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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS


FACULDADE DE EDUCAÇÃO

A DINÂMICA DAS ATIVIDADES DE EXPRESSÃO COMO INSTRUMENTO DE


INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

ÁLVARO SOUZA DA SILVA

Trabalho Apresentado à Faculdade de


Educação da Universidade Federal do
Amazonas como parte dos requisitos para a
conclusão do Curso de Especialização em
Psicopedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Iolete Ribeiro da


Silva

MANAUS-AM
2008
2

TERMO DE APROVAÇÃO

ÁLVARO SOUZA DA SILVA

A DINÂMICA DAS ATIVIDADES DE EXPRESSÃO COMO INSTRUMENTO DE


INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Monografia aprovada pela Universidade Federal do Amazonas, como requisito para a


conclusão do Curso de Especialização em Psicopedagogia.

______________________________
Examinadora

MANAUS-AM
2008
3

RESUMO

É comum identificar condutas de comportamento pouco naturais entre jovens, cujas


principais causas parecem encontrar sua origem nas questões sociais relacionadas à
massificação da cultura, do consumismo, da ausência da família, da escola mais voltada para
o mercado de trabalho do que para a formação do homem. Tais comportamentos se
caracterizam pela dificuldade de expressão, pela timidez e, em muitos casos, levam o
indivíduo à formação de uma baixa auto-estima e a problemas de relacionamento e
agressividade. Esta condição humana tem revelado a falta de atenção e cuidados – tanto por
parte da família quanto da escola – sobre aspectos do desenvolvimento de nossa natureza
biopsicossocial, muito importantes na formação de nossa personalidade. Por esta razão,
através deste estudo sobre o tema atividades de expressão com crianças, pretendeu-se
conhecer o valor educacional de uma metodologia baseada no jogo dramático e no jogo
teatral, que trabalhasse o desenvolvimento da auto-expressão do educando a partir da
descoberta do corpo, da voz e dos gestos, mediados por contextos ficcionais criados no espaço
da escola. Para isso integrou em sua metodologia atividades que tiveram por objetivo
trabalhar a sensibilização corporal, as capacidades de expressão-e-comunicação e o sentido
coletivo. Sua realização se deu no ambiente de uma instituição escolar municipal, situada em
zona de periferia da cidade de Manaus-Am, com alunos na faixa etária de 6 a 7 anos. Espera-
se que o resultado deste trabalho, que se alia a outros entre as metodologias educacionais
alternativas, venha contribuir para despertar o interesse por novas estratégias educativas de
aprendizagem.
Palavras-chave: Atividades de expressão. Jogo dramático. Jogo teatral. Metodologias
educacionais.
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................... 5
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................................... 7
2.1 Uma experiência pessoal.......................................................................................................... 7
2.2 Reflexões acadêmicas acerca de educação............................................................................... 8
2.3 Suportes teóricos psicológicos, filosóficos, sociológicos e outros........................................... 9
2.4 Fundamentos pedagógicos para uma educação pelo drama..................................................... 11
2.5 Experiência cabocla com o teatro na escola............................................................................. 13
3 METODOLOGIA........................................................................................................................ 17
3.1 As atividades de expressão como procedimento metodológico............................................... 17
3.2 A Intervenção pelas atividades de expressão............................................................................ 18
4 INTERVENÇÃO......................................................................................................................... 20
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................... 23
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................. 26
ANEXO I – Cronograma................................................................................................................ 27
ANEXO II – Planos de Aula........................................................................................................... 29
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1 INTRODUÇÃO.

“Não, não tenho um caminho novo, o que tenho de novo é o jeito de caminhar”.
(Thiago de Melo).

Este trabalho é resultado de um relato de experiência sobre o tema atividades de


expressão1 com crianças. Através dele pretendeu-se conhecer o valor educacional de uma
metodologia baseada no jogo dramático e no jogo teatral, que trabalhasse o desenvolvimento
da auto-expressão do educando pelo exercício do corpo, da voz e dos gestos, mediados por
contextos ficcionais criados no espaço da escola. Sua realização se deu no ambiente de uma
instituição escolar municipal, situada em zona de periferia da cidade de Manaus-Am, com
alunos na faixa etária de 6 a 7 anos.
Atividades lúdicas estruturadas nos conceitos da dinâmica do teatro podem
proporcionar ao educando um amplo desenvolvimento de suas capacidades biopsicossociais.
Que possíveis modelos de práticas educacionais baseadas nesta proposta podem auxiliar o
psicopedagogo numa intervenção de abordagem preventiva, com alunos das séries iniciais do
ensino fundamental?
É comum identificar condutas de comportamento pouco naturais e até estereotipadas
entre jovens, cujas principais causas parecem encontrar sua origem nas questões sociais
relacionadas à massificação da cultura, do consumismo, da ausência da família, da escola
mais voltada para o mercado de trabalho do que para a formação do homem. Tais
comportamentos se caracterizam pela falta de espontaneidade nos gestos e no movimento do
corpo, pela dificuldade de expressão, pela timidez, que em muitos casos levam o indivíduo à
formação de uma baixa auto-estima e a problemas de relacionamento e agressividade.

_______________________
1
Nomenclatura aqui utilizada para especificar uma apropriação particular deste autor, de atividades lúdicas
baseadas no jogo teatral e no jogo dramático.
6

Tudo isso revela a falta de atenção e cuidados a estruturas muito importantes na


formação de nossa personalidade, relacionados – principalmente – aos aspectos de nossa
dimensão motora, afetivo e social, pouco trabalhados pela família e pela escola.
Faz-se imperativo que o aluno de hoje – crianças e jovens de periferia a quem se
destina especialmente este trabalho – vivencie experiências educativas que resgatem o
encantamento pela vida perdido na pobreza material, na carência afetiva da vida familiar, na
educação escolar de baixa qualidade, na falta de perspectivas, entre tantas outras causas.
Se a escola que queremos é aquela que prepara o indivíduo para a vida de forma
integral, estes aspectos de nossa natureza não mais podem ser ignorados pela educação
formal. Neste sentido, muitas são as teorias em educação que propõem metodologias
inovadoras focadas nos aspectos biopsicossociais, que podem contribuir de forma
significativa na formação da personalidade humana e na consciência social de suas ações.
A escolha do tema atividades de expressão, baseadas no jogo teatral2 e jogo
dramático3 em trabalho com crianças como proposta de intervenção psicopedagógica, surgiu
como fruto da necessidade de responder a questionamentos pessoais e porque está
fundamentada na dinâmica da linguagem e expressões encontradas no Teatro, que tem
servido à pesquisas importantes na área educacional em vários âmbitos dessa atuação.
Teve por objetivo desenvolver a auto-expressão do educando a partir da descoberta do
corpo, da voz e dos gestos, mediados por contextos ficcionais criados no espaço da escola.
Para isso integrou em sua metodologia atividades que tiveram por objetivo trabalhar a
sensibilização corporal, as capacidades de expressão-e-comunicação e o sentido coletivo.
Espera-se que o resultado deste trabalho, que se alia a outros entre as metodologias
educacionais alternativas, venha contribuir para despertar o interesse de pais, alunos,
professores, escolas e comunidades, por novas estratégias educativas de aprendizagem.

____________________
2
Sistematização de uma proposta criada por Viola Spolin para o ensino do teatro em contextos formais e não-
formais de educação.
3
Termo cujo emprego exige alguma precisão por parte de quem o utiliza, pois apresenta várias acepções. No
entanto, são atividades de representação dramática ou simbólica, cujo processo desenvolve-se na ação
improvisada e os papeis de cada jogador não são estabelecidos a priori, mas emergem das interações que
ocorrem durante o jogo. Na ontogênese, o jogo dramático antecede o jogo teatral.
7

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

2.1 Uma experiência pessoal.

Quando, com 9 anos, cursava o 2º. ano primário (hoje 3º. ano do Ensino
Fundamerntal), fui transferido de uma escola pública para uma escola particular destinada aos
filhos e dependentes de funcionários de uma empresa de telecomunicações da minha cidade.
Entrei como tutelado de tios que já abrigavam nestas condições, um irmão mais novo.
Naquela época o ensino público já devia estar sofrendo de uma queda de qualidade porque,
me lembro muito bem, a mudança para a escola particular foi sensivelmente melhor: ganhei
livros de todas as disciplinas, lápis de cor, compasso, um fardamento vistoso, uma didática
diferente, etc. A escola possuía um espaço externo grande, com jardins e imensas sombras que
as velhas árvores proporcionavam na hora do recreio. Havia qualidade na merenda escolar.
Tudo isso me deixara com um enorme apetite para estudar e participar daquela comunidade.
Foi justamente por querer participar daquela comunidade que eu caí na minha primeira
“armadilha”, naquela escola. Certo dia, minha nova professora, perguntou a todos quem iria
participar dos festejos do “Dia do Descobrimento do Brasil” encenando uma dramatização
alusiva à data. Todos ali já se conheciam, eu era o único estranho, afinal acabara de chegar
fazia duas semanas. Já pegara o barco andando. Após a pergunta da professora ninguém se
pronunciou. Quando ela me dirigiu o olhar eu também queria dizer... Não! Mas, com
vergonha, disse um sim... quase inaudível. E passei um mês inteiro com meu estômago
mudando de lugar a todo instante. Foi duro. Fui ficando com os nervos em frangalhos,
imaginando o dia que se aproximava e no qual eu teria que enfrentar uma platéia ainda
desconhecida pra mim. Eu, que nunca tinha vivido uma experiência dessas.
Ensaiei muito com outra professora e, principalmente, sozinho. E, para minha
surpresa, na hora “H” eu me saí muito bem. Ao final, aplausos e agradecimentos por parte de
todos.
Depois de alguns dias meu estômago voltara ao lugar e eu me senti livre das tensões
8

que tanto tinham me martirizado. Tudo havia acabado, era o que eu pensava. Mas não foi bem
assim. A professora gostara a diretora também e a garotada da sala já tinha quem as
representasse nas festividades. Foi então que surgiram outras datas festivas que mudaram por
várias vezes o lugar onde deveria ficar o meu estômago. Felizmente, cada vez menos vezes,
até que eu tivesse me transformado num menino menos tímido, mais conversador e
espontâneo, e, principalmente, com mais amigos.
Este é o relato de uma experiência com dramatização que depois daqueles anos raras
vezes se repetiu na minha vida escolar. Mas que penso, ajudaram-me muito a ser hoje uma
pessoa melhor. A razão desta mudança de personalidade para melhor, só pude compreender
anos mais tarde quando, durante um curto espaço de tempo, porém significativo, vivi a
experiência como ator de teatro amador. Naquele momento pude re-significar o valor das
minhas experiências de infância, na minha vida.

2.2 Reflexões acadêmicas acerca de educação.

No primeiro ano da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Amazonas,


após já ter tido contato com várias disciplinas acerca da filosofia, psicologia e sociologia da
educação, entre outras, denominadas então de disciplinas pedagógicas, passei a refletir sobre
uma educação escolar que nos colocasse diante do objeto de conhecimento de forma
sinestésica e na qual houvesse um contato mais integrado e espontâneo, física e
psicologicamente, com a realidade concreta e ficcional. Sentia que era assim que eu, fosse
criança ou adulto, gostaria de aprender: pondo em ação energia física, inteligência e emoção,
dentro de um clima de liberdade existencial entorno de quais fossem esse objeto.
No primeiro momento em que surgiram estas reflexões, a minha conexão com a
experiência no teatro ou com o jogo dramático e teatral, foi automática. Foi então que a
procura por uma metodologia em educação com base em métodos ativos e voltada para a
formação da personalidade a partir da vivência em experiências significativas que
permitissem desenvolver características inerentes à natureza do educando, passou a guiar os
meus estudos, pesquisas e desejo.
Neste sentido, foi importante a contribuição teórica acerca daquilo que caracterizou o
movimento Escola Ativa. Seus princípios estavam baseados na experimentação como método
didático e a realidade concreta como portadora das condições essenciais ao desenvolvimento
do indivíduo no seu ambiente social. Parecia servir plenamente como ponto de partida para
uma pedagogia pela expressão dramática.
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No entanto, mais significativa ainda, foram as contribuições da fenomenologia e das


teorias em psicologia fundamentadas em seus princípios. Só a partir delas é que foi possível
inferir algumas características importantes, ideais ao projeto pedagógico. Em especial, no que
se referia à transcendência da concepção concreta e prática da realidade e a possibilidade de
atuar na essência das nossas vivências, sem confrontar o real com o ideal. Isto ampliava os
horizontes do campo de experimentação, dilatando as fronteiras impostas pelo espaço e pelo
tempo reais, e integrando ao campo de conhecimento a dimensão ficcional da existência.
Foi este o princípio e o caminho das pesquisas e estudos que se seguiram na
compreensão e concepção de metodologias que valorizassem o aprimoramento das
capacidades de expressão e comunicação, como conquistas essenciais ao cabedal de
habilidades humanas para o desenvolvimento do educando.

2.3 Suportes teóricos psicológicos, filosóficos, sociológicos e outros.

O desenvolvimento humano se dá em seu aspecto mental e físico. Ele acontece por


influências que têm origem na hereditariedade, no crescimento orgânico e maturação
neurofisiológica, bem como no conjunto das interferências e estimulações do meio, que
alteram padrões de comportamento do indivíduo.
Dentro destas condições, conforme interpreta Bock (2002), o desenvolvimento mental
é uma construção contínua e suas formas de organização da atividade mental tendem ao
aperfeiçoamento e solidificação até seu pleno desenvolvimento. Ao final deste período, o
indivíduo atinge um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos físico-motor, da
inteligência, vida afetiva e social.
Sobre todo este processo, um dos elementos importantes a ser analisado diz respeito à
subjetividade.

A subjetividade deve ser compreendida como um sistema integrado do interno e do


externo, tanto em sua dimensão social, como individual, [...]. A subjetividade não é
interna ou externa: ela supõe outra representação teórica na qual o interno e o externo
deixam de ser dimensões excludentes e se convertem em dimensões constitutivas de
uma nova qualidade do ser: o subjetivo. (REY, apud BOCK, ibid).

Em outra análise da subjetividade a partir da leitura da psicologia sócio-histórica de


Vigotsky, Bock observa detalhes importantes desta teoria: que o plano interno não é pré-
existente, ele é uma reconstrução interna de uma operação externa que se dá na ação e nas
interações sociais, e que tem por instrumento básico a linguagem.
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A linguagem é um código simbólico do instrumental humano que, segundo Duarte Jr.


(1991), é mais do que um inventário das coisas, é uma ferramenta de ordenação do cotidiano e
por meio dela o homem cria seus valores e significações, emprestando um sentido à vida. “As
palavras são um ‘resumo fragmentado’ do nosso sentir constante. Elas procuram sempre
tornar esse sentir e simbolizá-lo. Buscam significá-lo e exprimi-lo”. (Ibid).
No entanto, a compreensão do mundo fenomênico pelo ser humano é um processo que
ocorre, primeiramente, numa dimensão experiencial onde a linguagem, limitada em suas
possibilidades, apenas aponta e classifica este sentir, sem poder descrevê-lo. Neste instante as
coisas são trágicas, belas, cômicas, confortáveis, cruas, rudes, consoladoras, etc. O sentimento
é a forma primeira, não-elaborada, de contato do ser com o mundo.
A limitação da linguagem em “comunicar” as sensações e sentimentos, não impede, no
entanto, o indivíduo de trabalhar e exteriorizar de maneira reflexiva suas emoções. Isso nos
impulsiona numa busca em identificar e compreender os possíveis mecanismos humanos que
possibilitam este processo. Em nosso auxílio ocorre, então, a idéia da necessidade de se fazer
distinção entre dois conceitos que, embora integrados, precisam ser analisados
separadamente: o de comunicação e o de expressão.
Comunicar, segundo Duarte Jr., significa primordialmente transmitir conceitos do
modo mais claro e com um mínimo de ambigüidades. Quanto a expressar, este é um processo
no qual o que se quer dizer não tem um significado explícito e representa, em geral, uma
manifestação dos sentimentos. Neste sentido, a expressão tem o caráter de ser ambígua e sua
interpretação passa pelo filtro daquele que a percebe. (Ibid, passim).
Tais condições nos dirigem por um viés no entendimento do fenômeno da
comunicação que se relaciona ao estudo de situações de análise da realidade cujos elementos,
em sua maioria, não integram um modelo de compreensão intelectualista. Sobre isso, Tardy se
refere assim:

[é preciso] rejeitar o modelo falsamente universal de uma compreensão do tipo


intelectualista, que consiste num encadeamento de conceitos e que passa pelo filtro da
linguagem, e introduzir a idéia de uma compreensão corporal e afetiva, fundada sobre
analogias pessoalmente sentidas. Compreender com o próprio corpo tanto quanto com
o espírito [...]. (Apud DUARTE JR., ibid).

Estas reflexões dão suporte às teorias em educação que tomam as formas de


linguagem nas artes e no lúdico, como instrumentos de representação dos sentimentos
humanos e meios naturais de sua expressão. São formas de expressão semiótica, processos de
representação simbólica para comunicação do pensamento e dos sentimentos humanos.
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2.4 Fundamentos pedagógicos para uma educação pelo drama.

Como nos alerta Japiassu (2003), importante meio de expressão que articula elementos
vários da comunicação humana, o Teatro – que é ação – atua integrando aspectos das
dimensões sensório-motora, simbólica, afetiva e cognitiva do indivíduo, tornando-se útil na
compreensão crítica da sua realidade cultural. Dirigido para a prática pedagógica, verifica-se
amplo leque de possibilidades como uma espécie de mosaico de encaminhamentos
pedagógicos do trabalho educativo.
Mas o que há de tão revelador nesta arte que a torna capaz de produzir estes efeitos?
Segundo Diniz (1995), talvez uma das explicações mais significativas tenha sido formulada
por J. L. Moreno. O palco, na experiência de Moreno, proporciona

[...] um espaço vivencial que é flexível e multidimensional ao máximo. O espaço


vivencial da realidade da vida é amiúde demasiado exíguo e restritivo, de modo que o
indivíduo pode facilmente perder o equilíbrio. No palco, ele poderá reencontrá-lo
devido à metodologia da Liberdade: liberdade em relação às tensões insuportáveis e
liberdade de experiência e expressão. (Ibid).

Moreno identifica o espaço cênico como uma extensão da vida, mas que possibilita a
transcendência da realidade concreta. Para ele as estruturas internas na formação das
representações humanas sobre aspectos da existência não colocam em conflito realidade e
fantasia. Estas são funções complementares dentro de uma mesma dimensão.
Este fenômeno do palco propicia uma ampliação da experimentação humana em
múltiplas possibilidades. O ser se abre para a aventura da vida, indo além de sua consciência e
de padrões sociais vividos, experimentando uma transformação humana enriquecedora e de
natureza única.
Viola Spolin (2003) – reconhecida arte-educadora que contribuiu profundamente na
adoção da linguagem teatral na educação de jovens nos EUA a partir da década de 70 do
século passado e cujas idéias influenciaram alguns trabalhos pioneiros nesta área em nosso
país – em uma de suas importantes publicações sobre o tema, comenta que ao vivenciar as
situações criadas, o ator envolve-se total e organicamente com o ambiente em todos os níveis:
intelectual, físico e intuitivo. Neste sentido, a busca de uma auto-identidade e auto-expressão
necessárias à expressão teatral, desenvolve no ser o exercício das possibilidades de construção
destas condições básicas para as relações dele com o mundo.

A capacidade de criar uma situação imaginativamente e de fazer um papel é uma


experiência maravilhosa, é como uma espécie de descanso do cotidiano que damos ao
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nosso eu, ou as férias da rotina de todo dia. Observamos que essa liberdade
psicológica cria uma condição na qual tensão e conflitos são dissolvidos, e as
potencialidades são liberadas no esforço espontâneo de satisfazer as demandas da
situação. (BOYD, apud SPOLIN, ibid).

Olga Reverbel, pesquisadora e educadora em artes cênicas, construiu sua teoria das
atividades globais de expressão para serem desenvolvidas no espaço da escola. Em suas
obras, ao orientar a prática de sua pedagogia da expressão, busca as manifestações
espontâneas da criança, exteriorização de sua personalidade. Para ela a criança precisa
percorrer livremente seu caminho, trabalhando suas descobertas de forma que permita
assimilá-las, transformá-las com prazer e naturalidade. Segundo ela: “As capacidades de
expressão como: relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e percepção, são
inatas no ser humano, mas necessitam ser estimuladas e desenvolvidas [...]”. (REVERBEL,
2003).
O método de Olga percorre do jogo lúdico para o jogo dramático num processo de
transformação natural. Seu espaço é a sala de aula onde, segundo compreende, a criança tem a
possibilidade de conhecer as primeiras descobertas de si mesmo, do outro e do mundo.
Araújo (2004) declara que o teatro ajuda crianças e adolescentes a perder a timidez, a
desenvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo e a se sair bem de situações onde lhe é
exigido o improviso. A atividade desenvolve ainda a oralidade, os gestos, a linguagem
corporal e múltiplas linguagens artísticas.
Dorigatti (1994), em dissertação de mestrado sobre expressão teatral em trabalhos com
população, relata aspectos significativos de transformação da realidade de jovens de uma
comunidade de base da periferia da cidade de São Paulo, SP, com atividades de teatro.
Partindo de uma concepção pessoal de teatro originado dos anseios e necessidades das
pessoas e apoiadas nos valores, saberes e fazeres oriundos de seus cotidianos, expressa em sua
pesquisa, o valor que este tem como antídoto contra modelos alienantes de cultura e
socialização.

[...] a vida cotidiana traz consigo o espaço e o tempo, o “onde” e o “quando” das
mudanças históricas possíveis. [...] o viver e o agir dos sujeitos singulares, situados na
vida cotidiana, quando orientados à construção do humano-genérico (aquilo que é
bom para todos), pode transformar-se numa práxis, que realize, na verdade, tais
mudanças. (Ibid).

O relato dessas experiências e vivências com teatro na sua função educacional nos
revela, conforme Courtney (1974), que a educação dramática é a maneira fundamental na qual
o ser humano aprende e, por isso, o mais efetivo método para a educação.
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2.5 Experiência cabocla com o teatro na escola.

No ano de 2005, como trabalho de conclusão do curso de graduação em Licenciatura


em Normal Superior, um estudo de caso envolveu alunos das séries iniciais do ensino
fundamental de uma escola municipal, também, da cidade de Manaus, matriculados no curso
de teatro que era oferecido dentro de um projeto de artes. Naquela ocasião, se teve por
objetivo identificar as características do trabalho com esta atividade e seus reflexos no aluno,
na escola e na comunidade.
Os resultados deste trabalho relacionaram vários aspectos significativos desta
atividade e – para o estudo em foco – o quanto o desenvolvimento das capacidades de
expressão e comunicação contribuía significativamente para a melhoria da auto-estima do
aluno, ampliando as possibilidades de relação com o mundo, com as pessoas e consigo
mesmo.
Algumas das observações mais relevantes deste projeto estão descritas a seguir:

a) Análise documental.

Está registrado no Projeto Político e Pedagógico (1999), o compromisso assumido pela


escola em parceria com uma instituição comunitária do bairro, do funcionamento de um
projeto de artes visando o atendimento de cerca de 300 crianças/ano na realização das
atividades educativas de dança, teatro e música. Este atendimento objetiva o reforço do
caráter psicológico dos alunos nos aspectos da valorização da auto-estima e do protagonismo
social infantil, como forma de prevenção contra situações de risco social oferecidas ao
educando na própria comunidade.
Está registrado, também, que neste processo faz-se fundamental a manutenção do
modelo de gestão participativa e democrática, como requisito para o alcance dos objetivos
almejados.
Na caracterização da disciplina de teatro, o projeto orienta as atividades de forma a
desenvolver no aluno, a percepção, concentração, oralidade e a expressão corporal. O
documento propõe ainda, que os temas das peças teatrais estejam identificados com aspectos
da realidade local e regional objetivando um envolvimento do educando com a natureza social
do seu meio.
A atividade de teatro e as apresentações de peças em escolas, instituições públicas e
privadas, bem como para a comunidade, estão registradas em folders, fotos, notícias de
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jornais, e contam um pouco da história desta prática desde o seu início.

b) Conteúdo das entrevistas.

Com a Diretora da escola e a Coordenadora do projeto:

A mais importante característica do projeto está no fato de ter nascido da necessidade


da comunidade e com a “cara” dela. Várias pessoas que participam de sua gestão têm
interesse nele porque desejam ver mudanças positivas na comunidade.
O principal motivo de sua criação foi de ocupar o tempo ocioso dos alunos visando à
prevenção e a diminuição da prostituição, do uso das drogas e da violência, dando outras
oportunidades às crianças e jovens.
O interesse dos alunos pelo projeto é expresso no número de alunos matriculados
anualmente. De 2001 a 2004 uma média de 364 alunos/ano. Essa média chegou a 642 alunos
nos anos de 1998 a 2000 quando o projeto teve apoio do UNICEF e promoveu oficinas de
férias.
Há casos de alunos que permanecem no projeto até o término do ensino fundamental.
Dos poucos alunos que abandonam o projeto, em geral a causa principal tem sido a mudança
das famílias para outros bairros.
Sobre este aspecto da permanência e envolvimento dos alunos, muitos são os fatores
que contribuem para este interesse: o prazer da experiência pela arte; a dedicação dos
professores; as múltiplas atividades disponíveis para o aluno, que pode estar matriculado em
mais de uma disciplina; e, a oportunidade que eles têm de conhecer outros lugares fora da
comunidade, em várias ocasiões, quando das apresentações em instituições públicas e
privadas.

Com a professora de teatro:

O aluno desenvolve as atividades de teatro em turno diferente daquele das aulas


regulares. A carga horária semanal é de 2:30 hs, geralmente dividida em dois dias na semana.
Os motivos que trouxeram os alunos e os mantêm na disciplina de teatro é o interesse
deles pela atividade e o medo das mães de que ficando seus filhos desocupados eles possam
se envolver com drogas e a prostituição.
Muitos dos alunos buscam a participação no teatro sem se darem conta de que, não
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obstante suas intenções expressas, na verdade desejam a melhoria de sua auto-estima.


Os exercícios e jogos inerentes à atividade de teatro para o desenvolvimento das
capacidades de expressão partem de um roteiro e da proposta de montagem de uma peça. Os
alunos se envolvem com o processo, mas é preciso ter uma meta a ser alcançada para que todo
o trabalho tenha um sentido compreensivo e concreto para eles a fim de justificar tanto
esforço.
Os temas são variados e abordam desde questões relacionadas à vida na comunidade
como: problemas com o meio ambiente, saúde, gravidez entre adolescentes, prostituição,
violência, drogas, etc; até histórias baseadas no nosso folclore e que fazem a alegria das
crianças da comunidade.

Com os alunos de teatro (9 a 12 anos):

Alguns vêm para o teatro porque acreditam se identificar com essa forma de expressão
artística, outros estão ainda experimentando para ver se ficam. Alguns foram incentivados por
colegas que já participavam das aulas, outros porque ficaram entusiasmados com as
apresentações das peças oferecidas à comunidade. Alguns, estão lá há pouco tempo e
ensaiando sua primeira peça, outros, há mais de ano e já participaram de várias apresentações.
A maioria vê o momento das apresentações como uma oportunidade para conhecer pessoas e
lugares diferentes. Acham as aulas muito “legais” e gostam muito da professora. Falam da
família e de como os relacionamentos em casa e na escola melhoraram. E lembram, com
freqüência, de que é melhor estar ali do que estar na rua ou em casa sem nada fazer. Parecem
felizes.

c) O que foi observado.

Do local de realização das aulas:

Salão bastante amplo e arejado situado no terceiro andar de um pequeno prédio


destinado ao Projeto de Artes. Tem piso marmorizado com tablado de madeira e enormes
espelhos ao fundo. Pia e armários em alvenaria onde ficam guardados a aparelhagem de som,
acessórios cênicos, fantasias, adereços e outros materiais de apoio.

Sobre as aulas:
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Durante as aulas foi observado que as atividades desenvolvidas visavam à montagem


de uma peça. O trabalho de memorização das falas e de marcação das cenas era acompanhado
de exercícios de expressão corporal, gestual e oral. Também eram propostas situações
improvisadas para que os alunos desenvolvessem a imaginação e a criatividade. Segundo a
professora, todo esse trabalho tinha por objetivo explorar e desenvolver as capacidades de
expressão dos alunos, facilitando assim a construção de seus personagens e dando qualidade
ao resultado final.
A tônica de trabalho é a liberdade. A satisfação encontrada naqueles momentos é
evidente, ao final saem sorrindo, falando alto, trocando idéias; as meninas correm e se
“penduram” na professora que também demonstra satisfação pelo trabalho e pelas amizades
encontradas ali.
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3 METODOLOGIA.

3.1 As atividades de expressão como procedimento metodológico.

As atividades de expressão são técnicas adaptadas de procedimentos didáticos


baseadas no jogo teatral e no jogo dramático, que tiveram por objetivo desenvolver a auto-
expressão do educando pela descoberta do corpo através do movimento, da voz e dos gestos,
mediados a partir de contextos ficcionais simples. Para isso integrou em seus conteúdos
teórico e prático os conceitos de sensibilização corporal, capacidades de expressão-e-
comunicação e sentido coletivo.
A natureza de sua proposta se caracterizou ainda pelos seguintes aspectos:
• As atividades de expressão na sua forma lúdica e obedecendo a procedimentos
condizentes com a faixa etária dos alunos envolvidos;
• As atividades de expressão demandando a solução de problemas com o objetivo de
estimular o educando na busca de sua própria descoberta, através da ação;
• As atividades de expressão sendo realizadas coletivamente e permitindo ao
educando o encontro consigo, com o outro e com o mundo que o rodeia;
• A participação do educando sendo voluntária.
A fundamentação de sua prática teve como fonte principal os trabalhos produzidos por
Olga Reverbel, constante em suas obras sobre orientação para atividades de expressão, jogo
dramático e teatro educativo – todas referenciadas. Para a intervenção, foi feita uma seleção e
uma adaptação das atividades propostas nestas obras, em obediência ao cumprimento de uma
seqüência didática previamente planejada e considerando as variáveis do contexto escolar.
Como encerramento da proposta de intervenção, incluiu-se o trabalho com professores
e alunos para uma encenação de Natal, constante do programa da escola para o fim do ano
letivo.
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3.2 A Intervenção pelas atividades de expressão.

A tarefa diária com os alunos esteve dividida em três grupos de atividades que
caracterizaram uma Unidade de Trabalho, conforme descrito nos Planos de Aula sobre os
quais aparecem dois exemplos (ANEXO II).
O primeiro grupo de atividades foi orientado por práticas que visaram à sensibilização
do corpo pelo movimento, na relação com espaço e tempo reais. O segundo grupo se
constituiu das atividades de expressão propriamente ditas, cuja proposta tinha na origem um
conteúdo ficcional, geralmente relacionado a um espaço e tempo, também ficcionais. O
terceiro grupo de atividades foi dedicado a auto-avaliação e avaliação coletiva das duas
atividades anteriores.
A intervenção aconteceu no período de 19/11 a 18/12/2007 (ver ANEXO I), com carga
horária de 60 minutos por Unidade de Trabalho, em dois ou três dias na semana. Em cada dia
foram desenvolvidas todas as atividades relacionadas em uma unidade de trabalho, com
avaliação (nem sempre) diária dos seus resultados.
Cada Unidade de Trabalho foi previamente planejada com práticas que levou em conta
o nível de relacionamento do grupo e desenvolvimento coletivo. À medida que foram sendo
aplicadas as atividades de expressão, estas foram ganhando graus de complexidade visando
desenvolver ao máximo – dentro dos limites impostos pelas condições ambientais – as
capacidades de expressão e comunicação. Algumas atividades foram realizadas na sala de
aula, outras, em áreas externas da escola.
Os grupos de alunos nem sempre foram os mesmos, por três principais razões: a) a
decisão voluntária em participar; b) a necessidade de participação de alunos de outras salas e
séries, por ocasião da encenação de Natal; e, c) a falta dos alunos à escola.
Durante o período que foi reservado para os procedimentos de intervenção, a escola
vivia os momentos finais de um ano letivo caracterizado por alguns fatos: a) os professores
correndo para revisar os conteúdos mais importantes e que foram ministrados durante o ano;
b) trabalhando em situação de “última hora” para passar conteúdos que precisavam, mas ainda
não tinham sido trabalhados; c) alunos se preparando para as avaliações de final de bimestre;
e, d) o clima de férias que acometem, antecipadamente, algumas famílias, cujos filhos
aparecem sem a regularidade de antes, em função da não reprovação.
Foi neste ambiente e nestas condições que a proposta de intervenção foi realizada. No
entanto, em função de sua simplicidade e de sua natureza preventiva – que prescindiu de
quaisquer diagnósticos anteriores – a realização das atividades foi quase que “automática”. A
19

maior parte delas foi realizada com alunos de uma única turma de 1º.ano/1º.ciclo, de seis e
sete anos de idade, no espaço da sala de aula.
O Horário reservado para estas atividades foi, em geral, a hora seguinte ao recreio, em
dias que não coincidiram com as aulas de Educação Física. A observação deste detalhe foi
considerada importante porque tanto atividades de Educação Física como atividades de
expressão – em algumas práticas – trabalham o movimento do corpo, o que poderia ser
cansativo para os alunos e não produzir os resultados desejados.
No que se referiu ao espaço para a realização das atividades, é importante dizer que a
referida escola funciona no 1º. andar de um prédio de dois pavimentos, onde, no andar térreo,
funciona uma outra escola municipal, um CEMEI. As salas de aula são pequenas e ocupadas
quase que totalmente pelas carteiras, e não foi possível criar espaços adequados para a
realização das atividades propostas. A área externa da escola, que também é pequena, hora é
ocupada pelas atividades de educação física, hora por outros trabalhos realizados por
professores tanto da escola quanto do CEMEI.
Um aspecto que se considerou importante como trabalho acadêmico, foi o
cumprimento do horário e das atividades definidas, culminado com os procedimentos de
avaliação coletiva, auto-avaliação por parte dos participantes e anotações do coordenador. A
relevância deste critério foi importante para o julgamento da viabilidade desta proposta como
instrumento de intervenção psicopedagógica, já que neste quesito, a disciplina em relação ao
cumprimento da metodologia e do cronograma, são requisitos fundamentais do trabalho
acadêmico e científico. No entanto, algumas vezes conviveu-se com interrupções ou
cancelamentos das atividades em função das necessidades da escola.
20

4 INTERVENÇÃO.

Como já mencionado anteriormente, em função de sua natureza preventiva e


simplicidade, a proposta de intervenção prescindiu de quaisquer diagnósticos anteriores e de
maior mobilização por parte da equipe pedagógica, para a sua realização. No entanto,
precisou considerar algumas variáveis do contexto escolar. Principalmente nos requisitos
espaço e tempo.
No que se refere ao espaço, por mais que as atividades tenham sido adaptadas
considerando-se esta variável, ainda assim, este ficou reduzido e inadequado para a realização
de algumas delas. Acredita-se que, nestas ocasiões, os resultados obtidos tenham sido
menores do que se as condições, no que se refere a este requisito, tivessem sido melhores.
Foi o caso, por exemplo, com as atividades da Unidade II, no dia 21/11. A primeira
parte decorreu na área externa da escola conforme planejado e atendeu perfeitamente as
intenções desejadas. No entanto, ao se iniciar o trabalho com a técnica de expressão “O Sol
na Natureza”, começou uma chuva, a princípio fina, que obrigou-nos a mudarmos para a sala
de aula. Este espaço era pequeno para aquela atividade e para o número de alunos que,
naquele dia, eram 29 ao todo. Foi um sufoco! Além do espaço reduzido, a quebra do ritmo de
trabalho e a excitação entre os alunos gerada pela correria, a chuva que engrossara e o barulho
da sala vizinha comprometeram significativamente a intervenção, como planejada.
Naquele momento, o espaço precisava estar organizado de forma que possibilitasse o
desencadear das ações e respondesse aos interesses e necessidades do grupo, bem como
atendesse na sua função de elemento estrutural de uma ação planejada na qual ele era um
componente significativo. Assim, a falta desse espaço adequado aliada a pouca experiência do
educador como condutor da atividade, caracterizaram certa “confusão geral”. Este fato pôde
ser observado em outras ocasiões, porém com menor dificuldade na solução do problema em
função dessa primeira experiência.
No requisito tempo, a preocupação com a avaliação dos rendimentos dos alunos por
parte dos professores, em geral, e inclusive por parte do professor da turma para qual a
21

proposta de intervenção foi direcionada, também foi um fator que, em certos momentos,
influenciou de forma negativa a prática das atividades de expressão. Como já mencionado, a
escola vivia os instantes finais de um ano letivo caracterizado pela preocupação com a
avaliação dos rendimentos escolares e, neste sentido, havia uma grande mobilização por parte
dos professores para que os alunos se envolvessem ao máximo com as atividades de reforço
da aprendizagem dos conteúdos previstos e exigidos pela Secretaria de Educação.
Alguns fatores determinantes desta situação ficaram bem visíveis neste momento. Para
a Secretaria de Educação e direção da escola, o maior número de alunos com resultados
satisfatórios é desejável, administrativa e politicamente. Mas, no que diz respeito aos
professores e sua prática, o trabalho realizado durante um ano inteiro nem sempre consegue
gerar estes resultados nos alunos, por uma série de fatores, segundo eles, muitas vezes alheios
a sua vontade. Sem querer julgar o mérito desta questão, o que se verifica é um esforço e uma
correria maior nesta época do ano, para que se alcance os resultados esperados tanto pela
Secretaria e escola, como por professores e famílias.
Por esse motivo, também, em muitas ocasiões as pressões para a não realização das
atividades de expressão foram enormes e, em pelo menos uma delas, a Unidade programada
precisou ser cancelada. Foi o que aconteceu com o planejamento do dia 07/12, cuja oficina
não pode ser realizada.
Com relação ao grupo de alunos, especificamente da turma para qual a atividade foi
direcionada, muitas vezes se deparou com a questão da participação voluntária. Embora este
tenha sido um critério previsto na caracterização e viabilização das atividades de expressão,
em várias situações os alunos mesmo não querendo participar influenciaram na dinâmica das
atividades por não poderem se ausentar do local. Nestas situações, além de ocuparem um
espaço já reduzido, interferiam com atitudes alheias ao processo criando, assim, algumas
barreiras à condução dos trabalhos.
Na análise desses aspectos durante a fase de conclusão deste trabalho, após algumas
reflexões sobre a natureza dos jogos dramáticos, avaliou-se que as situações que a princípio se
configuraram por condições negativas, poderiam ter sido melhor aproveitadas. Embora as
atividades de expressão tenham sido dirigidas para resultados quase previsíveis, elas foram
concebidas dentro dos conceitos do jogo teatral e do jogo dramático e, por concepção,
precisava-se atribuir a elas o caráter da imprevisibilidade e da improvisação como
componentes instigadores de aprendizagem. Neste sentido, a falta de experiência do educador
como condutor das atividades foi significativa para que não se obtivesse melhores resultados.
Não obstante estas particularidades da proposta de intervenção pelas atividades de
22

expressão, que se entende são dificuldades naturais do processo, considerou-se que os


resultados foram bastante favoráveis em muitos aspectos. Por parte dos alunos que
participaram das oficinas, o trabalho foi recebido com grande entusiasmo e seus bons
resultados ficaram evidentes na satisfação presente em seus rostos. Fato observado já no
quinto dia do programa quando se pôde verificar que os gestos eram mais soltos, a fala mais
intensa e as expressões mais ricas. O que é natural em propostas como estas. Observou-se que
as exceções – alunos que não quiseram participar – foram flutuantes, ou seja, embora sempre
tenha havido, não foi constatada a presença desta postura sempre num mesmo aluno ou aluna.
Neste detalhe, até os mais tímidos deram a grata satisfação de suas participações desinibidas.
No trabalho para as celebrações do Natal, onde participaram alunos de todas as séries
da escola – alunos de 1º. e 2º. ciclos – também percebeu-se a euforia que atividades lúdicas
como as que foram propostas para as encenações de Natal, fazem a alegria dos alunos. Nesta
ocasião, pôde-se verificar inclusive que em alguns casos, alunos que conhecidamente
apresentam resultados ruins em relação aos conteúdos escolares, tiveram melhor desempenho
que os outros nas atividades de música, dança ou dramatização, propostas na apresentação de
Natal.
Estas foram, portanto, algumas das principais observações verificadas durante o
trabalho que, entende-se, atenderam em grande parte os objetivos programados para o projeto
de intervenção psicopedagógica, bem como provocou em seus participantes grande satisfação
e momentos de socialização significativos.
23

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A proposta de trabalho com as atividades de expressão teve como finalidade principal


o desenvolvimento da auto-expressão do educando. No entanto, ficou claro durante sua
realização, que atividades complementares como as que foram propostas no curto período da
intervenção psicopedagógica não só contribuem para esta finalidade, como também e,
principalmente, funcionam como um instrumento pedagógico que fortalece o caráter
psicológico dos alunos.
Confrontando a quantidade significativa de informações obtidas através das pesquisas
bibliográficas e dos vários registros existentes sobre as experiências de escolas, professores,
pesquisadores e estudiosos do assunto, com aquilo que foi realizado, observado, documentado
e vivenciado na prática, têm-se a certeza de que embora se reconheça que os procedimentos
adotados no trabalho com os alunos tenham carecido de condições mais favoráveis para a
realização destas atividades, ainda assim foram capazes de produzir bons resultados dentro
dos objetivos que serviram de foco nesta intervenção. Neste sentido, os resultados obtidos e
avaliados, revelam que o princípio condutor da proposta foi correto e teve o alcance desejado.
As atividades de expressão conforme concebidas tiveram por condição a natureza de
possuírem um caráter de função redutora em relação às potencialidades educativas do teatro.
Basicamente, seu método consistiu em aplicar algumas técnicas simples e diretas de trabalhos
com a expressão corporal, sem um aprofundamento maior das possibilidades de atuação em
aspectos mais subjetivos dos indivíduos envolvidos. Primeiro, em função da falta de
experiência do educador em conduzir tais atividades. Segundo, porque isso implicaria na
realização de um projeto mais elaborado, no qual seriam necessários um tempo maior e
melhores condições e recursos. No entanto, com a experiência desejou-se mostrar um campo
rico em atividades educativas como as que podem oferecer, por exemplo, um trabalho
pedagógico e sistemático com o jogo dramático, o jogo teatral, o psicodrama pedagógico,
entre outras linguagens de expressão dramática. O estudante em seu processo de
aprendizagem deveria poder: observar, fazer, descrever em ações ou palavras, para então
24

teorizar sobre seu objeto de estudo. Este processo culminaria na formação do conceito como
um todo, revelando a natureza integradora da educação.
Em nosso contexto amazônico, as dimensões do real e do ficcional definem o homem
e a sociedade em que vivemos. São conhecidos alguns dos principais componentes na
construção de nossa identidade social cuja origem se encontra em nossa formação étnica, nos
costumes e crenças, e na relação com os imensos espaços cercados de natureza preservada e
história. No entanto, fatores mais recentes relacionados aos processos de globalização dos
mercados econômicos e a revolução dos meios e formas de comunicação, vêm modificando
valores humanos e sociais em todo o mundo e, por conseguinte, transformando profunda e
rapidamente nosso homem e nosso meio.
Neste processo, é de se esperar que sendo a escola um dos principais elementos de
transformação social, ela faça coletivamente suas reflexões acerca dessas mudanças. Tal
preocupação visa a integrar o novo em nosso cotidiano, preservando nossa cultura naquilo que
é identificado como características genéricas importantes na consolidação e fortalecimento de
nossa identidade: a relação de nossa gente com sua história; com a terra, suas riquezas e tudo
o que ela nos oferece; o saber popular na solução de nossos problemas; nossas crenças e
lendas. Todo esse conjunto de elementos, próprios de nossa cultura, são componentes
constitutivos dessa identidade e precisam ser preservados em nossa sociedade e nossa
natureza humana.
Neste sentido, é fundamental que metodologias em educação viabilizem a relação sem
rupturas entre teoria e prática, individual e social, regional e global, preservando aquilo que
lhes são caracteres de subjetividade. E sendo assim, atividades educacionais baseadas na
dinâmica da linguagem dramática têm muito a contribuir nessa formação do homem regional.
Além de facilitar a integração destas dimensões do conhecimento, favorecem através da ação
e da experiência, uma visão do todo e um desenvolvimento do ser humano concreto que se
percebe sujeito de sua ação.
Trabalhar, portanto, de forma dramática a representação de nossa história, nossas
crenças e costumes, nossos problemas cotidianos, ampliam nossa visão de homem e de
mundo, e desenvolvem o senso crítico sobre os aspectos da vida social. E mais, produzem
como resultado das atividades de expressão corporal, a libertação do corpo das amarras físicas
geradas pelos condicionamentos criados no cotidiano em função das ações repetitivas e
restritivas do dia-a-dia. Isto cria no indivíduo imenso bem-estar físico e psicológico que
facilitam a expressão e a comunicação.
É, portanto, dentro desta perspectiva que se defende a idéia do “teatro” como método
25

de ensino e aprendizagem. A educação dramática não implicaria em treinar o educando para o


palco, mas para a ação. Ação na escola em relação aos conteúdos escolares e ação na vida em
relação às necessidades presentes e futuras do indivíduo e da sociedade.
Hoje, com políticas educacionais que revelam uma preocupação na formação
humanística de homens e mulheres, criam-se oportunidades para a pesquisa e a
implementação de propostas educacionais como as revelada pelo projeto “atividades de
expressão”. É, portanto, desejo de muitos que estas práticas ganhem espaço e vivência, e
venham transformar a vida de escolas, professores e alunos brasileiros.
26

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Paulo. O Teatro ensina a viver. Revista Nova Escola. ed. Março/2004. São Paulo,
SP: Editora Abril, 2004.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.
Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologias. 13ª. ed. reform. e ampl. São Paulo, SP:
Saraiva, 2002.

COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento. 2ª. ed. (Coleção Estudos). Tradução de
Karen Astrid Muller / Silvana Garcia. São Paulo, SP: Editora Perspectiva, 1974.

DINIZ, Gleidemar J. R. Psicodrama pedagógico e teatro/educação. São Paulo, SP: Ícone,


1995.

DORIGATTI, Amabile. À procura de uma semente – Expressão teatral em trabalho com


população – uma experiência. Blumenau, SC: Editora da FURB, 1994.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. 2ª. ed. Campinas,
SP: Papirus, 1988.
______. Por que arte-educação? 6ª. ed. (Coleção Ágere). Campinas, SP: Papirus, 1991.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. 2ª. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2003.

REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na Escola – Atividades globais de expressão.1ª. ed. 4ª.
impr. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2003.
______. Um caminho do Teatro na Escola. 2ª. ed. 4ª. impr. São Paulo, SP: Editora Scipione,
2002.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. 4ª. ed. (Coleção Estudos). Tradução de Ingrid
Dormien Koudela / Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo, SP: Editora Perspectiva,
2003.
27

ANEXO I - Cronograma
Data Atividades Desenvolvidas Observações
19/11 Unidade de Trabalho I: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Rítmo Vital); Técnica os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
de expressão (Imitação de Animais); Avaliação turma “D”.
coletiva e auto-avaliação
21/11 Unidade de Trabalho II: Técnica de descoberta Na área externa da escola, com
do corpo, espaço e tempo (Espaço e Ação I); os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
Técnica de expressão (O Sol na Natureza); turma “D”.
Avaliação coletiva e auto-avaliação
26/11 Unidade de Trabalho III: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Contração e os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
Descontração); Técnica de expressão (O turma “D”.
Boneco Desengonçado); Avaliação coletiva e
auto-avaliação
28/11 Unidade de Trabalho IV: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Para Cada Situação os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
há um Tipo de Respiração); Técnica de turma “D”.
expressão (Quem Sabe Faz Igual); Avaliação
coletiva e auto-avaliação
03/12 Unidade de Trabalho V: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Como ele(a) É ?); os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
Técnica de expressão (Improvisação Dirigida I); turma “D”.
Avaliação coletiva e auto-avaliação
05/12 Unidade de Trabalho VI: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Apresentação pessoal os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
com Voz, Movimento e Ritmo); Técnica de turma “D”.
expressão (Música e Coreografia I); Avaliação
coletiva e auto-avaliação
07/12 Unidade de Trabalho VII: Técnica de descoberta No espaço da sala de aula, com
do corpo, espaço e tempo (Caminhada os alunos do 1° ano / 1° Ciclo,
Expressando Sentimentos e Sensações); Técnica turma “D”.
de expressão (Improvisação Planejada I);
Avaliação coletiva e auto-avaliação
10/12 Unidade de Trabalho VIII: Tema de Natal – Participação de todos os alunos
música, coreografia e dramatização da escola para o ensaio da
música e da coreografia.
12/12 Unidade de Trabalho VIII: Tema de Natal – Com alunos que irão participar
música, coreografia e dramatização de uma pequena dramatização
sobre o Natal.
14/12 Unidade de Trabalho VIII: Tema de Natal – Ensaio geral.
música, coreografia e dramatização
17/12 Unidade de Trabalho VIII: Tema de Natal – Ensaio geral.
música, coreografia e dramatização
18/12 Unidade de Trabalho VIII: Tema de Natal – Apresentação de música,
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Data Atividades Desenvolvidas Observações


música, coreografia e dramatização coreografia e dramatização com
alunos e professores da escola e,
na platéia, a participação dos
pais e responsáveis.
ANEXO II – Planos de Aula
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Objetivos:
Desenvolver a auto-expressão do educando.

Conteúdo: Unidade de Trabalho I Folha: 1 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.
.
Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação
* Técnica de descoberta do corpo, espaço e • Espaço da sala de aula; • Observação e anotações;
tempo: Ritmo Vital • Cd Player; • Análise e produção de relatório.
Colocar uma música suave e pedir aos alunos que • Cds com músicas de ritmos variados.
fiquem sentados em círculo de olhos fechados,
procurando relaxar;
(Após alguns minutos) Pedir que prestem atenção à
respiração, observando o ar entrando e saindo, e
seu ritmo, se devagar ou rápido;
Pedir que ponham a mão sobre o peito e sintam as
batidas do coração, se devagar ou rápida;
Interromper o exercício e pedir que fiquem de pé e
comecem a dançar músicas em ritmos cada vez
mais acelerados, gradativamente (alguns
minutos);
Interromper o exercício e pedir que os alunos voltem a
avaliar a respiração e as batidas do coração,
fazendo seus comentários.
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Objetivos:
Desenvolver a auto-expressão do educando.

Conteúdo: Unidade de Trabalho I Folha: 2 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação


* Técnicas de expressão: Imitação de animais • Espaço da sala de aula. • Observação e anotações;
• Separar os alunos em dois grupos: A e B; • Análise e produção de relatório.
• Pedir aos alunos que fiquem sentados em círculo
e comentem sobre que animais domésticos e
silvestres conhecem bem;
• Pedir aos alunos do grupo A que fiquem em pé e
formem um círculo ao centro e os alunos do
grupo B permaneçam sentados, observando;
• Pedir que os alunos do grupo A imitem,
livremente, o animal que for nomeado. No caso
do aluno não conhecer o animal, ficar parado;
• Pedir que imitem o animal nomeado em várias
situações (uma a uma): falando, comendo,
andando, dormindo, brincando com uma bola, etc.
• Trocar os grupos de função e repetir a atividade
com os alunos do grupo B, procurando fazer
referência a animais ainda não nomeados.
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Conteúdo: Unidade de Trabalho I Folha: 3 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação


* Avaliação coletiva e auto-avaliação • Espaço da sala de aula. • Observação e anotações;
a) Pedir que os alunos comentem a atividade – • Análise e produção de relatório.
Ritmo Vital:
• O que aconteceu no relaxamento, como eram a
respiração e as batidas do coração ?
• O que acharam de dançar vários ritmos e como
eram esses ritmos: lentos ou rápidos ? Qual ritmo
mais gostaram ?
• O que aconteceu com a respiração e as batidas do
coração após a dança ? Em que situação do
cotidiano a respiração e o coração ficam desse
jeito ?
• Como é possível voltar a respiração e o coração
ao ritmo normal ?
b) Pedir que os alunos comentem a atividade –
Imitação de Animais:
• Que animais foram imitados ?
• Quais animais tiveram mais facilidade de imitar e
quais tiveram menos facilidade ? Por quê ?
• Pedir que o grupo B comente as imitações do
grupo A e vice-versa – o que convenceu, o que
não convence, o que foi engraçado, etc.
c) Outros.
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Objetivos:
Desenvolver a auto-expressão do educando.

Conteúdo: Unidade de Trabalho II Folha: 1 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação


* Técnica de descoberta do corpo, espaço e • Espaço externo da escola; • Observação e anotações;
tempo: Espaço e Ação I • Cd Player; • Análise e produção de relatório.
• Pedir que os alunos formem uma grande roda; • Cds com músicas de ritmos variados.
• (Após desenhar um círculo ao centro com uma
entrada/saída A, tendo desenhado quadrados
menores ao redor) Pedir que os alunos, em
duplas, caminhem uma a uma para dentro do
cículo quando comandadas, sem tocar nos
quadrados;
• (Após todos os alunos estarem no círculo) Pedir
que eles caminhem dentro do círculo, para todos
os lados, sem soltar as mãos;
• (Após alguns minutos) Pedir que as duplas saiam
do círculo, uma a uma, na mesma ordem que
entraram, retornando à grande roda.

Observações:
1) Propor a caminha para dentro do círculo em trios,
quadras, etc;
2) Propor que os alunos dentro do círculo desenvolvam
outras atividades.
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Objetivos:
Desenvolver a auto-expressão do educando.

Conteúdo: Unidade de Trabalho II Folha: 2 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação


* Técnicas de expressão: O Sol e a Natureza • Espaço externo da escola; • Observação e anotações;
• Separar os alunos em dois grupos: A e B; • Cd player; • Análise e produção de relatório.
• Pedir aos alunos que fiquem sentados em círculo • Cd com música instrumental.
e comentem sobre que animais, plantas e pessoas
vivendo na natureza e se imaginem sendo um
desses elementos;
• Chamar o grupo A para o centro da sala e
convidar um dos alunos para representar o sol;
• O sol se esconde atrás de uma mesa. Antes dele
aparecer está frio e os animais e plantas estão
encolhidos;
• Quando a manhã surge o sol vai subindo e os
elementos da natureza parecem tomar vida;
• Ao meio-dia o sol está muito quente e a natureza
é castigada com intenso calor;
• Ao entardecer, o sol vai se escondendo e todos se
recolhem. Tudo volta a ficar muito quieto, exceto
os animais da noite;
• Trocar os grupos de função e repetir a atividade.
Tema central:
Intervenção Psicopedagógica, preventiva, com atividades de expressão.

Conteúdo: Unidade de Trabalho II Folha: 3 / 3


Descoberta do corpo, espaço e tempo / Atividades de expressão / Auto-avaliação e avaliação coletiva.

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação


* Avaliação coletiva e auto-avaliação • Espaço externo ou da sala de aula. • Observação e anotações;
a) Pedir que os alunos comentem a atividade – • Análise e produção de relatório.
Espaço e Movimento I:
• O que acharam de caminhar em duplas, trios, etc
? Quais foram as dificuldades ?
• Como foi estar e caminhar num lugar apertado
(dentro do círculo), sem soltar as mãos ?
• Tiveram dificuldades de lembrar a ordem de saída
e a posição na grande roda ?

b) Pedir que os alunos comentem a atividade –


O Sol e a Natureza:
• Do nascimento do sol até ele se pôr ocorrem
transformações na natureza ? O que acontece com
plantas e animais ?
• O que acontece com as plantas, os bichos e as
pessoas no momento em que o sol está mais
quente ? E quando está mais frio ?
• Pedir que o grupo B comente encenação do grupo
A e vice-versa – como foram os animais, as
plantas e o sol ? O que foi interessante ?
c) Outros.