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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO

Camila Casteliano Pereira

Fundação Biblioteca Nacional


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ISBN 978-85-387-5423-7

EDUCAÇÃO DO CAMPO
44492

9 788538 754237

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO

Camila Casteliano Pereira

IESDE BRASIL S/A


Curitiba
2016
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© 2016 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
P49p

Pereira, Camila Casteliano


Práticas pedagógicas da educação do campo / Camila Casteliano Pereira. - 1. ed. - Curi-
tiba, PR : IESDE Brasil, 2016.  
114 p. : il. ; 21 cm.

ISBN 978-85-387-5423-7

1. Educação - Brasil. 2. Prática de ensino. I. Título.

16-30431 CDD: 373


CDU: 373.5
________________________________________________________________________

Capa: IESDE BRASIL S/A.


Imagem da capa: Shutterstock

Todos os direitos reservados.

Produção IESDE BRASIL S/A.


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Batel – Curitiba – PR
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Apresentação

Este guia de estudo apresenta uma discussão sobre as práticas pedagógicas


no contexto das escolas públicas localizadas no campo. Evidencia os principais
limites que compreendem a realidade do campo e as potencialidades desse con-
texto a partir de algumas experiências desenvolvidas em escolas vinculadas aos
movimentos sociais e àquelas que demonstram aproximações à perspectiva crí-
tica da educação do campo.
Compreendemos que a educação do campo é uma concepção de sociedade
que vem se consolidando a partir da luta e resistência de movimentos sociais
do campo e de entidades que se vinculam a esses movimentos. É com esse foco
que problematizamos os conteúdos nesta aula, compreendendo os limites e as
potencialidades para a efetivação de uma prática pedagógica emancipadora.
Refletiremos sobre planejamento de ensino na educação do campo, algumas
orientações educacionais no contexto das escolas do campo e sobre a seleção
de conteúdos. Refletiremos, também, sobre algumas metodologias para o traba-
lho na educação do campo, problematizaremos sobre a importância da partici-
pação dos alunos e sobre a relação professor-aluno-família-comunidade.
Nesse sentido, esta disciplina se propõe a analisar as práticas pedagógicas
tendo sua relação intrínseca com uma educação crítica, vinculada à pedagogia
socialista e que vise à formação para a emancipação social. O foco é articular
o conhecimento científico à realidade das comunidades rurais para efetivar as
transformações sociais. São orientações que partilham das experiências dos mo-
vimentos sociais, que valorizam os sujeitos do campo, as práticas sociais, a parti-
cipação da comunidade escolar e, principalmente, a escola pública localizada no
campo, tendo o acesso e a permanência articulados à qualidade.

Bons estudos!

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Sobre a autora

Camila Casteliano Pereira

Mestranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Especialista em


Alfabetização pela Faculdade Dom Bosco (2016). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Tuiuti do Paraná (2014). É bolsista de mestrado da CAPES e inte-
grante, desde 2012, do Núcleo de Pesquisa em Educação do Campo, Movimentos
Sociais e Práticas Pedagógicas (NUPECAMP) da UTP. Tutora presencial do curso
de Pedagogia.

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Sumário

Aula 1 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO 9


PARTE 1 | FUNDAMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 11

PARTE 2 | FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 15


PARTE 3 | PLANO DE TRABALHO E O PLANEJAMENTO DO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 19

Aula 2 ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS 25


PARTE 1 | O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM: A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 27

PARTE 2 | CONTRIBUIÇÕES SOBRE A APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 34


PARTE 3 | A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 38

Aula 3 SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 47


PARTE 1 | DOCUMENTOS NORTEADORES PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 49

PARTE 2 | POSTURA REFLEXIVA SOBRE O CONHECIMENTO 54


PARTE 3 | PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E A DIVERSIDADE DO CAMPO 57

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Sumário

Aula 4 METODOLOGIAS PARA O TRABALHO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 61


PARTE 1 | METODOLOGIA DE ENSINO NA PRÁTICA SOCIAL 63

PARTE 2 | A RELAÇÃO TEORIA–PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 69

PARTE 3 | A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA PRÁTICA DO DOCENTE 75

Aula 5 PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS 81


PARTE 1 | A IDENTIDADE DOS SUJEITOS DO CAMPO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 83

PARTE 2 | CONHECIMENTO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 90


PARTE 3 | ESPAÇO ESCOLAR E A COMUNIDADE: REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO COLETIVO 94

Aula 6 RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO, FAMÍLIA E COMUNIDADE 99


PARTE 1 | PAPEL DA FAMÍLIA, ESCOLA E COMUNIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA DO CAMPO 101

PARTE 2 | PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DO CONHECIMENTO 105


PARTE 3 | GESTÃO DEMOCRÁTICA 110

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Aula 1

PLANEJAMENTO DE
ENSINO PARA A
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Objetivo:

Refletir sobre os fundamentos da


prática pedagógica da Educação do
Campo, a função social da escola e o
planejamento do docente.

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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
1

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
FUNDAMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A proposta pedagógica da Educação do Campo parte de uma visão
sobre a educação que vai além da frieza dos processos de aprendi-
zagem focados nas cartilhas e na abstração da educação tradicional
(capitalista e bancária).
Essa nova forma de compreensão da prática pedagógica retoma
os princípios da pedagogia socialista de Pistrak (2000) e Nadezhda
Krupskaya. Esses autores pensaram em uma educação voltada para
a materialidade do educando, que combatesse a fragmentação dos
processos sociais (trabalho, cultura, educação e política) e que tivesse
sentido social. Ora, para ter sentido social, precisa estar diretamente
ligada à realidade, aos processos e às relações que se desenvolvem ao
redor da escola e dos quais esta faz parte. Nesse sentido, a pedagogia
socialista pensa o espaço e o fazer educativo se estendendo para as
relações de trabalho da comunidade, para os espaços de produção de
cultura e identidade, ou seja, todos os espaços em que se desenvol-
vem relações humanas na comunidade.
Foi na pedagogia socialista que Paulo Freire encontrou suporte
para desenvolver a pedagogia que viria a ser a principal referência
para a Educação do Campo. A pedagogia freireana propõe não só que a
materialidade dos sujeitos seja o ponto de partida para o ensino, mas,
também, que se desenvolva nova relação entre professor e aluno. No
clássico Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) aponta que as relações
de poder e autoritarismo que se desenvolvem na sociedade capitalista
se projetam para dentro da escola na relação entre professor-aluno,
aluno-aluno, diretor-professor etc.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 11


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1 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Para o grande teórico brasileiro, a educação, de fato, precisa
romper as barreiras do padrão capitalista de inter-relações humanas.
Do contrário, continuará formando sujeitos oprimidos e opressores, ao
invés de emancipar os oprimidos e conscientizar os opressores. Para
tanto, deve-se transcender a ideia do professor como autoridade má-
xima do conhecimento e o aluno como simples receptor passivo. Deve
existir relação fraternal entre educadores e educandos, fugindo à frie-
za da relação autoritária, e o processo educativo deve ser uma cons-
trução, não imposição.
Para Paulo Freire, os conhecimentos empíricos do educando, ou
seja, sua experiência de vida, não pode ser negada, pois é parte es-
sencial do processo educativo até mesmo do próprio educador, que
também se constrói e aprende nesse processo.
E é com base, principalmente, na pedagogia socialista e na pe-
dagogia do oprimido que vem se construindo a proposta pedagógica
da Educação do Campo, ou a pedagogia da terra. Pedagogia da terra
porque se materializa na realidade do sujeito do campo. Constrói-se
tendo como referência pedagógica o trabalho na lavoura de acam-
pados e assentados, a organização social dos faxinalenses e indíge-
nas, a cultura dos ilhéus e ribeirinhos, a identidade quilombola. Em
cada povo tradicional, como os citados acima, em cada comunidade
do campo, a proposta pedagógica estará assentada nos seguintes eixos
temáticos: trabalho, cultura e identidade e organização social. Assim
como orientam as Diretrizes Curriculares para a Educação do Campo
do Paraná, de 2006.
Mas a pedagogia da terra não se limita a transformar em conteúdo
de cartilhas a realidade do dia a dia da comunidade e levar esse con-
teúdo para dentro da escola. É necessário que a aprendizagem se dê

12 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
1

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
em meio aos processos. Que a educação seja encarada como processo
de formação humana e que o espaço de formação se estenda para
além da escola, por toda a comunidade. Partindo dessa materialidade
dos educandos, os temas universais, abstratos, são problematizados.
Por fim, destaca-se a intencionalidade pedagógica, muito bem
pontuada pela professora Izabel Grein – uma das primeiras professoras
de acampamento Sem Terra no início da década de 1980, intelectual
orgânica que vem construindo a Educação do Campo na prática – no II
Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (2015). Sem
intencionalidade pedagógica, sem objetivo claro para onde se pre-
tende chegar com o processo educativo, não há Educação do Campo.
Deve-se questionar sempre: que sujeitos pretendemos formar? Para
que? Que sociedade queremos? Não existe neutralidade ou imparcia-
lidade pedagógica na Educação do Campo (ou em qualquer outro pro-
cesso educativo). A Educação do Campo vem sendo construída com
intencionalidade e objetivo, que são: emancipar e formar sujeitos
conscientes das contradições que os cercam e os oprimem, sujeitos
que irão ocupar a escola, ocupar a academia e provocar transformação
social.

Extra
Para aprofundar a discussão realizada nesta aula, sugerimos assis-
tir ao vídeo “Pedagogia libertadora de Paulo Freire”, da Instituição
Barão de Mauá, no qual a professora Valéria da Hora Bessa discorre
sobre a trajetória de Paulo Freire e explica sobre a pedagogia desen-
volvida por esse grande expoente da educação. Disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=tVp0UtZBy7A>. Acesso em: 3 fev. 2016.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 13


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1 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO

Atividade
A Educação do Campo tem como proposta pedagógica a pedagogia
da terra. Identifique e explique as principais referências utilizadas na
construção dessa proposta pedagógica que vem sendo desenvolvida
nas escolas do campo do Brasil.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do


Campo. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2006.

PISTRAK, Moisey M. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Expressão


Popular, 2000.

Resolução da atividade

As principais referências pedagógicas para a Educação do Campo


são a pedagogia socialista e a pedagogia freireana, de Paulo Freire, ou
pedagogia do oprimido. Ambas propõem uma educação que parta da
materialidade dos educandos, que rompa com os padrões capitalistas
de ensino, bem como que a educação tenha intencionalidade pedagó-
gica, de emancipar e formar sujeitos conscientes das contradições que
os oprimem.

14 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
2

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Historicamente, a escola das comunidades rurais no Brasil cumpre
papel agregador, de manter a união dos moradores da comunidade
e criar laços com as comunidades vizinhas. A escola costuma ser o
local das reuniões comunitárias, festas, eventos e, claro, espaço de
educação.
Nas áreas rurais, a escola é um dos principais fatores de enraiza-
mento do sujeito ao local onde vive. Pois se a comunidade tem escola,
o sujeito não precisa se deslocar para outra comunidade ou, como
geralmente acontece, para o centro urbano. Se o sujeito permanece
na comunidade, ele enraíza o modo de ser e produzir do seu berço.
Por outro lado, se a escola reproduz valores e comportamentos alheios
àquela cultura, ela acaba atuando como importante instrumento de
alienação dos sujeitos e desvalorizado a comunidade.
Daí surge o “chão da escola” como um dos principais campos de
disputa pelas “identidades” hoje no campo. Por muito tempo, a edu-
cação rural tradicional — que imperou nas escolas localizadas no cam-
po até a década de 1980 e que hoje disputa espaço com a escola com
a Educação do Campo — teve como objetivo fixar o homem no campo,
mas adaptando-o às exigências das matrizes produtivas da agricultura
de exportação. Com a mecanização brutal da agricultura brasileira a
partir dos anos de 1970 e o avanço do agronegócio, não se tem mais a
necessidade da mão de obra camponesa massiva no campo e teve iní-
cio a política de fechamento de escolas localizadas nas áreas rurais. A
justificativa era o enxugamento das contas públicas e o baixo número
de alunos, mas o objetivo era, claro, desenraizar o homem do campo,
esvaziar as áreas rurais e abrir espaço para o agronegócio.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 15


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2 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Quando o camponês vai estudar na área urbana, ele passa a consi-
derar e a buscar os valores urbanos, muitas vezes passa a ter vergonha
de sua condição de sujeito do campo e fatalmente irá abandonar seu
local de origem para buscar os objetivos que lhe foram introjetados
por meio da vivência do processo educativo numa escola da cidade.
Dessa forma, a escola se apresenta como a raiz da comunidade. Se a
escola fecha, a comunidade se esvazia, seca aos poucos, e logo é ocu-
pada pelas lavouras do agronegócio em expansão.
O papel da escola é unir a comunidade mesmo tendo como pro-
posta pedagógica a educação rural, ou seja, a educação do capital,
teórica, abstrata, que em quase nada se relaciona com a realidade
dos alunos. Mas como enraizadora e formadora de sujeitos conscien-
tes e emancipados, a escola precisa trabalhar a pedagogia da terra, a
Educação do Campo.
No paradigma da Educação do Campo, a escola atua como espaço
de sintetização dos conhecimentos. Educandos e educadores buscam
o conhecimento em todos os espaços formativos da comunidade, nas
relações de trabalho, nas expressões culturais, políticas, nas relações
afetivas, para, então, no espaço da escola, sintetizar esse conheci-
mento e problematizá-lo com os conhecimentos universais, abstratos.
Na Educação do Campo, procura-se descentralizar a educação da es-
cola, já que todos os ambientes e todas as situações são espaços de
formação humana, partindo do princípio de que educação é formação
humana.
Para o movimento da Educação do Campo, a escola se torna o es-
paço da relação dialética entre a comunidade e o mundo, além de ser
o espaço de auto-organização dos educandos, já que a pedagogia da

16 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
2

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
terra busca romper os padrões capitalistas de inter-relações humanas
na escola, sendo os educandos também gestores do espaço escolar.
A escola torna-se, então, o espaço da problematização da reali-
dade local frente à sociedade como um todo, nunca perdendo, obvia-
mente, seu caráter de centro agregador da comunidade. Como aponta
Caldart:
Compreender o lugar da escola na Educação do Campo
é ter claro que ser humano ela precisa ajudar a for-
mar, e como pode contribuir com a formação dos novos
sujeitos sociais que se constituem no campo, hoje. A
escola precisa assumir a sua vocação universal de aju-
dar no processo de humanização, com as tarefas espe-
cíficas que pode assumir nesta perspectiva. (CALDART,
2005, p. 30).

Desse modo, entende-se que a função social da escola é promover


visibilidade da realidade na qual os sujeitos estão inseridos, e na ar-
ticulação com a comunidade, e suscitar processos de transformação.
A escola tem a função social de ser o espaço problematizador e trans-
formador, e deve ser ocupada por trabalhadores e trabalhadoras do
campo, cumprindo um direito social básico, garantido na Constituição
Federal do Brasil de 1988.

Extra
Sugerimos assistir ao vídeo “Escola Quilombo – educação culti-
vada”, que aborda o cotidiano da escola quilombola da comunidade
Kalunga, em Tocantins. É um excelente exemplo do papel da esco-
la numa comunidade do campo. Disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=9WDSp0RA5zQ>. Acesso em: 3 fev. 2016.

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2 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO

Atividade
De acordo com o texto “Função Social da Escola”, explique de
que forma a escola localizada no campo pode emancipar ou alienar os
sujeitos do campo.

Referência
CALDART, Roseli S. Elementos para a Construção do Projeto Político e Pedagógico
da Educação do Campo. Cadernos Temáticos: Educação do Campo. Curitiba:
Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental, SEED-PR,
p. 23-34, 2005.

Resolução da atividade

Se a escola localizada no campo trabalha a proposta pedagógica


da Educação do Campo, ela emancipa os sujeitos, pois tem como prin-
cípio a materialidade da vida do sujeito do campo para então proble-
matizar essa realidade com o mundo, mostrando as contradições nessa
relação. Se a escola localizada no campo trabalha a educação rural,
ela aliena, pois traz valores capitalistas e abstratos que não condizem
com a realidade local.

18 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
3

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
PLANO DE TRABALHO E O PLANEJAMENTO DO
DOCENTE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Nesta aula, discutiremos sobre o planejamento do educador na
perspectiva da educação do campo. Em primeiro lugar, é necessário
compreender que o planejamento deve articular teoria e prática para
que sua função social articule-se à prática social do aluno e, assim,
possibilite o processo de transformação social. Em outras palavras, o
planejamento deve compreender uma concepção teórica, mas deve,
ainda, aproximar-se da prática pedagógica para provocar mudanças.
Uma ferramenta fundamental nesse processo é o Projeto Político
Pedagógico (PPP). Se o PPP está de acordo com o paradigma da
Educação do Campo e é resultado de uma construção coletiva, nele
serão refletidos a identidade local, os valores e costumes da comuni-
dade, bem como também suas demandas. Se o objetivo da Educação
do Campo é a transformação social, o educador deve planejar seu tra-
balho pedagógico tendo como referência esse importante documento,
o Projeto Político Pedagógico, incorporando as demandas coletivas da
comunidade para dentro da escola.
O educador deve observar as oportunidades de aprendizagem em
todos os espaços de formação locais e, a partir disso, planejar seu
trabalho junto aos educandos. Por exemplo, vivências no trabalho da
lavoura em épocas de plantio e colheita e como essas vivências podem
ser problematizadas em sala de aula.
O planejamento docente na Educação do Campo precisa se ba-
sear numa organização interdisciplinar, já que os espaços de forma-
ção da materialidade dos educandos apresentam oportunidades para a

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 19


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3 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
abordagem de conteúdos diversos e de diferentes disciplinas ao mes-
mo tempo. O currículo e os conteúdos são construídos coletivamente
com a comunidade, e as ementas e o plano de trabalho também devem
ser fruto de construção coletiva entre educandos e educadores, já que
a auto-organização dos educandos é princípio fundante na Educação
do Campo.
Muitas escolas do campo trazem a proposta pedagógica dos ciclos
de formação ou das classes multisseriadas. Nesse contexto, o educa-
dor deve planejar seu trabalho e o planejamento de aulas por meio de
visão mais ampla sobre a infância e a adolescência.
Os ciclos de formação permitem não só um trabalho que pro-
porciona maior autonomia para os educandos, mas um planejamento
docente que envolva o trabalho conjunto de educadores ao mesmo
tempo no mesmo local. No artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB
9.394/96), percebe-se a disposição da organização da educação, na
qual os ciclos adentram as discussões educacionais:
A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interes-
se do processo de aprendizagem assim o recomendar.
(BRASIL, 1996, grifo nosso).

Os ciclos de formação humana entendem a educação e a esco-


la como etapas básicas para emancipação. Nesse sentido, a escola
considera a aprendizagem do aluno como princípio libertador, e não
com sentido punitivo (caso os objetivos impostos não sejam alcança-
dos). Os conteúdos (componentes necessários para apropriação dos

20 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
3

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
conhecimentos) empregam função social que dialoga com a realidade,
não têm caráter hierárquico, conforme foi empregado à ideologia da
organização seriada, pois o conteúdo é dialético e nunca estático.
Segundo Azevedo (2007), a organização tradicional seriada é he-
gemônica, o autor coloca essa lógica como uma:
[...] Estrutura voltada ao trabalho individual, especia-
lizado, fragmentado: o conhecimento é parcelado em
disciplinas; os tempos e os espaços são predetermina-
dos; os conteúdos predefinidos linearmente em uma
cadeira de pré-requisitos. Cabe ao educando, um ser
em formação, enquadrar-se e adaptar-se a essa estru-
tura, independentemente da sua individualidade, das
suas experiências sociais e culturais. A rigidez dos tem-
pos e dos espaços serve de formato para programas e
conteúdos artificialmente concebidos, homogeneiza-
dores de produtos de aprendizagem. Metas iguais para
indivíduos desiguais, critérios avaliativos decorrentes
de expectativas de aprendizagem padronizadas, resul-
tando na inevitável exclusão dos diferentes. (AZEVEDO,
2007, p. 18).

Podemos observar no que se constitui a concepção de escola fren-


te à organização por ciclos de formação humana:
O Ciclo de Formação constitui numa nova concepção
de escola, na medida em que encara a aprendizagem
como direito de cidadania propõe o agrupamento dos
estudantes onde as crianças e adolescentes reunidos
pelas suas fases de formação [...]. As professoras e
professores formam o coletivo por ciclos, sendo que
a responsabilidade pela aprendizagem é compartilha-
da [...]. O conteúdo escolar é organizado a partir da

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 21


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3 PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA
Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
pesquisa sócio-antropológica realizada na comunidade
[...]. A partir dessa pesquisa reúnem-se representantes
discentes e da comunidade para discutir com os pro-
fessores o eixo central dos conhecimentos a serem tra-
balhados na escola. (KRUG, 2006, p. 17 apud HAMMEL;
ANDREEATTA, 2011, p. 5).

A organização do trabalho pedagógico coerente com os ciclos de


formação humana é construída de forma peculiar. Segundo Azevedo
(2007):
Os pressupostos teóricos que compreendem o conheci-
mento como uma construção social colocam uma questão
prática: a de organizar uma ação pedagógica que capte
os elementos culturais do contexto social, reconhecen-
do os diferentes saberes destes contextos como ele-
mentos constituintes da construção do conhecimento.
(AZEVEDO, 2007, p. 22).

O MST (2008) traz uma contribuição relevante dessa organização


curricular para a intervenção educativa:
O currículo por ciclos vem para renovar os métodos de
organização e de ensino, que antes justificava a função
social da escola pela intervenção educativa legitimada
nos conteúdos hierarquicamente organizados. Os ciclos
exigem de nós educadores um novo olhar sobre o sujei-
to que aprende e nos desafiam para novas concepções
e métodos de avaliação como, por exemplo, a promo-
ção e não o fracasso dos sujeitos. (MST, 2008, p. 27).

Arroyo apresenta que a organização por ciclos é uma postura


inovadora na educação e que o ofício docente nessa nova perspec-
tiva de formação não tem caráter de seguir novos direcionamentos

22 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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PLANEJAMENTO DE ENSINO PARA A
3

Parte
EDUCAÇÃO DO CAMPO
estabelecidos verticalmente, mas, sim, de voltar o olhar ao processo
de ensino que era trabalhado para perceber a lógica excludente que se
configurou tanto tempo na organização por seriação. Considerar o alu-
no no seu tempo de vida e respeitar sua temporalidade para a própria
formação é tratar a educação com a seriedade que ela merece, não é
adaptar o ensino a cada última lei, mas construir saberes coletivamen-
te, de forma que atenda às demandas da formação humana. (ARROYO,
1999, p. 152-154).
Portanto, a Escola do Campo oferece uma gama de roteiros para o
planejamento e o trabalho docente, já que cada comunidade, cada es-
cola, vai apresentar especificidades que requerem problematizações
diferenciadas. O educador da Educação do Campo precisa planejar sua
prática partindo do princípio de que esta estará em constante muta-
ção, assim como os sujeitos e espaços de formação locais.

Extra
Sugerimos assistir ao vídeo “Escola Quilombo — educação culti-
vada”, que aborda o cotidiano da escola quilombola da comunidade
Kalunga, em Tocantins. É um excelente exemplo do papel da esco-
la numa comunidade do campo. Disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=9WDSp0RA5zQ>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividade
Faça uma problematização sobre a importância do Projeto Político
Pedagógico no planejamento docente da Educação do Campo e a pos-
sibilidade de se construir práticas com a experiência dos ciclos de
formação humana. Organize suas ideias em um texto.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 23


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Parte
A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ciclo de Desenvolvimento Humano e Formação de
Professores. Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, p. 143-162, dez. 1999.

AZEVEDO, José Clovis de. Ciclos e Políticas Educacionais. Ciclos de Formação: uma
escola é necessária e possível. In: KRUG, Andréa Rosana Fetzner. A Construção de
uma outra Escola Possível. 3. ed. Rio de Janeiro, Wak Editora, 2007. p. 13-30.
(Coleção Ciclos em Revista).

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases


da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

HAMMEL, Ana Cristina; ANDREETTA, Ritamar. Ciclos de Formação Humana: a


experiência do Col. Est. do Campo Iraci Salete Strozak e a Pedagogia do MST. In:
Revista Maré — Memórias, imagens e saberes do campo, ano I, n. 1, 2011. Disponível
em: <https://revistamare.wordpress.com/category/edicoes>.

MST. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. In: Caderno da


Escola Itinerante — MST, Curitiba: SEED, ano VIII, n. 1, abr. 2008.

Resolução da atividade

O PPP apresenta as discussões da comunidade em relação aos seus


desafios e demandas e é com base nessas informações que o educador
deve planejar sua prática e problematizar os conteúdos. A organiza-
ção em ciclos é uma maneira de materializar a proposta de educação
do campo no planejamento de ensino para a Educação do Campo.

24 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Aula 2

ORIENTAÇÕES
EDUCACIONAIS
Objetivo:

Refletir acerca da didática, das


contribuições sobre a aprendizagem e da
avaliação na Educação do Campo.

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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM:
A DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Nesta parte da aula, faremos uma problematização sobre a didáti-
ca em diálogo com a educação do campo. Partimos do pressuposto que
a didática é “uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os
meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades
educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 2013, p. 13-14). Assim,
discutiremos nesta parte o tema com aproximações à realidade das es-
colas localizadas no campo para dar visibilidade às contradições da so-
ciedade capitalista, que cada vez mais estão presentes nesse contexto.
É importante discutir que não existem “receitas prontas” que se
encaixarão em todas as realidades, conforme Caldart explica, “não exis-
te um modelo ou um tipo de escola que seja próprio para um grupo ou
outro, ou que seja revolucionário em si mesmo” (CALDART, 2003, p. 63).
É preciso compreender, em primeiro lugar, a escola, “sempre em
perspectiva, para que se possa transformá-la profundamente, na dire-
ção de um projeto educativo vinculado a práticas sociais emancipatórias
mais radicais” (CALDART, 2009, p. 43). Assim, a leitura dos princípios da
educação do campo precisa ser mediada sempre em diálogo com a rea-
lidade, para compreender, discutir, problematizar e transformar.
Compreendemos que para pensar em uma didática crítica, é preci-
so levar em conta a educação problematizadora, e a crítica que Freire
escreve à educação bancária no livro Pedagogia do Oprimido, tendo
em vista que, enquanto a bancária serve à dominação, a problematiza-
dora serve à libertação, e “enquanto que a primeira, necessariamen-
te, mantém a contradição educador-educandos, a segunda realiza essa
superação” (FREIRE, 1987, p. 39).

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 27


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
A didática problematizadora considera a realidade do aluno, as
especificidades do contexto no qual ele está integrado, com compro-
misso à incorporação do conhecimento, para que ele compreenda a
realidade de forma crítica e que acredite na transformação social. É
necessária uma didática problematizadora que dê subsídios aos alunos
de lerem as contradições sociais, que tenham acesso ao conhecimento
que, historicamente, pertenceu à elite, para, assim, questionar, inda-
gar, exigir e construir uma sociedade justa, que se comprometa com a
classe trabalhadora.
Uma proposta de didática nessa perspectiva é discutida por
Gasparin (2013), que tem a pedagogia histórico-crítica como pressu-
posto teórico. Os passos dessa didática são: prática social inicial, pro-
blematização, instrumentalização, catarse, prática social final.
Como primeiro passo, é preciso compreender a realidade do alu-
no, compreender as contradições postas para que ele sinta-se moti-
vado e interessado nos problemas sociais que lhe estão postos. Em
seguida, a problematização torna-se um momento de questionamentos
da realidade em diálogo com os conteúdos. A instrumentalização é
o passo em que o aluno incorporará o conhecimento historicamen-
te produzido; nesse passo, ele terá condições de realizar análises
sobre os conteúdos. Na catarse, o conteúdo tem sentido ao aluno e
é elemento fundamental para a transformação, pois é possível cons-
truir sínteses sobre a realidade. Na prática social final, constata-
-se se o aluno aprendeu, se o trabalho pedagógico teve sentido.
Nesse sentido, o professor deve levar em conta três questões:
• O quê?
• Para quê?
• Como?

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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
É preciso considerar a especificidade da educação do campo,
como cultura, trabalho e formas de organização da comunidade. A es-
cola, o currículo, as práticas pedagógicas e a didática precisam estar
em diálogo com a realidade, pois começam e terminam nela. Mas, no
início, como questionamento, e, no fim, como transformação, para,
assim, valorizar o campo e fortalecer a comunidade escolar em um
coletivo.
Uma discussão importante que o professor pode realizar em seu
trabalho em sala de aula são as formas de trabalho. Saber a atividade
produtiva dos familiares, se as crianças ajudam as famílias, se são as-
salariados, se são pequenos agricultores, se trabalham para empresas
do agronegócio. É possível discutir e investigar com as crianças sobre
essas formas de trabalho, compreender sobre a exploração da terra,
sobre o papel do capitalismo e quais as formas de resistência dos pe-
quenos produtores.
Além disso, pode-se discutir com as crianças sobre a perversi-
dade contra a natureza, as novas tecnologias, insumos tóxicos, e em
contraponto a essas temáticas, problematizar outras possibilidades de
trabalho que sejam sustentáveis. Pode-se também problematizar so-
bre as fragilidades da comunidade e da escola, como estradas em pés-
simo estado, que muitas vezes impedem a passagem dos transportes
escolares e ocasionam a falta dos alunos, ou sobre os materiais vindos
de projetos empresariais1 que visam cooptar os alunos aos interesses
do capital, tais como: Programa Agrinho, Projeto Comfloresta, Projeto
Sebrae, entre outros.

1 Esses projetos inserem-se nas escolas localizadas no campo e visam que o trabalho realizado pelos professores seja
vinculado aos interesses dessas próprias empresas. Esses projetos são “vestidos” de materiais didáticos que ensinam
as crianças a utilizarem o agrotóxico e insumos tóxicos, tornando-os neutros aos impactos que causam no campo, na
terra, na comunidade e aos trabalhadores.

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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
Outra possibilidade de trabalho é evidenciar a importância dos
coletivos. Discutir sobre a história da educação do campo construída
pelos próprios sujeitos é um exemplo expressivo. Os alunos começa-
rão a perceber as contradições sociais em que estão inseridos e com-
preenderão que é possível outra sociedade. O mais importante é que o
conhecimento historicamente produzido seja o centro desse trabalho,
de ser problematizador. Discutir a educação do campo nesse contexto
significa dar sentido à própria realidade dos sujeitos, mostrando que
eles também são sujeitos da própria história que vem sendo construída
desde os movimentos sociais do campo.

Extra

Para aprofundar as reflexões iniciadas nesta parte, sugerimos


a leitura do artigo “Ensinar e aprender na Educação do Campo:
processos históricos e pedagógicos em relação”, de Clésio Acilino
Antonio e Marizete Lucini. Esse artigo resgata algumas questões his-
tóricas da constituição de práticas educativas e privilegia a educação
popular como uma das matrizes pedagógicas constituintes da educa-
ção do campo. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/
a05v2772.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividades
Leia as afirmativas e responda ao quadrinho:
1. A educação bancária serve à ______________________________.
2. A educação problematizadora serve à _____________________.

30 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
3. A escola, o currículo, as práticas pedagógicas e a didática
precisam estar em diálogo com a __________________________.
4. Materiais vindos de projetos empresariais que visam coop-
tar os alunos aos interesses do capital, tais como: Programa
______________________________.
5. A problematização torna-se um momento de questionamento
da realidade em diálogo com os __________________________.
6. Outra possibilidade de trabalho é evidenciar a importância
dos ______________________________.
7. É necessária uma didática problematizadora que dê subsídios
aos alunos de lerem as contradições ________________________.
8. Na __________________________ final, constata-se se o aluno
aprendeu, se o trabalho pedagógico teve sentido.

A *

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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
Referências
CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. In: Revista Currículo sem
Fronteiras, v. 3, n. 1, p. 60-81, jan./jun. 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 5. ed.


Campinas: Autores Associados, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

Resolução das atividades

1. A educação bancária serve à dominação.


2. A educação problematizadora serve à libertação.
3. A escola, o currículo, as práticas pedagógicas e a didática pre-
cisam estar em diálogo com a realidade.
4. Materiais vindos de projetos empresariais que visam cooptar os
alunos aos interesses do capital, tais como: Programa Agrinho.
5. A problematização torna-se um momento de questionamento
da realidade em diálogo com os conteúdos.
6. Outra possibilidade de trabalho é evidenciar a importância dos
coletivos.
7. É necessária uma didática problematizadora que dê subsídios
aos alunos de lerem as contradições sociais.
8. Na prática social final, constata-se se o aluno aprendeu, se o
trabalho pedagógico teve sentido.

32 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
D O M I N A Ç Ã O

L I B E R T A Ç Ã O

R E A L I D A D E

A G R I N H O

C O N T E Ú D O S

C O L E T I V O S

S O C I A I S

P R Á T I C A * S O C I A L

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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

CONTRIBUIÇÕES SOBRE A APRENDIZAGEM E A


EDUCAÇÃO DO CAMPO
Nesta parte da aula, discutiremos sobre o ensino-aprendizagem e a
educação do campo. Partimos do pressuposto que o conhecimento tem
função social ligada à emancipação dos sujeitos. Assim, os determinantes
sociais exercem influência expressiva na educação, no processo de ensino-
-aprendizagem e na comunidade escolar, bem como recebem essa
influência.
Ao discutirmos o ensino-aprendizagem, muitas questões são colo-
cadas para reflexão quando pensamos na realidade das escolas locali-
zadas no campo.
• A primeira delas é a distância que contribui para que as crian-
ças cheguem cansadas à escola, quando chegam, pois o trans-
porte escolar é uma possibilidade de acesso quando as estra-
das estão em boas condições.
• Outra questão é a organização dos calendários que,
na maioria das vezes, não atende às especificida-
des da comunidade escolar. Assim, em épocas de safra,
as crianças que ajudam seus familiares faltam à aula e
perdem a discussão dos conteúdos, o que prejudica o ensino-
-aprendizagem.
• Além disso, há um desmonte das escolas localizadas no cam-
po com a própria organização das escolas, privilegiando con-
teúdos hierarquizados e que valorizem o contexto urbano,
mostrando o conteúdo distante do aluno do campo e sem
articulação com sua prática social.

34 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
• Outra questão é a ausência de materiais didáticos, biblio-
teca, entre outras questões, ou, em alguns casos, quando
existem, são descontextualizados e excludentes.
A escola é um dos espaços fundamentais para romper com essas
contradições e o professor é o mediador desse processo. O principal
enfrentamento é o compromisso com o ensino-aprendizagem. Caldart
explica que, para isso:
[...] precisa ter tempo, organização e formação peda-
gógica para fazer a leitura do processo pedagógico da
escola (relacionado, como vimos, ao processo peda-
gógico que acontece fora dela), assumindo o papel de
sujeito do ambiente educativo, criando e recriando as
estratégias de formação humana e as relações sociais
que o constituem. (CALDART, 2003, p. 75).

Em outras palavras, é necessário assumir a função social posta à


educação para efetivar o processo de ensino-aprendizagem. Podemos
indicar algumas considerações para esse trabalho:
• aproximação entre o conhecimento e a realidade das crianças;
• valorização do campo e do contexto das crianças;
• problematização sobre as relações de trabalho, usos, explo-
ração, e expropriação da terra;
• trabalhar os conteúdos sem condicioná-los a um processo
hierarquizado;
• aprofundamento dos conhecimentos, relacionando-os com os
produzidos no contexto que se inserem e também fora dele;
• organizar atividades que constituam a coletividade, ofere-
cendo espaços de discussão para a comunidade;

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 35


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
• aproximar relações com outras escolas e realidades para a
troca de experiências;
• conhecimento articulado com a prática social do aluno;
• articulação teoria-prática;
• opção de currículo integrado.
Esses aspectos são alguns exemplos do que pode ser considerado
nas escolas, para que o processo de ensino-aprendizagem seja efeti-
vado. A organização da prática pedagógica coerente com a concepção
da educação do campo terá o compromisso com a formação do aluno,
com a mediação do conteúdo e com a transformação social. Caldart
explica que “não há uma prática capaz de concentrar em si mesma, de
uma vez e para sempre, todas as potencialidades educativas necessá-
rias à formação humana multidimensional, omnilateral, na expressão
de Marx” (CALDART, 2003, p. 74). A autora indica que é “o movimento
das práticas e da reflexão sobre elas que constitui o movimento peda-
gógico que educa os sujeitos” (CALDART, 2003, p. 74).

Extra
Para aprofundar as reflexões iniciadas nesta parte, sugerimos a
leitura do artigo “O descaso da educação do/no campo: as dificul-
dades enfrentadas por professores e alunos da escola no campo no
interior de Alagoas (um estudo de caso)”, de Elâine Fernandes dos
Santos, Josefa Mendes da Silva e Antônio Barbosa Lúcio.
Os autores organizaram o artigo evidenciando um estudo de caso
que apresenta indicativos importantes para compreender algumas
particularidades sobre o processo de ensino-aprendizagem, funcio-
namento e condições socioeconômicas de seus alunos. Esse material

36 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
possibilitará a leitura, a compreensão e vincular a discussão à reali-
dade na qual você se insere. Disponível em: <www.uvanet.br/rhet/ar-
tigos_marco_2011/descaso_educacao_campo.pdf>. Acesso em: 3 fev.
2016.

Atividade
Evidenciamos, no texto, três questões para reflexão, quando dis-
cutimos o ensino-aprendizagem. Dentre as opções a seguir, assinale a
que for falsa.
( ) A distância.
( ) Organização dos calendários.
( ) Organização das escolas.
( ) A secretaria de educação.

Referência
CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. In: Revista Currículo sem
Fronteiras, v. 3, n. 1, p. 60-81, jan./jun. 2003.

Resolução da atividade

A questão falsa é a secretaria de educação, pois todas as outras


foram trabalhadas no texto e tem interferências diretas no processo
de ensino-aprendizagem.

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ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO


Nesta parte, discutiremos sobre a avaliação na educação do cam-
po. Este é um momento muito profícuo que perpassa toda a práti-
ca pedagógica, em que o professor e os demais sujeitos verificam os
resultados do processo de ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar que
o resultado não é o fim, mas toda a estrutura que envolve o ensino-
-aprendizagem, do começo ao fechamento desse processo.
O professor deve estar atento ao que ocorre em sala de aula,
para isso, é necessário observar, anotar, planejar, replanejar, caso seja
necessário, envolver os sujeitos nas atividades em sala, motivar os alu-
nos para que partilhem desse processo, e, assim, a avaliação torna-se
imprescindível e abrangente. 
Caldart explica que a escola não pode vincular seu significado
a uma “instituição cuja forma e conteúdo valem em si mesmos, em
qualquer tempo e lugar, com qualquer pessoa, desenvolvendo uma
‘educação’ a-histórica, despolitizada (ou falsamente despolitizada),
asséptica” (CALDART, 2009, p. 46).
O MST indica que é preciso uma “escola que cria e recria espaços
e tempos de aprender relações e conhecimentos” (MST, 2008, p. 37),
uma escola interessada no sujeito, que incorpore uma avaliação diag-
nóstica, que dê conta de acompanhar o desenvolvimento intelectual
do aluno, rompendo com as dificuldades postas, que promova possi-
bilidades de reorganização dos espaços educativos para tal fim, uma
escola em movimento e que movimente-se em favor da apropriação do
conhecimento e da emancipação dos alunos.

38 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
É importante ressaltar que a avaliação não é um recurso e não
pode ser reduzida a tal condição. A avaliação é um processo mais am-
plo e, portanto, merece vinculação a um espaço privilegiado, tanto na
teoria quanto na prática.
Assim, a avaliação deve acompanhar as ações que ocorrem dentro
e fora da escola. Deve vincular-se à posição de indagação, questiona-
mento e problematização. Na perspectiva do ciclo de formação huma-
na, a avaliação tem
[...] o caráter permanente, dialógico, diagnóstico, arti-
culado e contínuo, com retomadas constantes, relacio-
nando os conhecimentos trabalhados com o horizonte e
com a perspectiva dos conhecimentos que precisavam
ser apropriados pelo coletivo dos educandos envolvidos
no processo educativo. (MST, 2008, p. 33).

Segundo o MST, “a avaliação na proposta por ciclos tem o objetivo


de intervir e redimensionar a ação pedagógica bem como subsidiar,
permanentemente, os docentes e a instituição” (MST, 2008, p. 34). É
uma proposta inovadora de compreender o processo educativo e está
preocupada em identificar os resultados com o processo de ensino-
-aprendizagem, bem como em organizar ações para acompanhar os
alunos e o desenvolvimento escolar. A preocupação nessa organização
curricular é a de dar subsídios aos alunos que não se apropriaram do
conhecimento, para que possam acompanhar os alunos em sua turma
de origem.
Segundo o MST, a organização da avaliação nessa perspectiva
constitui-se em quatro momentos:
• registro do desenvolvimento no dossiê do educando;
• conselhos de classe participativos;

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 39


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
• pareceres descritivos e notas;
• promoção e progressão dos educandos.
O dossiê do educando é o momento do registro do desenvolvi-
mento individual do aluno, nele, o professor registra a aprendizagem.
Esse documento acompanhará o aluno no decorrer do ciclo e torna-se
profícuo para indicar o percurso individual.
Os conselhos de classe participativos são “espaço-tempo de efeti-
var o que chamamos de avaliação dialógica, de chamada para o com-
promisso com o estudo e a formação, e não para obter notas” (MST,
2008, p. 34). Esses conselhos acontecem em três momentos:

Momentos Ação

Juntamente com o professor/coordenador da turma, es-


colhido pelos estudantes, a turma faz a análise de todo
o processo pedagógico da turma, com as avaliações e
provas. Também está na pauta de avaliação a própria
1.º momento
escola, nos diversos aspectos que envolvem o processo.
Após, elaboram um parecer descritivo da turma e do
colégio. Esse documento deve ser sistematizado pelo
educador coordenador e o educando coordenador.

Cada educando deverá elaborar uma autoavaliação em


forma de parecer descritivo do seu desempenho em
classe levando em consideração elementos da aprendi-
2.º momento
zagem e de participação coletiva na turma. Para isso,
a coordenação pedagógica da escola apresentará ante-
riormente os critérios.

40 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

Momentos Ação

Realização de um encontro onde cada um dos educan-


dos fará a leitura de sua autoavaliação. Neste momento,
serão ouvidos tanto o professor responsável pela turma
como o aluno. Após, o coletivo poderá complementar
com análises, sugestões, questionamentos, desafios e
até mesmo alertas e quais os passos a serem seguidos.
3.º momento Este momento fica sob a coordenação do educador coor-
denador e do educando coordenador, contando sempre
com a presença dos demais educadores, da coordenação
pedagógica da escola ou do curso. Este momento é tam-
bém de registro e estruturação do parecer descritivo
por parte do educador coordenador e da coordenação
pedagógica.
Fonte: MST, 2008, p. 35.

Com relação ao terceiro momento, o MST aponta que os pareceres


cumprem uma parte da função da avaliação, pois devem ser escritos
levando em conta:
[...] fundamento científico, os conhecimentos traba-
lhados, os objetivos previstos no trimestre, explicitar
de forma clara, objetiva e de fácil compreensão para a
comunidade escolar (educandos e família) o desenvol-
vimento de cada educando e, finalmente concretizar
encaminhamentos pedagógicos para o sucesso do edu-
cando. (MST, 2008, p. 35).

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 41


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
O quarto momento refere-se à promoção e à progressão dos edu-
candos. Nesse sentido, há a orientação para que o acompanhamento
dos educandos aconteça no bojo do desenvolvimento das atividades
para que “quando apresentarem dificuldades de aprendizagem, po-
derão participar das oficinas de aprendizagem, no tempo necessário
para superar suas necessidades” (MST, 2008, p. 35). Assim, o conselho
de classe participativo e o conselho de classe de educadores promo-
verão os encaminhamentos da avaliação, conforme podemos observar
no quadro a seguir:

Instância O que ocorre

Quando o aluno progride os estudos


Progressão simples
normalmente.

Progressão com acompanhamento es-


Progressão com
pecializado no contraturno, com ofici-
acompanhamento
nas de aprendizagem.

Caso os educandos, ao final do período,


não tenham atingido o proposto pelo
ciclo, frequentarão uma turma inter-
mediária, garantindo a aprendizagem e
Classes intermediárias o desenvolvimento. Uma vez superada
suas dificuldades na aprendizagem de
determinado conhecimento, os edu-
candos retornarão ao seu ciclo de idade
em qualquer período do ano.

42 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

Instância O que ocorre

Neste projeto é realizado o agrupa-


mento referência (tradicionais turmas
ou salas) dos sujeitos de acordo com as
idades: 4 a 17 anos. As demais idades es-
tarão na EJA, sendo uma turma de cada
idade e, no caso das Escolas Itinerantes
menores, as turmas serão organizadas
por ciclos (grupos de idades). Os agrupa-
mentos terão no máximo vinte educan-
dos no primeiro e segundo ciclo, vinte
e cinco educandos no terceiro e quarto
ciclo, e trinta para o quinto ciclo. No
agrupamento de referencia, as crianças
permanecerão a maior parte do tempo
dos dias da semana com a educadora
Agrupamentos e
regente, para a construção do conheci-
reagrupamentos
mento e das relações próprias de cada
idade. Dos 4 aos 10 anos, os agrupamen-
tos terão atendimento uni docente, com
intervenções através de oficina, jogos,
arte e outros. Além disso, poderão vi-
venciar os reagrupamentos que ocorrem
entre as diferentes idades no mesmo ci-
clo e entre os diversos ciclos. Quando
houver necessidade, no mesmo ciclo
poderá haver reagrupamento horizontal
e o reagrupamento vertical, entre sujei-
tos dos diferentes ciclos, isso para que
os educadores possam trabalhar com as
necessidades específicas do desenvolvi-
mento de cada grupo.
Fonte: MST, 2008, p. 36-37.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 43


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
Pode-se observar que essa proposta de avaliação vincula-se ao
compromisso com o ensino-aprendizagem. É uma proposta democráti-
ca de entender a escola, o conhecimento e a relação entre os sujeitos
escolares. Assim, “forja-se uma escola que não cristaliza as possibi-
lidades de viabilizar o aprendizado e o desenvolvimento de todas e
todos, o que inclui os profissionais da educação” (MST, 2008, p. 37).
A escola do campo, nesse sentido, contribui para uma educação
problematizadora, a qual prioriza a formação humana, que é a escola
dos alunos, e que tem sua função social comprometida com o conhe-
cimento. Portanto, a avaliação que dialoga com essa perspectiva é
crítica e leva-se em conta a reflexão sobre os resultados e o acompa-
nhamento escolar.

Extra
Para aprofundar as reflexões realizadas nesta parte da aula, su-
gerimos a leitura do artigo “Ciclos de desenvolvimento humano e
formação de educadores”, de Miguel G. Arroyo. Esse artigo contri-
buirá para entender melhor sobre os ciclos de formação humana e sua
relação com a avaliação, discutida nesta parte. Disponível em: <www.
scielo.br/pdf/es/v20n68/a08v2068.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividade
Sobre os conselhos participativos, assinale a alternativa falsa.
a) ( ) No primeiro momento, a turma faz a análise de todo
o processo pedagógico da turma, com as avaliações e
provas.

44 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS
b) ( ) No segundo momento, cada professor deverá elaborar
uma autoavaliação, em forma de parecer descritivo, do
seu desempenho em classe levando em consideração
elementos da aprendizagem e de participação coletiva
na turma.
c) ( ) No terceiro momento, é realizado um encontro em
que cada um dos educandos fará a leitura de sua
autoavaliação.

Referências
CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo: notas para uma análise de percurso. In:
Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 35-64, mar./jun.
2009.

MST. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. In: Caderno da


Escola Itinerante — MST, Curitiba: SEED, ano VIII, n. 1, abr. 2008.

Resolução da atividade

A alternativa falsa é a B, pois quem faz a autoavaliação no segun-


do momento é o educando.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 45


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Parte
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS

46 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Aula 3

SELEÇÃO DE
CONTEÚDOS
Objetivo:

Discutir a seleção de conteúdos


na Educação do Campo, a produção do
conhecimento científico e a diversidade
do campo.

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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
DOCUMENTOS NORTEADORES PARA A SELEÇÃO DE
CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Nesta parte, vamos discutir sobre os documentos que norteiam a
seleção de conteúdos da Educação do Campo, para isso, é necessário
compreender os instrumentos legais que dão suporte para a materia-
lização dessa escolha e os mecanismos que articulam essa ação no
contexto das escolas localizadas no campo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 trata da educa-
ção no contexto do campo, com a nomenclatura de Educação Rural. O
artigo 28 orienta a oferta de educação básica para a população rural,
indicando que os sistemas de ensino deverão realizar adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades regionais. Nos capítulos
I, II e III do artigo 28 norteia-se a organização escolar. No que tange
ao capítulo I, a lei refere-se aos conteúdos escolares e metodologias
apropriadas à realidade e às necessidades da comunidade escolar; no
capítulo II, trata da construção do calendário escolar relacionada às
condições de trabalho da comunidade; e no capítulo III, orienta sobre
a adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O artigo 26 da LDB 9.394/96 define que a organização do currí-
culo deve ter uma Base Nacional Comum e ser acrescida “por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL, 1996).
O artigo 23 dessa mesma lei orienta sobre a organização da Educação
Básica, indicando diversas possibilidades, tais como: “séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estu-
dos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 49


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1
Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
outros critérios, ou por forma diversa de organização” (BRASIL, 1996).
O parágrafo 2.º do artigo 23 prevê que o “calendário escolar deverá
adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômi-
cas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta lei” (BRASIL, 1996).
Essas orientações são pertinentes, pois têm relações intrínsecas
com a seleção de conteúdos na escola. A orientação de considerar a
realidade da comunidade escolar e promover a autonomia em relação
à organização das turmas refletirá na seleção e, consequentemente,
na mediação dos conteúdos escolares.
Os documentos da Educação do Campo, como as Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo, de 2002, as Diretrizes
Complementares da Educação do Campo, de 2008, e o Decreto
Presidencial 7.352/2010, são fundamentais para organizar a escola
em função das necessidades postas no contexto em que a concerne.
A partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a Educação
do Campo torna-se uma modalidade da Educação Básica. Com essa in-
clusão nesse documento norteador, as etapas da Educação Básica po-
dem organizar-se em uma ou mais modalidades de ensino1, conforme
o disposto no artigo 27 da referida diretriz.
As Diretrizes da Educação Básica indicam que “a concepção me-
todológica de educação do campo pautada em uma organização cur-
ricular integradora exige reorganizar os tempos e espaços educati-
vos” (BRASIL, 2013, p. 226). Essa reorganização deve levar em conta
as especificidades em que a realidade está inserida, portanto, deve
pautar-se em orientações para imprimir significado às condições

1  As modalidades são: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.

50 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
existenciais de determinado contexto, e os conteúdos partem dessa
premissa. Além disso, é possível observar em cada Estado e Município
quais são os documentos norteadores que dão base legal às discussões
e construções em suas respectivas escolas. Um exemplo expressivo
é a Diretriz Curricular da Educação do Campo, de 2006, do Estado
do Paraná e as Diretrizes da Educação do Campo do Estado de Minas
Gerais, de 2015.
Os conteúdos possibilitam aos sujeitos o acesso ao conhecimento
historicamente produzido, para transformar a realidade na qual es-
tão inseridos. As transformações referem-se a promover visibilidade às
contradições sociais, com isso, constituem mecanismos para exigir os
direitos negados e a serem sujeitos da própria história. Os conteúdos
têm essa função social e a escola deve ter esse comprometimento com
a classe trabalhadora.
Esses conteúdos precisam ser discutidos coletivamente com a co-
munidade escolar, de modo que constitua significado a essa comuni-
dade. Nesse processo, o professor é o mediador e realiza essa função
de forma democrática com os demais envolvidos no processo. Diversas
estratégias podem ser pensadas e construídas coletivamente, para
isso, é necessário articular os conteúdos científicos às condições exis-
tenciais, sejam elas cultura, trabalho, manifestações sociais, organi-
zações coletivas e diversas formas de relações com a terra. Além disso,
é necessário que tenha fomento da instituição que o professor está
vinculado, em relação às formações, tanto inicial quanto continuada,
ao seu salário e aos tempos e espaços para que os momentos coletivos
com a comunidade escolar sejam possíveis.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 51


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

Extra
Sugerimos a leitura do texto “Educação do campo, currículo e
diversidades culturais”, de Elmo de Souza Lima, que contribuirá para
as reflexões suscitadas nesta parte. Disponível em: <http://periodicos.
ufpb.br/index.php/rec/article/download/18998/10545>. Acesso em: 3
fev. 2016.

Atividade
Escreva um texto indicando qual seria sua estratégia para sele-
cionar os conteúdos curriculares de uma escola localizada no campo.
Lembre-se do compromisso com os princípios da Educação do Campo e
do amparo legal para estruturar essa ação.

Referências
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002.


Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 9 abr. 2002.

______. Ministério da Educação. Resolução n.º 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece


diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Diário Oficial da União,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 29 abr. 2008.

______. Ministério da Educação. Decreto n.º 7.352, de 4 de novembro de 2010.


Dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária — PRONERA. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília,
DF, 4 nov. 2010.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.


Brasília, DF, 2013.

52 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
Resolução da atividade

As estratégias devem estar articuladas aos princípios legais, que


amparam as organizações estrutural e curricular de acordo com a es-
pecificidade de cada escola e comunidade; devem contemplar a parti-
cipação coletiva e estar vinculadas à prática social dos sujeitos.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 53


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

POSTURA REFLEXIVA SOBRE O CONHECIMENTO


O conhecimento é fundamental para efetivar a função social dos
princípios estabelecidos na concepção da Educação do Campo. Nessa
discussão, há articulação entre conhecimento, realidade vivida e va-
lorização dos sujeitos dessa relação. Nos princípios da Educação do
Campo, a reivindicação dos trabalhadores é pela democratização do
acesso à terra e ao conhecimento como mecanismos de resistência ao
modo de produção capitalista que invade o campo de forma perversa.
É por meio do conhecimento que se conquistam direitos e dignidade
para que a transformação social chegue a todos os espaços.
O acesso ao conhecimento, além de importante para a transfor-
mação da realidade, é um direito social que teve visibilidade por meio
da luta protagonizada pelos movimentos sociais e apoiada por outras
entidades. O resultado refere-se à conquista de políticas públicas, que
deram centralidade a outro projeto de sociedade, que ficou conheci-
do como “Educação do Campo”, e com isso possibilidades de ações e
organizações na escola para que o conhecimento cumpra sua função
social, tendo em vista as especificidades particulares de cada região.
A formação de professores tem importante papel quando trata-
mos do conhecimento. Uma problemática relacionada a essa questão
é que a formação inicial normalmente é frágil e descontextualizada,
e a formação continuada não leva em conta as necessidades particu-
lares, nem as possibilidades que as práticas pedagógicas permitem no
contexto em que se inserem.
Quando há compromisso com a comunidade escolar, com o conhe-
cimento historicamente produzido e com os princípios da Educação
do Campo, há, ao mesmo tempo, a materialização da luta para

54 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
desconstruir práticas conservadoras que entendiam que no campo não
é necessário postura reflexiva, que não é importante o acesso ao co-
nhecimento científico em todos os níveis de ensino e que esse espaço
deve ser vinculado ao capitalismo agrário.
O aluno será reconhecido como sujeito histórico e sua realida-
de será respondida pelo conhecimento. Esse reconhecimento da rea-
lidade promove o acesso ao conhecimento científico, de modo que
as contradições são compreendidas e a emancipação humana ganha
centralidade para a transformação social.
Nesse sentido, o conhecimento é tido como possibilidade de
emancipação, pois possibilita politização, formação humana e, prin-
cipalmente, valorização e contestação do contexto social no qual o
aluno está inserido. O que será determinante é a superação das desi-
gualdades, que contribuirá para que os sujeitos percebam que o co-
nhecimento se materializa na prática social. Segundo Souza:
Tomando como referência a escola como instituição
oficial, cuja prática pode ser modificada em função dos
sujeitos que a fazem, é possível pensar que os alunos
veem na escola a possibilidade de aquisição de conhe-
cimento que elevem seus pensamentos e análises sobre
o próprio modo de vida. Que os conhecimentos poten-
cializem processos de transformação, fazendo com que
atinjam coletividades ou pessoas em suas singularida-
des. (SOUZA, 2011, p. 26).

Assim, para que o conhecimento tenha sentido, é preciso que a


realidade seja traduzida, construída e reconstruída, mas principalmen-
te que o sujeito se entenda como parte desse processo. O projeto de
educação do campo é considerado, em sua essência, quando contem-
pla toda sua especificidade emancipadora. O acesso ao conhecimento

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 55


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
tem centralidade nessa dinâmica. Dessa forma, defende-se que é ne-
cessário alcançar os princípios emancipatórios para que haja supera-
ção da dívida histórica posta pela ganância do capital.

Extra
Para articular o estudo desta parte a um material extra, sugeri-
mos assistir ao filme “Narradores de Javé”, dirigido por Eliane Caffé.
Esse filme contribuirá para perceber a importância do conhecimento
para o reconhecimento da história dos seus sujeitos. Disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=Trm-CyihYs8>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividade
Por que o acesso ao conhecimento é importante aos sujeitos do
campo?
( ) Para a transformação da sua realidade.
( ) Apenas para compreender os deveres com o Estado.
( ) Para fixar o homem no campo.

Referência
SOUZA, Maria Antônia de. A Educação é do Campo no Estado do Paraná? In: SOUZA,
Maria Antônia de (Org.). Práticas Educativas do/no Campo. Ponta Grossa: UEPG,
2011. p. 25-40.

Resolução da atividade

O acesso ao conhecimento, além de importante para a transfor-


mação da realidade, é um direito social que teve visibilidade por meio
da luta protagonizada pelos movimentos sociais e apoiada por outras
entidades.

56 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E A
DIVERSIDADE DO CAMPO
Nesta parte, faremos uma problematização sobre a produção do
conhecimento científico e a diversidade do campo. Para iniciar, pre-
cisamos compreender que as práticas pedagógicas materializam o co-
nhecimento científico e a mediação do professor terá influência na
contextualização, no seu significado, na valorização da comunidade e,
assim, constituir significado à prática social.
Segundo o MST, “a cara do povo do campo precisa estar na escola
e em seu currículo, para que possamos assegurar aos camponeses a
aquisição da experiência social historicamente acumulada e cultural-
mente organizada” (MST, 2008, p. 26).
O ponto determinante para organização das práticas pedagógicas
é reconhecer que o campo é constituído de vasta diversidade, ten-
do em vista as produções de vida que imprimem a resistência desses
povos no contexto em que se inserem. Sejam eles quilombolas, indí-
genas, faxinalenses, pequenos agricultores, caiçaras, boias-frias, as-
sentados, acampados, entre outros. Assim, o conhecimento científico
pertence a esses povos e necessita de abordagem que os valorize, para
constituir sentido à prática social do aluno e romper com a polarização
campo-cidade.
Muitas abordagens enviadas para o campo desconstroem a valo-
rização da diversidade presente nesse contexto, pois partem do pres-
suposto que há um padrão social, modos de vida homogêneos e que

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 57


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
os sujeitos não têm condições de construir o projeto de sociedade
que querem. Alguns materiais didáticos, programas e projetos que são
impostos nas práticas pedagógicas das escolas localizadas no campo,
tais como Programa Agrinho, Projeto Comfloresta, Programa Jovem
Empreendedor do SEBRAE, entre outros, ocupam o espaço da esco-
la incorporando uma ideologia capitalista e contrária aos princípios
da educação do campo. Esses projetos e programas são vinculados às
empresas que se instalam no município, modificando a paisagem, a
economia, a cultura da localidade e um mecanismo é utilizar projetos
pedagógicos para inculcar os valores dessas entidades.
Esses materiais concentram valores contrários ao defendido na
educação do campo, pois há desconhecimento da realidade, da diver-
sidade e das especificidades presentes no campo. São mecanismos que
se vinculam à lógica do capital, atendem às demandas do agronegócio
e demonstram-se distantes das demandas políticas, culturais, econô-
micas e sociais dos povos do campo.
Educação do campo é uma concepção em movimento, assim, é
preciso construir um projeto atendendo todas as especificidades com
práticas que efetivem a emancipação dos sujeitos, para que contem-
ple essa concepção, como projeto de escola e de sociedade.
O conhecimento nesse processo precisa constituir-se em práticas
pedagógicas questionadoras, de modo que a realidade seja tratada
dentro da escola como um trabalho que imprima o conhecimento e a
diversidade de modo indissociado.

58 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
Extra
Para aprofundar a discussão realizada nesta parte, sugerimos
a leitura do artigo “Educação do campo e diversidade”, de Ilma
Ferreira Machado. Esse artigo discute a educação do campo nas di-
mensões da diversidade sociocultural de nosso país, e contribui muito
para o tema tratado nesta parte. Disponível em: <https://periodicos.
ufsc.br/index.php/perspectiva/article/download/2175-795X.2010v-
28n1p141/17844>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividade
Aprendemos que no campo existem materiais que concentram va-
lores contrários aos defendidos na educação do campo. O que justifica
essa afirmação?

Referência
MST. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. In: Caderno da
Escola Itinerante — MST, Curitiba: SEED, ano VIII, n. 1, abr. 2008.

Resolução da atividade

Esses materiais concentram valores contrários aos defendidos na


educação do campo, pois há desconhecimento da realidade, da diver-
sidade e das especificidades presentes no campo. São mecanismos que
se vinculam à lógica do capital, atendem às demandas do agronegócio
e demonstram-se distantes das demandas políticas, culturais, econô-
micas e sociais dos povos do campo.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 59


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Parte
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

60 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Aula 4

METODOLOGIAS PARA
O TRABALHO NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Objetivo:

Refletir sobre as metodologias,


interdisciplinaridade e a importância
da formação continuada para a prática
docente na Educação do Campo.

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METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
1

Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
METODOLOGIA DE ENSINO NA PRÁTICA SOCIAL
Quando tratamos dos princípios da educação do campo, a prática
social é categoria fundamental para a materialização do processo ensino-
-aprendizagem. Para iniciar essa problematização, citamos Triviños
para explicar o que é prática social, a partir da perspectiva materialista:
A práxis, ou a prática social, é unidade da teoria e da
prática. É o mundo material social elaborado e organi-
zado pelo ser humano no desenvolvimento de sua exis-
tência como ser racional. Esse mundo material social,
ou conjunto de fenômenos materiais sociais, está em
constante movimento, organizando-se e reorganizan-
do-se perpetuamente. Na existência real, o ser huma-
no, como ser social, realiza uma atividade prática, ob-
jetiva, que está fora de sua consciência, e que visa à
transformação da natureza, da sociedade. Este proces-
so de mudanças fundamentais ou não, se realiza atra-
vés dos seres humanos, das classes sociais, dos grupos
e dos indivíduos. (TRIVIÑOS, 2006, p. 122).

Compreendemos que este conceito contribui para o debate que


será realizado nesta parte, pois orienta a relevância de uma proposta
de ensino crítica, comprometida com a transformação social. A meto-
dologia eleita terá forte influência no resultado do processo de ensino-
-aprendizagem no contexto das escolas do campo. Caldart explica que
a educação do campo é “uma prática social que não se compreende
em si mesma e nem apenas a partir das questões da educação, expon-
do e confrontando as contradições sociais que a produzem” (CALDART,
2012, p. 264-265). Promovendo a emancipação e a organização dos su-
jeitos como um coletivo que luta e materializa um projeto igualitário
de sociedade, que é a educação do campo.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 63


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1 METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Uma metodologia vinculada à concepção crítica que pode ser in-
corporada no contexto da educação do campo é a Pedagogia Histórico-
-crítica1, proposta por Saviani.
Gasparin organizou a obra Uma Didática para a Pedagogia
Histórico-crítica (2013) que orienta uma metodologia crítica e proble-
matizadora. O autor indica uma importante metodologia para os cinco
passos da pedagogia histórico-crítica, que são: a prática social inicial,
a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social
final. Vejamos quais são as problematizações que podem ser suscita-
das a partir desses passos:

Palavra-
Passo Momento Metodologia
-chave

Conhecer a realidade do alu-


O que os no, suas principais indaga-
alunos já ções em relação ao contexto
sabem. social, principais questiona-
Prática
mentos, as experiências, o
social Mobilização
Apreender uso que fazem do conheci-
inicial
as principais mento científico na prática
questões social cotidiana, o que os
sociais. alunos já sabem e o que gos-
tariam de aprender mais.

1 Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo
fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela
“Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso
significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto,
como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte
da prática social na qual professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas,
condição para que travem relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela
prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social
(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução (instrumentação) e via-
bilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (SAVIANI, Dermeval. Verbete
Revista Histedbr, 2016. Disponível em: <www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_histori-
co.htm>. Acesso em: 3 fev. 2016.).

64 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
1

Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Palavra-
Passo Momento Metodologia
-chave

Colocar a prática social ini-


cial em questão, analisar, in-
terrogar, e a aplicação deste
conhecimento. Desafiar os
alunos para que compreen-
Explicitação dam a necessidade de se
dos princi- apropriar do conhecimento
pais proble- científico. Apresentação de
mas da práti- uma primeira visão sobre
Problema- ca social. os conceitos em questão.
Interrogação
-tização Vincular questões relacio-
nadas ao conteúdo, que
Análise da discutam conceitos sociais,
prática e da econômicos, políticos, cien-
teoria. tíficos, culturais, históri-
cos, filosóficos, religiosos,
morais, éticos, estéticos,
literários, legais, afetivos,
técnicos, operacionais, dou-
trinários etc.
O professor será o mediador
Ações didá-
do conhecimento científico,
tico-pedagó-
formal, abstrato, conforme
gicas para a
as dimensões escolhidas na
aprendiza-
fase anterior.
Instrumen- gem.
Análise
-talização
Apresentação dos conceitos,
Apropriação
orientação de mecanismos
do conhe-
para aprofundar o conheci-
cimento
mento construído, indicação
científico.
de exemplos.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 65


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1 METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Palavra-
Passo Momento Metodologia
-chave

É a síntese do cotidiano e
do científico, do teórico e
do prático a que o educan-
do chegou, marcando sua
nova posição em relação
ao conteúdo e à forma de
sua construção social e sua
reconstrução na escola. O
Expressão
momento em que o profes-
elaborada da
sor verifica se o aluno se
nova forma
Catarse apropriou do conhecimento, Síntese
de entender
estabelecido anteriormente
a prática
por meio de questões que
social.
contemplem os conceitos so-
ciais, econômicos, políticos,
científicos, culturais, histó-
ricos, filosóficos, religiosos,
morais, éticos, estéticos,
literários, legais, afetivos,
técnicos, operacionais, dou-
trinários etc.

66 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
1

Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Palavra-
Passo Momento Metodologia
-chave

Compromisso e pelas ações


que o educando se dispõe a
executar em seu cotidiano
pondo em efetivo exercício
social o novo conteúdo cien-
tífico adquirido.

Nova propos- Neste passo é possível ela-


ta de ação borar uma proposta de ação
Prática
a partir do em relação ao conteúdo dis- Transformação
social final
conteúdo cutido, problematizado e
aprendido. incorporado. A articulação
realizada deve contemplar
a educação tendo em vista
as relações intraescolares e
no contexto da comunidade
na qual a escola está inseri-
da, indicando uma possível
transformação social.

Fonte: GASPARIN, 2013. Adaptado por PEREIRA, 2016.

Os passos indicados anteriormente referem-se a uma proposta


para trabalhar com a prática social dos alunos, num âmbito crítico e
problematizador. Para que se efetive essa condição, é necessário com-
promisso social, principalmente com a transformação da sociedade.
Além de vincular-se aos princípios da educação do campo, especial-
mente, à emancipação social.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 67


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1 METODOLOGIAS PARA O TRABALHO
Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Extra
Para aprofundar a discussão iniciada nesta parte, sugerimos a lei-
tura do texto “A dialética materialista e a prática social”, de Augusto
Silva Triviños. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/Movimento/article/
download/2899/1535>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Atividade
Para problematizar o conhecimento desta parte, reflita sobre as
principais diferenças existentes nas práticas sociais inicial e final.

Referências
CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete. (Org.).
Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro; São Paulo: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio; Expressão Popular, 2012, p. 259-267.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 5. ed.


Campinas: Autores Associados, 2013.

TRIVIÑOS, Augusto Silva. A Dialética Materialista e a Prática Social. In: Movimento,


Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 121-142, maio/ago. 2006.

Resolução da atividade

Deverá se evidenciar que a prática social inicial é o saber empíri-


co e a prática social final é o saber elaborado, e essas duas condições
são importantes. A primeira é o passo inicial da problematização da
realidade, e a segunda é o estágio final da apropriação do conheci-
mento e o momento de transformação social.

68 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO
CAMPO
Articular teoria à prática é um dos princípios fundamentais da
Educação do Campo. É vincular o conhecimento científico à realidade,
dar subsídios de transformação social a partir do conhecimento mais
elaborado. Articular “teoria e prática, integrando, em uma mesma to-
talidade de trabalho pedagógico, não somente disciplinas ou conteú-
dos entre si, mas estudo e práticas sociais” (CALDART, 2011, p. 114).
Essa atividade deve estar relacionada às práticas pedagógicas para
tornar o aluno um sujeito crítico, que consiga evidenciar as contradi-
ções com as quais convive, mas, principalmente, transformá-las.
A escola tem a função social de provocar os alunos a se apropria-
rem do conhecimento historicamente produzido pelo homem, como
mecanismo de resistência e de luta por seus direitos. Os interesses co-
letivos precisam ser evidenciados e constituídos no planejamento, na
didática e na escola para orientar princípios de transformação social.
Caldart orienta que evidenciar a realidade não significa pensar na prá-
tica pedagógica vinculada às “necessidades e interesses de um cotidia-
no linear e de superfície, mas como síntese de múltiplas relações, de-
terminações, como questões da realidade concreta” (CALDART, 2009,
p. 46).
Uma orientação teórica para essa reflexão é o contraponto que
Freire (1987) faz no livro Pedagogia do Oprimido, apresentando a edu-
cação bancária e a educação dialógica. Segundo Freire, a educação
bancária é aquela que o educador transmite o conhecimento, sem
desvelar a prática social do educando, sem problematizar a realidade

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 69


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
concreta na qual o aluno vive, sem possibilitar transformação social,
sem compromisso político, desvalorizando o contexto e ocultando as
contradições sociais. Gadotti, ao organizar um livro sobre a bibliogra-
fia de Freire, indica que esse autor defendia que “Não basta saber ler
que ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva
ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e
quem lucra com esse trabalho” (GADOTTI, 1996, p. 72).
Em contraponto, a educação dialógica, que é conscientizadora,
problematizadora e crítica, proporciona a “apreensão dos temas gera-
dores e a tomada de consciência dos indivíduos em torno dos mesmos”
(FREIRE, 1987, p. 50). É uma educação comprometida em evidenciar
as contradições sociais e, ao mesmo tempo, possibilitar o acesso ao
conhecimento científico, com o intuito de dar subsídios aos sujeitos de
transformarem sua realidade.
Em diálogo com os princípios do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), vejamos quais são os aspectos fundamentais para a or-
ganização da prática pedagógica (MST, 2005 apud MST, 2008, p. 24):
• educação para a transformação social;
• educação para as várias dimensões do ser humano;
• educação com/os valores humanistas e socialistas;
• educação como processo permanente de formação e trans-
formação humana. Relação teoria e prática;
• a realidade e a pesquisa como base da produção do conheci-
mento e os tempos educativos;
• conteúdos formativos socialmente úteis;
• educação para o trabalho e pelo trabalho;

70 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
• educação para o trabalho e a cooperação;
• vínculo orgânico entre processo educativo e processos econô-
micos e culturais;
• gestão democrática;
• auto-organização dos educandos. Formação permanente dos
educadores(as).
Os princípios do MST dialogam com as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo que orientam, no parágrafo
único do artigo 2.º:
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qua-
lidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002).

Tornando profícua a organização das práticas pedagógicas, consti-


tuindo subsídio legal para esse desenvolvimento.
Mas como efetivar a relação teoria-prática nas práticas
pedagógicas?
Em primeiro lugar, é preciso conhecer a realidade do aluno, co-
nhecer a comunidade escolar, realizar o chamamento dos coletivos
que compõem a localidade, conhecer quais os movimentos sociais que
atuam na localidade, quais são os povos tradicionais que moram ali, se
eles têm reconhecimento legal, qual a historicidade de luta e resistên-
cia dos sujeitos, quais as principais problemáticas que envolvem esse

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 71


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
contexto, quais são as relações de trabalho, e as principais atividades
produtivas, se há empresas do agronegócio instaladas na localidade,
quais os impactos para a comunidade escolar, se há legalização fun-
diária para todos os moradores da comunidade, quanto tempo os edu-
candos demoram para chegar è escola e qual o meio de transporte que
utilizam. Essas, entre outras questões norteadoras, só serão respondi-
das com o envolvimento da comunidade escolar, em outras palavras, a
escola deve ser ocupada pelo coletivo que compõe o contexto da es-
cola. Essas questões conduzem para que se tenha um trabalho efetivo,
pois não é possível falar em realidade sem conhecê-la.
A vinculação da teoria à prática ocorre no reconhecimento do
contexto social. O primeiro passo refere-se à trajetória de vida que o
aluno tem e à construção do conhecimento que se realiza nos espaços
que ele ocupa. O papel do professor é ser o mediador do conhecimento
científico, elaborado historicamente pela humanidade, é dar subsídios
aos alunos para lerem sua realidade com outra “lente” que não aquela
natural, do senso comum. Ao ler seu contexto, o aluno deve visualizar
as contradições com as quais convive, compreender que há desigual-
dades, que há luta de classes, há exploração e que há perpetuação do
sistema perverso que é o modo de produção capitalista.
A partir desse momento, em que o aluno tem olhar crítico em
relação à sua realidade, é possível pensar e construir mecanismos de
transformação social. Nesse processo, o diálogo não ocorre apenas en-
tre professor e aluno, há a participação efetiva da comunidade es-
colar, em defesa de uma transformação mais ampla, que não cabe
apenas em sala de aula. Além da avaliação da condição intelectual
do aluno, é possível realizar uma avaliação do resultado social que a
prática pedagógica suscitou.

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2

Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Nesse sentido, pode-se considerar que as práticas pedagógicas
não podem distanciar-se do contexto dos alunos, elas devem superar
a sociedade capitalista e as relações ideológicas desse sistema. Os
conteúdos precisam responder às questões sociais, econômicas, polí-
ticas, científicas, culturais e precisam dar visibilidade às contradições
com as quais os sujeitos convivem. O conhecimento será o principal
mecanismo de transformação. Pois, ao apropriar-se, os sujeitos têm
subsídios para lutarem pelos direitos e materializar outro projeto de
sociedade. Desse modo, a relação teoria-prática suscita a materializa-
ção do projeto societário vinculado à educação do campo.

Extra
Para aprofundar o conhecimento suscitado nesta parte, sugeri-
mos a leitura do livro “Pedagogia do Oprimido”, de Paulo Freire. O
livro traz contribuição ímpar para compreender a relação teoria-prá-
tica e é um material necessário à prática pedagógica dos educadores
e educadoras do campo, para que rompam com a educação bancária,
tradicional, que é vinculada à educação rural. Disponível em: <www.
dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedago-
gia_do_oprimido.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
Escreva um texto problematizando o que infere a articulação teoria-
-prática na educação das escolas do campo.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 9 abr. 2002.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 73


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo: notas para uma análise de percurso. In:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.Revista
Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 35-64, mar./jun. 2009.

________. Licenciatura em Educação do Campo e Projeto Formativo: qual o lugar


da docência por área? In: MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão. (Org.).
Licenciaturas em Educação do Campo. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. v. 5.
p. 95-121.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

GADOTTI, Moacir. A Voz do Biógrafo Brasileiro: a prática à altura do sonho. In:


GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire: uma bibliografia. São Paulo: Cortez, 1996. p.
69-116.

MST. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. In: Caderno da


Escola Itinerante — MST, Curitiba: SEED, ano VIII, n. 1, abr. 2008.

Resolução da atividade

É importante destacar em seu texto que a articulação teoria-prá-


tica na educação das escolas do campo é fundamental para tornar o
aluno um sujeito crítico, que consiga evidenciar as contradições com
as quais convive, mas principalmente transformá-las.

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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA
PRÁTICA DO DOCENTE
A formação continuada é um importante mecanismo de aprofun-
damento teórico e prático dos professores das escolas localizadas no
campo. A relevância que se dá a essa formação refere-se ao aperfei-
çoamento necessário para o desenvolvimento das atividades em sala e
na comunidade escolar com qualidade.
Os professores têm papel mais amplo do que apenas socializar o
saber produzido historicamente. Sua função social é contribuir para a
emancipação dos sujeitos, mediar o conhecimento científico e arti-
cular o processo dialógico com a comunidade escolar. Esses aspectos
podem avançar por meio da formação continuada.
Há a defesa que a escola e a educação reivindicadas pelo coletivo
de trabalhadores do campo, que integram ou não movimentos sociais
— mas estes que se reúnem no movimento e reivindicam com mais ex-
pressividade os direitos –, contemple as demandas dos trabalhadores do
campo e as especificidades ligadas à produção da vida, articule o conhe-
cimento científico às principais problemáticas da realidade e forneça
ao aluno subsídios de transformação social. Entretanto, muitas vezes, a
formação inicial é fragilizada, descontextualizada e vinculada ao coti-
diano urbano e de ensino tradicional, e não oportuniza que o professor
articule sua prática pedagógica à sua função social.
Podemos ainda inferir que os cursos de formação continuada, em
sua maioria, são formações a distância e não articulam problematiza-
ções em relação às condições sociais, econômicas, políticas e culturais

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 75


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
que constituem o contexto de atuação dos professores, o que os tor-
nam frágeis, descontextualizados e dispensáveis. Além disso, muitos
cursos de formação continuada não contribuem em nada, no que se
refere ao conhecimento de determinada área, constituindo apenas em
um certificado para elevação de nível, no caso de professores con-
cursados, ou para melhorar o currículo de professores que atuam no
setor privado. Essas condições desqualificam os cursos e torna a for-
mação continuada um momento supérfluo, sem grandes perspectivas
de transformação na prática pedagógica.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra expressou no
manifesto do II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária os principais desafios na atual conjuntura:
Mesmo com todas as lutas dos sujeitos coletivos do
campo, ainda se tem 20,8% de analfabetos e a popu-
lação camponesa tem, em média, 4,4 anos de estudo.
Aí está o maior contingente de crianças fora da escola,
os menores índices de atendimento à educação infan-
til, a maior precariedade física das escolas, as piores
condições profissionais de trabalho dos docentes, os
contratos de trabalho mais precários, o maior número
de educadores e educadoras que atuam sem formação
inicial. (MST, 2015).

Essas condições inferem na necessidade de dar mais visibilidade


a essas fragilidades no campo, que é preciso suscitar em tom de de-
núncia e de transformação. A luta só é possível quando as contradições
postas na sociedade capitalista são evidenciadas e os sujeitos, explo-
rados e alienados da sua condição de sujeitos de direitos, se organizam
num coletivo que reivindica a efetivação daquilo que foi negado.

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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
O Decreto Presidencial 7.352/2010 em seu parágrafo 4.º orienta
que:
A educação do campo concretizar-se-á mediante a
oferta de formação inicial e continuada de profissionais
da educação, a garantia de condições de infraestrutura
e transporte escolar, bem como de materiais e livros di-
dáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas
de lazer e desporto adequados ao projeto político pe-
dagógico e em conformidade com a realidade local e a
diversidade das populações do campo. (BRASIL, 2010).

Esse documento dispõe sobre a política de educação do campo e


o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e é
fruto da luta dos movimentos sociais, principalmente do coletivo de
trabalhadores do campo, que sempre estiveram à margem com relação
ao acesso a diversos direito sociais, principalmente a educação.
Freire (1987) problematiza a existência de dois paradigmas na
educação, um que é a educação bancária (tradicional, sem proble-
matização) que é opressora, e outro que é a educação dialógica (pro-
gressista, crítica, problematizadora) que é libertadora. A educação
bancária torna-se natural na educação básica, pois, muitas vezes,
foi ensinada de forma natural no Magistério, ou no Ensino Superior.
Entretanto, ao se reconhecer a existência dessas duas concepções,
bancária e dialógica, não se pode constituir uma prática vinculada aos
princípios da educação bancária, que é opressora, pois o professor,
ao se comprometer com essa concepção, acaba sendo opressor nessa
mesma lógica, conforme Freire alerta:
É que, quase sempre, num primeiro momento de
descobrimento, os oprimidos, em lugar de buscar a

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 77


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
libertação, na luta e por ela, tendem a ser opressores
também, ou subopressores. A estrutura de seu pensar
se encontra condicionada pela contradição vivida na
situação concreta, existencial, em que se “formam”.
O ideal é, realmente, ser homens, mas, para eles, ser
homens, na contradição em que sempre estiveram e
cuja superação não lhes está clara, é ser opressores.
Estes são o seu testemunho de humanidade. (FREIRE,
1987, p. 17).

O que precisa ser refletido é que o princípio da libertação deve


ser incorporado antes de qualquer aspecto, para que não se reduza
a uma opressão “ingênua”. A transformação da formação continuada
bancária para formação dialógica é uma condição emergente para a
transformação da educação no contexto das escolas do campo.
Em síntese, é necessário compreender a importância da forma-
ção continuada, vinculada aos princípios da educação do campo, que
contribua para a problematização e transformação das demandas das
escolas, dos professores e de toda a comunidade escolar. Que seja
problematizadora, libertadora e que rompa com as fragilidades postas
na atual conjuntura, seja no âmbito econômico, político, cultural ou
social. A condição dos professores de se apropriarem dos conhecimen-
tos, seja por meio da formação inicial, e aprofundá-las por meio da
formação continuada, é a principal ferramenta de empoderamento,
resistência e garantia para a transformação social.

Extra
Sugerimos a leitura do texto “Formação de educadores do cam-
po”, páginas 361 a 367, de Miguel Arroyo, para aprofundar as reflexões
iniciadas nesta parte. Disponível em: <www.utfpr.edu.br/patobranco/

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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
estrutura-universitaria/diretorias/dirppg/pos-graduacao/mestrados/
ppgdr2/arquivos/dicionariodeEducacaodoCampo.pdf>. Acesso em: 4
fev. 2016.

Atividade
Tendo em vista os desafios postos na atual conjuntura, qual a im-
portância dos professores se apropriarem do conhecimento por meio
da formação continuada?

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n.º 7.352, de 4 de novembro de 2010.
Dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília,
DF, 4 nov. 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Manifesto das Educadoras e
dos Educadores da Reforma Agrária. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCADORAS E
EDUCADORES DA REFORMA AGRÁRIA, 2., Luziânia, GO, 2015.

Resolução da atividade

É importante os professores se apropriarem do conhecimento por


meio da formação continuada para que contribuam com a problema-
tização e a transformação das demandas das escolas, dos professores
e de toda a comunidade escolar; para que sua prática pedagógica seja
problematizadora, libertadora e que rompa com as fragilidades pos-
tas na atual conjuntura, seja no âmbito econômico, político, cultural
ou social. Pois é a principal ferramenta de empoderamento, resistên-
cia e garantia para a transformação social.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 79


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Parte
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

80 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Aula 5

PARTICIPAÇÃO
DOS ALUNOS
Objetivo:

Refletir sobre a identidade dos sujeitos


do campo na prática pedagógica, o papel
do conhecimento para a transformação
social e o trabalho coletivo.

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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
A IDENTIDADE DOS SUJEITOS DO CAMPO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Na história brasileira, os sujeitos do campo começaram a ter vi-
sibilidade em relação à sua diversidade, à sua cultura, à identidade
e aos seus direitos a partir da luta protagonizada pelos movimentos
sociais, em meados do século XX, que tencionaram a luta pela terra
no contexto esquecido pela esfera governamental, que foi o campo.
Segundo Arroyo:
A consciência dessa diversidade, de condicionantes do
direito à terra-território, confere uma rica complexi-
dade às lutas do campo e, consequentemente, às lutas
por outro projeto de educação do campo num outro
projeto de campo e de sociedade. Essas identidades
nas lutas por terra-território, pela agricultura campo-
nesa, têm levado a identidades de lutas por projetos de
campo, de educação, de formação de educadores [...].
(ARROYO, 2012, p. 234).

A luta desse coletivo constitui em muitos avanços para a educa-


ção, para a escola e para as práticas pedagógicas, inferindo a relevân-
cia em vincular a realidade na qual a escola se insere, para que tenha
processos de transformação social.
Um importante resultado da luta dos movimentos sociais foi a
aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, que, no artigo 2.º, parágrafo único, orienta:
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes próprios dos

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 83


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qua-
lidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002).

Além disso, o artigo 13 dessa mesma Diretriz dispõe sobre a nor-


matização complementar da formação de professores para o exercício
da docência nas escolas do campo e orienta os componentes a seguir:
Estudos a respeito da diversidade e o efetivo protago-
nismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo
na construção da qualidade social da vida individual e
coletiva, da região, do país e do mundo.
Propostas pedagógicas que valorizem, na organização
do ensino, a diversidade cultural e os processos de
interação e transformação do campo, a gestão demo-
crática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e
respectivas contribuições para a melhoria das condi-
ções de vida e a fidelidade aos princípios éticos que
norteiam a convivência solidária e colaborativa nas so-
ciedades democráticas. (BRASIL, 2002).

Podemos indicar como identidade dos povos do campo algumas


categorias, tais como: remanescente de quilombos, indígenas, cai-
çaras, ribeirinhos, faxinalenses, pequenos agricultores, assentados,
acampados, posseiros, quebradeiras de coco, geraizeiros, vazanteiros,
caatingueiros, sertanejos, pantaneiros, entre outros. Essa diversidade
constitui-se em identidades singulares. A educação do campo surge
para possibilitar a vinculação da prática social desses coletivos a um
processo mais amplo de desvelamento da realidade e das contradições

84 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
nas quais sempre foram expostos. Nesse sentido, Molina e Sá apontam
que esses princípios
[...] devem orientar as práticas educativas que promo-
vem — com a perspectiva de oportunizar a ligação da
formação escolar à formação para uma postura na vida,
na comunidade – o desenvolvimento do território rural,
compreendido este como espaço de vida dos sujeitos
camponeses. (MOLINA; SÁ, 2012, p. 329).

Assim, as práticas pedagógicas precisam vincular-se à materia-


lidade de origem, que constituem os coletivos do campo, vincular-se
ao processo de luta e de trabalho para a produção da vida no campo.
O quadro a seguir foi adaptado do texto de Alentejano (2012) e dá
visibilidade às relações de trabalho de alguns coletivos que têm sua
identidade vinculada à terra e com a perspectiva da luta e resistência
por condições mais dignas no campo:

Povos ou
comunidades Relações de trabalho
tradicionais

Os que trabalham com a extração do látex na Floresta


Amazônica e que construíram, a partir do Acre, uma
Seringueiros importante luta que articulou a bandeira da Reforma
Agrária com a preservação da floresta e resultou na
criação das reservas extrativistas;

Que seguiram a trilha aberta pelos seringueiros e se


transformaram, sobretudo no Pará, em guardiões de
Castanheiros uma das maiores árvores amazônicas ameaçadas pela
sanha de madeireiras, pecuaristas e agronegociantes
em geral;

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 85


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

Povos ou
comunidades Relações de trabalho
tradicionais

Mulheres que extraem o coco do babaçu e a ele dão


inúmeras destinações e que se notabilizaram por de-
Quebradeiras de
fender o livre acesso aos babaçuais cada vez mais cer-
coco
cados por grileiros e fazendeiros no Pará, Tocantins,
Maranhão e Piauí;

Extrativistas, agricultores e criadores das chapadas do


Centro-Oeste e Nordeste que vêm lutando contra a
Cerradeiros
expansão desenfreada das monoculturas de soja, mi-
lho, cana e algodão;

Extrativistas, agricultores e criadores das chapadas


do norte de Minas, que lutam, sobretudo contra os
Geraizeiros
estragos provocados pela mineração e a monocultura
do eucalipto;

Agricultores e criadores das várzeas dos rios ama-


zônicos que se utilizam das terras alternadamente
Retireiros para cultivo e criação e têm sido expropriados pelo
avanço do latifúndio sobre as áreas temporariamente
alagadas;

Agricultores e pescadores que têm sistematicamen-


te sido desalojados das margens dos rios por causa
da instalação de barragens ou sofrido com a poluição
Ribeirinhos
das águas por grandes projetos industriais, minerais
ou agrícolas que fazem diminuir substancialmente os
peixes;

Agricultores e criadores das altas terras paranaenses


Faxinalenses que têm sido ameaçados nas suas práticas comunitá-
rias tradicionais pelo avanço das monoculturas;

86 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

Povos ou
comunidades Relações de trabalho
tradicionais

Agricultores que se utilizam das terras das várzeas do


Rio São Francisco e que têm sido afetados por obras
Vazanteiros
de transposição, barragens e outras que afetam o re-
gime do rio;

Extrativistas, agricultores e criadores do Sertão nor-


destino que desenvolveram formas tradicionais de
Catingueiros
convivência com a seca e que vêm lutando contra o
desmatamento da Caatinga para a produção de carvão;

Agricultores e pescadores do litoral sul e sudeste que


vêm sendo sistematicamente impedidos de cultivar
Caiçaras suas roças em meio à Mata Atlântica e que são ex-
pulsos, pela especulação imobiliária, das praias que
tradicionalmente ocupam.
Fonte: ALENTEJANO, 2012, p. 757, adaptado por PEREIRA, 2016.

Este quadro indica que a identidade dos povos do campo não tem
vínculo apenas com as características culturais, mas com caracterís-
ticas políticas, econômicas e sociais. O processo de resistência para a
produção da vida é elemento importante da identidade dos povos do
campo e precisa ser trabalhado nas práticas pedagógicas para valo-
rizar as lutas cultural, política, econômica e social, além de indicar
possibilidades de transformação.
A identidade pode ser trabalhada a partir da prática social dos
alunos, com um trabalho que problematize as relações de trabalho no
campo, as práticas culturais, as relações com a natureza, os espaços
comunitários e o histórico de resistência. A prática social será o ponto

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 87


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
de partida e o ponto de chegada, porém, o ponto de chegada dará
subsídios para transformação dos sujeitos.
Está explícito que muitas escolas incorporam práticas urbanocên-
tricas que valorizam o contexto urbano, as práticas burguesas e, prin-
cipalmente, fragilizam o conhecimento historicamente produzido. É
preciso superar essa condição segregadora e avançarmos nas práticas
pedagógicas. É necessário articular o conhecimento científico, as re-
lações de trabalho, a cultura, a política, as condições sociais em um
diálogo só, constituindo a escola e a sala de aula como espaços de
emancipação humana. A partir da problematização sobre a realidade
com os alunos que é possível avançar nos princípios da Educação do
Campo.

Extra
Para aprofundar as reflexões iniciadas nesta parte, sugerimos a
leitura do texto “A identidade dos sujeitos do campo no município
de Tijucas do Sul e o re(pensar) dos processos educativos na co-
letividade”, de Rosana Aparecida da Cruz. Esse texto aproximará a
reflexão sobre a identidade vinculando uma experiência concreta para
o assunto. Disponível em: <http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_pos-
teres_aprovados/gt03_posteres_aprovados/gt03_3255_texto.pdf>.
Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
Tendo em vista as reflexões realizadas nesta parte, como a identi-
dade pode ser trabalhada nas escolas localizadas no campo?

88 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Referências
ALENTEJANO, Paulo. Trabalho no Campo. In: CALDART, Roseli Salete (Org.).
Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro; São Paulo: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio; Expressão Popular, 2012. p. 755-759.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002.


Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário
Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 9 abr. 2002.

MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão. Escola do Campo. In: CALDART, Roseli
Salete et al. (Org.). Dicionário da Educação do Campo. 1. ed. São Paulo: Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2012. v. i. p. 324-330.

Resolução da atividade

A identidade pode ser trabalhada a partir da prática social dos


alunos, com um trabalho que problematize as relações de trabalho no
campo, as práticas culturais, as relações com a natureza, os espaços
comunitários e o histórico de resistência.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 89


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

CONHECIMENTO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL


Vivemos em uma sociedade impulsionada pelo modo de produção
capitalista, que explora os menos favorecidos e firma sua ascensão no
seio do trabalhador. Esse sistema vincula-se às escolas públicas para
formar mão de obra, para ocultar as diferenças sociais e tornar o co-
nhecimento limitado às condições necessárias da exploração. No cam-
po, esse processo é mais intenso, tendo em vista as diversas fragilida-
des com as quais os sujeitos convivem na escola pública, nos âmbitos
estrutural e pedagógico.
Lutar contra essa desigualdade no campo é um desafio, pois não é
interessante para a burguesia que as contradições postas na sociedade
sejam desveladas. Em outras palavras, não é interessante que o acesso
ao conhecimento permita reflexão e consciência política.
Existem inúmeros determinantes em relação ao conhecimento,
o primeiro refere-se aos cursos de formação inicial e continuada dos
professores, que muitas vezes são fragilizados, descontextualizados e
descomprometidos com as condições políticas, econômicas, culturais
e sociais, e, principalmente, colocam o conhecimento em condição de
vulnerabilidade.
Outro determinante refere-se à condição estrutural posta aos su-
jeitos do campo, pois um dos espaços mais importantes para a apro-
priação do conhecimento é a escola, que muitas vezes é precária ou
ausente.
Podemos, também, pontuar que muitas vezes o conhecimento
passa a ser utilizado para desvalorizar a cultura dos povos do campo,
vinculado a práticas pedagógicas urbanocêntricas.

90 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
O campo é um lugar de diversidade, de cultura de trabalho, de
produção da vida e, principalmente, local de produção, apropriação
do conhecimento e de sua materialização. A principal condição de
discussão em relação ao conhecimento, por parte do movimento da
educação do campo, é a constituição de uma educação vinculada à
materialidade de vida dos sujeitos que a concerne, seja no âmbito cul-
tural, político, econômico, ideológico ou social, pois o conhecimento
é entendido como princípio para a transformação social.
É a partir da luta por conhecimento que haverá condições mais
concretas de se materializar a luta pela terra, pelos direitos sociais e
pela reforma agrária popular. O conhecimento é hegemônico e impor-
tante para esse avanço.
O conhecimento é um elemento importante que precisa chegar ao
coletivo de trabalhadores que integra a comunidade. Nesse sentido,
o professor é o mediador do conhecimento, é o agente que valoriza
a realidade para apreender as contradições postas nela e problema-
tizá-las com os alunos, articulando sempre o conhecimento científico
mais elaborado, pois acredita nas potencialidades dos sujeitos e nas
diversas possibilidades das práticas pedagógicas vinculadas ao contex-
to sociocultural em que se insere. O professor deve propiciar práti-
cas pedagógicas significativas e contextualizadas, partindo do próprio
educando, mas sempre ampliando a realidade para a emancipação do
saber produzido historicamente.
Essa condição é profícua para as práticas pedagógicas na concep-
ção da educação do campo, conforme Freire aponta, “o homem não
pode participar ativamente na história, na sociedade, na transforma-
ção da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade
e de sua própria capacidade para transformá-la” (FREIRE, 1979, p. 22).

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 91


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Freire enfatiza que ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para sua construção (1996, p. 25). Vinculando a
prática social do aluno ao conhecimento cientifico será possível a
transformação social.
O conhecimento científico é o princípio fundamental para esse
avanço, pois a partir desse empoderamento, os sujeitos poderão com-
preender que os povos do campo estiveram à margem na sociedade
brasileira, e que mesmo com essa condição constituíram a diversidade
cultural de nosso país. Possibilitar essa visibilidade é fundamental para
constituirmos processos de transformação no campo e, principalmen-
te, para a valorização dos seus sujeitos, tendo em vista as marcas
históricas e segregadoras da colonização.

Extra
Sugerimos a leitura do texto “Conhecimento”, páginas 151 a 159,
de Márcio Rolo e Marise Ramos, para aprofundar as reflexões iniciadas
nesta parte. Disponível em: <www.utfpr.edu.br/patobranco/estrutu-
ra-universitaria/diretorias/dirppg/pos-graduacao/mestrados/ppgdr2/
arquivos/dicionariodeEducacaodoCampo.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
Tendo em vista as reflexões suscitadas nesta parte, explique por
que o conhecimento é considerado como avanço para o contexto das
escolas do campo?

Referências
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

92 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
______. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à Prática Educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.

Resolução da atividade

O conhecimento científico é o princípio fundamental para esse


avanço, pois a partir desse empoderamento, os sujeitos poderão com-
preender que os povos do campo estiveram à margem na sociedade
brasileira, e que mesmo com essa condição constituíram a diversidade
cultural de nosso país.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 93


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

ESPAÇO ESCOLAR E A COMUNIDADE: REFLEXÕES


SOBRE O TRABALHO COLETIVO
O trabalho coletivo é princípio fundamental na educação do cam-
po, é essa condição que permite a existência de um movimento social
tão expressivo e profícuo para a classe trabalhadora no campo, que é
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). É esse coletivo
que está desde meados do século XX reivindicando políticas públicas e
a sua efetivação no contexto do campo.
Essa discussão, que ocorre no âmbito social das comunidades ru-
rais, é importante para se retratar nas práticas pedagógicas das escolas
localizadas no campo. É por meio do trabalho coletivo nas atividades
em sala de aula, na escola e na comunidade que os alunos compreen-
derão a importância dessa ação em uma realidade mais ampla.
Algumas alternativas metodológicas podem ser adotadas nas es-
colas, reconhecendo as especificidades em que se inserem e articulam
esse trabalho nas práticas pedagógicas. Vejamos alguns exemplos de
como realizar um trabalho coletivo, em quais momentos e quem en-
volver, a partir de experiências do MST.
O movimento acredita que o trabalho coletivo é importante, mas
para se efetivar, são necessárias algumas proposições para vincular a
prática pedagógica aos alunos, conforme pode-se observar na íntegra
o que é orientado pelo MST (2008, p. 38):
• organização de grupos/núcleos de trabalho e estudo (que po-
dem ser estabelecidos a partir dos critérios de cada grupo);
• esses grupos, organizados por 4 ou 5 pessoas, atuam no cole-
tivo por um trimestre;

94 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
• escolhem um coordenador ou coordenadora;
• realizam os trabalhos em sala de aula, sempre que solicitado
pelo professor (pesquisas, discussões, problematizações);
• escolhem a coordenação geral que os representará no cole-
giado de turmas (que tem a tarefa de ouvir, discutir sobre os
problemas trazidos pelos grupos; propor mudanças e alterna-
tivas para a direção da escola; promover eventos esportivos e
culturais; coordenar assembleias de educandos; partilhar do
conselho de classe com o educador/coordenador);
• definem regras e normas;
• promovem o estudo, assumindo o compromisso do pequeno
coletivo e da classe.
Essa proposta indica que as práticas pedagógicas a partir dessa or-
ganização garantem um compromisso por parte do aluno com o conhe-
cimento, com a organização da escola e com seus pares. Não significa
que as funções não tenham definições ou que o conhecimento fique
em segundo plano.
Vejamos no quadro a seguir como ocorre a organização do coletivo
de educadores, no contexto do MST, que é elemento importante para
a efetivação da educação do campo:

Reúne-se semanalmente para formação junto com


Coletivo de
a equipe de coordenação da escola, realizando
educadores do ciclo
avaliações, estudos e planejamento.

São encontros mensais que envolvem todo o cole-


Planejamento da
tivo escolar. No dia agendado, os educandos esta-
escola
rão envolvidos com a tarefa a distância.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 95


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

É uma atividade pedagógica realizada mensalmen-


te num tempo de 4 horas, cabendo aos educadores
planejarem e encaminharem as atividades de pes-
Tarefa a distância
quisa para os educandos realizarem junto com as
famílias e a comunidade para posterior trabalho
em sala de aula.

São constituídos a partir do interesse e da neces-


sidade dos docentes através da pesquisa do regis-
tro, do estudo e da sistematização. Dessa forma,
aprofundam seus conhecimentos em temas espe-
Grupos de pesquisa
cíficos e comunicam o saber produzido em semi-
nários de socialização e publicação, com certifica-
ção em parceria com o estado, núcleos regionais
de educação e universidades.

São momentos de ação-reflexão-ação organizados


a partir das necessidades que surgem na prática
Oficinas pedagógicas
pedagógica dos educadores que buscam a qualifi-
cação nas diferentes áreas do conhecimento.

Constitui-se de um espaço-tempo em que se reali-


za o trabalho de mediação pedagógica entre edu-
Acompanhamento cadores, coordenação pedagógica, direção, con-
nas escolas selho escolar, assessorias e o Movimento, tanto
nos momentos de formação como nos momentos
do cotidiano escolar.

Educadoras e educadores participarão de momen-


tos de formação promovidos por diferentes insti-
Cursos e seminários
tuições formadoras, diante de um planejamento
prévio.

Acontece no final do ano letivo ou quando se fizer


Conselho de classe
necessário.

96 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Acompanhamento
do Projeto Político Avaliação na e da escola e seus sujeitos.
Pedagógico

Envolve toda a comunidade escolar e a esfera


governamental.

O acompanhamento
do processo Descrição e problematização da realidade escolar,
compreensão crítica da realidade, proposição de
alternativas de ação, momentos de criação coleti-
va e para tal a gestão democrática.
Fonte: MST, 2008, p. 38-39.

Diversos mecanismos são importantes para se incorporar uma prá-


tica pedagógica comprometida com o coletivo que a integra, para,
assim, fluir princípios de mudanças e de emancipação social. Cada
escola, cada contexto pode construir sua trajetória, pois a especifi-
cidade é elemento da educação do campo, mas as experiências aqui
apresentadas podem suscitar ideias e novas articulações em outros
contextos.
É nesse sentido, sem dúvida, que os principais envolvidos no tra-
balho coletivo são a comunidade escolar, pois “o processo pedagógico
é coletivo e assim precisa ser conduzido, enraizando-se e tornando-se
forte junto à comunidade” (MST, 2008, p. 38).

Extra
Para aprofundar o conhecimento nesta parte, sugerimos assistir ao
vídeo “Elaborações coletivas dos PPPs de Tijucas do Sul — Paraná”,
organizado pelo coletivo de pesquisadores do projeto Observatório da
Educação, aprovado pelo edital 038/2010 e financiado pela CAPES.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 97


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3
Parte
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Esse vídeo apresenta a experiência da construção coletiva dos pro-
jetos políticos pedagógicos das escolas localizadas no campo em um
município do Estado do Paraná. Disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=aJjrDYsnr8Y>. Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
A partir do conhecimento suscitado nesta parte, escreva sobre a
importância do trabalho coletivo nas atividades em sala de aula.

Referência
MST. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências. In: Caderno da
Escola Itinerante — MST, Curitiba: SEED, ano VIII, n. 1, abr. 2008.

Resolução da atividade

É importante ressaltar em sua reflexão que é por meio do traba-


lho coletivo nas atividades em sala de aula, na escola e na comunidade
que os alunos compreenderão a importância dessa ação em uma rea-
lidade mais ampla.

98 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Aula 6

RELAÇÃO PROFESSOR,
ALUNO, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
Objetivo:

Debater sobre o papel da família, da


escola e comunidade, do professor e a
gestão democrática da escola do campo.

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RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
1

Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
PAPEL DA FAMÍLIA, ESCOLA E COMUNIDADE NA
PRÁTICA EDUCATIVA DO CAMPO
No contexto do campo, as famílias se organizam para o desenvol-
vimento de diversas ações, relacionadas ao trabalho, às festividades,
aos costumes vinculados à cultura do camponês, aos processos de re-
sistência entre outros aspectos importantes que os caracterizam em
coletivos organizados. Na escola, além de ser possível, é fundamental
articular a mesma dinâmica para as práticas pedagógicas.
A cultura e a identidade dos povos do campo imprimem uma orga-
nização social diferenciada do contexto urbano, que constituem uma
cultura comunitária de se entender a própria produção da vida. Essa
condição consiste na resistência desses povos em relação às deter-
minações sociais que foram expostos, por estarem historicamente à
margem da sociedade.
Um importante elemento dos princípios da educação do campo
que pode ser vinculado à prática pedagógica é a participação da co-
munidade escolar. O artigo 10.º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo dispõe que as escolas devem
“estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movi-
mentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais
setores da sociedade” (BRASIL, 2002). Infere que a participação da
comunidade escolar, além de ser importante para o desenvolvimento
do coletivo que a compõe, é uma determinação legal.
Mas quem integra esse coletivo chamado comunidade escolar? A
comunidade escolar é representada pelas seguintes entidades:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 101


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1 RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
• família;
• alunos;
• professores;
• gestores;
• funcionários da escola;
• movimentos sociais;
• povos tradicionais;
• sindicatos;
• entidades religiosas presentes na comunidade;
• órgãos normativos do sistema de ensino;
• entre outras associações presentes em cada contexto.
Esses coletivos são fundamentais para a constituição da realidade
escolar e podem contribuir para a ampliação da prática educativa do
campo. Mas como que se dá essa contribuição para a escola?
A organização social da comunidade escolar se dá nos âmbitos
cultural, político, social, econômico e ideológico, além do pedagógi-
co. Quando essa lógica é pensada no âmbito escolar, pode-se verificar
a consolidação da escola pública do campo, pois se supera, então, a
condição que a escola não tem relações com a sociedade e que não
provoca mudanças sociais.
Ao constituir a escola e sua vinculação com as demandas sociais,
há um empoderamento desse coletivo para superar tais fragilidades.
Algumas problematizações podem ser construídas a partir desse cole-
tivo, desde coisas mais simples, como a escolha do nome da escola,
como questões mais amplas, como:

102 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
1

Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
• constituição de um órgão colegiado;
• construção do PPP;
• controle dos recursos financeiros da escola;
• discussão sobre as necessidades da escola e da comunidade;
• cobrança por infraestrutura no campo (estradas, saúde, esgo-
to, luz, água, controle de epidemias etc.);
• indagação sobre os usos da terra;
• discussão sobre a construção do currículo escolar;
• impedimento do fechamento da escola;
• organização do calendário escolar;
• cobrança pela efetivação de políticas públicas;
• grupos de estudos.
Além da vinculação de todos os aspectos destacados anteriormen-
te ao conhecimento científico, outras questões são possíveis a partir
da constituição desse coletivo no contexto do campo, pois o conheci-
mento articulado à prática social do aluno permite possibilidades de
transformação social.
Cada contexto tem especificidades diferentes que solicitam tra-
balho diferenciado no campo. Porém, ao contar com a comunidade
escolar, diversas fragilidades são superadas. Os movimentos sociais
têm diversas experiências positivas em relação a essa condição, por
imprimirem visibilidade às suas condições concretas. Os resultados re-
ferem-se às conquistas de diversos assentamentos e o acesso à educa-
ção por meio de políticas públicas. É a relação entre conhecimento e
coletivo que integra a comunidade escolar e que resultará em avanços
no campo, na escola, na educação e na vida dos sujeitos.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 103


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1 RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE

Extra
Para aprofundar as reflexões realizadas nesta parte, sugerimos
a leitura do artigo “A relação família-escola rural/do campo: os de-
safios de um objeto em construção”, de Maria Amália de Almeida
Cunha. Disponível em: <www.ufpe.br/cead/estudosepesquisa/textos/
maria_amalia1.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
Tendo em vista as problematizações realizadas nesta parte, qual
a importância de se articular a participação da comunidade escolar às
práticas pedagógicas?

Referência
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de abril de 2002.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário Oficial
da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 9 abr. 2002.

Resolução da atividade

É importante destacar na reflexão que a participação da comu-


nidade escolar, além de ser importante para o desenvolvimento do
coletivo que a compõe, é uma determinação legal.

104 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
2

Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
PAPEL DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DO
CONHECIMENTO
O professor é agente fundamental na mediação do conhecimento,
mas para que a essa ação seja crítica e transformadora, há necessida-
de de se articular o conhecimento à realidade dos alunos. Nesta parte,
faremos uma problematização em relação à função social do professor
no desenvolvimento da prática pedagógica. Vamos trabalhar, ainda,
sobre a importância de se vincular os princípios da educação do campo
às atividades em sala de aula e veremos alguns exemplos de trabalhos
realizados no contexto das escolas públicas localizadas no campo que
podem ser incorporados em outras realidades, assumindo sempre a
especificidade em que a escola se insere.
Para iniciar, é importante lembrar que existem inúmeras fragilida-
des na formação dos professores e nas condições de trabalho em que
eles atuam, que interferem de modo efetivo no desenvolvimento das
atividades em sala. As fragilidades na formação dos professores refe-
rem-se aos cursos realizados na modalidade a distância ou presencial,
que descontextualizam a realidade de sua atuação, não privilegiam o
conhecimento historicamente construído pela humanidade e não inse-
rem os futuros professores em um trabalho reflexivo de apreender as
contradições sociais. Essas questões são impressas nas salas de aula,
da mesma forma na qual foram vivenciadas anteriormente.
Já as fragilidades das condições de trabalho referem-se aos baixos
salários, à falta de infraestrutura, à falta de apoio pedagógico, à falta
de formação continuada, à precarização da profissão docente e à fal-
ta de inúmeras questões concretas e necessárias ao desenvolvimento
da atuação do professor. Além disso, em muitas escolas, o professor

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 105


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2 RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
é tratado como mero tarefeiro, que não participa da construção do
planejamento, do currículo, do projeto político pedagógico, da ava-
liação, em outras palavras, executa algo pensado por outra pessoa ou
outro grupo. Segundo Taffarel, os professores do campo enfrentam
“consequências da sobrecarga de trabalho, da alta rotatividade e das
dificuldades de acesso e locomoção. Além disso, recebem salários in-
feriores aos da zona urbana e estão entre os que têm menor nível de
escolaridade” (TAFFAREL, 2011, p. 4).
Segundo Taffarel (2011), é necessário outro rumo para a valoriza-
ção dos professores, por meio de uma política de formação de profes-
sores, conforme podemos observar:
[...] faz-se necessária uma política de formação de
professores e de valorização dos trabalhadores da edu-
cação que contemple um processo de formação inicial
e continuada unitário, com um padrão de referencial
nacional de qualidade, a ser assegurado por referências
de diretrizes curriculares nacionais que contemplem
definições e princípios avançados permitindo formar,
através de uma trajetória educativa consistente e com-
petente do ponto de vista científico, pedagógico, polí-
tico, ético, estético e moral, um profissional da educa-
ção que responda a desafios históricos da Educação do
Campo. (TAFFAREL, 2011, p. 5).

Tendo em vista o exposto anteriormente, cabe ressaltar que ape-


sar de inúmeras fragilidades colocadas ao trabalho do professor, pode-
mos destacar processos de resistência que acarretam resultados posi-
tivos tanto na formação dos alunos como na emancipação social deles.
São trabalhos em escolas, em assentamentos, universidades, entre ou-
tros espaços formativos, que vêm expressando o avanço na educação
do país. São trabalhos de professores comprometidos, mesmo expostos

106 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
2

Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
a um trabalho sem reconhecimento social e financeiro, que lutam e
resistem para transformar a sociedade em um lugar melhor.
Ao pensar na realidade do campo, podemos evidenciar algumas
problemáticas que se colocam no cotidiano dos sujeitos, seja no aces-
so à escola, no desenvolvimento do trabalho ou ao acesso a outros
direitos sociais. Alguns municípios têm sua atividade econômica vin-
culada ao agronegócio e isso faz com que os sujeitos virem reféns
dessas empresas que se instalam nos municípios, pois mudam todas as
relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Um exemplo que
podemos destacar é que alguns municípios têm sua produção dedicada
à plantação de pínus, que geram inúmeros desgastes ambientais, pois
encobrem e impedem o surgimento de outras espécies, tornando-se
um contaminante biológico, visto que a espécie não tem predadores
ou herbívoros que se alimentem de suas sementes, além disso, se-
cam as nascentes de rios, entre outras questões. Com esses impactos
ambientais, iniciam-se os impactos econômicos, culturais e sociais,
transformando o campo em um resultado do capitalismo, deixando os
sujeitos à margem da sociedade.
O exemplo apresentado anteriormente aponta uma de inúmeras
questões que podem ser incorporadas às práticas pedagógicas. Outras
questões que podem ser discutidas e refletidas em conjunto com o
conhecimento científico são:
• formas de expressão no campo;
• usos da terra;
• formas de produção;
• política;
• cultura;

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 107


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2 RELAÇÃO PROFESSOR, ALUNO,
Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
• organização dos sujeitos;
• saberes em relação à natureza;
• movimentos sociais.
Além das questões citadas, existem outras importantes para os
coletivos do campo. Esses aspectos podem ser eleitos a partir da sen-
sibilidade do professor em articular a prática social dos alunos em con-
fronto com o conhecimento historicamente produzido. Essa condição
proporcionará desvelar a realidade na qual os sujeitos estão inseridos,
indagar a condição posta e construir mecanismos para transformar a
sociedade.
As fragilidades que os sujeitos do campo estão expostos só serão
superadas a partir de um trabalho efetivo e expressivo em relação às
reais condições do campo, da escola e da comunidade. O conhecimen-
to será o mecanismo de transformação, de resistência às condições
determinadas historicamente. O professor tem a função de mediar tais
práticas que são pedagógicas, políticas e problematizadoras, pois vin-
culam o conhecimento à prática social dos sujeitos.

Extra
Para aprofundar as reflexões realizadas nesta parte, sugerimos a
leitura do artigo “O desafio de ser professor na Escola do Campo: o
contexto da Casa Familiar Rural Santo Agostinho”, de Luci dos Santos
Bernardi, Nadia Cristina Picinini Pelinson e Rosemeri Santin. Esse arti-
go contribuirá para a análise de uma experiência da atuação docente
em um contexto da educação do campo. Disponível em: <https://on-
line.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/download/5099/3685>.
Acesso em: 4 fev. 2016.

108 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
Atividade
Ao pensar na realidade do campo, podemos evidenciar algumas
problemáticas que se colocam no cotidiano dos sujeitos. Essas condi-
ções podem ser incorporadas às práticas pedagógicas? Aponte algumas
proposições para essa problemática.

Referência
TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Políticas Públicas, Educação do Campo e Formação
de Professores para a Escola do Campo. In: SEMINÁRIO EDUCAÇÃO POPULAR,
MOVIMENTOS SOCIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES, 2., 2011. Disponível
em: <www.reformaagrariaemdados.org.br/biblioteca/artigos?field_bib_ano_
value%5Bvalue%5D%5Byear%5D=&title=professor&name=>. Acesso em: 11 jan. 2016.

Resolução da atividade

Ao pensar na realidade do campo, podemos evidenciar algumas


problemáticas que se colocam no cotidiano dos sujeitos, seja no aces-
so à escola, no desenvolvimento do trabalho ou ao acesso a outros
direitos sociais. Nesse sentido, devem ser considerados no texto apon-
tamentos vinculados a essas dimensões ou a questões que imprimam a
realidade na qual os sujeitos estão inseridos.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 109


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Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE

GESTÃO DEMOCRÁTICA
A construção da democracia na escola pública é compreendida
no envolvimento da comunidade nas tomadas de decisões da escola,
com a intencionalidade de legitimar a construção da identidade local.
Podemos apontar que no contexto das escolas públicas existem dois
tipos de gestão, uma democrática e outra autoritária.
A gestão autoritária é resultado da educação rural, de pensar as
ações para resolver “problemas” para determinado grupo. Já a gestão
democrática aproxima-se dos princípios da educação do campo, pois
infere em construir propostas e possibilidades nas escolas públicas do
campo, tendo como condição o trabalho coletivo. Segundo Bierhals e
Paulo:
[...] havendo o compartilhamento de poder, o diálogo
como instrumento de organização das esferas que com-
põem a escola pública, sendo que, havendo o diálogo
entre os sujeitos esteja sendo possibilitado às camadas
trabalhadoras decidirem os destinos da educação esco-
lar construindo junto um projeto educacional e tam-
bém de sociedade e haver a descentralização do poder.
(BIERHALS; PAULO, 2012, p. 3).

O currículo deve estar articulado com as ações para a construção


da gestão democrática da escola, pois, segundo Arroyo, “o currículo
é o [...] espaço central mais estruturante da função da escola [...]
por causa disso, é o território [...] mais normatizado e [...] também
o mais politizado, inovado e ressignificado” (ARROYO, 2011, p. 13),
que expressa ideologias definidoras da sociedade que se quer. Assim,
assuntos estruturais, pedagógicos e financeiros devem ser discutidos

110 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
democraticamente de modo que politize, inove e ressignifique a fun-
ção social da escola.
O envolvimento da comunidade escolar contribui para a amplia-
ção dessa função social, constitui considerar a escola como espaço
formativo relevante para a emancipação dos sujeitos sociais. Por isso,
é importante incorporar a gestão democrática aos aspectos fundantes
da escola, abrir a porta da escola e torná-la pública, efetivamente.
A comunidade pode participar de diversas atividades que aconte-
cem na escola, seja na construção do currículo, nos órgãos colegiados,
em grupos de estudos, na construção do projeto político pedagógico,
nos conselhos escolares e em todas as ações desenvolvidas nas esco-
las. É importante a comunidade participar de reuniões periódicas e
das festividades, porém, a ação se torna política quando partilha da
direção da escola, compreende os contextos contraditórios que se vin-
culam à escola, às necessidades, às intencionalidades e contribui com
a superação de diversas fragilidades.
Não existem receitas prontas para orientar o trabalho vinculado
à gestão democrática, tendo em vista que a organização da escola
dependerá das especificidades dos coletivos que a integram, e essa
condição é relevante para a educação do campo. Porém, alguns me-
canismos podem ser considerados no desenvolvimento das atividades
na escola:
• a comunidade precisa compreender a estrutura da escola, sua
função social e a importância da participação nesse contexto;
• podem ser realizados grupos de estudos sobre os documen-
tos da educação do campo, sobre a escola pública, conside-
rar relatos de experiências realizadas em outras escolas e as

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 111


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diversas possibilidades que a gestão democrática contribui
para a comunidade;
• pontuar com os coletivos os principais limites do contexto em
que se inserem e as possibilidades, seja no âmbito político,
econômico, social e/ou cultural;
• estabelecer metas considerando que as fragilidades sejam
minimizadas e futuramente descartadas;
• articular a comunidade escolar para a efetivação das metas;
• desenvolver um processo contínuo de reflexão sobre os resul-
tados obtidos.
Essas são algumas considerações que podem ser levadas em conta
em relação à dimensão da gestão democrática. A realidade da escola
e da comunidade será o norte do desenvolvimento de plano de ações
para que as tomadas de decisão se efetivem nos princípios democráti-
cos. Isso não significa que as responsabilidades dos professores e ges-
tores sejam terceirizadas à comunidade, eximindo-os da sua função.
O que acontece é a materialização da função social da escola pública,
torná-la um espaço público, valorizar a participação dos sujeitos que
sempre foram excluídos desse contexto, abrir um leque de possibilida-
des para aproximar-se da transformação social.
Em síntese, podemos inferir que a prática pedagógica, vinculada
aos princípios da educação do campo, é precedida da gestão demo-
crática, que é uma organização que orienta as tomadas de decisão
da escola a partir de uma discussão mais ampla, com a comunidade
escolar. Essa condição impõe nova visão dos gestores da escola e da
autonomia da comunidade escolar, que, quando colocada em prática,
evidencia diversas possibilidades transformadoras no contexto que a
escola está inserido.

112 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO


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Parte
FAMÍLIA E COMUNIDADE
Extra
Para aprofundar o conhecimento sobre a gestão democrática
na perspectiva da educação do campo, sugerimos a leitura do arti-
go “Gestão democrática e educação do campo”, de Fernando José
Martins. O autor evidencia os elementos específicos de uma gestão
democrática das escolas do campo e possibilita uma reflexão crítica
sobre a temática. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/rb-
pae/article/view/36145/23333>. Acesso em: 4 fev. 2016.

Atividade
Descreva as principais diferenças entre a gestão democrática e
a gestão autoritária e os aspectos que compõem cada tipo de gestão.

Referências
ARROYO, Miguel Gonzales. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.

BIERHALS, Patrícia Rutz; PAULO, Fernanda dos Santos. Gestão Democrática na Escola
Pública do Campo. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL, 1.; FÓRUM DE EDUCAÇÃO DO
CAMPO DA REGIÃO SUL DO RS, 1. Campo e Cidade em Busca de Caminhos Comuns.
2012.

Resolução da atividade

A gestão autoritária é resultado da educação rural, de pensar as


ações para resolver “problemas” para determinado grupo. Já a gestão
democrática aproxima-se dos princípios da educação do campo, pois
infere em construir propostas e possibilidades nas escolas públicas do
campo, tendo como condição o trabalho coletivo.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 113


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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO

Camila Casteliano Pereira

Fundação Biblioteca Nacional


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ISBN 978-85-387-5423-7

EDUCAÇÃO DO CAMPO
44492

9 788538 754237

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