Adaptación y validación de una escala

sobre clima motivacional de clase

Motivational class climate scale: an adaptation and validation study

MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE*

PAULA ONGARATO**
MARÍA MARTINA CASULLO***

Aceptado: septiembre de 2004

Resumen
Se presenta un estudio preliminar de adaptación y validación de la Escala de Clima Motivacional de Clase (Alonso & García,

Vol. 6, núm. 2
1987; Irureta Núñez, 1995) en una muestra de adolescentes escolarizados residentes en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Los resultados del análisis psicométrico se discuten a la luz de las implicaciones prácticas en el ámbito de aplicación del
instrumento y en relación a la posible influencia de factores culturales.
Palabras clave: Clima motivacional de clase - adolescentes - educación

Abstract

•
Preliminary results from a validation and adaptation study of the Motivational Class Climate Scale (Alonso & García, 1987;
Irureta Núñez, 1995) are presented. The research was conducted on a sample of Argentinian adolescent students from Buenos

Psicología y Ciencia Social

Aires. Psychometric results are discussed focusing in practical assessment implications and considering possible cultural influences.
Key words: Motivational class climate - adolescents - education

Introducción mental —su ausencia— o perseveración, w, una

La evaluación válida y confiable del clima motiva-
cional de clase adquiere especial interés en los
ámbitos de aplicación e investigación en educa-
ción y psicología. Desde sus albores, la psicología
de la inteligencia ha destacado la importancia de
la motivación, el interés y el gusto por las activi-
dades involucradas en el aprendizaje en general,
como factores influyentes en el desempeño inte-
lectual. Por ejemplo, en la explicación y medición
de las diferencias individuales en tareas intelecti-
vas, Spearman (1927a, 1927b) consideraba la exis-
tencia de otros factores generales o universales,
derivados de las leyes cuantitativas que funciona-
rían a la par de la inteligencia general (factor g),
designados como c, el complemento de la inercia
función semi-temperamental semejante a la voli-
ción, conación o autocontrol, y la oscilación del
rendimiento debida al interés, la fatiga y la salud
física.
A pesar de criticar las teorizaciones de Spear-
man en muchos aspectos, Wechsler (1939, 1943)
mostraba varios puntos de coincidencia generales
que los acercaban bastante, especialmente en lo 13
referido a la importancia de los llamados por
Wechsler, factores no intelectivos de la inteligen-
cia general, que resultaban semejantes a los fac-
tores más arriba detallados, tal como Spearman
los había concebido.
Vernon (1960, 1983, 1991, 1998), por su parte,
consideraba la inteligencia como una colección
fluida de habilidades de pensamiento infinitamente

* Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora adjunta en la Universidad de Buenos
Aires, investigadora adjunta del Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas). E-mail:
mliporac@psi.uba.ar
** Universidad de Buenos Aires, Argentina. Licenciado en Psicología, auxiliar docente en la Universidad de Buenos Aires..
*** Universidad de Buenos Aires-Conicet, Argentina. Doctora en Psicología, profesora titular en la Universidad de Buenos
Aires, investigadora independiente del Conicet.
 variadas, que pueden ser referidas al factor g y
que cambian continuamente, llegando a diversi-
ficarse y pudiendo clasificarse y subclasificarse de
muchas maneras. Afirmaba que a pesar de las altas
correlaciones entre vocabulario u otras medidas
de habilidad verbal y los logros escolares, estos
últimos involucran cualidades de personalidad e
intereses, desarrollando en cada rama de la cien-
cia o de la matemática su propia habilidad, par-
cialmente separada del resto.
Por otra parte, Raven (1999), examinando las
relaciones de las habilidades cognitivas con la co-
nación y la motivación, recordaba un clásico tra-
bajo de Maistiriaux (1959), que postulaba una
notable asociación entre la inteligencia y la clase
de actividad que las personas identifican como
disfrutable: los sujetos que obtenían las puntuacio-
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina
nes más elevadas en el Test de Matrices Progresivas
(Raven, 1936, 1956; Raven, Court & Raven, 1992,
1993), hallaban más satisfacción desempeñando
tareas clasificadas vulgarmente como intelectua-
les, mientras que los que exhibían puntuaciones
más bajas se sentían atraídos por tareas prácticas.
Raven afirma que se trata de diferentes perspec-
tivas de la misma variable psicológica: motivación
e inteligencia. Según su criterio, algunas investi-
gaciones (Flynn, 1984, 1987, 1998, 1999; Mc
Clelland, 1961) mostraban que las diferencias en
el desempeño real cotidiano de grupos étnicos y
religiosos, eran mucho mayores que las diferen-
cias en su inteligencia medida, no pudiendo, por
ende, explicarse por medio de ellas. Así, las dis-
paridades en motivos, valores y cuestiones tales
como el apoyo social, parecen mejores predicto-
res del desempeño intelectual en la vida real que
la inteligencia captada por medio de tests. En esta
misma línea, Zeidner (2001) destacaba la relación
entre la inteligencia general y la conación.
14 Trasladando estas afirmaciones al ámbito edu-
cativo, el logro de un adecuado clima de trabajo
en el aula que resulte en un aumento de la mo-
tivación, la perseverancia y la autorregulación, pa-
rece ser una vía bastante segura para intentar elevar
el desempeño de los estudiantes, al menos en las
actividades vulgarmente llamadas intelectuales que
son comunes en la vida cotidiana y escolar de las
personas. De esta manera, diversos autores resal-
tan la influencia de factores tales como el ritmo
de la clase, el orden y la claridad de los objetivos
de trabajo, los mensajes implícitos y explícitos del
docente al grupo de alumnos, así como la aten-
ción a las diferencias individuales de los distintos
estudiantes y grupos, y las interacciones que el
profesor es capaz de generar en sus discípulos,
entre otros (Alonso & Sola, 1987; Alonso Tapia,
1991; Anderson, 1973; Johnson & Johnson, 1985;
Owens & Straton, 1980; Silbergeld, Koening, &
Manderscheid, 1977, 1979).
También se ha documentado la importancia de
las autopercepciones que, desde el vamos, inci-
den en la motivación de logro y, por ende, tam-
bién en el desempeño académico (Ames 1992;
Dweck & Bempechat, 1983; Weiner & Kukla,
1970). Examinando estas percepciones a partir de
autoinformes de los propios estudiantes, se ha
destacado el influjo del método y del contexto en
la interpretación que estos hacen acerca de sus
logros y de su inteligencia (Bempechat, Jimenez &
Boulay, 1998; Lawrence-Lightfoot & Hoffman-
Davis, 1997).
Variables tales como el background educativo
social y familiar, la inteligencia y la personalidad
de niños y adolescentes parecen influir en el estatus
social, el desempeño educativo y las competen-
cias sociales adultas, trasladados al comportamien-
to observable por medio de la motivación de logro
(Cassidy & Lynn, 1991).
La forma en que los docentes son capaces de
aplicar los conocimientos provenientes de la psi-
cología educacional y la pedagogía en el aula, con
un énfasis especial en su habilidad para la toma
de decisiones prácticas, surgen como aspectos a
ser tenidos en cuenta en la creación de un ade-
cuado clima motivacional de clase. Así, se han
identificado seis variables de importancia en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje: los objetivos trans-
mitidos en forma de instrucciones, las diferencias
individuales, el comportamiento del docente, los
principios básicos del aprendizaje, el método de
instrucción y la evaluación del comportamiento
de los educandos (Dembo, 1991).
En la década de los noventa, y ya en los prime-
ros años del decenio actual, el interés en el tema
aparece acrecentado. Farkasova (2000) y Simpson
(1999) investigaron la relación entre habilidades
intelectuales, motivación y preferencias de estu-
dio en sujetos talentosos. Kakavoulis (1998) estu-
dió el estímulo para el aprendizaje escolar durante
la transición de la educación primaria a la escuela
media. Al analizar un sistema educativo organiza-
do mediante tutorías, Derry & Potts (1998), halla-
ron que los tutores clasificaban a los estudiantes
con base en dos vectores: su inteligencia y su mo-
tivación. En otra línea de abordaje, Kreitler & Zigler
(1990) intentaron explicar las relaciones entre la
motivación y el desempeño en diversas tareas de
aprendizaje en el contexto de la psicología expe-
rimental. Por su lado, Christie (2001) examinó cua-
litativamente las percepciones de estudiantes del
nivel medio correspondientes a su inteligencia, su
éxito y fracaso académico y aspectos vinculados
a las instrucciones brindadas a los alumnos en la
clase.
La estimulación cognitiva parental hacia los ni-
ños parecería afectar los recursos motivacionales
de estos últimos, de manera que la involucración
de la madre estaría jugando un papel significativo
en el nivel de motivación y de logro en la escuela
media en el caso de las niñas; en tanto que en el
caso de los varones, las intervenciones influyentes
serían las paternas (Trama, 2002). Sin embargo,
no toda la evidencia recogida converge en una
misma dirección: un estudio en el que se analiza-
ba la contribución única de la motivación para el
logro académico, manteniendo controladas las ha-
bilidades cognitivas, el CI y la motivación, re-
sultaron no correlacionados, en tanto que las
capacidades cognitivas eran, por mucho, el mejor
predictor del logro escolar. Estos hallazgos cues-
tionan la creencia de muchos educadores acerca
del papel decisivo de la motivación como deter-
minante del desempeño académico (Gagne & St
Pere, 2002).
Una reciente investigación mostró cómo el feed-
back de los docentes hace que los estudiantes
moldeen sus creencias sobre su inteligencia, y, de
ahí, sobre su motivación y desempeño. Parece existir
una dicotomía fundamental en cuanto a la manera
en que los alumnos elaboran teorías acerca de sus
capacidades intelectuales: se observa la creencia
de que ellas son un rasgo fijo que no puede ser
desarrollado, versus la idea de que representan una
cualidad maleable, un potencial que puede ser cul-
tivado. Al intervenir convenientemente en situacio-
nes áulicas, esas teorías pueden cambiarse en pos
de aumentar la motivación y el logro académico
(Aronson, 2002).
En el contexto iberoamericano resultan desta-
cables algunos desarrollos sobre clima motivacio-
nal en relación a la inteligencia y a la educación
(Alonso & García, 1987; Garrido Gutiérrez, 1990,
1996; Irureta Núñez, 1995; Manga, Garrido &
Pérez Solís, 1997).
Evaluación del clima motivacional de clase
en España y Venezuela: antecedentes
de la adaptación Argentina
De los antecedentes mencionados en los párrafos
anteriores, se desprende que el estudio de la mo-
tivación para el aprendizaje en general, y espe-
cialmente, la profundización del análisis de la in-
fluencia del clima motivacional de clase en los
aprendizajes específicos y los desempeños inte-
lectuales, se vuelve un tema de importancia para
comprender e intervenir en los resortes capaces
de efectuar modificaciones positivas, en este sen-
tido, en el ámbito del aula. Es así que la medición
válida y confiable del clima motivacional de clase
se constituye en una tarea a abordar en aras de
lograr arribar a diagnósticos de situación tendien-
tes a planificar intervenciones concretas en el
ámbito de aplicación. Por otra parte, también
resultan fundamentales el diseño y la adaptación
de técnicas de evaluación, destinadas a aportar evi-
dencia empírica en investigaciones futuras que
continúen el camino ya trazado por los autores
dedicados al área. En este sentido, en cuanto a los
desarrollos producidos en países iberoamericanos,
resalta el trabajo iniciado en España por Alonso &
Vol. 6, núm. 2
García (1987), que fue continuado por Irureta
Núñez (1995) en Venezuela, y que consistió en el
diseño y adaptación de la Escala de Clima Moti-
vacional de Clase. El precursor del instrumento
nombrado —el CMC1 (Alonso & García, 1987)—
ha sido creado con la intención de evaluar este
•
constructo en alumnos de 11 a 15 años, cursantes
de la Educación General Básica. Cuenta con 70
Psicología y Ciencia Social
ítemes redactados en forma positiva y negativa.
La consigna solicita al examinado que identifique
las notas de organización de las tareas escolares
que pueden tener importancia en su interés y es-
fuerzo para el estudio. Entre tales características
figuran el ritmo de la clase, la dificultad percibida
de las diferentes materias, textos, temas y evalua-
ciones; el orden y la organización, el grado de es-
pecificación de objetivos y actividades, el trabajo
en grupo, la competición y el individualismo. Es-
tas descripciones se agruparon en seis dimen-
siones que componían las escalas de esta versión 15
española original. Ellas se expresaban en un con-
tinuo, cuyos extremos eran puntos opuestos, a
saber:
1) Ritmo agobiante de las clases, con poco tiem-
po para efectuar las actividades versus ritmo
adecuado de trabajo.
2) Preferencia del docente hacia los más aplica-
dos versus igualdad en la actitud hacia cada
estudiante.
3) Contexto de trabajo predominantemente gru-
pal, ordenado, organizado y con objetivos cla-
ros versus predomino del trabajo individual,
desorden, desorganización y confusión en los
objetivos.
 4) Clima en el que se destaca el interés del pro-
fesor porque los educandos aprendan versus
ambiente con carencia de dicho interés.
5) Predomino de la cooperación y el trabajo
grupal versus rechazo del trabajo grupal y pre-
ferencia hacia la tarea individual.
6) Ambiente competitivo en el que cada uno
atiende sus tareas versus ambiente coopera-
tivo y de ayuda mutua.
La adaptación venezolana del instrumento res-
petó las edades y grados previstos en el original
español, aunque agregaba 37 reactivos nuevos y,
por supuesto, poseía un vocabulario adaptado a
las peculiaridades del idioma castellano en ese
país. Los coeficientes Alpha de Cronbach mostra-
ban valores que oscilaban entre .86 y .44 para
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina
cada subescala, en tanto que en el estudio español
estos índices variaban entre .91 y .52. La estructura
factorial obtenida guardaba alguna similitud con
la española, aunque las escalas derivadas no re-
sultaban completamente idénticas, especialmen-
te teniendo en cuenta la adición de los nuevos
elementos (Irureta Núñez, 1995). De esta suerte,
las dimensiones identificadas se dispersaban de la
siguiente manera:
1) Interés del docente en que el estudiante
aprenda, proporcionando para esto los me-
dios necesarios versus lo opuesto (aproxima-
do al F4 de la versión española).
2) Ritmo de trabajo agobiante, con escaso tiem-
po para efectuar las actividades versus ritmo
adecuado (coincide completamente con el F1
de la versión española).
3) Preferencia del docente por los mejores alum-
nos versus equidad en el trato hacia cada
estudiante (coincide en su significado con el
16 F2 de la versión original).
4) Rechazo hacia el trabajo grupal, carencia de
solidaridad y predominio del trabajo indivi-
dual versus lo opuesto (no coincide con nin-
gún factor; su significado se aproxima al F5
de la versión española).
5) Desorden y desorganización versus orden,
organización y claridad en los objetivos (sig-
nificado opuesto al F3 de la versión original).
6) Trabajo grupal efectivo versus ausencia de
trabajo grupal real (no coincide con ningún
factor original).
Estos trabajos iberoamericanos fueron precur-
sores del interés del presente estudio que, a partir
de la versión española de 70 ítemes —en atención
a la brevedad necesaria en los tiempos de adminis-
tración tan comunes en el ámbito educativo—,
adecuada a los giros idiomáticos latinoamericanos
—versión venezolana—, intentaría adaptar el ins-
trumento a población escolarizada residente en la
ciudad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo úl-
timo de esta investigación consistía en obtener una
herramienta válida y confiable, aplicada a las ca-
racterísticas de los adolescentes argentinos, apta
para evaluar el clima motivacional de clase en los
ámbitos de investigación, en primer lugar, y de apli-
cación, en segundo término, y como consecuencia
del primero.
La versión argentina
Como se comentó en el apartado anterior, se es-
cogió trabajar con los 70 ítemes originales de la
escala española, pero extraídos de la adaptación
lingüística venezolana, más cercana a los modis-
mos argentinos. Por otra parte, en tanto que las
versiones venezolana y española se referían a cada
asignatura en particular, la argentina se centra en
las materias en general, es decir, en todas las cla-
ses, como categoría amplia, puesto que la inten-
ción es evaluar el clima motivacional general y no
de cada clase en particular.
La consigna solicita al alumno que, mediante
una escala likert de cuatro posiciones, formulada
en términos de frecuencia temporal, describa
cómo percibe el ambiente de las clases, qué ocurre
y la frecuencia con que ello sucede, qué cree que
sus compañeros y docentes valoran, y cómo traba-
jan habitualmente. Como en las versiones anterio-
res, también se incluyeron ítemes redactados en
forma positiva y negativa, distribuidos en propor-
ciones equilibradas. En este caso las puntuaciones
se obtienen sumando las respuestas asignadas por
el sujeto a cada afirmación (valores 1 a 4), invir-
tiendo los valores para los elementos negativos.
Se obtendrían seis puntuaciones parciales, repre-
sentativas de cada una de las dimensiones pro-
puestas en la versión española o venezolana —que
resultaron disímiles entre sí—, y que se detallaron
algunos párrafos atrás. Sin embargo, para proce-
der adecuadamente, se decidió realizar primero
un estudio factorial con el fin de determinar las
dimensiones subyacentes al constructo medido en
esta muestra argentina, probablemente distintas de
las obtenidas en España y Venezuela, en virtud de
la posible influencia de factores culturales.
Objetivo
De lo dicho hasta aquí, se desprende que el ob-
jetivo del presente trabajo residía en efectuar una
adaptación conceptual y lingüística de la Escala
de Clima Motivacional de Clase, a las característi-
cas de los adolescentes escolarizados de la ciudad
de Buenos Aires, que incluía el correspondiente
análisis psicométrico clásico de los elementos del
instrumento, con miras a analizar la calidad del
mismo. Entre estos cálculos figuraban un estudio
de discriminación de los ítemes, uno de fiabilidad
y uno de validación factorial.
Método
Muestra
Se trabajó sobre una muestra de 751 adolescentes
de ambos sexos (40% de varones, 50% de muje-
res), cuyas edades variaban entre los 12 y los 19
años ( edad= 14.26; dt= 1.49). Todos eran alum-
nos del ciclo medio de enseñanza –en la ciudad
de Buenos Aires se mantiene el sistema anterior a
la ley federal de educación, que prevé siete gra-
dos en la educación general básica y cinco años
en el nivel medio–. Estos alumnos concurrían en
su mayoría a los dos cursos iniciales (65% al pri-
mer año, 24% al segundo), en tanto que 11% res-
tante se repartía de manera equitativa entre los
años tercero y cuarto, no habiéndose examinado
a alumnos del último año de estudios; es decir,
que se trataba mayoritariamente de estudiantes ini-
ciando el nivel secundario.
64% convivía con ambos padres y 70% tenía
hermanos. En cuanto al nivel educativo paterno,
el mayor porcentaje de padres (34%) ha comple-
tado el nivel primario, seguido por quienes po-
seen estudios medios completos (20%). Las
proporciones menores corresponden a los padres
que accedieron a una educación primaria incom-
pleta, o exhiben una ausencia total de ella, y a los
que completaron el nivel terciario o universitario
(17% y 15%, respectivamente).
En cuanto al nivel educativo materno, se obser-
va que 37% de las madres ha accedido solamente
al nivel primario, seguido por 24% correspondien-
te al nivel medio. 16% completó estudios terciarios
o universitarios, mientras que 11% no cursó estu-
dios formales o los dejó incompletos en el nivel
primario.
Resulta interesante destacar que 14% de exa-
minados no aportó información acerca del nivel
educativo paterno, declarando no conocerlo; 12%
manifestó encontrarse en idéntica situación en
cuanto al nivel de estudios alcanzado por sus
madres.
Procedimiento y análisis calculados
En primer término, se efectuó la adaptación del
cuestionario original al lenguaje regional adoles-
cente que corresponde a la ciudad de Buenos Aires
y el conurbano bonaerense, para luego someter
esta adaptación lingüística a la consideración de
cinco jueces expertos. Por otro lado, se solicitó a
este grupo de especialistas que vigilara la adecua-
ción de las dimensiones definidas en la versión
original con la formulación de los reactivos actua-
les. En ambos juicios se obtuvo una coincidencia
superior a 90% en promedio, realizándose algu-
Vol. 6, núm. 2
nas correcciones en la jerga empleada, en el sis-
tema de respuesta inicialmente propuesto y en la
consigna general. La redacción de los indicadores
parecía ajustarse a las dimensiones que basaron la
escala, a juicio de los expertos que colaboraron
en este trabajo.
•
Una vez terminada la fase inicial antes descrip-
ta, se procedió a realizar la administración piloto
Psicología y Ciencia Social
sobre una muestra de 35 alumnos de primer cur-
so, los cuales aportaron algunas sugerencias en
cuanto a ciertos vocablos y expresiones utilizados
en los ítemes, no mostrando inconvenientes en
cuanto a la consigna y al modo de respuesta
empleado. A partir de estas modificaciones, ya se
estaba en condiciones de organizar la administra-
ción de tipificación sobre la muestra descripta en
el apartado anterior (N=751).
Los sujetos fueron seleccionados de manera
intencional y respondieron de manera volunta-
ria, siendo debidamente informados del propó- 17
sito de la investigación, al igual que sus padres,
quienes autorizaron la evaluación de los meno-
res. La escala se aplicó en el aula donde cada
grupo tomaba sus clases en el horario habitual
de trabajo escolar, a cargo de un examinador
entrenado.
A continuación se calculó la discriminación de
cada ítem mediante el coeficiente de correlación
elemento/puntuación total corregida, con el fin
de eliminar los reactivos que exhibieran inadecua-
da capacidad para diferenciar sujetos ubicados en
los extremos superior e inferior de la distribución
del rasgo medido. Se adoptó un criterio exigente
para esta selección, admitiéndose sólo aquellos
indicadores con índices iguales o superiores a .30
 (Martínez Arias, 1995). Así, incluyendo sólo los
elementos de máxima discriminación, se realizó
un análisis factorial exploratorio, ensayándose va-
rios procedimientos de extracción y rotación, con
el fin de elegir aquel que resultara de más fácil
interpretación, mostrara los mejores índices de
ajuste, el mayor porcentaje de varianza explicada
y las saturaciones únicas más elevadas. El método
finalmente adoptado fue el de componentes prin-
cipales con rotación Varimax y criterio Kaiser. A
su vez, se contempló que la consistencia de cada
factor resultara adecuada, teniendo en cuenta la
cantidad de reactivos incluidos en cada uno; este
índice se determinó mediante el coeficiente Al-
pha de Cronbach.
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina
tan trece elementos: 1, 3, 4, 26, 33, 34, 35, 38,
45, 50, 58, 66 y 67. Los Alphas por factor indican
una excelente consistencia, en virtud del escaso
número de elementos incluidos en cada dimen-
sión: 5 ítems en el Factor 1, con un Alpha de .69;
4 en los Factores 2 y 3, respectivamente, con
Alphas de .65 y .63. El Alpha total, de .71 demues-
tra una muy buena fiabilidad del instrumento.
Los porcentajes de varianza explicada por fac-
tor —18%, 16% y 15%, respectivamente— mues-
tran que no existe en el constructo medido una
dimensión con mayor preeminencia que las de-
más en la determinación del resultado final, cues-
tión que reviste importancia desde el punto de
vista psicométrico, pero fundamentalmente, teó-
rico. El porcentaje de varianza total explicada es
algo inferior al recomendable en los criterios más

Resultados exigentes (> 60%), aunque, por tratarse de un ins-

Siguiendo los pasos detallados en el párrafo ante-
rior, se determinó que debían eliminarse los reac-
tivos 2, 6, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21,
22, 23, 24, 25, 27, 29, 32, 39, 42, 47, 48, 49, 52,
53, 57, 59, 61, 63, 64, 65, 70 (tabla 1). Los res-
tantes se sometieron al análisis factorial que,
mediante el criterio de raíz latente arrojó una
solución de tres factores que explican, en conjun-
to, 49% de la varianza. El ajuste del análisis y de
la relación entre las proporciones de sujetos/íte-
mes resulta más que adecuado, indicando la con-
veniencia de continuarlo y de tomarlo en cuenta.
Al eliminar los reactivos con doble carga elevada
(>.40) y los de carga individual baja (<.40), res-
trumento no estudiado aún en el contexto argen-
tino, se decidió tolerar esta discrepancia de 11%
(tabla 2), especialmente teniendo en cuenta que
las comunalidades se hallaban todas por encima
de 50%, tal como postulan los estudios psicomé-
tricos más exigentes (Hair, Anderson, Tatham &
Black, 1999).
Discusión
Los resultados indican que la adaptación prelimi-
nar a la argentina de la Escala de Clima Motivacio-
nal de Clase es un instrumento que revela adecuada
fiabilidad, y más teniendo en cuenta el escaso

Tabla 1. Escala de clima motivacional de clase.

Adaptación argentina: Indices de discriminación
18
Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr Ítem Discr
1 .4660 11 .3900 21 .2282 31 .3204 41 .4089 51 .3879 61 .2071
2 .1611 12 .2285 22 .0932 32 .1520 42 .2107 52 .1224 62 .3418
3 .4373 13 .4779 23 .0301 33 .3216 43 .3719 53 .2791 63 .1770
4 .3128 14 .1805 24 .2490 34 .3901 44 .3165 54 .3283 64 .1083
5 .3348 15 .2833 25 .2937 35 .3631 45 .3793 55 .3223 65 .1653
6 .1931 16 .2529 26 .4142 36 .4499 46 .5229 56 .4774 66 .3192
7 .3683 17 .2237 27 .2290 37 .3793 47 .2670 57 .2121 67 .4742
8 .3323 18 .2414 28 .3828 38 .3071 48 .0123 58 .4601 68 .4715
9 .0331 19 .2247 29 .2866 39 .1579 49 .2653 59 .1119 69 .5835
10 .2786 20 .3770 30 .5316 40 .4708 50 .3598 60 .3212 70 .2514
 Tabla 2. Escala de clima motivacional de clase.
Adaptación argentina: estructura factorial

Ítem Formulación F1 F2 F3
1 Los profesores explican con claridad cómo hay que hacer los trabajos .621
3 Los profesores explican los temas de tal forma que la mayoría (incluído .684
yo) los comprendemos sin dificultad
4 Es fácil entender a los profesores o estudiar, porque casi ningún .618
compañero interrumpe o molesta
26 A nuestros profesores les gusta detenerse en cada tema el tiempo .636
necesario para que lo entendamos
33 Los alumnos nos sentimos presionados porque nos manadan a hacer .667
muchas cosas y nos dan poco tiempo para terminarlas
34 Los profesores nos felicitan individualmente cuando sacamos una nota .569
mejor que la que habíamos obtenido antes
35 Los profesores nos enseñan de tal manera, que las asignaturas .66
se nos hacen fáciles

Vol. 6, núm. 2
38 Gracias al empeño de los profesores, las clases empiezan con puntualidad .782
45 Da gusto estudiar las materias: sabemos lo que hay que hacer, .579
nadie molesta y no se pierde tiempo
50 En mi clase cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda .755
aunque lo necesites
58 Los profesores nos mandan trabajos, pero no nos explican cómo hacerlos .741

•
66 Los profesores valoran a los alumnos sobre todo por las notas que sacan, .535

Psicología y Ciencia Social

más que por lo que aprenden
67 Cuando nos mandan un ejercicio en clase, nos dan suficiente tiempo .562
para terminarlo
KMO= .766 Varianza explicada 18% 16% 15%
Test de Bartlett: X2 aprox=339.738, 78gl; sig=.000 Varianza total explicada:49%
Alpha por factor .69 .65 .63
Alpha total =.71

número de ítemes que se conservan, luego de eli-
minar aquellos que exhiben inadecuadas discri-
minaciones o cargas fuera de los límites
consensuados. Por otro lado, la solución factorial
obtenida guarda cierta coherencia con las dimen-
siones postuladas como basamento de la versiones
precedentes —original, española, y venezolana—.
Si se compara la estructura aquí obtenida con la
venezolana, se observa que en el caso presente se
ha conservado una cantidad de elementos mucho
menor que en aquélla. Esto se debe, seguramente,
a que en el análisis previo no se han efectuado
cálculos de la capacidad disciminatoria y se han
tolerado, por ejemplo, cargas factoriales menores
(>.30), en tanto que aquí se ha establecido el corte
en .40; por otra parte, el trabajo venezolano ha
permitido saturaciones dobles, quedándose con las
más altas (Irureta Núñez, 1995), en tanto que en 19
este caso se han eliminado los indicadores con doble
implicación en más de un factor. Estas distinciones,
seguramente, estarán siendo responsables de las
diferencias en las estructuras factoriales obtenidas.
Sin embargo, los tres factores extraídos en el aná-
lisis argentino, guardan alguna semejanza con los
venezolanos.
El Factor 1 contiene los ítemes referidos a la
claridad en las explicaciones de los temas, obje-
tivos y procedimientos de trabajo, con el fin de
que los tópicos se comprendan y resulten más
simples y las actividades se realicen de manera
ordenada y sencilla, todo esto sostenido por la ac-
titud de los alumnos: nadie interrumpe, molesta,
 alborota o pierde tiempo. De manera que esta
dimensión podría nominarse como Claridad, or-
den y organización de docentes y alumnos. El
Factor 2 agrupa ítemes que aluden a situaciones
en que los profesores indican muchas tareas, sin
dar el tiempo suficiente para terminarlas; o sin ex-
plicar cómo hacerlas; circunstancias en las que no
existe la ayuda mutua entre pares y donde los
maestros valoran a los alumnos por las calificacio-
nes y no por cuánto aprenden. Esta dimensión
parece corresponder a Actitudes, o comportamien-
tos negativos para el aprendizaje y clima de tra-
bajo en docentes y alumnos en general. Por último,
el Factor 3 contiene los reactivos que se refieren
al uso del tiempo que hacen los profesores —pun-
tualidad, tiempo necesario dedicado a cada ex-
plicación y a la resolución de ejercicios en clase—,
Mercedes Fernández, Paula Ongarato y María Martina
así como al refuerzo positivo que brindan a quien
logra una mejora en sus calificaciones, es decir
que podría, por caso, nombrarse como Actitud, o
comportamiento docente positivos sobre el uso
del tiempo y el refuerzo positivo. Nótese que los
factores 1 y 2 se centran en conductas exhibidas
por docentes y alumnos, en tanto que el tercero
se focaliza sólo en los profesores. Las dimensio-
nes 1 y 3 son positivas, en tanto que la 2 es ne-
gativa para el aprendizaje y el clima de trabajo.
Estas son otras diferencias respecto del análisis ve-
nezolano, en el que aparecían factores donde se
agrupaban comportamientos o actitudes opues-
tos, proponiéndose una situación de competen-
cia entre polaridades —comportamiento “x” versus
comportamiento opuesto “no-x”—, en tanto que
en este caso no se establecen polos dentro de una
misma dimensión, sino que dos de ellas agrupan
aspectos positivos y la otra, aspectos negativos. La
misma oposición que se daba en los factores
obtenidos en el trabajo de Venezuela aparecía en
20 las dimensiones teóricamente postuladas para la
redacción de los ítemes en la versión original es-
pañola, mientras que en la muestra argentina, los
factores se agrupan de manera tal, que la oposi-
ción se da entre dimensiones positivas y negativas
y no dentro de ellas. Es posible que estas discre-
pancias se deban a la influencia de variables de
naturaleza cultural, que estarían influyendo en las
determinaciones de las respuestas de los exami-
nados. A la vez, ninguno de estos tres aspectos
parece jugar un papel más decisivo que los otros
dos, en cuanto a la valoración que los sujetos hacen
del clima de clases, dados los porcentajes de va-
rianza equilibrados que cada factor explica. Sin
duda esto merece una profundización en investi-
gaciones ulteriores acerca del constructo.
Entonces, desde el punto de vista del ámbito
de aplicación de la escala, es importante destacar
que, a juicio de los alumnos, parecen existir tres
grandes grupos de elementos a tener en cuenta
en la evaluación del clima motivacional de las
clases en general: Claridad, orden y organización
de docentes y alumnos. Actitud, o comportamiento
docente positivos sobre el uso del tiempo y el
refuerzo positivo, por una parte; y Actitudes o
comportamientos negativos para el aprendizaje y
clima de trabajo en docentes y alumnos, por la
otra. Así, tomando en cuenta los elementos que,
a consideración de los alumnos, son importantes
para elevar la motivación para el trabajo escolar,
los docentes podrían transferir estos vectores a sus
clases, en situaciones reales y concretas, con el fin
de intervenir de manera eficaz en el mejoramien-
to de la enseñanza. El diagnóstico de situaciones
concretas en cuanto al clima motivacional impe-
rante en el aula conduciría, en primer lugar, a la
toma de conciencia por parte de los docentes
acerca de los comportamientos reales y los men-
sajes implícitos y explícitos que dirigen a sus dis-
cípulos; estos mensajes y conductas estarían
influyendo, directa o indirectamente, en las ex-
pectativas de logro de los estudiantes, en sus
motivos orientadores del aprendizaje, del trabajo
intelectual y del rendimiento académico en gene-
ral. Esta toma de conciencia permitiría el diseño
de estrategias de acción más adecuadas a cada
grupo de alumnos y a cada clase de contenidos
en general, así como a cada estudiante y su bac-
kground en particular.
Desde el otro ángulo, la vertiente teórica, apa-
rece un avance preliminar en el estudio del clima
motivacional de clase, con miras a identificar los
aspectos que los estudiantes resaltan en tales si-
tuaciones de aprendizaje formal, con el objeto de
profundizar y continuar investigaciones en este
sentido. Para ello, debería completarse este pri-
mer intento con trabajos en los que se analice la
validez concurrente y predictiva del instrumento
aquí presentado, dado que en esta investigación
no se ha dispuesto de criterios externos adecua-
dos para tales estimaciones. Así, acrecentar el
volumen de evidencia empírica, destinada a la
comprensión de este concepto, redundará en
beneficios para su investigación en general, y de
los instrumentos destinados a medirlo, en particu-
lar, dentro de una mejora de las intervenciones,
factibles a ser diseñadas, para introducir varia-
ciones en las situaciones educativas cotidianas.
Sin duda, la influencia de factores culturales es
un tema a considerar en la comparación de los
resultados obtenidos por este estudio y por sus
antecedentes.
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