Cap 5 y 6

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Nº4
V
EL SABER “OCUPA” LUGAR
La resistencia al aprendizaje en el aula de esta escuela, de otras y de la

universidad, es un tema del cual nos vamos a ocupar ahora un poco más.
Estudiamos la mirada de las teorías cognitivas del aprendizaje, luego los aspectos
“internos al alumno” que median o filtran el incorporar nuevos conocimientos. Si el
constructivismo es una alternativa al problema del aprendizaje o una posibilidad
para que podamos investigar juntos en nuestras prácticas educativas, vemos
como una necesidad profundizar en este momento sobre qué tipo de
constructivismo aplicar o desarrollar en el aula para no seguir “haciendo más de lo
mismo”.
Habíamos afirmado que el aula es ese espacio importantísimo del colegio
donde se dan cita tres tipos de conocimientos :
 Lo que sabe el alumno.
 Lo que sabe el docente.
 Lo que sabe el científico.
Es por eso que afirmamos que “EL SABER OCUPA LUGAR”. Es imposible
entrar al aula sin tener presente este aspecto fundamental de la enseñanza. En la
posibilidad de coexistir, de enriquecerse mutuamente estos tres saberes se define
el “¿por qué no aprenden los alumnos?”
♦ ¿Cómo van a coexistir estos tres tipos de saberes?
♦ ¿Uno debe reemplazar a otro?
♦ ¿Al docente le cabe el rol de “cirujano cognitivo”, es decir

reemplazar en el alumno todo aquello que no sea ciencia?
♦ ¿El saber del alumno es una copia deformada del docente

y el saber del docente es una fotocopia sin mucho tonner
del saber del científico?
♦ ¿El saber de las familias de las cuales vienen los alumnos es menos
que el saber escolar y éste último menos que el del mundo científico?
Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 55

Cuando nos hacemos este tipo de preguntas que apuntan a tratar de

discernir cómo aprenden los alumnos, los docentes y los científicos lo que
estamos haciendo es interrogarnos por el SOPORTE EPISTEMOLÓGICO de cada
uno de ellos. Llevado al aula es necesario que te preguntes cuál es el soporte
epistemológico de tus clases, de tu práctica docente. Por supuesto, toda esta
iniciativa de capacitación tiene un soporte epistemológico que vos bien vas a
poder definir.
El término “epistemología” tiene más de dos mil quinientos años de
antigüedad y designa a aquellas disciplinas del mundo de las ciencias y de la
filosofía que se ocupan de pensar, reflexionar y discernir sobre qué tipo de
conocimientos pueden ser considerados “científicos “ y cuáles no, qué es o cómo
debe ser un programa de investigación científica.
Es así que los griegos distinguían muy bien entre “doxa”, conocimiento que
no ha sido corroborado o puesto a prueba, que no tiene sustentos teóricos sólidos
y “episteme” a aquel conocimiento que ha pasado por el “filtro” de los que “saben”
y que es de propiedad compartida de la comunidad científica de la época en
beneficio de la humanidad.
El conocimiento de tipo “episteme” es de tipo universal, muy diferente al
conocimiento de tipo ¨doxa¨ que es particular, es decir sirve para una determinada
circunstancia y quién lo sostiene no tiene la necesidad de verificarlo o
corroborarlo. Le sirve o no le sirve.
La Epistemología fue creciendo durante muchos siglos como una disciplina
de la Filosofía y ahora un poco más crecidita se ha independizado para colocarse
en el escenario de las ciencias.
J. Piaget, es el epistemólogo más famoso del siglo pasado. Creó un
programa de investigación científico alternativo a los ya existentes. Consideraba
que la experimentación, la confrontación científica, la constatación objetiva, la
observación activa y la entrevista, conformaban los elementos mínimos e
indispensables para “hacer ciencia”
Su objeto de estudio fue “el pensamiento infantil”. Demostró que los niños
“también hacen ciencia”, a su manera y no como los científicos. Elaboran sus
propios marcos teóricos y tienen sus propios saberes desde los cuales miran y se
mueven en el mundo que les toca actuar.
Piaget, patea el tablero de los métodos científicos tradicionales basados
más en la reflexión, en la especulación intelectual que en la verificación de los
enunciados. Corrobora científicamente que la inteligencia del niño es diferente a la
del adulto. DISTINTA NO INFERIOR. A partir de Piaget, el alumno es alguien bien
distinto a un adulto que a su manera sabe de muchas cosas. No es una caja
hueca que hay que llenar con saber para que pueda andar por la vida cuando sea
grande.
Las investigaciones de este famosísimo epistemólogo genético fueron
capitalizadas fundamentalmente por dos ciencias: La Psicología y las Ciencias de
la Educación.
A continuación te presentamos un texto que te invitará a pensar sobre el
STATUS EPISTEMOLÓGICO de los saberes que se dan cita en el colegio.

Recordá que en letra cursiva se transcribe el texto. Los párrafos van

acompañados con explicaciones y aclaraciones para facilitarte la lectura. Contás
con nuestra ayuda.
El hombre de la calle, el científico y el alumno.

¿Un solo constructivismo o tres?
Revista Novedades Educativas. Año 9. Nº 76. pp. 59 a 61.
María José Rodrigo. Departamento de Psicología Educativa Evolutiva y

Psicobiología, de la Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna,
Tenerife.
En este artículo se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una

continuidad entre las explicaciones del sentido común y las ciencias. Para ello, se
analizan las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle
cuando construye su conocimiento y las del científico cuando hace ciencia.
Concretamente, el contraste se realiza en cuanto al tipo de fenómeno que cada
uno explica, las metas que pretende alcanzar, los procedimientos de construcción
que se siguen y el escenario o contexto de construcción. Tras aplicar este mismo
análisis a la epistemología del conocimiento escolar, se concluye que las
diferencias en las epistemologías de partida producen claras discontinuidades
entre los tres tipos de conocimiento. Estas son responsables de que las
explicaciones cotidianas de los alumnos sean muy difíciles de reemplazar por las
explicaciones científicas, suponiendo que éste sea un objetivo educativo a
conseguir en todos los casos.
Aquí la autora se refiere al “sentido común”, que es un tipo de conocimiento

“doxa” con el cual la especie humana se ha manejado desde sus inicios. Pero un
día el ser humano, se dio cuenta que este tipo de saber no le alcanzaba para
poder explicar otros fenómenos, como por ejemplo el movimiento de las estrellas,
de los astros, de las estaciones del año tan necesarias parar los navegantes de la
época o para planificar las siembras y las cosechas.
Surge de esta manera un conocimiento más elaborado del cual se
ocupaban algunos pocos, es decir comienzan a aparecer las ciencias. Pero es
importante tener siempre presente que las ciencias son deudoras del sentido
común, del saber cotidiano, de la sabiduría del hombre y la mujer de la calle.
Más tarde, allá por el siglo V a de C. los griegos inspirados en el saber de la calle
comienzan a elaborar otro tipo de saber al cual le llamaron “episteme” o ciencia.
El sentido común es ese cúmulo de conocimientos, creencias, supuestos
que hemos heredado de nuestros familiares, barrio, región, etc, donde hemos
crecido y nos movemos. Antes de entrar a la escuela ya está presente.

Un día un alumno durante el desarrollo de una clase de Educación Cívica,

debatiendo sobre las características de las sociedades democráticas expresó en
voz alta “todo preso es político”. No solo era un fragmento de una canción de
Los Redonditos de Ricota sino que también era una verdadera declaración de
principios, junto a sus compañeros y al docente que estaba con el.
Muchas veces había sido detenido por la policía por diversos
inconvenientes y el sentía que no era justo, que era una cuestión política. Que él
con frecuencia “caía en cana” por su forma de pensar, de vestirse y no por lo que
realmente hacía. Por lo tanto en pocas palabras este alumno nos participó de su
saber de la calle, de su visión, de su forma de percibir y de entender una sociedad
democrática.
Esto es lo que la autora llama “saber implícito”, lo tenemos y no nos damos

cuenta que con él nos manejamos todos los días o si nos damos cuenta es porque
no falló para resolver algún inconveniente de la vida cotidiana.
En éste trabajo lo va a colocar en la vidriera de la historia del conocimiento
junto a las teorías científicas, al categorizar al sentido común o al saber del
HOMBRE Y/O MUJER DE LA CALLE como “TEORÍAS”.
La autora es categórica en este sentido: el saber de la calle, el saber
cotidiano, el sentido común no son copias deformadas del saber científico. Afirma
que son DOS TIPOS DE SABERES Y DE CONOCIMIENTOS distintos y además
se encuentran en el aula. Nos invita a reconocerlos y a valorarlos para que el
aprendizaje pueda avanzar.
“............Ante de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba

-y afortunadamente, sigue contando- con teorías implícitas con las que sustentar
sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero 1994). Esta denominación de “teorías” proviene del hecho de
que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimiento, más o
menos organizados y coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Su
carácter implícito - esto es, no accesible a la conciencia confiere a las teorías del
hombre de la calle una apariencia de realidad que elimina toda sensación de
provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. Las teorías implícitas no son
hipótesis sobre el mundo sino que actúan como verdaderas creencias. Por su
parte, la orientación de las teorías hacia la acción hace que su construcción no
resulte un ejercicio intelectual, sino una actividad vital para interactuar eficazmente
en un medio que es eminentemente social. Así, gracias a que las personas tienen
teorías implícitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y
negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas de estos intercambios sociales,
regularizan y comparten sus actividades dotándolas de un mismo significado para
su cultura, etc.
Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al
hombre de la calle para crear teorías implícitas le llevó a crear la ciencia..
Seguramente, este hipotético y genérico hombre de la calle no podía imaginarse
hasta qué punto sus producciones cotidianas se verían injustamente postergadas

o criticadas por sus propios logros. Así nació la categoría social del científico, que
se erigió en juez y verdugo de las producciones del hombre de la calle. Las teorías
implícitas pasaron a ser sucedáneos erróneos de las teorías científicas y hasta las
capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las
capacidades que el científico despliega cuando hace ciencia. Toda la experiencia
del hombre de la calle como constructor de teorías cotidianas quedó devaluada al
perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al
conocimiento científico.
Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumno para
recibir de forma sistematizada una buena parte del conocimiento científico
acumulado de generación en generación, tampoco mejoró mucho su
consideración. Y todo ello a pesar de que cuando los alumnos entran en el
sistema educativo ya llevan años de experiencia construyendo su conocimiento
cotidiano. Sin embargo, también en este caso el científico oscureció al alumno y,
por extensión, al hombre de la calle, quedando ambos caracterizados como
científicos intuitivos. Según esta analogía, la tarea del alumno en la escuela es
desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o
erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un
conocimiento escolar tan certero como el científico. En el mejor de los casos, su
conocimiento cotidiano sólo se considera útil como piedra basal que va a permitir
al alumno, tras importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del
conocimiento escolar o científico.....”
Actividad Nº 24. Actividad para realizar en grupo
Creemos que en este punto es necesario preguntarnos con la autora cómo

tratamos el saber cotidiano de los alumnos dentro del aula, si realmente tiene
alguna importancia para nosotros, en nuestras clases, en las actividades que
preparamos. También es necesario interrogarnos, si nosotros entramos al aula
como representantes exclusivos del saber de las ciencias frente a un saber
devaluado que sería el del alumno/a.
“................En mi opinión, este tipo de análisis lleva consigo un enorme descuido

de los presupuestos que dan sentido al conocimiento cotidiano, científico y
escolar. Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar
supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. No
importa que con ello el hombre de la calle se quede sin teorías implícitas. O que
se asuma peligrosamente que el conocimiento escolar es un conocimiento
científico sin más. Lo que parece importar es que el constructivismo quede
caracterizado como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de
conocimiento. Digamos, de paso, que la esperada transformación del

conocimiento cotidiano en científico está muy lejos de alcanzarse

¡afortunadamente para el alumno que tiene que ejercer de hombre de la calle
cuando sale del colegio! Debemos empezar a realizar análisis más matizados si
queremos llegar a entender íntimamente los tres procesos constructivos del
conocimiento cotidiano, científico y escolar...................”
El soporte epistemológico de tus clases, de las mías, será un

constructivismo unitario si creemos que DEBEMOS REEMPLAZAR el saber
cotidiano del alumnos que se hace presente en el aula por el de las ciencias.
Será un constructivismo diferencial, si entramos en el aula con el saber
de las ciencias para junto con los alumnos descubrir ¡CUÁNTO NO SABEMOS,
CUÁNTO TENEMOS QUE APRENDER! y qué maravilla es la inteligencia
humana que nos sigue brindando datos de nosotros mismos, del entorno en el
cual nos movemos y de este mundo que pocos conocemos. Lejos está ésta
postura de exigirle al docente que TIENE QUE SABERLO TODO.
Lo que viene a continuación es un estudio comparativo entre el saber del
hombre de la calle y el saber del científico. No debemos perder de vista que el
científico cuando deja de investigar, de probar hipótesis, de mirar por la mirilla de
un microscopio, se transforma en hombre o mujer de la calle. Desde este análisis
la autora comienza a explicar la resistencia al aprendizaje, eso que vos te
preguntás ¿por qué no aprenden los alumnos?¿por qué se olvidan tan pronto de lo
que se les enseñó en el aula?
Actividad Nº 25.
Contanos en esta actividad alguna experiencia de la clase donde el saber
cotidiano del alumno se instala como una opción a los contenidos de las ciencias
que vos le presentás: ¿qué sucede?¿qué hacés vos?¿cómo procedés?
“......Epistemología cotidiana y científica

Comenzamos el análisis epistemológico centrándonos en el contraste entre los
principios que guían la elaboración del conocimiento cotidiano y el científico.
¿Qué mundo construyen?

Ortega y Gasset, en su libro “Ideas y creencias”, realiza un análisis magistral
sobre esta cuestión que puede resumirse con sus propias palabras: “El físico sabe
muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (p. 50; 1964).
♦ El hombre de la calle trabaja sobre el

plano real y describe fenómenos reales ♦ El científico trabaja en un plano ideal
(aquellos que afectan directamente a donde describe fenómenos científicos
nuestra experiencia sensible o (relativos al microcosmos y al

mesocosmos). macrocosmos) que tienen una

correspondencia mucho menos
estrecha con el mundo experiencial que
conocemos.”
En otro momento dice: “el punto
matemático, el triángulo geométrico, el
átomo, no poseerían las exactas
cualidades que los constituyen sin no
fuesen meras construcciones mentales
(P. 51;op. cit). Del mismo modo, no
debe confundirse el fenómeno cotidiano
de la caída de una manzana con el
fenómeno científico de la caída de los
cuerpos, según la teoría de la
gravitación universal.
♦ El científico aplica sus ideas al

mundo idealizado de la ciencia, en el
que cabe simular los fenómenos y
recrearlos en condiciones controladas.
A su vez, cuando vuelve a su casa,
sigue siendo un hombre de la calle y
vive la auténtica realidad primaria de su
vida.
♦ Las explicaciones cotidianas sólo Las teorías científicas no se conforman

resuelven problemas prácticos. con esto y plantean a su vez otros
problemas que afectan a más largo
plazo.
♦ El hombre de la calle busca que su ♦ El científico espera que sus teorías
conocimiento sea útil. sean ciertas (Claxton, 1984;Pozo et. Al.,
1992; Rodríguez, Rodrigo y Marrero,
1994).
El conocimiento escolar
El esfuerzo y los saberes que construye el alumno junto al docente lo

denomina CONOCIMIENTO ESCOLAR. Visto desde el/la profe, los
conocimientos, procedimientos que éste toma del mundo de la ciencia y los lleva
al aula, simplificados, adaptados (esto se llama transposición didáctica) también

se lo denomina CONOCIMIENTO ESCOLAR (actividades, estilos de enseñanza,

organización, etc).
¿Cómo se construye el conocimiento escolar?
♦ Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros, sistemáticos

para construir su conocimiento escolar. En principio, cuenta con los mismos
procedimientos que el hombre de la calle, pero desconocen los del científico.
♦ Para la construcción del conocimiento escolar habría que despertar cierta

sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias, la puesta a prueba de
hipótesis, la detección de contradicciones, etc.
♦ Hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construcción del
conocimiento escolar. Pero no se trata sólo de imitar el entrenamiento de un
científico, con el fin de promover una actitud de apertura hacia el cambio de
conocimiento. Junto con la capacidad de coordinar las teorías con la evidencia,
hay que desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre
las tareas y sus propios procesos cognitivos.
♦ Los alumnos difieren en el grado de conciencia alcanzado respecto al producto

construido y los procedimientos empleados para comprender y/o memorizar el
material. Cuanto mayor sea ésta, mayor será la eficiencia del alumno en el uso de
sus capacidades cognitivas para el estudio (Monerco, 1993).
Lecciones para una epistemología del conocimiento escolar.
Constructivismo unitario: Constructivismo diferencial:
♦ La construcción del conocimiento ♦ Los tres tipos de conocimiento no se

escolar supone necesariamente un diferencian sólo por aspectos de
proceso de cambio del conocimiento contenidos sino sobre todo por aspectos
cotidiano al conocimiento científico. epistemológicos de fondo.
♦ El alumno debe sustituir, integrar o
reinterpretar su conocimiento cotidiano ♦ La práctica instruccional está
previo, de acuerdo con la nueva demostrando que promover el cambio
información presentada, para producir conceptual en la clase es una tarea
un conocimiento más certero y acorde muy difícil. Carretero (1993).
con la ciencia (Vosniadou y Brewer,
1992). ♦ El conocimiento cotidiano del alumno
♦ El cambio conceptual es posible, ya es particularmente resistente al cambio
que el conocimiento cotidiano guarda y no responde adecuadamente a la
continuidad con el conocimiento presentación de contradicciones y

científico y el escolar (Carey, 1991. Las discrepancia por parte del profesor.
únicas diferencias estarían en los
contenidos, menor complejidad y ♦ Para comprender las dificultades que
articulación, así como menos precisión, tienen que superar los alumnos en la
en el caso del conocimiento cotidiano construcción del conocimiento escolar
frente al científico y escolar. hay que tener presentes las claves
epistemológicas del conocimiento
cotidiano y científico, descritas en el
apartado anterior.
♦ El conocimiento cotidiano es
resistente al cambio por varias razones:
a) su carácter implícito hace que las

personas operen con la teoría
pero no sobre la teoría, que es
una de las condiciones básicas
para coordinar la teoría con
evidencia (Jun, Anisel y O’
Loughlin, 1988);
b) cumple una importante función
adaptativa en el mesocosmos
que nos movemos, esto es, son
una base para la interpretación
de situaciones, la toma de
decisiones y la acción;
c) no está pensado para poner a
prueba la verdad, sino que es la
verdad que conforma nuestra
experiencia sensible, por ello no
están abiertas a procedimientos
de contrastación de hipótesis;
d) mantiene un fino equilibrio entre
el cambio y la estabilidad del
conocimiento. Lo que las
personas creen, piensan y hacen
formar parte de su identidad y
autoconcepto, así es que no
resultaría muy adaptativo que
cambiaran continuamente de
teorías.

La autora nos ha puesto en una encrucijada y debemos ser muy sinceros

con nuestra práctica educativa. Entre todos necesitamos ver la organización de los
conocimientos en la clase y en la vida institucional. ¿Qué vamos a hacer con estos
tres tipos de conocimientos que se manifiestan en el aula? La autora nos propone
los siguientes. Nosotros somos los que debemos decidir:
A. Construir conocimientos en forma ”contextualizada”, tanto del

mundo concreto como del abstracto.
La enseñanza contextualizada, es aquella que busca algún punto de

contacto con el mundo (creencias, experiencias de vida, etc) del alumno/a.
Cuando los alumnos/as no perciben que tu enseñanza es contextualizada o
no tiene algún anclaje en el mundo de ellos te preguntan: “Profe, esto que
estamos aprendiendo: ¿para qué sirve?”
B. Dejar de pretender sustituir el conocimiento cotidiano por el

científico. Que ambos puedan coexistir y que el alumno los pueda
activar según el contexto se esté desempeñando.
“Constructivismo Diferencial”.
♦ Reconstrucción compartida del conocimiento en el

aula.
♦ Puesta a prueba de hipótesis.
♦ Detección de contradicciones.
♦ Mejorar las reglas de construcción del conocimiento
escolar en el alumno.
♦ Desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva
de reflexionar sobre las tareas y los propios procesos
cognitivos.
Actividad N° 26.
¿Qué tipos de conocimientos aparecen en las viñeta de presentación del Módulo y
la de la Actividad Nº 20 del Capítulo IV? ¿Podés vincular algunos de estos
episodios con tu tarea docente?

VI
El último capítulo de esta iniciativa pensada para todos los y las docentes
del colegio constituye una propuesta de acción para este apasionante arte de
enseñar. La misma, parte de la convicción de que la enseñanza y el aprendizaje
es una instancia única donde se ponen en juego el conocimiento cotidiano,
científico y escolar. De la posibilidad de convivir, enriquecerse mutuamente, se
define el aprender o no aprender. Esta es nuestra propuesta de trabajo para
andamiar la propia práctica docente.
Según sean las posibilidades que tengan uno u otro de aparecer en el aula
se recrean las condiciones mínimas del aprendizaje. De lo contrario los
alumnos/as habrán o no aprendido es decir habrán enriquecido o no su saber
cotidiano con el saber de las ciencias.
A la pregunta por qué no aprenden los alumnos/as nuestra respuesta es
porque no han encontrado motivos suficientes para confrontar “lo que ya
sabían” con “lo nuevo por saber”. Es decir “lo nuevo por saber” que le muestra
el o la docente, la escuela, en representación de las ciencias no están dispuesto a
incorporarlo a sus conocimientos para que realmente ocupe lugar y ver el mundo
de otra manera. En este “querer” o “no querer” se juegan muchas variables,
alguna de ellas mencionadas en el Capítulo III: “las condiciones del aprendizaje
significativo en la clase”.
En la carátula de este módulo intentamos dar respuesta en forma de viñeta
al interrogante inicial. El aprendizaje es eso que le pasa a esa mamá que trata de
que su hijo valore lo que le enseñaron en la escuela y sin embargo el sigue
aferrado a sus creencias. Para el niño de la viñeta el sol gira y eso le basta.
También pasa con Manolito, el sigue aferrado a sus percepciones o saber de la
calle: “la tierra no es redonda” y tampoco se muestra dispuesto a corroborarlo.
También vale para nosotros y nosotras. Si luego de leer estas páginas
descubrimos que lo que sabíamos sobre el aula no era suficiente es una muy
buena señal para pensar de que estamos dispuestos/as a confrontar nuestros
saberes cotidianos con las investigaciones y sugerencias de las ciencias de la
educación. Si ocurre lo contrario la respuesta será “....yo sigo enseñando así al
que le guste bien y sino también....”
A partir de este momento y hasta finalizar el módulo el interrogante será

cómo hacer para que los alumnos/as muevan sus conocimientos previos en
función de nuevos aprendizajes. Cuál será el MODELO DE ENSEÑANZA
alternativo a los mencionados en el Capítulo I Van algunas propuestas sin ánimo
de agotar el tema.

Principios orientadores para la organización de la práctica

docente.
Transcripción (en cursiva) realizada de la obra de Jesús Alonso Tapia. “Motivación

y aprendizaje en el aula”. Editorial SANTILLANA. Pg. 51 y ss.
Este prestigiosísimo autor nos va a mostrar con un ejemplo como trabajar sobre el
saber cotidiano y las teorías del alumno/a. Luego presentará el saber de las
ciencias.
Primer principio: Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del
tema a tratar o de la tarea a realizar. Se pueden utilizar diferentes estrategias:
Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos de los alumnos.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya que resolver.
Segundo Principio: Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares al
sujeto, con sus conocimientos previos y con sus valores.
Tercer Principio. En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea,
organizar la actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación
de cada alumno de los resultados globales obtenidos por el grupo.
Cuarto Principio: Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar
la percepción de autonomía en los alumnos. Por ejemplo que puedan elegir
compañeros, textos, actividades o diferentes estrategias de acción para abordar la
situación presentada por el docente.
Quinto Principio: Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los
alumnos. Antes: hacia el proceso de solución más que hacia el resultado. Durante:
hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades,
dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden superarlas.
Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado pero centrando la
atención del sujeto: a) en el proceso seguido, en lo que ha aprendido, tanto si el
resultado ha sido un éxito como si ha sido un fracaso y que el alumno siempre nos
merece confianza.
Sexto Principio: Promover explícitamente la adquisición de que la inteligencia es
algo modificable. Expresiones como: "El único que no es inteligente es el que cree
que no puede mejorar"; "Ven, antes no lo sabían y ahora, poco a poco lo han
aprendido." Ven, cuando se esfuerzan y piensan un poco en cómo hacerlo, lo
consiguen", ayudan a realizar este principio.
Séptimo Principio: Hacer referencia a que los errores son una instancia para
aprender. Un profesor, aprovechando alguna ocasión en que se haya equivocado

en algo y un alumno le haya hecho darse cuenta de su error podría expresarse de

la siguiente manera, "Gracias, siempre aprendo algo nuevo, hoy se más que ayer,
pero menos que mañana".
Octavo Principio: En relación con la evaluación, procurar que los alumnos la
consideren como una ocasión para aprender, se evite, en la medida de lo posible,
la comparación de unos con otros y se acentúe la comparación con uno mismo,
de forma que se maximice la constatación de los avances.
Ejemplo de una clase.
LA CONDUCTIVIDAD CALORÍFICA DE LOS CUERPOS.

PARA ALUMNOS DE 8º DE EGB (1er. Año del Ciclo Básico)
1. Prof.. Les hago una pregunta. ¿La bufanda calienta? Principio N° 1.

Alum.: Parece ser que sí, puesto que es la ropa que Promover el interés
utilizamos durante el invierno, que es cuando hace más de los alumnos
frío. suscitando un
Prof. Cierto. La usamos cuando la temperatura ambiente es problema y luego
menor. No obstante, vamos a ver si es verdad haciendo un enfrentando a los
experimento. Veamos. Si tomamos 20 cubitos de hielo del alumnos con
refrigerador y envolvemos 10 con papel de aluminio (del información que
que se usa en casa para envolver los embutidos) y los contradice sus
otros 10 con una bufanda de lana, ¿cuáles se derretirán ideas previas.
antes? ¿cuáles se convertirán antes en líquido?
Alum. 1: Los de la bufanda, que calienta más. El aluminio
es frío.
Alum.2: Los de la bufanda, porque el papel de aluminio es
"conservante" y conservará el hielo.
Prof.:Vamos a realizar el experimento. Pongan los dos
grupos de cubitos en la misma mesa, uno al lado del otro.
Al cabo de 20 minutos, desenvuelvan los envoltorios y
anoten lo que hayan observado. ¿Se ha cumplido la
predicción que hicieron inicialmente?
Alumns.: Se han derretido primero los del papel de
aluminio. ¿Cómo puede ser?
Prof.: Porque la bufanda no calienta realmente. El calor lo
produce nuestro cuerpo, como cuando corren. Lo que
ocurre es que el material de que está hecho es aislante, no
deja pasar el calor a través de sí. Por eso no permite que
se enfríe nuestro cuerpo, lo que ocurriría si el calor que
producimos se escapa. Ni tampoco permite que se caliente
el hielo, lo que ocurriría si dejase pasar el calor exterior. Sin
embargo, con el aluminio ocurre lo contrario.

2. Prof.: ¿No les parece que podría ser interesante conocer Principio N° 2.
que materiales conducen bien el calor y cuáles no? Por Este grupo de
ejemplo, cómo podrían abrigarse en invierno si bajase de intervenciones, en
pronto la temperatura y los sorprende sin ropa de abrigo? las que se hace
¿Cómo podrían conservar los alimentos congelados desde referencia a
la tienda o para ello en las tiendas? ¿O qué podrían utilizar experiencias y
para bajar la fiebre si no tuviese ni medicinas, ni agua, ni problemas
alcohol? familiares al sujeto,
tienen por objeto
El estudio de la conductividad calorífica de los cuerpos poner de manifiesto
puede ser importante para resolver estos y otros muchos la relevancia del
problemas como, por ejemplo, para disminuir el consumo contenido de la
de energía en nuestras casas y en el colegio. No se trata tarea para los
sólo de que baje el recibo de la calefacción. El problema es problemas
que las fuentes de energía (petróleo, carbón, etc.) son cada cotidianos, con lo
vez más escasas. Por eso se dice que `hay que ahorrar que el aprendizaje
energía. Lo que se quiere decir es que hay que disminuir el se sitúa en un
consumo de estas fuentes de energía. Y una de las formas contexto
de hacerlo es evitando las perdidas de energía calorífica significativo para el
mediante el uso de materiales que sean malos conductores alumno.
del calor, esto es, que sean aislantes. No creen que
merece la pena conocer qué materiales son buenos o
malos conductores del calor?
3. Prof.: En esta clase van a aprender a clasificar los Principio N° 3.

materiales en buenos o malos conductores de la energía Este grupo de
calorífica. También van a aprender estrategias intervenciones
experimentales para estudiar la propagación de la energía tiene que ver con el
calorífica a través de los cuerpos. Además, podrían aplicar segundo de los
los conocimientos para mantener más tiempo caliente el principios
tazón de cacao en invierno o para enfriar más rápido la mencionados:
sopa en verano. mostrar la
relevancia de la
En resumen, los objetivos son: tarea y dirigir la
a) Que conozcan qué materiales son conductores de la atención del
energía calorífica y cuáles aislantes. alumno. Para ello
b) Que conozcan cómo se propaga la se le indican los
energía calorífica en los sólidos. objetivos de la
clase y se le
sugiere un objetivo
de aplicación
inmediata y familiar
que mantengan su
atención.
4. Prof.: Vamos a trabajar en grupos de tres. Elijan los Principio N°4. La

compañeros de trabajo. organización de la

Escuchen. En las lecciones anteriores hemos visto que actividad se apoya
cuando un cuerpo se calienta aumenta su temperatura. en este caso, por
También hemos visto que algunos cuerpos se funden con un lado, en los
facilidad cuando se calientan (manteca, cera, hielo, etc.). principios tercero y
Teniendo presente estos hechos, tienen que intentar cuarto:
diseñar un montaje experimental que permita comprobar la organización de la
diferente conductividad calorífica de los diversos materiales
actividad en grupos
utilizando los siguientes elementos: mechero de alcohol; cooperativos y dar
soportes de madera; barras de diversos tipos (metal, vidrio,el máximo de
plástico, PVC, ebonita, etc.); termómetros; mantequilla; posibilidades de
cera. No necesitan utilizar obligatoriamente todos los opción. Por otro
materiales que se citan. Les doy una pista: hay dos lado, el enfoque
montajes posibles, uno a partir de los termómetros y otro a experimental de por
partir de las sustancias. Podrían elegir el que más les sí contribuye a
guste. mantener la
curiosidad para ver
qué pasará.
5. Prof.: Recuerden, antes de empezar, que diseñar bien el Principio N° 5. Los
experimento, siguiendo rigurosamente los pasos del mensajes que se
método experimental es muy importante, ya que de ello dan antes d
depende la veracidad de nuestras conclusiones. empezar la tarea se
basan en el
Alum.: Vaya lío principio quinto:
orientación de los
Prof.: No es un lío. Sólo tienen que pensar un poco. Y alumnos hacia las
discutiéndolo con los compañeros del grupo, les va a actividades a
resultar sencillo. Piensen que con un poco de práctica realizar más que
llegarán a ser expertos en diseñar experiencias de este hacia el resultado.
tipo. Se intenta, en
Anoten los resultados que observan en el cuaderno, cualquier caso, que
haciendo un esquema o si se animan, haciendo un gráfico sus expectativas de
(como hicimos al calentar el agua). éxito, entendido
como aprendizaje,
sean altas.
6. Prof.: (Durante la realización de la tarea, según Principio N°6. El
progresen los alumnos y dependiendo de las dificultades conjunto de
que encuentren, el profesor, al ir pasando por los grupos, mensajes que se
puede dar los siguientes mensajes): recogen, basados
también en el
M1: Tienen que decidir cómo van a determinar si la energía principio quinto,
calorífica se ha propagado hasta un cierto punto. ¿Qué orientan a los
variable van a medir ? alumnos hacia la
búsqueda de
M2: Si un cuerpo es buen conductor de la energía calorífica posibles medios de

es porque la transmite rápidamente y sin dificultad. Por elsolución para

contrario, si la deja pasar lentamente y con dificultad superar las
decimos que es aislante. Luego, piensen: ¿no podría ser la dificultades. Para
rapidez (el tiempo de fusión) una variable a medir? ello, en lugar de dar
la solución, el
M3: Es fácil equivocarse cuando uno hace experimentos. profesor plantea
¿Cómo podrían prevenir los errores? Piensen si no sería cuestiones. En los
útil tomar varias medidas. casos en que la
solución de una
M4: Piensen que queremos ver cómo avanza, cómo se dificultad se sugiere
propaga en la barra, en este caso: ¿No les dice esto nada? (lo que de hecho
¿No convendría tomar medidas en distintos puntos de la sólo se hace si los
barra?¿Por qué? alumnos se
bloquean), se
M5: Fíjense, dicen que las temperaturas que han anotado, formula siempre
tomadas en distintas barras son diferentes. Pero: ¿han una pregunta para
tornado las medidas siempre en puntos semejantes en que sea el alumno
cada barra?¿O han puesto los termómetros al azar? quien finalmente ha
Piensen que aparte de la naturaleza del material hay otros de decidir cómo
factores que pueden influir en el tiempo que tarda la seguir. De algún
energía calorífica en propagarse de un punto a otro, y hay modo el profesor, al
que tratar que estos factores no influyan, pues falsearían interrogarse en voz
los resultados. alta (M4) modela el
proceso de
M6: Cuando tengan todo preparado, antes de iniciar pensamiento que
propiamente el experimento con el encendido del mechero, han de seguir los
resuman todo lo que han hecho, paso a paso, los factores alumnos, en
que han tenido en cuenta, las dificultades halladas... consonancia con el
principio séptimo.
M7: Si tienen dificultades para el montaje experimental, Se orienta a los
vuelvan a preguntarme. Y pensaremos entre todos una alumnos (M5) a
manera de resolver la dificultad. aprender de los
errores. Se le hace
tomar conciencia
(M6)de la
necesidad de dividir
la tarea en pasos.
Se refuerza la
importancia de la
cooperación (M 7).
7. Prof.: (Una vez terminada la tarea.) Principio N° 7.
Antes de que expongan y comentemos los resultados, Este grupo de
quiero que pensemos un momento en los pasos que intervenciones,
hemos seguido para realizar el experimento. basadas también
en el principio

Alum.: Hemos pensado cómo saber si algo se calentaba quinto, se orienta a

pronto o no. facilitar que los
alumnos se centren
Prof. : Eso es. Teníamos un problema: queríamos saber si en el aprendizaje
los cuerpos se calentaban deprisa o no (lo que indicaría si de estrategias para
eran buenos conductores o si eran aislantes) y hemos conseguir
buscado un indicador, una medida: la temperatura resultados y no
alcanzada en ciertos puntos del material o la fusión de la sólo en estos. Se
manteca o la cera situada en esos puntos. A esos intenta que los
indicadores se les llama variables dependientes, porque su alumnos piensen
variación depende de la variación de los factores que nos en los errores que
interesa estudiar (el material de que están hecha las hayan podido
barras) que son las variables independientes. cometer y que se
verán a
Alum.: También hemos procurado que los resultados continuación y se
fueran claros... atribuyen a causas
modificables, en
Prof.: ¿Qué querés decir? No te entiendo. consonancia con el
principio sexto. Es
Alum. 2: Eso de que había que medir siempre en el mismo especialmente
punto. interesante
subrayar que el
Prof.: En efecto. Lo que quieres decir, creo, es que hemos profesor recoge y
controlado una serie de cosas (de factores o variables que valora
pueden influir en el experimento). En este caso, por positivamente las
ejemplo, hemos procurado que los soportes de las barras respuestas de los
fueran idénticos, lo mismo que los mecheros; que los alumnos, aunque
termómetros o los trozos de cera estuvieran a distancias luego tenga que
idénticas del mechero en todas las barras, etc. Hemos mejorarlas
controlado las variables que podrían falsear los resultados. enriqueciendo su
lenguaje y
Alum. 3: Después hemos ido haciendo anotaciones de los facilitando la
cambios de temperatura o del tiempo de la fusión de la traducción verbal
manteca y la cera en cada barra. de lo que han
querido decir, lo
Prof.: Eso es. Hemos ido cambiando de barra (modificando que supone el
la variable independiente) y hemos registrado paso a paso modelado de
los cambios de temperatura en momentos y puntos formas adecuadas
idénticos, y el tiempo de fusión también en puntos de expresión, en
idénticos. consonancia con el
Lo que habían hecho, en resumidas cuentas, es seguir el principio séptimo.
método experimental, que es el que utilizan los científicos
para conocer la naturaleza. Con un poco de esfuerzo y
práctica en el uso de este método serán capaces de
realizar diseños mejores y más complejos.

Piensen que aprender a trabajar siguiendo el método

experimental es tan importante o más que aprender qué
cuerpos conducen bien el calor y cuáles no, pues les va a
ayudar a adquirir nuevos conocimientos en muchos
campos.
8. Prof.: Ahora vamos a ver qué han encontrado. Elijan un Principio N°8. De
compañero del grupo para que exponga los resultados. nuevo se subraya
Vamos a hacer en la pizarra un cuadro ordenado con los la importancia de la
materiales utilizados y las medidas obtenidas en distintos cooperación y el
puntos y los tiempos de fusión por otro. Y vamos a hacerlo, que los alumnos
en la medida en que los resultados concuerden, tengan
comenzando por los que han alcanzado antes una cierta posibilidades de
temperatura. Además, vamos a agrupar los resultados de opción. El uso del
todos los grupos y a compararlos para poder estar seguros cuadro, aparte de
de las conclusiones. Se procede a hacer un cuadro como el su interés como
que se presenta en la página siguiente. ¿Qué materiales instrumento
son buenos conductores y cuáles son aislantes? didáctico para
organizar la
(Se recogen las respuestas.) información,
pretende facilitar la
En efecto, aquellos en que la temperatura ha subido antes toma de conciencia
y que han hecho que la mantequilla y la cera se derritieran de la utilidad de la
más pronto son buenos conductores de la energía cooperación para el
calorífica. El resto son malos conductores de la misma, por aprendizaje, al
lo que pueden ser utilizados como aislantes. Y esto lo posibilitar la
hemos aprendido gracias al uso del método experimental. integración de los
resultados de todos
los grupos.
Al terminar de
comentar el cuadro
se refuerza el
cuadro se refuerza
la importancia del
proceso seguido,
en consonancia
con el principio
quinto.
9. Prof.: Para que vean lo que han aprendido y su utilidad, Principio N°9. El
respondan el cuestionario de la hoja que les entrego (véase objetivo de este
página siguiente). Cuando terminen, miren las soluciones ejercicio, en que se
en el dorso. Es normal que tengan algún fallo, pero no se realiza una doble
preocupen. Lo que tienen que hacer entonces es volver a evaluación de los
mirar los resultados de la tabla y ver en qué se conocimientos
equivocaron. Lo importante es que al final aprendan, adquiridos en el

aunque ahora tengan errores. Posteriormente se ayuda a experimento, es

los alumnos a una relectura de la tabla, para aclarar el permitir al alumno
origen de los errores. comprobar el grado
de aprendizaje,
corregir sus errores
identificando el
origen preciso de
los mismos, y
reforzar la idea de
que lo importante
es aprender (al
situar la evaluación
en un contexto no
de sanción, sino de
aprendizaje, en
consonancia con el
principio octavo) y
conseguir que
mantenga sus
expectativas de
éxito elevadas.
HOJA DE EVALUACION
1. Para remover la sopa sin quemarse lo mejor es tomar
una cuchara de:
a) Aluminio.
b) Madera.
c) Acero.
2. ¿Cuál de las siguientes frases es cierta, de acuerdo con

el experimento?:
a) El aluminio es mejor conductor que el acero.
b) La madera es peor conductor que el aluminio.
c) El acero es más aislante que la madera.
3. Para guisar rápidamente lo mejor es usar:

a) Cacharros de barro.
b) Cacharros de vidrio que no se quemen.
c) Cacharros de metal.

el experimento?:
a) El metal es un buen conductor térmico que se calienta
antes que el
vidrio.
b) El barro es un buen conductor térmico que se calienta

antes que
el vidria.
c) El barro es un buen conductor térmico que se enfría
antes que el
metal.
5. Para conservar caliente la sopa lo mejor es usar,

tapándolos:
a) Platos de barro, coma hacían los antiguos.
b) Platos de plástico, coma los de los bebes.
c) Platos de aluminio, como los de los soldados.
6. ¿De las siguientes frases cual es cierta, de acuerdo con

el experimento?:
a) El aluminio es mejor aislante que el barro.
b) El barro es buen conductor, mejor que el plástico.
c) El plástico es mejor aislante que el aluminio.
7. Para que los edificios sean más cálidos es mejor utilizar:

a) Puertas metálicas, coma las blindadas.
b) Puertas de madera, coma las tradicionales.
c) Puertas de cristal, coma en los comercias.

el experimento?:
a) El acero es mejor conductor que el plástico.
b) El vidria es mejor aislante que el plástico.
c) La madera es peor aislante que el vidrio.
Ejemplos de trabajos prácticos, con consignas que permiten

la confrontación entre lo que inicialmente sabe el alumno sobre
un tema y lo que piensan científicos, filósofos y profesionales de
la localidad.

Ejemplo Nº 1
1) Elegí un tema de actualidad que te gustaría investigar y aprender un poco

más.
2) Identificá alguna situación problema y expresala en forma de pregunta.
3) Tratá de responder con lo que vos sabés sobre el interrogante que
formulaste.
En estas tres primeras consignas trato que los alumnos expresen por escrito lo
que ellos piensan o saben sobre el tema que van a investigar.
problema que estás investigando.
04) Entrevistá por lo menos a dos personas que sean protagonistas del
05) Consultá algún profesional o especialista en el tema y pedile una opinión .
06) Supone que Kant y M. Scheler leen las conclusiones de la consigna N° 3:
¿Qué dirían? Fundamentá tu respuesta.
En las consignas 4, 5 y 6 trato de provocar “el conflicto cognitivo”, es decir que

los alumnos puedan comparar sus teorías con las de los especialistas.
7) Retomá la consigna 03. Corregila, ampliala o refutala.

8) ¿Qué aprendiste de nuevo? ¿Te sirvió lo que investigaste?
En la consigna 7 y 8 me propongo el objetivo de que los alumnos puedan

argumentar lo que pensaron inicialmente, consignas 1, 2 y 3 y también invitarlos a
revisar los conocimientos que “distan mucho del saber científico”.
Ejemplo Nº 2
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE LA LIBERTAD.
Trabajos Prácticos presentados en la asignatura, Ética y Deontología

Profesional. Escuela Taller Laura Vicuña. 6to. Año. Docente: Fabián A. Reyes.
Puede complejizarse con encuestas y reportajes a diversos grupos,
organizaciones, de la localidad, etc
¿SÓMOS LIBRES?
¿Qué es la libertad para vos? Escribí una definición LAS TEORÍAS DE LOS/
sencilla. LAS ALUMNOS
¿Somos “totalmente libre”?

¿El autor está de acuerdo en pensar sobre los LAS TEORÍAS DEL
determinismos de la libertad? MUNDO DE LA
¿Cuál es su postura sobre la libertad? FILOSOFÍA
Compará la definición sobre “la libertad” de la LAS TEORÍAS DE
consigna 01 con la del autor. ¿Qué diferencias, LOS/LAS ALUMNOS/AS
coincidencias encontrás? Y DE LOS FILÓSOFOS.
Ejemplo Nº 3
Contenido a desarrollar para el área Electromecánica, asignatura Taller, sección
Electricidad de 5º año. Ejemplo de clases.
El contenido a desarrollar es: arranque estrella-triángulo para motores eléctricos.
Actividad 1: Visitamos un establecimiento fabril de la localidad (puede ser un

aserradero) para observar y registrar las maquinarias, instalaciones (eléctricas, de
seguridad, etc.), accionamientos, etc. Esta actividad puede relacionarse y llevarse
a cabo con otras asignaturas del área e inclusive de otras áreas.
Sobre las teorías de los alumnos:

Serie de preguntas a responder por los alumnos, puede hacerse en la carpeta o
en hoja aparte para entregar.
¿Encontraron algún sistema eléctrico que desconocían o que llamó su atención?
¿Descubrieron para que se utiliza? ¿Pueden inferir su principio de
funcionamiento? ¿Vieron algún motor eléctrico fuera de lo común? ¿En qué
máquina? ¿Qué función cumplía? ¿Tenía algún sistema de arranque especial?
¿Pueden describir cómo funciona? Traten de dibujar su circuito eléctrico. Elaboren
una justificación del uso de este arranque para algunos tipos de motores y no para
otros.
Sobre teorías científicas:

Actividad 2: T. P. De investigación: Sistemas de arranque para motores de gran
potencia (+ de 10 Hp.)
Elaboren una tabla comparativa de los sistemas de arranque para motores de + de
10 Hp. Indicando características, condiciones, circuito eléctrico, aplicaciones,
consideraciones de seguridad, etc. resaltando las ventajas del sistema según el
uso del motor. Pueden consultar vía Internet, libros de texto especializados,
consulta a profesionales, etc. Indiquen en cada caso la fuente de donde obtuvieron
la información.
Comparación de teorías del alumno y teorías científicas.

Actividad 3: Realicen un informe donde comparen los resultados y conclusiones
de la actividad 1 con la información volcada en la tabla de la actividad 2 para
encontrar coincidencias y desacuerdos. Extraigan conclusiones de esta
comparación.

Conclusión
Actividad 4: A partir de lo aprendido, piensen un sistema de arranque según las
conclusiones de la actividad 3 para armarlo, testearlo y probarlo. Si fuera
necesario, reajusten el sistema hasta que funcione satisfactoriamente.
A modo de conclusión:
A continuación cerramos este capítulo con un cuadro explicativo del nuevo

modelo de enseñanza que proponemos para los tiempos que corren, es decir un
nuevo enfoque del aula que nos permita trabajar con las teorías de los alumnos,
del docente y de las ciencias.
MODELO DE ENSEÑAZA
Preliminar: exposición de los objetivos de la unidad.
Consolidación de las Teorías de los alumnos.
Provocación y toma de conciencia de los conflictos

empíricos.
(Conflicto empírico es el que tiene Manolito. Está
convencido que la tierra es plana y el mundo de las
ciencias opina lo contrario.
Su experiencia es otra)
Presentación de teorías científicas alternativas.
Comparación entre las teorías del alumno y las teorías

alternativas.
Aplicación de las nuevas teorías a problemas ya

explicados por la teoría del alumno y a problemas no
explicados.
J.I. POZO “Teorías Cognitivas del Aprendizaje”. Pg. 253.

Ediciones MORATA. 1997.
ACTIVIDAD N° 27. Actividad Grupal.

Elaboren por área, un modelo de enseñanza que permita la coexistencia de las

tres teorías mencionadas. Los ejemplos elaborados pasarán a ilustrar este
documento, el PEI y constituirán la PROPUESTA EDUCATIVA PEDAGÓGICA
Y METODOLÓGICA DE LA EPET 4.
ACTIVIDAD FINAL DEL MÓDULO
01) A partir de la propuesta de modelo de enseñanza de J. I. Pozo

confrontalo con el tuyo (Actividad Nº 1). Corregilo, amplialo, completalo.
02) En la clase que preparaste inicialmente: ¿aparecen las teorías del

alumno, de las ciencias, del docente? ¿Cómo?
03) Prepará vos ahora una clase donde pueda visualizarse el nuevo
mapa del docente y la coexistencia de los tres tipos de conocimientos
estudiados en el Capítulo 5
04) Fundamentá tu práctica educativa. ¿Estás lejos, cerca, muy cerca de

las Teorías Conductistas del Aprendizaje?¿Y de las Teorías
Mediacionales?
05) El soporte epistemológico de tu ser docente es: ¿Un constructivismo

unitario o diferencial? ¿Por qué?
06) Cuando seleccionás los contenidops de enseñanza para la clase:

¿Qué participación tienen los alumnos?¿Cómo reaccionás cuando
alguno/a de ellos/as te proponen contenidos de enseñanza alternativos?
Mejorar esta actividad a partir de la actividad Nº 1 del módulo
Este documento no es definitivo. A partir de ahora es necesario que se

modifique, se amplíe, se lo pueda debatir en grupo y que se lo pueda completar
con nuevos ejemplos. Muchas Gracias.
Bibliografía:

C. Bixio. Los procedimientos: su enseñanza, aprendizaje y evaluación. Nivel inicial

y EGB. Ediciones Homo Sapiens. Serie Educación. 1997.
C. Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Editorial

Paidós Educador. 1996
EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS. Concepciones y prácticas en el

aprendizaje y la enseñanza. Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS. La clase, la
lección y la “exposición”. Cambio Conceptual, cambio educativo. Mayo/Junio 2000.
Año 6. Nº 33.
F. Tonucci. Con ojos de maestro. Editorial Troquel. 1995.
Frigerio, G. y otros. Las instituciones educativas. Cara y Seca. Elementos para su

comprensión. Ed.Troquel. Bs. As. 1993.
J. A. Tapia. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Editorial

Santillana. 1995.
J. G. Sacristán y A.I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza.

Editorial MORATA. 1999.
J.I. Pozo. Teorías cognitivas del aprendizaje. MORATA. 1997.

L. Campbell. B. Campbell. D. Dickenson. Inteligencias Múltiples.Editorial Troquel.
2000.
M J. Rodrigo. . el hombre de la calle, el científico y el alumno. ¿Un sólo

constructivismo o tres?
M. Carretero. Constructivismo y Educación. Editorial Aique.1993.
M. Carretero. Introducción a la psicología cognitiva. Editorial AIQUE. 1998.
M. Perrandeau. Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Fondo de Cultura

Económica. México. 1999.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Curso para

supervisores de Instituciones Educativas. Módulo 4. Enseñar a Pensar en la
Escuela. 1998.
R. M Garza y S. Leventhal. Aprender cómo aprender. Editorial Trillas. 1998.
S. Grundy. Producto o praxis del currículum. Editorial MORATA. 1998.

Thomas Armstrong. Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial.
1999.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. Capacitación para docentes de 3er.

Ciclo de EGB. Espacio de la Práctica. Parte II.

Cap 5 y 6

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CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

ESCUELA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Nº4

La resistencia al aprendizaje en el aula de esta escuela, de otras y de la

 Lo que sabe el alumno.

 Lo que sabe el docente.

 Lo que sabe el científico.

♦ ¿Cómo van a coexistir estos tres tipos de saberes?

♦ ¿Uno debe reemplazar a otro?

♦ ¿Al docente le cabe el rol de “cirujano cognitivo”, es decir

♦ ¿El saber del alumno es una copia deformada del docente

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 55

Cuando nos hacemos este tipo de preguntas que apuntan a tratar de

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 56

Recordá que en letra cursiva se transcribe el texto. Los párrafos van

El hombre de la calle, el científico y el alumno.

María José Rodrigo. Departamento de Psicología Educativa Evolutiva y

En este artículo se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una

Aquí la autora se refiere al “sentido común”, que es un tipo de conocimiento

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 57

Un día un alumno durante el desarrollo de una clase de Educación Cívica,

Esto es lo que la autora llama “saber implícito”, lo tenemos y no nos damos

“............Ante de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 58

Actividad Nº 24. Actividad para realizar en grupo

Creemos que en este punto es necesario preguntarnos con la autora cómo

“................En mi opinión, este tipo de análisis lleva consigo un enorme descuido

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 59

conocimiento cotidiano en científico está muy lejos de alcanzarse

El soporte epistemológico de tus clases, de las mías, será un

“......Epistemología cotidiana y científica

¿Qué mundo construyen?

♦ El hombre de la calle trabaja sobre el

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 60

mesocosmos). macrocosmos) que tienen una

♦ El científico aplica sus ideas al

♦ Las explicaciones cotidianas sólo Las teorías científicas no se conforman

El esfuerzo y los saberes que construye el alumno junto al docente lo

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 61

se lo denomina CONOCIMIENTO ESCOLAR (actividades, estilos de enseñanza,

¿Cómo se construye el conocimiento escolar?

♦ Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros, sistemáticos

♦ Para la construcción del conocimiento escolar habría que despertar cierta

♦ Los alumnos difieren en el grado de conciencia alcanzado respecto al producto

Lecciones para una epistemología del conocimiento escolar.

Constructivismo unitario: Constructivismo diferencial:

♦ La construcción del conocimiento ♦ Los tres tipos de conocimiento no se

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 62

a) su carácter implícito hace que las

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 63

La autora nos ha puesto en una encrucijada y debemos ser muy sinceros

A. Construir conocimientos en forma ”contextualizada”, tanto del

La enseñanza contextualizada, es aquella que busca algún punto de

B. Dejar de pretender sustituir el conocimiento cotidiano por el

♦ Reconstrucción compartida del conocimiento en el

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 64

A partir de este momento y hasta finalizar el módulo el interrogante será

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 65

Principios orientadores para la organización de la práctica

Transcripción (en cursiva) realizada de la obra de Jesús Alonso Tapia. “Motivación

Proyecto Educativo Institucional de Capacitación Docente 66

en algo y un alumno le haya hecho darse cuenta de su error podría expresarse de

Ejemplo de una clase.

LA CONDUCTIVIDAD CALORÍFICA DE LOS CUERPOS.