LOE

“[…]los alumnos y alumnas que requieran una atención

educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
CÓMO TRABAJAR LA DISCALCULIA EN EL AULA educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por
Amanda Meliá de Alba
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar […]”

(BOE, 2006, página 17179)

V Congreso FNCE

Bilbao, 1 de Julio de 2008

CARENCIAS DE LA LOE Trastornos del aprendizaje en los dos sistemas

internacionales de clasificación DSM-IV-TR y CIE-10.

DSM-IV-TR (APA, 2002) CIE-10 (OMS, 2001)

identificación de DAM como dificultad para acceder a los Trastornos específicos del desarrollo del
Trastornos del aprendizaje
aprendizajes estipulados en currículum aprendizaje escolar

Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura

PERO no hay investigaciones que digan qué aprendizaje
corresponde a cada edad Trastorno del cálculo Trastorno específico
p del cálculo

Trastorno específico de la ortografía

No se presta atención a factores subyacentes del bajo Trastornos de la expresión
escrita Otros: Trastorno del desarrollo de la
rendimiento (internos o ambientales) expresión escrita

Trastorno mixto del desarrollo del

EL DIAGNÓSTICO POR LEY PLANTEA SERIAS aprendizaje escolar [Cálculo + (lectura u
DIFICULTADES ortografía)]

Trastornos del aprendizaje no Trastorno del desarrollo del aprendizaje

especificado escolar sin especificar

MÉTODOS DE EVALUACIÓN / INTERVENCIÓN

QUÉ NO SE DIAGNOSTICA
(EPO y ESO)

Modelo conductual.
PERSISTENCIA
EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA. INSTRUCCIÓN
EVALUACIÓN CRITERIAL. DIRECTA.
dificultades tienden a ser persistentes a lo largo
del tiempo niños diagnosticados en edades Modelo cognitivo.
tempranas las dificultades pueden persistir hasta
tempranas,
la etapa de la adolescencia RESUÉLVELO.
EVALUACIÓN CENTRADA EN
PROCESOS COGNITIVOS Y ENTRENAMIENTO EN E.
(Cawley y Miller, 1989, en Lyon et al., 2003). METACOGNITIVOS. COGNIT. Y METACOGN.
HYPERTEXTO

Modelo sociocultural.

EVALUACIÓN BASADA EN PROGRAMA JASPER.

Zona Desarrollo Próximo TODOS LOS DÍAS MATE.

1
EVALUACIÓN EVALUACIÓN

NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO

PSICOMÉTRICA CRITERIAL Elaborar ítems paralelos al currículum oficial de
matemáticas

- Permite conocer lo que sabe el niño (éxito/fracaso) respecto a la - Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un
población normativa conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara
con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o
- No permite conocer el proceso necesario para llevar a cabo la operación
concepto.
-No
N permite
it conocer, en ell caso d
de error, a qué
é es d
debido
bid
- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos

ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería

Supbrueba de rapidez de cálculo de R. Canals. calcular correctamente al menos 9.
Subtest de aritmética del WISC-R.
Subpruebas de inteligencia no verbal del BADYG. 1- Selección de objetivos definidos operacionalmente

Subtests de cálculo y numeración y solución de problemas de 2- Delimitación del criterio de superación (ej. 80% correctas)
la batería EVALÚA. 3- Elaboración de los ítems

TEDI-MATH TEDI-MATH

-Excelentes propiedades psicométricas:

Contenido:
consistencia interna alfa Cronbach entre 0.84-0.99
Fiabilidad test-retest ente 0.66-0.88 1. Contar
Validez de constructo con pesos factoriales entre
0.698-0.941 (el más bajo más relación con aspectos 2. Numerar
verbales)
Validez divergente (inter-correlaciones) apropiadas. 3. Comprensión del sistema numérico

4. Operaciones lógicas
-Problemas con la baremación
5. Operaciones

6. Estimación del tamaño

TEDI-MATH TEDI-MATH

1. Contar: 2. Numerar:
1.1. Contar hasta el número más alto 2.1. Numerar conjuntos lineales
1.2. Contar con un límite superior 2.2. Numerar conjuntos aleatorios
1.3. Contar con un límite inferior 2.3. abstracción de los objetos contados
14
1.4. Contar con límites inferior y superior 2 4 Números cardinales
2.4.
1.5. Contar n números a partir de un límite
1.6. Contar hacia atrás
1.7. Contar a saltos

2
TEDI-MATH TEDI-MATH

3. Comprensión del sistema numérico: 4. Operaciones lógicas:

3.1. Sistema numérico arábigo 4.1. Series numéricas

(decisión numéricoa escrita, comparación de números arábigos) (series de árboles y series de cifras arábigas)

3.2. Sistema numérico oral 4.2. Clasificación numérica

(decisión numérica oral, juicio gramatical, comparación de números orales)

3.3. Sistema en base 10 4.3. Conservación numérica

(reconocimiento de unidades, decenas y centenas) (alineación de fichas)

3.4. Codificación 4.4. Inclusión numérica

(escritura al dictado de números arábigos, lectura de números en voz alta) (fichas en montones)

4.5. Descomposición numérica

(fichas en montones)

TEDI-MATH TEDI-MATH

5. Operaciones: 6. Estimación del tamaño:

5.1. Operaciones con apoyo de imágenes 6.1. Comparación de modelos de puntos dispersos

p
5.2. Operaciones con enunciado aritmético 6.2. Tamaño relativo
(sumas simples, sumas con huecos, restas simples, restas con
huecos, multiplicaciones simples)

5.3. Operaciones con enunciado verbal

5.4. Conocimientos conceptuales

EFAI CANALS

Evaluación Factorial de las Aptitudes
Intelectuales (2005). Madrid: TEA
Ediciones, S.A.
Evaluación factorial de las aptitudes
intelectuales
EFAI 1 - 2º a 4º de EPO Subtest de rapidez de cálculo Sumas
EFAI 2 - 5º a 6º de EPO Restas
EFAI 3 - 1º a 4º de ESO Multiplicaciones
EFAI 4 – 1º a 2º de BACH Divisiones
Correlaciona con TEDI-MATH Operaciones en 1 minuto

-ESPACIAL
-RAZONAMIENTO ABSTRACTO Baremos para 2º, 3º, 4º, 5º

-RAZONAMIENTO VERBAL
Ejemplo. ¿Cuál es mayor?

3+1
2+2
6-2
4+1

3
WISC-R BADYG

Weschler (1980) Aplicación: Individual Escala de madurez intelectual global BADYG-I-R 1º-2º infantil
BADYG-E1-R 1º-2º EPO
Duración: 60 - 110 minutos
Evaluar la inteligencia BADYG-E2-R 3º-4º EPO
Edad: Niños de 6 años 0
BADYG-E3-R 5º-6º EPO,
meses a 16 años 11 meses.
1º ESO
BADYG M R
BADYG-M-R 1º 4º ESO
1º-4º
Material renovado (baremos
también) BADYG-S-R Bachillerato

Aritmética. Evalúa la habilidad para

utilizar conceptos numéricos
abstractos, operaciones numéricas y
la capacidad de atención y
concentración.

BADYG BADYG

1. Conceptos cuantitativo-numéricos BADYG-I-R 1º-2º infantil 1. Relaciones analógicas BADYG-E1-R 1º-2º EPO
2. Información 2. Problemas numéricos (Rn)
3. Vocabulario gráfico MI = IGV + IGnV 3. Matrices lógicas MI = IGV + IGnV
4. Habilidad mental no-verbal Individual /grupal (8 niños 4. Cálculo numérico (Sn) Individual /grupal (12/14
max) niños max)
5. Razonamiento con figuras 5. Órdenes complejas
6. Rompecabezas 6. Figuras giradas
Posibilidad de corrección Posibilidad de corrección
informatizada informatizada
PD = ΣA 2 versiones dif para 1º y 2º
Validez divergente (inter-
máximo = 18 correlaciones) significativas evaluador lectura oral Alfa 0.66-0.87
conceptos Baremos muy problemáticos PD = ΣA Validez con pesos factoriales
4 PD = ΣA - ΣE entre 0.625-0.801
Baremos problemáticos

BADYG BADYG

1. Relaciones analógicas BADYG-E2-R 3º-4º EPO 1. Analogías verbales BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º
ESO
2. Problemas numéricos (Rn) 2. Series numéricas (Rn)
3. Matrices de figuras MI = IGV + IGnV 3. Matrices de lógicas
MI = IGV + IGnV
4. Completar oraciones Individual /grupal (15/18 4. Completar oraciones
niños max) Individual /grupal (20/22
5. Cálculo numérico ((Sn)) 5. Problemas numéricos ((Sn)) niños max)
6. Figuras giradas 6. Encaja figuras
Posibilidad de corrección
informatizada Posibilidad de corrección
2 versiones dif para 3º y 4º 2 PD = ΣA informatizada

PD = ΣA = max 24 5 PD = ΣA – (ΣE/2) Alfa 0.74-0.95

Alfa 0.77-0.90
4 PD = ΣA - ΣE Validez con pesos factoriales
Validez con pesos factoriales
entre 0.648-0.847
entre 0.575-0.835
Baremos problemáticos
Baremos problemáticos

4
TEA
TESTS DE APTITUDES ESCOLARES,
L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone
Verbal
Razonamiento
Nnumérica
Evaluar la inteligencia desde el
enfoque clásico que entiende ésta
como la aptitud del sujeto para
aprender.
Material renovado (baremos también)
NAC-ASC
Adaptación curricular. Aplicación
informàtica NAC-ACS.
Saborit Mallol, C.
1. Realizar informes y dictámenes
2. Establece el nivel actual de
competencias
3. El estilo de aprendizaje
4. Propuestas de logopedia
5. Programas de hábitos de
autonomía
BAPAE
BATERÍA DE APTITUDES PARA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR
Mª V. de la Cruz
Evaluación de:
1 Comprensión verbal
1.
2. Aptitud numérica
3. Aptitud perceptivo-visual en
escolares.
Aplicación: Colectiva.
Duración:
Nivel 1 (8-12 años) 26 min.
Nivel 2 (11-14 años) 42 min.
Nivel 3 (14-18 años) 27 min.
Aplicación: Colectiva
(informatizada)
Aplicación: Colectiva
Duración: 30-40 minutos
6-7 años BAPAE-I
7-8 años BAPAE-II
EVALUA
García-Vidal, González-Manjón, 2003 Aplicación:
individual/Colectiva
Cálculo:
EVALUA2 Primer ciclo EPO
15-20 minutos
EVALUA2 α = 0.94 EVALUA4 Segundo ciclo EPO
EVALUA4 α = 0.92
EVALUA6 α = 0.84 EVALUA6 Tercer ciclo EPO
Problemas:
15-30 minutos
EVALUA2 α = 0.84
EVALUA4 α = 0.82
EVALUA6 α = 0.85
percentil universal y percentil exigente,
diferenciándose en que el segundo tipo es
más restrictivo
MSCA
ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Aplicación: Individual
Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS
D. McCarthy Duración: 45-60 minutos
2 ½ - 8 ½ años
18 tests que dan lugar a 5 escalas
1 verbal
1.
2. perceptivo-manipulativa
3. Cuantitativa
4. memoria
5. Motricidad
índice general cognitivo (GCI)
Revisón 2005 (material y baremos)
RP30, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
N. Seisdedos Aplicación:
Individual/Colectiva.
Rapidez y flexibilidad para realizar Duración: 17 minutos
operaciones lógicas.
Adolescentes y adultos
30 problemas con tres grados de
dificultad
hay que decidir si se cumplen las
condiciones del problema
(concentración y se penalizan los
errores)
5
 EVALUACIÓN

CRITERIAL

- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un

conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara
con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o
concepto.
PRECUMAT (Bermejo) - Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos

Ponencia 1er. Congreso internacional Lógico-Matemática en ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería
educación infantil. calcular correctamente al menos 9.

http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicacione 1- Selección de objetivos definidos operacionalmente

s/vbermejomargablanco_com.htm 2- Delimitación del criterio de superación
3- Elaboración de los ítems

EVALUACIÓN - CRITERIAL EVALUACIÓN - CRITERIAL

Rivas y cols (1989) Rivas y cols (1989)

- Elaboraron una serie de instrumentos de evaluación criterial de todas las áreas

del currículum oficial
Ejemplo: 2 … 2 < > =
-Prueba de matemáticas: 57 ítems que recogen información sobre los 6 sectores 6…9 < > =
curriculares:
1- conjuntos y relaciones 89 … 99 < > =
2- numeración
3- operaciones
4- resolución de problemas 7 + 7 + 7+ 7
5- topología
6- geometría y medida 1 7 x 7 x 7x 7 3 7x4
Análisis de la dificultad para cada ítem (0.70, media-fácil) 2 4
5x7 7777 x 1
NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO

- Elaborar ítems paralelos al cirrículum oficial de matemáticas

PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD DÉFICITS PROCESOS METACOGNITIVOS EDAM

(Desoete y Roeyers, 2002)

Programa de aprender a pensar, SERIE I: Fundamentos del

originalmente diseñado para razonamiento
Sobreestiman sus habilidades
Educación Secundaria Obligatoria SERIE II: Comprensión del Conciencia propias
respecto a su desempeño real
lenguaje habilidades
SERIE III: Razonamiento
Incapacidad pronosticar
Adaptación para 2º-3º EPO (8-12 a) Dificultades en
verbal adecuadamente rendimiento en
predicción t
tarea matemática
t áti antest ded
SERIE IV: Resolución de
Falta de motivación, escasa atención problemas acometerla
y concentración, rendimiento escolar
limitado por dificultades de SERIE V: Toma de decisiones Escasa reflexión introspectiva.
comprensión, expresión y Dificultades en
SERIE VI: Pensamiento Incapacidad valorar rendimiento en
razonamiento, poca autoestima y inventivo evaluación
tarea matemática después de
autoconcepto negativo
acometerla

RETRASO MADURATIVO,
POLÉMICA
O DÉFICIT ESPECÍFICO

6
EPA 2000 EPA 2000

Evaluación informatizada alumnos 8-9 años HABILIDADES COGNITIVAS

1.Comprensión y producción numérica

Ej.: ¿Qué serie está ordenada correctamente de menor a mayor?

19 28 37 46 o 41 32 23 14
HABILIDADES COGNITIVAS 2 Comprensión y producción símbolos aritméticos
2.

Ej.: ¿Qué operación es la correcta? 38 + 1 = 39 o 38 x 1 = 39

3. Conocimiento sistema numérico

Ej.: Completa la siguiente serie 37 38 39 ...

HABILIDADES METACOGNITIVAS
4. Procedimientos cálculo

Ej.: 37 +1 = ?

EPA 2000 EPA 2000

HABILIDADES COGNITIVAS PREDICCIÓN

16 es la mitad de...
5. Comprensión lenguaje.
Ej.: Ej.: 1 más que 58 es ...? 8 32 16 1/2
6. Comprensión contexto.
j Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más q
Ej.: que Luis. ¿Cuántas
llaves tiene Juan?
7. Visualización o representación mental.
Estoy Estoy seguro Estoy seguro Estoy
Ej.: 37 es 1 más que ...? absolutamente de resolverlo de resolverlo absolutamente
8. Sentido numérico. seguro de bien mal seguro de
resolverlo bien resolverlo mal
Ej.: 37 es el más próximo a? 47, 40, 73 o 30
9. Selección de la información relevante “No respondas todavía, piensa si estás seguro de tener éxito
Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis y 2 menos y pulsa en el semáforo que corresponda”
que María. ¿Cuántas llaves tiene Juan?

EPA 2000 EPA 2000

EVALUACIÓN
Puntuación en cada proceso cognitivo y metacognitivo
Completa esta serie: 37 38 39 ........
Otros indicadores:
4 40 30 20
Perfil aritmético.

suma resta llevadas multiplicación división

Perfil solución de problemas

Estoy Estoy seguro Estoy seguro Estoy F. lenguaje. 1 más que 37 es....
absolutamente de haberlo de haberlo absolutamente
seguro de resuelto bien resuelto mal seguro de F. representación, 15 es uno menos que...
haberlo haberlo
resuelto bien resuelto mal F. contexto. Problemas de más de una frase.
F. relevancia. Problemas de más de 1 frase con inf. irrelevante
"¿Estas seguro de esta respuesta?" F. sentido número. ¿Cuál es el número más cercano a 37? 47, 40, 37 ó 30

7
 Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA) Mathematical Problem Solving Assesment
(Montague & Bos, 1990)

Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias

cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos

Fiabilidad
Autopercepción habilidades matemáticas entre-jueces
Actitud hacia matemáticas r= 0.91.
10 ítems: Actitud hacia SP
Conocimiento estrategias SP

Ejemplos:
Evaluación cualitativa de
3 problemas: puntos fuertes y débiles.
¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura
¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización
¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar
¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar
30 ítems: Evaluación de estrategias ¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operaciones
de un problema? Uso Estimación

MPSA: perfil de resultados MPSA: perfil de resultados de un estudiante con DAM

Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 1 Problema 2 Problema 3

Puntos Puntos resta correctamente completa el primer Intenta resolverlo
fuertes fuertes paso
Puntos Puntos No planifica. La respuesta No planifica.
débiles débiles Mala elección de operación carece de sentido Respuesta sin sentido.
(no comprueba) Multiplicación incorrecta.
Muy bien………………………......... Mucho………………………………………………………………
Bien……………………………........... Muy bien……………………….........
bien Mucho
Mucho………………………………………………………………
Conocimiento estratégico

Conocimiento estratégico

Medio……………………………………… Regular…………………………………………………………... Bien……………………………...........

Mal…………………………………………. Medio……………………………………… Regular…………………………………………………………...
Muy mal…………………………………. Poco…………………………………………………………………. Mal………………………………………….
Muy mal…………………………………. Poco………………………………………………………………….
Autoconcepto

Conocimiento

Autoconcepto

Conocimiento
Acitud mat.

Actitud SP

Acitud mat.

Actitud SP
Parafraseo

Parafraseo
Cálculo

Cálculo
Lectura

Lectura
Comprobación

Comprobación
Visualización

Hipotetizar

Estimar

Visualización

Hipotetizar

Estimar

INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN

Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se muestran altamente 5- Estimación: sobre cálculo, medidas y solución de problemas
efectivas para la consecución de los objetivos y contenidos propios de la
6- Tanteo: en la resolución de problemas: se tantea cuando no somos
etapa de primaria
capaces de determinar a priori el método apropiado para solucionarlo.
7- adquirir lenguaje matemático: saber emplear gráficos, símbolos,
1- Observación: observación con acción dirigida por el educador, quien terminología
provoca la recogida de información que más relación tiene con el
8- resolución
8 eso uc ó de p
problemas:
ob e as
concepto
t que pretende
t d introducir
i t d i
- aplicable a otras áreas de conocimiento
2- Manipulación: no útil para adquirir aprendizaje, pero sí para comprobar
esquemas aprendidos - permite aprender matemáticas a partir de la investigación y
aplicar/conectar conocimientos adquiridos
3- Experimentación: implica introducción voluntaria de cambios, requiere
estimación/predicción del resultado de la manipulación - objetivo: aprender a resolver problemas sin la ayuda del prof.
4- Relación entre las partes: entre los elementos de un problema o entre - buscar relación o condiciones entre los valores conocidos y los
resultado y experiencia. desconocidos por tanteo/predicción.
5- - elaboración de un plan, resolver y comprobar

8
INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN

Estrategias de guía para la instrucción:

Directrices básicas para elaborar un programa de intervención

1- Iniciar la explicación desde las cantidades reales
2- Proporcionar múltiples oportunidades para utilizar el lenguaje oral
3- Introducir gradual y sistemáticamente los símbolos formales
4- Comenzar desde el nivel de comprensión del niño para promover
una adquisición natural
5- Permitir a los estudiantes emplear estrategias naturales/intuitivas,
pero sin dejar de exponerlos a otros modos de solución
1- individualización de la enseñanza para adecuarse al máximo al niño
2- análisis de las tareas para determinar qué subhabilidades se requieren y
poder graduar la enseñanza
ejemplo:
j p suma de dos dígitos
g
- nombrar automáticamente los números
- contar hasta 9 desde cualquier número
- indicar el valor numérico con cualquier numeral
- establecer la correspondencia número/nombre num.
- sumar una columna de dígitos
- nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta
3- emplear el mayor número de soportes posibles (gráficos, dibujos,
diagramas de flujo…) para entender los cálculos y procedimientos

INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN

Directrices básicas para elaborar un programa de intervención Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum

4- partir de lo manipulativo para alcanzar lo simbólico resolver problemas II – método instruccional 

con elementos reales (manipulables), luego con un dibujo, luego con III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 
símbolos (cruces y círculos), y finalmente la operación.
5- operaciones y problemas deben partir de la experiencia diaria para
asegurar aprendizaje significativo
a) Instrucción directa
6- asegurar que domina el vocabulario matemático (juntar, reunir, compartir,
b) Aprendizaje interactivo
dividir, quitar…)
c) Entrenamiento autoinstruccional
d) El juego
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum
II – método instruccional 
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 

INTERVENCIÓN METODOLOGÍA DE INSTRUCCIÓN DIRECTA

Engelmann y cols.
a) Instrucción directa

LA CLASE SE RIGE POR UN GUIÓN ESCRITO

- características: secuenciación precisa de contenidos, alta implicación del
alumno, minucioso control del profesor y un feedback específico.
- Aplicada a grupos reducidos
- Se logra un alto nivel de respuesta más eficaz que la enseñanza Lo que el Lo que los Evaluación Énfasis Ritmo rápido:
individualizada profesor
f alumnos
l d
deben
b diaria feedback 12 20 ttareas por
12-20
debe hacer responder sesión.

OBJETIVO

Estandarizar la Evitar problemas de

instrucción conducta.

** material curricular adaptado a metodología instrucción directa

9
INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN

b) Aprendizaje interactivo c) Entrenamiento autoinstruccional

- Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) en lectura.

Meichenbaum y Goodman (1971)
1. Cuando el maestro dirige el diálogo modela las actividades haciéndolas manifiestas, 1) Ejecución de la tarea por parte de un modelo adulto, dándose las
explícitas y concretas. instrucciones en voz alta (modelado cognitivo).
2. Las
2 L estrategias
i son siempre
i modeladas
d l d en ell contexto apropiado
i d y no mediante
di lla 2) Realización de la misma tarea mediante las instrucciones del
práctica de habilidades aisladas y separadas.
modelo (heteroguía manifiesta)
3. El diálogo y discusión se centra tanto en el contenido de la actividad como en la
comprensión de los estudiantes acerca de las metas de las estrategias empleadas 3) Ejecución de la tarea por parte del niño, dándose al mismo tiempo
las instrucciones para la misma en voz alta (autoguía manifiesta).
4. El maestro proporciona retroalimentación adaptada al nivel aptitudinal de los
estudiantes 4) Realización de la actividad por el niño, acompañada de las
5. Responsabilidad de las actividades es transferida tan pronto como sea posible
instrucciones susurrándolas (autoguía manifiesta atenuada).
5) (fase final) el niño trabaj guiándose por su lenguaje interno
(autoinstrución encubierta).
-Se diferencia de instrucción directa en el grado de implicación del alumno

ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIONES PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”

Objetivo: incrementar habilidades sociales y cognitivas de niños

Estoy ante un problema, tengo que... preescolares y de la primera etapa de Primaria que manifiesten
conductas hiperactivas y escaso autocontrol (Basch y Camp, 1985;
Gil, Llácer y Miranda, 1992).
PARARME
Fases
ATENDER 1) “El gato copión”. Modelado del profesor de las 4 autoinstrucciones de
pensar en voz alta:
Y ¿cuál es mi problema? (definición del problema)
PENSAR ¿cómo lo puedo hacer? (generación del plan)
¿estoy utilizando mi plan? (auto-observación)
ANTES DE
¿cómo lo he hecho? (autoevaluación)
CONTESTAR

OSO ARTURO
PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”

2) “Oso Arturo”
3) “Juego del detective”
4) Juego de “¿Por qué? Por que...” (causalidad física y emocional)
5) Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales
- generar alternativas de resolución
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?
- generar consecuencias de las diferentes alternativas
- valorar las alternativas en términos de justicia, seguridad,
sentimientos que producen y efectividad.
- juego de rol

¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Cómo lo he hecho?

10
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA” PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”

Objetivo: mejorar la concentración y la reflexividad, habilidades que Incrementar la motivación:

repercuten directamente sobre el autocontrol y la ejecución de las
programa de economía de fichas
tareas, e indirectamente, sobre la personalidad, las relaciones
sociales y el rendimiento académico. coste de respuesta
Estadios:
1) Definición del problema. ¿qué tengo que hacer? Organización de las sesiones
2) Aproximación del problema. “Tengo que pensar todas las 15 primeras: aplicación de las autoinstrucciones a tareas
posibilidades” impersonales dirigidas al desarrollo de la atención y reflexión
(ejercicios de atención verbales, matemáticos, perceptivos, espacio-
3) Focalización de la atención. “Tengo que concentrarme y pensar
temporales)
sólo en esto”
16 – 22: aplicación de autoinstrucciones a situaciones
4) Elección de la respuesta. “Después de considerar todas las
interpersonales
posibilidades, creo que ésta”
5) Autoevaluación y autorefuerzo o rectificación de errores. “He hecho
un buen trabajo” o “He cometido un error. Tengo que ir más despacio
y concentrarme más en mi trabajo”

PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA” INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS

Sesión 1. Introducción. Sesión 11. Tareas de detección de

Sesión 2. Actividades de seriación.
Sesión 3. Discriminación Perceptiva
(formas diferentes)
Sesión 4. Discriminación Perceptiva
(formas iguales)
Sesión 5. Actividades de Laberintos
Sesión 6. Tareas Verbales:
sinónimos y antónimos
Sesión 7. Analogías verbales
Sesión 8. Lecturas
Sesión 9. Cálculos aritméticos
Sesión 10. Actividades de
Razonamiento lógico
detalles en dibujos
Sesión 12. Figuras ocultas.
Sesión 13. Realización de Sopas de
Letras
Sesión 14. Actividades de Seguimiento de
órdenes
Sesión 15. Realización de historietas
Sesión 16. Identificación de emociones en
dibujos
Sesión 17. Identificación de emociones en
historias
Sesión 18. Análisis de las causas de los
sentimientos
Sesión 19. Solución de situaciones
conflictivas hipotéticas
Sesión 20. Solución de situaciones
conflictivas reales
3. El juego
- Motivador y gran riqueza de posibilidades
- Enseñan a los niños a dar los primeros pasos en el desarrollo de
técnicas individuales
- Potencian el pensamiento lógico
- Desarrollan
D ll hábit
hábitos d
de razonamiento
i t
- Enseñan a pensar con espíritu crítico
- Característica del juego:
1. necesario graduar la dificultad
2. sobre un mismo material de juego idear actividades diferentes
3. conviene utilizarlo de forma sistemática y no como recurso

INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS

4. Narración 5. Las canciones:

Un elefante se balanceaba
- elevado valor como instrumento para conocer el mundo en todas las
sobre la tela de una araña,
edades.
como veía que no se caía
- 4 estrategias narrativas: fue a llamar a otro elefante.
1) C
Como motivación
ti ió iinicial
i i l cuentos
t clásicos
lá i h
haciendo
i d hihincapié
ié en lla
Dos elefantes e balanceaban
introducción de conceptos como cantidad, tamaño y tiempo
sobre la tela de una araña,
2) Como estrategia para comprensión de conceptos como veían que no se caían
fueron a llamar a otro elefante.
3) Como estrategia para evitar errores (aprendizaje vicario)
4) Como recurso para centrar un problema. …

11
 INTERVENCIÓN

Empleando diferentes estrategias metodológicas en función de las

características de cada actividad, considerar 5 tipos de contenidos:

1. Actividades de lógica permiten descubrir propiedades y establecer

Hay gatos en un cajón, cada gato en un rincón, relaciones de similitud o diferencia entre objetos (aspectos cualitativos).

cada gato ve tres gatos,

gatos 2 Actividades de cálculo
2. relaciones entre los objetos de tipo
cuantitativo (tantos como; poner; quitar; repartir…)
dime :¿cuántos gatos son ?
3. Actividades de medida longitud, tamaño, distancia
4. Actividades espaciales orientación en el espacio (cerca-lejos)
5. Actividades con el tiempo minutos y horas, estaciones

INTERVENCIÓN

¡OJO!

INTERVENCIÓN en SP
Tanto
T t la
l instrucción
i t ió directa
di t como la l enseñanza
ñ recíproca
í producen
d
efectos poco generalizados y prolongados

Investigaciones proponen incorporar instrucción metacognitiva generalizada

Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)

(Montague & Bos, 1990)

Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias

cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos

Autopercepción habilidades matemáticas

Solve it! 10 ítems:
Actitud hacia matemáticas
Actitud hacia SP
Conocimiento estrategias SP

Evaluación cualitativa de
3 problemas: puntos fuertes y débiles.

30 ítems: Evaluación de estrategias

12
Mathematical Problem Solving Assesment Solve it! ¡Soluciónalo!

Propone 7 estrategias cognitivas:

•Leer (para comprender).

•Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)
Fiabilidad
entre-jueces •Visualizar (un dibujo o esquema)
r= 0.91. •Hipotetizar (trazar un plan de solución).
Estimar la respuesta
•Estimar respuesta.
•Calcular (hacer las operaciones).
•Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).
Ejemplos:

¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura y 3 estrategias metacognitivas:

¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización
¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar •¿Qué tengo que hacer?
¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar •¿Lo estoy haciendo bien?
¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operaciones •¿Lo he hecho bien?
de un problema? Uso Estimación

Solve it! ¡Soluciónalo!

Solve it! ¡Soluciónalo!
¿qué tengo que hacer? ¿lo estoy haciendo bien? ¿lo he hecho bien?
Propone 7 estrategias cognitivas: Leer Leer el problema y ¿lo he leído y Comprobar que lo he
comprenderlo comprendido? hecho bien
1. Leer (para comprender).
2. Parafrasear (expresar el problema con tus palabras) Parafrasear Poner en mis palabras ¿he subrayado lo Comprobar que la
importante? ¿cuál es la información es correcta
3. Visualizar (un dibujo o esquema) pregunta?
4. Hipotetizar (trazar un plan de solución). Visualizar Hacer un dibujo o ¿este dibujo representa el Comprobar que el
p
5. Estimar la respuesta. esquema problema? dibujo representa el
6. Calcular (hacer las operaciones). problema

7. Comprobar (asegurarse de que todo es correcto). Hipotetizar Decidir qué operaciones y
cuántos pasos
Estimar Redondear los números y
hacer el problema de
cabeza
Si hago XXX ¿qué Comprobar que el plan
conseguiré? tiene sentido
¿redondeé a la alza o a la Comprobar que usé la
baja? información relevante

y 3 estrategias metacognitivas: Calcular Hacer las operaciones en ¿cómo es la respuesta Comprobar las
orden comparada con la operaciones (hacer la
estimación? prueba de…)
¿Qué tengo que hacer?
Comprobar Comprobar que he ¿he comprobado cada Comprobar que todo es
¿Lo estoy haciendo bien? entendido la pregunta, paso? correcto, de contrario
¿Lo he hecho bien? que el plan se ajusta y los retrocederé o pediré
cálculos son correctos ayuda.

AUTORES Miranda, Arlandis, Soriano (1997)

CONTENIDOS DEL Entrenamiento en estrategias visuales y lingüísticas.

PROGRAMA
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS VISUALES PROCEDIMIENTO Modelado, pensamiento en voz alta y aprendizaje
Y LINGÜÍSTICAS INSTRUCCIONAL cooperativo.
Alumnos de 11 años con DSPM
G1= Estrategias V/L a través de autoinstrucciones.
MUESTRA G2= G1+ reentrenamiento atribucional
G3 = grupo placebo
G4 = grupo control
G1 y G2 mejoran en solución de problemas y en sus
RESULTADOS notas en matemáticas.
G2= disminuyen manifestaciones de internalización
y aumenta el autoconcepto y atribuciones internas
al esfuerzo.

13
 TIPOS DE PROBLEMAS

JUNTAR
(cambio a más)

María tiene 4 lápices y le dan 3 más,

¿cuántos lápices tiene ahora?

4+3=
__ + 3 = 7

TIPOS DE PROBLEMAS TIPOS DE PROBLEMAS

PARTE-TODO
SEPARAR
(combinación)
(cambio a menos)
Manolo compra un ramo que tiene 23 flores.
María tiene 9 lápices y pierder 3 Nueve flores son rosas y el resto margaritas
¿Cuántos lápices tiene ahora? ¿Cuántas margaritas hay?

9—3= 9 + __ = 23
_—3=6 9 + 14 = __

TIPOS DE PROBLEMAS

COMPARAR

En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas

¿Cuántas naranjas hay más que manzanas?
HYPERTEXTO

En un frutero hay 9
naranjas y 4 manzanas
más que naranjas
¿Cuántas manzanas hay?

14
 HYPERTEXTO

AUTORES Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez, 2001

Selecciona los contenidos importantes.

HYPERTEXTO Los relaciona (oraciones enlace).
Los concreta en ejemplos
Entrenamiento en estrategias cognitivas y
Los malos resultados de los EDAM se deben
HIPÓTESIS en g
gran pparte a factores socioemocionales y metacognitivas de solución de problemas.
actitudinales. El uso del hypertexto contribuirá
a paliar estas dificultades.
Comparación instrucción con hypertexto vs
DISEÑO instrucción tradicional.
Los alumnos del gr. hypertexto mejoraron sus hab. de
selección, organización y elaboración de la informa.
Más satisfechos con el aprendizaje de las matemáticas,
RESULTADOS
mayor confianza en sí mismos, y mayor sensación de
control sobre su rendimiento.

AUTORES Simón, Miranda y Marco (2001)

CONTENIDOS Entrenamiento en estrategias cognitivas y

DEL PROGRAMA metacognitivas de solución de problemas.

G1= modelado, G2= ordenador, G3= combinación

y práctica independiente.

MUESTRA Alumnos de 8-10 años con DSPM

G1= entrenameinto en SP mediante lápiz y papel.
G2= entrenamiento en SP mediante ordenador.
G3= combinación G1 y G2
G4= grupo control
RESULTADOS G3= mejores resultados en generalización de
resultados a largo plazo. Post-test: Grupo Tradicional y Combinado Superiores al G. Control
Seguimiento: G.Tradicional superior al G. Control

15
 CONCLUSIONES relativas al rendimiento en SP
CONCLUSIONES relativas a Autorregulación y Motivación.
Tanto el G. Tradicional como el G. Combinado mejoraron su
rendimiento en problemas similares a los utilizados en el
programa El G. Combinado obtuvo mejores resultados en atribuciones
internas al esfuerzo en acontecimientos positivos.

Sin embargo, el G. Combinado además mejoró la ejecución en

problemas de mayor complejidad a los utilizados en el programa. La combinación del trat. Tardicional+ordenador produjo:

Estos resultados sugieren que el entrenamiento

Más autoconciencia en técnicas autoinstruccionales.
tradicional+ordenador:
Fomenta actitudes de indagación y búsqueda y una Mayor autorregulación cognitiva.
aproximación hacia la SP menos estereotipada. Menos percepciones negativas y falta de persistencia.

Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991); Ahn, (1999); Fuchs, Fuchs

y Appleton (2002). Wheeler (1999); Xin (1999); Álvarez, Soler, González-Pienda y
Núñez (2001); Desoete, Roeyers y De Clerq (2003).

INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE PRIMARIA CONCLUSIONES de INTERVENCIÓN/EVALUACIÓN

Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos  ver currículum
II – método instruccional 
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos 
1) Numeración, conteo y aritmética. Modelos teórico y método
experimental adecuado
2) Necesaria más investigación sobre correlatos cognitivos
moduladores de instrucción

a) Cálculo y numeración
3) Delimitación de condiciones de la instrucción: tamaño grupo, lugar
b) Medida de implementación, etc.
c) Geometría
d) Materia audiovisual e informático (recursos red)
4) Insertar estrategias en currículum (relación investigadores-
profesores)

5) Concienciación profesores PT del uso de metodologías

específicas para DAM

INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO

7. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA

1. DATOS DEL ALUMN@

2. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD Y OBSERVACIÓN SOBRE ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÒN

TRATAMIENTOS MEDICOS ADECUACIONES CURRICULARES
ORIENTACIÒN PARA LA FAMILIA
3. NIVEL DE COMPETENCIA:
VALORACIÒN DEL NIVEL DE EXIGENCIA FAMILIAR
• COMPETENCIA CURRICULAR
• COMPETENCIA COGNITIVA 8. OTROS ASPECTOS QUE SE CONSIDEREN OPORTUNOS
• COMPETENCIA SOCIO – AFECTIVA
• ESTILO DE APRENDIZAJE. 9. DOCUMENTOS RELEVANTES
• “DISINCRONIAS”.

4. DATOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ALUMN@ 10. EL DICTAMEN DE ORGANIZACIÒN

5. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
11. BOLETIN OFICIAL DE CANARIAS 2005/149. 01/08/2005
6. CONCLUSIONES, IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE Y PREVISIÓN DE LOS
APOYOS PERSONALES Y MATERIALES

16
INFORME PSICOPEDAGÓGICO INFORME PSICOPEDAGÓGICO

ASPECTOS A TENER EN CUENTA:

El maestro debe comprender exactamente:
– Resultados cuantitativos
• No tiene como objetivo cuantificar o categorizar al alumno.
– Resultados cualitativos
– Estrategias de implementación necesarias para el
progreso del niño.
• Pretende provocar el despliegue de las potencialidades
cognitivas
iti d
dell niño
iñ en cuanto
t a ffortalezas
t l yd
debilidades,
bilid d
estrategias para aprender o para dejar de hacerlo, su
potencial de cambio, sus motivaciones y afectos en relación • Elaboración: conjuntamente con el maestro, buscando
a la tarea cognitiva. un análisis particular y compartido de la situación del
alumno.
• En evaluación psicopedagógica y elaboración del
• Es un documento escrito que refleja la visión del profesional informe todos los profesionales que trabajan con el
sobre el niño en cuestión. niño deberán aportar sus recursos y competencias.

ACI en alumnado DAM ÁREA DE MATEMÁTICAS

Nº OBJETIVOS
1 -Conocer y utilizar los conceptos
Directamente relacionada con la evaluación realizada doble y triple.
2 - Comprender la multiplicación.
Dar cobertura a las debilidades descritas en el informe 3 -Memorizar la tabla de
multiplicación.
4 - Relacionar la división con los
problemas de reparto.
Desde los puntos fuertes 5 -Resolver problemas utilizando la
multiplicación.
6 -Conocer y utilizar las medidas
naturales de longitud, capacidad
INDIVIDUALIZADA – A MEDIDA peso y tiempo.
7 -Describir los elementos del prisma
cilindro y esfera.
8 -Conocer y utilizar las monedas
hasta las 500 pesetas.
9 -Representar y leer puntos en ejes
de coordenadas.
CONTENIDOS
-Conceptos doble y triple.
-Finalidad de la multiplicación.
-Tabla de multiplicación.
-División.
-Aplicaciones de la multiplicación.
-Medidas naturales; longitud,
capacidad, peso y tiempo.
-Elementos naturales del prisma,
cilindro y esfera.
-Monedas
-Ejes de coordenadas

ACTUACIÓN

Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las

posibilidades del niño a participar.

simplificar las instrucciones

¿qué tareas se han empleado en la evaluación para llegar a añadir información visual
esas conclusiones?
usar materiales / ejemplos concretos

organizando las tareas por nivel de dificultad

proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna

destreza

cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando

claves verbales y/o asistencia física directa.

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ACTUACIÓN ECONOMÍA DE FICHAS

EVITAR
- Emplear clases de refuerzo para terminar las tareas CONSIDERAR TODAS LAS
FACETAS DEL NIÑO
- Repetir o aumentar el mismo tipo de actividades que
en clase INCLUIRLAS EN EL PROGRAMA

CONSEGUIR

Objetivo final -re-inserción en aula ordinaria

gradualmente

incluir en la economía de fichas, actividades realizadas

en el aula ordinaria en las que se han empleado los
conocimientos o recursos nuevos aprendidos

Para facilitar la transferencia

Plantear actividades cotidianas en el hogar

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