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INCLUSÃO NO IFPB: A RELAÇÃO ENTRE AS VAGAS OFERTADAS E A

PRESENÇA DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SURDOS

Article · December 2020

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5 authors, including:

João Maik de Medeiros Batista Jamylle Rebouças Ouverney

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
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INCLUSÃO NO IFPB: A RELAÇÃO ENTRE AS VAGAS OFERTADAS E A PRESENÇA
DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SURDOS

INCLUSION AT IFPB: THE NEXUS BETWEEN THE OPENINGS AND DEAF

LEARNERS' AND LEARNERS WITHIN AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS
PRESENCE

ÁREA TEMÁTICA: INTERDISCIPLINAR

João Maik de Medeiros Batista (Discente do IFPB, campus Cabedelo, Paraíba, Brasil) joaomaikmb@gmail.com
Samara Caroline de Oliveira Braiane (Discente do IFPB, campus Cabedelo, Paraíba, Brasil)
braiane.samara@gmail.com
Rebeka Moreira Monteiro do Nascimento (Discente do IFPB, campus Cabedelo, Paraíba, Brasil)
rebekamnascimento@gmail.com
Jamylle Rebouças Ouverney (Docente do IFPB, campus Cabedelo, Paraíba, Brasil) jamylle@ifpb.edu.br
Niely Silva de Souza (Docente do IFPB, campus Cabedelo, Paraíba, Brasil) niely@ifpb.edu.br

Resumo

O presente artigo aborda como a Inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista e Surdos, suas
conquistas e desafios. A Educação Inclusiva conquistou ao longo dos anos considerável progresso, gerando vários
impactos positivos na história da educação. Contudo, pode-se observar que nos Campi do Instituto Federal da Paraíba
possuem poucos ou nenhum estudante com Transtorno do Espectro Autista ou Surdos, mesmo com suas vagas
garantidas por lei para pessoas portadoras de necessidades especiais, assim gerando um questionamento do porquê
essas vagas não estão sendo ocupadas por estes estudantes. Este tema é relevante pela carência de estudos neste
campo, promovendo reflexão sobre as dificuldades que estes estudantes enfrentam no ambiente de ensino ou
evadindo dele. A pesquisa sinaliza que a despeito de cursos de formação para professores e da oferta de vagas, a
escola ainda necessita de estrutura adequada para atender esta demanda de alunos de maneira inclusiva.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Acessibilidade. Tecnologia Assistiva.

Abstract
This paper addresses school inclusion of deaf learners or within the Autistic Spectrum Disorders, its current
achievements and challenges. Progress in Inclusive Education has been acquired throughout the years, therefore
generating positive impacts to the History of Education. Nevertheless, through this research it is observed that
Campuses at the Federal Institute of Paraíba have few or no learners within this group, even though they have their
opening assured by laws for disabled people, which in contrast evokes questions whether such openings are not
occupied by those who are entitled to them. This study is relevant due to the lack of literature, and spawns reflections
about the difficulties that learners face in their learning environment or evading from it. The research reveals that
despite teacher training courses and openings in the education network, the school still needs appropriate structure
among other strategies to meet an inclusive approach for these learners' needs.

Keywords: Inclusive education. Accessibility. Assistive Technology.

INCLUSÃO NO IFPB: A RELAÇÃO ENTRE AS VAGAS OFERTADAS E A PRESENÇA
DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SURDOS

INCLUSION AT IFPB: THE NEXUS BETWEEN THE OPENINGS AND DEAF

LEARNERS' AND LEARNERS WITHIN AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS
PRESENCE

ÁREA TEMÁTICA: INTERDISCIPLINAR

Resumo

O presente artigo aborda como a Inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista e Surdos, suas
conquistas e desafios. A Educação Inclusiva conquistou ao longo dos anos considerável progresso, gerando vários
impactos positivos na história da educação. Contudo, pode-se observar que nos Campi do Instituto Federal da Paraíba
possuem poucos ou nenhum estudante com Transtorno do Espectro Autista ou Surdos, mesmo com suas vagas
garantidas por lei para pessoas portadoras de necessidades especiais, assim gerando um questionamento do porquê
essas vagas não estão sendo ocupadas por estes estudantes. Este tema é relevante pela carência de estudos neste
campo, promovendo reflexão sobre as dificuldades que estes estudantes enfrentam no ambiente de ensino ou
evadindo dele. A pesquisa sinaliza que a despeito de cursos de formação para professores e da oferta de vagas, a
escola ainda necessita de estrutura adequada para atender esta demanda de alunos de maneira inclusiva.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Acessibilidade. Tecnologia Assistiva.

Abstract
This paper addresses school inclusion of deaf learners or within the Autistic Spectrum Disorders, its current
achievements and challenges. Progress in Inclusive Education has been acquired throughout the years, therefore
generating positive impacts to the History of Education. Nevertheless, through this research it is observed that
Campuses at the Federal Institute of Paraíba have few or no learners within this group, even though they have their
opening assured by laws for disabled people, which in contrast evokes questions whether such openings are not
occupied by those who are entitled to them. This study is relevant due to the lack of literature, and spawns reflections
about the difficulties that learners face in their learning environment or evading from it. The research reveals that
despite teacher training courses and openings in the education network, the school still needs appropriate structure
among other strategies to meet an inclusive approach for these learners' needs.

Keywords: Inclusive education. Accessibility. Assistive Technology.

1 INTRODUÇÃO
O processo inclusivo no meio educacional é uma questão relevante para as sociedades
contemporâneas, em especial no Brasil, onde sua prática ainda enfrenta um grande paradigma,
mesmo em meio aos avanços significativos na educação inclusiva conquistados ao longo dos anos
como o atendimento especializado, a utilização de recursos educacionais adequados para a
abordagem e estímulo da aprendizagem. Recentemente, registrou-se a ampliação das vagas junto
às classes comuns, principalmente nas redes municipais, que foram responsáveis por cerca de
60% das 110.536 vagas nas classes comuns, com e sem apoio especial, em 2002, contudo,
manteve-se expressiva concentração de matrículas (3/4) nas escolas e classes especiais,
modalidades de atendimento consideradas segregadas (GLAT; FERREIRA, 2003).
Destarte, durante a prática da inclusão é necessário que haja integração escolar entre toda a
comunidade educacional, desde professores, alunos e suas famílias, bem como os agentes de
apoio à educação como intérpretes, ledores, pedagogos, dentre outros técnicos administrativos
educacionais que os Institutos Federais dispõe de modo que, possa ser criado um ambiente
igualitário à todos. Dessa forma, o processo inclusivo educacional tem como objetivo atender as
especificidades e capacidades dos alunos que possuem necessidades especiais, de modo a fornecer
suporte de serviços educacionais por meio de profissionais instruídos (MRECH, 1998).
Diante disso, hodiernamente, a educação inclusiva é considerada uma modalidade especializada
no aluno, sendo dedicada à pesquisa e também ao desenvolvimento de novos métodos de ensino
adequados a heterogeneidade dos estudantes e compatível com as ideias democráticas de uma
educação universal (MONTOAN, 2005). Para que isso viesse ocorrer no Brasil, foram
estabelecidos leis e diretrizes, como a Lei de nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências, onde em seu Art. 54 estabeleceu diretrizes para a
implementação da educação inclusiva no país.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III -
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino; [...].

Um fato importante ocorreu em julho de 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, com a declaração de
Salamanca:
Acreditamos e proclamamos que: •cada criança tem o direito fundamental à educação e
deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, •
cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprend
izagem que lhe são próprias, •os sistemas de educação devem ser planeados e os
programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades, •as crianças e jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a
elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir
ao encontro destas necessidades, •as escolas regulares, seguindo esta orientação
inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater
as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam
uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima
relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1998).
Após tal evento, a educação inclusiva no Brasil garantiu mais espaço para uma “educação para
todos”, inclusive através da Lei de nº 9.394/96, que em seu Art. 58 aborda sobre a educação
especial:
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação
especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Dessa forma, este artigo sugere que os sistemas de ensino assegurem aos estudantes currículos,
métodos, organização e recursos específicos que atendam às suas necessidades. Já a Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Em seu Art. 5 estabelece as considerações sobre os alunos com
necessidades educacionais especiais:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
 aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Com isso, a legislação brasileira consolidou normas e diretrizes que favorecem a inclusão, de
modo que os estudantes e os profissionais recebam o apoio e suporte necessários, assim
possibilitando uma educação para todos. No âmbito do Instituto Federal da Paraíba a inclusão das
pessoas com deficiência ocorre em vários níveis educacionais, a exemplo dos Cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio (CTIEMs), por meio de editais de inscrição que ofertam vagas para
esse público, abrangendo alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e alunos surdos.
Com base nos pontos pleiteados anteriormente, é possível perceber que a educação inclusiva tem
trilhado uma longa jornada na legislação brasileira e nas instituições de ensino. Destarte, foi
objetivado investigar o processo de inclusão de estudantes com TEA e surdos, relacionando as
vagas ofertadas com o quantitativo de alunos presentes nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino
Médio (CTIEM) do Instituto Federal da Paraíba (IFPB), nos campi Cabedelo Centro, Cabedelo e
João Pessoa.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1 A inclusão de alunos Autistas
Segundo Cunha (2013), o termo autismo origina-se do grego Autós, que significa “de si mesmo”,
sendo utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler em 1911, que observava a
fuga da realidade nos pacientes, compreendendo um conjunto de comportamentos.
Em 1943 os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se confundiriam durante muitos anos,
entretanto, neste mesmo período, ocorreram as primeiras pesquisas visando a obtenção do
diagnóstico conciso sobre o autismo, assim sendo iniciado pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner,
trouxe a público os resultados de suas primeiras pesquisas, chegando a conclusão que não se
enquadra em nenhuma patologia existente a definindo como “autismo de Kanner”.
No ano de 1944, Hans Asperger, médico austríaco (1906-1980), analisando crianças que não
tinham atraso cognitivo e da linguagem, mas possuíam características semelhantes às descritas
por Kanner, assim definindo chegou a conclusão de um dissenso a Kanner, assim definindo como
Síndrome de Asperger.
Diante do exposto, ambos cientistas, possivelmente, estavam diante de um grupo semelhante,
porém ocorreram divergências nas interpretações dos laudos obtidos, assim surgindo dois
diagnósticos distintos. Com isso, o autismo passou por diversas nomenclaturas e diagnósticos até
a atual concepção determinada pelo Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
“DSM-V” (2014) que diz que:
O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação
social e na interação em múltiplos contextos, incluindo a reciprocidade social,
comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em
habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. (DSM-V 2014)
Em linhas gerais, o autismo afeta principalmente as áreas cerebrais responsáveis pela interação
social e comunicação, ocasionando o que cientificamente é conhecido como: "isolamento
autístico". Diante disso, as crianças e adolescentes que possuem TEA, podem estar em diferentes
níveis, podendo perpassar entre leve, moderado e severo. Sendo assim, não se tem uma
homogeneização de informações sobre o TEA, pois é definição composta por sujeitos de
características únicas, cada um com sua especificidade no desenvolvimento.
É plausível a busca pelo conhecimento inicial do que é o TEA, porém somente analisando caso a
caso é possível compreender e estabelecer atividades que auxiliem a criança e adolescente no seu
desenvolvimento cognitivo. Um marco histórico para esse grupo no Brasil foi a criação da Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a intitulada
como “Lei Berenice Piana” de nº lei nº 12.764/12 no art. 3º da afirma que são direitos da pessoa
com TEA:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a segurança e o lazer; II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; III -
o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades
de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; b) o atendimento
multiprofissional; c) a nutrição adequada e a terapia nutricional; d) os medicamentos; e)
informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; IV - o acesso: a) à educação
e ao ensino profissionalizante; b) à moradia, inclusive à residência protegida; c) ao
mercado de trabalho; d) à previdência social e à assistência social (BRASIL, 2012).
No que se refere a pessoa com TEA, é de suma importância social para um desenvolvimento
pleno a relevância de tal decreto, através deste é criado uma abertura social de diálogo para o
entendimento de suas especificidades. De acordo com Bosa (2006), o planejamento do
atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela.
Assim, deve ser levado em consideração a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
estabelece os conteúdos e competências a serem desenvolvidas, levando em conta a série e a idade
das crianças e adolescentes. Para isso, é necessário que haja adequação escolar quando há
presença de uma criança com TEA:
[...] Iniciando os procedimentos da inserção e inclusão do aluno com as características
de autismo, a instituição escolar deve se preparar tanto estruturalmente como
psicologicamente, tanto a nível de corpo professor e, principalmente, como a corpo
discente, sensibilizar os demais alunos, para que tenham uma visão real de como lidar
com tal situação, expondo detalhes e informações sobre o que pode ocorrer com essa
criança (PEREIRA; PEREIRA; PEREIRA, 2013, p.78).
Sendo assim, a escola inclusiva não é aquela que possui apenas adaptações estruturais, mas que
também possui adaptações no âmbito das relações humanas, interpessoais e cognitivas e que
permitam o entrosamento dos alunos e professores, nas atividades e culminâncias escolares sem
distinções. Nesse sentido, é possível afirmar que na contemporaneidade existem estratégias e
dispositivos que permitem a conexão entre grupos diferentes de pessoas, um dispositivo é o
telefone celular inteligente, ou smarthphone, pois permite acesso rápido a informações e
facilidade no manuseio. Destarte, a utilização do smartphone como recurso didático para alunos
com TEA é uma estratégia que possibilita avanços consideráveis no campo educacional, isso
também é válido para os alunos surdos, já que os smartphones possibilitam a utilização de
aplicativos que promovam a comunicação entre ouvintes e surdos como o Hand Talk e o ProDeaf,
assim a tecnologia pode ser utilizada como recurso técnico-pedagógico (MACHADO et al.,
2017; SANTOS; DANTAS, 2017).
2.2 A inclusão de alunos Surdos
Foi no ano de 1857, durante o Império de Dom Pedro II, que deu-se o pontapé inicial na história
da educação para surdos no Brasil, com a fundação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos,
que atualmente recebe o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), ficando
localizada no Rio de Janeiro. Por muito tempo ela foi a única instituição que educava pessoas
surdas de todo o país e também do exterior, sendo atualmente conhecida por sua proposta de
ensino bilíngue, onde a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é instruída como língua precedente
e a Língua Portuguesa como subsequente (BRASIL, 2020).
Com isso, a comunidade surda passou a ser incluída cada vez mais nos diversos âmbitos sociais
por meio de leis e decretos. Uma delas foi a Lei de nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências: em seu Art. 54, no inciso III, diz ser dever do
Estado assegurar o atendimento educacional inclusivo à portadores de deficiência que estejam
prioritariamente no ensino regular.
Um pouco depois, em 2002 com a Lei Federal nº. 10.436/2002 a LIBRAS foi reconhecida como
língua oficial das comunidades de pessoas surdas no Brasil. Outro importante acontecimento
ocorreu em 2008, com a Lei nº 11.796/08, que estabeleceu o dia 26 de Setembro como sendo o
Dia Nacional dos Surdos com o intuito de gerar a reflexão e o debate sobre os direitos pela luta
constante da inclusão dos surdos na sociedade.
Porém, apenas em 2015 através da Lei de nº 13.146 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência, que os surdos tiveram direito legal a uma educação bilíngue, em seu Art. 28
Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e
avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais,
visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso
ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia; IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas. (grifo nosso)
O método de ensino citado no inciso IV é essencial para um desenvolvimento educacional de
alunos surdos, e assim a escola bilíngue deve ofertar o bilinguismo não apenas como uma
obrigação institucional, mas como uma ação de sustentação à inclusão educacional de pessoas
surdas, permitindo, desta forma, que ouvintes também estejam aptos a se comunicar com surdos
sem depender de intérpretes o que, consequentemente, gera autonomia para toda a comunidade
educacional.

3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada como parte integrante de um projeto de pesquisa, inovação,
desenvolvimento tecnológico e social, Chamada Interconecta, Edital 01/2020 do Instituto Federal
da Paraíba, campus Cabedelo, fomentado com bolsa de apoio do CNPq. A pesquisa foi
desenvolvida remotamente em razão do distanciamento social, consequente da pandemia da
COVID-19, porém com o apoio dos coordenadores do Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) do IFPB nos campi Cabedelo, Cabedelo Centro
e João Pessoa.
Para iniciar a pesquisa, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do IFPB,
para isso, os diretores dos campi foram convidados a participar da pesquisa, e após o aceite
realizado com Termo de Anuência (TA) da instituição a pesquisa foi iniciada. A coleta de dados
foi iniciada com o consentimento dos participantes por meio da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com a Resolução CNS n. 510-
abril/2016, que se encontrava anexado ao questionário do Google Forms, site utilizado como meio
de coleta de dados online. Assim, os coordenadores dos NAPNEs foram contactados, para que
fossem coletadas informações a respeito da quantidade de alunos surdos e autistas presentes nos
Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio (CTIEMs) no município de Cabedelo e João Pessoa,
também utilizando Formulários Google que eram precedidos de TCLEs. Em paralelo a isso, foi
realizada uma pesquisa no site do IFPB a respeito dos editais de ingresso, a fim de analisar o
quantitativo de vagas oferecidas para pessoas com deficiência no ensino médio, sendo esta etapa
desenvolvida durante os meses de junho a setembro.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados coletados nesta pesquisa são a respeito do quantitativo de vagas oferecidas nos CTIEMs
do IFPB durante os anos de 2018, 2019 e 2020, que são as respectivas atuais turmas do 3º, 2º e 1º
ano do ensino médio, sendo estas vagas relacionadas ao quantitativo de alunos com TEA e surdos
presentes nos cursos nesses períodos. Para isso, foram analisados os editais dos processos
seletivos para os cursos técnicos presenciais na modalidade Integrado ao Ensino Médio e aplicado
um questionário com os coordenadores do NAPNE dos campi Cabedelo Centro, Cabedelo e João
Pessoa, a fim de descobrir o número de alunos regularmente matriculados.
Diante disso, o acesso foi garantido por lei a partir de 2016, tendo como propósito essencial
promover a democratização do acesso ao ensino público, de forma a impulsionar a inclusão
igualitária no acesso aos CTIEMs do IFPB.
Com isso, ao analisar os editais de ingresso no ensino médio nos anos de 2018 a 2020 é possível
perceber que há uma distribuição regular das vagas ofertadas. Os campi Cabedelo Centro,
Cabedelo e João Pessoa ofereceram um total de 1.600 vagas nos últimos 3 anos para os CTIEMs,
sendo 278 reservadas para pessoas com deficiências (Quadro 1).
Quadro 1. Demonstrativo de distribuição de vagas para Pessoas com Deficiência no IFPB.
Demonstrativo de distribuição de vagas para Pessoas com Deficiência (PcD) por campus do IFPB
Cabedelo Centro Cabedelo João Pessoa
Vagas Vagas para Vagas Vagas para Vagas Vagas para
Anos
Ofertadas PcD Ofertadas PcD Ofertadas PcD
2018 40 7 120 21 360 63
2019 50 7 160 28 360 63
2020 30 5 120 21 360 63
Total 120 19 400 70 1.080 189
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.
O termo Pessoas com Deficiência (PcD) é utilizado em conformidade com a descrição presente
no Decreto nº 3.298/99, que estabelece a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, dessa forma, o estudante no ato da matrícula deve apresentar Laudo Médico
indicando o tipo, grau ou nível de necessidade, com referência ao código correspondente da
Classificação Internacional de Doença (CID), sendo a deficiência mencionada abrigada pelos
termos do Decreto citado anteriormente (IFPB, 2019).
Diante disso, buscou-se investigar com os coordenadores dos NAPNEs quantas dessas vagas
encontram-se atualmente preenchidas por alunos surdos e com TEA no ensino médio., Foi
constatado que no campus Cabedelo Centro a presença desses alunos é nula, em Cabedelo há
matriculados 1 aluno surdo e 1 autista, já em João Pessoa há 7 surdos e 6 autistas (Gráfico 1),
totalizando 8 surdos e 7 autistas.
Quadro 2. Relação de alunos surdos e com TEA presentes nos Cursos Técnicos Integrados ao
Ensino Médio.
Demonstrativo de vagas ocupadas atualmente por alunos com TEA e alunos Surdos
Cabedelo Centro Cabedelo João Pessoa
Vagas Vagas Vagas
Vagas para Vagas para Vagas para
Anos Ocupadas Ocupadas Ocupadas
PcD PcD PcD
TEA Surdos TEA Surdos TEA Surdos
2018 7 0 0 21 0 0 63 ?* ?*
2019 7 0 0 28 1 0 63 ?* ?*
2020 5 0 0 21 0 1 63 ?* ?*
Total 19 0 0 70 1 1 189 6 7
*Quantitativo não informado.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2020.

Em um universo de 1.600 estudantes, em vários CTIEMs, foi verificado que há poucos ou nenhum
aluno com TEA ou surdos. Não é possível precisar o motivo desse distanciamento entre as vagas
ofertadas, a integração e a permanência destes alunos. Desse modo, é notável que no âmbito
inclusivo, garantir o acesso para PcDs não é o suficiente, pois, incluir não deve resultar em apenas
receber estes alunos no ambiente escolar, mas sim garantir que possam aparecer e se desenvolver,
sendo necessário ressignificar a escola, para que estes estudantes sejam realmente incluídos
(GOMES; SILVA; MOREIRA, 2020). A ressignificação do espaço de ensino e aprendizagem vai
além de acessibilidade e disponibilidade de recursos humanos para apoio ao aluno com TEA ou
surdo, ela perpassa a própria quebra de paradigmas de estratégias de ensino e aprendizagem que
devem ser levadas em consideração e de forma inclusiva e não exclusiva para os alunos referidos;
ela inclui as relações socioeducacionais que os pares de tais alunos irão desenvolver dentre novas
habilidades e competências que serão adaptadas, ou seja, o capital social entre todos os discentes;
e no movimento de transformação e adaptação ela também incorrerá na inserção de capital
estratégico educacional, isto é novas ferramentas para a aprendizagem, quer sejam analógicas ou
digitais, mas ferramentas que pensem o saber como um todo e não pela especificidade daquele
que aprende, permitindo a todos acesso à informação e ao conhecimento.
Para Orrú (2012), às pessoas autistas são ainda pouco compreendidas pela sociedade, devido à
falta de conhecimento sobre esta condição. Diante disso, pode-se levar em conta que a
disseminação do senso comum sobre o TEA gera uma visualização deturpada sobre o assunto,
causando assim mais transtornos para o autista.
Os autistas, em suma, costumam ter dificuldades em conseguir se expressar adequadamente,
apresentam instabilidades na comunicação e reciprocidade social, estes sendo os mais comuns,
assim como a falta de espontaneidade na fala, gerando uma maior tendência a monólogos e o uso
da terceira pessoa, quando tenta se referir a si mesmo, além da ecolalia, dificuldade de
compreensão de significados abstratos, neologismos e expressões pouco habituais.
Já em relação aos alunos surdos, muitos fatores atrapalham seu processo de inclusão na educação,
Novais et al. (2014) relata que a falta de computadores com softwares adequados para o tipo de
deficiência do aluno e o preconceito e/ou discriminação dos colegas deixaram os estudantes
surdos irritados e desanimados em prosseguir nos cursos que também possuem alunos ouvintes
como seus pares.
Desse modo, as limitações apresentadas as PcDs não devem ser vistas como uma barreira
limitadora do seu desenvolvimento, de modo que os institutos federais devem proporcionar a
interação social desses alunos. Diante disso, a escola deve cooperar para viabilização de caminhos
e condições para o desenvolvimento e apropriação de conceitos, ainda não adquiridos por eles.
Nesse contexto, recursos como as tecnologias assistivas podem ser utilizadas para mediar o
processo de aprendizagem dentro de um ensino inclusivo. Para isso, é necessário que haja uma
visão mais permeável à diversidade, assim buscando um questionamento dos seus mecanismos
de segregação, sendo necessário o vislumbra de novos caminhos de inclusão social da pessoa com
deficiência.
A elaboração de ferramentas multimodais com o uso da tecnologia assistiva apresenta-se
relevante no auxílio de uma educação centrada no aluno que atenda às Necessidades Educativas
Especiais (NEE), o que está de acordo com a Lei de nº 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
Nesse sentido, no mês de agosto de 2020 foi realizada uma formação continuada de maneira
remota para professores do IFPB promovida pelo campus Cabedelo, intitulada “Acessibilidade
no Ensino Remoto - Conhecendo recursos e serviços de Tecnologia Assistiva”. Houve um total
de 48 inscritos, porém apenas 21 participantes compareceram. O alto número de inscritos
evidencia um potencial interesse pela temática da formação, contudo o número efetivo de
participantes que compareceram e concluíram a formação manifesta que menos da metade dos
inscritos elevam o interesse para uma ação proativa, na tentativa de obter conhecimento teórico e
prático que possa trazer auxílio e otimização na educação de alunos que necessitam de
acessibilidade.
Dentre as perguntas do formulário de inscrição havia uma sobre se o professor já teve ou tem
algum aluno com deficiência e 85% afirmou que sim e 15% não, com este resultado, fica clara a
necessidade de uma formação continuada para estes professores. Outra pergunta foi a respeito da
presença de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem desses alunos, e 71% dos
professores afirmou que sim, apresentavam dificuldade e 19% não. Por fim, sobre o conhecimento
desses professores sobre recursos de tecnologias assistivas, 60% informou não conhecer e 40%
conheciam, dessa forma, com mais da metade dos professores não conhecendo estes recursos, é
perceptível a importância de sua participação em formações como esta.
Diante disso, as tecnologias assistivas podem ser utilizadas por meio de jogos educativos
analógicos ou digitais, aplicativos e também equipamentos adaptáveis (DE SÁ, 2017), um
exemplo é o jogo educacional para dispositivos móveis, o BioQuiz, que permite uma interação
entre alunos com TEA e a disciplina de Biologia por meio de um jogo de perguntas e respostas
(BATISTA et al., 2020). Outro exemplo é o aplicativo Atlas BioLIBRAS, que proporciona um
contato visual entre a Biologia e os alunos surdos, uma vez que, apresentam animações
relacionadas a disciplina, possibilitando um melhor entendimento dos conteúdos
(NASCIMENTO et al., 2020). Sendo assim, utilizar tais recursos pode proporcionar um processo
de ensino-aprendizagem mais eficaz e quiçá lúdico para os alunos com TEA, surdos e as demais
PcDs.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS/CONCLUSÃO
Na perspectiva da análise dos resultados presentes, pode-se observar que o quantitativo de alunos
com TEA ou surdos é muito inferior ao quantitativo de vagas ofertadas, identificando o não
preenchimento em sua totalidade das vagas na entrada dos alunos e também a evasão dos alunos
que de fato entram, o que pode ocorrer em decorrência de uma miríade de fatores. Realizamos
aqui três possíveis causas: a primeira é que a divulgação dos editais do IFPB é limitada, uma vez
que não há disponibilidade de tradução com vídeo em LIBRAS dos mesmos, como também não
uma explicação compreensível aos adolescentes com TEA. A segunda é a escassa aplicação ou
ausência de tecnologias assistivas durante as aulas, o que causa a evasão escolar desses discentes,
por não receberem o suporte necessário. Por fim, a terceira, é a potencial falta de interesse desses
alunos em cursar os CTIEMs no IFPB. Desta forma, é necessária a realização de uma pesquisa
aprofundada sobre os reais motivos pelos quais essas vagas não estão sendo preenchidas em sua
totalidade e mesmo quando são, quais seriam as razões que levariam os alunos a evadir.
Outrossim, consideramos ser relevante sugerir medidas de retenção para os alunos dentro desse
escopo, como adoção de sugestões já aqui apresentadas que estão dentre o desenvolvimento de
aplicativos com a utilização de LIBRAS, aplicativos que saibam lançar mão de habilidades e
competências cognitivas aos alunos com TEA, além é claro, de promover formações com os
professores capacitando-os para o trabalho inclusivo e com tecnologias assistivas, um trabalho
que não esteja voltado exclusivamente para esses alunos mas que seja inclusivo para inserir a
participação de todos.
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