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A FORMAÇÃO REFLEXIVA DE PROFESSORES: IDÉIAS E PRÁTICAS

SEGUNDO KENNETH M. ZEICHNER

A FORMAÇÃO COMO PROCESSO

Hoje em dia e cada vez mais os educadores em geral necessitam


capacitar-se para que possam estar atualizados para ensinar.
A formação tão sonhada e buscada está cada vez mais difícil, pois
necessita dedicação, estudo e principalmente reflexão sobre a sua prática.
A idéia de reflexão é apresentada e estudada por diferentes
autores.
Para Zeichner:
“Os professores que são práticos
reflexivos desempenham importantes
papéis na definição das orientações das
reformas educativas e na produção de
conhecimento sobre o ensino, graças a
um trabalho de reflexão na e sobre a sua
própria experiência. (Zeichner, 1993 pág.
10 e 11).

Nota-se atualmente que professores que realizam a


reflexão de sua prática, estão mais perto de desenvolverem em suas
aulas, conteúdos aplicados e contextualizados ao cotidiano, a
realidade em que vivemos.
Zeichner aplica idéias sobre a formação reflexiva de diferentes
autores para fundamentar e esclarecer suas próprias idéias.
Para Shon, a reflexão é um processo que ocorre antes e depois
da ação e, em certa medida, durante a ação, pois os práticos tem
conversas reflexivas com as situações que estão a praticar,
enquadrando e resolvendo problemas em foco.
“O professor deve aplicar a teoria
produzida nas universidades á sua
prática na escola” (Shon, in Zeichner,
1993).

Para Dewey, a formação como processo está diretamente ligada a


ação reflexiva e a noção de professor como um prático reflexivo. Sendo assim,
Dewey propõe 03 atitudes necessárias para que essa ação reflexiva ocorra:
abertura de espírito, responsabilidade e sinceridade.
Em relação a primeira atitude, abertura de espírito, o autor refere-
se ao desejo ativo de se ouvir mais do que uma opinião. Os professores
reflexivos perguntam –se contantemente porque estão a fazer o que fazem na
sala de aula. Desta maneira, percebe-se claramente a diferença que um
professor reflexivo tem em relação a um professor não reflexivo. O professor
reflexivo, isto é, aquele que reflete sobre a sua prática é participativo e busca
relacionar o seu ensino com valores e atitudes que levam o aluno a exercer a
posição de cidadão, participando das discussões e decisões na sua escola.
A Segunda atitude diz respeito a responsabilidade. Os professores
responsáveis são aqueles que questionam o que fazem e o que estão fazendo.
A atitude de responsabilidade implica em 03 conseqüências básicas para o seu
ensino, conseqüências pessoais, acadêmicas e sociais e políticas.
A última atitude necessária a reflexão proposta por Dewey é a
sinceridade. Todo o professor reflexivo deve fazer de seu ensino a sua própria
reflexão, isto é, estar aberto a diferentes opiniões, ser responsável e sincero em
suas atitudes em sala de aula.

“As ações dos professores reflexivos


são projetadas e planejadas de acordo com os
fins que tem em vista, o que lhes permite
saberem quem são e quando agem”. ( Dewey,
in Zeichner, 1993).

Para STENHOUSE o conceito de professor reflexivo evidencia-o


como líderes que podem aprender com os outros independentemente da
proposta de trabalho que fundamenta sua prática.

“Os bons professores são,


necessariamente, autônomos relativamente à
sua profisão. Não precisam que lhes digam o
que hão de fazer. Profissionalmente, não
dependem de investigadores,
superintendentes, inovadores ou supervisores.
Isto não significa que não queiram ter acesso a
idéias criadas por outras pessoas, noutros
lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem
conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que
sabem que as idéias e as pessoas só servem
para alguma coisa depois de terem sido
digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento
do próprio professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula devem servir
os professores, pois só eles estão em posição
de criar um bom ensino” (Stenhouse, in
Zeichner, 1993).

A prática pedagógica do professor é o resultado de uma ou outra


teoria, quer ela seja reconhecida quer não. Os professores estão sempre a
teorizar, à medida que são confrontados com os vários problemas
pedagógicos, tais como a diferença entre as suas expectativas e os resultados.
A maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda
à superfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão.
Desta maneira, os professores criticam e desenvolvem teorias práticas à
medida que refletem sozinhos e em conjunto na ação e sobre ela, acerca do
seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de
ensino. Sendo assim, a formação como processo deve ser continuada e
valorizada por todo o professor que de uma forma ou de outra pretende ser
reflexivo.

COMO O PROFESSOR REFLEXIVO SE RECONHECE

O professor reflexivo é aquele que a tendência de seu ensino


está baseada na reflexão de sua prática. Os professores que enquadram-se
neste perfil, apresentam as seguintes características:
• Utilizam e imitam práticas sugeridas por seus ex.
professores;
• Trabalham conteúdos vinculados ao cotidiano do aluno de
forma contextualizada, debatendo e discutindo os assuntos
com seus alunos em sala de aula;
• Tendência para centrar a reflexão dos professores na sua
própria prática ou nos seus alunos, desprezando-se
qualquer consideração das condições sociais do ensino que
influenciam o trabalho do professor dentro da sala de aula
(Ensino Reflexivo).

“Se queremos um verdadeiro


desenvolvimento dos professores, e não a fraude
que freqüentemente passa por desenvolvimento
dos professores, temos de rejeitar esta abordagem
individualista e de ajudar os professores a
influenciarem coletivamente as condições do seu
trabalho. Todos estes usos do termo reflexão
ajudam a criar uma situação onde a única coisa
que existe é a ilusão de desenvolvimento dos
professores”.
(Zeichner,
1993).

O autor aprofunda mais suas idéias, e tenta encontrar uma


base conceitual para o tipo de reflexão dos professores. Propõe uma
abordagem que descreve as diferentes tradições da prática do ensino
reflexivo. Descreve quatro tradições históricas da prática reflexiva, idéia
de KLIEBARD. (In Zeichner, 1993, p.24).
AS QUATRO TRADIÇÕES DE ZEICHNER
TRADIÇÃO DE
AS QUATRO TRADIÇÕES DA PRÁTICA
EFICIÊNCIA
REFLEXIVA SEGUNDO DE ZEICHNER
SOCIAL

TRADIÇÃO
ACADÊMICA

APLICAÇÃO DE IDÉIA DE
DETERMINADAS SABER DE
ESTRATÉGIAS BASE
REPRESENTAÇÃO DE ENSINO DIFERENTE
REFLEXÃO E TRADUÇÃO DO SUGERIDAS SABER
SABER DAS PELA GERADO
SOBRE TRADIÇÕES INVESTIGAÇÃO PARA O
AS DISCIPLINAS
PARA O PROFESSOR
DISCIPLINAS DA
DESENVOLVIMENTO
DA PRÁTICA
COMPREENÇÃO TRADIÇÃO DE
DO ALUNO REFLEXIVA
RECONSTRUÇÃO
SOCIAL
TRADIÇÃO
DESENVOLVMENTISTA
AVALIAÇÃO DAS
AÇÕES NA SALA DE
AULAQUANTO A SUA

DÁ PRIORIDADE AO ENSINO
REFLEXÃ CONTRIBUIÇÃO PARA
PROFESSOR UMA MAIOR
SENSIBILIZADO PARA OS
REFLETE O SOBRE IGUALDADE
INTERESSES, PENSAMENTO E
PADRÕES DE SOBRE SEUS O
DESENVOLVIMENTO E ALUNOS
CRESCIMENTO DO ALUNO. CONTEX SOCIEDADE
MAIS JUSTA E
DECENTE
Para o autor, interessa saber em que os professores pensam,
isto é, o saber que produzem, para poder ter noção de como proceder a
reflexão em suas práticas.

CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO

Quando a educação é praticada com a noção construtivista de que o aprendiz e o


ambiente compõem um sistema dinâmico no qual o conhecimento cognitivo é
limitado e entendido como base para construção das infra-estruturas sociopoliticas
(educação como ação política), o conteúdo da educação nas escolas mudará. Sem a
base socio-política, o construtivismo freqüentemente cai na pregação do
psicologismo – uma ênfase nas características cognitivas da construção que
negligencia o sociológico. Sem a base crítica não se têm meios de responder a
questões essenciais como a de Peter McLaren: “Por que algumas construções da
realidade educacional são acatadas enquanto outras são reprimidas” (MCLAREN,
1989, p. 169, In: KINCHELOE, 1997, p. 46).
O construtivismo pressupõe que o comportamento humano não pode ser, estudado
apropriadamente quando isolado das variáveis sociais e psicológicas, por exemplo,
raça, classe, gênero, lugar, desejos reprimidos, intenções e estados emocionais,
entre outros.
Isso tem levado pesquisadores a se preocuparem com o
agente formador, uma vez que eles precisam saber e saber fazer a partir
das variáveis sociais e psicológicas dos aprendizes. Kincheloe afirma que
a formação do professor no construtivismo crítico está baseada num
entendimento do ensino (instrução) como uma intrincada dança
envolvendo o professor, o estudante e o seu ambiente (contexto). Para os
construtivistas críticos o processo de desenvolvimento deve ser
alimentado, construído. Como conseqüência, os construtivistas críticos
defendem uma educação tanto no nível de formação de professores
quanto a outros níveis, que proporcione experiências aos participantes,
ajudando-os a construir o conhecimento de forma a construir hipóteses,
colocar questões, procurar respostas, desenvolver sistemas que possam
clarificar o sentido dado aos fenômenos do mundo real, imaginar,
inventar, criar, sonhar. Além dessas habilidades deve-se ajudar em
primeiro lugar os professores e em segundo lugar os estudantes a serem
reflexivos, que possam ser lúcidos a ponto de efetuarem análises e
avaliações, conduzindo para a autonomia da auto-avaliação e o
autoconhecimento, que se conduzam pelas suas próprias vontades. Os
estudantes estudam a natureza de suas próprias construções, podendo
acompanhar o processo de formação dos conhecimentos, a metacognição,
através da auto-avaliação.
“O bom professor precisa ter em
atenção todos os elementos centrais das
várias tradições: a representação das
disciplinas, o pensamento e compreensão
dos alunos, as estratégias de ensino
sugeridas pela investigação e as
conseqüências sociais e os contextos do
ensino” (Zeichner, 1993).

Defende Kincheloe, que o ensino construtivista crítico se preocupa com as


barreiras que possam impedir a ação transformadora da construção, se
preocupando em detectá-las a fim de atuar sobre elas. Neste contexto, os
professores buscam identificar, juntamente com os alunos, tais impedimentos e
as deformações causadas por eles e que direcionam de forma indesejada a
maneira como os indivíduos chegam a ver e a agir no mundo.
Para Kincheloe e para o construtivismo crítico, no nível mais
fundamental do ensino, uma maior atenção deve ser dada à assimilação e
à acomodação pelos alunos do que à cobertura dos conteúdos. Desse
ponto de vista, a informação construída na sala de aula, por meio do
processo de acomodação crítica, vale muito mais para os estudantes e
professores críticos pós-modernos do que o conteúdo de segunda mão
despejado pelos livros didáticos e outros materiais padronizados. Ao invés
de cumprir a risca os conteúdos, de tornar “os fatos” aceitáveis, de
explicar soluções aos problemas e testar a memorização de fatos e
habilidades para aplicar o material aprendido pré-estabelecido, o ensino
deve trabalhar para construir situações que produzam dissonância
cognitiva. Trabalha também para desenvolver papéis de conflitos para as
concepções dos alunos, para formular estratégias qualitativas de
mapeamento do desenvolvimento cognitivo, para cultivar a habilidade do
estudante para expandir e monitorar seu próprio desenvolvimento
cognitivo e para vislumbrar questionamentos criativos que a habilidade
dos alunos já os capacita para tal monitoramento (Posner 1987, Lêshan e
Margenau, 1982, In: Kincheloe, 1997, p. 126).
Desta maneira, apresento um esquema que mostra as quatro
tradições da prática reflexiva em que Zeichner propõe sua concepção
construtivista do ensino.
VISÃO CONSTRUTIVISTA DE
ZEICHNER SEGUNDO AS O4
TRADIÇÕES DA PRÁTICA REFLEXIVA

TRADIÇÃO
TRADIÇÃO
DE
ACADÊMICA
EFICIÊNCIA
SOCIAL

REPRESENTAÇÃO
DAS TRADIÇÕES PENSAMENTO
DISCIPLINAS DA E
DISCIPLINAS PRÁTICA COMPREENSÃO
REFLEXIVA DOS
REFLEXIVA ALUNOS

TRADIÇÃO
DE
TRADIÇÃO RECONSTRUÇÃO
DESENVOLVIMENTISTA SOCIAL
CONCEPÇÃO
CONSTRUTIVISTA
DO ENSINO
DO
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
CONSEQUÊNCIA
ENSINO
S SOCIAIS E OS
SUGERIDAS
CONTEXTOS DO
PELA
ENSINO
INVESTIGAÇÃO
Zeichner analisando sua teoria sobre a prática reflexiva
propõe 03 princípios norteadores que aprofundam ainda mais sua idéia.
O primeiro princípio trata da prática do ensino reflexivo. Zeichner
afirma neste princípio a que a atenção do professor está tanto voltada
para dentro (para a sua prática) como para fora (para as condições
sociais nas quais se situa essa prática). É desta forma que ele concebe sua
idéia de ensino reflexivo, pois propõe que o professor faça diariamente a
reflexão sobre a sua prática. No segundo princípio, mostra a importância
dada às decisões do professor quanto a questões que levam a situações de
desigualdade e injustiça dentro da sala de aula, propondo uma tendência
democrática e emancipatória.

“A reflexão dos professores não pode


ignorar questões como a natureza da escolaridade
e do trabalho docente ou as relações entre raça e
classe social por um lado e o acesso ao saber
escolar e o sucesso escolar por outro” (Zeichner,
1993).

Em seu terceiro princípio, enfatiza o compromisso com a


reflexão enquanto prática social.
Baseado nestes 03 princípios, Zeichner, faz a proposição de
seu trabalho sobre formação Reflexiva de Professores, referendado pelas
tradições apresentadas antes.
Propõe como proposta de como ensinar na sala de aula,
levando em conta 03 atitudes importantes: Discussão, Debate e Opinião.

“A idéia de professor como prático


reflexivo e o uso de vários instrumentos como
jornais, treinos e investigação-ação, para facilitar
a reflexão do professor, apóiam ou opõe-se
potencialmente ao interesse dos professores e
facilitam ou entravam potencialmente a
realização de uma sociedade mais justa e
decente”. (Zeichner, 1993, p. 27 e 28).

Visando aprofundar mais a discussão sobre prática


reflexiva, Zeichner traz a idéia de investigação reflexiva. Para ele,
investigação reflexiva é o processo da reflexão sobre o ensino e as relações
entre este processo de reflexão e o desenvolvimento do professor e as
condições que influenciam as capacidades reflexivas dos professores.
Dentro desta dinâmica de discussão e debate sobre o tema,
outros autores da área de formação de professores apresentam seus
argumentos referentes aos diferentes projetos de formação reflexiva de
professores.
Segundo TOM (1985, In Zeichner, 1993): Existe 03 formas
de distinguir as propostas de reforma:
• Diferenças sobre quais os aspectos do ensino e
problematizar nas reflexões dos professores;
• Diferenças no modelo de pesquisa a utilizar pelos
professores;
• Diferenças em relação à forma de encarar o estatuto
ontológico do fenômeno educacional.
TOM (1985, In Zeichner, 1993), afirma ainda que temos 04
cenários de problemática para os diversos programas:
O primeiro refere-se ao processo ensino e aprendizagem na
sala de aula, o segundo ao conhecimento da matéria, o terceiro aos
princípios políticos e éticos subjacentes ao ensino e o quarto a sociedade e
as suas instituições.
Desta maneira, os professores devem problematizar os
conteúdos quando trabalhados em sala de aula.
Para Habermas, a reflexão é vista como elemento de ação
emancipatória. Os conceitos de ensino reflexivos subjacentes à formação
de professores variam segundo diferentes dimensões:
• Variam na forma como consideram o processo de
reflexão (reflexão na ação, deliberação curricular);
• No conteúdo da reflexão, valores próprios dos
professores, o contexto societal, a teoria educacional;
• Nas condições prévias à reflexão, as atitudes para a
reflexão, contexto de orientação no qual ocorre a
reflexão;
• O produto da reflexão, eficiência do ensino, a
emancipação, a compreensão da relação entre valores e
prática.

A partir de diferentes abordagens, o conceito de reflexão


pode ser analisado sob diferentes concepções. Dentro de uma concepção
comportamentalista, a reflexão é considerada como uma forma de
realização das práticas prescritas. Sob o aspecto da abordagem crítica, a
reflexão é considerada como um meio no sentido da emancipação e da
autonomia profissional.
De forma sintética, podemos caracterizar a reflexão como:
um instrumento de mediação da ação, um modo de optar entre visões do
ensino em conflito, como uma experiência de reconstrução e
principalmente como modo de prática social e atividade pública de
comunidades de professores.
Sendo assim, proponho um quadro que mostra a tradição
da prática reflexiva, segundo a concepção de Zeichner.
TRADIÇÃO DA PRÁTICA
REFLEXIVA SEGUNDO
ZEICHNER PROFESSORES TÊM
NECESSIDADE DE
TRANSFORMAREM EM ATORES
TRADIÇÃO MAIS ARGUMENTATIVOS TRADIÇÃO DE
ACADÊMICA EFICIÊNCIA SOCIAL
TRADIÇÃO
GENÉRICA

CONHECIMENTO
DOS IMPLICA A FORMAÇÃO DE
SABER AFIRMAÇÃO DO PROFESSORES
CONTEÚDOS
ACADÊMICO PODER DO ESTUDO COM BASE NAS
TRADIÇÃO CIENTÍFICO DO COMPETÊNCIAS/
DA PRÁTICA ENSINO DESEMPENHOS

REFLEXIVA
CONHECIMENTO QUE OS
MICROENSINO
(SEGUNDO TRADIÇÃO DE PROFESSORES TÊM DAS
MATÉRIAS QUE ENSINAM
ZEICHNER) RECONSTRUÇÃO
MINICURSOS
SOCIAL
TRADIÇÃO ESTUDO DE
DESENVOLVIMENTISTA CASOS
ESCOLARIDADE E A
FORMAÇÃODE PROFESSORES
COMO ELEMENTOS CRUCIAIS DO OBS. SISTEMÁTICA
RAÍZES NO MOVIMENTO PARA UMA DE SALA DE AULA
MOVIMENTO PARA PRESSUPOSTO DE QUE É SOCIEDADE MAIS JUSTA E
O ESTUDO DA A ORDEM NATURAL DO
CRIANÇA DESENVOLVIMENTO DO NATURALISTA
ALUNO QUE MODELOS PARA
ESTABELECE A BASE TREINO DAS
PROFESSOR
ARTISTA
DO QUE VAI SER CAPACIDADES
ENQUANTO
INVESTIGADO
A PRÁTICA COMO CAMPO DE APRENDIZAGEM OU FORMAÇÃO
SEGUNDO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
ZEICHNER

O modelo proposto por Zeichner de formação de professores


apresenta como principais características ênfase nas tradições
desenvolvimentista e da reconstrução social, propõe um ensino diferente
do modelo tradicional, ensino como atividade deliberativa e não como
receitas de ensino e o professor como produtor de saber.
Zeichner desenvolve em seu modelo a prática como uma visão
de mundo, a prática como uma experiência mais educativa para os
alunos, que contribua para uma maior e melhor aprendizagem por parte
dos professores. Seu modelo ainda trabalha visando uma prática
investigativa, enfatizando atividades para desenvolveram disposições e
capacidades para refletirem sobre o seu ensino. (Goodman, 1986,
Zeichner e Liston, 1987).

“Aprender a ensinar e a melhorar o


método de ensino era como aprender a tornar a prática de
ensino mais parecida ou com as práticas específicas
defendidas nas universidades ou com o que era exibido por
determinados professores cooperantes”.(In Zeichner, 1993, p.
55).

Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da


carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizemos nos
nossos programas de formação de professores, que na melhor das
hipóteses só poderemos preparar os professores para começarem a
ensinar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KINCHELOE, J. L. A Formação do Professor como Compromisso Político


Mapeando o Pós-Moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 262 p.

MCLAREN, P. Pós-modernismo, Pós-colonialismo e pedagogia. In: SILVA,


T. T. da (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1993. Cap. 1, p. 9-40.

ZEICHNER, KENNETH M. Preparing Reflective Teachers.


International Journal of Educational Research. 11(5), 565-575.

ZEICHNER, KENNETH M. A formação Reflexiva de Professores: Idéias


e Práticas. Lisboa: Educa, 1993.