
transformar a prática educativa.
136
Cada laboratório tem sua rotina própria, mas algumas apresentam características gerais
que destacamos a seguir.
»» O espaço deve ser organizado e controlado com rigor;
»» Os materiais devem ser cuidados, conservados, evitando-se o desperdício

de recursos.
»» O técnico em laboratório deve:
›› ter atenção e responsabilidade no desenvolvimento das aulas, cuidando

para minimizar o risco de acidentes com os materiais e, especialmente,
com os alunos.
›› saber manusear, lavar, guardar, estocar todos os equipamentos e

materiais.
»» É necessário que o laboratório tenha um período semanal sem atendimento

aos alunos, destinado à limpeza dos materiais e dos equipamentos e à
organização das aulas seguintes.
»» O planejamento é muito importante. As aulas práticas não podem ser

improvisadas.
»» As aulas práticas são excelentes oportunidades, também, para a formação

de atitudes habituais, tais como zelo na execução do trabalho, respeito
ao bem público, responsabilidade, interesse pela existência de relações
saudáveis com as pessoas e com o meio ambiente.
137
EDUCAÇÃO A UNIDADE V
DISTÂNCIA
Na disciplina Didática da Educação Profissional você teve oportunidade de analisar

conceitos básicos, aplicabilidade e tendências atuais da Educação a Distância. Nesta
Unidade, você vai analisar características do aluno, do professor, o material didático e
do planejamento em EaD.
CAPÍTULO 1
O aluno, o professor, o material
didático e o planejamento em EaD
– Quais as características essenciais ao sucesso de um aluno na EaD?
– E de um professor da modalidade?
– Que tipo de material didático usado na EaD você conhece?
– Que critérios você usaria na opção por um material didático?
Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai a Maomé. O que eu tenho a ver
com isso?
Muito se especula sobre o deslocamento da montanha até Maomé, mas poucos

questionam as razões de Maomé não ter ido à montanha. Sabe-se lá se ele não
tinha meios de transporte para tal? Se a montanha era de dificílimo acesso?
Se Maomé não tinha condições financeiras para arcar com uma viagem até a
montanha? Por incrível que pareça, às vezes, o mais viável é mesmo a montanha
ir a Maomé, como acontece quando o assunto é educação a distância. (CRUZ,
2009).
– Qual a analogia entre o dito popular e a EaD?
– O que a autora quis abordar com a correspondência feita?
138
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA│ UNIDADE V
O aluno de EaD
O mundo está mais rápido e exigente e as pessoas têm cada vez menos disponibilidade
de tempo e condições de deslocamento, o que impõe flexibilidade para as alternativas
de aquisição e ampliação cognitiva. Além disso, encontram-se submetidas a uma maior
concorrência profissional, na qual se busca indivíduos capazes de trabalhar em grupo,
aprender com ele e de interagir com fluidez. Outro fator atual é a necessidade de inclusão
(social, digital etc.) e, paralelamente, a diversidade de alternativas que possibilitam a
escolha mais apurada, de acordo com os interesses pessoais de cada aluno.
Assim, a EaD, como modelo educacional apropriado ao mundo contemporâneo,

atende às necessidades inerentes, quer pela extensão de que é capaz, quer pela
maneira transformadora de lidar com os problemas do ensino presencial para adultos,
conciliando aprendizagem com as exigências sociais e mercadológicas.
Os processos educacionais de ensino/aprendizagem envolvem pelo menos três

elementos básicos que precisam estar interligados com sintonia e interação: o aluno,
o professor e o conteúdo. Na Educação a Distância, porém, essas relações são
diferentes das praticadas pela educação presencial, e o aluno deve apresentar alguns
atributos básicos para estudar, apresentados ao final desse texto.
O foco encontra-se no aluno e para que ele tenha um bom aproveitamento é essencial
conhecer seu perfil, sua motivação, seu estilo de aprendizagem e outros dados que
auxiliem no traçado do desenho do curso e no seu desenvolvimento.
Outro ponto a ser enfatizado é o fato de, para alcançar seus objetivos, serem
imprescindíveis a orientação e o direcionamento da atenção do professor e do suporte
da instituição à qual o aluno está ligado. Além disso, nas últimas gerações da EaD,
surgiram recursos tecnológicos mais avançados oferecendo apoio ao aprender a
aprender, trazendo para as relações meios que promovem o acesso ao conhecimento,
especificamente orientado ou buscado de maneira espontânea.
A EaD está calcada na aprendizagem mediada pela tecnologia e pela interação, assim,
necessário se faz que o aluno assuma um posicionamento comunicativo, colaborador,
ágil e efetivo da sua própria aprendizagem, capaz de lidar com as ferramentas dos
suportes midiáticos, com a intervenção cooperativa e com outros requisitos importantes
na interatividade dos atores da educação e seu ambiente de aprendizagem.
Paulo Freire (1983, p. 75) aponta outro fator essencial ao bom desempenho do
aprendente da EaD, a importância da contextualização:
139
UNIDADE V │ EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador

somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados
ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isso, o pensar daquele não
pode ser um pensar para este nem a este imposto. Daí que não deva ser um pensar no
isolamento na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de
uma realidade.
Figura 38.
Mattar (2007) afirma que:
a Interação tradicional, incluía o diálogo entre alunos e professores em

sala de aula, mas com a EaD foi expandido para discussões síncronas
(áudio e videoconferência) e assíncronas, além das respostas de
programas (computador e televisão, por exemplo).
Segundo modelo de Hoffman e Mackin (1997 apud RODRIGUES, 1998), o aluno de

EaD relaciona-se com os atores do processo ensino/aprendizagem por meio de quatro
tipos de interação.
»» Aluno/interface
»» Aluno/instrutor
»» Aluno/conteúdo
»» Aluno/aluno
Este aluno tem um novo perfil: ser ativo na construção de seus conhecimentos e optar
responsavelmente pelo momento e local mais convenientes ou adequados para estudar
e estabelecer o ritmo de aprendizagem.
Tonieto (2005) observa que o perfil do aluno “está relacionado à categoria de curso que
ele está realizando”.
Cursos abertos em que o aluno se matricula por vontade própria, com o objetivo de
aprimorar seus conhecimentos em uma determinada área ou adquirir novas habilidades,
140
provavelmente em busca de melhores oportunidades na carreira; é predominante o

aluno de mais idade e maturidade. Esses alunos têm senso crítico apurado e avaliam
melhor suas condições de realizar um curso sem a necessidade do acompanhamento e
estímulo do professor.
Cursos fechados ou direcionados, promovidos por instituições, onde os

alunos participam por determinação da grade curricular ou por vislumbrar
oportunidades de ascensão profissional, influenciando a motivação e o desempenho,
são frequentados por público diversificado de acordo com a instituição e o público ao
qual se destinam.
Qualquer que seja a natureza do curso, o aluno de Educação a Distância precisa ser
independente e capaz de aprender com autonomia e pouca orientação. Esse
processo, denominado autodidatismo, não prescinde, entretanto, da figura do
professor para orientar o aprendizado essencial, bem como para ajudar o aluno a
identificar e sanar as deficiências que possa apresentar.
Ser autodidata apresenta vantagens como conduzir o próprio estudo e determinar

o ritmo que vai se desenvolver, mas não pode significar o isolamento do aluno dos
demais. Esse é um risco real pelo fato de não haver a presença física de outras pessoas
envolvidas no processo. Apesar da crença de que o aluno a distância segue sozinho e
depende apenas de seus esforços, a realidade demonstra que é preciso compartilhar,
ter discernimento, persistência e disciplina. Ser independente não significa isolamento,
tampouco autonomia obriga à solidão. Essa afirmação é ratificada pela incessante
preocupação dos educadores com o aluno para que ele não se desestimule a ponto de
desistir dos estudos.
Nessa direção, estão concentrados os esforços estruturais dos cursos que oferecem um
trabalho de equipe com respaldo técnico, afetivo e cognitivo. O aluno ainda conta com
a parceria do professor; com a interação entre os alunos e com o comprometimento
de seu interesse e de suas motivações. Assim, manter as interações, estar fortemente
motivado e sentir-se desafiado a superar as dificuldades impedem o aluno de desistir
do curso.
Em entrevista com o Dr. Daniel Sigulem, citada no artigo “Educação a distância: quanto
mais longe, mais perto” de Mariana Cruz, o professor titular em informática da Saúde
respondeu como deve ser o aluno da EaD:
Nem todos têm o perfil próprio para educação a distância. Existem testes
que podem ser aplicados para avaliar se o aluno irá se adaptar ou não.
Aqueles que são mais passivos, que esperam receber tudo mastigadinho,
141
dificilmente se adaptarão ao ensino a distância. Para ser um aluno a

distância, ele terá que buscar informação, estudar, formalizar dúvidas,
ir atrás das soluções. Não é mais aquele aluno que fica quieto na carteira
ou dormindo em sala de aula. O aluno na EaD deve ser um buscador,
ele tem que ter uma postura ativa. A EaD é mediada por um modelo
pedagógico, assim o professor também terá que ter a sua postura
modificada. Ele passa a ser um mediador do processo de aprendizado e
não um transmissor daquilo que o aluno apreender.
(Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materias/0319.html>.)
Outros elementos peculiares ao perfil do aluno são a determinação para buscar o que
objetiva, mantendo o interesse em aprender e a lidar com os recursos disponíveis
para sua aprendizagem. Fazem parte dessa lista a responsabilidade com seus estudos,
mantendo-se também disciplinado e organizado para aproveitar o tempo e o espaço
que pode dispor para esse fim.
A sociedade requer que seus componentes mais do que autodidatas sejam indivíduos
que colaborem com o grupo do qual fazem parte e de seu desenvolvimento. A atualidade
valoriza a inteligência coletiva, na qual cada um contribui com suas competências em
favor de todos.
Howard Gardner, em sua Teoria das Múltiplas Inteligências, explica como essa
interligação das inteligências potencializa a aprendizagem e a aquisição das múltiplas
capacidades. Gardner (1994, p. 7) afirma:
[...] existem evidências persuasivas para a existência de diversas

competências intelectuais relativamente autônomas abreviadas daqui
em diante como ‘inteligências humanas’. Estas são as ‘estruturas da
mente’ do meu título. A exata natureza e extensão de cada ‘estrutura’
individual não é até o momento satisfatoriamente determinada, nem
o número preciso de inteligências foi estabelecido. Parece-me, porém,
estar cada vez mais difícil negar a convicção de que há pelo menos
algumas inteligências, que estas são relativamente independentes
umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa
multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas.
A Educação a Distância oferece, pois, esse grupo relacional em que a convivência nas
atividades interativas é a deixa para desenvolver e aplicar a capacidade de diálogo,
elemento fundamental na colaboração para o aprendizado próprio e o de todos, uma
vez que o aluno é um ser coletivo, que aprende e age colaborativamente.
142
Várias são as dificuldades enfrentadas pelo aluno da EaD, entre elas a conciliação do
trabalho, da vida pessoal e do lazer, que, de certa forma, também o motiva a buscar a
flexibilidade e a tecnologia para melhor enfrentar seus problemas. Porém, Carvalho
(2007) afirma que:
A questão mais inquietante é que a maior vantagem da Educação a

Distância é também a razão do insucesso dos alunos. A flexibilidade
propiciada pela metodologia, que é o principal atrativo para os alunos
que almejam estudar em seu tempo livre ou não ter a obrigação de
frequentar a sala de aula todos os dias, acaba por tornar-se o maior
obstáculo no desenvolvimento da aprendizagem. A compressão espaço-
tempo ou a redefinição dessas duas categorias tão essenciais ao ser
humano provoca uma dificuldade em lidar com o tempo (que sempre
parece mais longo do que é de fato) e com as distâncias (a não exigência
presencial provoca o isolamento e sensação de abandono no aluno).
A aprendizagem do aluno de EaD é direcionada para a provocação, para a

responsabilização do aluno no processo de aquisição de conhecimentos e obedecendo
aos preceitos de Paulo Freire (1983), para ser contextualizada e significativa, pois a
realidade vivenciada é uma referência importante. Essas peculiaridades são fortemente
adaptadas ao formato do ensino e se encarregam de manter o indivíduo estruturado
para vencer as dificuldades e os desafios que acontecem ao longo do seu trajeto nos
estudos.
Estudos e debates promovidos por alguns autores mostram que o primeiro desafio para
o aluno lhe é apresentado já no início do curso quando a comunicação a distância utiliza
uma linguagem diferente da verbal ou escrita usualmente. Assim, ele passa a lidar com
ícones, emoticons, siglas e uma variedade de recursos e manifestações linguísticas
próprias da linguagem da rede. Silvia Dotta (2006) cita:
David Crystal revela que várias propriedades dessa comunicação –

como, por exemplo, simultaneidade, isto é, poder estar disponível em
um sem-número de computadores, fluidez, possibilidade de cópia e
alteração em seu conteúdo, que transcendem as limitações de outros
textos – têm consequências para a caracterização da linguagem, e
essas, combinadas com aquelas associadas à fala e à escrita, tornam a
linguagem da internet um genuíno “terceiro meio”, portanto, um novo
sistema linguístico.( Desafios para o diálogo em Educação a Distância).
143
O aluno é posto à prova também no momento em que percebe que ele mesmo é o agente
da comunicação e que a estrutura do modelo instrucional exige uma atitude dialógica e
não de mero receptor de conteúdo.
Especialistas em EaD sugerem esquemas e dicas que podem ajudar o aluno na organização
do seu trabalho acadêmico e, consequentemente, na superação das dificuldades com as
quais esbarra na busca da otimização de seu desempenho. Entre elas, organizar horários
no seu dia a dia para estudar, pesquisar, ler, ou seja, ter contato com o material didático
dentro e fora do Ambiente de Aprendizagem; criar o hábito de pesquisar e de registrar
conteúdo que julgar importante, ideias, pensamentos, conclusões e afins que ajudarão
o aluno a manter coeso o seu aprendizado. Outra sugestão diz respeito a não deixar que
se acumulem dúvidas, para isso é importante o contato com o tutor e os colegas, bem
como participar dos encontros virtuais, presenciais e das atividades propostas.
Wilson Azevedo ( 2001) afirma:
Ser um aluno on-line é mais do que aprender a surfar na Internet ou

usar o correio eletrônico. É ser capaz de atender às demandas dos
novos ambientes on-line de aprendizagem, é ser capaz de se perceber
como parte de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa e
desempenhar o novo papel a ele reservado nesta comunidade.
Com relação à definição de uma faixa etária para o aluno de cursos a distância, é muito
difícil precisá-la, mas, segundo alguns autores, a idade dos alunos situa-se entre o final da
adolescência e a idade madura. Diz-se, então, que se pertence à esfera da Andragogia,
considerada a ciência da aprendizagem de adultos, embora seja necessário, como já
vimos antes, considerar o conceito de Heutagogia que implica uma posição proativa
do estudante em relação ao estudo.
O aluno de EaD tem uma grande responsabilidade, ainda que compartilhada, sobre o
sucesso do seu processo de ensino e de aprendizagem. Diversos fatores já relacionados
fazem parte do caminho a ser percorrido.
De modo geral, os estudos são coordenados pelo aluno de EaD sobre o que os
pesquisadores chamam de estratégias do conhecimento e estratégias afetivas. Fazem
parte dessas estratégias a sabedoria de conhecer-se, sabendo de suas preferências, seu
estilo e seus pontos fortes nos quais se apoiar para aprender; a responsabilidade perante
o estudo assumido, confiando em si e na bagagem que traz das suas experiências. Esses
elementos deságuam no conhecimento efetivo e sólido do que o aluno se propôs a
buscar.
144
A motivação, o interesse, a autonomia, a interatividade, a capacidade de diálogo e de

pesquisa, a atitude de se manter atento cooperativo e curioso, o aproveitamento do
que está disponível como ponto de partida para a busca de conhecimentos cada vez
mais consistentes e relevantes são elementos de suma importância para que o aluno
não desista, ainda que esteja exposto a problemas alheios a sua vontade, como fatores
climáticos, grandes distâncias, impedimentos de locomoção, dificuldades de pesquisa
e outros.
Os 10 mandamentos do aluno de educação

on-line.
1. Acesso à internet – ter endereço eletrônico e acesso satisfatório a

internet é pré-requisito para a participação nos cursos a distância.
2. Habilidade e disposição para operar programas – ter conhecimentos

básicos de Informática é necessário para poder executar as tarefas.
3. Vontade para aprender colaborativamente – interagir e participar no

ensino a distância conta pontos, pois irá colaborar para o processo de
ensino e de aprendizagem pessoal, dos colegas e dos professores.
4. Comportamentos compatíveis com a “etiqueta” – mostrar-se

interessado em conhecer seus colegas de turma é muito importante e
interessante para todos.
5. Organização pessoal – planejar e organizar tudo são fundamentais

para facilitar a sua revisão e a sua recuperação de materiais.
6. Vontade para realizar as coisas no tempo correto – anotar todas as

suas obrigações e realizá-las em tempo real.
7. Curiosidade e abertura para inovações – aceitar novas ideias e inovar

sempre.
8. Flexibilidade e adaptação
9. Objetividade em sua comunicação – comunicar-se de forma clara,

breve e transparente é ponto-chave na comunicação pela internet.
10. Responsabilidade – ser responsável por seu próprio aprendizado.
Fonte: <http://www.moodlebrasil.net/moodle/>. Acesso em: 24 fev. 2009.
145
Professor
A escola não é estática nem intocável. A forma que ela assume em cada
momento é sempre o resultado precário e provisório de um movimento
permanente de transformação, impulsionado por tensões, conflitos,
esperanças e propostas alternativas. (HARPER, 1980.)
A escola, espelhando o que vem acontecendo no mundo, está em transformação e a

presença do espaço virtual, o acesso e o uso das novas tecnologias provocaram e
continuam incitando grandes mudanças estruturais tanto na educação presencial
quanto na EaD, recombinando a elaboração do planejamento, a avaliação e a prática
pedagógica. Dessa forma, todas as fases do processo educativo recebem influências
renovadoras que exigem adaptações e outras posturas.
Sob o impacto da experiência contemporânea, o foco do ensino deslocou-se do professor,

centrando-se no aluno. Na EaD, há um cuidado especial com o conteúdo e com uma nova
organização que possibilita mobilidade, abrangência, autonomia e outras vantagens
que, enfim, revertem em superação dos modelos anteriores fixados em locais e recursos
específicos. O material didático apresenta-se diversificado, atrativo e articulado. A aula
presencial é substituída pela conectividade e o estudo pode ser autodirigido e buscado
de acordo com o interesse e a disponibilidade do aluno.
Já falamos sobre esses fatores todos, bem como sobre a palavra-chave deste novo
momento: a interatividade, processo no qual duas ou mais pessoas interagem,
participam em sintonia, dialogam, colaboram.
A EaD passou a ter seu processo comunicativo facilitado, tornando indispensável a

redefinição de papéis e de posturas.
O atual contexto tecnológico coloca educadores diante de recursos que requerem uma
aproximação entre pessoas, explora oportunidades de solucionar problemas com
base na cooperação e colaboração conjunta, possibilitando autonomia na tomada de
decisões, na forma de pensar e agir. (FELIPPIM, 2009).
Diante da nova realidade, os atores da EaD precisam modificar sua postura e ao

professor coube deixar de ser o detentor do conhecimento e passar a ser o responsável
pela comunicação e pela interação no processo de ensino e de aprendizagem.
Nesta nova geração da EaD, é o professor quem cuida da relação entre o aluno e o
conhecimento; quem organiza o material necessário para que os conteúdos da
aprendizagem sejam apresentados e apreendidos a contento.
146
Para isso, é fundamental que o “novo professor” domine os recursos tecnológicos e os

use com equilíbrio e bom-senso. O discernimento e o desapego de modismos facilitam
o acesso dos alunos ao conhecimento e os mantêm coesos na motivação, na aplicação e
no desempenho.
Um mediador. Esta é a palavra que melhor define o novo professor, é ele quem
ajuda o aluno a lidar tanto com recursos e técnicas disponíveis, quanto com o próprio
conhecimento.
Os novos instrumentos tecnológicos carecem de ação conjunta, colaborativa e,

paralelamente, se faz o uso da autonomia do aluno. Essa característica do alunado mais
a eventual falta de conhecimento acerca das possibilidades propiciadas pelos recursos
que lhes são trazidos para manuseio tornam fundamental a interferência do “novo
professor” na orientação e organização dos elementos que compõem o universo do
aluno não presencial e que deve ter a interatividade como foco do seu relacionamento
com o professor e o próprio conhecimento. Os recursos tecnológicos devem funcionar
apenas como recursos auxiliares.
Em verdade, a tecnologia da informação tenta substituir o pouco contato físico que é

pertinente à EaD. Ao professor, então, cabe orientar a aquisição de conhecimentos,
incentivar e alertar para a proposição de situações e problemas, utilizando a
interatividade e a interação para ajudar o aluno a resolver ou agir sobre essas questões
de maneira madura, proativa e inteligente.
É preciso relembrar que o aluno a que nos referimos não é um ser individual na EaD.
Nessa modalidade de ensino, ele é coletivo, já que a comunicação se processa “para
muitos”. Esse aluno constitui-se de pessoas com o mesmo objetivo e interesses, mas
livres de fronteiras físicas e temporais e que são, agora, agentes da construção do
próprio saber.
O professor que tenha sua vida pessoal, sua formação e seu mundo profissional fundados
nas aulas presenciais, passa a lidar, na educação a distância, com uma nova forma de
relacionamento para a aprendizagem. O professor não é apenas mais um instrumento
que manipula recursos e inventa novidades chamativas, nem um mensageiro, tampouco,
um tira-dúvidas. É preciso muito mais! Cabe-lhe ser capaz de despertar e desenvolver
outras competências, redirecionando a visão da aprendizagem. Observar o aluno com
o seu aprendizado e criar estratégias de acompanhamento e operacionalização da
disciplina pela qual é responsável, enquanto ela acontece, de forma interativa, crítica e
construtiva.
147
Morin (2005) afirma:
Educar é colaborar para que professores e alunos – nas escolas e

organizações – transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade,
do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida,
no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e
comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais,
sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
De acordo com Valentini e Soares (2005, p. 77), o ambiente de aprendizagem é um

organismo vivo, “em movimento e em processo, de tal forma que a aprendizagem se dá
por interações, transformações e numa concepção coletiva” e, por isso as relações são
diferentes e as interações ocorrem entre o grupo, construindo diversas possibilidades
interativas. Assim, educar também assume uma faceta mais atuante, por meio de um
contato dialógico no qual se modifica o paradigma da transmissão do conhecimento.
Paulo Freire (1992, p. 81) já preconizava que “ensinar não é a simples transmissão do
conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo”, ou seja, não é simplesmente uma
forma de se “arquivar conhecimentos”.
Por sua vez, Marco Silva (2006, p. 194) afirma que:
Ensinar, baseando-se na comunicação é uma pedagogia interativa que rompe com
a velha pedagogia da transmissão, disponibilizando aos alunos a participação

na construção do conhecimento e da própria comunicação entendida como
colaboração da emissão e da recepção e, assim, sintonizada com o nosso tempo.
Assim, de acordo com esse autor, o professor precisa disponibilizar espaços abertos
à conectividade e franquear a sua exploração por ele mesmo e por seus alunos.
Ainda observa que conforme ocorre esse movimento exploratório do que ele chama
de territórios, vão surgindo novas e sucessivas modificações e significados, que
protagonizam a construção de um mapa cognitivo pela ação pedagógica.
O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável,

reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode
ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza,
ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social.
(DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 22).
É importante acrescentar que o professor deve ter segurança cognitiva que lhe permita
circular pelas diversas áreas de conhecimento de forma a ter condições de incentivar,
no aluno, o trânsito por outros caminhos, mantendo acesos o interesse e a motivação.
148
Ao longo do discurso das expectativas geradas pelo novo professor, quando se analisa
a descrição do seu perfil ideal, é difícil não imaginar que se esteja buscando um super-
herói ou mesmo forçando o profissional a realmente assumir um “sacerdócio”. No
entanto, vale lembrar que aluno e professor estão passando por transformações e
as mudanças podem representar alguns percalços. O aluno já está aprendendo a se
posicionar como elemento participativo do seu processo de aprendizagem e o professor,
como seu orientador. Ambos estão reconstruindo seus perfis e papéis e este é um
processo compartilhado desde o período para a adaptação às novidades até o efetivo
aproveitamento dos recursos na aquisição do saber. A parceria professor e aluno ajuda-os a
manter, atemporalmente, a vontade, o interesse, a motivação e a constância no espaço
relacional da sala de aula, que, na EaD, substitui o espaço físico e presencial.
Afirma-se que, na EaD, o aluno é um ser coletivo e é hora de estender esse conceito
também para o professor, já que ele, com as responsabilidades de seu novo papel, precisa
complementar seu conhecimento com a ajuda de outros profissionais que lhes deem
suporte, de forma a promover a multidisciplinaridade e consequente enriquecimento
do saber. Ressaltamos, porém, que o contato direto da ação pedagógica se dá pelo
professor que a lidera, ratificando, nesse ato, o caráter básico e determinante da sua
presença na estrutura da EaD.
Estudos apontam que essa liderança deve abranger: atos de incentivo a trocas
cognitivas e de experiências entre os alunos e a aquisição, a manutenção e a promoção
da atualização do seu saber sob, principalmente, três dimensões, conforme Belloni
(2001):
»» pedagógica – diz respeito à formação do professor na área;
»» didática – refere-se aos conhecimentos relativos ao seu campo específico;
»» tecnológica – envolve o conhecimento dos meios em que vive e com

os quais lida e o preparo para a utilização e decisões sobre o material
disponível.
A preocupação deve estar também direcionada à integração do alunado entre si

e ao conhecimento que está adquirindo, estimulando a discussão, a ampliação de
possibilidades do que é oferecido pelo curso, a pesquisa e a busca de alternativa para a
comunidade escolar nos mais variados aspectos.
– Que outras ações podem ser exercidas pelo novo professor adaptado à uma
condição de ser coletivo, virtual e líder?
149
Belloni (2001) apresenta um esquema para demonstrar a tradicional comparação entre

os papéis desempenhados pelo professor presencial e o virtual.
PROFESSOR PRESENCIAL PROFESSOR DA EaD

»» Mestre (que controla e administra as aulas). »» Parceiro (prestador de serviços quando o aluno
sente necessidade ou conceptor – realizador de
materiais).
»» Só se atualiza em sua área específica. »» Atualização constante, não só de sua disciplina.
»» Monólogo sábio de sala de aula. »» Diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de meios,
e-mails, telefone etc..
»» Monopólio do saber. »» Construção coletiva do conhecimento, por meio da

pesquisa.
»» Isolamento individual. »» Trabalhos em equipes interdisciplinares e complexas.
»» Autoridade. »» » Parceria.
»» Formador – orienta o estudo e a aprendizagem, ensina a pesquisa, a »» » Pesquisador – reflete sobre sua prática
processar a informação e a aprender... pedagógica, orienta e participa da pesquisa de seus
alunos...
(BELLONI, 2001. p. 83. Disponível em: <http://www.abed.org.br/ congresso 2004/ por/htm/143-TC-D2.htm>.
Acesso em: 27 jan. 2009)
Papéis do professor em EaD

Sobre o professor, ainda é necessário enfocar que papéis ele pode desempenhar desde
o planejamento até o elemento de contato interativo com o aluno. A Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED-MEC) identifica os vários
papéis que o professor desempenha, assim resumidos por Belloni (2001, p. 83):
»» professor formador – orienta o estudo e a aprendizagem, sendo

correspondente à função pedagógica do professor no ensino presencial;
»» professor conceptor e realizador de cursos e materiais – prepara os planos

de estudo, currículos...;
»» professor pesquisador – pesquisa e se atualiza em várias disciplinas

e metodologias de ensino/aprendizagem, reflete sobre sua prática
pedagógica;
150
»» professor tutor – orienta o aluno em seus estudos de acordo com as

disciplinas de sua responsabilidade, em geral, participa das atividades de
avaliação;
»» professor tecnólogo educacional – especialista em novas tecnologias,

função nova, é responsável pela organização pedagógica dos conteúdos,
adequação aos suportes técnicos a serem utilizados na produção dos
materiais, integração entre a equipe técnica e pedagógica;
»» professor recurso – esta função poderá ser exercida também pelo tutor,
ele assegura uma espécie de “balcão” de respostas a dúvidas com relação
aos conteúdos de uma disciplina ou questões relativas à organização dos
estudos e das avaliações;
»» professor monitor – muito importante em certos tipos de EaD,

especialmente em ações de educação popular com atividades presenciais
de exploração de materiais em grupos de estudo. O monitor coordena
e orienta esta exploração, é uma função de caráter mais social que
pedagógico, sendo formada uma pessoa da própria comunidade para
exercer esta função.
Independentemente do papel que o professor assuma, ele é quem está presente na

administração e na organização de todos os atos relativos à EaD. Compreendemos a
importância de algumas qualidades que lhe devem ser inerentes, quando nos deparamos
com o que se espera desse profissional e líder, em termos de educar para a colaboração
e a autonomia.
Conhecimento, competência, maturidade, capacidade de comunicação e de gestão

de pessoas e tecnológica de forma a manter esses dois grupos coesos, interagentes e
produtivos são alguns dos atributos para “fazer” uma educação responsável, cooperativa
e construtiva em qualquer modalidade.
Material didático
A EaD é uma modalidade de ensino que, por ser desenvolvida em meio às distâncias
espaciais e temporais, necessita estruturar o material didático/ambiente de
aprendizagem de forma a auxiliar o aluno a vencer os desafios de estudar sem a presença
física de professores e colegas, com autonomia. Algumas das preocupações prevalentes
são as da existência e manutenção do diálogo, do contato e da interação entre os atores
envolvidos no ambiente de aprendizagem.
151
Devemos considerar, nesse contexto, que, devido à natureza da EaD, o material didático,
impresso ou em qualquer outro meio, segundo trabalho da 58a Reunião Anual da SBPC,
2006, constitui-se no contato primeiro do aluno com o seu curso, o que aumenta a
importância do seu papel no processo educativo em qualquer nível.
Torna-se evidente, ainda, que a importância de se promover uma

aprendizagem, com garantia de qualidade, buscando como foco a
produção escrita na rede é que, no caso do ensino a distância, a fala do
professor é substituída pelo texto do material didático. Fundamental
se faz, então, não apenas um material com linguagem e estrutura
condizentes à proposta, como também uma avaliação constante desses
novos “norteadores educacionais”. (VELLASQUEZ et al., 2006).
Esses motivos, entre outros, evidenciam a importância da elaboração cuidadosa

e diferenciada do material didático, levando-se em conta o tipo de conteúdo a ser
trabalhado, o perfil do público-alvo, a extensão e a qualidade desse recurso e as formas
de difusão, constituindo uma estrutura criteriosamente escolhida para o público a que
se destina.
Na EaD, o material didático pode ser apresentado de forma variada: oral, visual ou
escrita, por meio de impressos, vídeos, programas de TV e rádio, multimídia etc., a
depender das condições de acesso do aluno: correio, fax, computador, televisão e outros
meios de comunicação incessantemente possibilitados pela tecnologia. Porém, qualquer
que seja sua apresentação ou forma de difusão, é essencial que o material seja capaz
de estender o horizonte cognitivo e a interação, de forma a manter o aluno motivado,
produtivo e aprendendo significativamente. Para isso, ratificamos a necessidade de se
conhecer as características de cada público e do seu meio, o que lhe é disponibilizado
em termos de acesso e o seu conhecimento dos dispositivos tecnológicos.
Os recursos tecnológicos são utilizados em qualquer nível de seu desenvolvimento

ao longo das gerações da EaD, sendo que cada uma delas é o reflexo da evolução da
tecnologia aplicada à educação em sintonia com a comunicação. Essa reciprocidade
enriquece, sobremaneira, as perspectivas de aprendizagem, seja o material utilizado
como conteúdo básico, complementação, seja reutilizado em diversos contextos ou
contemple outros objetivos e outras abordagens.
Na visão de Palange (2008, p. 380), ao montar um curso on-line o primeiro passo é

decidir se o curso será um monólogo ou um diálogo. Se a opção for pelo monólogo, o
material deverá estruturar-se em hipertextos autoinstrucionais.
152
O material é oferecido de maneira linear, passo a passo, com a possibilidade de acesso

a situações em que os pré-requisitos sejam necessários. É preciso definir o conteúdo
numa sequência em que a dificuldade de estudo seja crescente.
[...] A tecnologia favorece a correção e o retorno imediato do certo e do errado.
A própria autora questiona sobre como ocorre a interatividade em um curso desse

tipo e responde no texto “A interatividade é interpretada como responder questões
– você decide – certo ou errado”. Essa afirmação pressupõe, então, que o monólogo
ocorre apenas no momento da apresentação do conteúdo, uma vez que exige a relação
professor-aluno, a tecnologia de e-mail e FAQs, por exemplo, mediando essa relação.
No entanto, do aluno exige-se bem mais no tocante de autonomia e independência.
Por outro lado, na opção pelo diálogo, que Palange encara como “a escolha pelo desafio”,
é preciso que ocorram outras escolhas como quem é o interlocutor, para que serve o
curso, a busca de significado no contexto, os exercícios e a aplicação do conhecimento,
a avaliação e os recursos educacionais como o fórum, o bate-papo e outros.
Portanto, qualquer que seja o recurso ou material utilizado torna-se essencial não perder
de vista a sua função dialógica, para evitar que o aluno de EaD se sinta isolado.
Promover a interatividade é fundamental para a participação ativa entre os atores da
EaD, de forma a vencer distâncias e outros empecilhos na fluidez da comunicação.
Toda escolha pela comunicação dialógica, ainda sob a ótica de Palange (2008, p. 385),
leva em conta primeiramente o aluno, a aquisição do seu conhecimento e a prática do
aprendizado por meio da interação e da interatividade com o professor, com outros
colegas e com o material de estudo. Independentemente das formas de comunicação
“permanece a crença de que o diálogo e a interação entre as pessoas é o caminho para o
conhecimento [...] e redescobrimos que ‘o seu olhar melhora o meu’”.
Na elaboração do material, conforme propõe Gardner, deve-se considerar as múltiplas

habilidades dos alunos, de forma a proporcionar abrangência de possibilidades de
aprendizagem para a clientela-alvo.
Para que a EaD trabalhe com sucesso e qualidade, a tecnologia não pode ser utilizada
indiscriminadamente, o foco não pode ser a novidade da apresentação, mas o conteúdo,
sua relevância e capacidade de envolver o aluno participativamente ao seu processo
de ensino e de aprendizagem. Assim, alertamos para a necessidade de se desenvolver
projetos – pedagógico e instrucional – específicos, para que a mediação do material
didático se processe de forma otimizada e eficiente. A elaboração de material para a
EaD, seja ele impresso ou digitalizado, não se restringe à transposição do que seria
apresentado presencialmente. As realidades são diferentes, portanto, exigem que o
153
conteúdo, ainda que idêntico para ambas as modalidades, mantenha-se característico e

em conformidade com as demandas.
Na EaD, há uma enorme variedade de meios de comunicação ( correspondência,

material impresso, tele e videotextos, áudio e videocassetes, teleconferências, recursos
mediados por computador) e outros conteúdos com o uso nas mídias (textos em PDF,
transparências, arquivos com materiais lúdicos, animação em 3D, videoconferências e
outros meios que exibem sons, textos, imagens, simulações, filmes, jogos etc.).
Mantendo a especificidade de cada um dos meios disponíveis, é importante ressaltar

que o conteúdo deve passar por um cuidadoso planejamento desde a preservação da
sua qualidade, ao cuidado com a quantidade de informação e a escolha do material. O
equilíbrio é uma palavra-chave para a elaboração de um material didático rico, flexível
e eficientemente interativo que favoreça o desenvolvimento de competências e do
pensamento criativo.
Um aspecto interessante a ser analisado é apontado por Alves e Nova (2003, p. 105):
Pesquisas realizadas entre os americanos afirmam que a cada cinco anos

o volume de conhecimento do homem contemporâneo dobra. Ele adquire
metade de todo esse saber por meio de imagens, um quarto por meio do ouvido,
15% por meio da comunicação social com amigos e conhecidos e apenas 10%
pela leitura de livros e materiais impressos. Só que 90% do ensino formal em
escolas do mundo inteiro permanecm alicerçados em livros didáticos e textos
impressos.
Esse dado sugere que no processo de elaboração de material para a EaD haja a
combinação de meios de acordo com critérios que os ajustem às necessidades e às reais
condições do cotidiano dos alunos. Essa opção visa às vantagens do uso mais adequado
da melhor tecnologia, lembrando que o trabalho pode ser feito de forma simultânea,
síncrona ou assíncrona.
A característica comum dos diversos meios na EaD é a capacidade de comunicação,

que deve ser realizada de forma a garantir a compreensão do conteúdo por todos, por
meio de mensagens claras e consistentes e, quando o conteúdo for apresentado em tela
de computador, o texto deve ser sucinto. Essa última recomendação prende-se ao fato
de que a quantidade de texto lido em tela de computador tende a ser menor do que no
papel. Nielsen (2006), ratificando Salgado (1997), afirma que ler na tela do computador
é 25% mais lento do que ler em papel.
O material impresso é um complemento importante de outros, tais como

os vídeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet,
154
a observação tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer

texto que ultrapasse quatro ou cinco páginas. Podemos, assim, concluir
que os materiais impressos têm um lugar próprio quando se trata da
educação a distância.
Uma qualidade desejável do material didático é a abrangência para que propicie ao

aluno o conteúdo adequado e necessário no alcance dos objetivos propostos pelo curso
ou pela unidade estudada. Porém, devido à diversidade de desenhos e de combinações
de recursos e de linguagem, não é possível estabelecer um modelo ideal para aplicar na
totalidade ou na maioria dos materiais utilizados.
Segundo Neves, é aconselhável que indiquem o tempo médio de estudo exigido, a

bibliografia básica e complementar e forneçam elementos para o aluno refletir e avaliar-se
durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada, e a apresentação gráfica deve
atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mídias, elas deverão
estar articuladas.
O material didático desempenha o papel de referencial de comunicação entre aluno,

professor e conhecimento na EaD. Responsável por reduzir distâncias, o material
didático tem a tarefa de estimular a aprendizagem ativa, segura e autodirigida do
aprendiz e de evitar os ruídos na comunicação para que ocorra uma compreensão clara,
objetiva e acessível para a apropriação cognitiva.
Por esse caráter de responsabilidade, o material didático, segundo Villardi et al.

(2002), precisa “estar estruturado sobre uma proposta pedagógica que compreenda a
atividade educativa não sobre o ato de ensinar, mas sobre o ato de aprender”.
Ainda que ancorada e potencializada pelas novas tecnologias, a EaD não prescinde do
material didático escrito, impresso ou digitalizado, nos seus diversos formatos para
proporcionar o diálogo e uma orientação efetiva.
O aluno seleciona e constrói sentidos para o que lê nos diversos gêneros. Relembrando
que a leitura e as habilidades que a envolvem não se restringem a textos alfabéticos,
temos à disposição mapas, fotos, imagens, gráficos, uma infinidade de possibilidades
de apresentações e recursos gráficos. Essa utilização variada faz da comunicação um
elemento semiótico, que ultrapassa a linguística, e o dito popular “mais vale uma imagem
do que mil palavras” é a expressão de como e quanto a percepção imagética influencia
o seu leitor. A mesma concepção se aplica aos textos sonoros ou apenas apoiados em
sons, cujo ritmo, segundo alguns autores, ajuda a formar as elaborações mentais.
Seja qual for o texto apresentado no material didático para a EaD, ele deve ser dialógico,
claro, enxuto, articulado e propiciar a conversação entre os atores. Complementando
155
essa ideia inicial, Lima ( 2009) diz ser necessário incluir exemplos do cotidiano, de
maneira a mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. As atividades de estudo, bem
como os exemplos podem integrar organicamente o texto, funcionando como recurso
de tessitura num todo organizado.
A mesma autora explica que “o material didático deve ser uma ferramenta básica de
aprendizagem” e ser autoexplicativo, motivador, variado estimulando:
»» interatividade – permitindo ao aprendiz um papel ativo e proporcionando-

lhe uma construção do seu aprendizado em nível de sensibilização
diferenciado;
»» praticidade – possibilitando-lhe encontrar as informações para entender

qualquer ponto que não tenha compreendido;
»» autonomia – permite que o aprendiz “navegue” livremente pelo material

proposto implicando estruturação própria do seu conhecimento.
Outras características importantes são a adaptação, a flexibilidade e a oferta de

experimentação que algumas disciplinas oportunizam pelo seu conteúdo, sem se
prender a fórmulas fixas e previsíveis na organização das atividades.
Não menos importantes são a sensibilização e a motivação do aluno, bem como uma
apresentação que busque manter acesa a vontade de aprender; a preocupação com a
sequência do conteúdo; o apoio de um orientador alerta aos problemas de compreensão
ou de outra ordem intervindo e retornando ao aluno sobre a sua atuação. Além disso, o
material didático deve prever autoavaliação e propostas de atividades complementares
ou de reforço.
No ambiente virtual, o material tem campo aberto para ser desenvolvido criativamente
pela quantidade de recursos disponíveis: movimento, cor, imagens e as possibilidades
de interagir. A exploração consciente e planejada evita que o digital seja subaproveitado
e, consequentemente, desperdice sua capacidade de aproximação e representação da
realidade.
O aluno de EaD que estuda por meio virtual dispõe de um instrumento valioso para a
ampliação do seu conhecimento: o hipertexto, que pela intertextualidade, ou seja, a
relação entre textos, está ligado ao conhecimento de mundo que pode ser compartilhado,
motivo pelo qual se presume ter grande capacidade de extensão e largueza do universo
cultural das pessoas.
156
Para Fiorentini (2003), o hipertexto é um texto criado a partir de: interatividade,

intertextualidade, heterogeneidade e a não linearidade, tal qual o pensamento humano
que também prevê dinamismo e utilização de várias rotas epistemológicas. Por isso,
o material didático em hipertexto obedece à linguagem dos computadores de forma a
aproveitar as perspectivas abertas pelas tecnologias.
Em suma, a concepção do material para a EaD deve objetivar a interlocução e obedecer

a linguagens e técnicas que estimulem a reflexão e o espírito crítico, levando o aluno à
contextualização e aprendizagens significativas.
[...] Para a EAD a concepção pedagógica a ser adotada como referencial,

deve privilegiar a interação, a interatividade e a aprendizagem
colaborativa, levando em consideração que em todo processo de
aprendizagem deva ser construído em sintonia com o desenvolvimento
do ser humano, mas é preciso estar atento à influência que alguns
elementos externos exercem sobre a interação, interatividade e
colaboração. Desta forma, esta concepção pedagógica deve englobar
os aspectos da afetividade e da motivação, bases para a produção do
material didático. (SALES, 2005).
Veja algumas sugestões de estilo, linguagem e legibilidade, apresentadas por Dauro

Veras.
Adote um estilo claro, conciso, preciso, fluido e facilmente compreensível. Deixe claros
os objetivos do texto e faça um resumo no início.
»» Evite o uso excessivo do “que”, dê preferência às frases curtas. Intercale-as

com frases maiores – mas não muito longas.
»» Use no máximo duas ideias em cada parágrafo.
»» Prefira verbos ativos e diretos, evite a voz passiva e o uso do gerúndio.

Use palavras concretas.
»» Corte os adjetivos que não informam.
»» Evite o uso excessivo de palavras impessoais como “este”, “isso” ou “o

qual”. Não use negações em excesso.
»» Explique todos os termos técnicos.
»» Faça a adaptação do que você escreve à habilidade de leitura dos alunos.

Evite clichês, frases feitas e jargão acadêmico.
157
»» Seja coloquial. Use “você”, “eu” e “nós”.
»» Ao adaptar textos complexos, alterne trechos abstratos com formas mais

simples de contar.
»» Ative o conhecimento prévio do aluno.
»» Use analogias, repetições, exemplos e comparações.
»» Empregue estruturas retóricas para explicar os temas: enumeração,

descrição, sequência temporal, sequência causal, problema/solução etc.
»» Faça sugestões bibliográficas e de links na Internet.
(VERAS, 1998.)
158
CAPÍTULO 2
O Planejamento em EaD
Figura 38.
Como planejar em EaD?

Vasconcelos (2000, p. 79) explica que numa visão emancipatória “planejar é antecipar
mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Planejar não é,
pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se
pensou.”
Os fundamentos, os passos e as etapas envolvidos no planejamento são semelhantes em

qualquer modalidade de ensino. Entretanto, na EaD, o planejamento adquire contornos
diferenciados em relação ao ensino presencial, tendo em vista as características da
clientela e as formas específicas de comunicação adotadas.
Segundo Wilson Azevêdo (2003):
Entre especialistas e pesquisadores de Educação a Distância a pergunta

sobre se um curso a distância pode ser melhor, igual ou pior que um
curso exclusivamente presencial já não se coloca mais. O volume de
estudos comparativos, concluindo não haver diferença significativa de
qualidade de resultados de aprendizagem entre as várias modalidades,
é tão grande que acabou se tornando ele mesmo objeto de estudo. Um
livro e um site na Internet (“The No Significant Difference Phenomenon”
: <http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/>), que o
prolonga, publicam as conclusões de pesquisas, iniciadas ainda na
década de1920 do século passado, todas concluindo por isto. No
159
meio especializado a pergunta não é mais “é tão bom quanto, pior ou

melhor?”, mas, sim, “como pode ser ainda melhor?”. Não precisamos
inventar a roda nem descobrir o fogo: podemos começar a trabalhar a
partir e com base nas descobertas e conquistas já consolidadas.
O planejamento educacional visa a buscar alternativas para responder a esta questão e

envolve diferentes dimensões e etapas.
Desenho educacional, desenho instrucional ou desenho didático, consiste no processo

de planejamento e desenvolvimento de programas, cursos e materiais didáticos, e o
especialista da área é conhecido como Designer Instrucional ou Designer Educacional.
Souza e Saito (1999), ao abordarem o planejamento em EaD, assim se pronunciam:
Planejar significa explicitar de forma articulada a justificativa, a

caracterização do contexto, o perfil da clientela e os objetivos de um
determinado projeto. É esta articulação que definirá a metodologia e
sua fundamentação teórica, o que, em um plano detalhado, orientará e
definirá os contornos para a elaboração do material didático.
O planejamento consiste em etapa essencial à construção de um curso de qualidade.
Dimensões do planejamento
Várias são as dimensões envolvidas no planejamento. O Curso de Moodle para
professores, da UFBa, citando Juliane Corrêa (2007), apresenta quatro dimensões do
planejamento em EaD: pedagógica, administrativa, financeira e legal. Já para Oto Petters
(2006), as dimensões envolvidas no planejamento são: pedagógica, administrativa,
legal e humana. Assim, vamos abordar as cinco dimensões diferentes citadas.
»» Dimensão pedagógica – envolve a proposta curricular, a concepção

educacional que a fundamenta, o perfil do aluno, o corpo docente, o
contexto profissional e a metodologia, que vimos trabalhando ao longo
desse curso.
»» Dimensão administrativa – abrange a estrutura organizacional, os

aspectos físicos, os recursos materiais, os recursos humanos etc.
»» Dimensão financeira – abarca os recursos financeiros a serem

utilizados e a relação custo-benefício.
160
»» Dimensão legal – compreende a legislação específica e a adequação às

políticas educacionais internas (da instituição) e externas.
»» Dimensão humana – compreende o desenvolvimento de competências

técnicas, profissionais e humanas dos atores do processo.
As decisões do planejamento devem garantir a articulação entre as diversas dimensões.

Assim, a escolha das tecnologias, por exemplo, não pode se desvincular da caracterização
da clientela, da disponibilidade financeira, da estrutura organizacional em que vai se
inserir etc.
Etapas do planejamento
Conforme você já teve a oportunidade de ver, não existem etapas rígidas do planejamento.
Alguns estudiosos agrupam os procedimentos, outros dividem em etapas menores. O
importante é que nenhuma das ações essenciais seja ignorada.
1. Análise ou diagnóstico envolvendo os seguintes aspectos
»» Características dos aprendentes – nível de escolaridade, domínio

de tecnologias, perfil profissional, disponibilidade de tempo para
estudo, interesses, expectativas, localização geográfica, necessidades de
aprendizagem etc.
»» Características da instituição – aspectos culturais da organização,

espaço físico, recursos materiais e humanos, estrutura organizacional,
setores envolvidos no projeto etc.
»» Temáticas essenciais a serem trabalhadas – objetivos e conteúdos

essenciais à proposta do curso.
»» Recursos financeiros/custos – disponibilidade financeira da

instituição, levantamento prévio de custos de produção e implementação
de meios.
»» Infraestrutura – levantamento preliminar de infraestrutura, recursos

tecnológicos, mídias, material de consumo etc. a serem utilizados no curso.
»» Estratégias – alternativas de atendimento que possam possibilitar

interatividade e interações de qualidade.
Os dados coletados irão embasar a definição das etapas subsequentes. Por exemplo, você
pode imaginar que o curso deverá ser veiculado via Internet. Ao fazer a caracterização
161
da clientela, descobre que os aprendentes não têm acesso a computadores. Você então
imagina que eles poderiam se deslocar a laboratórios para realização das atividades,
porém, ao analisar a possibilidade de deslocamento do grupo até os laboratórios
verifica ser inviável... e assim por diante. Dessa maneira, as decisões vão delineando o
modelo do curso, a partir do contexto do aluno e da instituição, o que às vezes nos leva
a decidir não pelo que consideramos melhor, mas pelo que é mais adequado à realidade
da instituição e dos alunos.
Para Vasconcelos (2000, p. 190):
O diagnóstico não é, portanto, simplesmente um retrato da realidade

ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo, é um olhar atento à
realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto
entre a situação que vivemos e a situação que desejamos viver para
chegar a essas necessidades. Embora a descrição seja necessária, não é
suficiente para sua compreensão crítica. [...]
Diagnosticar, portanto, é identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja,

aqueles que efetivamente precisam ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida
da comunidade em questão. Um diagnóstico bem feito é meio caminho andado para
uma boa programação.
O autor alerta que precisamos buscar formas de reduzir a distância entre o ideal e o
real no estabelecimento das prioridades e da adequação das estratégias de ensino e de
aprendizagem.
O diagnóstico deve se estender ao longo do curso, realimentando as decisões

subsequentes.
1. Delineamento do desenho do curso
Nesta etapa são definidos: fundamentos teóricos; bases legais; habilidades, atitudes,
valores e competências a serem desenvolvidos pelos alunos; conteúdos a serem
trabalhados; tipo e desenho do material didático; características de implementação
tais como metodologia, recursos, equipe de produção e implementação, situações de
aprendizagem, sistemática de avaliação, infraestrutura e logística.
Segundo Martins e Campestrini (2004):
O que ensinar tem duas considerações: seleção e representação. O que deve

ser ensinado, quais os componentes do conhecimento requeridos para um
tipo de instrução? E como devem esses componentes do conhecimento
162
ser representados para facilitar o desenho instrucional? Como ensinar

especificamente a maneira que esses componentes do conhecimento são
apresentados ao estudante, a fim de acoplar o estudante em uma interação
apropriada para promover a aquisição do conhecimento ou habilidade, que
são o objetivo da instrução? As estratégias instrutivas incluem a apresentação
dos componentes apropriados do conhecimento, da prática ou das atividades
do estudante que envolvam esses componentes do conhecimento, e orientação
do aprendiz para facilitar a interação do estudante com esses componentes do
conhecimento.
Elementos do planejamento educacional
Figura 39.
Na elaboração do planejamento educacional, é importante definir o que se planeja –

um sistema, um programa, um curso, uma disciplina, um recurso – e quais os seus
fundamentos teóricos e legais.
As perguntas tradicionais do planejamento aplicam-se igualmente à EaD:
»» para quem – características do público ao qual se destina;
»» o que – definição de currículos, programas, conteúdos;
»» para que – o ponto de chegada, ou seja, os objetivos ou as habilidades,

atitudes e competências pretendidas. Define-se a mudança que se deseja
descrevendo a situação pretendida ao final das ações planejadas;
»» como – as atividades/os eventos educativos que serão desenvolvidos

para estabelecer a ligação correta entre o ponto de chegada e as ações
propostas. De acordo com os fundamentos teóricos definidos, poderão
163
ser utilizadas estratégias mais ou menos estruturadas, que possibilitam

maior ou menor nível de interação e colaboração.
Paiva e Pernambuco (2008, p. 49) explicam que manter o equilíbrio entre o ponto de
chegada e as ações não constitui uma tarefa fácil e explica: uma forma de contornar essa
dificuldade é estabelecer pontos de chegada específicos (produtos) e intenções gerais,
que serão perseguidas ao longo de todo o processo.
a. São mudanças específicas que podem ser descritas claramente: o

aprendizado do conceito de trabalho ou o cálculo das raízes de uma
equação. Assim, num curso é preciso especificar quais são as habilidades,
as competências e os conhecimentos indispensáveis para a qualificação.
b. São mudanças desejáveis, mas cuja aquisição não pode ser garantida
em uma situação específica de ensino, ainda que sejam balizadoras
fundamentais do trabalho educacional, do aprendizado da cidadania e do
espírito crítico.
»» onde – o espaço físico e/ou virtual em que as ações se desenvolverão.
»» quem – os atores do processo e as funções desempenhadas por eles. É

preciso estar claro o nível de decisão de cada um.
»» por meio de que – quais os recursos utilizados em todo o processo:

recursos didáticos, de comunicação, dentre outros. Na EaD, devem
merecer especial atenção os recursos que farão a mediatização das
comunicações e o acesso real dos atores a eles. Devem-se avaliar as
condições de operação e de manutenção dos recursos tecnológicos antes
de se decidir pelo seu uso.
»» como avaliar – as formas de verificação do alcance dos objetivos. Você

já teve oportunidade de discutir a elaboração da sistemática de avaliação
e diversos instrumentos. São utilizados frequentemente instrumentos tais
como: exercícios convencionais, estudos de caso, resolução de problemas,
produção de textos (dissertações, papers, artigos), observações, discussões,
trabalhos colaborativos, portfólios etc. É importante ter em mente que as
pessoas são diferentes e que o nível de desempenho também difere. Assim,
convém definir os padrões mínimos a serem atingidos por todos.
Ao responder a todas essas questões, obtém-se o projeto do curso (programa ou

disciplina), que poderá adquirir contornos bastante variados.
164
Modelos de cursos a distância

Entre os modelos de EaD utilizados atualmente destacam-se os seguintes.
»» Cursos por correspondência, com material impresso entregue

por correspondência e atividades devolvidas por correspondência
convencional ou eletrônica. A tutoria ocorre por correspondência, fax,
telefone ou atendimentos presenciais individuais ou em grupo.
»» Cursos com atendimento centralizado em polos presenciais, nos

quais o aluno recebe as orientações iniciais, o material didático impresso
e todo o suporte necessário por meio de atendimentos pré-agendados
ou procurados livremente quando necessita. Nesses polos ocorrem
atividades de avaliação presencial e frequentemente são programadas
atividades coletivas como aulas, oficinas etc.
»» Cursos via rádio ou televisão, acessados, livremente pelos alunos,

de suas residências ou locais de trabalho, sem assistência de tutoria,
com realização de exames na rede oficial, quando se tratar de curso com
terminalidade.
»» Cursos via rádio ou televisão, com recepção agendada em telessalas,

assistidos por tutores que realizam a mediação da aprendizagem e
atividades avaliativas.
»» Cursos via audioconferência ou webconferência, com recepção

nos locais em que se encontra o aluno, mediados por tutores centralizados
geralmente nos locais da transmissão. A transmissão pode ocorrer,
conforme o caso, de lugares diversificados, nos quais se encontrem os
professores.
»» Cursos por videoconferência, com salas especiais de transmissão e

recepção, contando com monitores locais e suporte técnico para viabilizar
as comunicações. Os cursos podem prever comunicação de mão dupla
ou apenas recepção da programação com mediação de tutores locais. As
emissões podem ocorrer ao vivo ou por meio de gravações.
»» Cursos por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA), com conteúdos disponibilizados diretamente na plataforma, com
tratamento específico para a mídia, ou com apoio de material impresso
remetido ao aluno. Os AVAs possuem uma série de ferramentas de
comunicação síncrona e assíncrona, que são utilizadas de acordo com a
165
proposta desenhada para o curso. Atividades avaliativas são desenvolvidas

por meio de ferramentas próprias, além de avaliações presenciais finais,
exigidas pela legislação, conforme a terminalidade do curso.
»» Cursos por meio de Sistemas Tutores Inteligentes, com conteúdos

disponibilizados no próprio sistema, acompanhamento automatizado,
com interferências de tutor humano mediante solicitação do aluno ou
necessidade evidenciada no próprio sistema.
»» Cursos autodirigidos com conteúdos distribuídos pelos diversos

meios discutidos, buscados livremente pelo aprendente, conforme suas
necessidades, sem intervenção de tutores.
»» Cursos em ambientes de trabalho com conteúdos distribuídos pelos

diversos meios e atividades práticas supervisionadas por um funcionário
especialista na área.
Veja você que as possibilidades de combinação dos elementos são muitas. Cada situação
mostra ao professor institucional as diversas alternativas a serem desenvolvidas para
melhor atender às necessidades dos alunos.
Possibilidades e vantagens dos Sistemas

Tutores Inteligentes – STI na EAD
Você teve oportunidade de conhecer conceitos e tipos de Sistemas Tutores Inteligentes
quando falamos sobre eles em capítulo anterior. Agora,vamos analisar as possibilidades
e vantagens deles em EaD.
Quando falamos de educação a distância, o primeiro olhar crítico está na ausência

de presencialidade do aluno e do professor no mesmo espaço físico. Surgem os
questionamentos sobre a diferença que existe entre a modalidade presencial e a
modalidade a distância. Contudo a diferença vai além da presença em uma sala de aula.
Conhecer e entender esta modalidade de ensino é fundamental para derrubar tabus,
consolidando-a. O princípio básico da EaD constitui-se na capacidade de o aluno realizar
estudo autônomo e, para facilitar, os profissionais da área desenvolvem pesquisas
visando à produção de materiais e recursos didáticos. No entanto, a EaD não se resume
a materiais didáticos. É importante incluir discussões, conversas, dúvidas, isto é, ter
interatividade, a qual é possibilitada pelas tecnologias de informação e comunicação.
No Brasil e em países com grandes tradições em educação a distância, como EUA,
166
Inglaterra e Canadá, as pesquisas para desenvolver programas computacionais como

os STIs têm crescido a cada dia.
Para Hall e Wood (1990 apud LIMA; ROSATELLI, 2002), os sistemas tutores inteligentes
representam uma composição de diversas disciplinas como Psicologia, Ciência
Cognitiva e Inteligência Artificial e o principal objetivo desses sistemas é a modelagem
do conhecimento especialista humano para auxiliar o aluno em um processo interativo.
Os STI oferecem flexibilidade na apresentação do material e uma maior habilidade para

responder às necessidades do aluno. De uma forma resumida, eles não só ensinam, mas
procuram como ensinar, obtendo informações importantes do estudante, tomando
decisões pedagógicas sobre como repassar o material. Estas características proporcionam
ao aluno um aprendizado “personalizado” e permitem uma interatividade do sistema
com o estudante. Esta nova ferramenta tecnológica tem contribuído em muito para
uma melhoria no desempenho e na motivação de muitos alunos. Segundo McArthur et
al. (1993, apud LIMA; ROSATELLI, 2002, p. 5):
[...] As tecnologias que permitem automatizar métodos tradicionais

de ensino e de aprendizagem têm também ajudado na criação de
novos métodos e redefinido as metas educacionais. Isto traz algumas
dificuldades iniciais, pois os métodos tradicionais de ensino são bem
conhecidos e bem definidos, mas os novos métodos precisam ainda ser
mais discutidos. Entre estes novos métodos, poder-se-ia citar aspectos
de colaboração, aprendizado por experiência ou visualização.
Sabe-se, hoje, que a sociedade e o mercado de trabalho exigem, cada vez mais,
profissionais qualificados. As instituições de ensino públicas e privadas enfrentam
dificuldade em atender uma demanda cada vez maior de pessoas que procuram
qualificação. A educação a distância aparece como alternativa para o atendimento
dessa demanda. As instituições se veem obrigadas a investir em atendimentos em larga
escala com cursos que atendam às necessidades de formação e sejam financeiramente
viáveis. Os STIs podem corroborar com os tutores humanos no desempenho de
uma orientação personalizada, evidenciando a importância deles em um processo
educacional a distância. Tendo estes fatos em mente, pode-se dizer que os sistemas
de tutores inteligentes trazem uma vasta lista de possibilidades e vantagens para a
educação a distância. O uso dos STIs na EaD fortalece os quatro pilares da educação ao
longo da vida que vêm sendo incorporados no âmbito dessa modalidade educacional.
Atualmente um público cada vez maior busca cursos a distância para sua qualificação
profissional. Destacam-se entre as possibilidades de aplicação de STI na EaD, de acordo
com Silva (2003), o fato de se poder:
167
»» incorporar recursos para identificar os tópicos mais frequentados pelo

aluno, objetivando indicar materiais complementares sobre o tema. O
tutor recebe um e-mail automático com a solicitação e disponibiliza o
material didático armazenado em uma base de dados, devidamente
organizado por meio de serviço de busca;
»» elaborar e propor avaliações aleatórias com base no modelo do aluno.

São selecionadas questões objetivas armazenadas em um banco de dados,
com o intuito de verificar o desempenho do aluno em certos tópicos e
conteúdos e, caso haja necessidade, indica conteúdos que devem ser
revisados ou aprofundados;
»» incorporar agentes de frequência que possuem a função de monitorar

os acessos dos alunos em curso a distância, para emitir sons ou exibir
mensagens de orientação ou alerta;
»» incluir a tecnologia de agentes para análise de discussões síncronas e

assíncronas realizadas em ambientes virtuais;
»» incluir agentes que realizam o levantamento do perfil do aluno

(conhecimentos prévios, preferências, interesses, necessidade de
informação) de forma que possa negociar com ele a estrutura do curso
gerando uma grade de conteúdos personalizada.
Silva e Seno (2001, p. 4) afirmam que “os STIs podem direcionar os estudos dos alunos,
com base em plano de estudo proposto pelo professor ou com base no resultado de
testes dos aprendizes”, ou seja, os sistemas tutores inteligentes podem acompanhar a
aprendizagem dos estudantes na educação a distância. Os agentes programados podem
rastrear os passos dos alunos, tarefa realizada pelo professor. É importante que fique
claro que a finalidade de uso dos STIs não é a substituição do professor por um programa
computacional, mas o auxílio no processo de ensino. Para Ferreira (apud BARREIROS;
AMARAL, 2004), os STIs podem incluir agentes como os chatterbots para simular uma
conversação entre o usuário e a máquina. Os chatterbots, programas de computadores
utilizados para simular a conversa entre pessoas, foram criados com o objetivo de
estudar a comunicação humana. Essa tecnologia já é utilizada em salas de bate-papo
na Internet e há projetos de sua utilização na educação como suporte ao aprendizado
para promover um relacionamento mais humano entre alunos e computadores. A ideia
central é integrar os chatterbots aos STIs, auxiliando os professores na construção
do conhecimento (SGANDERLA, 2003, apud BARREIROS; AMARAL, 2004). Esse
recurso tecnológico para EAD pode ter um valor bastante significativo, pois, de um lado
auxilia o professor na realização de suas ações e de outro permite um relacionamento
168
mais “amigável” entre a máquina e o estudante. Nesse último caso, há uma diminuição
da sensação de abandono causada ao aluno de EaD, uma vez que um relacionamento
mais humanitário pode mostrar ao aluno que ele não está só.
As vantagens de uso dos STIs são vastas, desde a promoção de um ensino mais
personalizado com interatividade maior do aluno e o sistema até o monitoramento dos
alunos nos processos de aprendizagem e avaliação.
Em Educação a Distância a qualidade pode ser fortalecida com a interatividade.
Acompanhar o aprendiz e analisar suas interações pode se tornar muito difícil,

quando não, impossível, com o aumento indeterminado do número de alunos em
um curso a distância. Silva et al. (2001) explicam que os STIs, agentes e multiagentes
computacionais vêm sendo utilizados como tecnologias da área de inteligência artificial
para auxiliar os educadores.
De acordo com Weber e Specht (1997 apud CUNHA et al., 2001, p. 11):
Em situações de aprendizado a distância, nenhum professor estará

diretamente disponível para ajudar durante o aprendizado e para
adaptar o número e a natureza de novos conceitos apresentados ao
estado atual de conhecimento do estudante. Então, o sistema tem que
executar o papel do professor, tanto quanto possível.
Apesar de Weber e Specht afirmarem que cabe ao sistema realizar, na medida do possível,
o papel do professor, é importante esclarecer, de forma categórica, que não é objetivo
dos STIs substituir o professor em nenhuma modalidade educacional. O objetivo do
desenvolvimento de sistemas tutores inteligentes cada vez mais sofisticados consiste
em auxiliar o professor e melhorar o processo de tutoria. A inteligência artificial possui
o desafio de, a cada momento, inovar com novas tecnologias, sejam elas agentes ou
programas computacionais mais simples, que associadas aos STIs os transformam em
ferramentas poderosas para a EAD.
Diante dos desafios da inovação dos STIs, vários pesquisadores ligados à educação e
à engenharia da computação apresentam novas propostas de desenvolvimento de STI
que, associados a agentes ou multiagentes, proporcionam uma tecnologia superior a
um STI clássico.
Entre esses estudiosos se podem citar os seguintes.
»» Jackes e Oliveira (1998) que propõem uma arquitetura de multiagente

para monitorar os mecanismos de comunicação em um ambiente
169
telemático de ensino, em que há lista de discussão, newsgroups e chat.

A tarefa desses agentes é coletar dados a partir das discussões que se
encontram em andamento, analisá-las e transmiti-las ao professor.
»» Menezes et al. (1998) apresentam a proposta de uma agência com três

agentes assistentes para suportar a avaliação informal no ambiente
AulaNet na Puc-Rio. Os agentes criam um histórico de navegação do
aluno, percorrem as listas de discussão e verificam a participação dos
alunos.
»» Kist et al. (2001) relatam pesquisas em que os STIs atuaram como

auxiliares no processo de ensino e de aprendizagem de alunos, permitindo
a criação de um ambiente cooperativo entre aluno, sistema e professor.
»» Silva e Fernandes (2000) descrevem sociedades de agentes de software,

denominadas Agente Monitorador de Aprendizagem a Distância
(AMOND-AD), que possuem, como função, auxiliar o aprendiz na
motivação e no processo de aprendizagem, e manter dados de avaliação.
A cada dia surgem mais pesquisas que exploram o desenvolvimento de STI e agentes
computacionais com aplicabilidade em educação a distância. É possível observar que o
uso dessas novas tecnologias da inteligência artificial promove certa interatividade entre
alunos e tutores humanos, proporcionando aos tutores humanos informações sobre os
aprendizes, como, por exemplo, quantas vezes realizaram o login, se o conteúdo os está
satisfazendo ou não etc. Além disso, os STIs também realizam um acompanhamento
informal dos alunos, motivando-os e colhendo dados sobre suas avaliações. Contudo,
encontra-se, na literatura, uma quantidade maior de trabalhos desenvolvidos com os
sistemas de multiagentes e não STIs clássicos para o acompanhamento e avaliação de
aprendizagem na EaD. Uma explicação para tal preferência parece estar relacionada à
complexidade dos sistemas. Eles precisam ter maior autonomia para realizar as tarefas
solicitadas pelo professor e, para isso, é necessária uma estrutura mais complexa e com
tecnologia mais avançada. Em suma, todas as pesquisas sobre IA no campo da EaD
visam a corroborar com o crescimento e a qualidade dela e atender à demanda que
aumenta com o passar dos anos.
O planejamento do material didático

A produção de material para EAD constitui-se em tarefa complexa que envolve aspectos
teóricos, técnicos e metodológicos. Trata-se de um processo a ser desenvolvido por uma
equipe de especialistas:
170
»» conteudistas com domínio de conhecimento da área, de forma a

produzir conteúdos úteis, significativos e atualizados;
»» especialistas na produção e avaliação desse tipo de material,

para garantir elaboração coerente com a proposta pedagógica e as
características formais do texto de EaD;
»» programadores visuais e especialistas em editoração para planejar e

realizar a formatação;
»» especialistas em Língua Portuguesa, que se responsabilizam pela

correção de língua;
»» especialistas na mídia selecionada, tais como: diretor de arte,

webdesigner, especialistas em áudio, fotografia, vídeo etc.
Pressupõe-se, portanto, o domínio de habilidades e competências distintas daquelas

exigidas para o autor de livros didáticos e para o professor em atividades presenciais
de ensino.
A concepção do material para EaD deve considerar aspectos essenciais do planejamento:
»» Qual o tipo de curso em desenvolvimento?
»» Quais as bases teóricas?
»» A quem se destina?
»» Qual a carga horária prevista?
»» Quais os objetivos gerais do curso?
»» Quais as competências e habilidades pretendidas?
»» Quais os meios a serem utilizados no vurso?
»» Como é a sistemática de avaliação?
Assim diversos aspectos precisam ser observados, desde a seleção de temas e conteúdos
até a adequação para o processo de aprendizagem no ambiente de EaD.
171
Desenvolvimento dos cursos

Esta é a etapa de preparação dos recursos, das equipes e da infraestrutura para o
desenvolvimento do programa, curso ou disciplina. Constituem atividades desta etapa:
»» elaboração de planos de ação;
»» organização da estrutura organizacional;
»» seleção e alocação de pessoal;
»» capacitação da equipe de desenvolvimento, professores, tutores e pessoal

de apoio;
»» desenvolvimento ou customização de ferramentas;
»» elaboração de conteúdos;
»» preparação de roteiros para vídeos e áudios;
»» elaboração de storybords para recursos audiovisuais;
»» desenvolvimento e testagem de protótipos;
»» esenvolvimento dos recursos didáticos;
»» preparação de orientações, manuais (operacionais, de coordenadores,

tutores, alunos etc.);
»» preparação de recursos de difusão do programa, curso ou disciplina;
»» elaboração da sistemática e instrumentos de avaliação;
»» planejamento da logística.
Implementação dos cursos

O sucesso da proposta relaciona-se à adequação dos diversos elementos do projeto:
bases teóricas, objetivos, estratégias, material didático e outros recursos, pessoal às
necessidades e ao contexto dos alunos.
A implementação envolve:
»» matrícula, análise e arquivamento de documentos;
172
»» acesso e capacitação, no sistema, dos diversos atores do processo, quando

for o caso;
»» logística de entrega de conteúdos;
»» tutoria presencial, on-line, por telefone, fax etc.;
»» acompanhamento e avaliação da aprendizagem e dos demais processos;
»» produção de recursos complementares que se façam necessários;
»» realinhamento de ações.
Avaliação
Etapa importantíssima do processo de planejamento em sentido amplo. Processos
e etapas devem ser minuciosamente avaliados com vistas a garantir o alcance dos
objetivos com qualidade.
A sistemática de avaliação deve prever métodos, técnicas, recursos, cronogramas etc.

Merece especial atenção a preparação dos instrumentos de avaliação, considerando-se
as características a seguir.
»» Validade: mede o que se propõe a medir e permite generalizações

apropriadas sobre as habilidades dos estudantes.
»» Consistência: requer que os professores definam claramente o que

esperam da avaliação, independentemente da matéria ou do aluno.
»» Coerência: apresenta conexão com os objetivos educacionais e a

realidade do aluno.
»» Abrangência: envolve conhecimento e habilidades necessários ao

conteúdo explorado.
»» Clareza: deixa claro o que é esperado do estudante; não confunde nem

induz respostas.
»» Equidade: deve contemplar igualmente todos os estudantes, levando

em conta as características e os valores de sua comunidade.
(Disponível em: <http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/biblioteca/artigo6>Acesso em: 1o abr.
2009.)
173
A sistemática de avaliação do programa, curso ou disciplina deve prever as ações que

possibilitarão o acompanhamento e o ajuste de todo o processo.
A importância do follow-up
Follow-up significa acompanhamento, continuidade. Dar seguimento às coisas

é uma verdadeira arte que poucas empresas sabem desenvolver. Temos muitas
ideias, muitas boas ideias. Começamos a implantar quase todas elas ao mesmo
tempo e não cuidamos e não damos seguimento à sua implantação. Em pouco
tempo, todas elas desaparecerão. Não ficará uma sequer. Tenho visto esta
realidade em muitas empresas.
Desde o uso do crachá (que é implantado com toda a cerimônia e em pouco

tempo esquecido) até cartas de cumprimentos pelo aniversário de clientes,
muitas coisas têm início e desaparecem com o passar do tempo por falta de
follow-up. Você se lembra das reuniões com os gerentes, vendedores, seus
subordinados, que você disse que iria fazer todas as segundas-feiras? Você se
lembra de ter prometido aos seus vendedores que sairia com eles semanalmente
para visitar clientes? O que aconteceu?
Na verdade quase sempre temos ideias demais e queremos implantá-las todas

ao mesmo tempo. Falamos e prometemos as coisas sob o impacto da emoção do
momento e ficamos literalmente desmoralizados perante nossos subordinados,
porque quase tudo o que falamos não tem seguimento. Dificilmente vemos o
fim ou mesmo o resultado de nossas ideias porque na maior parte das vezes
nos descuidamos, na sua implantação, de fazer um verdadeiro follow-up. Sem
follow-up nada vai para a frente. As ordens, as orientações, os pedidos à nossa
secretária e ao nosso pessoal precisam ter um follow-up.
Numa pesquisa que fizemos com empresários, verificamos que a maioria das boas
ideias é abandonada por falta de “follow-up” e não porque eram ruins. Elas dariam
certo, seriam mesmo uma diferenciação espetacular para a empresa, desde que
fossem implantadas como planejado, com atenção aos detalhes e completo
follow-up. O que ocorre, porém, é que essas boas ideias foram abandonadas,
simplesmente, por que houve descuido, falta de acompanhamento em sua
implantação. E não raras vezes, essas mesmas ideias darão certo em outras
empresas, muitas vezes nossas concorrentes, que as implantaram com atenção
aos detalhes e completo follow-up.
(Extraído de: MARINS FILHO, Luiz A. Socorro! Preciso de motivação. 12. ed. São Paulo: Harbra,
1995. p. 17.)
Relacione o texto lido ao processo de Planejamento em EaD.
174
CAPÍTULO 3
O tutor e a mediação da
aprendizagem
Figura 40.
A palavra tutor vem do latim protetor. A tutoria é uma dinâmica, disseminada ao longo do
tempo, associada ao Ensino Superior ou Universidade. Segundo Sá (1998), inicialmente
a tutoria tinha um caráter de orientação religiosa dentro das universidades, no século
XV. Com o passar do tempo, o tutor assumiu a função de conselheiro ou de assistente
no estudo acadêmico, não sendo responsável pelo ensino, pois não era o professor.
A atribuição e a figura do tutor recebem, em geral, inúmeras denominações, utilizadas

de maneira indistinta, nos dias atuais: assessor, facilitador, conselheiro, orientador,
consultor. Essas terminologias são associadas a sua prática e variam de acordo com
as características das instituições com sistemas de EaD e suas concepções. (ARETIO,
2001).
A Educação a Distância incorporou a figura do tutor devido à necessidade de atendimento

em escala, fato que dificulta a um único professor atender a todos os alunos. Assim,
manteve-se a mesma relação de orientador, assistente no estudo, já apontada.
As funções que os tutores desempenham no sistema educacional têm se modificado ao

longo dos anos, em razão da incorporação de novas tecnologias e da implementação de
modelos diferenciados de cursos. O tutor tem uma atuação importante na EaD e com o
atendimento virtual, suas possibilidades ampliaram-se, porém, na concepção de alguns
pesquisadores ainda não está totalmente definida uma vez que a educação on-line
demanda um modelo pedagógico específico.
Entre os vários fatores a serem considerados, no desenvolvimento das novas funções do

tutor, é importante observar:
175
»» a crescente demanda por profissionais e cidadãos capazes de trabalhar

em equipes reais ou virtuais;
»» o entrelaçamento cada vez mais contundente entre trabalhar e aprender,

ensejando uma educação continuada;
»» a necessidade de mobilização das competências e da inteligência coletiva,

além da autonomia e do autodidatismo;
»» a necessidade de aprender colaborativamente;
»» as mudanças no papel do professor e do aluno, que requerem uma relação

de companheirismo. O aluno passa a ser responsável por sua formação
e o professor assume a função de mediador, quase que de um animador
de potencialidades, despertando e estimulando o crescimento de todos.
Com relação às mudanças na relação professor-aluno, Moran (2001, p. 5) acentua que

há uma ampliação nos espaços e tempos de troca.
Muda a relação de espaço, tempo e comunicação com os alunos. O

espaço de trocas aumenta da sala de aula para o virtual. O tempo de
enviar ou receber informações se amplia para qualquer dia da semana.
O processo de comunicação se dá na sala de aula, na internet, no e-mail,
no chat. É um papel que combina alguns momentos do professor
convencional – às vezes é importante dar uma bela aula expositiva –
com mais momentos de gerente de pesquisa, de estimulador de busca,
de coordenador dos resultados. É um papel de animação e coordenação
muito mais flexível e constante, que exige muita atenção, sensibilidade,
intuição (radar ligado) e domínio tecnológico.
As práticas de tutoria são apontadas como uma das questões mais relevantes a serem
estudadas nos sistemas de EaD, uma vez que a sua atuação é considerada decisiva para
o sucesso dos processos educativos desses sistemas e para a permanência do aluno nos
cursos oferecidos. (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005).
Tipos de tutoria
De acordo com o atendimento oferecido e as formas de mediatização utilizadas, a tutoria
pode assumir várias modalidades, mas sempre dependente dos meios e recursos de
comunicação. Segundo Peters (2001), a tutoria pode ser: presencial, postal, telefônica
e on-line. Esses meios de comunicação além de diferenciarem as formas de atuação do
176
tutor também modificam essas interações e abrem novas possibilidades de formação e

de expressão dos sujeitos da aprendizagem.
Quando associamos à tutoria momentos presenciais criamos novas modalidades de

atendimento.
Vejamos as possibilidades correntes considerando-se a associação entre esses dois

componentes.
»» Tecnologia e presencialidade.
Figura 41.
»» Presencial – os aprendentes realizam seus estudos por meio de materiais

em diversos meios (material impresso, áudio, televisão, CBT etc.) e são
atendidos por tutores em núcleos presenciais para esclarecimento de
dúvidas, discussão de temas, realização de atividades práticas, avaliações
etc.
»» Semipresencial – os estudantes contam com um serviço de tutoria

a distância, na qual diferentes meios de comunicação são acionados
(fax, correspondência convencional ou eletrônica, telefone etc.) e, além
disso, podem participar de sessões de atendimento presencial, nas quais,
individualmente ou em pequenos grupos, discutem a matéria com o
tutor, esclarecendo dúvidas, enriquecendo as informações, realizando
atividades práticas etc. Normalmente essas tutorias não são obrigatórias,
devendo o aluno dirigir-se ao núcleo apenas para realizar avaliações. Um
tutor fica disponível para atendê-lo conforme cronograma previamente
disponibilizado.
177
»» Bimodal – os aprendentes são atendidos virtualmente pela tutoria e

participam de momentos presenciais obrigatórios. Esse tipo de modelo
constitui uma forma de tutoria semipresencial. Usualmente as instituições
programam aulas presenciais para introduzir ou encerrar cursos e/ou
disciplinas, ministradas pelo professor responsável pelo conteúdo e/ou
pelo tutor. Os encontros são muito ricos, pois permitem ao aluno interagir
entre si e com o tutor, estreitando laços afetivos importantes no processo.
»» Distância – os estudantes são atendidos pela tutoria por meio de recursos

tecnológicos, tais como telefone, correspondência, fax, ambiente virtual
de aprendizagem. De acordo com Reis (2000 apud ARGUIS, 2002),
as mediações tecnológicas interferem e agregam valor às interações
comunicativas.
Aparici (2000) defende que, para a superação do mito da interatividade no emprego

simples das tecnologias da educação, há necessidade de participação ativa de todos
os atores do processo. Isso implica o estudo das interações humanas reconhecendo os
aprendentes como seres pensantes, ativos e criativos em suas relações. Apesar de óbvio,
esse é um aspecto que precisa ser realçado, uma vez que é por meio da interatividade
que cada indivíduo pode ampliar o seu desenvolvimento real.
Nesse sentido, as tecnologias podem propiciar múltiplas possibilidades de interação

e ao mesmo tempo desafiar continuamente os indivíduos na exploração dessas
possibilidades e na tomada de consciência de que todo o processo de aprendizagem é
sempre inacabado (PRIMO, 2007). Apesar de serem dinamizadas pelas mídias, essas
ferramentas não substituem o processo comunicativo e interativo entre os indivíduos.
Daí a importância do investimento na qualidade dessas interações e na formação de
especialistas, técnicos, professores, tutores e demais atores educacionais para lidarem
com as especificidades inerentes a EaD. Assim, a eficácia do uso das TICs depende mais
das concepções de cada curso e das estratégias selecionadas do que das características
técnicas de cada uma dessas ferramentas. (DOTTA; GIORDAN, 2007).
O papel e as funções do tutor

Para Lazaro, Correa e Zenha (2003), o cotidiano da prática pedagógica nos programas
de educação a distância (EaD) perpassa a organização e o desenvolvimento do trabalho
de tutoria. Independentemente das propostas didáticas, do ambiente de ensino, dos
materiais didáticos produzidos pelos especialistas, da organização do tempo/espaço
de sua própria instituição e do contexto institucional, dentre outros fatores, o processo
178
de aprendizagem dar-se-á na confluência das ações/interações empreendidas entre o

tutor e o aluno.
Entre as funções que o tutor desempenha, certamente demarcadas pela configuração

institucional da qual faz parte, Litwin (2001) chama atenção para três dimensões de
análise que devem ser consideradas: o tempo, a oportunidade e o risco.
Na percepção dessa autora, o tutor deve ter a habilidade de gerenciamento do tempo

largamente desenvolvida. Como não é possível estar integralmente, 24 horas por dia,
disponível ou prever a que momento o aluno necessitará de seus serviços, cabe ao tutor
estabelecer a periodicidade de seu atendimento.
Também é importante o senso de oportunidade. Cada interação com o aluno deve ser
aproveitada, pois não se tem uma certeza da continuidade da disponibilidade do aluno
em relação a complementações posteriores de orientações.
Em sua atuação, o tutor corre sempre o risco de não poder aprofundar as discussões,
complementar orientações, sanar dúvidas de uma forma satisfatória em função do tempo
e das oportunidades. Há uma necessidade constante de reconstrução, de reformulação
e de reflexão sobre os aspectos contraditórios de sua atuação. Para que esses riscos
sejam minimizados, o tutor deve agir antecipada e preventivamente de forma a antever
as possíveis dificuldades de cada aluno.
Três outras dimensões são mencionadas por Aretio (2001) como inerentes às funções
assumidas pelo tutor: acadêmica, institucional e orientadora. Com relação à função
acadêmica, o autor descreve aspectos relacionados com os processos cognitivos, o
compartilhamento de saberes, a transposição didática e o esclarecimento de dúvidas.
A função institucional está vinculada aos procedimentos administrativos e à formação
continuada do próprio tutor. A função orientadora está voltada para aspectos afetivos/
emocionais e motivacionais nas interações estabelecidas com o aluno e os demais
membros da equipe pedagógica.
Entre as várias qualidades requeridas do tutor, podemos destacar algumas mencionadas

por Gutierrez e Prieto (1994) e Barboza e Giordan (2007):
»» ter uma clara concepção do que seja aprendizagem;
»» possuir boas habilidades gerais de ensino;
»» apresentar habilidades sociais e de comunicação bem desenvolvidas;
»» estabelecer uma relação empática com os seus interlocutores;
179
»» compartilhar sentidos e significados;
»» personalizar a sua atuação;
»» promover a construção de conhecimentos.
Na opinião de Niskier (2000), o papel primordial do tutor inclui, entre outras

habilidades:
»» dar feedback aos alunos sobre as atividades desenvolvidas;
»» corrigir as atividades avaliativas;
»» auxiliar na compreensão de conceitos, teorias e conteúdos das disciplinas;
»» responder sobre as questões que envolvem a instituição;
»» auxiliar no planejamento do trabalho discente;
»» organizar círculos de estudos e de interações;
»» fornecer informações pertinentes, precisas e adequadas;
»» supervisionar projetos e atividades práticas;
»» informar sobre o desenvolvimento e o progresso de cada aluno;
»» dar feedback aos coordenadores e à instituição sobre os materiais

didáticos utilizados, as dificuldades dos alunos e as demandas e os fluxos
de interação.
Além dessas estratégias, cabe ao tutor juntamente com a equipe de apoio (coordenadores,
especialistas, professores) mapear o perfil dos sujeitos envolvidos em seu programa
de formação de modo que suas estratégias de ensino e aprendizagem correspondam
às possibilidades de cada indivíduo. Um dos objetivos da contextualização da prática
pedagógica consiste em tentar identificar as redes cotidianas dos sujeitos, a estrutura
física, os recursos, a organização do trabalho escolar, a influência do espaço físico na
prática pedagógica, o que qualifica e o que desqualifica esses sujeitos em seu fazer
pedagógico, ou seja, a tutoria não pode estar desvinculada das práticas sociais dos
sujeitos envolvidos no processo; aluno e tutor estão ligados nessa rede de formação e
vivenciam espaços de interação variados.
Entre as funções preponderantes do tutor na mediação entre o aluno e a modelagem ou

design do curso e sua execução com qualidade, devem ser destacadas.
»» Autonomia – o tutor deve ser capaz de tomar iniciativa, negociar prazos,

gerir conflitos e promover a autonomia do aluno. O tutor precisa assumir
180
uma postura de relevância, um posicionamento político, emancipador,

protagonista, crítico e responsável em seu espaço de atuação. No entanto,
a autonomia é uma característica requerida tanto do tutor quanto do
aluno em EaD.
»» Articulação e integração dos conteúdos e saberes – a ação

do tutor deve ser sempre contextualizada. O tutor precisa conhecer
as limitações e as potencialidades de seus alunos, os elementos
socioculturais intervenientes que influenciam as interações, os objetivos
a serem atingidos em cada fase do processo de ensino-aprendizagem,
a fim de articular conteúdos, saberes na construção de conhecimentos
significativos. Para essa articulação, é notadamente necessário que o
tutor conheça o material didático, compreenda os conteúdos trabalhados
e identifique as diferenças nas competências de leitura e comunicação
oral e escrita dos alunos.
»» Promoção de espaços coletivos de construção de conhecimento

– cabe ao tutor utilizar com eficiência e auxiliar os alunos no uso dos
recursos síncronos e assíncronos, de forma a promover a colaboração na
construção do conhecimento.
»» Seleção de materiais de apoio – o tutor deve estar atento às

necessidades do aluno, propondo caminhos alternativos, ampliando os
horizontes, a fim de que os alunos possam aprofundar seus conhecimentos,
obter outras fontes de consulta e ter acesso a outros pontos de vista.
Ter a responsabilidade de selecionar materiais não significa ser o único
responsável por esse procedimento, alunos, coordenadores e outros
membros da equipe da instituição podem propor e sugerir materiais. Cabe
ao tutor julgar o quanto são relevantes para os processos em andamento.
Ao tutor compete também detectar as limitações e as possibilidades do uso do material

didático adotado no curso. O tutor deve apropriar-se da estrutura e a dinâmica do
material a ser utilizado, a fim de ter condições de orientar o processo de aprendizagem
do aluno, auxiliando-o em seu percurso, prevendo possíveis dificuldades, enriquecendo
as possibilidades de aprendizagem.
A organização do tempo e do espaço para o trabalho da tutoria não é algo simples,

uma vez que requer o rompimento de uma lógica linear de tempo e a negociação com a
instituição e com os alunos. (LÁZARO, CORREA; ZENHA, 2003). É preciso considerar
os estilos de aprendizagem, as necessidades e os ritmos de cada aluno, sem interromper
o fluxo previsto para a disciplina. Nesta articulação, reside a qualidade e o sucesso dos
cursos em EaD.
Analogamente, podemos ponderar que o ambiente de aprendizagem e a escola

enquanto espaço físico guardam alguns paralelos. Há, no ambiente presencial, espaços
destinados aos docentes, às atividades recreativas, à comunicação: espaços coletivos,
181
espaços de serviço, espaços de circulação etc. Igualmente, o ambiente de aprendizagem

on-line dispõe de espaços que devem ser conhecidos pelo tutor e pelo aluno, a fim de que
ambos possam trilhar múltiplas possibilidades de interações. O tutor deve incentivar a
prática da leitura e a utilização variada desses espaços, no entanto, os alunos precisam
dominar igualmente as ferramentas disponibilizadas e ter hábitos de estudo que lhes
permitam otimizar essas oportunidades.
Vários autores concordam que é importante que haja equilíbrio entre os vários
componentes dos sistemas de EaD (proposta pedagógica, estratégias de ensino, tempo
para realização das atividades, recursos didáticos, funcionamento das ferramentas de
comunicação) e a presença efetiva do tutor (SÁ, 1998; LITWIN, 2001). Da mesma forma,
é imprescindível assegurar uma mesma qualidade de desempenho entre os tutores. As
trilhas, as possibilidades de aprendizagem e a competência dos tutores têm impacto
direto sobre a qualidade desses componentes. As trocas de experiências e os espaços
para integração e a convivência entre os tutores são fundamentais para uma melhor
atuação da equipe como um todo.
É indispensável que o tutor estimule, colabore, questione, motive, desafie e promova
a autonomia e a cooperação entre os alunos, mas o planejamento dessas ações é
igualmente fundamental e muito mais depurado. Nesta direção, o tutor executa duas
importantes funções: informativa e orientadora. Ele tanto esclarece dúvidas, quanto
oferece ajuda para uma aprendizagem autônoma. Veja, no quadro que se segue, um
paralelo entre as funções do professor, no ensino presencial e do tutor, na EaD.
EDUCAÇÃO PRESENCIAL EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Conduzida pelo professor Acompanhada pelo tutor
Predomínio de aulas expositivas Atendimento ao aluno, em consultas individualizadas ou grupais e

em outras situações nas quais o tutor é demandado pelo aluno.
Processo centrado ora no professor ora no aluno Processo centrado no aluno
Processo centrado na informação e nos conteúdos Diversificadas fontes de informação (material impresso e
multimeios)
Convivência, em um mesmo ambiente físico, de professor e aluno, a maior Interatividade entre aluno e tutor, sob formas outras, não descartada
parte do tempo a ocasião para os momentos presenciais
Ritmo do processo ditado pelo professor Ritmo ditado pelo aluno dentro de seus próprios parâmetros.
Contato face a face entre professor e aluno Múltiplas formas de contato, também incluída a ocasional “face a
face”
Elaboração, controle e correção das avaliações pelo professor Avaliação de acordo com os parâmetros definidos previamente no
curso ou estabelecidos, em comum acordo, pelo tutor e o aluno
Atendimento pelo professor, nos rígidos horários de orientação e sala de aula Atendimento pelo tutor em horários flexíveis, lugares distintos e por
meio de recursos diversos.
(Tabela adaptada de: SÁ, Iranita Maria de Almeida. Educação a distância: processo contínuo de inclusão social. Fortaleza: CEC,
1998, p. 47.)
182
CAPÍTULO 4
A mediação e os processos
comunicativos
Figura 42.
Os processos comunicativos mediatizados pelas TICs e pelas atividades

síncronas e assíncronas, planejados e utilizados em ambientes virtuais de
ensino, produzem modificações nas matrizes de linguagem, nos signos,
na linguagem e no pensamento, que são veiculados de maneira peculiar e
específica. (SANTAELLA, 2005).
Essa constatação aponta ser o estabelecimento de vínculos fundamental para garantir a

compreensão da mensagem veiculada entre tutor-aluno. A aproximação da linguagem
ao modo de pensar do aluno auxilia no processo de ensino e de aprendizagem. Para
Vygostsky (2000), a construção do conhecimento é interacional, acontece por meio
das trocas entre os indivíduos. Ao se comunicarem, os sujeitos elaboram e reelaboram
os seus pensamentos. De certa forma, as tecnologias interativas são uma espécie de
simulacro da participação social, de forma que os sujeitos podem se movimentar de
uma forma mais aberta, igualitária e democrática.
A mediação da aprendizagem na educação a distância é um elemento imprescindível.

Nesse sistema, essa mediação é tanto tecnológica quanto humana. Esse segundo tipo de
mediação é realizada pelas equipes de apoio: coordenadores, professores/especialistas,
tutores, produtores de material didático. Cada um desses atores tem uma função
importante na garantia da continuidade dos fluxos de informação e de comunicação.
183
No entanto, os processos de mediação mais relevantes ocorrem nas interações do aluno

(aluno-aluno, aluno-tecnologia, aluno-conteúdo, aluno-tutor, aluno-especialista) e do
tutor (tutor-especialista, tutor-coordenação, tutor-equipe de apoio, tutor-conteúdo,
tutor-tutor, tutor-ferramentas de aprendizagem), uma vez que ambos estão envolvidos
diretamente na dinâmica de ensino-aprendizagem.
Para Holmberg (1995), a interação e a comunicação são aspectos nucleares na educação

a distância. A interação entre o tutor e o aluno é descrita como uma conversa didática
guiada que utiliza parâmetros da comunicação não contínua, elementos emocionais e o
autoestudo. Essa conversa didática é simultaneamente real e simulada. Há um diálogo
simulado entre o tutor, o aluno e o autor do material pedagógico utilizado e um diálogo
real no contato escrito, telefônico, virtual. Essa conversa acontece entre os sujeitos e o
objeto do conhecimento e entre os sujeitos entre si e consigo mesmos. O fortalecimento
desses processos de comunicação tem uma influência positiva na motivação e no
envolvimento dos alunos o que gera uma aprendizagem mais significativa, autônoma e
colaborativa.
Para Holmberg (apud SIMONSON et al., 2000), o ideal nas interações estabelecidas
nos processos de ensino é superar os efeitos negativos da distancia entre alunos e
tutores (tempo-espaço) ou da comunicação não contígua. De acordo com Sartori
(2006), a comunicação não contígua é uma característica própria da EaD e tem
como objetivo dar suporte ao aluno, mantendo-o sempre interessado e motivado,
facilitando a aprendizagem e incentivando o desenvolvimento de habilidades de estudo
autodirecionado e autogerenciado.
O tutor e os materiais didáticos disponibilizados no curso representam a instituição de

ensino perante o aluno. Nesse sentido, a conversa didática precisa ser individualizada,
com a finalidade de atender aos interesses e às necessidades de cada aluno. Podemos
resumir a sua teoria nos sete princípios que se seguem.
1. A essência do ensino é a interação entre os parceiros do ensino e da

aprendizagem. É a interação que possibilita considerar diferentes
ângulos, múltiplas abordagens e propor soluções diversificadas.
2. As relações pessoais, o envolvimento afetivo-emocional e a empatia entre

os estudantes e o tutor e demais atores em EaD contribuem para o prazer
no processo de ensino e de aprendizagem.
3. O prazer de aprender estimula a motivação do aluno.
184
4. A participação nos processos de tomada de decisão com relação ao estudo

é favorável à motivação do aluno.
5. Uma forte motivação do estudante facilita a aprendizagem.
6. O acesso fácil ao conteúdo, as estratégias pedagógicas e o fluxo nas

interações facilitam a aprendizagem.
7. A eficácia do ensino é demonstrada pela aprendizagem dos estudantes.
Neste contexto, Haetinger e Haetinger (2004) ressaltam a importância de uma

mediação emocional e a utilização do que denominaram de escrita sensível. Esse
tipo de escrita resgata os aspectos subjetivos presentes em um diálogo pessoal que,
entre outros elementos, valoriza habilidades sociais interpessoais e o uso de elogios
e adjetivos positivos. Esse tipo de linguagem é essencial para a continuidade do
diálogo, o estabelecimento de vínculos pessoais. Também favorecem a continuidade
dos processos, dos encaminhamentos e dos desdobramentos das ações educativas e a
promoção da permanência do aluno.
A linguagem escrita é repleta de intencionalidade. As interações entre tutor e aluno

são marcadamente orientadas pela abstração e intelectualidade, um processo
completamente diverso da fala, mais complexo e mais difícil. Dotta e Giordan (2007, p.
4) acrescentam que:
A palavra escrita exige dupla abstração: do aspecto sonoro da linguagem,

requerendo uma simbolização dos símbolos sonoros, e do interlocutor,
que é imaginário ou idealizado. Em segundo lugar, a situação da
linguagem falada é motivada pela necessidade da conversação,
enquanto que na escrita a motivação, mesmo que seja a necessidade
da conversação, precisa ser criada, representada no pensamento,
voluntária e arbitrariamente. A linguagem escrita exige, ainda, trabalho
arbitrário com os significados das palavras e o seu desdobramento em
uma determinada sequência. É preciso transferir a linguagem interior
para o exterior.
Portanto, cada enunciado é socialmente dirigido e possui sentido múltiplo e determinado

por seus interlocutores. Assim, cada sujeito recria, interpreta e se apropria das ideias
alheias. Tanto as interações verbais quanto as interações escritas estabelecidas nas
práticas virtuais apresentam e promovem a reformulação dos sistemas linguísticos.
Para que essa comunicação se torne cada vez mais significativa e eficiente, novos signos
185
e novos gêneros de discurso precisam emergir, de forma a consolidar os sistemas

linguísticos próprios desse tipo de interação. (DOTTA; GIORDAN, 2007). Essas relações
complexas são capazes de impulsionar o aprendizado, o desenvolvimento humano e a
construção de conhecimento.
Ainda nessa direção, é preciso considerar que todo esse sistema comunicativo deve
estimular a pesquisa, a argumentação e a reflexão de todos os envolvidos por meio de
um diálogo problematizador que estimule a construção de significados. Essa postura
traz implicações para o tutor e para o aluno da EaD. Na interação, a mediação deve
sempre impulsionar o caminhar na direção da autonomia do aluno e do tutor. Esse
objetivo deve permear todos os processos, desde a elaboração do material didático,
o planejamento das atividades avaliativas, as estratégias pedagógicas empreendidas
ao longo do curso. De acordo com Sousa (2005), para superar aspectos negativos
associados à presencialidade algumas medidas estratégicas podem ser tomadas, como:
»» disponibilizar aos alunos guias de estudo bem-elaborados e bem-redigidos,

que forneçam com clareza os objetivos do curso e as atividades a serem
por ele desenvolvidas;
»» responder e dar feedbacks com maior presteza aos pedidos de

esclarecimento de dúvidas, orientação suplementar ou dificuldades
apresentadas pelos alunos;
»» agir com rapidez na avaliação dos trabalhos e pronta comunicação dos

resultados aos aprendentes;
»» utilizar um conjunto variado de recursos e estratégias que facilitem o

acesso, a interação e o fluxo comunicativo entre os alunos e os tutores e
estes entre si;
»» promover e organizar encontros presenciais entre professores, tutores e

alunos;
»» estimular a prática de estudo em grupo, com colegas, que residam no

mesmo bairro ou na mesma cidade.
Nesta busca, vale a pena ressaltar a visão de que a educação, independentemente de

sua modalidade, deve fazer com que todos descubram, reanimem e fortaleçam o seu
potencial criativo, revelando o tesouro escondido em cada um. Corroborando essa
perspectiva Delors (2003, p. 90) complementa:
186
Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da

educação, considerada como a via obrigatória para obter certos
resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de
ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude:
realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Muitas vezes, nesta relação tutor-aluno há uma interferência negativa do imaginário

presencial nas questões de acompanhamento e controle acadêmico. Essa interferência
negativa relaciona-se ao conceito de flexibilização. Há uma tendência em confundir
flexibilização com o não cumprimento de prazos e cronogramas previstos. Há uma
polarização que demonstra uma divergência ou dicotomia entre conceito e práxis.
É comum os alunos pleitearem mudanças nas normas preestabelecidas, ao mesmo

tempo em que exigem um retorno imediato sobre o resultado de seus trabalhos nos
prazos estipulados, mas não cumpridos. Por outro lado, há tutores que desconsideram
o tempo do aluno, agendando chats e webconferências em horários incompatíveis com
a disponibilidade dos alunos. Toda essa dinâmica cria um descompasso no processo de
ensino e de aprendizagem. A saída para esse tipo de dificuldade passa pela negociação
constante de conflitos, de prazos e de espaços de interação.
É preciso clareza de cada ator sobre as formalidades que envolvem os sistemas de

ensino EaD. Além de um fluxo próprio, cada sistema possui normatizações e um rígido
controle acadêmico por parte dos órgãos educacionais. Nesse sentido, ambos, tutor e
aluno, precisam estar qualificados para experienciarem a riqueza das possibilidades
dessa modalidade de educação. Há habilidades e competências específicas que devem
ser aprimoradas para uma atuação significativa e de qualidade. Para flexibilizar é
preciso competência, compromisso e muito investimento de todos os atores envolvidos
no processo de ensino e de aprendizagem.
Atualmente, na percepção de Sartori (2006), há um deslocamento das preocupações

com as tecnologias de informação e comunicação para os processos comunicacionais.
Isso se deve ao fato de que a compreensão acerca dos elementos presentes nesses
processos, além de esclarecer as diferenças existentes entre o ensino presencial e a
distância, contribue para viabilizar a qualidade das propostas pedagógicas, a gestão
mais eficiente dos sistemas de EaD e para o planejamento de novos empreendimentos
para a educação contemporânea.
A prática da tutoria
– Quais os contextos de atuação do tutor?
– Quais as rotinas de trabalho do tutor?
187
O tutor pode atuar em ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem.
Ambientes virtuais
Figura 43.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) possuem ferramentas comuns e

algumas específicas de cada plataforma. Encontram-se nos AVAs: bibliotecas virtuais,
espaços para publicação de textos, links, imagens, ferramentas de comunicação,
calendários, cronogramas, ferramentas de avaliação, registros acadêmicos etc. Seguem-
se alguns recursos dos AVAs importantes para o trabalho do tutor.
»» Chat ou bate-papo – permite a conversa em tempo real por meio de texto

escrito, voz e/ou imagem, conforme o programa, com os participantes
conectados à Internet. Pode ser usado para discussão de temas e para
ampliar a interação do grupo. Uma tela mostra as mensagens de textos
enviadas e recebidas pelos participantes e a conversa pode ser reservada
ou aberta.
»» Messenger – oportuniza a conversação em tempo real entre duas ou

mais pessoas, por meio de texto escrito, voz e/ou imagem; envio de
arquivos e a visualização dos participantes da lista de contatos que se
encontram conectados. Pode ser utilizado para organização de grupos de
discussão on-line.
188
»» E-mail – oportuniza a troca mensagens contendo textos, sons, imagens,

links etc. enviado a um ou mais indivíduos, com cópias visíveis ou ocultas.
Podem ser armazenadas na caixa postal, baixadas para o computador ou
lidas na própria Internet.
»» Fórum – possibilita a comunicação de um para muitos por meio de

mensagens escritas destinadas a todos os participantes.
»» Listas de discussões – utiliza o correio eletrônico para trocas de

informações em grupos extensos. Os participantes cadastrados enviam
mensagens para todo o grupo simultaneamente.
»» Quadro de avisos (bulletin board) – permite a publicação de mensagens

que devem ser conhecidas por todos os participantes de uma turma ou
de um curso, conforme a concepção do ambiente. As mensagens ficam
visíveis logo que o aluno acessa o ambiente.
»» Netmeeting – permite a realização de atividades cooperativas e reuniões

virtuais.
Trata-se de ferramenta instalada em computadores pelos fabricantes, que pode

ser incorporada aos ambientes de aprendizagem ou utilizada fora dele pelo grupo.
Inicialmente é necessário configurar o programa para que o processo tenha início.
Pode ser usada com textos, câmeras e microfones. Para a tutoria apresenta uma grande
vantagem: a possibilidade de criação de materiais por várias pessoas, ao mesmo tempo,
via Internet e o compartilhamento do editor de textos e de documentos em um mesmo
grupo de estudo. Os participantes podem interagir em tempo real.
»» Webconferência – oportuniza atividades síncronas tais como: aulas,

palestras e reuniões virtuais, com ou sem participação dos telespectadores.
Exige preparo do conferencista, assistência técnica especializada, equipamentos que

permitam a recepção de imagem e/ou som por parte dos alunos. Permite a utilização de
apresentações multimídia, vídeo, som, imagens impressas, textos objetos etc.
»» Wiki – permite a construção coletiva de textos, guardando as versões

anteriores a cada mudança realizada, as quais podem ser recuperadas
caso as modificações executadas não estejam adequadas.
189
Ambientes presenciais
Figura 43.
Os ambientes presenciais recebem denominações variadas: Polo de Orientação, Centro

de Atendimento, Centro de Atividades, Núcleo de Orientação, Núcleo Pedagógico,
Núcleo de Educação a Distância, entre outros.
O ambiente presencial deve ser assim equipado.
»» Mobiliário: dimensionado para o atendimento pretendido: estantes,

arquivos com chave, armários, mesas, cadeiras, carteiras.
»» Equipamentos: adequados ao tipo de curso e de atendimento,como

computadores, impressoras, televisor, DVD, projetor multimídia, tela
para projeção, aparelho de som, filmadora, máquina fotográfica, quadro
de escrever, quadro de avisos, grampeador, perfurador, filtro de água,
apontador de mesa.
»» Biblioteca: organizada de acordo com nível, número de alunos e o(s)

curso(s) desenvolvido(s), contendo acervo de livros técnicos e didáticos;
obras de referência (dicionários, atlas etc.); revistas especializadas;
vídeos, gravuras, fotos, mapas etc.
Alguns Polos que não possuem Biblioteca podem utilizar Banco de Livros, organizado
de acordo com a quantidade de alunos e a demanda das obras.
É importante organizar um espaço para projeções de vídeos, apresentações multimídias

etc., quando for o caso.
»» Laboratórios: de acordo com os cursos oferecidos podem ser necessários

laboratórios para realização de atividades de pesquisa/transposição da
teoria para a prática. Os laboratórios devem ser dimensionados conforme
o número de alunos de forma a possibilitar práticas efetivas.
190
»» Material para subsidiar o planejamento de momentos

presenciais: coletâneas de técnicas de estudo, dinâmicas de grupo,
brincadeiras, textos para reflexão, fantoches, jogos etc.
»» Material de consumo: livros de atas, pastas suspensas, papel, tinta

para impressora, cadernos, bloco de rascunho, cartolinas, papel pardo,
pastas com elástico, pasta A-Z, envelopes, etiquetas, canetas, lápis,
pincéis, giz, tintas variadas, clips, fita durex, fita crepe, régua, barbante,
tachinhas, revistas diversas (para recorte) etc.
»» Material de limpeza: sabão, sabonete, detergente, toalha de papel,

papel sanitário, vassoura, rodo, pano de chão etc.
Organização do ambiente presencial

A organização do ambiente presencial deve considerar as principais atividades
desenvolvidas no espaço, devendo usar arquivos com chave para guardá-las.
1. Acompanhamento e avaliação da aprendizagem
Os espaços devem possibilitar: reunião de grupos de trabalho, estudo individual,

conversas reservadas com o(s) tutor(es); realização de avaliações presenciais, atividades
práticas, atividades coletivas. Os espaços são dimensionados de acordo com o volume
dos atendimentos.
2. Registro acadêmico
O setor de registro acadêmico deve ser estruturado de forma a preservar o sigilo e

inviolabilidade das informações. A organização desse setor varia de acordo com o nível
de informatização dos serviços. Entretanto são necessários arquivos físicos para guarda
de documentos.
Deve conter:
»» pastas dos alunos contendo documentos de identificação; documentos

escolares;
»» fichas de registro de acompanhamento, quando for realizado

manualmente;
»» pasta de planejamento de encontros presenciais;
»» pasta de relatórios;
191
»» pasta de correspondência recebida;
»» pasta para correspondência expedida;
»» pasta de avaliações presenciais (SIGILO);
»» pasta de chaves de correção (SIGILO);
»» pasta para atas de resultados de avaliações;
»» pasta de controle de atendimento diário etc.
Guarda do material didático

As estantes devem ser colocadas em local reservado, ao qual apenas o responsável pela
distribuição e pelo controle do material tenha acesso.
As dimensões do Polo presencial variam de acordo com tipo de curso, volume de

atendimentos, características da metodologia e da organização etc. Para atendimentos
em que o aluno procura o núcleo livremente para ser atendido pelo Tutor de plantão,
principalmente em ambientes corporativos, pode ser utilizado um espaço multiuso.
O Núcleo deve ser organizado de forma a tornar-se um ambiente agradável, acolhedor

e estimulante para o aluno.
Rotinas da tutoria
Figura 44.
A rotina da tutoria exige do tutor uma adequada administração do tempo. Para isso,
torna-se necessário o planejamento das ações envolvendo os seguintes aspectos:
192
»» cronograma de atividades pré-definido pela coordenação do curso;
»» acompanhamento de atividades assíncronas;
»» acompanhamento de atividades síncronas;
»» encontros com especialistas;
»» orientações temáticas ou especiais;
»» preenchimento e envio de relatórios parciais;
»» preenchimento e envio de relatórios finais.
Além das questões detalhadas anteriormente, o acompanhamento do processo de

aprendizagem é o aspecto mais importante no papel da tutoria. Portanto, para o
desenvolvimento de um processo de formação significativo é necessário que o tutor
intervenha e auxilie os alunos em suas dificuldades de aprendizagem.
Acompanhamento da aprendizagem – o tutor

como facilitador da aprendizagem
Figura 45.
A função básica do tutor consiste em desenvolver uma relação pessoal com os cursistas
e criar um clima que estimule a tendência natural de descobrir, criar e aprender.
Portanto, o tutor é, antes de tudo, um facilitador da aprendizagem.
Segundo Carl Rogers (1997), as qualidades e as atitudes que facilitam a aprendizagem

são as seguintes.
»» Estabelecer a disposição inicial ou o clima do grupo. A confiança

no grupo e nos indivíduos que o compõem deve nortear as atividades
do tutor e essa confiança deve ser comunicada sempre que estiver em
contato com os aprendentes. O tutor deve procurar criar um ambiente de
193
confiança em que o aprendente se sinta à vontade para solicitar auxílio,

trocar experiências, compartilhar sonhos e dificuldades.
»» Ajudar explicitar e elucidar os propósitos individuais e os

grupais. Um ambiente de liberdade e de confiança possibilita ao tutor
identificar os problemas que interferem no processo de ensino e de
aprendizagem e buscar junto com os aprendentes uma solução.
»» Enfatizar o desejo do aprendente de realizar os próprios

propósitos como força de motivação para a ocorrência de
aprendizagens significativas. O tutor procura identificar os objetivos
e os interesses dos aprendentes, incentivando-os a aprofundar os
conhecimentos dos conteúdos que lhes interessam, auxiliando-os a
alcançar seus próprios objetivos.
»» Disponibilizar recursos auxiliares para facilitar aprendizagens.

O tutor prepara/disponibiliza recursos complementares como artigos,
textos, casos, exercícios, vídeos, equipamentos, estágios, livros,
oportunidade para utilizar um novo método de ensino etc.
»» Posicionar-se como um recurso flexível a ser utilizado pelo

grupo. O Tutor coloca os seus conhecimentos e sua experiência à
disposição dos aprendentes para que seja consultado sempre que
necessário.
»» Compartilhar sentimentos, ideias, conhecimentos com o

grupo como uma participação pessoal que pode ser acatada ou
não pelos aprendentes. O Tutor coloca-se na posição de amigo dos
aprendentes, compartilhando problemas e participando das resoluções,
como um integrante ativo do grupo.
»» Estar atento às expressões de sentimentos dos indivíduos e do

grupo. O Tutor procura acolher o aluno em suas dificuldades, resistências,
euforia, estimulando-os, sem fazer julgamentos, considerando-os de
forma individualizada como pessoa com sentimentos e habilidades
específicos.
»» Reconhecer e aceitar as próprias limitações, procurando

superá-las. As propostas pedagógicas para os diferentes níveis e áreas
educacionais, no meio acadêmico e corporativo, geralmente, apresentam
como um fundamento que as atividades de formação alinhem-se às
194
características, aos interesses e às demandas dos aprendentes. E é o que

defendemos neste Curso.
Ao realizar o desenho educacional de um curso, em geral, o planejador procura informar-se

a respeito do perfil da clientela. Quando os futuros alunos já estão pré-definidos, a
exemplo de formação de profissionais em uma organização, é mais fácil estabelecer esse
perfil, pois podem ser realizadas pesquisas diretamente com esses alunos. Ao contrário,
quando a proposta é para um curso aberto, o planejador conta com informações
genéricas da clientela provável e o tutor precisará ampliar o conhecimento do grupo ao
longo do processo, com vistas a atender às peculiaridades de cada um.
Pallof e Pratt (2004) apresentam, a partir de estudos variados, o perfil do aluno

virtual “típico”, descrito a seguir. Trata-se de aluno adulto, com idade acima de 25
anos, empregado, preocupado com o bem-estar da comunidade, geralmente, com
curso superior iniciado, podendo encaixar-se em cursos de graduação, pós-graduação
ou educação continuada, que se encontra distante dos centros de formação. Porém,
atualmente são encontrados em diferentes faixas etárias e níveis educacionais, e as
pesquisas apontam a procura por cursos on-line pelos alunos que se encontram em
universidades.
Pallof e Pratt (2004, pp. 25-26) citam uma lista de condições que criam o perfil dos
alunos virtuais de sucesso, publicada pelo Illinois On-line Network, e que devem ser
objeto de reflexão do tutor.
»» Acesso a um computador e um modem ou conexão de alta velocidade e

saber usá-los.
Destaca-se o fato de os alunos que acessam os cursos dos locais de trabalho encontrarem
limitações ocasionadas pelos sistemas de segurança da organização, como os firewalls.
»» Mente aberta e compartilhamento de detalhes da sua vida e do trabalho.

Essa característica é importante, pois possibilita ao tutor melhor
conhecimento do aluno e da percepção de formas para orientá-lo;
»» Aceitação da ausência de sinais auditivos ou visuais no processo de

comunicação.
Os autores afirmam que esse aluno pode sentir-se mais livre para construir a própria
aprendizagem.
»» Automotivação e disciplina para assumir a responsabilidade pelo processo

de aprendizagem.
195
»» Desejo de dedicar quantidade significativa de seu tempo semanal a seus

estudos e não veem o curso como uma maneira mais leve e fácil de obter
créditos ou diploma. Sabe trabalhar e realmente trabalha em conjunto
para alcançar seus objetivos e os do curso.
»» Posicionamento crítico: são ou passam a ser pessoas que pensam

criticamente, entendendo que a construção do conhecimento ocorre
colaborativamente. Nesse sentido a aprendizagem on-line torna-se
transformadora conforme a proposta de Merizow (1990).
»» Crença de que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em

qualquer lugar e a qualquer momento, sentindo-se à vontade para
trabalhar em ambiente relativamente não estruturado. Quanto maior o
nível de autonomia menor necessidade de estruturação do processo de
ensino e de aprendizagem.
Brookfield (1987, p. 1 apud PALLOF; PRATT, 2004, p. 27) afirma:
Ser alguém que pensa criticamente é parte daquilo que forma a

pessoa que se desenvolve. [...] O pensamento crítico é complexo e
frequentemente causa perplexidade, pois requer a suspensão de crença
e o abandono de conceitos aceitos anteriormente sem questionamento.
Como as pessoas buscam a clareza na autocompreensão e tentam mudar
aspectos de suas vidas, a oportunidade para discutir tais questões é de
imensa ajuda.
Na realidade, encontramos alunos com posicionamentos totalmente diversos em um

mesmo curso. Espera-se que todos tenham suas necessidades, seus interesses e seus
estilos contemplados. Para isso, procura-se diversificar as abordagens, o número e o
estilo de atividades, as ferramentas utilizadas, de forma a contribuir com a formação
global do aprendente. Alguns alunos preferem um cronograma fechado, pois o
agendamento prévio das atividades os auxiliam em sua organização; outros precisam
de mais tempo em função de seus ritmos e estilos; uns têm muitas atribuições; outros
não gostam de engessamento. Enfim, somos diferentes, temos situações de vida e
necessidades diversas. Cada um de tem expectativas e um acúmulo de experiências que
precisam ser acessadas o tempo todo. Isso requer ajustes e muito diálogo em todos os
níveis, ou seja, no âmbito do curso, familiar, profissional, institucional.
O tutor, mesmo interessado genuinamente no sucesso dos alunos, poderá perceber,

algumas vezes, que suas atitudes não são as mais indicadas para facilitar a aprendizagem.
Nesse caso, deve procurar analisá-las, honestamente, sendo autêntico consigo e com os
196
aprendentes. Com isso abrirá possibilidades para a compreensão das atitudes que tem
assumido, procurando modificá-las, pois a aceitação das próprias limitações ajuda a
aceitar as dos outros.
Analise o quadro que relaciona as condições de aprendizagem aos princípios do ensino,

de autoria de Maria Esmeralda Ballestero-Alvarez. A autora aborda aspectos essenciais
à aprendizagem, em especial de jovens e adultos.
CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM PRINCÍPIOS DO ENSINO
Professor expõe novas possibilidades de autorrealização.

Auxilia cada estudante a esclarecer seus próprios desejos visando a uma melhor
conduta.
Os estudantes sentem necessidade de aprender. Ajuda cada estudante a diagnosticar lacunas existentes entre seus desejos e o
desempenho atual.
Ajuda os estudantes a identificar os problemas diários enfrentados em função das
lacunas do acervo pessoal.
Proporciona as condições materiais adequadas (cadeiras, mesas, ventilação,

iluminação, temperatura, decoração) que podem proporcionar maior interação (de
preferência nenhum aluno deve estar de costas para o outro).
O ambiente de aprendizagem se caracteriza por Aceita cada estudante como uma pessoa valiosa e respeita seus sentimentos e
comodidade, confiança, respeito mútuo, amabilidade, ideias.
liberdade de expressão e aceitação das diferenças. Busca estabelecer relações de confiança e respeito entre os estudantes, incentivando
as atividades cooperativas e restringindo a competitividade e os julgamentos.
» Expõe seus próprios sentimentos e colabora com seus próprios recursos como
mais um participante, com o intuito de indagação mútua.
O docente faz com que todos participem na formulação dos objetivos da

Os estudantes percebem as metas de aprendizagem como
aprendizagem, considererando as suas necessidades, as dos participantes, as da
sendo suas próprias metas.
instituição, as da matéria e as da sociedade.
Os estudantes aceitam compartilhar a responsabilidade Compartilha suas opiniões a respeito das opções existentes para a configuração das
de planejar e executar a experiência da aprendizagem, experiências, dos materiais, dos métodos, convocando todos a decidir juntos.
sentindo-se comprometidos com o processo e com os Auxilia os discentes a se organizarem, visando a compartilhar a responsabilidade no
objetivos. processo de investigação e pesquisa.
O docente auxilia os discentes a explorar suas próprias experiências como recurso

para a aprendizagem por intermédio de técnicas de discussão, simulações, estudos
de caso, dinâmicas de grupo etc.
O processo de aprendizagem relaciona-se com a
experiência dos estudantes e com seu imediato Promove a correspondência entre os recursos e o grau das experiências dos
aproveitamento. estudantes.
Incentiva e auxilia os alunos na transposição do que foi aprendido para a vida prática,
transformando o aprendizado em um processo integrado e significativo.
Os estudantes percebem o progresso e o avanço em Ajuda os estudantes a estabelecer critérios e métodos adequados para medir o
direção às metas fixadas. progresso em relação aos objetivos fixados.
Ajuda os estudantes a adquirir e aplicar os conhecimentos necessários para se
autoavaliarem em relação às metas fixadas.
(Extraído de: ALLESTERO-ALVAREZ, 2005, p. 23)
197
A técnica da entrevista consiste em ferramenta essencial ao trabalho do tutor, que pode

utilizá-la, entre outras, nas seguintes situações:
»» contato inicial com o aluno, visando a levantar informações a respeito de

suas experiências educacionais, interesses, dificuldades etc.;
»» identificação de causas das dificuldades dos alunos, ocasião em que é

importante verificar os hábitos de estudo, domínio de pré-requisitos,
habilidade de leitura, necessidades especiais etc.;
»» identificação de causas de mudanças bruscas de comportamento e

desmotivação;
»» recuperação da aprendizagem;
»» retorno aos estudos após afastamento prolongado, ocasião em que é

necessário discutir com o aluno se as causas que levaram ao afastamento
foram sanadas.
Recomenda-se que, ao fazer o acompanhamento do aluno, o tutor esteja atento aos

seguintes aspectos:
»» estilo de aprendizagem dos alunos;
»» ritmo de estudo e regularidade no cumprimento de prazos e tarefas;
»» grau de autonomia no uso dos recursos tecnológicos;
»» domínio de pré-requisitos;
»» ocorrência de distorções e erros conceituais;
»» pesquisas desenvolvidas por iniciativa do aluno e por sua sugestão;
»» participação de atividades em grupo e coletivas;
»» utilização dos recursos disponibilizados;
»» iniciativa (ou não) de compartilhamento de ideias e materiais;
»» abertura a novas ideias;
»» receptividade às propostas do grupo, do tutor e da instituição.
198
Realização de encontros presenciais
Figura 46.
Alguns modelos de cursos preveem a realização de encontros presenciais, para

orientações preliminares a respeito do curso, ambientação do aluno em plataformas,
introdução ou encerramento de disciplinas, realização de atividades práticas, avaliações
etc. Sugerimos que, conforme os objetivos, os encontros sejam trabalhados como
oficinas pedagógicas, considerando que as oficinas constituem espaço de construção.
Segundo Mediano (1997, p. 105),
As oficinas consideram a pessoa como um organismo inteligente, em

plena e permanente interação com o meio natural e social. Sua inteligência
se desenvolve na prática dentro desse meio e é um instrumento na
resolução de problemas, integrando a reflexão com a ação. Mais do que
no ensino, a atenção concentra-se na aprendizagem do aluno que se
converte no centro do processo de ensino e de aprendizagem.
As oficinas pedagógicas visam a possibilitar abordagens múltiplas para o estabelecimento

da relação teoria-prática, a partir da reflexão sobre a própria experiência. Pressupõe
um espaço em que o aprendente assume a responsabilidade pela construção da própria
aprendizagem, partindo da própria realidade e ampliando-a; interage com professores,
outros alunos, pessoas da sua comunidade e recursos variados na construção do
conhecimento; envolve-se por inteiro na própria aprendizagem; estabelece relações
entre teoria e prática; exercita a pesquisa, a criatividade e formas variadas de expressão,
aprendendo com prazer.
Leia, a seguir, o texto em que Mediano (1997, p. 106-107) sintetiza o pensamento

de Betancourt (1991) a respeito das oficinas pedagógicas.
As oficinas contrapõem-se às formas tradicionais de educação por estas razões.
»» Promovem a construção do conhecimento a partir do próprio aluno

[...] e do contato deste com a sua experiência e com a realidade
199
objetiva na qual se desenvolve. Dessa realidade objetiva se encontra o

fator social, ou seja, o grupo e o próprio docente com os quais o aluno
interatua.
»» Realizam integração teórico-prática no processo de aprendizagem.
»» Permitem que a pessoa viva a aprendizagem como um ser total e não

apenas estimulando o cognitivo, pois, além do seu conhecimento,
aportam experiências de vida que exigem relação do intelectual com
o emocional e com a ação, implicando assim uma formação integral
do participante.
»» Promovem uma inteligência social e uma criatividade coletiva.
»» O conhecimento que se constrói nas oficinas é determinado por um

processo ação-reflexão-ação, o qual permite uma validação coletiva,
indo do concreto ao conceitual e novamente do conceitual ao
concreto, não de uma forma reprodutiva, mas criativa, crítica e mesmo
transformadora.
»» Definem o critério de verdade do conhecimento pela produção ativa

e coletiva e não pela autoridade dos textos ou dos docentes ou de
outras fontes secundárias.
A oficina pedagógica bem-conduzida constitui um ambiente estimulador da mediação

pedagógica, tanto por meio de técnicas convencionais quanto pelas TICs.
Constituem objetivos comuns às oficinas pedagógicas, em cursos na modalidade a

distância.
»» Desempenho de atividades enriquecedoras da aprendizagem.

As atividades enriquecedoras da aprendizagem visam a ampliar e
concretizar os conteúdos estudados, por meio de atividades colaborativas,
do confronto com outras realidades.
»» Realização de atividades práticas. A participação na oficina

pedagógica possibilita o desenvolvimento de atividades práticas,
preparando o aprendente para a aplicação imediata em seu dia a dia.
»» Ampliação das relações interpessoais, por meio do convívio de pessoas

com interesses e necessidades educativas comuns ou afins. Um
maior relacionamento interpessoal far-se-á mais eficiente, à medida que
houver maior envolvimento do aluno.
200
»» Exercitação de formas variadas de expressão. As habilidades

de comunicação, a produtividade do grupo e o enriquecimento do
relacionamento interpessoal são ampliados por meio dessas atividades.
»» Troca de experiências culturais que possibilitam o

desenvolvimento integral dos aprendentes. O envolvimento
em experiências dos colegas possibilita, além da maior interação, o
desenvolvimento do senso crítico, do sentimento de pertença à família
planetária, o respeito à diversidade.
»» Manifestação de habilidades latentes. As características da Oficina

estimulam o uso de novas habilidades, fazendo aflorarem talentos
desconhecidos pelos próprios aprendentes. Tais potencialidades trazem
em si o impulso para a ação, sendo, portanto, da própria natureza da
vida, motivo pelo qual se deve favorecer essa oportunidade.
Na realização de oficinas pedagógicas, especial atenção deve ser dada à organização do

espaço físico.
Comunidades de aprendizagem
Um fator importante na Educação, hoje, seja ela presencial ou a distância, é a
compreensão da importância das redes ou comunidades de aprendizagem.
Segundo Passarelli (2008, p. 325),
O conceito de redes é amplo e vasto, abrangendo sistemas e seres vivos

das mais variadas espécies, não se detendo apenas no movimento
criado por seres humanos. A organização em rede é, sobretudo, uma
organização fruto de um processo histórico que permeia a própria
sobrevivência.
Seja on-line ou off-line, precisamos compreender o complexo aspecto

humano, quando for esse o caso, do agenciador das redes. Mais que
sistemas, redes são pessoas que anseiam por conversar, apresentar-se,
compartilhar conhecimentos científicos ou se unir para alcançar maior
influência.
A autora explica que o termo foi proposto em 1993, por Howard Rheingold, que
apresentou algumas dinâmicas iniciais para o seu desenvolvimento, ampliado em 1995,
pela psicóloga Sherry Thurke, pesquisadora do Massachussetss Institute of Technology
201
(MIT), em estudo no qual analisava as diferentes personas possíveis e passíveis de

existirem em ambientes virtuais.
Com a expansão das plataformas abertas, no final dos anos 1990, as comunidades de
aprendizagem tiveram um grande desenvolvimento, em função das novas possibilidades
de construção coletiva do conhecimento, a partir de ferramentas específicas como as
wikis.
As redes de aprendizagem são vistas por alguns com desconfiança, por serem
consideradas como um esquema de produção capitalista, enquanto outros as consideram
uma real oportunidade de democratização do conhecimento. Depreende-se que a
forma de gerenciamento das comunidades determinará um ou outro foco. De acordo
com Weinberger (2007 apud PASSARELLI, 2008, p. 325) o conhecimento, ou melhor,
a aprendizagem, por meio dos conteúdos disponibilizados na rede e sua organização,
está se tornando um ato social.
Segundo Torres (2009), a comunidade de aprendizagem hoje envolve os fatores

descritos a seguir, que abrangem comunidades escolares ou não escolares, virtuais ou
não:
»» tendência a “globalização” (globalização e localização);
»» crescimento acelerado das tecnologias da informação e da comunicação;
»» crescimento do papel da sociedade civil, da participação dos cidadãos

em contrapartida à desaceleração do Estado nos diversos contextos,
incluindo o educativo;
»» reconhecimento da importância da educação ao longo da vida na

organização da sociedade do conhecimento;
»» aceitação da diversidade e reconhecimento da necessidade de

diversificação de modelos para adequação aos múltiplos contextos;
»» busca de novos paradigmas educacionais decorrentes da insatisfação

com os modelos e práticas vigentes.
O desenvolvimento de comunidades de aprendizagem depende da atuação dos seus

componentes, socializando conhecimentos, participando ativamente de discussões,
propondo alternativas, preservando as autorias individuais e realizando construções
cooperativamente.
202
A comunidade de aprendizagem deve constituir-se em um projeto coletivo e como tal

envolve visão compartilhada e atuação conjunta. A base da comunidade de aprendizagem
é a interação entre seus membros.
O respeito à autoria constitui-se em fator essencial ao sucesso da comunidade de

aprendizagem.
Avaliação
Figura 48.
A avaliação em Educação a Distância deve observar os dispositivos legais e o projeto

pedagógico do Curso.
O Decreto no 2494, de 1998, em seu artigo 7o estabelece:
A avaliação do rendimento do aprendiz para fins de promoção,

certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de
exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada
para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no
projeto autorizado.
Assim, os cursos que expedem um documento (certificado ou diploma de conclusão)

de terminalidade de grau devem obrigatoriamente realizar a avaliação presencial, com
maior peso do que as avaliações realizadas a distância.
A sistemática de avaliação da aprendizagem é definida no projeto pedagógico do curso

e normalmente contempla dois tipos de concepções que influem diretamente sobre
o trabalho do tutor. O primeiro refere-se ao uso de exercícios e testes com questões
objetivas corrigidas automaticamente pelo sistema, pelo aluno ou pelo tutor, com base
em gabaritos pré-elaborados. O segundo envolve a adoção de atividades baseadas em
203
questões abertas, que requer o posicionamento do aluno, por meio de ferramentas

variadas, necessitando de um acompanhamento direto do tutor, na análise das
produções e nas interações realizadas por meio das ferramentas de comunicação.
Alguns modelos de curso deixam sob a responsabilidade do tutor definir os momentos,

os métodos e as técnicas e preparar os recursos de avaliação e, em outros, esses aspectos
são definidos previamente.
É importante considerar que a avaliação deve mediar a aprendizagem, possibilitando

o acompanhamento e a realização de intervenções facilitadoras da aprendizagem. O
tutor deve estar atento às necessidades dos alunos e realizar as atividades mediadoras
adequadas a cada circunstância.
Ao trabalhar com a avaliação mediadora o tutor pode adotar recursos/procedimentos

descritos a seguir.
»» Atividades que possibilitem o conhecimento de sentimentos e de

conceitos prévios dos alunos a respeito dos temas em estudo, a exemplo de
questionamentos, testes de entrada, produção de textos, autoavaliações
etc.
»» Tarefas variadas que possibilitem a expressão de ideias como reflexões,

levantamentos de expectativas, produção de textos em diferentes
linguagens, elaboração de planos, paródias, poemas, charges, esquemas,
fluxogramas, resumos, mapas mentais etc. sobre o tema em estudo.
»» Oportunidades de discutir os temas a partir de situações desencadeadoras

como leituras, estudos de caso, resolução de problemas, jogos, dinâmicas,
fóruns etc.
»» Tarefas sucessivas que possibilitem entender o posicionamento do aluno,

distinguir os erros que fazem parte do processo de aprendizagem daqueles
que se repetem sistematicamente, denotando falta de compreensão ou de
condições para realização da tarefa.
»» Revisão das notas e dos conceitos conforme o avanço do aluno no

processo, valorizando suas conquistas, seus valores, suas visões etc.
»» Registros dos aspectos de construção que possibilitem ao aluno entender

o processo e a evolução da sua aprendizagem.
»» Discussão dos exercícios, entre os alunos, apontando novas soluções,

novos caminhos.
204
»» Elaboração de novos questionamentos sobre o assunto.
»» Redação coletiva de texto.
»» Realização de pesquisas complementares.
»» Desenvolvimento de projetos sobre o tema.
»» Análise de novos textos, vídeos, imagens etc.
»» Estudo do tema para apresentá-lo aos colegas.
»» Realização de jogos que possibilitem a revisão do tema de forma lúdica.
Os trabalhos dos alunos e seus resultados devem ser registrados de forma a garantir
o acompanhamento e a mediação da aprendizagem, além de garantir a legalidade dos
estudos. As formas de registro e seus instrumentos variam de acordo com a instituição
e sua proposta. Há parâmetros legais que não podem ser ignorados, cuja orientação
compete ao secretário escolar.
205
Para (não) Finalizar
Parabéns! Você chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina
Neste momento, refletimos sobre o que foi dito, o que poderíamos dizer e, especialmente,
se tudo que foi mencionado contribuiu para o seu aprendizado. Cada conteúdo
abordado foi cuidadosamente pensado com o intuito de atender às especificidades de
sua formação e de opção para aprofundamento de estudos relacionados ao seu Curso.
NesTe diálogo, buscamos alternativas de organização do trabalho pedagógico, de

diferenciadas vertentes, aplicadas aos espaços educativos que nos conduzem a
pensar, construir e reconstruir ideias sobre procedimentos necessários e praticados
nos momentos de planejamentos – planos e projetos – na execução do currículo, na
avaliação.
Para não finalizar a nossa conversa, deixamos uma reflexão de um trecho de Paulo Freire,
que pode despertar em você o desejo de se aprofundar nas questões que envolvem os
processos direcionados à organização do trabalho pedagógico como uma possibilidade
de desenvolvimento integral do ser humano.
“Este é um dos problemas mais graves que só põem à libertação. É a realidade opressora,
ao constituir-se como quase mecanismo de absorção dos que nela se encontram, funciona
como uma força de imersão das consciências. Nesse sentido, em si mesma, esta realidade
é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a
emersão dela, a volta sobre ela. E por isso que só por meio da práxis autêntica que, não
sendo ‘blá-blá-blá’, nem ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo.”
Paulo Freire (1987, p. 38)
206
Referências
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PARA (NÃO) FINALIZAR.................................................................................................................... 206

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

É nesse espaço de desafios e de conflitos que os professores criativos e desejosos de

»» Caracterizar estratégias e procedimentos de ensino mais apropriados ao

»» Refletir sobre a importância de um magistério compromissado com

»» Aprofundar questões pertinentes e relativas ao trabalho pedagógico,

»» Refletir sobre o papel da linguagem audiovisual na sociedade globalizada

»» Identificar tipos e formas de aplicação de recursos audiovisuais no

»» Analisar as especificidades de um Curso Técnico de Nível Médio.

»» Sistematizar conhecimentos sobre a Educação a Distância, compreendendo

»» Analisar funções / papéis do aluno, do professor, do tutor na EaD, com

Assim, a nossa proposta de estudo procura analisar dois aspectos:

»» como lidar com tecnologias de ensino, comuns no meio educacional – do

»» como introduzir tecnologias próprias do mundo produtivo na sala de

Nosso objetivo é mantê-lo(a) atento(a) em relação à hegemonia dos aparatos

Promover análise reflexiva sobre o processo de ensino e de aprendizagem

O contexto da educação profissional e

Vamos utilizar, principalmente, o critério relativo à tecnologia por considerarmos que

Os nossos hábitos, a nossa rotina doméstica, de trabalho, de lazer são influenciados,

Em uma sociedade marcada pela presença da tecnologia, é indispensável que todos

Segundo Fourez (1997, p,222):

Para ser um indivíduo autônomo e um cidadão participativo em

Tal fato indica a necessidade de a educação promover a “alfabetização tecnocientífica”

Essa necessidade fundamenta-se em argumentos de diversas naturezas. (SANTOS,

»» Econômico – conecta o conhecimento público com o desenvolvimento do

»» Democrático – socializa oportunidades de participação de todos na

»» Utilitário – justifica a preparação dos indivíduos por razões úteis e prática.

»» Psicossocial – prepara a pessoa para lidar com os recursos de forma mais

»» Cultural – fornece o conhecimento científico como produto cultural.

Santos (1997) afirma que:

Todos esses argumentos, de alguma forma, estão presentes no currículo

Nesse sentido a Educação e a Tecnologia podem estar associadas e presentes no

»» Educação para a Tecnologia

»» Educação com Tecnologia

Educação com Tecnologia – Refere-se à atividade de ensino apoiada por recursos

Educação e Tecnologia – Refere-se ao estudo de como alunos e professores se

Educação em Tecnologia – Refere-se à aprendizagem de processos, de materiais,

Educação Tecnológica – Ensina a lidar com a realidade de uma sociedade tecnizada.

Assim, os diferentes enfoques ou ênfases incluem princípios para o desenvolvimento

1. Conscientizar e aceitar que a tecnologia e a ciência não são neutras porque

2. Conscientizar e aceitar que os verdadeiros problemas da existência

3. Utilizar todo conhecimento científico, tecnológico e de outra índole para

4. Promover desenvolvimento de atividades que contribuam para dar valor

5. Estabelecer que a ciência e a tecnologia são para o bem- estar coletivo,estão

6. Estabelecer que a tecnologia não existe apenas para o benefício de grupos

7. Reconhecer que a educação humana e integral em tecnologia permite o