ISSN 1678-7153 Psychology /Psicologia Reflexão e Crítica, 28(2), 213-222. – DOI: 10.1590/1678-7153.

201528218

Avaliação das Habilidades Metafonológicas (PROHFON):

Caracterização e Comparação do Desempenho em Escolares

Metalinguistic Skills Evaluation (PROHFON): Characterization and Comparison

of Students’ Performance

Giseli Donadon Germano & Simone Aparecida Capellini

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, SP, Brasil

Resumo
Este estudo teve como objetivos caracterizar e comparar o desempenho de escolares com bom
desempenho acadêmico do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental I e II nas Provas de Habilidades
Metafonológicas (PROHFON). Participaram 169 escolares do 3º ao 6º ano do ensino fundamental, de
ambos os gêneros, com faixa etária entre sete e 13 anos de idade, divididos grupos (GI: 52 escolares
do 3º ano; GII: 51 escolares do 4º ano; GIII: 42 escolares do 5º ano; GIV: 24 escolares do 6º ano).
Os resultados deste estudo demonstraram que os escolares, independente da seriação escolar, apre-
sentaram dificuldades principalmente nas habilidades fonêmicas de contagem, de síntese e análise e
na habilidade suprassegmental (rima). Concluímos que o PROHFON possibilitou a caracterização
e a comparação dos escolares com bom desempenho acadêmico, sendo que não foram todas as
habilidades metafonológicas que os escolares deste estudo apresentaram domínio de acordo com o
aumento da escolarização, sugerindo falha no domínio das competências necessárias para a aquisição
do principio alfabético da Língua Portuguesa.
Palavras-chave: Avaliação, educação, leitura, Fonologia.

Abstract
This study aimed to characterize and to compare the performance of students with good academic
performance from 3rd to 6th grade of Fundamental Education I and II in Metalinguistic Skills Tests
(PROHFON). The study was composed of a total of 169 students from 3rd to 6th grade, of both gen-
ders, aged between 7 and 13 years, divided into two groups (GI: 52 students from 3rd grade; GII: 51
students from 4th grade; GIII: 42 students from 5th grade; GIV: 24 students from 6th grade). Results
showed that students, regardless of their progress across grades, presented difficulties particularly
in phonemic abilities of count, synthesis and analysis and the suprassegmental skills (rhyme). We
concluded that PROHFON allowed for the characterization and comparison of students with good
academic performance, and the students in this study did not present full domain in all metalinguistic
skills as they progressed through grades, suggesting failure in the mastery of skills necessary for the
acquisition of the alphabetic principle of the Portuguese language.
Keywords: Evaluation, education, reading, Phonology.

A relação entre a consciência fonológica, a leitura e a
escrita vem sendo documentada pela literatura há pelo me-
nos 30 anos. O pressuposto de que, em sistemas alfabéticos,
a aprendizagem de habilidades como a leitura e a escrita
implica uma reflexão deliberada da fala, a fim de que esta
se torne objeto de sua atenção consciente e possibilite o
desenvolvimento da consciência metalinguística, tem sido
um consenso entre diversos autores (Bradley & Bryant,
1983; Hayes & Slater, 2008; Manz, Hughs, Barnabas, &
Bracaliello, 2010).
Estudos referiram que o desenvolvimento das habili-
dades fonológicas ocorre em progressão, iniciando logo

Endereço para correspondência: Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Filosofia e
Ciências, Departamento de Fonoaudiologia, Av. Hygino
Muzzy Filho, 737, Marília, SP, Brasil 17525-900. E-mail:
giseliger@yahoo.com.br e sacap@uol.com.br
nos primeiros meses de vida da criança até o ingresso
na aprendizagem da leitura e escrita nos primeiros anos
escolares (Cervera-Mérida & Ygual-Fernández, 2003;
Chard & Dickson, 1999; Gombert, 2003), sendo que a
percepção de que a fala possui uma estrutura fonêmica
subjacente é essencial para a aquisição da leitura, pois
tal estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que
converte a ortografia em fonologia (Hayes & Slater, 2008;
Manz et al., 2010).
Deste modo, para que haja a aprendizagem da leitura
e da escrita em um sistema de escrita alfabético, é neces-
sário que a criança faça a associação de um componente
auditivo fonêmico a um componente visual gráfico.
Como consequência, as habilidades metafonológicas
em pré-escolares revelaram serem preditoras dos futuros
bons leitores (Capellini & Conrado, 2009; Germano &
Capellini, 2011).

213
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 213-222.
O leitor com problemas de aprendizagem manifesta
dificuldade em identificar palavras e realizar a consci-
ência fonológica, sendo que a avaliação da consciência
fonológica é eficaz em identificar precocemente esses
tipos de leitores (Scarborough, 1990). De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua
Portuguesa (Secretaria de Educação Fundamental, 1997)
o ensino da Língua Portuguesa deve ser considerado em
função do desenvolvimento das habilidades linguísticas
básicas (falar, escutar, ler e escrever) e organizado em
torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita
e a análise e reflexão sobre a língua, os quais devem ser
desenvolvidos por escolares do ciclo I e II do Ensino
Fundamental.
Desta forma, utilizar procedimentos de avaliação que
permitam estabelecer e conhecer o perfil de aquisição
e desenvolvimento das habilidades metafonológica é
necessário, pois permite compreender as etapas de de-
senvolvimento destas habilidades e o impacto destas na
aprendizagem da leitura e da escrita. Na realidade brasileira
há vários estudos (Capovilla & Capovilla, 2000; Capovilla,
Smythe, Capovilla, & Everatt, 2001; Cielo, 2002; Cunha
& Capellini, 2009; Moojen et al., 2003) que se propõem
a apresentar e discutir tal perfil, entretanto, ainda são
escassos, tanto na área da Educação como na área da
Fonoaudiologia, estudos normatizados e validados que
possam contribuir para uma visão sobre o desenvolvimento
destas habilidades.
Para realizar uma avaliação efetiva, Vloedgraven
e Verhoeven (2009) referiram que se deve respeitar a
complexidade linguística, o tamanho de cada unidade de
palavra, os alvos solicitados, os quais podem ser palavras,
sílabas, onset (consoantes ou vogais ou agrupamentos de
sons em posição inicial da sílaba), rimas (vogais e conso-
antes finais em posição final de sílaba) e fonemas (menor
elemento constitutivo da cadeia falada que permite distin-
ções semânticas). O tipo de operação cognitiva utilizada
nestes testes pode ser: a identificação, a combinação, a
segmentação e a manipulação de sílabas e/ou de fonemas.
Um escolar pode identificar unidades fonológicas iguais
ou diferentes dentro das palavras antes que eles consigam
manipular estas mesmas unidades. Analogamente, os
escolares podem adquirir a habilidade de combinar fone-
mas para formar palavras posteriormente a habilidade de
segmentar palavras em fonemas.
O procedimento utilizado é composto por provas ba-
seadas na revisão da literatura. Outro aspecto considerado
foi o fato de que os sujeitos avaliados neste estudo foram
selecionados a partir do 3º ano do ensino fundamental. Isso
ocorreu devido ao destaque dado pela literatura, de que,
a consciência fonêmica se desenvolve simultaneamente à
aprendizagem da escrita, colaborando com o processo de
dominação das regras de conversão do grafema (símbolos
usados para representar um conjunto de fonemas em um
idioma determinado) ao fonema, desde os mais simples
aos mais complexos (Lamprecht, 2004). Assim, com base
nesses aspectos e na revisão de literatura, foi possível sele-
cionar 12 provas para compor o instrumento deste estudo,
214
como citado a seguir. As provas silábicas, tais como de
Contagem de Sílabas (CgS), Síntese e Análise de Sílabas
(SAS), Identificação de Sílabas (IS), Deleção de Sílabas
(DS) e Combinação de Sílabas (CbS) foram selecionadas
pois, de acordo com Ehri (1989), a aprendizagem da lei-
tura em um sistema alfabético é feita pelo entendimento
consciente, de que as palavras faladas podem ser quebradas
em sons separados, sendo no nível de unidades maiores,
como as sílabas, e, posteriormente no mais refinado nível
do fonema. Otaiba, Puranik, Ziolkowski, e Montgomery
(2009) ainda referiram que a síntese e análise silábica é
uma das habilidades que não depende de instrução explíci-
ta, tanto que pré-escolares ou iletrados conseguem fazê-la.
As habilidades de combinação de segmentos ao nível da
palavra, ao nível silábico e ao nível fonêmico podem ser
observadas em crianças a partir dos três anos de idade
(Hayes & Slater, 2008).
As prova de Rima (R) e Aliteração (A) foram selecio-
nadas devido a serem relacionadas ao desenvolvimento
da leitura. Estudos (Bradley & Bryant, 1985; Goswami,
1988) revelam que a percepção de rima se desenvolve
naturalmente por volta dos 4 ou 5 anos de idade, e são
habilidades fonológicas iniciais que irão colaborar para o
aparecimento da consciência fonêmica. Essa percepção da
rima apresenta um efeito direto, contribuindo para a crian-
ça perceber que palavras podem compartilhar segmentos
sonoros idênticos. A Aliteração, segundo Hayes e Slater
(2008), pode ser observada em crianças por volta dos 18
meses de idade, sendo referido que as crianças já são capa-
zes de identificar uma palavra ouvindo apenas a primeira
sílaba. Esta atenção ao início da palavra é particularmente
importante e ocorre devido às primeiras produções de fala
(balbucio), pois constitui uma tentativa de se aproximar
às pronúncias dos adultos (atenção à sequência e gestos
articulatórios), seguidas da compreensão e segmentação
das palavras da fala. Além disso, a aliteração favorece a
percepção de que palavras podem ter o mesmo som no
início (Chappell, Stephens, Kinnison, & Pettigrew, 2009).
A segmentação da palavra e a percepção dos contrastes
fonológicos ocorrem por volta dos sete meses e meio de
idade, possibilitando que a criança aos nove meses, atinja
a capacidade de segmentar sílaba em onset, definida como
consoantes ou vogais, ou agrupamentos de sons em posição
inicial da sílaba (Hayes & Slater, 2008).
As provas de Contagem de Fonemas (CgF), Síntese e
Análise de Fonemas (SAF), Identificação de Fonemas (IF),
Combinação de Fonemas (CbF) e Deleção de Fonemas
(DF) foram selecionadas a partir dos estudos que indicaram
que a habilidade de identificar fonemas favorece o enten-
dimento do alfabeto, pois as letras representam de algum
modo, fonemas (Torgensen & Bryant, 1993). As provas
de identificação de fonemas, contagem de fonemas ou
deleção de fonemas, estariam relacionadas à alfabetização,
já podendo ser observadas nas crianças com seis anos de
idade, sendo que essas tarefas seriam difíceis para crianças
de até cinco anos de idade (Bryant, Maclean, Bradley, &
Crossland, 1990). A habilidade de identificar fonemas no
início, meio e fim e de segmentar fonema, favorece a per-
Germano, G. D. & Capellini, S. A. (2015). Avaliação das Habilidades Metafonológicas (PROHFON): Caracterização e Comparação do
Desempenho em Escolares.
cepção que esses fonemas podem ser tanto deletados das
palavras formando uma nova palavra, como combinados
para formar outra palavra (Chappell et al., 2009).
Posteriormente à escolha das provas, iniciou-se a
escolha dos estímulos linguísticos que comporiam esse
instrumento. Para a realização deste estudo, utilizamos a
perspectiva fonológica, a qual compreende dois modelos
principais que fornecem explicações para a estrutura da
sílaba: o modelo linear e o modelo hierárquico, de acor-
do com a proposta de Câmera (1970a, 1970b) e Selkirk
(1982). O procedimento de avaliação ele foi composto por
palavras e figuras retiradas de bancos de palavras e figuras
elaboradas para este estudo.
Ambos foram escolhidos de acordo com os princípios
fonológicos da Língua Portuguesa, passando por critérios
linguísticos de inclusão e exclusão de palavras (Capellini,
Germano, & Cardoso, 2008). As palavras foram extraídas
do vocabulário escolar que consta do banco do Laboratório
de Investigações dos Desvios da Aprendizagem (LIDA)
/ Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP) – Marília/SP, composto por palavras extraídas
dos livros de Língua Portuguesa de 1º ao 4ª séries do en-
sino fundamental, utilizados na Rede Municipal de Ensino
(Germano & Capellini, 2008). Este banco foi atualizado,
sendo composto por palavras que foram extraídas dos
livros de língua portuguesa de 1º ao 6º ano do Ensino
Fundamental I e II, utilizados na Rede Municipal de En-
sino da cidade de Marília/SP (Germano, 2011; Germano
& Capellini, 2008). Este banco contava com palavras de
várias classes gramaticais, como pronomes, preposições,
adjetivos, advérbios, verbos e substantivos. Como critérios
de exclusão, visto que o instrumento tinha como objetivo o
uso de figuras, foram excluídas as palavras que não pudes-
sem ser representadas por figuras (pronomes, preposições,
adjetivos, advérbios, verbos). Além disso, como critérios
linguísticos para a exclusão de palavras do Português Bra-
sileiro, considerou-se a “redução de sílabas” (Ex.: fósforo
> [fósfuru] ~[fosfru]), “abertura e fechamento de vogais”
(ex. bolacha [ô]/ bola [ó]); “Palavras com ditongo e hiato”
(ex.: vai.da.de, va.i.da.de) e/ ou a “monotongação” (c[aj]
xa, c[a]xa); “palavras com nasalidade” (ex.: órgão, fala-
ram, homem); “tonicidade das vogais das sílabas” (seleção
de palavras cujos alvos solicitados estivessem presentes
na posição de sílaba tônica); “neutralização” (ex. p[e]pino
~ p[i]pino); “vocalização da consoante” (palavras com /l/
pós-vocálico, realizado como consoante velar, pode mudar
para /u/ assilábico ou /w/).
Como critério de inclusão foi selecionado apenas subs-
tantivos, que pudessem ser representados por figuras. O
tipo de estímulo escolhido foi o visual (figuras de substan-
tivos), a fim de fornecer o modelo de fonema ou de sílaba
alvo para o avaliador e aliviar a sobrecarga de memória
de trabalho fonológica para o escolar. As palavras sele-
cionadas foram classificadas de acordo com a extensão da
palavra (monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas)
e colocadas em ordem alfabética. Além disso, buscamos
utilizar palavras que tivessem os fonemas /b/, /p/, /t/, /d/,
/k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, / /, / /, /l/ e /r/, de acordo com a
aquisição da linguagem, a fim de possibilitar a avaliação
dos mesmos nas provas do instrumento. Foram empregadas
palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas
e considerou-se a abertura e fechamento das vogais, ou
seja, a resposta manteve a abertura ou o fechamento de
vogal compatível com a solicitação (evitar possíveis erros
fonológicos, como por exemplo, foram excluídas palavras
como “bolacha” [ô]/ “bola” [ó], “floresta” [é]/ “flores” [e]).
Estes critérios foram adotados para que o escolar tivesse a
compreensão de que todas as habilidades podem ocorrer
independentemente do tamanho da palavra. A maioria das
palavras empregadas do Português brasileiro apresentava
a estrutura silábica simples, como consoante-vogal (ex.:
tatu, boneca, pipa, vela, fogo), consoante-vogal-consoante
(ex.: tartaruga, canguru, balde), consoante-consoante-
-vogal (ex.: chaminé).
No Brasil, há vários procedimentos com a proposta de
avaliar as habilidades metafonológicas, como A Prova de
Consciência Fonológica por Figuras (PCFF; Capovilla &
Capovilla, 2000), Perfil de Habilidades Fonológicas (PHF;
Carvalho, Alvarez, & Caetano, 1998), Protocolo de Tarefas
de Consciência Fonológica (Cielo, 2002), Consciência
fonológica: instrumento de avaliação sequencial (Moojen
et al., 2003), Teste de Desempenho Cognitivo - Linguís-
tico – versão individual do Teste (Smythe, Capellini, &
Silva, 2012), Provas de Habilidades Metalinguisticas e de
Leitura (Cunha & Capellini, 2009) de forma individual.
O procedimento de avaliação elaborado neste estudo se
diferencia dos demais, pelo fato do mesmo ser totalmente
elaborado com figuras. Essa particularidade visa diminuir
a sobrecarga de memória fonológica e, dessa forma, obter
resultados fidedignos dos escolares nas diferentes faixas
etárias e com diferentes tipos de problemas de aprendiza-
gem. Além disso, este procedimento pode ser aplicado de
forma coletiva, o que pode favorecer aos profissionais que
atuam na área da saúde e da educação identificar por meio
de rastreio as dificuldades metafonológicas de uma ma-
neira rápida e precisa. Cabe ressaltarmos que a aplicação
coletiva também auxilia o escolar realizar uma atividade
de avaliação muito próxima da dinâmica vivenciada pelo
mesmo em situação de sala de aula, oferecendo ao escolar
avaliado mais autonomia e conforto para escrever e/ou
expressar suas respostas.
Desta forma, este seria mais um instrumento impor-
tante, dada as suas especificidades e particularidades,
para verificar o desempenho de escolares em testes de
consciência fonológica que depende da complexidade
linguística do teste elaborado, pois o mesmo contempla
habilidades necessárias para verificar o mecanismo gera-
tivo de memória de trabalho fonológica que outros pro-
cedimentos já publicados e disponíveis não contemplam
em sua estrutura.
A partir dos estudos (Bradley & Bryant, 1983; Ca-
pellini, Butarelli, & Germano, 2010; Capellini et al.,
2008; Cervera-Mérida & Ygual-Fernández, 2003; Chard
& Dickson, 1999; Germano & Capellini, 2011; Gombert,
2003; Hayes & Slater, 2008; Manz et al., 2010) referidos
na literatura nacional e internacional sobre a importância
215
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 213-222.
das habilidades e o desenvolvimento da leitura, a hipótese
deste estudo é de que o desempenho das habilidades me-
tafonológicas melhora com a progressão da escolaridade.
Com base nesta hipótese, o objetivo foi caracterizar e com-
parar o desempenho de escolares com bom desempenho
acadêmico do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental I e II
nas Provas de Habilidades Metafonológicas (PROHFON),
a fim de verificar se houve progressão no desempenho dos
escolares nas provas silábicas e fonêmicas com o aumento
da escolaridade.
Método
Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências
(FFC/UNESP) – Marília/SP, sob número 1880/2008. To-
dos os responsáveis pelos escolares assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Participantes
Participaram deste estudo um total de 169 escolares
com bom desempenho acadêmico do 3º ao 6º ano do ensino
fundamental, de ambos os gêneros, com faixa etária entre
7 e 13 anos de idade, matriculados em escola regular do
município de Marília/SP. Os escolares foram divididos
em: Grupo I (GI): 52 escolares do 3º ano do Ensino Fun-
damental; Grupo II (GII): 51 escolares do 4º ano do Ensino
Fundamental; Grupo I (GIII): 42 escolares do 5º ano do
Ensino Fundamental; Grupo IV (GIV): 24 escolares do 6º
ano do Ensino Fundamental. Todos escolares participantes
deste estudo apresentaram desempenho satisfatório (nota
acima de 5,0) em dois bimestres consecutivos em provas
de Língua Portuguesa e Matemática, segundo a indicação
dos professores e prontuários escolares. Esses critérios
são baseados no relatório do professor, previstos nos
Relatórios Pedagógicos do SARESP (Secretaria da Edu-
cação do Estado de São Paulo, 2011). Neste estudo, foram
considerados como critérios de exclusão dos participantes:
escolares com deficiência sensorial, motora ou cognitiva
e a não apresentação do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis. Como cri-
térios de inclusão: escolares com Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis e
sem anotação referente à presença de deficiência sensorial,
motora ou cognitiva, queixa auditiva, visual ou motora,
constante em prontuário escolar.
Procedimentos
Os escolares foram submetidos à aplicação do pro-
cedimento de avaliação das habilidades metafonológicas
(PROHFON) desenvolvido por Germano (2011) e des-
crito em Germano e Capellini (2011). A aplicação do
procedimento foi realizada em grupos (com no máximo
20 escolares), regularmente matriculados em escola
regular do município de Marília/SP. Antes de iniciar a
aplicação do instrumento, a pesquisadora realizou uma
reunião com a diretora e a coordenadora pedagógica da
216
escola para apresentação do projeto original da pesqui-
sa. A pesquisadora, após autorização para realização da
pesquisa se direcionava para a sala de aula, solicitava a
permissão do professor para a retirada dos escolares de
sua sala e transferi-los até a sala de aula disponibilizada,
onde foi realizada a coleta. A pesquisadora informava à
professora a duração de tempo médio necessário para
a aplicação do procedimento de avaliação. Caso algum
escolar tivesse faltado naquele dia, o mesmo era convi-
dado a participar no próximo dia de coleta. Já na sala
da coleta, a pesquisadora solicitava aos escolares que
sentassem em uma carteira, mantendo uma carteira vazia
entre eles. Após se acomodarem, cada escolar recebia
um “Caderno de Respostas”, um lápis e uma borracha.
A pesquisadora solicitou o preenchimento da folha de
rosto do “Caderno de Resposta” com o nome, a série e a
idade e, em seguida passava pelas carteiras conferindo se
todos tinham preenchido. Somente após o preenchimento
da folha, iniciou as instruções contidas no “Caderno de
Questões” (avaliador).
Em seguida, foi realizada a leitura das instruções do
“Caderno de Respostas” acompanhada pelos escolares. A
pesquisadora ficou em posição visível à frente dos escola-
res e de posse de um “Caderno de Respostas”. Conforme
ia lendo as instruções da folha de rosto de seu caderno, a
pesquisadora usava-o para demonstrar os exemplos conti-
dos da folha de rosto do “Caderno de Resposta”.
A pesquisadora deu início à aplicação do instrumento
propriamente dito, a partir dos exemplos de cada prova.
Os exemplos eram realizados juntamente dos escolares
e, se houvesse necessidade, repetiam-se os exemplos e
as explicações. Para cada pergunta foi dado um tempo
para que os escolares escrevessem as respostas nos locais
apropriados, passando para a pergunta seguinte. A pesqui-
sadora orientou os escolares que só iria repetir a pergunta
uma única vez. Após o término da aplicação, recolheu os
cadernos, acompanhava os escolares até suas respectivas
salas de aula, e dava início à seleção do próximo grupo.
Esse processo foi repetido com os outros grupos de esco-
lares até completar a amostra.
Os resultados foram realizados a partir da análise es-
tatística, sendo utilizado o programa Statistical Package
for Social Sciences (SPSS) 21.0 através da aplicação do
teste de Kruskal-Wallis, com o intuito de verificar possí-
veis diferenças entre os quatro grupos estudados, quando
comparados concomitantemente, para as variáveis de
interesse. Também foi aplicado o teste de Mann-Whitney,
ajustado pela Correção de Bonferroni, cujo objetivo foi
identificar quais grupos diferenciaram-se entre si, quando
comparados. Foi adotado o nível de significância de 5%
(0,05), indicado por asterisco*.
Resultados
A Tabela 1 traz os resultados dos desempenhos dos
grupos GI, GII, GIII e GIV em relação à média, desvio-
-padrão e valor de significância.
Germano, G. D. & Capellini, S. A. (2015). Avaliação das Habilidades Metafonológicas (PROHFON): Caracterização e Comparação do
Desempenho em Escolares.

Tabela 1
Resultados dos Desempenhos dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em Relação à Média, Desvio-Padrão e Valor de
Significância

Variável Grupo n Média Desvio-padrão Percentil 25 Percentil 75 Valor de p

I 52 13,73 2,69 14,00 15,00
II 51 12,82 3,46 12,00 15,00
0,161
CgS III 42 14,14 1,54 14,00 15,00
IV 24 14,29 1,37 14,00 15,00
Total 169 13,64 2,63 13,00 15,00
I 52 6,75 5,33 1,00 12,00
II 51 7,49 5,23 3,00 13,00
0,829
CgF III 42 7,62 5,04 2,75 12,00
IV 24 7,33 5,41 2,00 13,00
Total 169 7,27 5,21 2,00 12,00
I 52 9,54 0,96 10,00 10,00
II 51 9,84 0,46 10,00 10,00
0,309
SAS III 42 9,81 0,55 10,00 10,00
IV 24 9,63 0,97 10,00 10,00
Total 169 9,71 0,75 10,00 10,00
I 52 8,92 2,30 8,00 10,00
II 51 9,69 0,79 10,00 10,00
0,002*
SAF III 42 8,86 1,87 9,00 10,00
IV 24 9,58 1,21 10,00 10,00
Total 169 9,23 1,73 9,00 10,00
I 52 12,87 3,28 12,25 15,00
II 51 13,57 1,88 12,00 15,00
0,256
IS III 42 13,83 1,94 12,75 15,00
IV 24 14,38 0,92 14,00 15,00
Total 169 13,53 2,37 13,00 15,00
I 52 8,56 3,80 7,00 12,00
II 51 11,22 3,33 9,00 14,00
0,001*
IF III 42 10,98 3,21 8,00 14,25
IV 24 9,96 2,48 8,25 11,75
Total 169 10,16 3,51 8,00 13,00
I 52 5,33 1,79 4,00 6,00
II 51 5,84 1,93 5,00 7,00
< 0,001*
R III 42 6,24 2,30 5,00 8,00
IV 24 7,75 2,36 5,25 9,75
Total 169 6,05 2,18 5,00 7,50
I 52 6,10 3,03 4,00 8,00
II 51 7,71 3,05 5,00 10,00
0,002*
A III 42 7,81 2,87 5,00 10,00
IV 24 8,00 1,75 6,25 9,00
Total 169 7,28 2,94 5,00 10,00
217
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 213-222.

Variável Grupo n Média Desvio-padrão Percentil 25 Percentil 75 Valor de p

I 52 12,13 3,61 11,00 15,00
II 51 13,76 2,41 13,00 15,00
0,107
DS III 42 13,45 2,86 12,00 15,00
IV 24 13,67 1,79 12,25 15,00
Total 169 13,17 2,93 12,00 15,00
I 52 12,13 3,94 9,00 15,00
II 51 13,18 2,54 13,00 15,00
0,764
DF III 42 13,14 2,62 12,00 15,00
IV 24 13,08 2,59 11,25 15,00
Total 169 12,83 3,07 12,00 15,00
I 52 9,50 4,68 6,25 13,75
II 51 12,92 2,96 12,00 15,00
< 0,001*
CbS III 42 13,40 2,79 13,00 15,00
IV 24 10,38 3,46 9,00 13,00
Total 169 11,63 3,96 10,00 15,00
I 52 7,67 4,95 3,00 12,00
II 51 11,39 3,83 9,00 14,00
< 0,001*
CbF III 42 10,83 3,73 8,75 14,00
IV 24 8,13 4,13 5,00 11,00
Total 169 9,64 4,51 7,00 14,00
I 52 56,54 14,19 48,00 67,00
II 51 62,92 7,97 59,00 69,00
0,001*
TS III 42 64,64 6,72 61,00 69,25
IV 24 62,33 5,26 57,75 66,75
Total 169 61,30 10,27 58,00 68,00
I 52 44,04 13,64 33,50 55,75
II 51 52,96 10,95 43,00 63,00
0,003*
TF III 42 51,43 11,16 43,00 58,75
IV 24 48,08 8,50 42,25 55,75
Total 169 49,14 12,10 42,00 58,00
I 52 113,23 26,83 93,75 132,00
II 51 129,43 19,80 120,00 146,00
0,003*
T III 42 130,12 19,20 118,00 143,00
IV 24 126,17 13,25 119,75 138,50
Total 169 124,15 22,45 112,00 142,00
Nota. Legenda: contagem de sílaba (CgS) e de fonema (CgF), síntese e análise de sílaba (SAS) e de fonema (SAF), identificação de
sílaba (IS) e de fonema (IF), rima (R), aliteração (A), deleção de sílaba (DS) e de fonema (DF), combinação de sílaba (CbS) e de
fonema (CbF), total silábico (TS), total fonêmico (TF) e total das provas (T). *Valores significativos (p≤0,05).

Na Tabela 1 pudemos observar que houve diferença
estatisticamente significante entre os grupos GI, GII, GIII
e GIV, nas provas de síntese e análise de fonema (SAF),
identificação de fonema (IF), rima (R), aliteração (A),
combinação de sílaba (CbS) e de fonema (CbF) e os totais
silábicos (TS), fonêmicos (TF) e total da prova (T).
A Tabela 2 apresenta a comparação do desempenho
entre os escolares dos quatro grupos avaliados, em relação
às provas de habilidades metafonológicas.

218
Germano, G. D. & Capellini, S. A. (2015). Avaliação das Habilidades Metafonológicas (PROHFON): Caracterização e Comparação do
Desempenho em Escolares.

Tabela 2
Comparação do Desempenho entre os Escolares dos Quatro Grupos Avaliados, em Relação às Provas de Habilidades
Metafonológicas

Par de Grupos
Variável
I x II I x III I x IV II x III II x IV III x IV

CgS 0,186 0,579 0,355 0,077 0,060 0,633

CgF 0,469 0,408 0,526 0,892 0,887 0,941
SAS 0,102 0,143 0,556 0,940 0,489 0,546
SAF 0,002* 0,826 0,025 0,003* 0,886 0,024
IS 0,609 0,131 0,107 0,274 0,185 0,892
IF < 0,001* 0,003* 0,079 0,629 0,069 0,224
R 0,091 0,016 < 0,001* 0,283 0,001* 0,023
A 0,004* 0,003* 0,001* 0,815 0,982 0,638
DS 0,117 0,026 0,134 0,256 0,857 0,509
DF 0,492 0,363 0,387 0,775 0,850 0,899
CbS < 0,001* < 0,001* 0,711 0,184 0,001* < 0,001*
CbF < 0,001* 0,002* 0,801 0,406 0,002 0,010
TS 0,009 < 0,001* 0,228 0,198 0,282 0,019
TF 0,001* 0,011 0,314 0,470 0,040 0,165
T 0,002* 0,002* 0,071 0,957 0,258 0,217

Nota. Legenda: contagem de sílaba (CgS) e de fonema (CgF), síntese e análise de sílaba (SAS) e de fonema (SAF), identificação de
sílaba (IS) e de fonema (IF), rima (R), aliteração (A), deleção de sílaba (DS) e de fonema (DF), combinação de sílaba (CbS) e de
fonema (CbF), total silábico (TS), total fonêmico (TF) e total das provas (T). Alfa de Bonferroni = 0,008512. *Valores significativos
(p≤0,05).

Os resultados da Tabela 2 indicaram que houve dife-
rença estatisticamente significante na comparação entre
os escolares do GI e GII nas provas de síntese e análise
fonêmica (SAF), identificação de fonema (IF), aliteração
(A), combinação de sílaba (CbS) e de fonema (CbF), total
fonêmico (TF) e total das provas (T). Desse modo, quando
observamos as habilidades em relação à progressão da
escolaridade, verificamos que a habilidade de síntese e
análise fonemica (SAF), identificação de fonema (IF),
aliteração (A), combinação de sílaba (CbS) e de fonema
(CbF) foram adquiridas e, posteriormente sistematizadas
entre o 3º e 4º ano (comparação GI x GII).
Na comparação entre os escolares do GI e GIII, hou-
ve diferença estatisticamente significante nas provas de
identificação de fonema (IF), aliteração (A), combinação
de sílaba (CbS) e de fonema (CbF), total silábico (TS) e
total das provas (T), sendo que o desempenho do GI foi
inferior ao do GIII, evidenciando que houve melhora da
aquisição das habilidades mencionadas em relação ao
aumento da escolaridade.
Na comparação entre os grupos GI e GIV, observou-se
diferença estatisticamente significante nas provas de rima
(R) e aliteração (A). Para essa comparação, observamos
que a habilidade de rima foi adquirida apenas tardiamente,
ou seja, a diferença entre os desempenhos só ocorreu quan-
do os escolares dos grupos GI e GII (Ensino Fundamental
I) foram comparados com os escolares de GIV (Ensino
Fundamental 2; não houve diferença estatisticamente
significante nas comparações GI x GIV e GII x GIV para
as provas de rima e aliteração). Na comparação entre os
grupos GII e GIII, observou-se diferença estatisticamen-
te significante na prova de síntese e análise fonêmica
(SAF), indicando que as habilidades foram adquiridas e,
posteriormente sistematizadas entre o 3º e 4º ano (com-
paração GI x GII). Na comparação entre os grupos GII e
GIV, observou-se diferença estatisticamente significante
nas provas de rima (R) e combinação de sílaba (CbS) e
fonema (CbF).
Na comparação entre os grupos GIII e GIV, observou-
-se diferença estatisticamente significante na prova de com-
binação de sílaba (CbS), evidenciando que houve melhora
na aquisição das habilidades mencionadas, em relação ao
aumento da escolaridade, tanto na comparação entre GII
e GIV, como na comparação de GIII e GIV.
219
 Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 213-222.

A Tabela 3 traz os valores de percentil 25 e 75, os A classificação foi realizada “sob atenção” referente ao
quais foram utilizados para a classificação dos grupos GI, desempenho abaixo do valor do percentil 25 (exclusive) e
GII, GIII e GIV, em relação às provas metafonológicas. “Esperado” - para os valores acima do valor do percentil
25 (inclusive).

Tabela 3
Valores de Percentil 25 e 75 e Classificação de GI, GII, GIII e GIV em Relação às Provas Metafonológicas

3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO

Variável
SA E SA E SA E SA E

CgS 0-13 14-15 0-11 12-15 0-13 14-15 0-13 14-15

CgF 0-1 2-15 0-2 3-15 0-2 3-15 0-1 2-15
SAS 0-9 10 0-9 10 0-9 10 0-9 10
SAF 0-8 8-10 0-9 10 0-8 8-10 0-9 10
IS 0-11 12-15 0-11 12-15 0-11 12-15 0-13 14-15
IF 0-6 7-15 0-8 9-15 0-7 8-15 0-8 9-15
R 0-3 4-10 0-4 5-10 0-4 5-10 0-5 6-10
A 0-3 4-10 0-4 5-10 0-4 5-10 0-6 7-10
DS 0-11 12-15 0-12 13-15 0-11 12-15 0-12 12-15
DF 0-8 9-15 0-12 13-15 0-11 12-15 0-11 12-15
CbS 0-6 7-15 0-11 12-15 0-12 13-15 0-8 9-15
CbF 0-2 3-15 0-8 9-15 0-8 9-15 0-4 5-15
TS 0-47 48-70 0-58 59-70 0-60 61-70 0-57 58-70
TF 0-33 34-70 0-42 43-70 0-42 43-70 0-42 43-70
T 0-93 94-160 0-121 122-160 0-117 118-160 0-119 120-160

Nota. Legenda: contagem de sílaba (CgS) e de fonema (CgF), síntese e análise de sílaba (SAS) e de fonema (SAF), identificação de
sílaba (IS) e de fonema (IF), rima (R), aliteração (A), deleção de sílaba (DS) e de fonema (DF), combinação de sílaba (CbS) e de
fonema (CbF), total silábico (TS), total fonêmico (TF) e total das provas (T). SA: sob-atenção; E: esperado.

Discussão rima representa unidades denominadas unidades intra-

Os escolares deste estudo não apresentaram dificulda-
des em relação a maioria das habilidades silábicas (con-
tagem de sílaba, síntese e análise, identificação, deleção
e combinação). Já em relação às habilidades fonêmicas,
os escolares apresentaram dificuldades na maioria das
provas, com exceção das provas de identificação, deleção
e combinação. Isto demonstrou que com a progressão da
escolaridade, os escolares do GI ao GIV, apresentaram
aumento do número de acerto nestas habilidades, princi-
palmente as silábicas, mas o mesmo não ocorreu com as
habilidades fonêmicas. Os resultados deste estudo demons-
traram que os escolares, independente da seriação escolar,
apresentaram dificuldades nas habilidades fonêmicas de
contagem, de síntese e análise e na habilidade supras-
segmental (rima); sendo que para essas habilidades, os
escolares não apresentaram melhora de seus desempenhos
mesmo com o aumento da escolaridade. Por definição, a
-silábicas e, em termos de tamanho, ficariam entre a sílaba
e fonemas finais (Antony & Francis, 2005; Bryant et al.,
1990). Assim, os autores referiram que a habilidade de
rima é uma das primeiras habilidades metafonológicas a
ser desenvolvida, ocorrendo antes mesmo da alfabetização,
ao longo do desenvolvimento da fala na oralidade. Além
disso, o desenvolvimento dessa habilidade irá impactar a
aprendizagem da leitura e escrita, pois constituem a base
para a leitura e a escrita. Assim, quanto mais sensível a
criança for aos componentes dos sons (sílabas, rimas,
fonemas), melhor leitora ela será, independentemente
da inteligência, recepção de vocabulário, habilidades de
memória e classe social (Antony & Francis, 2005; Bryant
et al., 1990).
Os resultados deste estudo indicaram que os escolares
apresentaram dificuldades nas habilidades de síntese e
análise fonêmica, contagem de fonema e rima, sendo que
essa dificuldade de percepção do menor segmento da fala

220
Germano, G. D. & Capellini, S. A. (2015). Avaliação das Habilidades Metafonológicas (PROHFON): Caracterização e Comparação do
Desempenho em Escolares.
continuou, mesmo com o aumento da seriação (do 3º ao
5º ano). As habilidades de contagem de fonema e síntese
e análise de fonema estão relacionadas ao período de al-
fabetização, o que não ocorre com a habilidade de rima, a
qual deve ser adquirida antes mesmo do ingresso na escola
(Bryant et al., 1990; Gray & McCutchen, 2006). A aqui-
sição dessas habilidades fonêmicas e de rima favorecem
o entendimento do alfabeto, pois as letras representam
de algum modo fonemas (Torgensen & Bryant, 1993).
A percepção do fonema possibilita que o escolar faça a
associação grafema-fonema, e perceba que os fonemas
podem ser combinados para formar outra palavra, contri-
buindo, assim, para o mecanismo gerativo de memória,
que converte a fonologia em ortografia (Chappell et al.,
2009). Este mecanismo dará condições à criança para que
ela leia qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em
palavras irregulares.
Apesar de vários autores, como Cervera-Mérida e
Ygual-Fernández (2003), Chard e Dickson (1999) e Manz
et al. (2010) referirem que as habilidades metafonológi-
cas se desenvolvem num continuum, que evolui a partir
da habilidade da rima até as habilidades mais complexas
(combinação e segmentação de sílabas e de fonemas).
Observamos neste estudo, que os escolares, independente
da seriação, tiveram dificuldades em desenvolver desde
as habilidades mais primitivas, tais como a rima e a ali-
teração, até as mais complexas (deleção e combinação),
mesmo com o aumento da escolaridade. Haase (1990) e
Lamprecht (2004) referiram que, sem a oportunidade de
acesso à instrução direta, a consciência fonológica não é
adquirida por aproximadamente 25% dos estudantes da
primeira série do ensino fundamental de classe média,
podendo acarretar dificuldades na aprendizagem da leitura
e da escrita. Esses achados não corroboram com o referido
na literatura científica nacional e internacional e aos PCNs
(Secretaria de Educação Fundamental, 1997). Os PCNs,
utilizados nas escolas brasileiras, fizeram referência de que
a capacidade cognitiva tem grande influência na postura do
indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais
diversas situações da vida. Assim, de acordo com o mesmo,
a língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso,
escrito e falado, sempre contextualizado. Entretanto, a
condição básica para o uso escrito da língua, que é a apro-
priação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos,
aprendizados muito específicos relativos aos componentes
do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações.
O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e
de escrever não acontece espontaneamente; precisa ser
ensinado sistematicamente.
Contudo, deve-se atentar para o fato de que muitos
alunos têm na escola sua principal fonte de contato com a
linguagem escrita, e considerando que muitos professores,
quando utilizam as metodologias atuais de alfabetização,
não enfocam procedimentos de correção e ensino eficazes
da escrita, estes acabam por manter os alunos em situação
de desconhecimento da ortografia, conforme referido por
Massi e Berberian (2005). Assim, muitos escolares, em
fase inicial de alfabetização, podem apresentar alterações
na leitura e escrita em decorrência da escola não enfatizar
o ensino da ortografia, pela frágil fundamentação teórica e
pratica de seus educadores (Capellini et al., 2010; Germano
& Capellini, 2011).
Com base no exposto, talvez possamos explicar o fato
dos escolares deste estudo apresentarem dificuldades na
realização das provas metafonológicas elaboradas para
este estudo, pois quando o princípio alfabético da Língua
Portuguesa não é ensinado sistematicamente no contexto
de sala de aula, os escolares em fase de desenvolvimento
da leitura e escrita podem e vão apresentar falhas em ha-
bilidades de detectar, discriminar, comparar e memorizar
sons e silabas, conforme os achados encontrados neste
estudo; o que pode acarretar dificuldade no acionamento
do mecanismo gerativo para a formação de palavras para
a leitura e escrita (Germano & Capellini, 2011).
Conclusão
A partir dos achados desse estudo, foi possível concluir
que houve melhora no desempenho dos escolares, quando
comparados os desempenhos do 3o ao 6o ano para a maio-
ria das habilidades silábicas (contagem de sílaba, síntese
e análise, identificação, deleção e combinação) e para
algumas habilidades fonêmicas (identificação, deleção e
combinação). Os escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV,
apresentaram dificuldades principalmente nas habilidades
fonêmicas de contagem, de síntese e análise e de rima.
Sendo assim, o PROHFON pode vir a ser um instru-
mento de auxílio tanto os profissionais da saúde quanto os
da educação, no estabelecimento do perfil de habilidades e
dificuldades em habilidades metafonológicas, o que pode
contribuir futuramente para uma melhor compreensão
entre estas habilidades e o desenvolvimento da leitura
e da escrita em escolares em fase de alfabetização. Este
instrumento também contribuiu para verificar que, não fo-
ram todas as habilidades metafonológicas que os escolares
deste estudo apresentaram domínio durante o avanço na
escolarização; isto porque quando estas habilidades não são
trabalhadas sob controle de instrução formal em situação
de sala de aula, os escolares não dominam competências
necessárias para a aquisição do principio alfabético da
Língua Portuguesa.
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Recebido: 04/10/2013
1ª revisão: 15/12/2013
2ª revisão: 23/03/2014
Aceite final: 08/05/2014