CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

LÍNGUA..................................................................................................................... 4

LINGUAGEM ............................................................................................................ 5

LINGUAGEM E SOCIEDADE ................................................................................. 10

3.1 Hymes ............................................................................................................ 13

3.2 Labov .............................................................................................................. 15

3.3 A noção de comunidade de fala ..................................................................... 15

ORALIDADE E ESCRITA ....................................................................................... 17

AS LÍNGUAS DO BRASIL ...................................................................................... 19

OS CONDICIONAMENTOS SOCIAIS E ESTILÍSTICOS' ....................................... 23

PLURALIDADE LINGUÍSTICA ................................................................................ 27

TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS ............................................................. 32

PRECONCEITO LNGUÍSTICO E PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCOLARES ......... 33

O ENSINO DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E MULTICULTURAIS NOS ANOS

INICIAIS ........................................................................................................................ 34

GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................................................ 43

TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS............................................................................. 45

12.1 Exemplos de tipos textuais ............................................................................. 46

12.2 Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: .................................... 46

12.3 Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: ................................... 47

12.4 Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: .................................. 47

12.5 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos: ........................... 47

12.6 Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: ..................................... 47

12.7 Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos:.................................. 48

12.8 Gêneros textuais e gêneros literários ............................................................. 48

12.9 Texto Narrativo ............................................................................................... 49

12.10 Texto Descritivo .............................................................................................. 50

12.11 Texto Dissertativo-Argumentativo ................................................................... 50

12.12 Texto Expositivo ............................................................................................. 51

12.13 Texto Injuntivo ................................................................................................ 51

REDAÇÃO OFICIAL CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES ........................ 52

13.1 O que é uma redação oficial? ......................................................................... 53

13.2 Formalidade.................................................................................................... 54

13.3 Padronização.................................................................................................. 54

13.4 Concisão......................................................................................................... 54

13.5 Clareza ........................................................................................................... 54

13.6 Impessoalidade .............................................................................................. 55

SINTAXE e SEMÂNTICA ........................................................................................ 56

14.1 Funções e Relações sintáticas ....................................................................... 56

14.2 Funções sintáticas .......................................................................................... 56

14.3 Relações sintáticas ......................................................................................... 57

SEMÂNTICA ........................................................................................................... 57

REPRESENTAÇÃO, MULTICULTURALISMO E IDENTIDADE ............................. 61

PRODUÇÃO DE TEXTOS ...................................................................................... 67

17.1 Como produzir um texto? ............................................................................... 70

17.2 Tipos de Textos .............................................................................................. 71

17.3 Como Produzir um Bom Texto? ..................................................................... 72

17.4 Crie a Estrutura do Texto – Tema e Título...................................................... 73

17.5 Apresentação ................................................................................................. 73

17.6 Conclusão....................................................................................................... 74

DICAS PARA PRODUZIR UM BOM TEXTO .......................................................... 74

PRODUÇÃO DE TEXTO EM DIFERENTES FORMATOS ..................................... 75

BIBLIOGRAFIA BÁSICA ......................................................................................... 76

 LÍNGUA

A língua é uma forma de linguagem, é um dos instrumentos de interação socioco-

municativa e, assim como as religiões, a culinária, as vestimentas, integra-se na cultura
dos povos. Os idiomas são mecanismos de expressão das manifestações culturais e es-
tão a serviço da comunicação social. As aquisições culturais são ensinadas e transmiti-
das, em grande porte, pela língua.
Existem no mundo pelo menos, 3 mil línguas. Além dessas línguas faladas hoje,
existem entre 7 a 8 mil dialetos que são variantes de um idioma. Cada língua desenvolveu
seus próprios padrões de nomeação de experiência perceptivas. Não há duas línguas
iguais quanto à maneira de dividir a realidade conceitual. Os esquimós têm uma serie de
palavras para designar diferentes tios de neve, enquanto outros povos têm apenas um
termo para ‘’neve’’. Existem povos que só tem uma palavra para designar o azul e o
verde, enquanto nós temos essas duas palavras para essas cores.
Todos os países têm sua língua oficial, que é aquela em que o governo conduz
seus trabalhos e foi adotada com essa finalidade por decisão governamental; é a conhe-
cida como língua do país. É a língua de um Estado, a qual e obrigatória. Nem sempre
ela é a língua materna, ou seja, a língua cujos falantes praticam por ser a primeira apren-
dida, geralmente, em ambiente familiar.
No Brasil, a língua oficial é a língua portuguesa, embora nosso país seja multilín-
gue. Em nosso país, são faladas línguas indígenas, além das origens africanas, ainda
praticadas nos quilombos, e das línguas dos imigrantes que vieram principalmente da
Europa e da Ásia. Entre elas, é possível citar o alemão, o árabe, o chinês, o coreano, o
espanhol, o holandês, o inglês, o italiano e o japonês. Além dessas línguas, existem em
nosso país, as línguas de fronteiras que são os idiomas praticados pelas diferentes etnias
índios, espanhóis, árabes, portugueses alemães, entre outros – em contato.
Em todos os países, existe uma variedade da língua de prestigio social, denomi-
nada língua padrão; é aquela eleita como a mais apropriada nos contextos formais e
educacionais. A íngua padrão é a variedade da língua que tem um status especial na
sociedade e é adquirida pelo ensino formal. A maior parte das publicações acadêmicas,

4
dos noticiários nacionais é feita em língua padrão. Ela é a recomendada para a escrita
formal, tem prestigio social e é protegida por lei.
Podemos conceber língua como um fenômeno natural, um organismo dinâmico,
que evolui com o passar do tempo; como um sistema formal em funcionamento numa
comunidade. Pelos usos diferentes no tempo e nos diversos agrupamentos sociais, as
línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes, todos muito semelhan-
tes entre si, mas cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns as-
pectos linguísticos.
A língua de um povo surge e se constrói junto com seu modo de ver o mundo, sua
história e sua cultura, e, nessa construção, ela se transforma e deixa que o tempo lhe
traga novas nuances. A língua não é um sistema homogêneo, ela varia no espaço e na
hierarquia social. Não é um sistema fixo e imutável. Além de evolui no tempo, a língua
ainda está em evolução, em constante mudança, pela ação dos falantes. Sua história
ainda não acabou; está sempre se fazendo pela ação dos falantes.
Como o homem dispõe e inúmeras possibilidades para se comunicar, cada língua
corresponde à expressão de uma escolha entre essas possibilidades, apresentando va-
riações relevantes em função de valores sociais, regionais, de faixa etária, de situação,
etc., concretizando, dessa forma, a relação entre linguagem, língua e cultura. 1

LINGUAGEM

Uma língua, seja ela qual for, tem a função de permitir a comunicação entre os
indivíduos. Essa é sua função primordial. Há uma relação direta e indissolúvel entre so-
ciedade e língua ou língua e sociedade, que não permite que se pense em indivíduos
vivendo conjuntamente sem o estabelecimento de comunicação entre si e, da mesma
forma, não é possível a comunicação sem que haja uma convenção social a respeito
dessa comunicação, o que chamamos de língua.

1
Texto adaptado: www.pt.slideshare.net
5
 Língua nada mais é que um conjunto de convenções sociais historicamente cons-
tituídas, que permite que os seres humanos se comuniquem entre si. Somente os seres
humanos têm essa capacidade, uma capacidade relacionada talvez com algum disposi-
tivo biológico, que permite que se formule e se entenda um conjunto de sons e a eles se
associe um sentido.
É possível que outros seres vivos se comuniquem como é o caso, por exemplo,
das abelhas, que, com um conjunto de movimentos (danças) são capazes de transmitir
informações a respeito da localização de alimento ou mesmo do risco iminente à colmeia,
porém não se pode confundir esse tipo de comunicação, de propósito restrito, com lin-
guagem ou mesmo língua.

Fonte: www.ericasitta.wordpress.com

Da mesma forma, observam-se alguns pássaros que são capazes de produzir um

conjunto de sons muito parecidos com os sons produzidos pelos seres humanos, o que
não permite às aves, porém, dialogar com seres humanos ou entre si, estabelecendo um
raciocínio a respeito dos sons produzidos e produzindo, como os seres humanos, outros

6
conjuntos de sons, como resposta. Os macacos, animais que guardam grande seme-
lhança com o homem, também não possuem um mecanismo capaz de estabelecer co-
municação por meio da língua, ainda que seu raciocínio beire o raciocínio humano.
As baleias também têm sua ‘’linguagem’’, produzem, ao menos, dois tipos de sons:
os que intervêm e seu sistema de eco localização, funcionando como uma espécie de
sonar biológico, e as vocalizações, conhecidas canções das baleias, que parecem ser
um meio de comunicação entre os membros da mesma espécie. Inúmeros estudos com
animais em cativeiro e selvagens tem mostrado que esses mamíferos marinhos são ca-
pazes de comunicação com qualquer ouro usando uma ‘’linguagem’’. Embora essa forma
de linguagem não possa ser comparada com a linguagem humana, e um sistema articu-
lado de comunicação, no qual cada som e modulado em tons e frequências que são
repetidos constantemente durante atos específicos e situações particulares.
Animais domésticos se comunicam com seus donos. Podemos dizer que os ca-
chorros emitem sons que nos permitem identificar sentimentos como medo, raiva e dor.
Um cão abana o rabo, demonstrando satisfação; rosna, expressando ameaça. Os ani-
mais em modos de se expressar; entretanto, a natureza dessa comunicação não se com-
para à utilizada pelo homem. A ‘’linguagem’’ animal possui características bem distintas
da linguagem humana. Em linhas gerais, trata-se de uma forma de adaptação à situação
concreta, relacionada a uma forma fixa de resposta e determinado estímulo.
A linguagem está no limiar do universo humano porque caracteriza o homem e o
distingue do animal. O homem tem a capacidade de ultrapassar os limites da vida animal
ao entrar no mundo do símbolo. A natureza da comunicação animal não se compara à
revolução que a linguagem humana provoca na relação do homem como o mundo.
A diferença entre a linguagem humana e a ‘’linguagem’’ do animal está no fato de
que este não conhece o símbolo, mas somente o índice. O índice está relacionado com
a forma fixa e a única com a coisa a que se refere. Por exemplo, as frases com que
adestramos o cachorro devem ser sempre as mesmas, pois são índices, isto é, indicam
alguma coisa muito específica.

7
 A linguagem humana é uma manifestação cultural; relaciona-se com padrões de
comportamentos, crenças, conhecimentos, realizações, costumes que podem ser trans-
mitidos de gerações. O homem imprime sentido às linguagens que cria. Ele cria palavras,
gestos, símbolos, enfim, formas de expressar suas ideias.

A linguagem é atividade. É forma de ação, ação entre indivíduos, orientada para

uma finalidade, e lugar de interação que possibilita aos membros de uma socie-
dade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes
reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e com-
promissos anteriores inexistentes. (KOCK, 1997,p.9)

A linguagem humana envolve a representação simbólica de conceitos e diversos

tipos de relações entre eles. Ela está em toda parte; sem ela, as sociedades não seriam
o que são. Por meio da apresentação simbólica e abstrata, o homem dá sentido ao
mundo, distancia-se da experiência vivida é capaz de compreender o mundo e nele agir.
Desde que nascemos, estamos mergulhados no mundo da linguagem. Crescemos
imersos em um universo de sons, de gestos e sinais, através dos quais passamos a
interagir com tudo o que nos cerca. Nosso pensamento, a forma de entendermos as coi-
sas, começa então a ter por primordiais as palavras, a linguagem, o nome das coisas
existentes no mundo.

A linguagem impregna nossos pensamentos, é intermediária em nossas relações

com os outros, e se insinua até em nossos sonhos. O volume esmagador de
conhecimentos humano é guardado e transmitido pela linguagem. A linguagem
é, de tal modo, onipresente que a aceitamos e sabemos que sem ela a sociedade,
tal cm a conhecemos, seria impossível. (LANGACKER,1972, p.11)

A linguagem e o pensamento se misturam à medida que a capacidade da comu-

nicação simbólica se desenvolve. Uma criança, com cerca de dois anos de idade, começa
a usar o idioma para se comunicar. Seu conhecimento sobre o mundo, antes baseado
em experiências sensoriais e motoras, torna-se lentamente mais e mais simbólico. A par-
tir de então, a criança não precisa mais aprender tudo através de suas próprias experi-
ências – ela pode aprender através da linguagem.
O mundo que resulta do pensar e o agir humanos não pode ser chamado de na-
tural, pois se encontra transformado e ampliado por nós. Portanto, as diferenças entre

8
pessoa e animal não são apenas de grau, porque, enquanto o animal permanece mergu-
lhado na natureza, nós somos capazes de transforma-la, ornando possível a cultura.

Fonte: www.vitaclinica.com.br

A linguagem e a comunicação por meio de uma língua são, portanto, atividades

estritamente humanas. A facilidade com que uma criança adquire sua língua materna é
algo quase inexplicável, levando em consideração a complexidade de uma língua. Em
aproximadamente três anos, adquire-se um conjunto razoavelmente grande de palavras,
aliado às regras de uso da língua, as chamadas regras da gramática dos usuários de
uma língua, algo que permite que se estruturem frases coesas e coerentes, ou seja, que
permite que se diga “O bebê está com fome” em vez de “Fome bebê com está”, uma
operação que parece simples, mas que possui uma grande complexidade, mesmo para
adultos que tentam adquirir uma segunda língua.
Além dessa facilidade na apreensão das estruturas e do léxico (palavras), some-
se a isso a estruturação, por parte da criança, de frases nunca ouvidas, demonstrando
sua capacidade criativa e não somente reprodutiva, provando que o ser humano possui
uma estrutura em seu cérebro capaz de criar e modificar a língua.

9
 É essa capacidade única que coloca o homem como espécie central do planeta
terra, essa capacidade de se organizar em sociedade e se comunicar que faz do ser
humano um animal capaz de exercer dominação sobre outras espécies e permite-lhe,
dentre outras coisas, o desenvolvimento e a manipulação de objetos, o que o torna tão
diferente das demais espécies. O que permite a esse ser alterar seu meio e traçar o seu
destino, mas, por outro lado, o que lhe permite galgar a própria destruição. 2
A linguagem é um sistema organizado de símbolos a serviço das sociedades hu-
manas. Esse sistema é amplo, complexo, extenso e possui propriedades particulares que
possibilitam a codificação, a estruturação das informações sensoriais, a capitação a
transmissão de sentidos, que favorecem a interação entre os homens.

LINGUAGEM E SOCIEDADE

Os estudos sistemáticos que tratam da relação entre linguagem e sociedade co-

meçam a se solidificar ao longo de 1960, quando a sociolinguística emerge como um
campo de saber interdisciplinar, com suas bases fortemente ancoradas na linguística, na
antropologia e na sociologia. Como se trata de uma relação, duas questões antagônicas
naturalmente se põem: a linguagem determina a realidade social?
A sociedade determina a linguagem? Dada a natureza da temática proposta neste
ensaio, abordo três diferentes perspectivas: de Sapir e Whorf, de Hymes e de Labov',
examinando a hipótese determinística no que concerne à maneira pela qual linguagem e
sociedade podem se implicar. Consideramos, então, uma terceira questão: em que me-
dida é possível falar em determinismo sob a ótica dos referidos autores?
Na discussão aqui proposta releva aos seguintes aspectos: a realidade social
como produto linguístico, segundo Sapir e Whorf o papel do contexto e da competência
comunicativa no que diz respeito à relação entre linguagem e mundo, na visão de Dell
Hymes; e a importância do conceito de comunidade de fala e da correlação entre fatos

2
Texto extraído: https://www.portaleducacao.com.br
10
linguísticos, estratificação social e estilo, para Labov. Concluo que as relações entre lin-
guagem e sociedade são permeadas por um certo determinismo (de diferentes tipos e
em diferentes graus) nas três perspectivas abordadas.
Inicialmente, chamamos atenção para o fato de que Sapir e Whorf tratam explici-
tamente das relações linguagem/cultura e linguagem/ pensamento. Entretanto, conside-
rando-se que "cultura pode ser descrita como conhecimento adquirido socialmente, isto
é, como o conhecimento que uma pessoa tem em virtude de ser membro de determinada
sociedade' (Hudson 1980: 74 apudLyons 1987: 274 grifo meu), pode-se dizer que há uma
estreita ligação entre cultura e sociedade. Ademais, segundo Sapir, "não há duas línguas
que sejam bastante semelhantes para que se possa dizer que representam a mesma
realidade social' (1969:20 grifo meu). Assim, para efeito da discussão proposta nesta
seção, tomo o termo 'sociedade' como equivalente a 'realidade social' e, grosso modo, a
'cultura'.
De acordo com Sapir, a realidade é produzida pela linguagem, o que significa dizer
que não há mundos iguais, visto que não há línguas iguais. Para o autor, a linguagem
possui, sobretudo, o papel de produzir e organizar o mundo mediante o processo de sim-
bolização. O caminho para compreensão do(s) mundo(s) se dá pela decifração dos sím-
bolos, que referem (produzem) a realidade e remetem a conceitos (pensamento). Por
exemplo: entender um poema exige a "compreensão plena de toda a vida da comuni-
dade, tal como ela se espelha nas palavras ou as palavras a sugerem em surdina" (op.
cit).
O processo de simbolização da linguagem exige um sistema fonético que articule
imagens acústicas "gerando" o símbolo, o qual proporcionará condições para a produção
de conceitos/pensamentos. Sem os símbolos na matemática, por exemplo, um raciocínio
matemático não seria possível, o que vale dizer que a matemática não existiria e muito
menos se expandiria em níveis de complexidade. Os símbolos, por sua vez, geram um
efeito sobre a linguagem que é o de sua ampliação (abstração), mediante um processo
de classificação, categorização e seriação - característicos do pensamento. É dessa
forma que o mundo ao nosso redor é possível/ construído, segundo Sapir.
Uma ilustração clássica da construção da realidade a partir da linguagem é apre-
sentada por Whorf em relação à língua hopi, na qual não é possível pensar o tempo de
11
forma linear como em outras línguas, pois não há palavras, expressões ou formas gra-
maticais que permitam isso. Ao invés das noções de tempo e espaço (passado, presente
e futuro), essa língua permite organizar o contraste entre partícula e onda 2, obrigando,
"ao ser obrigatório pela forma de seus verbos, o povo hopi a perceber e observar os
fenômenos vibratórios, animando-os além disso a encontrar nomes e a classificar esta
classe de fenômenos" (1971:72).

Fonte: www.atosociologico.blogspot.com

Para o autor, é possível descrever qualquer fenômeno observável no universo sem

levar em consideração os contrastes entre espaço e tempo, ou seja, sem considerar o
espaço como algo homogêneo e independente do tempo, mas sim levando em conta as
inter-relações existentes entre os fenômenos. Segundo Whorf, "o ponto de vista da rela-
tividade, pertencente à física moderna, é um desses pontos concebidos em termos ma-
temáticos, e a concepção universal do hopi é outra muito diferente e que não é matemá-
tica, mas sim linguística" (p. 74).
As ideias desses dois estudiosos costumam ser referidas como a "hipótese de
Sapir-Whorf", podendo ser assim sintetizadas: a linguagem determina a forma de ver o

12
mundo, e consequentemente, de se relacionar com esse mundo (hipótese do determi-
nismo linguístico); isso significa que para diferentes línguas há diferentes perspectivas e
diferentes comportamentos (hipótese do relativismo linguístico).
É interessante destacar que, para Sapir, tanto a língua como a cultura (realidade
social) é passível de modificações: é da natureza da linguagem a mudança, visto que
"não há nada perfeitamente estático" e a "deriva geral de uma língua tem fundo variável"
(1969: 137). Entretanto, existe um paradoxo: embora ambas estejam sujeitas a mudan-
ças, essas se dão em velocidades diferentes - a língua se modifica mais lentamente, pois
"um sistema gramatical, no que depende dele próprio, tende a persistir indefinidamente.
Em outras palavras, a tendência conservadora se faz sentir muito mais profundamente
nos lineamentos essenciais da língua do que da cultura" (p. 61). As consequências disso
são que as culturas não poderão WORKING PAPERS EM LINGÜÍSTICA, UFSÇ N.8,
2004 130 - Cristine Gorski Severo ser sempre simbolizadas pela linguagem, conforme a
passagem do tempo; e que será muito mais fácil simbolizar a cultura no passado do que
no momento atual.
Posto isso, remeto-me às questões colocadas na introdução: para Sapir e Whorf,
a linguagem determina a realidade social. Todavia, a versão forte da hipótese do deter-
minismo linguístico parece se enfraquecer diante do descompasso verificado entre as
mudanças na língua e na cultura, conforme exposto no parágrafo acima.

3.1 Hymes

Fonte: www.ello.uos.de
13
 Hymes pauta sua teoria no pressuposto da linguística constituída socialmente, o
que implica uma relação entre ideologia/cultura e linguagem no que diz respeito à utiliza-
ção da forma linguística motivada pelo uso social. Esse pressuposto estipula que usos
linguísticos se diferenciam mediante instituições, valores, crenças e diferenças individu-
ais, no sentido de que são as diferenças do mundo/ da realidade/ do contexto que causam
diferenças linguísticas: "valores culturais e crenças são em parte constitutivos da reali-
dade linguística" (Hymes apud Figueroa 1994:42).
O autor não está preocupado com o sistema gramatical formal, mas compreende
a linguagem dentro de uma perspectiva comunicativa'', o que invoca outras áreas para o
seu estudo, uma vez que a linguagem pode ser considerada como uma "parte integrada
de uma organização sociocultural geral do comportamento" (Figueroa 1994:33). Para ele,
a definição de língua é complexa e deve levar em conta diferentes aspectos, como o
histórico, o social, o cultural e as particularidades individuais. Com a inserção do contexto
histórico e etnográfico há a consequente supremacia do aspecto funcional em detrimento
do formal. Segundo o autor, "não é a forma linguística que cria o padrão social, mas o
padrão social informa a forma linguística. Nesse caso, a inferência é dos dados etnográ-
ficos para as funções da língua" (p. 42). Vemos assim que Hymes atribui ao contexto
social uma propriedade causal - prioritária - em relação ao uso linguístico. Mesmo a es-
trutura formal está subordinada ao contexto que, para ele, é sempre comunicativo.
Dessa forma, o autor subordina a competência gramatical à competência comuni-
cativa, que implica "a habilidade de escolher, dentre uma variedade de falas possíveis,
aquela que é mais apropriada para a situação (...) a competência consiste numa varie-
dade de habilidades, incluindo conhecimento gramatical, mas sem se reduzir a esse" (op.
cit p.53). Ainda na visão do linguista, diferentes línguas refletem diferentes mundos e isso
implica um certo relativismo linguístico, que, em seu grau máximo, nos remete à hipótese
de Sapir-Whorf (discutida na seção anterior). Como características desse relativismo,
destacam-se: que ele se baseia em um princípio de diversidade e heterogeneidade ao
invés de homogeneidade ou invariância; que os aspectos a priori e universais da língua
não são suficientes e que não há igualdade linguística entre os falantes (devido, por
exemplo, à natureza política da interação) (cf. Figueroa 1994: 42).

14
 Novamente aqui percebemos em evidência o caráter heterogêneo da língua per-
meando a relação linguagem e sociedade. Em síntese: ao atribuir relevância ao contexto
social/cultural como constitutivo da realidade linguística, Hymes não deixa de operar com
um certo determinismo. Só que, diferentemente de Sapir e Whorf o autor não prevê que
a linguagem cria o contexto, mas que diferentes contextos motivam diferentes lingua-
gens. Seria um tipo de determinismo sócia

3.2 Labov

Fonte: english.osu.edu

Em relação à teoria laboviana, dois aspectos principais merecerão nossa atenção:

o contexto social (sociedade) traduzido pela noção de comunidade de fala e (os condici-
onamentos sociais e estilísticos.

3.3 A noção de comunidade de fala

Labov propõe "o estudo da estrutura e da evolução da língua dentro do contexto

social da comunidade de fala "(1972: 184 grifos meu). Interessa a ele, sobretudo, um
certo tipo de macro linguística, que "coloca os lócus da linguagem em algum tipo de or-
dem social (a comunidade de fala) ao invés do indivíduo" (Figueroa 1994: 70).

15
 A preocupação de Labov com a fala da comunidade fica patente em sua definição
de linguagem como "o instrumento de comunicação utilizado por uma comunidade de
fala, um sistema comumente aceito de associações entre formas arbitrárias e seus signi-
ficados" (Labov 1994: 09).
Daí a questão: quais os limites que fazem com que um falante pertença a uma
determinada comunidade de fala e não a outra? Para o sócio linguista, os limites não
estão presentes no fato de um falante se considerar pertencente a uma dada comuni-
dade, mas sim nas características essenciais - as regras gramaticais - do sistema linguís-
tico abstrato daquele falante, em relação à comunidade a que pertence.
A aquisição desse sistema linguístico não se dá conscientemente, ou seja, não diz
respeito à vontade do falante de falar de determinada forma; a aquisição da gramática
ocorre de forma inconsciente, como também são também inconscientes, em grande
parte, as reações subjetivas s dos falantes em relação à língua.
Além disso, para o autor, a característica principal da comunidade de fala está no
fato de que seus integrantes devem compartilhar as mesmas atitudes e os mesmos va-
lores em relação à língua: "atitudes sócias em relação à língua são extremamente unifor-
mes numa comunidade de fala" (Labov 1972: 248). Guy (2001), com base em Labov,
aponta três características essenciais na definição de uma comunidade de fala 6: os
falantes devem compartilhar traços linguísticos que sejam diferentes de outros grupos;
devem ter uma frequência de comunicação alta entre si; e devem ter as mesmas normas
e atitudes em relação ao uso da linguagem.
Entretanto, a identificação de uma comunidade de fala, ou o estabelecimento de
seus limites, não é uma tarefa fácil, o que pode ser ilustrado pelo seguinte exemplo for-
necido pelo autor: há diferenças entre o falar dos nativos de Fortaleza e de Florianópolis
em relação aos três aspectos colocados acima, o que permite distinguir duas comunida-
des de fala; contudo, ao se considerar Brasil e Portugal, provavelmente os nativos de
Fortaleza e de Florianópolis integrariam uma mesma comunidade de fala. Guy levanta
então algumas questões: quais seriam os limites internos de uma comunidade? Até que
ponto uma comunidade de fala seria caracterizada pelo uso linguístico?
Guy considera aspectos quantitativos e qualitativos para limitar uma comunidade
de fala. Quanto aos primeiros, tem-se como exemplo a frequência com que uma certa
16
comunidade apaga o -r final no português brasileiro. Isso teria uma implicação (e motiva-
ção) social e dialetal, mas, também, poderia ser motivado pelo efeito de contexto', ha-
vendo uma grande frequência de apagamento do -r final em verbos no infinitivo para
quase todos os brasileiros, diferentemente do apagamento do -r final em outras palavras.
Avançando em suas reflexões, o linguista aponta duas possibilidades: pode haver
diferenças de frequência em diferentes comunidades de fala, sendo que o efeito de con-
texto permanece semelhante; ou pode haver diferenças em termos do efeito de contexto
(peso relativo) entre as comunidades, o que determinaria diferenças estruturais ao invés
de diferenças simplesmente quantitativas. Assim, a sua hipótese é: falantes que variam
apenas na frequência possuem a mesma gramática e falantes que variam em termos de
efeito de contexto possuem gramáticas diferentes.
Daí os limites postos por Guy: as diferenças em uma mesma comunidade de fala
implicam diferenças em uma mesma gramática (não-gramaticais) enquanto que diferen-
tes comunidades de fala fazem uso de diferentes gramáticas. Essa hipótese lançada por
Guy não só encontra respaldo nos pressupostos labovianos - pois, conforme visto acima,
Labov considera que os limites de uma comunidade de fala devem ser buscados no sis-
tema linguístico abstrato dos falantes, além do compartilhamento de atitudes sociais -,
como também operacionaliza uma forma de medir o partilhamento de traços linguísticos
pelos falantes. Diante do exposto parece possível falar em um certo determinismo lin-
guístico, uma vez que usos linguísticos de uma mesma gramática funcionariam como
identificadores de uma mesma comunidade de fala, ao passo que usos de gramáticas
diferentes apontariam para diferentes comunidades de fala. Em outras palavras, a estru-
tura gramatical estaria delineando a comunidade de fala. As bases para a identificação
de uma comunidade de fala seriam, nesse sentido, de natureza linguística'.

ORALIDADE E ESCRITA

A relação entre a oralidade e a escrita é tema de estudo de várias áreas de conhe-

cimento e, dependendo da abordagem escolhida, esses termos podem aparecer em uma
relação de oposição ou de integração. A oposição entre escrita e oralidade foi utilizada
17
como a grande divisão que separa as sociedades históricas e pré-históricas, civilizadas
e selvagens. Os etnólogos que estudaram os costumes ameríndios, africanos e dos ha-
bitantes da Oceania mostraram que a narrativa mítica sempre prevaleceu sobre a análise
lógica, os rituais de iniciação sobre as transmissões formais, o ver fazer e o ouvir dizer
sobre o procedimento científico. Contudo, a crença de que a oralidade induziria a um
pensamento pré-lógico deixou de ser dominante após o fim do colonialismo.
A Psicologia, por sua vez, descreveu a gênese das funções psicológicas e simbó-
licas, analisando como o discurso oral de uma criança se transforma em discurso interior,
isto é, em pensamento. Esse processo acontece tanto com crianças que vivem em soci-
edades ágrafas (sem escrita) quanto com crianças que convivem cotidianamente com a
escrita. Já a Sociologia analisou a face oculta da cultura escolarizada, os saberes inscri-
tos em redes de poder, a violência simbólica das classificações eruditas vinculadas ex-
clusivamente ao domínio da escrita.
A existência da escrita acarreta várias consequências na construção de registros,
na mudança de lugares de poder e nos sistemas de funcionamento da sociedade. A es-
crita modifica o sistema jurídico (contrato escrito versus palavra dada), confere à pessoa
instruída autoridade sobre o iletrado –, mas não anula as culturas populares em que per-
sistem tradições orais e transmissões práticas. A oposição popular/erudito, que reduz a
cultura escrita aos discursos teóricos mais formais, esquece que os letrados também fa-
lam e que, simultaneamente ao uso da escrita, a oralidade é uma modalidade fortemente
presente nas interações sociais.
A oposição oralidade/escrita aponta não só as distâncias e transferências entre a
voz e a letra, mas também sua coexistência instável nas diversas interações sociais que
praticamos. As novas mídias que circulam na sociedade e na escola mesclam recursos
orais, verbais e visuais, colocando em questão as grandes divisões entre o que constitui
as especificidades da escrita e as da oralidade. As mídias audiovisuais nos habituam a
considerar como oral o que é uma escrita falada: apresentadores de rádio e televisão
leem textos previamente elaborados; palestrantes e conferencistas também preparam
suas falas por escrito, mas é preciso dar a esses usos da palavra a aparência de uma
expressão oral espontânea.

18
 A escola trabalha com uma cultura escrita, com dispositivos que são organizados
pela escrita, como livros, cadernos, fichários, quadros e tabelas. Os escritos que circulam
nesses materiais acabam conduzindo a um modo de se expressar e pensar que é nutrido
pelo modelo escrito e pelos poderes da escrita. No entanto, a escola é, além disso, es-
paço de encontro de culturas da oralidade, quando os alunos produzem textos orais de
sua tradição familiar e de seus grupos de convivência, quando diferentes falares convi-
vem no espaço escolar, quando muitos conhecimentos são transmitidos pela via da ora-
lidade. A presença de escritos na vida social ou escolar e as tecnologias têm modificado
as fronteiras entre a escrita e a oralidade: fala-se a distância (por telefone), a pessoas
ausentes (recados na secretária eletrônica); dialoga-se por escrito (através de emails,
chats, tweets). O oral passa a deixar seus traços em registros escritos e os numerosos
escritos podem ser efêmeros como a fala. A grande diferença entre os modos de funcio-
namento oral e escrito deve ser relativizada quando as sociedades se tornam letradas.
Além disso, a existência da escrita não é marco para estabelecer o fim de algumas práti-
cas sociais que ocorrem numa cultura típica da oralidade.

AS LÍNGUAS DO BRASIL

No Brasil se fala português, certo? Sim, esse é o idioma falado pela maioria das
pessoas que aqui vivem. No entanto, em nosso território convivem falantes de línguas
indígenas, de imigração, de fronteira e de sinais. Em razão das relações entre seus fa-
lantes, essas línguas influenciam-se e modificam-se. Nós figuramos entre os países de
maior diversidade linguística do mundo. Estima-se que cerca de 250 línguas são faladas
no país, entre línguas indígenas, de imigração, de sinais e de comunidades afro-brasilei-
ras.
De acordo com o levantamento do Censo Demográfico de 2010, do Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 274 línguas são faladas por indígenas de 305
etnias diferentes. No entanto, esse resultado foi considerado inflacionado por incluir no-
mes de etnias ou mesmo línguas que já não são mais faladas. “Temos apenas uma esti-

19
mativa do número de línguas faladas no Brasil. Em relação às línguas indígenas, os da-
dos do Censo são maiores daqueles que os pesquisadores costumam reproduzir, que é
em torno de 180 línguas indígenas. Além dessas pesquisas mostram que há 56 línguas
faladas por descendentes de imigrantes que vivem no Brasil há pelo menos três gera-
ções”, diz Rosângela Morello, coordenadora-geral do Instituto de Investigação e Desen-
volvimento em Política Linguística (Ipol).

Com tanta diversidade, o Brasil tem suas particularidades linguísticas, já que as

línguas são objetos históricos e estão sempre relacionadas aos seus falantes. A maioria
da população brasileira é monolíngue, isto é, fala apenas o português, que é a sua língua
materna e também a língua franca, oficial e nacional do país.
Contudo, não é possível dizer que somos um país monolíngue, já que temos ce-
nários multilíngues, ou seja, grupos populacionais que falam línguas maternas diferentes,
mas são capazes de se comunicar em outra língua. Há também grupos que além de suas
línguas maternas utilizam outras línguas para a comunicação, como ocorre em São Ga-
briel da Cachoeira (AM), onde convivem falantes de quatro línguas oficiais: português,
nheengatu, tucano e baníua.

20
 Fonte: www.plataformadoletramento.org.br

“As três possibilidades – monolinguismo, multilinguismo e plurilinguismo – se en-

trelaçam no Brasil, mas podemos afirmar que o Brasil é um país multilíngue que inclui
espaços onde há plurilinguismo. Por sua vez, o país tem uma única língua oficial e naci-
onal, que é a língua portuguesa", analisa Eduardo Guimarães, professor de Semântica
do Departamento de Linguística do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universi-
dade de Campinas. “Há cidades em que se fala outra língua, mas normalmente é o por-
tuguês que sempre predomina no espaço de línguas das cidades. Os mecanismos de
ensino de línguas são elementos decisivos no modo de distribuição e funcionamento das
línguas. ”

Fonte: www.plataformadoletramento.org.br
21
 Apesar da enorme diversidade linguística no Brasil, a relação dos falantes e de
suas línguas é desigual em comparação à língua portuguesa. A percepção dominante,
inclusive, é de que aqui se fala apenas uma língua. Considerando a importância de co-
nhecer essa diversidade e de preservar tantas línguas com alto risco de desapareci-
mento, foi criado, por meio do Decreto Federal 7.387/2010, que institui o Inventário Naci-
onal da Diversidade Linguística (INDL), um instrumento para inserir as línguas como re-
ferência cultural brasileira, administrado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (Iphan).

Fonte: www.plataformadoletramento.org.br

“O contingente populacional que fala outras línguas é numericamente pouco ex-

pressivo em relação ao quantitativo de falantes de português. Esse desequilíbrio, sobre-
tudo das línguas indígenas e das línguas de imigração, torna o português uma espécie
de ameaça à preservação dessas outras línguas, pois o português é o veículo por exce-
lência de comunicação em todos os campos da nossa sociedade. Isso leva ao desestí-
mulo e ao paulatino abandono da utilização das línguas maternas”.

22
 Fonte: www.plataformadoletramento.org.br

OS CONDICIONAMENTOS SOCIAIS E ESTILÍSTICOS'

Weinreich, Labov e Herzog (1968), ao postularem a noção de comunidade de fala,

a justificam em termos de que "as estruturas variáveis contidas na língua são determina-
das por funções sociais" (p.188 grifo meu), destacando que "fatores linguísticos e sociais
estão fortemente inter-relacionados no desenvolvimento de uma mudança linguística"(op.
dt). Nessa mesma direção, Labov (1972) aponta como uma das propriedades de uma
variável sociolinguística que a "distribuição do traço deve ser altamente estratificado"(p.
08). Observa-se, assim, uma correlação sistemática entre a estratificação social e o uso
variável da língua.
Segundo Figueroa, Labov "mantém a posição realista de que o contexto social é
formado por fatos sociais que atuam sobre o indivíduo, mas que não são criados pelo
indivíduo", entendendo como fato social "uma forma de comportamento, que é geral na
sociedade e exerce condicionamento sobre os indivíduos; mas esse condicionamento é
peculiar em termos de geralmente ser inconsciente e, portanto, não poder agir direta-
mente" (p. 72).

23
 Nos moldes labovianos, através da linguagem é possível tirar "um retrato" da rea-
lidade social. Em outras palavras, o indivíduo se identifica ao falar ("função de identifica-
ção", cf. Labov 1978). Desse modo, o determinismo soda/preconizado por Weinreich,
Labov e Herzog (1968) estaria mantido. Mas isso deve ser visto com reservas diante de
indagações como: até que ponto se pode dizer que o uso de certa estrutura linguística
define o grupo ao qual a pessoa "genuinamente" pertenceria? O uso "consciente" do [r]
em posição pós-vocálica pelos empregados da loja de padrão alto, por exemplo, não
identifica necessariamente as características sociais "naturais" do falante, podendo esse
ser "enquadrado" em um grupo social diferente daquele ao qual realmente pertence.
Assim, através do uso "consciente" de certas formas, o falante" pode mostrar ca-
racterísticas sociais tais que lhe permitam ser "identificado" como pertencendo a um
grupo X (embora de fato pertença ao grupo Y), e isso romperia com a perspectiva deter-
minística de que o contexto social determina a linguagem. Essa questão, entretanto, deve
ser examinada sob a ótica da variação estilística, o que será discutido adiante.
Por outro lado, Weiner & Labov (1983) mostram, em seu estudo da passiva sem
agente, que a variação entre o uso da construção passiva e da ativa em inglês não é
sensível a fatores sociais, sendo condicionado apenas por fatores de natureza linguística.
Nesse caso, uma das exigências originariamente formuladas para se caracterizar uma
variável linguística - a de que a mesma fosse estratificada -, deixou de ser atendida. Como
fica, então, a questão do condicionamento social, nesse caso? Para Labov (1972), os
indivíduos variam seu modo de falar conforme a situação em que se encontram", consi-
derando a relação entre diferentes estilos (informal, cuidado, de leitura, etc.) e diferentes
usos linguísticos, no que diz respeito especialmente à atenção e ao monitoramento
Retomando o exemplo anterior, o uso do [r] pelos Working Papear em linguística,
UFSÇ N.8,2004 136 - Cristine Gorski Severo diferentes grupos sociais mostram também
a relação entre fatores estilísticos (fala cuidada ou não) e a pronúncia ou não da vibrante.
Nesse caso, teríamos o que Labov (1978) chama de "função de acomodação"" da lingua-
gem, em que o falante se adequa à situação comunicativa. Posteriormente, Labov (2003)
amplia sua noção de variação estilística, postulando que as variações linguísticas no in-
divíduo de acordo com o contexto, são determinadas por três aspectos: as relações entre

24
os interlocutores, particularmente as relações de poder e solidariedade entre eles; o con-
texto social mais amplo - escola, trabalho, vizinhança; e o tópico" (p234). Desse modo, a
par de condicionamentos sociais (normalmente inconscientes), que podem ser observa-
dos na comunidade de fala, existem também condicionamentos estilísticos, que operam
no plano individual, no âmbito das escolhas linguísticas conscientes.
Apesar de a noção de sociedade e suas implicações ser explorada de forma dife-
renciada pelos autores aqui discutidos, com enfoque ora em aspectos concernentes à
realidade social; ora no contexto histórico social e no conceito de competência comuni-
cativa; ora na noção de comunidade de fala, estratificação social e estilo, parece possível
abstrair as especificidades de enfoque e tecer considerações de caráter comparativo
mais geral entre os autores e suas respectivas visões de linguagem e sociedade, na ten-
tativa de evidenciar qual o tipo de relação que permeia o binômio em questão, a partir de
uma hipótese determinística.
Na formulação de Sapir-Whorf, a maneira pela qual a linguagem determina formas
de percepção do mundo e o próprio mundo é identificada na literatura como determinismo
linguístico. Todavia, o desencontro entre linguagem e cultura em termos de evolução
(mudança), conforme apontado por Sapir, é um indício de que tal determinismo deve ser
amenizado.
Na proposta de Hymes, o papel atribuído à influência do contexto social/cultural
sobre os usos linguísticos parece apontar para a direção do que se poderia chamar de
um certo determinismo social- originado pelo contexto. O falante seria dotado de compe-
tência comunicativa para se adequar linguisticamente a diferentes situações comunicati-
vas. Pode-se dizer que esse mesmo tipo de relação entre contexto e linguagem sustenta
o que Labov chama de condicionamento estilístico. Contudo, diferentemente de Hymes,
que prioriza o contexto, Labov considera a função de "acomodação" como secundária, o
que parece colocar em segundo plano a importância das interações sociais no uso lin-
guístico.
Esse aparente paradoxo deve-se ao fato de que o papel de adequação ao con-
texto cabe ao indivíduo. Na teoria sociolinguística de Labov, percebem-se implicações
determinísticas de diferentes tipos e em diferentes graus. Ao caracterizar a comunidade
de fila-os lócus do objeto de estudo variacionista -, o autor atribui um importante papel à
25
língua (uma mesma gramática recobrindo usos variáveis implica uma mesma comuni-
dade de fala, segundo Guy), de tal modo que uma comunidade de fala poderia ser deli-
mitada por certos usos linguísticos, entre outras propriedades (um certo determinismo
linguístico).

Fonte: www.opera10.com.br

Por sua vez, os falantes de uma comunidade operam com regras linguísticas vari-
áveis, e a seleção das variantes pode ser socialmente condicionada por fatores que di-
zem respeito à estratificação social (um certo determinismo social). A escolha das vari-
antes pode ser também estilisticamente condicionada por fatores de natureza contextuai
(um certo determinismo linguístico). Concluindo, tento responder, em termos amplos, as
questões colocadas na introdução do trabalho: a sociedade determina a linguagem" - do
ponto de vista do contexto e da estratificação social e estilo, segundo Hymes e Labov,
respectivamente; a linguagem determina a sociedade - na produção e representação da
realidade social e na delimitação de uma comunidade de fala, de acordo com Sapir-Whorf
e Labov (Guy), respectivamente; as relações entre linguagem e sociedade são permea-
das por um certo determinismo nas três perspectivas WORICING PAPERs EM LINGÜÍS-
TICA, UFSÇ N.8, 2004 138 - Cristine Gorski Severo aqui analisadas, sendo que há uma
aproximação maior entre as postulações de Hymes e Labov. Esse determinismo parece
26
atuar unilateralmente em Sapir e Whorf (linguagem à realidade social) e em Hymes (con-
texto social à linguagem), mas parece ser bilateral em Labov (fatores sociais e estilísticos
à linguagem; e linguagem à comunidade de fala). Daí a indagação que fica em suspenso:
não haveria em Labov uma certa dialética?

PLURALIDADE LINGUÍSTICA

A língua não é, como muitos acreditam, uma entidade imutável, homogênea, que
paira por sobre os falantes. Pelo contrário, todas as línguas vivas mudam no decorrer do
tempo e o processo em si nunca para. Ou seja, a mudança linguística é universal, contí-
nua, gradual e dinâmica, embora apresente considerável regularidade.
A crença em uma língua estática e imutável está ligada principalmente à normati-
vidade da gramática tradicional, que remota à Grécia Antiga, numa época em que os
estudiosos estavam interessados principalmente em explicar a linguagem usada nos tex-
tos dos autores clássicos e em preservar a língua grega da "corrupção" e do "mau uso".
A língua escrita - especialmente a dos clássicos - era tão valorizada que era considerada
mais pura, mais bonita e mais correta do que qualquer outro tipo de linguagem.
A linguística moderna, no entanto, prioriza a língua falada em relação à língua
escrita por vários motivos, dentre eles pelo fato de que todas as sociedades humanas
conhecidas possuem a capacidade da fala, mas nem todas possuem a escrita. Anali-
sando a nossa própria sociedade, podemos concluir que a escrita pertence a poucos,
uma vez que grande parte da população brasileira é constituída por analfabetos ou semi-
analfabetos e que mesmo os que tiveram acesso à escola não a usam muito.
Além da língua falada ser mais utilizada do que a escrita e atingir muito mais situ-
ações, o ser humano a adquire naturalmente, sem precisar de treinamento especial. Ape-
nas em contato com o modelo, ou seja, apenas exposta a uma determinada língua, qual-
quer criança normal é capaz de falar essa língua e compreendê-la perfeitamente nas
mais variadas situações e em um período de tempo muito curto. Aos três anos, mais ou
menos, uma criança já adquiriu quase todas as regras de sua língua, podendo ser consi-
derada um falante competente da comunidade linguística da qual faz parte. Mesmo
27
quando parece que ela não conhece a sua língua nativa, o dizer, por exemplo, "eu di" ou
"eu fazi" no lugar de "eu dei" e "eu fiz", a criança está mostrando que sabe muito sobre
ela, pois já compreendeu que o passado, no português, termina regularmente com "i" e
está aplicando uma regra geral da língua em vez de aplicar uma particular.
O processo de aquisição da escrita difere do da fala no sentido de não ser natural.
Crianças que têm mais contato com a escrita sem dúvida a aprendem mais fácil e rapi-
damente, mas ainda assim necessitam de algum tipo de instrução. Quanto à homogenei-
dade, as pessoas de uma mesma comunidade linguística podem até pensar que falam
exatamente a mesma língua, mas isso não é verdade. As diferenças linguísticas podem
ser percebidas em todas as línguas do mundo, mesmo em pequenas comunidades de
fala, nos níveis fonéticos, fonológico, morfológico, sintático ou semântico. Por exemplo,
a palavra "porta" pode ser pronunciada de várias maneiras, tais como poxta, pota
ou pôrta; a palavra "mulher" pode ser pronunciada "muié"; as frases "Maria assistiu ao
filme" e "faz dois anos que parei de fumar" também podem ser ditas "Maria assistiu o
filme" e "fazem dois anos que parei de fumar", respectivamente.
Na verdade, toda língua é um conjunto heterogêneo e diversificado porque as so-
ciedades humanas têm experiências históricas, sociais, culturais e políticas diferentes e
essas experiências se refletirão no comportamento linguístico de seus membros. A vari-
ação linguística, portanto, é inerente a toda e qualquer língua viva do mundo. Isso signi-
fica que as línguas variam no tempo, nos espaços geográfico e social e também de
acordo com a situação em que o falante se encontra.
Podemos exemplificar a variação temporal com a forma "você", que passou por
uma grande transformação ao longo do tempo. No século XII, as pessoas diziam "vossa
mercê" e hoje, na linguagem falada, e mesmo na escrita informal, encontramos "cê", que
não é a melhor nem a pior que "você" ou "vossa mercê", embora entre os não-linguistas
a tendência seja a de considerá-la ruim, feira ou deteriorada. Isso acontece porque a
sociedade normalmente é conservadora e demora para aceitar as mudanças, inclusive
as linguísticas.
O espaço linguístico também produz variação em um momento sincrônico de uma
língua, o que pode ser explicado tanto pela existência de limites físicos como montanhas,
mares ou rios que separam uma comunidade linguística de outra, como pela ideia de
28
"rede de comunicação". Considerando-se uma população espalhada em um determinado
espaço geográfico, uma pessoa se comunicará mais com aqueles que estão mais próxi-
mos a ela do que com as que se encontram mais distantes. Haverá, assim, um padrão
de maior densidade de comunicação entre os indivíduos que estão mais próximos e de
menor densidade de comunicação entre os que se encontram mais distantes. A maior
densidade provocará maior interação entre as pessoas e, consequentemente, as formas
linguísticas de uns se estenderão aos membros do grupo mais denso (que estão mais
próximos) do que aos membros dos agrupamentos mais distantes. Aparecerão, dessa
maneira, em cada região, diferentes variedades. No Brasil, por exemplo, a fala da região
nordestina se caracteriza pela abertura das vogais pretônicas "e" e "o", como em "mér-
gulho" e "cólete", normalmente fechadas em outras regiões. Há lugares onde se diz ‘’to-
mati’’, pimênta e kaska.
As variações também podem ser notadas nas estruturas sintáticas ou no nível le-
xical. Assim, conforme a região, encontramos "nós fomos ir embora" em vez de "nós
fomos embora" e a banana pode ser "anã", "nanica" ou "d'água".

Fonte: www.descomplica.com.br

A densidade de comunicação também pode explicar as variedades linguísticas que

existem entre os diferentes grupos sociais, uma vez que cada um formará a sua própria

29
rede de comunicação. Assim, sociedades rurais e urbanas são importantes fatores soci-
ais, bem como sexo, idade, escolaridade, classe socioeconômica, dentre outros. Sabe-
mos, por exemplo, que pessoas que vivem nas áreas urbanas falam variedades diferen-
tes dos falantes do meio rural, onde são comuns formas como "nóis vai" ou "eles prantô"
em oposição às formas padrão "nós vamos" e "eles plantaram", mais características das
regiões urbanas.
As mulheres, por outro lado, são linguisticamente mais conservadoras e geral-
mente mais sensíveis à norma culta do que os homens, além de usarem expressões e
até entonações mais associadas à feminilidade, enquanto os homens, de modo geral,
distanciam-se da norma padrão e usam formas que acentuam sua masculinidade. Se-
gundo Possenti, "muitos meninos não podem usar a chamada linguagem correta na es-
cola, sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade a corre-
ção é considerada uma marca feminina". Os grupos etários também diferem linguistica-
mente: os mais jovens, por exemplo, tendem a ser menos conservadores que os mais
velhos e isso se refletirá na sua maneira de falar.
A escolaridade também é um fator muito relevante na questão da variação linguís-
ticas e, em nosso país, está diretamente relacionada à classe socioeconômica, porque
os que têm acesso à escola pertencem, de modo geral, ao grupo socioeconômico mais
privilegiado. Dessa maneira, as pessoas pertencentes aos estratos sociais mais altos
tendem a usar mais as formas padrão do português do que aquelas dos grupos menos
privilegiados e menos escolarizados.
A língua varia, ainda, de acordo com a situação em que o falante se encontra.
Situações formais exigem uma variedade de língua mais cuidada, uma vez que a socie-
dade impõe certas regras sociais - e, consequentemente, linguísticas - que espera ver
cumpridas, e que qualquer desrespeito a essas regras pode provocar não só o constran-
gimento ao falante como também a sua não-aceitação pelo grupo. Linguisticamente, po-
rém, todas as formas associadas a grupos sociais e a diferentes situações são igualmente
perfeitas. Nenhuma é melhor, ou mais correta ou mais bonita que outra, embora umas
tenham prestígio social e outras não tenham, e embora algumas possam ser mais ade-
quadas a certas situações sociais que outras.

30
 A aceitação ou não de certas formas linguísticas por parte da comunidade falante
está relacionada com o significado social que lhe é imposto pelo grupo que as usam, ou
seja, estão relacionadas com o conjunto de valores que simbolizam e que se uso comu-
nica. Algumas variedades são estigmatizadas ou ridicularizadas não porque são feias,
incorretas ou ruins em si, mas porque a sociedade, preconceituosamente, associa seu
uso a situações e/ou grupos sociais com valores negativos. Cientificamente, porém, todas
as variedades de uma língua qualquer são igualmente consideradas, porque possuem
uma gramática, ou seja, todas possuem regras, todas têm organização e todas são fun-
cionais.
A escola, de modo geral e tradicionalmente, tem desconsiderado a questão da
variação linguística e dos usos das variedades pela comunidade falante, o que é bastante
grave, já que muito do que é classificado como problema de fala e escrita, principalmente
na alfabetização, está diretamente relacionado ao fenômeno. O professor alfabetizador,
geralmente imbuído dos conceitos da gramática tradicional, atribui valores de certo e er-
rado aos textos de seus alunos, desconsiderando que as crianças, nesta fase, além de
não possuir o domínio do sistema gráfico e das complexidades que lhe são característi-
cas, tende a escrever conforme o seu dialeto regional e/ou social.
Mattoso Câmara Jr., em um artigo denominado "Erros de escolares como sintomas
de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro", apresenta resultados parciais
de análises de textos em que mostra que a oralidade e a percepção fonética estão pre-
sentes na produção escrita dos alunos.
Luiz Carlos Cagliari, em Alfabetização e linguística, afirma que as crianças relaci-
onam a fala e a escrita ortográfica a todo momento e que seus erros não são frutos de
distração, irreflexão ou descuido. Para ele, os alunos aprendem a escrever produzindo
textos espontâneos, aplicam nessa tarefa um trabalho de reflexão muito grande e se
apegam a regras que revelam usos possíveis do sistema de escrita do português. Essas
regras são tiradas dos usos ortográficos que o próprio sistema de escrita tem ou de rea-
lidades fonéticas, num esforço da criança para aplicar uma relação entre letra e som que
nem sempre é previsível, mas que também não é aleatória.3

3
Texto adaptado: www.scielo.br
31
 TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS

Variedades geográficas
Varia conforme o lugar, a região ou pais em que é desenvolvida. As mudanças de
tipo geográfico se chamam dialetos. Diz-se que uma língua é um conjunto de dialetos
cujos falantes podem se entender.
Exemplos: “menino” é dito no Sudeste.” Guri” para os gaúchos e “piá” para os pa-
ranaenses.

Variedades históricas
Ela varia com o tempo, com o desenvolvimento da história. Como por exemplo, a
palavra “Você”, que antes era “vosmecê” e que agora, diante da linguagem reduzida no
meio eletrônico, é apenas “VC”.

Variedades sociais

Os fatores podem variar dependendo da classe social, educação (alfabetizado e

analfabeto), profissão (médico e economista), idade (criança e idoso), procedência ét-
nica, etc. É aquela pertencente a um grupo específico de pessoas.
Gírias usadas por grupos como jogadores de “games”, surfistas etc. Temos a lin-
guagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; Jargões usados por profissionais
como médicos, técnicos de informática, advogados e a linguagem formal, usada pelas
pessoas que tem uma maior classe social.

Variedades situacionais

Incluem as modificações na linguagem decorrentes do grau de formalidade da si-

tuação ou das circunstâncias em que se encontra o falante. Ocorre de acordo com o
contexto o qual está inserido, por exemplo, as situações formais e informais.
Exemplo: Conversa em uma rede social será informal. Em uma entrevista de em-
prego será formal

32
 E você, qual o concurso você vai fazer? Deixe um comentário para mim, pois posso
fazer postagens direcionadas para ele e te ajudar mais. Aproveita também para inscrever
seu e-mail para receber conteúdos todos os dias.4

Fonte: www.mscamp.wordpress.com

PRECONCEITO LNGUÍSTICO E PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCOLARES

O termo preconceito designa uma atitude prévia que assumimos diante de uma
pessoa (ou de um grupo social), antes de interagirmos com ela ou de conhecê-la, uma
atitude que, embora individual, reflete as ideias que circulam na sociedade e na cultura
em que vivemos. Assim como uma pessoa pode sofrer preconceito por ser mulher, pobre,
negra, indígena, homossexual, nordestina, deficiente física, estrangeira etc., também
pode receber avaliações negativas por causa da língua que fala ou do modo como fala
sua língua.
O preconceito linguístico resulta da comparação indevida entre o modelo ideali-
zado de língua que se apresenta nas gramáticas normativas e nos dicionários e os modos

4
Texto extraído: www.centraldefavoritos.com.br
33
de falar reais das pessoas que vivem na sociedade, modos de falar que são muitos e
bem diferentes entre si. Essa língua idealizada se inspira na literatura consagrada, nas
opções subjetivas dos próprios gramáticos e dicionaristas, nas regras da gramática latina
(que serviu durante séculos como modelo para a produção das gramáticas das línguas
modernas) etc. No caso brasileiro, essa língua idealizada tem um componente a mais: o
português europeu do século XIX. Tudo isso torna simplesmente impossível que alguém
escreva e, principalmente, fale segundo essas regras normativas, porque elas descrevem
e, sobretudo, prescrevem uma língua artificial, ultrapassada, que não reflete os usos reais
de nenhuma comunidade atual falante de português, nem no Brasil, nem em Portugal,
nem em qualquer outro lugar do mundo onde a língua é falada.
Mas a principal fonte de preconceito linguístico, no Brasil, está na comparação que
as pessoas da classe média urbana das regiões mais desenvolvidas fazem entre seu
modo de falar e o modo de falar dos indivíduos de outras classes sociais e das outras
regiões. Esse preconceito se vale de dois rótulos: o “errado” e o “feio” que, mesmo sem
nenhum fundamento real, já se solidificaram como estereótipos. Quando analisado de
perto, o preconceito linguístico deixa claro que o que está em jogo não é a língua, pois o
modo de falar é apenas um pretexto para discriminar um indivíduo ou um grupo social
por suas características socioculturais e socioeconômicas: gênero, raça, classe social,
grau de instrução, nível de renda etc.
A instituição escolar tem sido há séculos a principal agência de manutenção e
difusão do preconceito linguístico e de outras formas de discriminação. Uma formação
docente adequada, com base nos avanços das ciências da linguagem e com vistas à
criação de uma sociedade democrática e igualitária, é um passo importante na crítica e
na desconstrução desse círculo vicioso.

O ENSINO DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E MULTICULTURAIS NOS ANOS

INICIAIS

As aulas de Língua Portuguesa costumam centrar-se no ensino da gramática, en-

sinando centenas de regras, que muitas vezes se distanciam da realidade dos falantes

34
brasileiros. Com isso, causam certa antipatia por parte dos estudantes, pois eles se sen-
tem como aprendizes de um idioma estrangeiro que, por mais que se esforcem, dificil-
mente chegarão à fluência. Para Antunes (2003, p. 40):

O conhecimento teórico disponível a muitos professores, em geral, se limita a

noções e regras gramaticais apenas, como se tudo o que é uma língua em funci-
onamento coubesse dentro do que é uma gramática. Teorias linguísticas do uso
da prosódia, de morfossintaxe, da semântica, da pragmática, teorias do texto,
concepções de leitura, de escrita, concepções, enfim, acerca do uso interativo e
funcional das línguas, é o que pode embasar um trabalho verdadeiramente eficaz
do professor de português.

Para Terra (2008), “a gramática normativa apresenta características semelhantes

aos códigos de natureza ética ou moral, que nos impõem o que devemos ou não fazer, o
que é permitido e o que é proibido” (Terra, 2008, p 53). Sendo assim, parece tornar o
ensino autoritário e descontextualizado com a prática linguística de muitos estudantes,
que têm que decorar as regras para realização de uma prova, mas que, na sua vida,
muitas delas não serão utilizadas. De que adianta ter centenas de regras gramaticais, as
quais não representam o modo como a grande massa dos falantes brasileiros usa a lín-
gua? Muitas dessas regras, no entanto, para os dias atuais, são obsoletas. É o que pensa
Terra (2008, p. 59) quando nos diz que:

Dado o caráter estático da norma e o caráter dinâmico da fala, a distância entre

ambas é, em cada momento maior. A fala, por ser a realização concreta da
língua, representando sua diversidade, evolui a cada instante, acompanhando as
transformações da sociedade.

Ensina-se a língua portuguesa como se fosse só gramática, tudo que uma língua
tem de riqueza e dinamismo é posto em segundo plano. Alguns professores questionam:
por que os estudantes não gostam da Língua Portuguesa? “O que a escola ensina não é
a língua, mas a nomenclatura. As aulas de Língua Portuguesa costumam se caracterizar
por ensinar o nome das coisas” (Terra, 2008, p 79). Pressupõe-se que o mais importante
da língua não é ensinado. O seu uso social e a funcionalidade entre os homens que a
utilizam parecem não ser lembrados durante as aulas.
Estas mesmas aulas de português, quando dispõem de tempo para o ensino das
variações linguísticas, o fazem de maneira intolerante, como aponta Bagno (2008, p. 16):

35
 É preciso evitar a prática distorcida de apresentar a variação como se ela exis-
tisse apenas nos meios rurais ou menos escolarizados, como se também não
houvesse variação (e mudança) linguística entre os falantes urbanos, social-
mente prestigiados e altamente escolarizados, inclusive nos gêneros escritos
mais monitorados.

Considerando as variações como algo que compromete a existência da Língua

Portuguesa, os próprios livros didáticos contribuem para agravar esta situação, favore-
cendo umas variações e criticando outras. Bagno (2008, p. 16) defende que:

Todos os aprendizes devem ter acesso às variedades linguísticas urbanas de

prestígio, não porque sejam as únicas formas “certas” de falar e de escrever, mas
porque constituem, junto com outros bens sociais, um direito do cidadão, de
modo que ele possa se inserir plenamente na vida urbana contemporânea, ter
acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos mesmos recursos de
expressão verbal (oral e escrita) dos membros das elites socioculturais e socioe-
conômicas.

O ensino da Língua Portuguesa necessita com urgência de uma reorganização,

não só no ensino das variações linguísticas, como em todas as áreas, como defendem
os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (PCNs):

Essas evidências de fracasso escolar apontam à necessidade de reestruturação

do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir,
de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita (Secretaria de Educação Funda-
mental,1997, p. 19).

A escola não pode discriminar o estudante pelo seu jeito de se comunicar. Pois,
essa maneira de falar representa muito mais que um processo comunicativo, é a identi-
dade do falante. Nela, é possível perceber de onde vem este falante, a que classe social
pertence, que cultura possui, etc. É de grande relevância para o falante do português
saber identificar e diferenciar sua variação linguística das demais, não para desprestigiar,
e sim para respeitar e encantar-se com a riqueza que a língua materna possui. É uma
das propostas dos PCNs da Língua Portuguesa dos anos iniciais:

(...) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (Secre-
taria de Educação Fundamental, 1997, p. 15).

36
 O conhecimento das diversas variações linguísticas também possui sua finalidade
para a compreensão da linguagem do cinema, teatro e telenovelas, para a caracterização
do modo de falar dos personagens, que muitas vezes o fazem de forma exagerada e
totalmente diferente da realidade, por falta de informação ou intencionalmente. Um bom
exemplo disso são os sotaques dos personagens nordestinos exibidos nas novelas, que
muitas vezes são exagerados e tornam-se cômicos, representando quase sempre pes-
soas de classes populares e notadamente com pouco nível de instrução. Segundo Bagno
(2008) esse sotaque deve ser de um nordestino de marte.
Por conta desta ação e do ensino discriminatório, é que o preconceito linguístico
vem se expandindo. Com a mesma importância que o ensino da norma padrão repre-
senta para qualquer cidadão no seu uso social, as variações não padrão também estão
presentes. Durante o dia e, dependendo de com quem se fala, é necessário mudar o jeito
de falar para ser compreendido. É o que acontece com os inúmeros gêneros textuais,
cada um com sua função para auxiliar a escrita.
O direito que é dado para todos aprenderem a norma padrão deve ser o mesmo
para o ensino das variações. O estudante não pode em momento algum sentir-se linguis-
ticamente inferior, nem superior às outras variações, pois “diferença não é deficiência
nem inferioridade” (Bagno, 2008, p. 29). O autor ainda defende que:

Seria mais justo e democrático explicar ao aluno que ele pode dizer “bulacha” ou
“bolacha”, mas que só pode escrever bolacha, porque é necessária uma ortogra-
fia única para toda a língua, para que todos possam ler e compreender o que está
escrito (Bagno, 2008, p. 69).

O que se espera da escola e dos docentes é uma mudança nesta concepção do

que é ensinar uma língua para o próprio falante do idioma. Que deixe de olhar para a
gramática como se fosse um livro sagrado e olhe mais para os estudantes de língua
Portuguesa, não como assassinos da língua, mas sim continuadores. A falta de conheci-
mento dos docentes e das escolas de ciências como a Linguística e a Sociolinguística
deixa o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa intolerante. A definição de Linguís-
tica, segundo Cagliari (2007. P. 42) é:

(...) a linguística é o estudo científico da linguagem. Está voltada para a explica-

ção de como a linguagem humana funciona e de como são as línguas em parti-
cular, quer fazendo o trabalho descritivo usando os conhecimentos adquiridos
37
 para beneficiar outras ciências e artes que usam de algum modo, a linguagem
falada ou escrita

É imprescindível que os estudantes aprendam seu idioma de forma lúdica quando

for possível ou de maneira prazerosa. Que não se considerem incapazes de falar sua
própria língua e que vejam que a comunicação humana é um instrumento tão poderoso,
que pode até resolver conflitos ideológicos, políticos e sociais quando se faz necessário
um diálogo. É nítido que não só o ensino das variações linguísticas, como o de toda
Língua Portuguesa está acontecendo de forma descontextualizada, para não dizer er-
rada.
É o que Cagliari (2007) mostra:

Neste país, o aluno passa 8 anos na escola de 1° grau, 3 anos na de 2° grau e

pode passar mais 4 anos na faculdade, sem contar o ano de cursinho preparató-
rio e as reprovações [...] e, se um especialista em problemas relacionados à Lín-
gua Portuguesa fizer uma pesquisa séria para ver o que esse aluno aprendeu em
mais de uma década de estudos, sem dúvidas ficará decepcionado. Então o que
o aluno faz nesses anos todos de escola? Será que o ser humano precisa de
tanto tempo para aprender tão pouco? O que está errado nesta história? (Cagliari,
2007, p. 23).

Parece que a parte pedagógica do ensino não se importa com a bagagem que o
estudante tem linguisticamente desde que entra na escola. É como se ele tivesse que
esquecer tudo que já aprendeu socialmente sobre Língua Portuguesa e tenha que apren-
der outra língua que nada tem a ver com a forma que ele se expressa. É fundamental
que o docente assuma o papel de estudioso, investigador, cientista, buscando construir
o próprio conhecimento da língua, assumindo uma postura crítica que consequentemente
o auxiliará a ressignificar sua prática, pois segundo Bagno (2008, p. 115), como docentes
devemos:

(...) acionar nosso sendo crítico toda vez que nos depararmos com um comando
gramatical e saber filtrar as informações realmente úteis, deixando de lado (e
denunciando, de preferência) as afirmações preconceituosas, autoritárias e into-
lerantes. Da parte do professor em geral, (...) essa mudança de atitude deve re-
fletir-se na não-aceitação de dogmas, na adoção de uma nova postura (crítica)
em relação a seu próprio objeto de trabalho: a norma culta.

A escola e os docentes, principalmente dos anos iniciais, estão tão incutidas da

norma padrão, que parecem acreditar que sua principal função é ensinar a criança a falar
38
segundo essa norma. É um terrível engano que podemos cometer se aderirmos essa
ideia, quando sabemos que isso não corresponde ao que nos diz os PCNs:

Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança aprende
muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha tomado para si
a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. Quando o faz, foi de
maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos alunos – por não ser coin-
cidente com a variação linguística de prestigio social, com a esperança de evitar
que escrevesse errado. Reforçou assim o preconceito contra aqueles que falam
diferente da variedade prestigiada. (Secretaria de Educação Fundamental, 1997,
p. 48)

Se fosse assim, o estudante chegaria ao ambiente escolar mudo e, com o avançar

das séries, começaria a falar como o que acontece com quem está aprendendo um novo
idioma, como aponta Cagliari (2007, p. 83):

Um aluno na escola não pode chegar à conclusão que seus pais são “burros”
porque falam errado, não pode achar que as pessoas de sua comunidade são
incapazes porque falam errado, não têm valor porque falam errado, ao passo que
a cultura só está com quem fala o dialeto padrão, que a lógica do raciocínio só
pode ser expressa nessa variedade linguística, que o bom, belo e perfeito só
pode ser expresso através das “palavras bonitas” do dialeto-padrão.

Não se trata de uma apologia ao falar diferente da norma padrão, mas tão só de
respeitar as variações que não seguem a normatização. Tendo em vista que toda socie-
dade se constitui da individualidade de cada um “não se trata de ensinar a falar ou a fala
“correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso” (Secretaria de Educação Fun-
damental, 1997 p. 22).

39
 Fonte: www.provafacilnaweb.com.br

Uma união entre um homem e uma mulher ganha mais credibilidade quando existe
uma certidão de casamento. A escravidão só terminou com a assinatura da Lei Áurea.
Como se percebe a sociedade dá um status de seriedade para a escrita. Por ter um papel
muito relevante no mundo letrado, como nos diz Cagliari (2007, p. 96): “O ensino do por-
tuguês tem sido fortemente dirigido para a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais
com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz representar”. Porém, não
se pode esquecer que, da mesma forma que a escrita tem uma funcionalidade, a fala
também tem. É o que afirmam os PCNs:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efe-

tiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir
a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o
exercício da cidadania, direito inalienável de todos (Secretaria de Educação Fun-
damental, 1997, p. 19).

Por isso o ensino da Língua Portuguesa concentra-se na escrita (produção textual,

resolução de questões, leitura silenciosa). Já a fala raramente é trabalhada em sala de
aula e quando acontece é de forma errônea, criticando a maneira como certo grupo social
fala. Da mesma forma que não existe variação superior a outra, o mesmo ocorre entre a

40
escrita e a fala durante o ensino; as duas têm que ser coniventes no processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que “pode-se perceber agora que o ensino da Língua Portu-
guesa não só é problemático pelo que se ensina, mas também é falho porque se deixa
de ensinar muita coisa” (Cagliari, 2007, 48).
As aulas de Língua Portuguesa podem dar o direito para o estudante falar, discutir
seu idioma, brincar com a fonologia das palavras, como acontece com a escrita. Diante
dos pressupostos, entende-se que as variações linguísticas não são muito apreciadas
pela escola, por apresentarem características que “promovem” o desvio da norma pa-
drão, pois “a escola, como espelho da sociedade, não admite o diferente e prefere adotar
só as noções de certo e errado, numa falsa visão da realidade” (Cagliari, 2007, p. 65).
Com essa premissa, como o professor dos anos iniciais pode ensinar a Língua Portu-
guesa, sem desvalorizar as variações linguísticas?

Aprender português (...) não é só aprender como a língua (e suas variedades)

funcionam, mas também estudar ao máximo os usos linguísticos; e isso não sig-
nifica só aprender a ler e escrever, mas inclui ainda a formação para aprender e
usar as variedades linguísticas diferentes, sobretudo o dialeto-padrão. A escola
dessa forma não só ensinaria português, como desempenharia ainda o papel im-
prescindível de promover socialmente os menos favorecidos pela sociedade (Ca-
gliari, 2007, p. 83).

Geralmente, as variações linguísticas são alvo de discriminação, principalmente,

por serem relacionadas à fala de pessoas das camadas sociais menos privilegiadas. A
escola e o professor precisam demonstrar o respeito pela liberdade de expressão dessas
pessoas e a língua precisa ser ensinada de forma a combater esse preconceito. Os PCNs
discutem que a língua deve ser também objeto de reflexão, apoiando-se em dois fatores:
“a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os fenômenos da
linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de falar
sobre a própria linguagem” (Secretaria de Educação Fundamental, 1997, p. 53).
É possível fazer com que o estudante aprenda sobre a linguagem verbal e sobre
os contextos sociais nos quais ela se aplica. Um dos principais objetivos do ensino da
Língua Portuguesa nos primeiros ciclos é trabalhar com o estudante a capacidade de
“participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as
opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar” (Secretaria de Educação
Fundamental, 1997, p. 68).
41
 A formação do sujeito está além da sala de aula, mas é nela que podemos intervir
nesse processo, pois a partir do momento em que o estudante reflete sobre suas atitudes,
ele também pode ter uma compreensão ampla dos fatores que implicam em determina-
das situações que envolvam as variações linguísticas, se reconhecendo como agente
transformador que pode e deve combater o preconceito linguístico. A escola pode e deve
formar bons usuários da língua padrão, mas fazendo com que possam reconhecer e uti-
lizar as variedades linguísticas, respeitando-as como característica de um determinado
grupo social, tal como aponta Cagliari (2007, p. 84).

Se os alunos aprenderem a verdade linguística das variantes, geração após ge-

ração, a sociedade mudará seu modo de encarar esse fenômeno e passará a ter
um comportamento social mais adequado com relação às diferenças linguísticas.

Com isso, teremos falantes conscientes da diversidade linguística da Língua Por-

tuguesa, abolindo a intolerância e o desrespeito com as variações linguísticas. Geraldi
(1997) diz que miséria social e miséria de língua confundem-se. Essa frase nos faz refletir
sobre o que acontece com vários brasileiros que se sentem miseráveis, por não ter o
básico para sobreviver, e mais ainda, por não falar a língua padrão exigida pela gramá-
tica, que considera a sua forma de falar errada e que não pertence à língua portuguesa.
Milhares de pessoas são excluídas socialmente por não seguirem a normatização de uma
determinada gramática, escolhida há séculos numa sociedade totalmente diferente da de
hoje.

42
 Fonte: www.novosalunos.com.br

Como nos afirma Bagno (2008, p. 29) “assim, tal como existem milhões de brasi-
leiros sem escola, sem teto, sem trabalho, sem saúde, também existem milhões de bra-
sileiros que poderíamos chamar de sem línguas”. Isso nos faz refletir sobre o nosso papel
de docente e nossa prática em sala de aula e, também, sobre a nossa relação com os
milhares de estudantes que deverão passar por nós, que refletirão nossos pontos de vista
e nossas esperanças, pois que é através deles que poderemos combater o preconceito
linguístico.5

GÊNEROS TEXTUAIS

São textos que exercem uma função social específica, ou seja, ocorrem em situa-
ções cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem defi-
nida. Os diferentes gêneros textuais se adequam ao uso que se faz deles. Adequam-se,
principalmente, ao objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem e ao con-
texto em que se realiza.

5
Texto extraído: www.ipv.pt
43
 Você já se deu conta da infinidade de situações comunicacionais às quais somos
expostos ao longo de nossa vida? Nem precisa tanto, pois durante um único dia podemos
estar envolvidos em diferentes contextos e ambientes que exigem de nós um comporta-
mento linguístico específico. A linguagem é um dos mais eficientes meios de comunica-
ção, pois ela nos permite interagir com pessoas, assim como alterar nosso discurso de
acordo com as necessidades do momento.
Dessa constante necessidade que o ser humano tem de interagir e comunicar-se
com o outro, surgiram os gêneros textuais. Os gêneros textuais não podem ser numera-
dos, visto que variam muito e adaptam-se às necessidades dos falantes. Mesmo que não
possamos contá-los, é possível observar que eles possuem peculiaridades que nos per-
mitem identificá-los e reconhecê-los entre tantos outros gêneros. Entre as características
dos gêneros textuais estão a apresentação de tipos estáveis de enunciados, além de
estruturas e conteúdos temáticos que facilitam sua definição.
Diferentemente dos tipos textuais, que apresentam uma estrutura bem definida,
além de um número limitado de possibilidades (podem variar entre cinco e nove tipos),
os gêneros textuais são diversos e cumprem uma função social específica. Além disso,
os gêneros podem sofrer modificações ao longo do tempo, embora muitas vezes preser-
vem características preponderantes. Como exemplo dessa “evolução”, temos a carta,
que depois do advento da tecnologia foi transformada no e-mail, meio de comunicação
que substituiu o papel, a caneta e a necessidade de postagem pelos correios, visto que
pode ser recebido instantaneamente pelo destinatário. Contudo, alguns elementos lin-
guísticos foram preservados, como as saudações, o remetente e, claro, o destinatário.
Os gêneros são utilizados todas as vezes que os falantes estão inseridos em al-
guma situação comunicativa. Ainda que inconscientemente, selecionamos um gênero
que melhor se adapta àquilo que desejamos transmitir aos nossos interlocutores, sempre
com a intenção de sobre ele obter algum efeito. Seja no bilhetinho deixado na porta da
geladeira, seja nas postagens feitas nas redes sociais ou até mesmo nas piadas que
contamos para os nossos amigos, os gêneros estão lá, trabalhando a serviço da comu-
nicação e da linguagem. 6

6
Texto adaptado: www.portugues.uol.com.br
44
 Fonte: pt.slideshare.net

Embora os diferentes gêneros textuais apresentem estruturas específicas, com

características próprias, é importante que os concebamos como flexíveis e adaptáveis,
ou seja, que não definamos a sua estrutura como fixa. Os gêneros textuais possuem
transmutabilidade, ou seja, é possível que se criem novos gêneros a partir dos gêneros
já existentes para responder a novas necessidades de comunicação. São adaptáveis e
estão em constante evolução.

TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS

Tipos e gêneros textuais são duas categorias diferentes de classificação textual.

Os tipos textuais são modelos abrangentes e fixos que definem e distinguem a
estrutura e os aspectos linguísticos de uma narração, descrição, dissertação e explica-
ção.

45
 Fonte: www.revistaestante.fnac.pt

12.1 Exemplos de tipos textuais

 Texto narrativo;
 Texto descritivo;
 Texto dissertativo expositivo;
 Texto dissertativo argumentativo;
 Texto explicativo injuntivo;
 Texto explicativo prescritivo.

Os aspectos gerais dos tipos de texto concretizam-se em situações cotidianas de

comunicação nos gêneros textuais, textos flexíveis e adaptáveis que apresentam uma
intenção comunicativa bem definida e uma função social específica, adequando-se ao
uso que se faz deles.

12.2 Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos:

 Romances;

46
  Contos;
 Fábulas;
 Novelas;
 Crônicas;

12.3 Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos:

 Diários;
 Relatos de viagens;
 Folhetos turísticos;
 Cardápios de restaurantes;
 Classificados;

12.4 Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos:

 Jornais;
 Enciclopédias;
 Resumos escolares;
 Verbetes de dicionário;

12.5 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos:

 Artigos de opinião;
 Abaixo-assinados;
 Manifestos;
 Sermões;

12.6 Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos:

 Receitas culinárias;

47
  Manuais de instruções;
 Bula de remédio;

12.7 Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos:

 Leis;
 Cláusulas contratuais;
 Edital de concursos públicos;

12.8 Gêneros textuais e gêneros literários

Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se referem a qualquer tipo

de texto, enquanto os gêneros literários se referem apenas aos textos literários. Os gê-
neros literários são divisões feitas segundo características formais comuns em obras li-
terárias, agrupando-as conforme critérios estruturais, contextuais e semânticos, entre ou-
tros.
Exemplos de gêneros literários:

 Gênero lírico;
 Gênero épico ou narrativo;
 Gênero dramático.

Os gêneros textuais são classificados conforme as características comuns que os

textos apresentam em relação à linguagem e ao conteúdo. Existem muitos gêneros tex-
tuais, os quais promovem uma interação entre os interlocutores (emissor e receptor) de
determinado discurso.
São exemplos resenha crítica jornalística, publicidade, receita de bolo, menu do
restaurante, bilhete ou lista de supermercado. É importante considerar seu contexto, fun-
ção e finalidade, pois o gênero textual pode conter mais de um tipo textual. Isso, por
exemplo, quer dizer que uma receita de bolo apresenta a lista de ingredientes necessá-
rios (texto descritivo) e o modo de preparo (texto injuntivo).
48
 Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Note que existem inúmeros gêne-
ros textuais dentro das categorias tipológicas de texto. Em outras palavras, gêneros tex-
tuais são estruturas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo, descri-
tivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.

Fonte: www.conceptodefinicion.de

12.9 Texto Narrativo

Os textos narrativos apresentam ações de personagens no tempo e no espaço. A

estrutura da narração é dividida em: apresentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
Alguns exemplos de gêneros textuais narrativos:

 Romance
 Novela
 Crônica
 Contos de Fada
 Fábula
 Lendas

49
12.10 Texto Descritivo

Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor determinada pessoa, objeto,

lugar, acontecimento. Dessa forma, são textos repletos de adjetivos, os quais descrevem
ou apresentam imagens a partir das percepções sensoriais do locutor (emissor).
São exemplos de gêneros textuais descritivos:

 Diário
 Relatos (viagens, históricos, etc.)
 Biografia e autobiografia
 Notícia
 Currículo
 Lista de compras
 Cardápio
 Anúncios de classificados

12.11 Texto Dissertativo-Argumentativo

Os textos dissertativos são aqueles encarregados de expor um tema ou assunto

por meio de argumentações. São marcados pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo
tempo que tentam persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três partes: tese
(apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese (conclusão). Exemplos de gêne-
ros textuais dissertativos:

 Editorial Jornalístico
 Carta de opinião
 Resenha
 Artigo
 Ensaio
 Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado

50
12.12 Texto Expositivo

Os textos expositivos possuem a função de expor determinada ideia, por meio de

recursos como: definição, conceituação, informação, descrição e comparação. Alguns
exemplos de gêneros textuais expositivos:

 Seminários
 Palestras
 Conferências
 Entrevistas
 Trabalhos acadêmicos
 Enciclopédia
 Verbetes de dicionários

12.13 Texto Injuntivo

O texto injuntivo, também chamado de texto instrucional, é aquele que indica uma
ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva orientar e persuadir o interlocutor (re-
ceptor). Por isso, apresentam, na maioria dos casos, verbos no imperativo. Alguns exem-
plos de gêneros textuais injuntivos:

 Propaganda
 Receita culinária
 Bula de remédio
 Manual de instruções
 Regulamento
 Textos prescritivos

51
 Fonte: www.feitonuvem.com

REDAÇÃO OFICIAL CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES

É fundamental se citar algumas diferenças entre a Redação Oficial de um padrão

oficial, de uma forma específica de linguagem isto irá pertencer aos meios administrati-
vos. E pelo contrário, por ter algumas finalidades básicas toda a comunicação de cunho
mais claro e mais objetivo possível acaba se impondo a redação oficial. Com isto muitos
parâmetros de utilização da língua que diferem dos utilizados pela literatura, pelo texto
jornalístico, e ainda por formas consideradas muito mais subjetivas de comunicação es-
pecífica.
Vale dizer ainda que a redação oficial não deve ser algo necessariamente árido,
ou ainda ofensivo para a evolução da língua. E a sua finalidade básica acaba impondo
diversos parâmetros a utilização que se faz da língua de forma diversas daquele da lite-
ratura, de textos jornalísticos, e ainda de toda a correspondência particular.
A impessoalidade é algo fundamental, e a finalidade da língua é exclusivamente
se comunicar, quer seja pela fala, quer seja pela escrita. E para que exista uma boa
comunicação é importante que alguém nos comunique, que tenha algo a ser comunicado
e ainda alguém receba esta comunicação.

52
 Tudo isto deverá ser sempre as atribuições de um órgão que acaba comunicando
o destinatário, ou é o público o conjunto de todos os cidadãos ou ainda outros órgãos de
ordem pública e poderes da união.7
A redação oficial tem sido a causa de muita preocupação para muitos concursei-
ros, pois sua cobrança em provas de concurso é muito grande. É possível compreender
toda essa preocupação uma vez que escrever uma redação oficial exige o conhecimento
de normas e técnicas estabelecidas para essa escrita. Se você faz parte desse grupo de
concurseiros então continue lendo esse artigo. Você encontrará aqui os seis principais
pilares para a produção da redação oficial que irão diminuir, ou até mesmo, acabar com
a sua angústia.

13.1 O que é uma redação oficial?

Redação oficial é uma forma específica de escrever que deve seguir algumas nor-
mas e técnicas estabelecidas. É comumente utilizada em momentos formais que neces-
sitam ser documentados ou quando envolvem os três poderes constituído pelo Estado: o
Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Neste caso, a redação oficial, é a maneira pela
qual o Poder Público redige atos normativos e comunicações.
Assim como qualquer correspondência, essa forma de escrita deve apresentar al-
gumas características básicas:

 Formalidade;
 Padronização;
 Concisão;
 Clareza;
 Impessoalidade;

 Uso do padrão culto da língua;

7
Texto extraído: ww.blog.qconcursos.com
53
13.2 Formalidade

A redação oficial deve ser sempre formal e é importante se preocupar em obedecer

certas regras de forma. Além de usar a norma culta da língua portuguesa e ser impessoal,
é obrigatório certa formalidade de tratamento. Por esse motivo é essencial que você
estude também o uso correto dos pronomes de tratamento.

13.3 Padronização

Ligada a formalidade de tratamento está a necessidade de padronização, ou seja,

a uniformidade das comunicações. Ao redigir uma comunicação oficial deve-se seguir um
mesmo padrão atento para todas as características da redação oficial e sempre tomando
cuidado com a apresentação dos textos.

13.4 Concisão

O texto conciso é aquele que consegue transmitir um máximo de informações com

um mínimo de palavras. Para isso, é importante que se tenha conhecimento sobre o as-
sunto, assim como também, tempo para revisar o texto depois de pronto. Mas atenção!
Redigir um texto conciso não quer dizer que você deve eliminar partes importantes do
texto com o objetivo de reduzi-lo. O que se deve fazer é cortar partes inúteis, redundân-
cias, ambiguidades, passagens que nada acrescentam ao texto.

13.5 Clareza

Um texto claro é aquele que transmite seu conteúdo de forma que seu leitor possa
compreender a mensagem facilmente. Sendo assim, a clareza deve ser uma qualidade
básica de todo texto oficial. Para que haja a clareza é necessário que o texto apresente
as outras características aqui citadas.

54
13.6 Impessoalidade

Ao produzir um texto oficial, torna-se necessário deixa-lo impessoal, ou seja, deve-

se eliminar qualquer impressão pessoal. A redação oficial deve ser isenta da interferência
da individualidade. A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade de que nos va-
lemos para elaborar o texto contribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária
impessoalidade.
Para deixar um texto impessoal, podem ser usados três recursos:

 Na voz ativa com sujeito indeterminado na terceira pessoa do plural, sem

núcleo que mostre o(s) agente(s) ou com verbo na terceira pessoa do sin-
gular, com a partícula de indeterminação do sujeito(SE);
 Na voz passiva analítica, com o verbo ser seguido de particípio;
 Na voz passiva sintética, com verbo no singular ou no plural, concordando
com o sujeito paciente, agregado a uma partícula apassivadora (SE) 8

Fonte: www.oenem.com.br/

8
Texto extraído: www.refinandoaescrita.com
55
 SINTAXE E SEMÂNTICA

A sintaxe visa a determinar quais combinações de palavras são bem formadas em

determinada língua. É uma das partes da Gramática na qual são estudadas as disposi-
ções das palavras nas orações, nos períodos, bem como a relação lógica estabelecida
entre elas.
Podemos considerar a Gramática como sendo o conjunto das regras que determi-
nam as diferentes possibilidades de associação das palavras de uma língua para a for-
mação de enunciados concretos. A Sintaxe própria de cada língua impede que sejam re-
alizadas combinações aleatórias entre as palavras.
Embora sejam bem distintas entre si, todas as línguas, além de possuírem um lé-
xico composto por milhares de palavras, possuem também um conjunto de regras as
quais determinam a forma como as palavras podem se relacionar para formar enunciados
concretos.
Sendo assim, a Sintaxe organiza a estrutura das unidades linguísticas, os sintag-
mas, que se combinam em sentenças. Para que o falante de uma língua possa intera-
gir verbalmente com outros, ele organiza as sentenças linguísticas para que possa trans-
mitir um significado completo e, assim, ser compreendido.

14.1 Funções e Relações sintáticas

O enunciado se encaixa em uma organização/estruturação específica prevista na

língua. Essa organização é sempre regulada pela Sintaxe, a qual define as sequências
possíveis no interior dessas estruturas. Vejamos agora quais são os tipos de relações e
de funções sintáticas da nossa língua:

14.2 Funções sintáticas

Consiste na função específica de cada elemento na sentença ao se relacionar com

outros elementos que também compõem o enunciado.

56
  João vendeu um baú antigo ano passado.

- João: sujeito do verbo 'vender'.

- Um: adjunto adnominal.
- Um baú antigo: objeto direto de 'vendeu'.

14.3 Relações sintáticas

Consiste nas relações estabelecidas entre as palavras que definem as estruturas

possíveis na Sintaxe das línguas.

 João vendeu um baú antigo ano passado.

- João: agente da ação expressa pelo verbo 'vender';

- Ano passado: quando a ação foi realizada.

SEMÂNTICA

Já a Semântica investiga as propriedades do significado bem como o estudo do

significado das expressões das línguas naturais. Entretanto, essa ciência tem causado
debates e controvérsias tanto terminológicos quanto substanciais, sobre a natureza do
significado. Para Gomes (2003, p. 14), estudar semântica passou a ser, antes de tudo
uma opção metodológica sobre a dimensão natural, formal, ou social da linguagem. Há
diferentes linhas de pesquisa da Semântica, desde a época dos filósofos até as tendên-
cias mais contemporâneas, mas nenhuma dessas linhas conseguiu elucidar ou apresen-
tar uma resposta satisfatória ao termo significado.
Perini (2005, p. 244) afirma que a descrição da semântica de uma língua apresenta
dois aspectos principais: a semântica dos itens lexicais e a semântica das formas grama-
ticais. A primeira se ocupa do significado individual dos itens lexicais e a segunda trata
das contribuições da estrutura morfossintática à interpretação semântica. Percebe-se que
os itens lexicais têm um significado próprio, porém de acordo com sua posição sintática,
57
podem adquirir novos significados. Ilari e Geraldi (1995) no livro Semântica, mais espe-
cificamente no capítulo II, cujo título é “A significação das construções gramaticais”, dis-
cutem a relação entre sintaxe e semântica. A partir desta análise feita pelos autores,
pode-se depreender algumas considerações importantes.
Um dos pontos tratados por Ilari e Geraldi (1995, p. 8) é a crítica imediata em
relação a alguns conceitos adotados pela Gramática Tradicional no que diz respeito à
definição de oração. De acordo com a maioria das Gramáticas Normativas, a oração é
descrita como a junção de um sujeito e de um predicado, inclusive é prescrito que sujeito
e predicado são termos essenciais da oração.
Contudo, observa-se que esse conceito é inconsistente, uma vez que há oração
sem sujeito como nos exemplos:

Choveu muito.
Há muitos homens na fila.

Perini (1999) também chama a atenção para a concepção gramatical de sujeito.

Para a gramática de Cunha (1975), por exemplo, o sujeito é o termo sobre o qual se faz
uma declaração. Observe a oração:

Carlinhos machucou Camilo.

Nessa oração, embora Carlinhos seja o sujeito, há, sem dúvida, uma declaração
sobre Camilo que não é o sujeito da oração. Dessa forma, muitos conceitos prescritos
pela Gramática Normativa se tornam frágeis, no entanto, as relações semânticas possi-
bilitam estabelecer uma versão com maior fundamentação em relação às prescrições
gramaticais e aos próprios fatos da língua.
Outro item fundamental tratado por Ilari e Geraldi (1995) está relacionado ao verbo
de ligação. Para a Gramática Tradicional esse tipo de verbo é um mero componente de
ligação, de certa forma, até desprovido de significado. Essa concepção pode ser revista
com o auxílio da Gramática de Port-Royal de Arnauld e Lancelot.

58
 Para tanto, Ilari e Geraldi (1995, p. 11) afirmam que a Lógica Clássica entendeu a
relação sujeito-predicado como expressão de juízos. Por exemplo:

Pedro é leitor.

Nessa oração, há um juízo expresso, um sentido pleno, pois se subentende que

Pedro lê, i.e., o verbo de ligação expressa que a segunda ideia (é leitor-predicado) con-
vém à primeira (Pedro sujeito). Assim, pode-se rever a tamanha importância que o verbo
de ligação estabelece. Ele possui um sentido bastante significativo na sentença.
Ilari e Geraldi (1995, p. 15) recorrem a Frege para explicar esse fenômeno na
língua, para ele, as frases têm uma estrutura semântica e não sintática. Nas frases a
seguir percebe-se que elas possuem uma estrutura sintática semelhante (sujeito=>pre-
dicado), entretanto com valor semântico distinto.

Pedro perde a mala.

Qualquer passageiro da Varig perde a mala.

Lopes (2003, p. 233) reforça a ideia de que o significado de uma sentença é o

produto tanto do significado lexical quanto do gramatical. Desse modo, a análise semân-
tica não pode considerar apenas o item lexical isolado. Esse aspecto é perceptível no
uso dos diminutivos no cotidiano da Língua Portuguesa. Por exemplo, o vocábulo vaqui-
nha, isolado, significa “vaca pequena”, porém essa palavra em uma sentença como:

Não tinha dinheiro, então, fez-se uma vaquinha entre os amigos para comprar a carne
do churrasco.

Nessa situação, vaquinha não é mais vaca pequena (diminutivo), mas adquire ou-
tro significado: ajuda mútua. Constata-se, portanto, que a palavra em determina sentença
consegue esclarecer seu sentido mais próximo do exato.

59
 Das classes gramaticais pode adquirir uma nova versão, diferente da adotada
pela Gramática Tradicional e dicionários. A palavra ‘’velho’’, por exemplo, é um adjetivo,
mas em determinadas situações, ou melhor, construções sintáticas, pode ser classificada
como um substantivo.

O homem velho acidentou-se. (velho=adjetivo)

O velho acidentou-se. (velho=substantivo)

Gomes (2003) faz uma constatação bastante pertinente em relação à significação

determinada pelo contexto:

...o fato de que em todas as línguas ocorrem formas significantes passíveis de

realizações conceituais distinta desperta na Semântica Tradicional a preocupa-
ção com o contexto. Ou seja, a determinação do significado estaria na depen-
dência de suas possíveis realizações contextuais... No entanto, por mais flutuante
que seja a significação de uma palavra ela não se define exclusivamente pela
sua situação no contexto; ele somente pode torná-la mais precisa. (GOMES,
2003, p.31).

Posto isso, é importante considerar várias nuances na língua a fim de que se possa
capturar o significado preciso e não “cair” em superficialidades. Quanto mais o pesquisa-
dor ou até mesmo o professor considerar o significado existente na palavra, por exemplo,
vinculado a seu contexto, mais eficaz serão seus resultados no entendimento acerca da
língua. Assim, um elemento não pode prejudicar o outro, mas sim devem se complemen-
tar.9

9
Texto extraído: file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/3807-16914-1-PB%20(2).pdf

60
 Fonte: www.bibliotecamadre.blogspot.com

REPRESENTAÇÃO, MULTICULTURALISMO E IDENTIDADE

Se olharmos para uma multidão veremos que não existe uma única pessoa com o
rosto igual outro. Somos todos diferentes. Temos tons de voz diferentes, andamos dife-
rente um dos outros, gesticulamos diferentemente, enfim, cada um é único. Por que então
a escola quer tanto massificar os alunos? Por que não se respeita a individualidade de
cada um?
Como pode a escola, lidando com seres tão diferentes querer avaliar de 0 a 10 o
que o aluno “aprendeu” se a maneira como lhe foi explicada foi igual para todos. Fala-se
de maneira igual para entendimentos diferentes. Como pode o entendimento do aluno
ser avaliado se ele não teve oportunidade de vivenciar nada do que foi dito! E quanto ao
aluno que tem potencialidades diferentes das abordadas em sala de aula? Como a escola
poderá saber se nunca olhou para este aluno de forma diferenciada. Nunca proporcionou
possibilidades que permitisse esse afloramento.
Devemos acreditar que é aí que mora o segredo. Permitir que o aluno se manifeste
em relação ao que lhe é importante. Sobre suas habilidades, preferências. Sobre qual é
o seu ritmo, seu tempo de desenvolvimento. É o respeito à individualidade. É saber que
cada um é cada um. No momento em que as diferenças forem somadas numa sala de

61
aula, aí sim haverá o desenvolvimento das competências. Ao se respeitar a individuali-
dade se está respeitando o direito à criação, e a criatividade é a ferramenta principal
numa época em que o conhecimento é o diferencial.
Atrelado a tudo isso deverá a escola propiciar, além de uma formação sólida, co-
nhecimentos extras que serão condições de oportunidades para o aluno atuar em dife-
rentes áreas passando a dominar as diferentes informações culturais e tecnológicas, bem
como desenvolver sua capacidade de inovação tornando-se predisposto a mudanças
mantendo-se, dessa forma, atualizado e desenvolvendo postura crítica que lhe propiciará
a interpretação antecipada das necessidades futuras da sociedade.

Fonte: www.annaramalho.com.br

A educação estará, dessa forma, investindo nas principais características para se

formar um profissional de sucesso. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” – Paulo Freire. A frase
acima do renomado educador do século XX, Paulo Freire, se encaixa em uma das maio-
res tendências da educação no país: o olhar individualizado para cada aluno.
Quando a escola assume o papel de oferecer ensino de excelência, unido a atitu-
des humanistas, ela se propõe, também, a destinar uma atenção individualizada para
cada estudante. Este acompanhamento próximo e contínuo, respeitando as particulari-
dades de cada um, permite que o professor tenha uma visão mais detalhada de onde o

62
aluno está, aonde ele pode chegar e quais estratégias poderão ajudar esse processo a
ser mais efetivo e que faça com que o próprio aluno participe ativamente da construção
do seu conhecimento.
Para alcançar esse objetivo é necessário que toda a equipe pedagógica se dedi-
que a conhecer seus alunos e a elaborar planos de ensino que estimulem o estudante a
alcançar o seu maior potencial. O olhar individualizado não anula a genuína missão das
escolas, que é integrar a todos, sem distinções, possibilitando que todos os alunos te-
nham as mesmas oportunidades. O diferencial, neste caso, é que as oportunidades po-
dem ser aplicadas de forma única, percebendo e respeitando as limitações de cada
aluno.10
Conhecer, aproximar-se e acolher. Esses são os princípios básicos para que um
aluno ingresse e permaneça na escola, sentindo-se seguro e apto para iniciar a aprendi-
zagem e o convívio social com os colegas. Esse momento acontece, principalmente, na
Educação Infantil, quando as crianças têm o primeiro contato com o ambiente escolar.
Por isso, é muito importante que a instituição de ensino elabore uma programação com
horários e atividades especiais que, com o acompanhamento contínuo da família, pos-
sam garantir que o processo de adaptação seja tranquilo e progressivo, respeitando as
particularidades de cada aluno.
Valorizar a identidade da criança nas pequenas ações do dia a dia também faz a
diferença na fase de adaptação. Por exemplo, ao escolher com criança aonde ela deseja
sentar ou quais podem ser as cores de seus materiais, o professor dá a ela a liberdade
de se expressar, além de permitir uma maior interação com o ambiente.
Nas séries subsequentes, como no Ensino Fundamental, o processo de adaptação
deve respeitar as especificidades da faixa etária. O acolhimento também é de extrema
importância nessa fase, já que o medo de ficar longe dos pais, presente na Educação
Infantil, foi substituído pela ansiedade em ser aceito em um novo grupo. Uma forma de
integração interessante neste período são as brincadeiras e as dinâmicas em grupo,
oportunidades nas quais o aluno fala sobre sua personalidade e experiências, além de
ser uma maneira efetiva de estreitar a relação com os novos colegas.

10
Texto adaptado: www.marupiara.com.br
63
 Ensinar a importância do respeito que se deve ter com as diferenças dos colegas
no ambiente escolar é de fundamental importância, esse ensino deve ser aplicado desde
os primeiros anos de escolaridade. Em primeiro lugar, convém explicar a complexibili-
dade do termo preconceito, considerado como um ato pensado, elaborado e praticado
não só pelos adultos, mas também no meio infantil, visto que nem mesmo as crianças
estão excluídas das inúmeras formas de discriminação.
Sendo assim, é de extrema importância que seja eliminado o preconceito desde
os primeiros anos da Educação Infantil. É fundamental que, desde o início, a hipocrisia
seja deixada de lado na afirmação de que todos somos iguais, mesmo porque se todos
realmente fossem iguais não haveria preconceito. É a partir das diferenças que surgem
os preconceitos. É notório que muitas escolas são reprodutoras da própria discriminação
e que não desenvolvem, nem se quer tem interesse em buscar, propostas pedagógicas
para se contrapor em relação às questões apresentadas.
O ideal é que o educador, antes de trabalhar o assunto em questão na sua sala
de aula, deixe bem claro para o seu alunado três conceitos fundamentais, são eles:

 Preconceito: julgamento ou ideia preconcebida, a respeito de uma pessoa

ou de um povo.
 Discriminação: quando os preconceitos são exteriorizados em atitudes ou
ações que invadem os direitos das pessoas, utilizando como referência cri-
térios injustos (idade, religião, sexo, raça, etc.)
 Racismo: superioridade de certa raça humana em relação às demais, ca-
racterísticas intelectuais ou morais por se considerar superior a alguém.

O ideal é que todo educador tenha em mente a importância de propiciar ao seu

aluno um ambiente que priorize e estimule o respeito à diversidade, ajudando a formar
cidadãos mais educados e respeitosos que se preocupam com os outros, possuindo o
espírito de coletividade.11

11
Texto extraído: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br
64
 Tom de pele, tipo de cabelo, sotaque, limitação física. Quando as características pes-
soais fogem ao padrão estético predominante de determinado grupo, a pessoa costuma cha-
mar a atenção e, muitas vezes, acaba sendo alvo de preconceito. Em meio à diversidade
cultural, fechar os olhos para o valor do diferente é um erro crucial.

Fonte: www.envolverde.cartacapital.com.br

Na infância, os comportamentos em relação à diferença não seguem um padrão,

as condutas nesta fase irão depender da influência dos pais ou do meio em que vivem. 12
As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade intelectual, raça, inte-
resses entre os alunos como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na apren-
dizagem acadêmica são ainda parcialmente aceitas e constituem um forte impacto no
conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na eliminação dessas diferen-
ças para melhorar a qualidade do ensino em suas escolas. Questionam-se os limites da
diversidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os programas escolares. A
tendência é encorajar os alunos a ignorar suas próprias diferenças e as dos outros.

12
Texto adaptado: www.gauchazh.clicrbs.com.br
65
 Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade que nos cerca, nem os
muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou expli-
citamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de agir
remete, entre outras formas de discriminação, à necessidade de separar alunos com di-
ficuldades em escolas e classes especiais, à busca da "pseudo-homogeneidade" nas
salas de aula para o ensino ser bem-sucedido, remete, enfim, à dificuldade que temos de
conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, condu-
zindo-as ao isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos os alunos se sentem
respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são
indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de am-
bientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não excluem,
não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveita-
mento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre edu-
cação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os
alunos estudam juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos
desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, e as estratégias de
trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e às necessidades de todos.
Os alunos, em sua totalidade, experimentam em momentos de sua trajetória es-
colar um ou outro problema, obstáculo, dificuldade nas aprendizagens acadêmicas. As
razões pelas quais os alunos fracassam em algumas situações escolares são complexas
e não devem recair única e inteiramente no que é inerente ao aprendiz. Grande parte
dessas dificuldades e incapacidades é devida à própria escola. Nesse sentido, podemos
afirmar que o número de pessoas com problemas de aprendizagem em uma escola está
relacionado com a qualidade da educação nela oferecida.
Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do apoio escolar e de su-
portes individualizados quando estão passando por situações que os impedem de con-
seguir sucesso nas atividades escolares.13

13
Texto adaptado: www.lite.fe.unicamp.br
66
 PRODUÇÃO DE TEXTOS

Houve um tempo em que a escrita era algo incomum nas comunidades agrafas e
quando ela começou a ser utilizada era uma atividade apenas de uma parte da popula-
ção, devido à falta de acesso dos menos abastados, e ainda que parte da população
detivesse dinheiro, apenas alguns tiveram o privilégio de obter este acesso. Com o
tempo, a escrita foi fazendo parte da população, de tal forma que hoje em dia ela faz
parte do cotidiano, uma vez que em todo momento é preciso fazer uso dela, seja por meio
de um bilhete, um e-mail, ou ainda, porque entramos em contato com toas as formas de
escrita, como placas, anúncios, rótulos de embalagens ou textos mais formais.
A prática da escrita e sua atividade, no entanto, envolvem alguns aspectos, cons-
tituindo-se como um produto sócio-histórico-cultural, de modo que a leitura e a maneia
como vai ocorrer a aquisição de uma língua por pare de um aprendiz serão determinantes
na maneira como a escrita será concebida. Esse modo de entender a escrita é que vai
traduzir como compreendemos a linguagem e consequentemente vai direcionar a prática
e o uso que fazemos dela.
Assim, Ingedore Vilaça Koch (2010) apresenta algumas concepções de sujei-
tos/escritor, uma é em que o:

[...] sujeito como (pré)determinado pelo sistema, o texto é visto como simples
produto de uma codificação realizada pelo escritor a ser decodificado pelo leitor,
bastando a ambos, para tanto o conhecimento do código utilizado. (KOCH,2010,
p. 33, grito do autor).

A autora completa, ainda, que nesse tipo de concepção não há espaço para ilici-
tudes, pois o que está escrito está dito, assim essa visão está centrada no que Koch
define como ‘’linearidade’’.
A outra definição, diz respeito ao:

[...] sujeito psicológico, individual, dono e controlador de sua vontade e de suas

ações. Trata-se de um sujeito visto com um ego que constrói uma representação
mental, ‘’transpõe’’ essa representação para o papel e deseja que esta esteja
‘’captada’’ pelo leitor de maneira como foi mentalizada. (KOCH, 2010. p 33, grifo
autor).

67
 Segundo esta última concepção, texto é visto como um produto do pensamento
do autor/escritor, de forma que a escrita ‘’[...] é entendida como uma atividade por meio
da qual aquele que escreve expressa seu pensamento’’ (KOCH, 2010, p.33) porem neste
processo não se considera s conhecimentos do leitor nem a interação envolvida.

Fonte: www.arabalmanya.com

Por último, diferentemente das definições anteriores, Koch apresenta a concepção

de escrita em que escritor ativa seus conhecimentos e lança mão de estratégias para
realizar a sua produção textual. Dessa forma, esse tio de produção textual não e conce-
bida de maneira linear, já que o autor ‘’pesa’’ e que e como ira redigir, revê seu texto,
modifica o que acha necessário, etc.
Essas atitudes desse escritor são pautas por meio principio interaciona. De acordo
com Koc (2010, p. 34),

Nessa concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve

como aquele para que se escreve são vistos como atores/construtores sociais,
sujeitos ativos que dialogicamente – se constroem e são construídos no texto ....
(KOCH,2010, P 34, grifo d autor).

68
 Diante disso, a autora propõe que a escrita é uma atividade que demanda usos
estratégias, tais como uso de conhecimentos que possam contribuir na construção co-
municativa, seleção e organização das ideias que serão expostas no texto, o balancea-
mento ente as informações ‘’novas’’ e ‘’dadas’’ e pôr fim a revisão da escrita ao longo de
odo o processo. Assim, esse tipo de escrita e definida como um ‘’constructo’’, de modo
que e produzida por meio da interação e dessa maneira o sentido do texto vai sendo
desenvolvido.
Para que o escritor possa redigir de maneira correta um texto, e preciso que ele
tenha a seus dispor um leque de conhecimentos de sua língua, como a ortografia, léxico
e a gramatica. Assim, e de fundamental importância que o sujeito como produtor de um
texto detenha o conhecimento linguístico na produção textual, sabendo grafar correta-
mente as palavras, bem com acentua-las. Além disso, saber pontuar um texto também é
importante, pois ‘’marca os ritmos da escrita’’, conforme aponta Koch. Esse comporta-
mento por arte do escritor demonstra conhecimento e também contribui no processo co-
municativo.
Outros recursos também utilizados pelo escritor de texto é o seu conhecimento
sobre o mundo que está armazenado em sua memória, esses conhecimentos se referem
a leituras ou aquilo que é adquirido nas diversas experiências vividas. Koch chama este
tipo de conhecimento especifico de conhecimento enciclopédico.
Ademais, a autora revela a importância de destacar que o conhecimento textual
está também relacionado à presença de um texto ou mais dentro de outro que isso e o
que ela denomina de ‘’intertexto’’. Então, falar em um texto requer que se fale em ‘’inter-
textualidade’’, um princípio que entra na constituição de um texto, já que é produzido em
resposta a outro texto e assim por diante. Portanto, a escrita ou o ato de escrever em si
é uma atividade que requer a retomada de outros textos, implicitamente ou não, conforme
o intuito da comunicação.
Por último, Ingedore vai dizer que o ‘’conhecimento interacional’’ que o produtor
de textos possui, vai determinar a atividade de escrita, a partir de práticas interacionais
por ele vividas, tais como seu conhecimento histórico e culturalmente adquiridos, bem
como as intenções configuradas em sua escrita, a seleção da quantidade de informação

69
necessária numa situação comunicativa real, a adequação de gênero textual a um con-
texto comunicativo, além de recurso a estratégias, como o uso de expressões linguísti-
cas, ente outros. Todos esses traços
Definem o conhecimento que o escritor carrega e são compartilhados como
o leitor no momento em que ele escreve e faz uso desses conhecimentos. Dessa forma,
toda escrita sempre vai pressupor um leitor e, por meio dessa interação, os sujeitos irão
negociar uns com s outros a ‘’intersubjetividade’’ que será construída ‘’sociocognitiva-
mente’’.14

17.1 Como produzir um texto?

Devemos começar este raciocínio com a pergunta óbvia e básica, isto é, o que é
produção? Segundo os vários dicionários que circulam pelo meio estudantil: ato ou efeito
de produzir, construir, fazer, criar pela imaginação. Outras duas perguntas também ób-
vias e fáceis:

 O que é textual?
 O que é texto?

Texto é tecido (o escritor como um tecelão, tecendo palavras, parágrafos, períodos

e pôr fim a obra completa). Já, textual é tudo o que é relativo ao texto, ou seja, tudo o que
vem transcrito em um texto. Respondendo à pergunta principal:

Produção Textual é a disciplina (matéria de ensino) que estuda a construção (pro-

dução) de textos, que nada mais é do que a reunião de palavras que compõem a Língua
Portuguesa, com o auxílio da imaginação (CRIATIVIDADE) para formar um conjunto de
parágrafos (frases que formam um período e depois um texto completo) e que tem por
objetivo um todo (textual) composto de coesão (concordância) e coerência (razão, har-
monia) e beleza.

14
Texto adaptado: www.bdm.unb.br
70
 Fonte: ww.noticias.universia.com.br

A produção de textos é o ato de expor por meio de palavras as ideias, sendo uma
ação deveras importante. Saber produzir um texto pode ser um pré-requisito para conse-
guir um emprego, uma vaga na faculdade, dentre outros. Pessoas que escrevem bons
textos conseguem se expressar melhor. A leitura, intimamente ligada à escrita, é um ato
essencial para se produzir um bom texto.
Enquanto lemos estamos ampliamos nosso vocabulário e, consequentemente,
nosso universo interpretativo. Ou seja, com o ato da leitura estamos aumentando nossa
capacidade de entender melhor tudo que nos rodeia. Assim, é muito importante saber
escrever bons textos, e sobretudo, ter o hábito da leitura.

17.2 Tipos de Textos

Antes de mais nada, para produzir um bom texto é muito importante conhecer os
diversos tipos de textos existentes, para que seja coerente com a proposta. Assim, os
principais tipos de textos são:

 Dissertação: texto argumentativo e opinativo, por exemplo, artigos, rese-

nhas, ensaios, monografias, etc.

71
  Narração: narra fatos, acontecimentos ou ações de personagens num de-
terminado tempo e espaço, por exemplo, crônicas, novelas, romances, len-
das, etc.
 Descrição: descreve objetos, pessoas, animais, lugares ou acontecimen-
tos, por exemplo, diários, relatos, biografias, currículos, etc.

Para ampliar seus conhecimentos, leia também:

 Tipos de Textos
 Tipos de Redação
 Gêneros Textuais

17.3 Como Produzir um Bom Texto?

Observe que não existe uma “fórmula mágica” para produzir um bom texto, no
entanto, há estratégias interessantes para melhorar sua produção. Cada indivíduo tem
um estilo de escrita, no entanto, o que importa não é necessariamente o estilo e sim,
a coesão e a coerência apresentadas no texto.
De tal modo, a coerência é uma característica textual que está relacionada com o
contexto. Ou seja, ela significa a relação lógica entre as ideias expressas, de forma que
não haja contradição no texto. A coesão, por sua vez, está relacionada com a regras
gramaticais e os usos corretos dos conectivos (conjunções, preposições, advérbios e
pronomes).
Em suma, para que um texto seja considerado bom, o importante é conhecer o
tipo e o gênero do texto. Além disso, não fugir do tema pedido e sobretudo, cumprir as
regras gramaticais essenciais para sua compreensão. Para tanto, pesquisar sobre o tema
antes de escrever o texto é muito importante para dar consistência e mais propriedade
à argumentação textual agregando maior valor ao texto. Vale lembrar das novas regras
gramaticais da língua portuguesa, apresentadas pelo “Novo Acordo Ortográfico”.

72
17.4 Crie a Estrutura do Texto – Tema e Título

Observe que o tema da redação é diferente do título. Assim, o tema representa o

assunto a ser abordado, enquanto o título é o nome dado ao texto. Na maioria dos casos,
o título é muito importante, sendo que algumas pessoas preferem começar por ele. Ou-
tras, escrevem o texto primeiro e a palavra ou expressão que o define é escolhida poste-
riormente.

17.5 Apresentação

A apresentação do texto (também chamada de tese) é de suma importância pois

são nos primeiros parágrafos que o leitor vai ficar interessado em ler o restante do texto.
Portanto, é o momento em que você irá instigar o leitor, sendo essencial pontuar as prin-
cipais informações que serão desenvolvidas no decorrer do texto. Claro que nem toda a
informação deve estar presente na apresentação, que deverá ser breve. Porém, os prin-
cipais dados e elementos que serão abordados devem surgir nesse momento do texto.
Desenvolvimento
Após definir a apresentação, o segundo momento da produção do texto é o de-
senvolvimento (também chamado de antítese). como o próprio nome indica, nessa etapa
é fundamental o desenvolvimento das ideias. Aqui o escritor irá argumentar e oferecer os
dados e/ou as informações obtidas na pesquisa e fazer uma reflexão sobre o tema abor-
dado.
Assim, fica claro que quanto melhor a sua argumentação, melhor será o texto.

Fonte: www.medium.com
73
17.6 Conclusão

Muitas pessoas não se preocupam com essa parte fundamental do texto, ou seja,
o momento da conclusão (também chamado de nova tese). Finalizar o texto é tão impor-
tante quanto começá-lo. Assim, não adianta fazer uma boa introdução e desenvolvi-
mento, e deixar o texto sem conclusão. Após a argumentação faz se necessário que o
escritor chegue numa conclusão e opine (no caso dos textos dissertativos), apresentando
assim um novo caminho. Note que, quanto mais criativa for a conclusão, mais interes-
sante ficará o texto.

DICAS PARA PRODUZIR UM BOM TEXTO

Segue abaixo, algumas dicas para melhorar sua produção de textos:

 Mantenha o hábito da leitura e da escrita;

 Tenha o conhecimento das novas regras gramaticais;
 Preste atenção à grafia, pontuação, parágrafos e concordâncias;
 Seja criativo e espontâneo;
 Não utilize palavras de baixo calão, palavrões;
 Se distancie da linguagem coloquial, informal;
 Tenha opinião e faça críticas próprias;
 Atenção à relação lógica das ideias (coerência);
 Não se afaste do tema e do tipo de texto proposto;
 Faça um rascunho para evitar rasuras;
 Se necessário, leia o texto em voz alta;
 Cuidado com as repetições de palavras e ideias;
 Não utilize palavras ou expressões que não conheça;
 Se necessário, recorra ao dicionário;
 Seja claro e conciso.15

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Texto extraído: www.todamateria.com.br
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 PRODUÇÃO DE TEXTO EM DIFERENTES FORMATOS

Para produzir bons textos, além do hábito de leitura é importante conhecer os di-
versos formatos existentes, para que você siga corretamente a proposta. É bom lembrar
que não existe fórmula mágica para criar um bom texto, mas quanto mais conhecimento
você tiver sobre o tema abordado, melhor se sairá.

 Argumentativo – são conteúdos mais acadêmicos ou de convencimento,

pois demandam mais argumentação dentro do corpo de texto. Dessa forma,
você precisa ter o mínimo de conhecimento sobre o assunto para conseguir
escrevê-lo;
 Narrativo – é muito comum em romances que lemos no dia a dia. Nesse
formato de texto é comum uma narrativa de acontecimentos dentro de um
universo (fantasioso ou não);
 Descritivo – é o formato de texto que percorre os dois primeiros. Tem como
característica principal a descrição, seja de objetos, pessoas, lugares, entre
outros.16

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Texto extraído: www.eadbox.com/producao-de-texto
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 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BAGNO, M. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015.

BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 2018.

FIORIN, J. L. Introdução à linguística: I. objetos teóricos. 6 ed. São Paulo: Contexto,

2015.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BATTISTI, J.; SILVA, B. C. Linguística aplicada ao ensino do português. [recurso ele-

trônico]. Porto Alegre: SAGAH, 2017.

MEDINA, J. Linguagem: conceitos-chave em filosofia. [recurso eletrônico]. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

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