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Educação Infantil:

especificidades da docência
Educação Infantil: especificidades da docência

Projeto Gráfico e Editoração


Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC)

Capa / Diagramação
Marcos W. Martins

Foto da Capa
Aike Anneliese Kretzschmar

Revisão
Aike Anneliese Kretzschmar
Jaqueline Nogueira Muniz
(DIOESC)


M379e Martins Filho, Altino José
Educação infantil: especificidades da docência / Altino José
Martins Filho, Lourival José Martins Filho – Florianópolis :
UDESC, 2013.
168. p. ; 21 cm

ISBN: 978-85-61136-90-1 (impresso)


ISBN: 978-85-8302-144-5 (digital)
Inclui Bibliografia

1. Educação infantil. 2. Docência. I. Martins Filho, Lourival


José. II. Título.
CDD. 372.21 – 20. ed.

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Orestes Trevisol Neto CRB 14/1530
Biblioteca Central da UDESC


2


ALTINO JOSÉ MARTINS FILHO
LOURIVAL JOSÉ MARTINS FILHO

Educação Infantil:
especificidades da docência

1ª edição

Florianópolis-SC

2013
Dedicamos este livro

Aos integrantes dos grupos de pesquisa Didática e Formação Do-


cente, Educação, Arte e Inclusão, bem como, aos integrantes do grupo
de estudos e pesquisas em Educação Infantil - GEDIN professores e pro-
fessoras da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC .
Aos professores e professoras de Educação Infantil por terem par-
ticipado do projeto de pesquisa e extensão em parceira com a UDESC,
tornando-se berço de nossas análises neste texto.
A Roberta Amabile Patrão, acadêmica do curso de Pedagogia da
Udesc e bolsista de pesquisa exemplar. Em seu nome, dedicamos este
livro aos acadêmicos e acadêmicas que escolhem a Pedagogia como pro-
fissão e opção de vida na feitura de um mundo mais humano.
Agrademos o apoio da Universidade Estadual de Santa Catarina
e da Prefeitura Municipal de Florianópolis para a efetivação, elaboração
e execução dos projetos de pesquisa e extensão “Formação Docente e
Prática Pedagógica Pedagógica na Educação Infantil”, sem dúvida, im-
pulsionadores para a escrita deste livro. Neste caminhar, tomando como
referência as discussões realizadas e as análises dos processos, foi pos-
sível produzir os conhecimentos, ainda que provisórios essenciais para
pensar o exercício da docência na área da educação infantil.
Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
As crianças estão presentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 – Questões para um ponto de partida. . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
A função da arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 – O livro e sua história: memória e trajetória dos
organizadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Capítulo l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 – Construindo uma perspectiva teórica para pensar
a educação das infâncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 – Infâncias e crianças: concepções que subjazem
na produção de singularidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.3 – Nem infância e nem criança: construindo uma
visão plural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Capítulo ll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1 – Sobre infância e sua educação: especificidade
da docência na educação infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1.1 – Heterogeneidade e alteridade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.2 – Cuidado e educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.1.3 – Crianças: sujeitos de direitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.1.4 – Socialização e adultocentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.1.5 – Culturas infantis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.6 – Múltiplas linguagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114


3.1.7 – Protagonismo compartilhado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.1.8 – Educação infantil e ensino fundamental . . . . . . . . . . 128
3.1.9 – Alfabetização, oralidade e letramento . . . . . . . . . . . . 133

Palavaras finais para este momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138


Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Sobre autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

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Educação Infantil: especificidades da docência

Apresentação

As crianças estão presentes


Sempre estiveram, apesar de que, por vezes, o olhar que sobre elas
projetamos as colocam em uma posição estranhamente distante, afas-
tada da prática social ativa e criativa, ou mesmo invisível. Na verdade,
os esforços teóricos e epistemológicos que o campo transdisciplinar em
plena expansão em todo o mundo dos estudos da infância (childhood
studies ou children’s studies, na designação anglo-saxônica com que é
universalmente conhecido) têm sido o de resgatar a infância das perspec-
tivas científicas e periciais que reduzem as crianças à condição passiva de
receptores abúlicos da ação socializadora, profissional ou interventora
dos adultos. Em alternativa, a presentificação das crianças como atores
sociais e sujeitos de pesquisa, que carecem de ser analisados e interpre-
tados a partir das suas práticas, modos de pensar, agir e estilos de vida,
constitui uma orientação determinante na renovação conceptual sobre
a infância, com implicações vastas na educação, na intervenção social,
na configuração das políticas públicas para a infância e, necessariamen-
te, nos modos de interpretação do mundo. Conhecer o mundo com as
crianças, tal é o sentido das propostas de renovação teórica aportadas
pelos estudos da infância.
O conjunto de textos presentes neste livro, quase todos decor-
rentes de pesquisas realizadas no sul do Brasil com e sobre crianças,
enquadram-se na confluência desta orientação: postulam a alteridade da
infância, convocam o estatuto de ator social para as crianças, propõem
formas de agir na pesquisa e na ação pedagógica que assume a participa-

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Educação Infantil: especificidades da docência

ção infantil como fator decisivo. Talvez valha a pena, por isso, sublinhar
o que de novo traz este olhar.
De uma forma necessariamente breve, diremos que, nos campos
da psicologia, das ciências sociais e da educação, a infância tem sido pre-
dominantemente considerada sob um conjunto de orientações paradig-
máticas que se podem sumariar nos seguintes quatro tipos-ideais:
1. As crianças são perspectivadas como “seres em trânsito” para
a condição adulta, sendo a sua existência biopsicossocial objeto de um
processo de caracterização e categorização, de acordo com uma norma
social relativamente pouco flexível, que motiva uma ação adulta, ao mes-
mo tempo promotora do conhecimento e indutora da intervenção, vi-
sando à socialização infantil para um modelo, também ele fortemente
normalizado, do adulto. As crianças, nessa orientação, são imaginaria-
mente produzidas como a memória da criança que o adulto foi e o pro-
jeto de adulto que o adulto idealiza ser.
2. As crianças são seres geneticamente dotados para a sua cons-
tituição como seres sociais, através do processo interativo que realizam
com os objetos e as pessoas à sua volta, desenvolvendo, no quadro dessas
interações, capacidades, competências, saberes e destrezas que poten-
ciam o seu progresso desenvolvimental e as constroem como indivíduos
e seres sociais. Nesse quadro, os adultos são interpretados como promo-
tores do desenvolvimento da criança.
3. As crianças são seres sociais que realizam o seu processo de hu-
manização pela relação com os adultos que os cercam e lhes transmitem,
pela e na linguagem, padrões culturais, marcados pela diferença social a
que pertencem, no quadro dos quais se desenvolvem de acordo com os
modelos pré-figurados pelas respectivas culturas de pertença. Os adultos
são chamados a desempenhar funções educacionais de transmissão nor-
mativa, moral e cultural, determinada pelas suas opções da classe.
4. As crianças são seres sociais, com características próprias, in-
seridas em mundos sociais complexos e heterogêneos, cujas condições

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Educação Infantil: especificidades da docência

de existência são objeto de uma estruturação sustentada em processos


de estratificação social, cultural, de gênero e geracional, condições essas
continuamente reajustadas pela ação, assente em relações intra e interge-
racionais, no interior das quais elas se desenvolvem como indivíduos e
como atores sociais plenos.
  Nessas quatro orientações paradigmáticas, de um modo geral,
encontramos porventura pontos de confluência de linhas mais estrei-
tas, definidoras de algumas das correntes hegemônicas na abordagem
da infância, ainda que cada uma delas seja atravessada por fios concep-
tuais heterogêneos que as matizam. Na primeira, de sinal funcionalista,
perde-se, pela concepção normativa, o sentido da diversidade infantil e
obscurecem-se os sinais da desigualdade. Na segunda, construtivista,
desenha-se um linearismo naturalista que tende a abstratizar a criança
em um modelo epistemológico-genético que dissolve, igualmente, a di-
ferença e oculta os fatores sociais da desigualdade. Na terceira, deter-
minista, sobretudo em algumas das suas piores expressões, reduz-se a
criança à tabula rasa hobbesiana, moldada pelos dedos apertados da per-
tença social dos adultos que a educam. A quarta, configuradora do que
alguns autores (Prout, Allison James, entre outros) gostam de chamar
– talvez inapropriadamente, por isso reduzir as divergências e contra-
dições internas – de novo paradigma dos estudos da infância, tende a
resgatar as crianças e a infância, respectivamente, como seres sociais em
processo de subjetivação e como membros da categoria social do tipo
geracional infância.
Os textos que constituem este livro parecem definir-se bem no
quadro das orientações paradigmáticas que postulam uma centralida-
de nas crianças, não como entidades desencarnadas ou reificadas, mas
como seres concretos, capazes de pensamento e ação não redutível a re-
gimes normativos, a estágios de desenvolvimento pré-inscritos na sua
trajetória de vida ou a padrões culturais que as modelam rigidamente.
 A opção tomada é incrivelmente fértil de consequências polí-
ticas, pedagógicas e epistemológicas. Seguramente, algumas delas se

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Educação Infantil: especificidades da docência

encontram desenhadas nos textos deste livro. Mas todas elas conver-
gem em um mesmo ponto: a transformação da sociedade não pode
tomar as crianças como outputs da ação político-pedagógica, mas deve
assumi-las, na sua alteridade e na sua pertença social, como membros
ativos da sociedade, com características próprias, simultaneamente
vulneráveis e competentes, e, a um só tempo, solicitando a proteção
adulta e a aceitação da sua participação infantil, na configuração cole-
tiva das condições de existência.

Manuel Jacinto Sarmento

Instituto de Estudos da Criança (IEC)


Universidade do Minho – Braga, Portugal

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Educação Infantil: especificidades da docência

Introdução

1.1 – Questões para um ponto de partida

A Função da Arte
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadolff,
levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o
Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,
esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram
aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar
estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do
mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de
beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano, 2002.

Apresentamos essa epígrafe de Eduardo Galeano, pois ela ex-


pressa o desafio que temos pela frente na busca pelo afinamento de um
olhar e uma escuta atenta aos modos de ser das crianças. Aprender a ver,
ouvir, observar e conhecer, para considerá-las sujeitos concretos e reais,
localizando-as nas relações sociais e possibilitando sua participação na
organização do tempo e do espaço, nos contextos educativos de creches
e pré-escolas. Propagando o reconhecimento do lugar ativo que as crian-
ças ocupam nas relações que estabelecem, seja na sociedade, seja nos
processos educativos, ou, ainda, no diálogo com a cultura, marcando seu
protagonismo infantil.
Trazemos o tom poético por considerá-lo profundo, uma vez que

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Educação Infantil: especificidades da docência

o próprio Galeano nos ajuda a perceber o quanto nosso olhar se fecha


para o mundo, tornando as imagens do cotidiano opacas, ofuscantes,
quase invisíveis, sem mais sentido. O autor nos faz um convite a olhar-
mos para o mundo de maneira a enxergar sua beleza, mundo escondido,
distante para alguns, próximo demais para outros, mas também repleto
de contradições, tensões, dilemas e incertezas cotidianas. O desafio é
lançar um olhar que permita olhar a nós mesmos.
Se prestarmos atenção na crônica, veremos que observar, escu-
tar, ver, contemplar não é algo tão simples e dado de imediato em nossa
sociedade. Não somos formados para ver e nem para ouvir, já que facil-
mente somos seduzidos por modismos e paixões imediatas. A superficia-
lidade/aparência das coisas geralmente nos leva a ficar com as primeiras
impressões, seja por falta de tempo e/ou formação humana para desen-
volvermos uma análise reflexiva e crítica.
Em um mundo aligeirado como o nosso, no qual as pessoas vivem
com muita pressa, tudo acontecendo de forma rápida, rasteira, em volta
de um ativismo exagerado, aprender a contemplar a beleza do universo e
os valores humanos é algo complexo e desafiador. Essa rapidez nas ações
cotidianas atropela cada um de nós, deixando-nos aflitos, assustados,
esvaziados e, muitas vezes, sem expectativas. Já exteriormente não nos
permite experienciar a realidade, perceber o que não é imediatamente
evidente, sentir intimamente as relações que estabelecemos, (re)pensar
sobre posições tomadas, refazer decisões, voltar atrás em alguma situa-
ção, poder seguir e experimentar diversos caminhos, ter tempo para se
deliciar e desfrutar da natureza e da vida em um ritmo próprio, particu-
lar, uma possibilidade de contemplar cada sujeito. Isso nos faz alertar
que as experiências estão em vias de extinção! Larrosa corrobora afir-
mando que a “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca” (2002, p. 21). Com isso queremos relembrar que, se as capa-

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Educação Infantil: especificidades da docência

cidades humanas são formadas a partir das atividades em que estamos


envolvidos – para Larrosa, denominadas de experiências –, parece-nos
urgente refletirmos sobre a pobreza de experiências e/ou atividades que
está atingindo boa parte da humanidade. Atualmente, o ser humano é
atingido pela pobreza de experiências/atividades que assola a formação
de suas humanidades e não somente pela falta de trabalho, moradia, co-
mida e expectativa de vida! A sobrevivência parece ser o limite que alme-
ja uma grande parcela da sociedade.
Assim, nosso desejo de luta é superar o esvaziamento e o empo-
brecimento do próprio sentido da vida – em suas diversas dimensões
– principalmente no que diz respeito às relações humanas (aqui inclu-
ímos as relações das crianças bem pequenas e pequenas1). Nesse sen-
tido, o presente livro apresenta como objetivo anunciar positivamente
a alteridade, a heterogeneidade, a educação e o cuidado, os direitos das
crianças, o protagonismo compartilhado, o brincar, a alfabetização, o le-
tramento e a oralidade, a socialização e a integração da educação infantil
com o ensino fundamental, bem como a produção das culturas infantis,
em um compromisso de demarcar e destacar as especificidades da edu-
cação infantil. O interesse maior é trazer elementos para subsidiar uma
reflexão analítica e crítica acerca de alguns aspectos que marcam o exer-
cício da docência na educação infantil. Marcas que são atravessadas por
muitas questões que tornam as discussões diversas e complexas quanto
à própria educação das crianças bem pequenas e pequenas. Educação
que, historicamente, vem traçando um perfil profissional, observando e
definindo a função do professor e professora, o significado de “ser crian-
ça” e o da infância. De igual modo, vem delineando o papel e a função
social da própria educação infantil, as relações entre adultos e crianças
e entre as próprias crianças, a maior (ou menor) atenção ao reconhe-
cimento das manifestações e ações das crianças em contextos coletivos

1 As terminologias “crianças bem pequenas e crianças pequenas” estão sendo adotadas pelo Grupo de Estudos
em Educação Infantil (GEIN), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A título de esclare-
cimento, a expressão “crianças bem pequenas” refere-se às de zero a três anos e “crianças pequenas” de quatro
a seis anos, tendo em vista que a designação “criança” estende-se até os doze anos, como determina o Estatuto
da Criança e do Adolescente (1991).

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Educação Infantil: especificidades da docência

de educação. Todos esses aspectos estão intrínsecos e são subjacentes a


uma definição e uma abordagem para educar na infância.
Isso posto, iremos apresentar algumas propostas, tendências,
orientações não só na dimensão pedagógica, mas com base em uma
perspectiva que aponte lugares de adultos e crianças no contexto de vida
coletiva da educação infantil, que em nossa consideração amplia o cená-
rio da educação na infância e os aspectos citados anteriormente. Dare-
mos ênfase aos seguintes questionamentos: em uma pedagogia da infân-
cia, como podemos pensar o lugar da criança? O lugar dos professores?
Para além dessas questões, outras se fazem necessárias: sendo a creche
e/ou a pré-escola o lugar em que a criança passa grande parte de sua in-
fância, que agora começa nos primeiros meses de vida, como podemos
pensar a especificidade desse ambiente educacional? O que é específico
das instituições de educação infantil? Em que se diferencia das demais
instituições escolares de outros níveis de ensino?
Mergulhados nesse desafio, assinalamos que, da mesma ma-
neira que o menino pede ajuda para seu pai para poder ver o mar, nós,
professores da educação infantil, estamos iniciando um movimento
para conhecer as crianças a partir de si mesmas e sua relação com o
universo social mais amplo ou, como nos propõe Qvortrup (1999),
aprendendo a adotar o ponto de vista das crianças, estudando-as
pelo seu próprio mérito.
Referencia-se que os contextos educativos de creches e pré-es-
colas precisam valorizar a produção cultural das crianças, tornando-as
agentes participantes e parceiras nas vivências e experiências educacio-
nais, superando a perspectiva adultocêntrica que vigora nas práticas edu-
cacionais destinadas às pequenas meninas e aos pequenos meninos em
pleno reconhecimento de seus respectivos mundos sociais e culturais.
Tal posicionamento possibilita traçar contornos cada vez mais nítidos
em relação à pedagogia da infância. Neste momento, estamos nos pau-
tando nos estudos de Rocha (1999) e Faria (1999).

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Educação Infantil: especificidades da docência

Pontua-se que boa parte do esforço empreendido tem sido no


sentido de aprofundar a compreensão no que diz respeito à infância
como categoria social, geracional e cultural, configurando as crianças
como atores sociais e produtores de culturas infantis e de formas es-
pecíficas de sociabilidades, bem como as reconhecendo como sujei-
tos portadores de “direitos sociais”, tendo vez e voz nas instituições
de educação que para elas foram destinadas. Partindo desse entendi-
mento sobre o lugar que a criança ocupa nas relações sociais, pode-
mos dizer que sua participação é força motivadora para seu próprio
desenvolvimento. Nesse sentido, desejamos desenvolver uma perspec-
tiva pedagógica específica para a educação na infância. Pensamos na
participação infantil como algo essencial para destacarmos o lugar das
crianças, seja nas pesquisas ou nas práticas pedagógicas.
Nesse quadro, o desafio maior desse estudo é contribuir para a va-
lorização da prática pedagógica exercida no interior dos contextos edu-
cativos de creche e/ou pré-escolar. Desejo de prática educativa pautada
na seguinte hipótese: haveria como garantir processos de socialização
e educação que incorporassem a percepção de que a criança é também
sujeito social ativo, mesmo quando muito pequena? É assim que se dese-
nha um novo paradigma para a categoria geracional infância e se defen-
de a presença das crianças nos projetos de educação a elas destinados,
sem, com isso, negar a necessidade da intencionalidade qualificada dos
adultos nos processos de educação das crianças. Intencionalidade que
exige sistematização e planejamento da/na forma de orientar a organiza-
ção do trabalho diário junto às crianças. Tal afirmação revela e não abre
mão em afirmar que a criança é um ser humano em desenvolvimento e
que suas experiências, elaborações de convivências e processos sociais
passam pela mediação dos adultos. Isso reafirma a responsabilidade dos
adultos em sistematizar o desenvolvimento integral das crianças, porém
sem descartá-las de uma participação ativa nesse processo. Atualmente,
há que se perceber os ecos paradoxais que expressam o modo como en-
tendemos e nos relacionamos com a infância, qual sejam: “às crianças ser
atribuído o futuro do mundo em um presente de opressão” (SARMEN-

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Educação Infantil: especificidades da docência

TO e PINTO, 1997, p. 1 Assumimos essa posição para buscar desvelar


as produções culturais que são peculiares do universo das crianças, bem
como desconstruir e relativizar algumas certezas que tínhamos em re-
lação à sua educação, sobretudo pensar sobre o enigma que a infância,
a cada dia, se torna para nós, professores/pesquisadores. O enigma da
infância, já discutido por Larrosa (1998), aqui se apresenta como uma
possibilidade de compreender as crianças em sua capacidade de cons-
truir uma presença ativa nos processos sociais, culturais, educacionais e
nas pesquisas sobre e com a infância. Isso requer que compreendamos
que o lugar da criança na pedagogia é igual ao lugar do professor no sen-
tido de pertencimento à espécie humana.
Chamamos atenção para as crianças tão cheias de vida ou com
suas vidas “roubadas”, com grandes expectativas em relação ao mundo
ou sem nenhuma esperança de viver dignamente, crianças pobres ou ri-
cas, amparadas ou desamparadas, aceitas ou rejeitadas, livres ou confina-
das, escolarizadas ou excluídas da escola, brincantes ou sem condições
de viver essa dimensão do humano. Enfim, crianças do nosso imenso
país – Brasil – que apresentam uma pluralidade de maneiras de ver e sen-
tir as infâncias! É com este espírito que construímos algumas indicações
para pensar as especificidades da docência.

1.2 – O livro e sua história: memória e


trajetória dos organizadores
Começar a conversa, produzir um texto escrito a quatro mãos não
é tarefa nada fácil, principalmente um texto que seja a síntese de uma
pesquisa que envolveu crianças e adultos. Temos claro que o escritor ao
executar tal tarefa também organiza um espaço social e cultural. Este li-
vro pretende trazer um contexto, que mostra ser polissêmico, múltiplo
e plural. Já que entre as interpretações, as linhas e as entrelinhas estão
as histórias que circundam as experiências vividas, emolduradas por di-
ferentes papéis sociais que vemos assumindo, seja como filho, pai, pro-

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Educação Infantil: especificidades da docência

fessor, escritor ou pesquisador. Assim, a escrita e as escolhas que foram


realizadas neste estudo são impulsionadas por nossa existência, por nos-
so estar no mundo e, principalmente, pelas condições de produção de
nosso lugar social no mundo.
Tanto em nossa experiência profissional quanto no espaço da
academia em que estamos executando nossas pesquisas, as inquieta-
ções e indagações que trazemos se referem à docência do professor e
às manifestações culturais das crianças, trazendo para a cena os seus
modos peculiares de ser. O objetivo de aliar o trabalho direto com as
crianças ao de pesquisar e produzir conhecimentos teóricos é justa-
mente para elaborar explicações que deem conta de entrever um tanto
daquelas práticas que desafiam a romper com as certezas político-pe-
dagógicas, a nosso ver, um tanto aligeiradas e equivocadas nas últimas
décadas no campo da educação da infância, para apreender as contra-
dições presentes no cotidiano institucional.
O presente estudo, que se transformou neste livro, vincula-se à
produção de conhecimentos na área da educação infantil, tendo como
interesse ligar a pesquisa e a extensão desenvolvidas entre a Universida-
de do Estado de Santa Catarina (UDESC) e a Prefeitura Municipal de
Florianópolis (PMF). A sua escrita une o desejo de dois professores: um
ligado ao ensino superior e outro ligado à docência e à formação de pro-
fessores, que juntos estão interligados por uma agenda de estudos sobre
a infância e sua educação. O encontro desenvolveu um diálogo que se
iniciou em 2000 – época da virada do milênio. Nesse tempo histórico
nos vimos diante do interesse em pesquisar as bases empíricas em que
as crianças estabelecem suas produções culturais e a realidade em que a
docência acontece nas instituições educativas.
Queremos explicar ainda que nossa preocupação com o exercício
da docência na educação infantil tem como uma de suas origens nossa
própria trajetória profissional. Um envolvimento profissional que nos
levou (e nos leva) a desenvolver uma articulação entre dimensões teó-
ricas e suas implicações para a prática pedagógica, no interior de uma

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Educação Infantil: especificidades da docência

corrente educacional específica – a qual se designa como consolida-


ção de uma pedagogia para a infância, com o enfretamento de um pro-
blema educacional muito peculiar, ou seja, a dicotomia entre teoria e
prática da educação infantil. A partir daí, foi necessário complementar
nossa formação e buscar elementos explicativos e esclarecedores para
nossas próprias dúvidas e descontentamentos, no sentido de compre-
ender a fragmentação existente entre as atividades cotidianas dos/as
professores/as e as discussões elaboradas e explicitadas nas propostas
pedagógicas. No início de nossa pesquisa, detectamos uma desvalori-
zação nos contextos coletivos de educação coletiva, qual seja: ações
que isolam as atividades do cotidiano (consideradas como rotinas)
das propostas pedagógicas, como se as atividades de rotinas fossem
um oásis no deserto da docência, acontecendo de maneira mecânica e
automatizada, sendo, portanto, desnecessário pensá-las e planejá-las.
A questão fundamental é, a nosso ver, que a produção teórica elabo-
rada em torno dos delineamentos para a educação das crianças não se
articula com as práticas vivenciadas, ou seja, com a docência realizada
nas instituições. Aqui está o mote de nossas preocupações. Portanto,
o cruzamento entre a prática e a teoria fez com que começássemos a
questionar e a analisar a própria prática pedagógica em contraste com
o que vínhamos estudando e escrevendo sobre a educação na infância,
com especial atenção ao exercício da docência dos professores.
Pela primeira vez ousamos nos aproximar das crianças sem o
olhar único com o qual procurávamos controlar e dominar. Dessa for-
ma, passamos a estudar a docência com um descentramento do nosso
olhar, o que significou uma aproximação dos/as professores/as e das
crianças não mais para colher deles somente o que nos interessava,
procuramos nos preencher de uma concepção, tanto objetiva como
subjetiva, que os considera sujeitos diferentes e pertencentes a univer-
sos sociais e culturais diversificados. Tal desprendimento nos permitiu
maior compreensão dos complexos e contraditórios movimentos de
ambos no exercício de sua docência.
Algo que, para nós, a cada dia vem se transformando e nos trans-

20
Educação Infantil: especificidades da docência

forma em dois professores-pesquisadores comprometidos em respeitar


as crianças em suas peculiaridades e especificidades. Este livro, ao com-
pletar uma agenda de pesquisas e estudos, está muito longe de apresen-
tar ideias conclusivas, pois temos a certeza de que, na continuidade do
percurso de nossas vidas, ainda temos muito que escrever e pesquisar
sobre as infâncias das crianças e a sua educação. Com certeza finalizamos
dizendo que a história não acabou. Ela terá continuidade no percurso
da escrita desses dois professores e pesquisadores, que em breve trarão
outros enredos. Esse é o desejo de nossa luta diária.
A todos/as os/as leitores/as desejamos que se preencham do
mesmo entusiasmo e encantamento que nos acompanharam e nos de-
ram forças e persistência na investida de pesquisar e analisar o cotidiano
e as teorias pedagógicas mais atuais destinadas à educação infantil. Entu-
siasmo que evidencia aos profissionais da educação a tarefa de formar e
emancipar o ser humano de pouca idade: as crianças frequentadoras de
creches, pré-escolas e escolas!
Aqui fica o convite – um convite para trilhar um caminho rumo
aos estudos sobre as infâncias, as crianças e sua educação, caminhos que
são percorridos com múltiplos contornos! Mais com o mesmo desejo
de afirmar as especificidades da docência em contextos de vida coletiva
com crianças bem pequenas e pequenas.

21
Educação Infantil: especificidades da docência

Capítulo l

2.1 – Construindo uma perspectiva teórica para


pensar a educação das infâncias
Diante do interesse em desenvolver um estudo sobre o exercício
da docência na escola de educação infantil, trazemos para a análise os
processos de socialização que envolvem as/os professoras/es e as crian-
ças. Partindo de nosso referencial teórico – sociologia da infância – po-
demos alertar que as crianças muito têm a nos dizer e que estão diaria-
mente mostrando de diversas formas suas indicações. Assim, neste ca-
pítulo, apoiados no referencial da sociologia da infância, afirmamos que
a docência não se faz sem a participação das crianças, elas estão ques-
tionando, interrogando e interpelando os modos que nós, professores,
estamos exercendo as nossas atividades diárias.
A intenção de apresentar estudos sobre o exercício da docência
em diálogo entre nós e a sociologia da infância se justifica pelo fato de
essa área recentemente ganhar destaque nas pesquisas em educação in-
fantil, seja em nosso país ou em países estrangeiros. Esse novo subcam-
po, segundo Beloni (2009), tem estado no centro das discussões na área
da educação infantil, principalmente quando se procura trilhar por uma
perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar, sobretudo almejando-se
outros tratos epistemológicos, em razão da complexidade da educação
das crianças na contemporaneidade.
A psicologia desenvolvimentista, área considerada hegemô-
nica nos estudos da infância, e, mais tarde, a psicologia histórico-

23
Educação Infantil: especificidades da docência

cultural foram as áreas que mais subsidiaram fundamentos para a


educação infantil. Recentemente outros campos de conhecimento
“descobrem” as especificidades do ser criança e dão espaço para as
indicações sinalizadas pelas crianças, especialmente na relação com
seus pares. É também no final da década dos anos de 1990 que surge
a pedagogia da infância, uma abordagem com base nos estudos da
pedagogia italiana de educação infantil.
Rocha (1999) aponta a necessidade da criação de uma pedagogia
com contornos próprios para a educação infantil. Essa pedagogia con-
templa de forma articulada a educação e o cuidado das crianças e os seus
direitos. A reflexão sobre a participação infantil e a alteridade das crian-
ças são temáticas desenvolvidas, a partir de então, pela pedagogia da in-
fância, influenciada também pelos estudos da sociologia da infância que
chegaram ao país no início dos anos 2000. Neste livro vamos analisar
de forma mais contundente os estudos na abordagem dos italianos e da
própria sociologia da infância.Encontramos ressonância nesse encontro,
o que, para nós, produz um diálogo profícuo para pensar as especificida-
des da docência.
Em nossas análises, observamos que na comunidade científica
acadêmica está nascendo um diálogo profícuo e relevante, o qual vem se
intensificando e trazendo novos ares ao campo da sociologia da infância.
Contemporaneamente, essa área vê-se ante uma tarefa ambiciosa e desa-
fiadora, no afã de explicitar um novo paradigma específico das infâncias.
Como afirma Manuel Jacinto Sarmento (2010), paradigma que preten-
de conhecer o mundo, com as crianças, tal é o sentido das propostas de
renovação teórica aportadas pelos “novos estudos sociais da infância”.
Pode-se dizer que o intercâmbio entre o campo da educação e o
da sociologia da infância tem trazido importantes contribuições que se
abrem a grandes desafios, possibilidades e limites no delineamento da
rediscussão da construção social da infância e sua educação. Essa em-
preitada teórico-metodológica em muito se diferencia das abordagens
sociológicas tradicionais de cunho funcionalista, as quais sempre sub-

24
Educação Infantil: especificidades da docência

meteram a infância a outras categorias geracionais, segundo uma visão


adultocêntrica da realidade das crianças. O estado de transitoriedade e
de dependência em que vinha sendo visto e entendido o período da in-
fância colocou as crianças em posição subalterna ante a geração adulta
( JAMES, JENKS e PROUT, 1998).
Dessa forma, para que as manifestações, interrogações e interpe-
lações das crianças sejam vislumbradas como construção de sua existên-
cia, é necessário vê-las como experiências infantis concretas e reais, as
quais precisam ser problematizadas e que, em alguns casos, exigem paci-
ência e conhecimento de quem seja esta criança que está a nossa frente e
não somente em situações que se apresentam de forma regular e pacífica.
É oportuno olhar para essas experiências como produção da diferença,
do heterogêneo, da pluralidade, etc. Nas mais variadas situações de diá-
logo da criança com o mundo, fato que exige do/a professor/a conheci-
mentos específicos do desenvolvimento infantil. Sônia Kramer (2003),
em recente publicação, afirma que, ao deixarmos de olhar para as crian-
ças e de compartilhar com elas suas experiências, incorremos no erro
do “adultocentrismo”, olhando de cima para as crianças e não na altura
de seus olhos, ou seja, evitamos olhá-las nos olhos e deixamos de ver o
mundo que se apresenta à sua altura. Na continuidade de suas reflexões,
a autora assinala que aprender:
[...] com as crianças pode ajudar a compreender o
valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica, da
poesia, de pensar adiante. Os adultos, ao se separarem
das proposições apresentadas pelas crianças, reforçam
uma distribuição hierarquizada de funções e papéis
no interior dos processos de socialização. (KRAMER,
2003, p. 105)

Foi possível observar em nossa pesquisa uma situação ocorrida


entre um professor e um menino. Ao ser impedido de comer suas bola-
chas, a criança conseguiu criar um mecanismo de transgressão que lhe
possibilitou continuar comendo-as, situação que acabou sensibilizando
o professor e convencendo-o a rever sua posição. E mais, mostrou que o

25
Educação Infantil: especificidades da docência

menino, mesmo tendo poucas bolachas, conseguiu criar uma estratégia


que lhe permitiu dividi-las com as outras crianças. Podemos dizer que o
referido professor teve uma oportunidade de aprendizagem em relação
à solidariedade e ao espírito de coletividade. Portanto, a transgressão e a
subversão do menino sintetiza a possibilidade de mudança por ela pro-
vocada e de crítica à ordem instituída.
Chamamos a atenção que não estamos aqui para defender o “es-
pontaneísmo” nas relações dentro das instituições de educação infan-
til, ou seja, deixar que as crianças sejam livres para fazer tudo o que
desejam. Trata-se de afirmar que as crianças sejam respeitadas pelos
adultos nas suas necessidades individuais, particularidades, heteroge-
neidades, idiossincrasias e subjetividades. Trata-se de superar o que
em alguns momentos se revela como reprodução da violência que vi-
vemos em nossa sociedade, de evitar uma lógica na qual quem é consi-
derado improdutivo não merece cuidados e atenção e, acima de tudo,
é diariamente levado a se emudecer diante da tentativa de resistência,
prevalecendo assim, segundo Faria, “uma formação para o operário do
futuro e não a criança como criança” (1999, p. 67).
Como romper com essa lógica no contexto das instituições de
educação infantil? Ou, nas palavras de Kramer,
como manter a utopia e a esperança de solidariedade,
generosidade e justiça social, contra a discriminação,
pelo reconhecimento das diferenças, na direção
contrária à dominação, à cultura legitimada como
correta? Se perdemos a possibilidade do diálogo como
recuperá-la? Estão nossas crianças aprendendo a rir da
dor do outro, a humilhar, a não mais se sensibilizar?
Estão sendo desumanizadas? (2003, p. 96)

Conforme salientam Sarmento e Pinto (1997), não apenas é


errôneo, como pode ser perverso, centrar os direitos das crianças na
proteção e na provisão dos meios essenciais de crescimento, sem que
se lhes reconheça o estatuto de atores sociais e se lhes atribua de fato o
direito à participação social e à partilha da decisão nos seus modos de

26
Educação Infantil: especificidades da docência

vida, pois isso faz parte do seu passado e do seu presente, e não somen-
te o poderá ser no futuro.
É principalmente por oposição a uma concepção de infância como
um vir a ser que, segundo Sirota (2001), na sociologia geral e na socio-
logia da educação, aparecem os primeiros elementos de uma sociologia
da infância. Esses primeiros elementos são resultado de um movimento
geral da sociologia que se volta para o ator social, como influência da re-
descoberta da sociologia interacionista, das abordagens construtivistas
que fornecem outras concepções teóricas para a construção do objeto
ao considerar a criança como ator social no processo da construção de
conhecimentos. Assim, para essa autora, a emergência de uma sociologia
da infância pode ser sinalizada a partir da aparição da noção de “ofício
de criança”, ou seja, do desafio de se levar a sério a criança concreta, rom-
pendo com a sociologia clássica. Para melhor explicitar essa assertiva,
Sirota recorre ao tema formulado por Jeveau:
cada vez mais a infância é considerada como uma forma
estrutural, e as crianças como um “povo” de traços
específicos, tendo, segundo o sociotipo estudado, uma
cultura própria, um sistema de trocas, e, portanto, de
ritualização própria, sendo, numa palavra, um “ser” com
seu mundo particular. (2001, p. 55)

Seguindo essa orientação, os estudos de Sirota (2001) trazem


mais algumas questões, nas quais se evidenciam os problemas que ainda
permanecem abertos no campo da sociologia da infância, quais sejam:
como tratar os obstáculos epistemológicos suscitados pela apreensão da
categoria infância como categoria social? Sobre quais metodologias se
apoiar para alcançar as experiências das crianças e dar conta delas? Será
a abordagem etnográfica a mais pertinente? Que terreno ceder para a
exploração da infância “ordinária” em relação à infância sofrida, a fim de
verificar a evolução geral da construção social da infância? Em que me-
dida a criança é produto, é produtora, em uma sociedade onde se acen-
tuam individualização e incerteza? Como se constrói a cultura infantil?
Quais são as especificidades desse grupo sociológico?

27
Educação Infantil: especificidades da docência

Acrescentamos os questionamentos da autora perguntando: que


implicações tais questões trazem em seu bojo para pensar a docência com
crianças bem pequenas e pequenas? Não pretendemos alcançar respostas
para as perguntas aqui expressas, nossa pesquisa caminhou, se não para
responder, mas para, pelo menos, problematizá-las .
Sirota (2001) expressa, com perspicácia, aquilo por nós conside-
rado como um novo olhar sobre a infância, seus processos de sociali-
zação, suas marcas e particularidades. Ela nos diz que os estudos sobre
a socialização da criança não necessariamente implicam em autodeter-
minação, tampouco em pensar que somos nós adultos que fazemos o
processo para a criança ou que ela o faça por uma condição natural.
Cabe lembrar que, como já foi dito, a sociologia da infância é
um campo relativamente recente2, aparecendo com maior escala no
Brasil pelos trabalhos de autores portugueses, entre os quais podemos
citar Sarmento e Pinto (1997), Sarmento, (2000, 2001, 2003, 2005,
2010, 2011), Tomás (2000), Ferreira (2000, 2002, 2004, 2010), So-
ares (2001, 2006), Vasconcelos (2006) e Trevisan (2006). Seguindo,
encontramos em menor escala autores de língua inglesa e francesa,
como Montandon (2001, 2005) e Sirota (2001, 2005). Entre os auto-
res brasileiros, já encontramos um considerável número de trabalhos
que se dedicam a demarcar o campo da sociologia da infância: Quin-
teiro (2002, 2004), Prado, Dermartini e Faria (2002), Delgado e Mü-
lher (2005), Marchi (2007), Belloni (2009), Prado e Martins Filho
(2011), Martins Filho e Barbosa (2010) e Martins Filho e Delgado
(2010), para citar os trabalhos mais acessíveis.
Tal produção vem compondo uma agenda de trabalhos que têm
analisado a categoria infância no campo das ciências sociais, humanas
e, mais especificamente, da educação, voltando suas análises para o
ator social criança e estudando-o em suas características mais pecu-
2 Não temos como intenção elaborar uma revisão exaustiva tipo “estado da arte” dos trabalhos da sociolo-
gia da infância, pois já existem alguns autores (SARMENTO, 1997; SIROTA, 2001; MONTANDON, 2001;
QUINTEIRO, 2004) que se dedicaram a tal tarefa, que consideramos tão difícil e que fugiria do escopo de
nosso estudo.

28
Educação Infantil: especificidades da docência

liares, valorizando sua escuta, seja por meio de seu testemunho direto
ou de sua produção iconográfica. Trata-se de produzir um quadro de
referências com base na sociologia da infância, que se apresenta em
três dimensões de domínio fundamental: a construção dos direitos das
crianças, a participação nas decisões que lhes dizem respeito e a orga-
nização heterogênea do grupo coletivo de crianças, no âmbito de uma
infância concreta, contextualizada e situada.
Entre as produções de língua portuguesa, damos destaque à tese
de doutorado de Manuela Ferreira (2002), pelo fato de trazer os tra-
ços da trajetória da construção do campo da sociologia da infância.
A autora utiliza as contribuições dos autores que se sobressaíram nos
estudos das crianças, dos balanços relativos aos estudos em língua in-
glesa, francesa e portuguesa sobre a emergência de uma sociologia da
infância, bem como livros, revistas e anais de congressos realizados em
diversos países. Trata-se da primeira etnografia realizada com crianças
em um jardim de infância em Portugal, onde realiza um amplo levanta-
mento da produção da sociologia da infância.
Para a referida autora, esses encontros e o conjunto das publica-
ções que deles resultaram se refletem uns nos outros, cada um racioci-
nando no interior de seus próprios quadros de referência e com meto-
dologias próprias, construindo, assim, uma “nova paisagem científica”
(SIROTA, 2001). Manuela Ferreira (2002) salienta que, considerando
o peso acumulado de trabalhos interdisciplinares, pode-se afirmar que
está emergindo um novo paradigma para o estudo da infância no campo
sociológico, de um lado por força dos conceitos da própria sociologia e,
de outro, nas descrições e discussões dos resultados apresentados pelos
pesquisadores. O que significa dizer que o
recurso à variável idade na análise sociológica como
forma de singularizar a infância, faculta assim uma
maior compreensão da sua situação estrutural, tanto por
referência aos adultos como por referência a si própria
[...] e uma maior evidencia de que as suas vidas estão
sujeitas às mesmas forças econômicas, sociais e políticas

29
Educação Infantil: especificidades da docência

que as de outras categorias geracionais. (FERREIRA,


2002, p. 9)

As análises da autora são contundentes quando revelam que


nasceu uma consciência positiva ao se afirmar que as teorias socioló-
gicas clássicas recorrentes e disponíveis para o estudo da criança e da
infância não são satisfatórias para quebrar o silêncio ao qual as crianças
haviam sido sujeitas. Pode-se concluir, por meio do levantamento de
Manuela Ferreira (2002) que, nas ciências sociais, a infância foi negli-
genciada, ficando ainda bastante marginal como objeto de estudos até
as últimas décadas do século XX.
Os estudos do sociólogo Jens Qvortrup (1994) demarcam que
somente em 1990 a Associação Internacional de Sociologia autorizou
a formação de um grupo temático de sociologia da infância. O autor
afirma que, no início da década de 1990, “não se podendo falar de um
paradigma da Sociologia da Infância consolidado, é possível, no entanto,
identificar um conjunto de traços comuns para a definição de uma So-
ciologia da Infância” (1994, p. 15) 3. Para esse sociólogo, a sociologia da
infância nasce com um atraso de quase um século em comparação à psi-
cologia, psiquiatria, pediatria e pedagogia. Segundo Maria Luiza Belloni,
somente ao final do século XX os estudos sociológicos
chegaram a um novo patamar, descobrindo a infância
como categoria e objeto de estudo pleno e relevante,
passando a considerar as crianças atores importantes
nas interações sociais, e tentando construir novos
paradigmas de compreensão desses fatos sociais, a partir

3 A sociologia da infância é hoje reconhecida como o mais recente comitê de pes-


quisa da Associação Internacional de Sociologia (ISA), ao lado de um grupo de
trabalho reconhecido na Associação Internacional de Sociólogos de Língua Fran-
cesa (AISLF) (Sarmento, 2005). Esse reconhecimento, de resto, apareceria apenas
na década de 90 do século XX, pela Associação Internacional de Sociologia (ISA),
através da criação de um Research Commitee in Sociology of Childhood (RC53), em
1998, por grande impulso de Jens Qvortrup (disponível em < http://www.ucm.es/
info/isa/rc53.htm >).

30
Educação Infantil: especificidades da docência

do questionamento das oposições e dicotomias da


modernidade e dos conceitos clássicos de socialização.
Essa nova importância da infância nas ciências humanas
é, porém, ainda muito relativa, evidentemente, não
corresponde simplesmente a mudanças no interior das
ciências sociais, mas à resposta destas às transformações
sociais que levaram as crianças a um novo estatuto
social. (2009, p. 123)

Segundo as palavras de Manuel Sarmento (2000), é possível afir-


mar que, com a entrada do novo milênio, inicia-se um “olhar caleidoscó-
pico sobre a Sociologia”, no intuito de identificar a presença da infância
no desenvolvimento do pensamento sociológico; todavia, faz-se ainda
necessário descobrir e mapear as razões de sua “gritante ausência nas
correntes clássicas da Sociologia”. No contexto europeu, por exemplo,
Manuel Sarmento observa que a sociologia da infância ainda
[...] não encontrou um alargado reconhecimento
como área de referência e responsabilidade vital entre
a comunidade de sociólogos e na definição do campo
sociológico. Exemplo disto é o fato do mais recente
manual internacional de sociologia (Calhou, Rojek
e Turner, 2005) não dedicar à infância senão umas
discretas referências no capítulo dedicado à pobreza.
(2008, p. 2)

Como descreve Trevisan (2006, p. 45), “a tarefa de tornar esse


paradigma emergente explícito, está longe de estar completa e conti-
nua a ser a grande prioridade para aqueles envolvidos no estudo da in-
fância”, principalmente em um quadro de investigação que nos instiga
a uma “reflexividade metodológica que recusa o etnocentrismo adulto-
cêntrico” (SARMENTO, 2007, p.44).
Já Manuel Sarmento, por um prisma mais otimista observa que
ao incorporar na sua agenda teórica e prática a
interpretação das condições atuais de vida das crianças,
a Sociologia da Infância insere-se decisivamente na
construção da reflexividade contemporânea sobre a
realidade social. É por isso que, na verdade, ao estudar

31
Educação Infantil: especificidades da docência

a infância, não é apenas com as crianças que a disciplina


se ocupa: é, com efeito, a totalidade da realidade social
o que ocupa a Sociologia da Infância. Que as crianças
constituem uma porta de entrada fundamental para
a compreensão dessa realidade é o que é, porventura,
novo e inesperado no desenvolvimento dessa recente
disciplina. (2008, p. 19)

Dos estudos que empreendemos para compreender e registrar


um panorama da construção da sociologia da infância, verificamos que
a “virada” sociológica relaciona-se à alteração e à reconceitualização
da socialização, o que levantou questionamentos em torno das teorias
“verticais” de socialização, passando-se a considerá-las não mais como
um processo unilateral, ou seja, em pleno sentido de assegurar a parti-
cipação das crianças nos processos sociais. Assim, a partir de 1980, as
publicações se multiplicaram em relação ao social studies of childhood4
nos países anglo-saxões (MONTANDON, 2001) e nos países de língua
francesa (SIROTA, 2001). Trabalhos esses que, originando-se em sua
maioria das vertentes etnográfica e antropológica, apresentam uma tra-
dição de estudos empíricos (MAYALL apud DELGADO, 2011, p. 06).
Nesse sentido, Cléopâtre Montandon (2001) assevera que a so-
ciologia interpretativa enfatiza mais a produção da vida social dos indi-
víduos do que a produção dos comportamentos das estruturas sociais.
Pode-se afirmar que, quando se pensa a escola de educação infantil
como espaço de educação das crianças, assumem relevância as contri-
buições do novo paradigma da sociologia da infância, principalmente
pelo fato de essa disciplina se propor a estudar as relações entre ator e
estrutura (FERREIRA, 2002) ou ainda renovar os quadros teóricos e
passar a adentrar no “país da infância”. Consideramos que ver o exercício
da docência por esse prisma e pensar que, na escola de educação infantil,
temos duas lógicas socializadoras – adultos e crianças – as quais preci-
sam ser consideradas em todas as atividades cotidianas.
A sociologia da infância traz para o cerne de suas teorizações o

4 Leia-se “estudos sociais da infância”.

32
Educação Infantil: especificidades da docência

modelo interativo e construcionista de socialização, pelo qual atribui à


criança a construção de si por meio da elaboração de sua própria experi-
ência que tem como base as negociações que ela pode realizar com o seu
meio (PLAISANCE, 2004) 5. Parece-nos ser, esse modelo, duplamente
relevante: ao mesmo tempo em que nos propicia repensar e configurar a
escola de educação infantil que se propõe à educação das crianças bem
pequenas e pequenas, também nos possibilita rever a forma de participa-
ção efetiva das crianças em seus contextos. Nessa perspectiva, Catarina
Tomás e Natália Soares ressaltam que
[...] considerar o cosmopolitismo infantil implica
considerar o desenvolvimento de um conjunto de
mudanças, que não são somente mudanças estruturais,
apesar de estas serem fundamentais, mas implica
sobretudo a promoção de mudanças axiológicas,
ontológicas e praxiológicas relativamente à forma de
compreender o grupo social das crianças. (2004, p. 04)

Entendemos que essa mudança paradigmática em torno da in-


clusão e participação ativa das crianças pode repercutir nas decisões
políticas e educativas que afetam a vida das crianças, se não na prática,
pelo menos na retórica. Se isso se confirmar, e concordando novamente
com Maria Luiza Belloni (2009), tornar-se-ão evidentes as contradições
entre o discurso liberal, que naturaliza o status quo, e as propostas da
sociologia da infância, que atribuem o estatuto de ator social à criança,
dando-lhe mais voz. Para levar a bom termo essas mudanças estruturais,
é preciso basear os estudos da infância na “dupla hermenêutica” de An-
tônio Giddens (1984), qual seja, compreender para transformar a reali-
dade das crianças; “a autonomia individual só é possível em um contexto
de autonomia coletiva” (FERREIRA, 2002).
A chamada de atenção do paradigma da sociologia da infância in-
cide sobre a articulação entre os processos de integração social estrutu-
rantes (GIDDENS, 1984), que se revelam nos atores empíricos, os quais
5 Concordamos com Maria Luiza Belloni (2009) quando afirma que essas contribuições permitem ir além da
oposição natureza/cultura e introduzir a linguagem como uma nova dimensão indispensável para compreen-
der o sentido das ações humanas, numa atualização da sociologia compreensiva de Weber e da fenomenologia.

33
Educação Infantil: especificidades da docência

são os legítimos produtores da ordem social e as estruturações das ações


coletivas que podem transformar as realidades existentes. Nessa abor-
dagem, ao localizar a categoria infância na estrutura social, estruturada
e estruturante de si, as crianças, ao estruturarem as suas ações e os seus
contextos de ação, intervêm na estruturação de si (GIDDENS, 1984),
alicerçando-se como grupo social que se reestrutura no tempo-espaço e
nas atividades no ambiente da escola de educação infantil.
Cabe, ainda, salientar que alguns sociólogos de tradição do cam-
po da sociologia lançam algumas críticas à abordagem da sociologia
da infância, acusando-a de fragmentar e adjetivar o próprio campo.
Em defesa dessa disciplina, diversos autores (SARMENTO, 1997; SI-
ROTA, 2001; MONTANDON, 2001; JAVEAU, 2005; entre outros)
vêm contribuindo para afirmar o campo da sociologia da infância e
recomendam que haja esforço dos pesquisadores a fim de estabelecer
conexão com a sociologia geral. Segundo Manuel Sarmento (1997), a
problemática conexão entre a sociologia da infância e o âmbito geral
da teoria sociológica parece encaminhar-se para um diálogo próximo,
bastando para isso considerar seu objeto como passível de importância
teórica e capacidade hermenêutica.
Em sua pesquisa de mestrado, Martins Filho (2005) realizou
um estudo centrado nas contribuições da sociologia da infância para
pensar as relações sociais entre crianças-adultos e das crianças entre si
no contexto da escola de educação infantil. Dessa aventura afortunada,
apresentou à comunidade científica informações e reflexões sobre a so-
ciologia da infância brasileira6, reunindo e analisando alguns trabalhos
pioneiros. Na época, o autor observou que algumas pesquisas já vêm
apontando problematizações e conceitualizações em torno de temas
como adultocentrismo, subordinações de idade, infância plural, direi-
tos das crianças, criança pede respeito, produção das culturas infantis
e a alteridade da infância. As reflexões dos autores sinalizam um hori-

6 Ver especialmente a terceira parte do trabalho, na qual o autor tece uma revisão dos trabalhos da sociologia
da infância. Esse material também foi organizado e publicado em um capítulo do livro “Infância plural: crianças
do nosso tempo” [Porto Alegre: Mediação, 2006].

34
Educação Infantil: especificidades da docência

zonte de perspectivas de renovado respeito às opiniões e experiências


das crianças, de consideração à alteridade da infância não em termos
de falta, mas em termos de especificidades.
Tal abordagem se distancia da discussão da sociologia moderna
que criou processos de proliferação de dicotomias, as quais, por sua vez,
“dividem a realidade social em tópicos distintos: estrutura versus ação;
local versus global; identidade versus diferença; crianças versus adul-
tos; natureza versus cultura e etc.” (PROUT, 2004, p. 4). A sociologia da
infância parece conter aportes capazes de superar possíveis dicotomias
que a modernidade, em seu limiar, produziu e que tratou de alimentar
nesses últimos séculos. Com as abordagens atuais, no entanto, já conse-
guimos entender que essas divisões não são adequadas para a tarefa de
perceber a vida social contemporânea em sua complexidade.
Seguindo as indicações dos estudos de Jucirema Quinteiro
(2002), no Brasil, ao contrário da produção que se desencadeou na Eu-
ropa e Estados Unidos, temos uma vasta produção sobre a sociologia da
educação e da família e ausência gritante de estudos sobre a condição
social da criança no interior da escola. Acrescenta ainda que não só na
sociologia, mas no campo das ciências humanas e sociais, em geral, não
foram dedicados esforços suficientes para estudar as crianças.
Alguns anos antes, Eloisa Candal Rocha (1999) já havia consta-
tado, em sua tese de doutorado, a predominância da pedagogia e da psi-
cologia nas pesquisas sobre a infância, em comparação com a sociologia,
antropologia e o próprio campo da educação em geral.
Também Fúlvia Rosemberg, na metade da década de 1970, lan-
çou críticas à postura adultocêntrica dos estudos sobre a criança, sobre-
tudo na psicologia, sociologia e educação. Duas décadas depois (1996),
a pesquisadora continuou insistindo na crítica e retomou reflexões no
que diz respeito à concepção de infância e desenvolvimento humano.
Para a autora, não podemos ignorar as subordinações de idade quando
tratamos de hierarquias sociais de classe, gênero e raça.

35
Educação Infantil: especificidades da docência

Fazendo um pequeno retrospecto histórico, constatamos, tal


qual Jucirema Quinteiro (2002), que Florestan Fernandes7 e José de
Souza Martins foram os sociólogos pioneiros de uma sociologia da
infância brasileira.
Florestan Fernandes (1979), estudando os folguedos entre gru-
pos infantis, em seu trabalho denominado As trocinhas do Bom Retiro,
mostrou a existência de culturas infantis inscritas na escolha e obedi-
ência das próprias crianças às regras e ao espírito de solidariedade e
disciplina adquirida dentro dos grupos com outras crianças de idades
diferentes. As relações travadas entre as crianças nas brincadeiras re-
velavam, além de sistemas de aquisição de elementos culturais, “atu-
alizações da cultura infantil” (FERNANDES, 1979, p. 386), compor-
tamentos, formas, expressões, sentimentos e expectativas que chegam
até nós, não só verbalmente, mas por meio de representações, imagens
e impressões que emergem do conjunto da dinâmica social das crian-
ças. O autor elaborou registros inéditos, utilizando como encaminha-
mento metodológico o testemunho direto das crianças, por meio da
observação direta e prolongada, tendo o objetivo de realizar uma des-
crição fiel nos parâmetros da etnografia.
Por sua vez, José de Souza Martins (1993) focalizou as crianças
sem infância no Brasil. Analisou que os grupos infantis sofriam priva-
ção de viver a infância, embora a vivessem em intervalos do dia. Essa
pesquisa, em que o autor colheu duzentos depoimentos de crianças
em processos de imigração na luta pela terra nas chamadas fronteiras
agrícolas, já nos desafiava a dar voz às crianças, consideradas por ele
como os “mudos da história”, geralmente não reconhecidas como in-
formantes legítimas pelas ciências sociais.
Florestan Fernandes (1979) e José de Souza Martins (1993) são
apontados nos estudos de Jucirema Quinteiro (2002) e Marcia Mar-
chi (2007) como precursores da sociologia da infância, porém as duas
autoras, a primeira com pesquisas no campo da educação e a segunda
7 Cabe lembrar que o trabalho é de 1940, porém foi publicado em 1961.

36
Educação Infantil: especificidades da docência

com pesquisas no campo da sociologia, tecem críticas semelhantes aos


dois pesquisadores, sobretudo por estes considerarem as crianças como
sujeitos “imaturos”. Embora Marcia Marchi (2007) reconheça que os
autores romperam com o que ela chamou de “cerco de silêncio” impos-
to às crianças nas pesquisas de cunho sociológico no Brasil, entende
que ambos mantiveram inalterada a visão tradicional de socialização,
o que já vinha sendo superado nos países do hemisfério norte, mesmo
apresentando-se de maneira escassa e esparsa. Na sociologia da infância
brasileira as crianças foram compreendidas como sujeitos passivos do
trabalho adulto de transmissão cultural.
Isto também é constatado no campo da pedagogia, por cujas
concepções as crianças desde cedo vivem o começo da marginaliza-
ção e da perpetuação de um relacionamento educacional subalterno,
interagindo com um conjunto de atributos que as consideram dentro
daquilo que lhes falta, ou seja, o que precisam adquirir para torna-
rem-se adultos bem adaptados, de maneira a reproduzir o esquema
social que lhes é apresentado.
As contribuições teórico-metodológicas do campo da sociologia
da infância foram fundamentais no entendimento, definição e criação de
se pensar em uma nova abordagem de docência dialogando com a peda-
gogia da infância, mas também para atribuir um sentido mais amplo às
perspectivas das crianças, associando-nos a uma compreensão segundo
a qual a “aprendizagem da criança é eminentemente interativa; antes de
tudo o mais, as crianças aprendem com as outras crianças, nos espaços
de partilha comum” (SARMENTO, 2004, p. 23).
Portanto, abrir as fronteiras entre os campos de conhecimento e
tentar ingressar em estudos para construir um saber interdisciplinar da in-
fância, em uma perspectiva de mudança para o exercício da docência, é ter
clara a necessidade de conhecer a criança para transpor as barreiras rígidas
do entendimento de “adulto que tudo sabe”, o que também implica mudar
e renovar as formas de produzir e conduzir o conhecimento, permitindo
questionar a nossa pretensão imodesta para aí, quem sabe, também apren-

37
Educação Infantil: especificidades da docência

der com as crianças outras formas de pensar e planejar sua educação.


Assim, podemos inferir que a consideração das relações que as
crianças estabelecem com seus pares ou com os adultos, construídas e
constitutivas da e na dinâmica social, pode nos indicar grandes possibi-
lidades para pensar a docência de forma mais aproximada do jeito de ser
das crianças pequenas, garantindo que elas possam construir “conheci-
mentos e as culturas infantis na relação com outras culturas”. (FARIA,
1999, p. 196). As observações realizadas em campo mostraram que as
crianças sinalizavam ou manifestavam os desprazeres que sentiam em
relação às situações vividas na escola de educação infantil pesquisada.
O que significa que levar suas produções em conta pode constituir-se
em um excelente indicador para melhorar a condução do trabalho peda-
gógico. Construir tal compreensão requer que os professores “desenvol-
vam habilidades para escutar, não só falar; para aprender, não só ensinar;
para prestar atenção ao que os sujeitos produzem, aprendem, como in-
teragem, não só no que desejam os adultos, mas no desejo e na ação das
crianças” (TOMAZZETI, 2004, p.107).
De nosso diário de campo extraímos uma cena protagonizada de
uma professora e um grupo de crianças. O excerto selecionado serve
para revelar como as crianças, nas relações com seus pares, constituem-
se como plenos atores e atrizes nos processos de socialização dos quais
participam. Serve também para revelar que, muitas vezes, as crianças,
para exercerem sua condição de ator social, são levadas a agir na clandes-
tinidade. Senão vejamos:
a professora organiza uma fileira de cadeiras e pede
para que todas as crianças sentem uma ao lado da
outra. Ela, sentada em frente a elas, em uma mesa,
começa a colocar o creme dental nas escovas, fala
o nome que está escrito no cabo de cada uma e
olha para o grupo na intenção de certificar-se que
a criança está presente. Quando fala o nome, as
crianças, por iniciativa própria do grupo, levantam-
se (todas juntas sincronizadas) e repetem o nome da
criança dito por ele. Isto acaba divertindo as crianças,

38
Educação Infantil: especificidades da docência

que neste momento riem muito. As crianças, além


de levantarem, também começam a dançar, de
forma a sacudir o corpo ao ritmo das risadas. Essas
manifestações acontecem sem nenhuma combinação
prévia por parte das crianças. Quando as crianças
estão no auge de sua brincadeira, a professora
levanta-se e em tom firme diz: “Eu falei que não era
para levantar, fiquem sentadas, se não ficam sem
escovar os dentes”. Com isso, as crianças se calam por
um instante, mas depois recomeçam a rir e a dançar.
Nesse ínterim, a referida professora é chamada por
uma pessoa da secretaria para atender ao telefone. Ela
sai da sala, mas da porta orienta para que as crianças
não se levantem. Quando ela sai, as crianças fixam
seus olhares em mim (pesquisador), que disfarço
como se não estivesse percebendo-as. Em seguida,
uma delas, um menino, levanta, abre a pasta e coloca
um pouquinho de creme dental em uma das escovas e
fala: “Esta é a minha, tá?” Em seguida vem outro e faz
o mesmo, porém pega a escova e mostra para todos
o seu nome. Nesse momento as crianças riem alto,
às gargalhadas. Depois vem mais um menino, que
diz: “Eu sei onde está a minha, é essa, olha!” Mostra
para o grupo e faz de conta que escova o dente, todos
riem muito. A professora volta e percebendo a alegria
e a agitação das crianças, comenta: “Vocês estão
mexendo nas escovas, né? Estão me desobedecendo,
né?” Ela olha para mim, porém continuo escrevendo.
Alguns instantes depois, é chamada novamente para
atender ao telefone. Dessa vez uma menina fala para
um menino: “Agora tu fica na porta espiando se ela
vai voltar, tá? Você será o guarda da brincadeira, anda
vem! Ela está desconfiada da gente, né?” Percebo que
a menina assume o comando da brincadeira e diz:
“Vem, Dani, é sua vez”. A menina vai e coloca o creme
dental em sua escova. Depois chama outra. Esta tem
dificuldades para encontrar a sua escova e é ajudada
por um outro menino. Depois chama outra criança
e assim, sucessivamente, até a volta da professora.
(Registro ou Excerto do diário de campo, ano 2012)

A professora, tal como nos mostra o excerto, desejava ter as crian-

39
Educação Infantil: especificidades da docência

ças sob um controle excessivo, segundo nossa opinião. Tal atitude a le-
vava frequentemente a colocar as crianças sentadas à espera: espera para
o lanche, para o parque, para o almoço, para a higiene e para dormir.
Nessas situações de espera, percebeu-se que as crianças, ao mesmo tem-
po em que eram controladas, buscavam viver as brincadeiras com seus
pares, o que, em várias situações, utilizando aqui a voz de Siebert (1998,
p. 82), acabava provocando verdadeiros “atos de guerra entre duas von-
tades que se enfrentam: a do adulto que mede o seu poder de educador e
da criança que mede as suas forças e seus graus de autonomia”.
Esse quadro de compreensão sobre as crianças nos permite de-
senvolver um olhar diferenciado para as relações que estabelecem e,
consequentemente, pensar em uma redefinição para a abordagem pe-
dagógica com crianças pequenas. Pois, com base no delineamento que
a categoria social infância vem ganhando nos últimos tempos, é pos-
sível afirmar que a história da infância e da sua educação é a própria
história da heteronomia e da antinomia8 da infância, da obediência e
da dependência da criança em relação ao adulto, cuja análise permite
encontrar alguns dualismos que estão naturalizados e são visíveis em
nossa cultura educacional. Tais dualismos refletem e caracterizam o
pensamento moderno de nossa história que, em geral, se define pela
valorização de um dos elementos de um par de antagonismos em de-
trimento do outro. Podemos citar como exemplos: subordinação/li-
berdade, controle/atenção, heteronomia/autonomia, incompletude/
perfeição, desamparo/assistência, tutela/proteção, disciplina/respei-

8 Estamos entendendo o conceito de heteronomia como sendo o modo alienante


do ser com ações repetitivas. O heterônomo reproduz, não cria; nesse processo o
sujeito não é considerado personagem da história e nem produto de cultura. Anti-
nomia: posição não conciliável entre conformação e emancipação, que caracteriza
em profundidade todo o trabalho do projeto da modernidade. Dessa radical anti-
nomia, os pedagogos mais atentos e mais informados têm uma consciência precisa:
identificam-na como um problema aberto, inquietante, mas estrutural, isto é, cons-
tante, sobre o qual a própria teorização pedagógica deve lançar luzes e com o qual
deve acertar as contas. (CAMBI, 1999, p. 216-217).

40
Educação Infantil: especificidades da docência

to, dependente/independente, herdeira/inovadora e tantos outros.


O presente trabalho desenvolve-se em consonância com a con-
cepção que percebe a socialização como um processo de inserção de
um sujeito em um determinado contexto sociocultural, por intermédio
das relações humanas ali travadas dentro das condições e limites que
esse meio impõe. Assim o é também para Dubar (1997, p.79), quando
afirma que “não se pode aceitar o postulado de que cada indivíduo pro-
cura adaptar-se à cultura do grupo e reproduzir as ‘tradições’ culturais
ou otimizar as riquezas e as posições de poder segundo o tipo de so-
ciedade no qual se encontra. A socialização não pode, pois, reduzir-se
a uma dimensão única e, nesse caso, consiste em gerir uma dualidade
irredutível”. No caso das práticas pedagógicas nas escolas de educação
infantil, a fala desse autor é imprescindível e essencial para que perce-
bamos as relações sociais que são expressas pelas crianças no convívio
com seus pares e com os adultos-professores. Os contextos de educa-
ção infantil tomam uma importante relevância na vida dos meninos
e meninas, já que, na contemporaneidade, com a institucionalização
cada vez mais crescente das crianças, é nesse local que elas entrarão em
contato com o mundo social e cultural mais amplo.
Na escola pesquisada foi possível constatar que a produção/re-
produção das culturas das crianças apresentava-se com maior evidên-
cia e significado por meio das relações que elas estabeleciam com seus
pares, ou seja, no seu convívio coletivo com o grupo de crianças. Pois,
como pudemos constatar, é nas relações travadas com outras crianças
que os meninos e as meninas faziam valer com mais afinco os seus de-
sejos, vontades, alegrias, surpresas, transgressões e subversões. Planta-
se com isso a especificidade da educação infantil em consonância com
as manifestações das crianças.
Assim, reconhece-se cada vez mais a ocorrência, na interação/
relação criança-criança, de processos constitutivos da identidade, da
capacidade simbólica, da comunicação (MUSATTI, 1998; CARVA-
LHO e BERALDO, 1985). Interagindo e relacionando-se, as crianças

41
Educação Infantil: especificidades da docência

criam e negociam regras, assumem e atribuem a si e a seus pares papéis


sociais e culturais nos processos de socialização. Consideramos, neste
trabalho, que tal ação em conjunto é um processo de constante recria-
ção da cultura e é o fundamento da própria dinâmica dos processos
de socialização das crianças com seus pares. Nesse caso, a socialização
não se limita a um efeito das relações professores-crianças, mas é tam-
bém um efeito das relações entre as próprias crianças. Aqui encontra-
mos pontos de concordância para pensar a infância e a sua educação
em diálogo com a sociologia da infância.
É na interação e nas relações entre si que as crianças exercem a ca-
pacidade humana de transmissão e criação de cultura e, por meio dela,
repetem e renovam o processo de constituição do ser humano como indi-
víduo e como membro de um grupo – “um processo que, dada a natureza
biologicamente social do ser humano, só é possível na e pela interação/
relação social” (CARVALHO e BERALDO, 1985, p. 59). Assim, é na
“interação das crianças com as pessoas que cuidam delas e com os seus
pares que se torna mais visível uma concepção de desenvolvimento social
como um complexo produtivo-reprodutivo” (CORSARO, 2002, p. 114).
Para tanto, como está sendo evidenciado, é necessário que os
adultos também participem diariamente das interações/relações entre
as crianças, envolvendo-se, experimentando, criando e propondo para
as crianças, nessas vivências ricas de relacionamento infantil, significa-
tivas propostas, que aqui passam a ser consideradas mediações necessá-
rias para a construção social e cultural das crianças pequenas, algo que
atribui uma nova visão para o exercício da docência na escola de educa-
ção infantil. Visão que endossa as especificidades da educação infantil
levando em consideração a própria idade das crianças que frequentam
as instituições educativas. Esse referencial serve de base para afirmar-
mos tais especificidades.

42
Educação Infantil: especificidades da docência

2.2 – Infâncias e crianças: concepções que


subjazem na produção de singularidades
Sê plural como o universo!
Sinto-me múltiplo. Sou como um quarto com inúmeros
espelhos fantásticos que torcem para reflexões falsas
uma única anterior realidade que não está em nenhuma
e está em todas.
Fernando Pessoa, 1986.

É possível concordar com a singularidade histórica que produz o ser


humano e que cada ser humano produz? As crianças compõem esse univer-
so singular? Como pensar a produção de singularidades pela infância sem
quebrar a pluralidade humana? Uma vez que o homem se constitui como ser
humano na relação com o outro, ou seja, por meio de sua inserção histórico-
cultural, torna-se necessário destacar a singularidade humana produzida his-
tórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, que produz nele a própria
humanidade. Tal produção é constituinte e constituída de relações sociais
que são elaboradas com base em uma estrutura mais ampla de sociedade.
Estrutura que é definida pelas dimensões dos processos que estão no plano
do social, cultural, educacional, econômico e político.
As crianças e as infâncias se apresentam histórica e culturalmente
de maneira singular, com características plurais que marcam suas hetero-
geneidades, suas idiossincrasias e suas peculiaridades. Tais característi-
cas correspondem também, direta ou indiretamente, a um contexto his-
tórico, concreto e materializado por condições sociais objetivas. Nesses
termos, concordamos com a posição de Manuel Sarmento:
[...] a infância necessita ser estudada de modo a articular
os elementos de homogeneidade (características
comuns de todas as crianças) com os elementos de
heterogeneidade, inerentes ao fato das crianças serem
desigualmente distribuídas pelas diferentes categorias
sociais (classe social, gênero, etnia, espaço geográfico de
residência, subgrupos etários...). (2008, p.20)

43
Educação Infantil: especificidades da docência

Como bem define Bernard Lahire (2002), os sujeitos, inclusive


as crianças, são compreendidos como um ator plural, portanto, são o
produto da existência – amiúde precoce – de socialização em contextos
sociais múltiplos e heterogêneos. No curso de sua trajetória ou, simul-
taneamente, no curso de um mesmo período de tempo, participam de
universos sociais variados, ocupando aí posições diferentes.
Ao falar de processos de educação somos impelidos a falar de
hominização e humanização. Para nós, os processos educacionais estão
intimamente relacionados à socialização, à aprendizagem que elaboram
o desenvolvimento nas suas diversas dimensões, tanto no ambiente pri-
vado, na família, como nos espaços públicos institucionais, por exemplo,
a escola. Lugar social de análise de nossos interesses de pesquisa. Con-
tinuando nessa linha de pensamento, trazemos as reflexões de Bernard
Charlot sobre a necessidade de pensarmos o processo de desenvolvi-
mento do homem em tornar-se “humano”. Dessa forma,
nascer significa ver-se submetido à obrigação de
aprender. Aprender para construir-se, em um triplo
processo de hominização (tornar-se homem), de
singularização (tornar-se um exemplar único do
homem), de socialização (tornar-se membro de uma
comunidade, partilhando seus valores e ocupando
um lugar nela). Aprender para viver com outros
homens com quem o mundo é partilhado. Aprender
para apropriar-se do mundo, de uma parte desse
mundo, e para participar da construção de um mundo
pré-existente. [...] Nascer, aprender, é entrar em um
conjunto de relações e processos que constituem um
sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o
mundo, quem são os outros. (2000, p. 53, grifos nossos)

Imersos nessas questões, tomamos como destaque, nesta seção, a


infância e a criança em um processo histórico e cultural, categorias con-
sideradas plurais, porque se revestem de singularidades. Compreende-
mos que esse pressuposto descortina e mesmo balança, colocando na
berlinda, algumas certezas que historicamente as definiam. Trata-se de
desvelar alguns entendimentos que se tem construído das crianças e das

44
Educação Infantil: especificidades da docência

infâncias, já que esses determinam o valor que se dá a essas duas catego-


rias sociais. Em nossa opinião, isso determina também certas práticas
educacional-pedagógicas que traduzem em seu horizonte a produção de
modos próprios de ser professor, ou seja, de exercer a docência. Somos
da opinião de que as concepções de infância e de criança que professores
constroem, definem suas formas de atuação cotidiana. Assim, quando os
docentes apresentam noções claras sobre as concepções que subjazem à
organização, às escolhas e às intencionalidades de suas ações pedagógi-
cas, terão mais elementos para estruturarem sua prática docente.
Um dos esforços para seguir esse caminho tem sido a neces-
sária distinção que historicamente se foi traçando entre os sujeitos,
crianças e adultos. Esforços que abrem e alargam trilhas para possíveis
superações de enquadramentos e dualismos, principalmente quando
conclamam outras perspectivas teóricas para conceber e perceber “as
diferentes infâncias em diferentes contextos” (SARMENTO, 1997).
Diferenças singulares que nos ajudam a valorizar a humanidade que
habita em todos os sujeitos.
A distinção, aqui tomada, adultos e crianças foi sendo constru-
ída ao longo do processo histórico e possibilita realizar a indagação
epistemológica sobre o conceito de criança e infância9. Por conseguin-
te, o redimensionamento desses conceitos vem contribuindo progres-
sivamente para repensar o projeto da docência, traçando especificida-
des no tratamento às crianças e consequentemente na construção de
pedagogias também especificas a elas. Tais pedagogias têm produzido
diferentes paradigmas educacionais cujos desdobramentos geraram
historicamente teorias e práticas docentes que delimitam “diversas
tendências sobre o lugar do professor, da criança, da docência e do
conhecimento” (ALVES, 2002, p. 10), visíveis ou não pelos adultos-

9 Não apresentamos como objetivo refazer a construção da história da infância no Ocidente e no Brasil, algo
com que muitos autores já se ocuparam – cabe indicar, entre outros autores, as coletâneas de Mary Del Priore
(2000) e Colin Heywood (2004). Entretanto, por ser uma história rica e prodigiosa, ressaltaremos aspectos
que nos ajudarão a compreender a construção da produção de sua singularidade. Além do mais, consideramos,
como Moysés Kuhlmann Junior (1998), que os estudos necessitam apoiar-se na história para a compreensão e
a explicação dos fenômenos sociais em causa.

45
Educação Infantil: especificidades da docência

professores que atuam nos espaços educacionais com crianças bem


pequenas e pequenas.
Nesse ponto entendemos a importância da contribuição de Fer-
nanda Carolina Tristão, em cujo artigo sobre a complexidade da docên-
cia com bebês esclarece:
[...] a concepção de infância e de crianças que as
professoras constroem determina as suas práticas. Essa
forma de ver é constituída no dia-a-dia, certamente tem
pressupostos embasados nas concepções filosóficas,
sociológicas e psicológicas que estão por trás do trabalho
de cada professora, contudo, é no cotidiano, junto às
crianças, que ela ganha visibilidade. Na atuação com as
crianças, podemos perceber o que pensam as professoras
sobre aquele grupo. Assim, há diferenças profundas
entre as ações de uma professora que concebe a criança
como um ser incompleto, daquelas de uma professora
que sinceramente acredita nas potencialidades dos seus
educandos, na sua alteridade. (2005, p. 40)

Suelly Amaral Mello, de acordo com as proposições da aborda-


gem da psicologia histórico-cultural, também reflete sobre essa temática,
sublinhando:
[...] nossa concepção de criança condiciona o
desenvolvimento das crianças que educamos, uma vez
que condiciona as atividades que lhes propomos. Na
perspectiva histórico-cultural, quanto mais consciente
é nossa relação com a teoria, mais ampla, rica e
diversificada pode ser a experiência que propomos à
criança e maior o rol de qualidades humanas de que ela
pode se apropriar. (2006, p. 200)

Em uma mesma direção de análise, porém pelo enfoque da so-


ciologia da infância, Manuel Sarmento e Manuel Pinto (1999) inferem
que o conhecimento produzido ao longo da história da humanidade, as
formas como as crianças foram vistas pelas sociedades, bem como as
políticas implementadas nessa área tiveram contornos diferenciados,
produzindo, consequentemente, nos espaços em que essas crianças se

46
Educação Infantil: especificidades da docência

inserem, distintas realidades sociais. Por essa razão, dizem os autores:


“é importante tomar ciência do conhecimento que vem sendo produzi-
do nas instituições pelas políticas públicas os saberes legitimados pelos
adultos, pois isto dimensiona poderosamente a educação e os cuidados
prestados às crianças” (1999, p. 10).
Na esteira dos autores supramencionados e em consonância com
nosso interesse na construção de novas perspectivas teóricas para pensar
a educação das infâncias, iremos sinteticamente apresentar as concep-
ções de infância e criança que nos acompanham e de que estamos im-
pregnados, seja para criticar abordagens ou confirmar posição.

2.3 – Nem infância e nem criança:


construindo uma visão plural
Inicialmente, tomemos como pressuposto que a
infância não é uma só, ou seja, as crianças não vivem a
infância de forma homogênea ou uniforme em nenhum
dos seus aspectos: econômico, social ou cultural, se
podemos concordar que o que identifica a criança é o
fato de constituir-se num ser humano de pouca idade,
podemos também afirmar que a forma como ela vive
este momento será determinada por condições sociais,
por tempos e espaços sociais próprios de cada contexto.
Eloisa Rocha, 1999.

Parece claro que ao falar da singularidade da infância não se pode


abrir mão do anel que une uma cadeia de acontecimentos que a conecta
ao universo físico, psicológico, social e cultural em que essa categoria
social está inserida. Dessa forma, ao tomar as infâncias como categoria
geracional, as crianças passam a fazer parte como componentes da cul-
tura, da história e da sociedade10.
10 Para Jens Qvortrup (1999), a palavra crianças não corresponde ao plural da palavra criança, mas qualifica um
grupo pertencente à categoria infância.

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Educação Infantil: especificidades da docência

Observa-se que estudos na área da infância vêm apontando am-


plamente a singularidade das crianças como sendo recentemente reco-
nhecida, uma vez que, embora obviamente as crianças tenham existi-
do desde sempre, elas não eram reconhecidas como grupo social, uma
categoria plural do tipo geracional, que se constitui de especificidades
próprias. Sendo assim, as peculiaridades, idiossincrasias e heterogenei-
dades das crianças não eram destacadas, como também não eram essas
últimas focalizadas em suas singularidades. Recentemente, a sociologia
da infância, como já citamos, vem incansavelmente afirmando que não
existe nem criança e nem infância, pois há que se construir uma visão
plural dessas categorias, que diferem entre si.
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2010), ao definir o
termo “singularidade” como sendo qualidade do que é singular, destaca
a unicidade do sujeito, sua particularidade ganha legitimidade. Isso sig-
nifica dizer que buscar referendar a singularidade das crianças é legitimar
sua diferença em relação ao adulto, o que necessariamente implica reco-
nhecer a pluralidade dos seres humanos. Mais uma vez fazemos uso das
reflexões de Fernanda Tristão, quando afirma que “talvez esta seja uma
tentativa de enxergar as crianças ao mesmo tempo como alguém igual
ao adulto no sentido de pertencimento à espécie humana, mas também
como diferente, singular, altero” (2005, p. 45).
No que diz respeito à pluralidade de ser criança, Manuel Sarmen-
to e Manuel Pinto asseveram que

[...] ser criança varia entre sociedade, culturas e


comunidades, pode variar no interior da fratria de uma
mesma família e varia de acordo com a estratificação
social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica
e com a definição institucional da infância dominante
em cada época. (1997, p. 17)

Já Maria Carmen Barbosa (2000) entende que falar da infân-


cia universal como unidade pode ser um equivoco ou até um modo
de encobrir uma realidade. Todavia, certa universalização é necessá-

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Educação Infantil: especificidades da docência

ria para que se possa enfrentar a questão e refletir sobre ela, sendo
importante ter sempre presente que a infância não é singular, nem é
única. A infância é plural: infâncias.
Acresce-se ainda que no plural as infâncias são componentes de
um discurso histórico cuja significação está consignada ao seu contexto
e às variáveis dos contextos que as definem, uma vez que nesses diversos
contextos coexistem vários estatutos e diferentes formas de ser criança.
São, portanto, o produto de um complexo processo de definição que
correspondem às suas “múltiplas determinações”, inclusive à posição de
gênero, classe, etnia, raça, espaço geográfico de residência, religião e ou-
tras. As possibilidades das crianças de viverem as infâncias estão profun-
damente ligadas a essas referências contextuais.
Manuel Sarmento e Manuel Pinto (1997) consideram a infân-
cia como uma categoria social do tipo geracional, por entenderem que
ela também ocupa uma posição estrutural em relação a outras cate-
gorias geracionais, por exemplo, maturidade, adolescência, juventude
e velhice. Importa aqui estabelecer distinção entre os termos “crian-
ças” e “infâncias”, tal como já fez Manuel Sarmento: crianças: “actores
sociais que se tornam objecto empírico da investigação sociológica”;
infâncias: categoria social do tipo geracional, ou seja, “a consideração
da infância como categoria social é o traço distintivo mais importante
da análise sociológica” (2005, p. 361,). Como demonstra Manuel Sar-
mento (2005), o resgate do conceito de geração impõe a consideração
da complexidade dos fatores de estratificação social e a convergência
sincrônica de todos eles; a geração não dilui os efeitos de classe, de gê-
nero ou de raça na caracterização das posições sociais, mas se conjuga
com eles, em uma relação que não é meramente aditiva nem comple-
mentar, antes se exerce em sua especificidade, ativamente ou desati-
vando parcialmente esses efeitos.
Interpretando os estudos dos sociólogos portugueses, Manuel
Sarmento e Manuel Pinto (1997; 1999), podemos dizer que a cate-
goria plural “infâncias” assinala os elementos de homogeneização que

49
Educação Infantil: especificidades da docência

a compõe, dando ideia da regularidade desse grupo social e a que diz


respeito às crianças exige certa atenção aos fatores de diferenciação e
heterogeneidade, pois estas, como referentes empíricos, são sujeitos
concretos e necessitam ser contextualizados.
Os autores insistem na importância da distinção entre essas duas
categorias:
a infância é independente das crianças; estas são os
actores sociais concretos que em cada momento
integram a categoria geracional; ora, por efeito
da variação etária desses actores, a “geração” está
continuamente a ser “preenchida” e “esvaziada” dos
seus elementos constitutivos concretos. (SARMENTO,
2005. p. 364)

Assim sendo, as crianças, sujeitos concretos e ativos, estruturam


e estabelecem padrões culturais próprios da categoria geracional infân-
cia. Tais estruturas, de forma específica intrageracional, traduzem aspec-
tos culturais e simbólicos das infâncias, o que tem sido denominado de
culturas infantis, as quais constituem, com efeito, o mais importante as-
pecto da singularização das infâncias, sem perder de vista as dimensões
estruturais e interacionais que as constituem.
As culturas infantis, em qualquer idade de ser criança e viver a
infância, são originárias das condições concretas de vida e das atividades
sociais e simbólicas em que as crianças estão envolvidas e pelas quais se
relacionam com uma dada realidade, por isso elas são produzidas de for-
mas bastante distintas e não são construídas linearmente pelo coletivo
de crianças. Assim, ao querer considerar a produção de singularidades
relativas ao grupo social da infância, este alerta nos parece algo essencial.
Essas considerações buscam fazer coro com as vozes que anseiam
pela superação histórica da noção que pretende homogeneizar as crianças,
idealmente instituídas, unificando-as e padronizando-as univocamente.
O que, em contrapartida, lhes furtou a heterogeneidade, as diferenças de
classes e ainda ocultou muitas das diferenças sociais por elas enfrentadas.

50
Educação Infantil: especificidades da docência

Em diversos trabalhos anteriores, Martins Filho (2005; 2006;


2009; 2010) já referendou que o reconhecimento à singularidade do
ser humano que compõe a categoria social infância – as crianças – tem
marcado um tempo de vida diferente de outros tempos, assim, rompe-
se com o anonimato e a indiferença atribuídos às crianças. Portanto, é
pela discussão da infância como categoria social, histórica e geracional e
das crianças como sujeitos concretos, materializados e contextualizados,
que se torna possível pensar a educação, e não o contrário.
Não obstante, adultos e crianças partilham uma ontologia como
seres humanos intrinsecamente biossocioculturais (FERREIRA, 2002)
em contínuo processo de formação, distinguem-se nas diferenças físicas
de tamanho, de tempo, experiências e conhecimentos de vida, às quais se
fazem corresponder atributos, expectativas, competências, papéis, fun-
ções e responsabilidades sociais diferentes. Nessa perspectiva, crianças e
adultos assumem papéis sociais singulares e apresentam-se inseridos na
cultura das mais diversas formas11.
Retomando o percurso da história da infância, percebemos que
as crianças foram e vêm sendo consideradas por diferentes perspectivas
e caracterizadas por distintos modos, ocupando, dessa forma, diferentes
posições nos sucessivos períodos históricos. Verificamos também que as
discussões estabelecidas pela sociologia da infância, aqui evidenciadas,
são muito recentes, tendo maior reconhecimento no plano teórico, es-
tando em processo de reconhecimento no campo das ciências humanas,
como disciplina a fazer parte integrante dessa área. Entretanto, no que
diz respeito às práticas pedagógicas nas escolas, a teoria produzida pela
sociologia da infância ainda não se faz suficientemente presente.
Sônia Kramer (1996) afirma que cada sociedade atribuiu um va-

11 Manuel Sarmento e Manuel Pinto (1997), na introdução do livro As crianças: contextos e identidades, lem-
bram que é impressionante verificar que, apesar de atualmente se falar muito mais acerca da infância, os adultos
cada vez mais possuem menos tempo para se dedicarem às crianças. Estas, paulatinamente, são cada vez mais
submetidas às regras das instituições que frequentam, as quais, apesar de serem criadas para atenderem a infân-
cia, cobram das crianças um comportamento de adulto. Levando isso em consideração, é possível afirmar que
o reconhecimento da infância como categoria social, pelos adultos, ainda não permitiu ver as crianças como
crianças.

51
Educação Infantil: especificidades da docência

lor muito peculiar ao projetar o lugar que a criança ocupa em seu contex-
to. Um dos trabalhos de referência, quando se quer traçar uma trajetória
histórica dessa categoria social, tem sido o estudo pioneiro de Philippe
Ariés (1981) 12. Fornecendo subsídios para a compreensão da categoria
social infância nas últimas décadas, o autor ressalta, por exemplo, que a
criança sempre esteve ligada à ideia de dependência. Afirma, ainda, que
a infância era tida como o período mais frágil e desimportante da vida.

Veja-se que
só se saía da infância ao se sair da dependência, ou,
ao menos, dos graus mais baixos de dependência. As
crianças viviam misturadas aos adultos e participavam,
na medida da independência das suas capacidades
corporais, de todas as atividades desenvolvidas pelas
comunidades – fossem elas de trabalho ou de diversão.
A criança aprendia as coisas que deveria saber ajudando
os adultos a fazê-las. (ARIÉS, 1981, p. IX)
Portanto,
socialização e a educação aconteciam através de uma
rede ampla de sociabilidade com aprendizagem gradual
dos usos, dos costumes e das técnicas conhecidas pelas
comunidades. A vida não era vista como uma sucessão
de etapas divididas em faixas etárias com características
distintas. (BARBOSA, 2000, p. 86)

Assim, a criança, no decorrer da história, vem sendo tratada como


alguém que “ainda não é”, a perspectiva é de um sujeito “vir a ser”. Daí a
concepção de criança como uma “folha em branco, uma cera a modelar ou
uma tábula rasa” ou da noção de infans (aquele que ainda não deve falar).

12 Marcia Regina Stemmer (2006) em sua tese de doutoramento, alicerçando-se no trabalho do francês Jean-
Pierre Nérandau (1998), crítica o pensamento de Philippe Ariés, principalmente quando ele afirma que o senti-
mento de infância e de afeição pela criança teria originado apenas na modernidade. Segundo Marcia Stemmer,
para Nérandau, o sentimento de amor e de reconhecimento das crianças esteve presente na Antiguidade e
desde os primórdios da Era Cristã. Encontrei também essa posição na tese de Maria Carmen Silveira Barbosa
(2000) que, em consonância com o trabalho de Lioyd De Mause (1994), afirma que o sentimento de infância
sempre existiu, podendo ser comprovado com base na história da antiguidade e nas referências a esse período;
esse sentimento apenas passou por um processo de transformação ao longo da história.

52
Educação Infantil: especificidades da docência

Em relação às crianças, percebemos uma história marcada não por


uma ausência de interesse a essa categoria, mas pelo seu silêncio (ARIÉS,
1981; SARMENTO, 2006; BELLONI, 2009). Desde as primeiras formas
de organização social do mundo moderno, esse silêncio atribuído às crian-
ças lhes impôs certa passividade diante da sociedade adulta. As crianças
eram “objetos” nas mãos dos adultos que lhes determinavam padrões de
comportamento, concepções e modelos de vida. Em uma análise crítica é
possível dizer que a concepção burguesa de infância traz em seu bojo uma
visão adultocêntrica que se sustentou hegemonicamente até bem pouco
tempo, estando ainda muito presente nos dias atuais.
Segundo Philippe Ariés (1981), o anonimato que escondeu e en-
cobriu as crianças, colocando-as em condição de obscuridade, permane-
ceu até os fins do século XVII. Por meio da iconografia o autor percebeu
que a sociedade burguesa industrial retratava nas pinturas as crianças
como adultos de tamanho reduzido, o que mostrava a posição que a
criança ocupava na sociedade em tal período. Assim, seu estudo permi-
tiu concluir que as crianças eram pouco particularizadas e que, mesmo
analisando apenas uma determinada classe, ainda não se podia dizer que
existia uma infância distinta das outras etapas da vida humana, já que os
pequenos eram vistos e tratados como “adultos em miniaturas”.
Na opinião de Manuel Sarmento (2006), as razões sociais resi-
dem na subalternidade da infância relativamente ao mundo dos adul-
tos; com efeito, as crianças, durante séculos, foram representadas prio-
ritariamente como “homúnculos”, seres humanos miniaturizados que
só valiam a pena estudar e cuidar pela sua incompletude e imperfeição.
Esses seres sociais “em transição” para a vida adulta foram, desse modo,
analisados prioritariamente como objeto do cuidado dos adultos. A
precocidade do estudo das crianças pela medicina, pela psicologia e
pela pedagogia encontra aqui razões de ser; as crianças eram conside-
radas, antes de qualquer coisa, como o destinatário do trabalho dos
adultos e o seu estudo só era considerado enquanto alvo do tratamen-
to, da orientação ou da ação pedagógica dos mais velhos. Isso justifica
o pensamento e as práticas de colonização dos tempos e espaços das

53
Educação Infantil: especificidades da docência

crianças pelos adultos em instituições coletivas de educação.


A modernidade vai estabelecer a construção simbólica da infância,
a qual, segundo as análises do filósofo Michel Foucault (2000), se de-
senvolverá em torno da “disciplinação da infância”, com a imposição de
modos paternalistas de organização social e de regulação dos cotidianos,
desqualificando os modos de expressão e de pensamento das crianças em
razão de uma colonização adultocentrada. Sendo assim, “aos poucos, um
período da vida dos seres humanos, que nunca havia sido demarcado com
precisão, estabelece-se. Surge uma diferenciação, e as crianças passam a ser
separadas dos adultos e dos anciãos” (BARBOSA, 2000, p. 86).
A criação da infância moderna caracterizou-se por uma noção
universal, anistórica e naturalmente marcada por um determinado de-
senvolvimento biológico de caráter evolucionista. Nas palavras de So-
lange Jobim e Souza, um enfoque biológico-evolucionista, que parte
de uma perspectiva de progresso linear e concebe o desenvolvimento
humano ocorrendo em etapas ou estágios fixos, imutáveis e maturáveis.
Nesses termos, a criança não é pensada como um ser inteiro,
[...] membro de uma classe social situada
histórica, social e culturalmente, é seccionada
em infinitos comportamentos e/ou habilidades.
Esses comportamentos, mesmo sendo reunidos
posteriormente por meio de uma articulação teórica
abstrata, não conseguem resgatar o lugar social da
criança como um ser que interage com a história do seu
tempo. (1996, p. 45)

Tomando a abordagem renovada da própria psicologia, Solange


Jobim e Souza (1996) critica a concepção redutora de criança que parte
de uma perspectiva única que se desenvolve por etapas dentro de uma
determinada cronologia fragmentada em níveis cognitivos, afetivos,
linguísticos, sociais, etc., tendo o adulto e sua lógica de funcionamento
como únicas referências. Vê-se a psicologia contemporânea assinalar a re-
cusa a uma concepção uniformizadora e de transitoriedade das infâncias.

54
Educação Infantil: especificidades da docência

Cabe ainda lembrar que a infância como uma categoria “idealiza-


da e sentimentalizada” (ARIÉS, 1981; PROUT, 2005; BELLONI, 2009)
em sua forma moderna surge em um contexto histórico de construção
do capitalismo, cujas ideologias e práticas influem sobre as formas de re-
presentação e práticas sociais relativas à infância. Em diálogo com Maria
Luiza Belloni (2009), ressaltamos que nessas representações e práticas
está refletida uma característica fundamental da modernidade: a ruptu-
ra com o que veio antes, a iconoclastia típica do capitalismo triunfante.
Essa nova ordem, a partir da segunda metade do século XIX, foi deter-
minante para as novas gerações tornarem-se alvo de investimento e de
políticas públicas, sendo as crianças consideradas o “futuro da nação”.
Assim, a infância na modernidade capitalista foi delineada com
base na divisão de trabalho, apartando-se da figura do adulto, e conferin-
do-lhe práticas materiais diversas. Também se procedeu à organização
de instituições sociais especializadas (como creches, pré-escolas, esco-
las, pediatria, etc.). A partir daí, o discurso acerca das crianças tendia a
excluí-las das situações de trabalho e a incluí-las em um processo de es-
colarização compulsória (BELLONI, 2009). Manuel Sarmento (2005)
acompanha tal reflexão, dizendo que a gênese do(s) “sentimentos(s) da
infância” desenvolveu uma consciência de alteridade das crianças em
relação aos adultos, que é decisiva para essa construção histórica, com
um contínuo, dinâmico e distinto (em face da Antiguidade) processo de
desenvolvimento desde o dealbar da modernidade.
O interesse pelas crianças nasce, portanto, em um contexto de
grandes mudanças que facultaram o advento de novas tecnologias, no-
vas formas de vida e de pensamento, podendo-se sumariamente citar:
a industrialização, a urbanização, o movimento positivista pelo cienti-
ficismo, sem esquecer as práticas políticas colonialistas. Aspectos que
se diferenciam, pois a Idade Média,foi um período no qual/em que as
crianças eram excluídas da pertença social, não por sua distinção dos
adultos, mas como sujeitos ilegítimos, incompetentes, impróprios e ina-
dequados.Nesse particular, Manuel Sarmento afirma ainda que

55
Educação Infantil: especificidades da docência

as mutações da modernidade têm implicações nas


condições de vida das crianças e no estatuto social da
infância. As crianças exprimem fortemente as mudanças
sociais, quer porque as recebem sob a forma de condições
sociais e culturais de existência em transformação,
quer porque elas próprias mudam, enquanto atores
sociais contextualmente inseridos. As crianças também
interpretam as mudanças e posicionam-se perante elas.
(2004, p. 24)

A concepção de criança e infância, que as caracteriza como subs-


tantivos plurais, é recente e vem tomando corpo na contemporaneidade.
Seu desdobramento prático avança na defesa da não adoção de um con-
ceito homogêneo de infância e na manifestação de um imenso interesse
em conhecer e desvelar as experiências de vida das crianças. O que defi-
nitivamente rompe com a noção de “criança naturalmente desenvolvida”
13 ( JAMES, JENKS e PROUT, 1998), propagada ao longo da história da
infância, sobretudo na virada do século XIX para o século XX. Tal noção
perdurou por mais de meio século, seja na pedagogia ou na sociologia.
Segundo Eric Plaisance (2004), em uma análise sociológica da
infância, passa a ser importante compreender as condições sociais que
possibilitam delimitar ações específicas voltadas para a criança, o que
contribui para superarmos os reducionismos e determinismos que cer-
ceiam a área da infância e de sua educação. Essa concepção centraliza
as interações sociais como mecanismo de análise dos grupos infantis,
principalmente a aceitação de suas vozes.
Todavia, a aceitação da voz das crianças como expressão de sua
participação na sociedade demanda esforço por parte dos adultos, que
ultrapassa a simples habilidade de escutá-las, pois requer empenho ainda
maior para conseguir aceitar que as crianças têm muito a nos dizer, que
têm vontades, sentimentos, pensamentos e, para tal reconhecimento,
torna-se necessário que admitamos a nossa incompreensão no que se
refere a seu modo singular de ser e assim construamos formas múltiplas

13 No original, the naturally developing child. Conferir: James, Jenks e Prout (1998).

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Educação Infantil: especificidades da docência

e plurais para nos comunicar com elas. Essas formas plurais precisam fa-
zer parte das especificidades da docência, pois assim poderemos abarcar
as necessidades reais e concretas das crianças nas instituições educativas.
No próximo capítulo, apontaremos algumas dimensões que pos-
sam contribuir para tornar possível e viável uma nova cultura educacio-
nal para a educação infantil. As dimensões fazem parte da produção te-
órica da educação infantil e traça um profícuo diálogo com a sociologia
da infância, isso no desejo de melhor compreendermos a prática. Um
cruzamento mais do que necessário, pois é emergente afirmar as especi-
ficidades da docência com crianças bem pequenas e pequenas.

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Educação Infantil: especificidades da docência

Capítulo II

3.1 – Sobre infância e sua educação:


especificidade da docência na educação infantil

As dimensões analisadas a seguir apresentam como norte as


orientações teóricas dos estudos sociológicos, psicológicos e peda-
gógicos sobre a infância e a sua educação, sobretudo aquelas vincu-
ladas à sociologia da infância. Reuniremos algumas dimensões que
nos possibilitam rever a condição das crianças na vida social, cultural
e educacional em contexto de vida coletiva. Questões que implica-
rão rever também o papel da formação do sujeito humano na própria
sociedade, como intérpretes e constituidores, sujeitos que passam a
ser vistos como atores sociais ativos, pertencentes a uma complexa
cadeia de intra e inter-relações.
O que nos fascina é que estes sujeitos-atores sociais ativos são
também crianças ainda bem pequenas e pequenas, vivendo a pri-
meira fase da categoria geracional infância. Porém, sujeitos humanos
de pequena idade, mas com grandes possibilidades para recriarem a
todo o momento o mundo, ao invés de simplesmente atuarem como
receptáculos de papéis e funções sociais. Está aqui uma boa medida
para tomarmos os pressupostos da sociologia da infância e pensar as
especificidades da docência na educação infantil.
Gostaríamos de acentuar ainda mais que a heterogeneidade e
a alteridade das infâncias, o educar-cuidar, a criança sujeito de direi-

59
Educação Infantil: especificidades da docência

tos sociais, a criança como produtora de culturas, os processos de


socialização entre professores/crianças e crianças/criança, o brincar
das crianças, as múltiplas linguagens, o protagonismo compartilha-
do, a alfabetização, a oralidade e o letramento, a integração entre a
educação infantil e o ensino fundamental são dimensões essenciais
e primordiais para pensar o exercício da docência no segmento edu-
cacional da educação infantil. É nesse contexto social coletivo que
meninos e meninas vivem seus seis primeiros anos de vida e, sem
sombra de dúvidas, a escola precisa ter projetos norteadores e consis-
tentes para a tão desejada formação para emancipação, socialização e
humanização desses sujeitos-atores sociais.
A intenção é dar passos que marquem definitivamente a serie-
dade de nossa caminhada e do nosso trabalho de estudos e pesqui-
sas, o qual quer levar a sério as crianças e a sua educação, pois nessa
idade elas estão estabelecendo relações sociais que valerão para toda
a vida. Acreditamos que somos sujeitos socialmente construídos e
constituidores da cultura e da sociedade, por meio de processos de
educação. Ressaltamos que tais pontos não foram criados por nós,
pois estão sendo anunciados pelas produções teóricas do campo da
educação infantil, conforme destacados no capítulo anterior. A in-
tenção é, ao trazê-los à cena, reuni-los com a pretensão de desvelar
algumas interrogações e interpretações, já que compreendemos que
ainda não estão suficientemente problematizadas. O que, em nossa
opinião, por sua vez, influenciam e caracterizam o exercício da do-
cência nas instituições de educação infantil.
Profundamente imbricadas à docência dos professores, que
talvez ainda careçam de um maior aprofundamento nos processos de
formação, essas interrogações e interpretações emergiram de nossa
pesquisa desenvolvida em um espaço educativo determinado, com
elas também surgiram algumas dúvidas e impasses teórico-meto-
dológicos. Como resultados dessa pesquisa e de intensas reflexões,
oriundas dos debates e encontros com os professores nos cursos de
formação continuada, dos quais temos participado, e de nossas pre-

60
Educação Infantil: especificidades da docência

ocupações em defesa dos direitos sociais, políticos, educacionais e


culturais da criança junto às próprias crianças, apresentamos a análi-
se das dimensões, ditas anteriormente como essenciais e primordiais
para pensar o exercício da docência na educação infantil. Portanto,
destacamos que elas são frutos de nossas observações empíricas e
aprofundamentos teóricos na literatura especializada.
Vale salientar ainda que, embora tenhamos realizado a análi-
se de cada dimensão separadamente, entendemos que elas se inter-
relacionam e se entrecruzam de forma simultânea no dia a dia do
exercício da docência. Algumas vezes, elas se complementam, outras
vezes elas opõem ou, ainda, se confundem.

61
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.1 – Heterogeneidade e alteridade


Eu só posso respeitar a alteridade do outro se eu
reconheço essa alteridade como uma outra modalidade
possível do humano. Mas ainda é necessário,
reciprocamente, que eu reconheça a alteridade como
sendo uma dimensão constitutiva de mim mesmo.

Jean-Claude Forquin, 1993.

A heterogeneidade e a alteridade são variáveis encontradas atu-


almente que vem fortalecendo e consolidando as especificidades para
a educação da infância. Não por acaso que colocamos essa dimensões
como prioritárias, já que elam expressam a compreensão do sujeito-
criança enquanto sujeito-humano, um sujeito-ator social ativo – integral,
cultural, heterogêneo, idiossincrático e com uma dada subjetividade.
O reconhecimento das crianças como seres de outro grupo ge-
racional nos possibilita conhecer e não descartar este Outro diferente
de nós adultos, cujas crianças passam a ser as próprias tradutoras das
diversas linguagens que elas cultivam e expressam pelas relações que
estabelecem com o mundo mais amplo. Mundo que é constituído de
crianças, jovens, adultos e idosos. Essa dimensão reflete importantes
influências na educação das crianças, pois deixa “emergir a diferença
no seu caráter extensivo de alteridade” (SOUZA e PEREIRA, 1998, p.
13), ou seja, a sua humanidade.
Tal abordagem possibilita que encaremos os processos de socia-
lização de maneira avessa ao que histórica e culturalmente tem ocorrido
em nossa sociedade, desenvolvendo em nós adultos uma sensibilidade
mais aguçada em relação às crianças, muito contrária àquela que as com-
preendia em um momento de preparação para uma atuação social futura.
Assim, a infância, vista em sua heterogeneidade, passa a considerar que,
os sujeitos reais somente são inteligíveis vendo-os
situados em suas condições biográficas, sociais e
culturais concretas: segundo a classe social, a cultura,

62
Educação Infantil: especificidades da docência

o gênero, etc., a que pertencem; categorias que, por


outro lado, se cruzam entre si. À margem de qualquer
ideal que possamos ter sobre o que entendemos ou
queremos que sejam as crianças ou menores, estes
são pessoas que vivem suas vidas em condições reais.
Como essas circunstâncias são variáveis e desiguais
segundo a geografia em que se está, a cultura, a classe
social, a etnia, o sexo ou qualquer outra circunstância
de caráter pessoal ou social, os sujeitos vivem sua
infância ou sua pouca idade de formas bem diferentes.
A infância é objetivamente heterogênea porque
existem infâncias socialmente diferentes e desiguais.
(SACRISTÁN, 2005, p. 22)

Nesse caso, ao admitirmos a heterogeneidade da infância, tam-


bém estamos dizendo que as crianças são portadoras de uma singula-
ridade cultural, a qual atribui ao seu representante – a criança – certa
autonomia em suas ações sociais e culturais. Tal autonomia precisa ser
relativa, já que não negamos que as crianças necessitam das orientações e
da presença dos professores. O que questionamos é o caráter instrumen-
tal e técnico desta orientação, que a nosso ver não pode apenas moldar
e modelar as ações, condutas e manifestações das crianças. As crianças
também operam, mobilizam saberes, instrumentos, sistemas e culturas
que julgamos essenciais na produção e transformação de experiências
que vão compor o mundo social. Trazendo para tais elaborações suas he-
terogeneidades, que têm como efeito a construção e a transformação da
consciência de si e do outro, conforme observamos no excerto retirado
de nosso caderno de campo:
Estou sentado no parque com meu caderno de campo
escrevendo a dinâmica dos movimentos das crianças e
dos adultos. É uma tarde ensolarada e faz muito calor,
o que torna as crianças agitadas e suadas com certa
facilidade. Os professores, quase todos na sombra
de uma enorme árvore – uma linda abacateira, estão
paralisados e conversando entre si. Apenas duas
professoras sentadas com algumas crianças brincando
e fazendo bolo para um simbólico aniversário. Percebo
que nessa roda humana e calorosa, a aproximação das

63
Educação Infantil: especificidades da docência

professoras contagia as sete crianças, entre bolos e


cantoria, um movimento harmônico entre adultos e
crianças e entre as próprias crianças. Vemos uma alegria
implacável. Estou escrevendo sobre a suposta festa de
aniversário. Pois é algo que chama muito minha atenção.
Num instante sou abordado por uma menina (de mais
ou menos quatro anos). Ela sempre se interessa por meu
diário de campo, quer desenhar nele e saber de minhas
anotações. Mostra-se muito curiosa sobre o que escrevo.
Ao se aproximar, me indaga: “O que escreves aí, Altino?
Será que podes emprestar teu caderno para eu desenhar
algo nele?” Respondo: “Claro, se você emprestar seu
desenho para mim. Ele irá colorir o meu texto”. A menina
me olha seriamente e muito sorridente me diz: “Deixo
sim, sou uma menina muito emprestativa”.(Registro ou
Excerto do diário de campo, ano 2012)

Em princípio um diálogo cotidiano entre um pesquisador e uma


criança em um contexto de educação infantil. Mas precisamente uma
menina de quatro anos que, muito curiosa, perspicaz e ainda pequena, já
demonstra seu grau de autenticidade, heterogeneidade, alteridade e prota-
gonismo ao elaborar suas formas de socialização. O comportamento des-
sa menina coloca em xeque algumas certezas que construímos historica-
mente sobre as crianças e suas infâncias. Talvez a simples resposta, “deixo
sim, sou uma menina muito emprestativa”, justifica nosso interesse em res-
saltar a heterogeneidade e a alteridade nas expressões próprias das crian-
ças, aquilo que elas sabem e conhecem e que refletem na constituição das
suas próprias humanidades. Temos apostado seriamente nas respostas das
crianças, naquilo que as constitui e no que elas constroem socialmente.
Assim, a criança vai produzindo suas ações e se constituindo, a
partir das suas interações sociais, algo anunciado pelos pressupostos da
sociologia da infância e considerado de grande importância para a leitu-
ra das inscrições das crianças no mundo social. Pretendemos evidenciar
a negligência que foi atribuída em relação às produções das crianças, ne-
gligência que encobre a heterogeneidade e a alteridade das crianças.
Ao trazermos a abordagem que evidencia a heterogeneidade dos

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Educação Infantil: especificidades da docência

sujeitos humanos, criamos uma possibilidade de apreender concreta-


mente as ações subliminares, as mensagens não ditas, penetrando nas
entrelinhas, quando se pretende realizar uma leitura do universo exis-
tencial das crianças. O laço que pretendemos amarrar entre a heteroge-
neidade e a alteridade na educação das crianças não pode ser compre-
endido como um recurso pedagógico para apenas conhecer quem são
as crianças que estão nas instituições, no qual, após conhecê-las, pode-
remos condicioná-las alijando sua realidade social e cultural. Longe de
desenvolver ou alimentar um processo regulador, de controle, mensura-
ção, comparação, no qual as crianças exerceriam um papel marginal nas
relações sociais, culturais e educacionais.
Perceber as crianças sob os princípios da alteridade e da hetero-
geneidade nos possibilita ver e compreender a capacidade de reação e
resistência do grupo geracional – infância – dentro de estruturas e ins-
tituições sociais, assim, passamos a pensar a infância a partir das rela-
ções que as crianças estabelecem com seus pares e com os professores,
sujeitos que estão criando o mundo em diálogo, parceria, lado a lado.
A legitimidade desse reconhecimento supõe relações geracionais mais
abertas, concebendo as crianças como sujeitos completos em si mesmos
(SARMENTO, 1997). É importante esclarecer que não abrimos mão
da ação mediadora dos professores em relação à educação das crianças.
O que pretendemos apontar e alertar é que sendo a cultura diversa o
sujeito, seja qual for a idade ou o contexto ao qual está inserido, tam-
bém é diverso, plural, concordando que não somos seres universais ou
únicos. Como diria Sacristán (2005), nós nos modelamos em realiza-
ções diversas nas e pelas diferentes culturas.
Nesse caso específico, o sujeito-criança é apresentado a partir
de suas possibilidades de atuação, tendo oportunidade de desenvolver
suas experiências e de expressar sua identidade. Entretanto, em nosso
ponto de vista, as experiências e identidades são construídas, sobretu-
do, por meio das condições sociais dos sujeitos-atores, ou seja, a partir
das diferenças e semelhanças existentes entre eles, que são compostas
por uma simultaneidade de referentes como classe, raça, idade, gênero,

65
Educação Infantil: especificidades da docência

religião, posição hierárquica, espaço geográfico, etc. Esses são produtos


históricos, sociais e culturais que vão construindo a identidade de cada
um, portanto a identidade vai sendo formada na relação com os Outros.

Assim, a
identidade nunca está dada, ela vive um grau de incerteza,
não é mais do que um resultado simultaneamente
estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e
objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos
de socialização que, em conjunto, constroem os
indivíduos. (DUBAR, 1997, p. 105)

Portanto, a criança considerada em sua alteridade e em sua he-


terogeneidade, é aquela que está interligada a um canal de comunica-
ção e que possui capacidades relacionais, tanto com seus pares quanto
com os professores que com ela se relacionam na escola. Nesse caso,
idealizamos um projeto educativo que trace propostas abertas para o
diálogo, a parceria e a comunicação adulto-criança e criança-criança.
Superando, com isso, posturas de subordinação e subalternidade en-
tre estes dois atores-sujeitos sociais, que convivem nas instituições de
educação coletiva. Acreditamos que essa dimensão seja uma das espe-
cificidades da docência que possibilita maior atenção às crianças em
suas pluralidadesde ser e estar no mundo.

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Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.2 – Cuidado e educação


Cuidar é mais que um ato; é uma atitude. Portanto,
abrange mais que um momento de atenção, de zelo
e de desvelo. Representa uma atitude de ocupação,
preocupação, de responsabilidade e de envolvimento
afetivo com o outro.

Leonardo Boff, 1999.

Os profissionais da educação infantil já estão batizados com a fra-


se: o educar e cuidar se dá de forma indissociável na educação das crianças
pequenas. Apesar de, historicamente, o cuidar e o educar – como catego-
rial central da docência na educação infantil – terem sidos encarados de
forma dicotômica, podemos dizer que sua gênese se deu em função da
necessidade de superação das perspectivas assistencialistas. Atualmente,
em algumas situações, os verbos foram tão fragmentados que deixaram
lastro de tensões e dúvidas quanto à sua forma indissociável, deixando
dúvidas também sobre a busca por uma proposta menos discriminadora.
Com certeza afirmar o caráter indissociável do educar e cuidar
não nos acrescentaria em nada, já que, desde a década de 1990, a área
da educação infantil vem investindo exaustivamente nessa assertiva,
afirmando o binômio educar e cuidar como finalidade precípua da
educação infantil14. Sayão (2005), em sua pesquisa de doutoramen-
to, constatou, nas entrevistas dos professores, que o termo educar e
cuidar passou a ser um “clichê”, chamado pela autora de “chavão”. Esse
parece simplificar em muitos termos a questão da educação no campo
da infância. Nesse sentido, virou “moda”. E educar e cuidar estão na
“ponta da língua” dos profissionais da educação infantil. Nas palavras
da autora, podemos destacar que
a ideia de cuidado aparecia nas falas de profissionais
bastante reforçadas pelos documentos do Ministério
da Educação e incorporados pela produção teórica

14 Mais precisamente, o binômio educar/cuidar passou a ser divulgado após a publicação do documento ed-
itado pelo MEC, em 1994, denominado “Por uma política de formação do profissional de educação infantil”.

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Educação Infantil: especificidades da docência

nacional. Parece-me que em todos os cursos de


formação de professores e professoras, seja em serviço
ou na graduação, o discurso do educar e cuidar virou
“chavão”. Era o que de mais avançado tínhamos (ou
temos?) para justificar a especificidade da Educação
infantil. (SAYÃO, 2005, p. 174)

Desse modo, na esteira das análises de Sayão (2005), indagamos:


será que a simples associação dos termos garante o direito de todas as
crianças à educação infantil de qualidade? Por que ainda insistir nessa
questão? Com tanto tempo de discussão, por que ainda existe um des-
compasso de ideias na área? Os dois verbos fragmentam ou definem a
educação infantil? Por que aparecem separados, se um está imbricado
no outro? Por que a produção da área afirma que as ações de cuidado são
fragilizadas pela lógica disciplinar do conhecimento escolar? Não tería-
mos que contextualizar tal lógica às sociedades de modelo capitalista, as
quais exercem influência à educação escolar, atribuindo-lhe função de
criar a submissão, manipular a autonomia e educar para a dependência?
Essa lógica escolar não estaria no seio da sociedade mais ampla de con-
trole e subalternidade dos sujeitos? Nesse caso, não teríamos que rever a
história humana, unir forças contra o sistema capitalista que nos assom-
bra? Por essas razões, enfrentar a questão da dicotomia e fragmentação
entre educar e cuidar é fundamental para avançarmos em direção a uma
concepção de educação infantil considerada de forma integrada, a qual
passa a ver o ser humano em sua plenitude e completude.
Partindo desses questionamentos, salientamos que a tarefa desta
seção consiste em estranhar o que para nós era algo que estava naturaliza-
do na área: as sucessivas afirmações que evidenciam a educação infantil
como um nível da educação básica que apresenta como funções primei-
ras o educar e o cuidar. Consideramos que essa afirmação se constitui
em um problema e não em uma verdade.
Seguindo os passos de Kramer (2003), parece ainda premente a
necessidade de estudarmos sobre tal questão, na tentativa de avançar-
mos e ultrapassarmos a visão que dicotomiza cada um dos verbos: edu-

68
Educação Infantil: especificidades da docência

car e cuidar. De antemão afirmamos que iremos trabalhar com o verbo


educar, pois compreendemos que quem educa cuida do outro, basta ter
consciência para ver cada sujeito em sua concretude e especificidade.
Entendemos que trabalhar pelo viés que separa o educar e o cuidar é
uma falsa polarização entre aspectos que são indissociáveis. Ademais, os
dois verbos significam dimensões humanas que constituem um único
processo. O educar, para nós, dá conta do cuidar. Quem educa com res-
ponsabilidade e respeito também está cuidado do Outro.
Entretanto, o reconhecimento do verbo “educar” para a educação
infantil, o qual, na nossa, abordagem já carrega consigo o “cuidar”, não
pode equivocadamente retirar a assistência à qual todos têm direito e,
por conseguinte, transpor o currículo do ensino fundamental em doses
pequenas para crianças consideradas também pequenas. É preciso com-
preender que, para superar as tradições de cuidado ou educação para
crianças de zero a seis anos, formalmente amparadas pelas abordagens as-
sistencialistas ou educacionais, é necessário avançar na concepção de cui-
dado e educação integrados, como faces de uma mesma moeda, incluindo
inclusive todos os aspectos da vida humana.
Defendemos que não é possível educar sem cuidado, pois o fenô-
meno cuidado não é uma característica, apenas da educação infantil, mas
constitutivo das relações humanas em qualquer idade da vida. A educa-
ção e o cuidado constituem-se em especificidades de qualquer seguimen-
to educacional e na educação infantil apresenta particularidades. Kramer
(2003, p. 77) destaca que “[...] há atividades de cuidado que são específi-
cas da educação infantil; contudo, no processo de educação, em qualquer
nível de ensino, cuidamos sempre do outro. Ou deveríamos cuidar!”.
Após explicitar que as práticas de cuidado configuram-se como
uma atitude fundamental à sobrevivência da espécie humana, convém
citar uma passagem do filósofo Leonardo Boff, na qual o autor afirma
que a dimensão do cuidado faz parte da constituição do ser humano:
sem o cuidado ele [o ser humano] deixa de ser humano.
Se não receber cuidado desde o nascimento até a morte,

69
Educação Infantil: especificidades da docência

o ser humano desestrutura-se, definha, perde sentido e


morre. (1999, p.34) [apenas três linhas, inserir no texto]

Nessa linha de pensamento, ao negarmos a fragmentação e a dico-


tomização dos dois verbos nas práticas educativas, estamos dizendo que
a lógica educacional no campo da infância se constitui a partir das neces-
sidades infantis e da necessidade de se criar outras necessidades, seja de
movimento, ludicidade, aprendizagem, das linguagens humanas e, con-
comitantemente, do processo de ensino, que é uma dimensão imbricada
em todas as que citamos. Nesse caso, precisamos estar atentos, como já
alertado de diferentes modos no corpo deste livro, em não reduzir o foco
da atividade docente somente ao ensino, em detrimento da aprendiza-
gem – o ensino precisa apresentar como consequência a aprendizagem.
Temos que, em todo processo de ensino-aprendizagem, privilegiar as
diferentes dimensões, quais sejam: cognitiva, afetiva, lúdica, corporal,
estética, artística, plástica, musical, etc. Dimensões que constituem o
humano e que as crianças precisam para se desenvolver com ênfase a
uma vida escolar transformadora e crítica.
Faz parte do profissional da infância ajudar as crianças a se de-
senvolverem de maneira integral como ser humano, no mais amplo sen-
tido que isso possa significar. O processo de ensino-aprendizagem é,
portanto, a possibilidade de criar, construir, reconstruir ou transformar
um dado conhecimento ou uma dada realidade de modo que a apren-
dizagem se efetue por meio das interações, na relação com os outros.
Parece-nos não ser exagero afirmar novamente que o conhecer, o apren-
der, o crescer e o viver não podem transformar-se em um processo frio e
burocrático (KUHLMANN JR., 2001).
Por isso, consideramos fundamental que todo o processo de en-
sino, aprendizagem, planejamento, estruturação do tempo e espaço, sis-
tematização das propostas pedagógicas tenham em conta as sinalizações
das crianças, pois são reveladoras do que as crianças necessitam e/ou
precisam. A partir de tais indicações, podemos criar outras necessida-
des nas crianças, inclusive as que nossas crianças nem conhecem. Esta-

70
Educação Infantil: especificidades da docência

mos apontando para uma forma de educação que dê legitimidade para


as ações das crianças e que permita que o profissional desenvolva uma
reflexão crítica sobre sua própria prática educacional. Contudo, sem
hierarquizarmos as funções no trabalho com as crianças, nos dedicando
muitas vezes somente às atividades de caráter educativo (ensino de con-
teúdos e disciplinas) ou negligenciando as atividades de cuidado (tais
como: alimentação, segurança, higiene, afeto e relacionamentos). São
práticas educacionais diferentes, sim, mas que juntas irão constituir o
exercício da docência na educação infantil – imersas a valores potencia-
lizados no sentido de contribuir para o desenvolvimento da criança.
É evidente, então, que o grande desafio para o ser humano é com-
binar trabalho político-pedagógico com práticas de cuidado. Eles não se
opõem, mas se compõem. Limitam-se mutuamente e ao mesmo tempo
se complementam. O equívoco consiste em opor uma dimensão à outra
e não vê-las como modos de ser do único e mesmo ser humano (BOFF,
1999). Todavia, para se pensar em uma educação significativa às crianças
e tudo que essa compreensão envolve, há que se pensar em conhecer
as crianças, suas particularidades, suas formas de viver no mundo, suas
formas de se apropriar dos conhecimentos e por meio deles se expressar,
enfim, suas formas de se relacionar com a cultura e com os diferentes
sujeitos que dela se produzem e se reproduzem. Há que se ater à singula-
ridade da experiência infantil e sua relação com o universo mais amplo,
entendido como a sociedade em geral.
Como evidências das nossas argumentações, em torno das práti-
cas de educação e cuidado enquanto ações interdependentes e indisso-
ciáveis, trazemos um excerto do cotidiano de um berçário. A descrição
ajuda na problematizarão do tema:
a professora está dando banho em um bebê. À medida que
vai enxaguando, conversa com ele sobre a importância
de lavar o corpo. Depois o leva para o trocador e começa
mostrar partes do corpo humano em tamanhos grandes.
Ela diz: “Nos braços vamos colocar as mangas da blusa
para ficar bem quentinho”. Vai montando uma boneca

71
Educação Infantil: especificidades da docência

e colocando a roupa simultaneamente nesta e no bebê.


Continua: “Vamos colocar a calcinha e depois a saia”.
Após está interação, a professora vai para o tapete no
centro da sala, reúne-se com todos os 13 bebês presentes
e começa a despir a boneca. Inicia-se ali uma mediação
com os bebês, colocam-se e tiram-se roupas e, por fim, a
professora permite que experimentem as diversas peças
de vestuário. (Registro ou Excerto do diário de campo,
ano 2012)

Essa situação do cotidiano de um berçário demonstra práticas de


educação como ações de mediação e interação. Pode-se perceber a dedi-
cação da professora ao que estava desenvolvendo, bem como o tempo/
espaço disponibilizado para a interação/mediação com os bebês. O mo-
mento do banho não aconteceu de maneira mecânica e nem burocrática:
a profissional transformou uma situação cotidiana e corriqueira em uma
interação reflexiva e comunicativa, envolvendo todo o grupo de bebês.
Quando defendemos práticas de interação e mediação interli-
gadas por uma mesma corrente de ações, estamos dizendo que bebês
não teriam como sobreviver se não recebessem a atenção necessária e a
intervenção do adulto que com eles convivem, potencializando valores
no sentido de contribuir para o desenvolvimento destes sujeitos de pou-
ca idade. Do que adiantaria estarmos falando sobre o corpo humano,
mostrar suas necessidades fisiológicas e deixar, por exemplo, de interagir
com o bebê em seu banho, momento tão propício para o diálogo, inte-
ração e mediação? Desse ponto de vista, temos procurado mostrar que
simplesmente atender a criança, cumprindo apenas a rotina e as obriga-
ções de cuidado, não é suficiente para uma pedagogia que deseja respei-
tar as crianças como cidadãs no presente, e não no futuro.
Práticas de proteção, guarda, carinho, afeto, escuta, assistência,
cuidado e educação são necessárias para o desenvolvimento infantil e in-
dispensáveis à sobrevivência saudável de qualquer criança. Nesse senti-
do, Duarte (2001) indica que o ser humano, para se formar como sujeito
transformador da realidade social da qual faz parte, precisa relacionar-
se com essa realidade pela mediação da apropriação do conhecimento

72
Educação Infantil: especificidades da docência

produzido histórica e socialmente. Ou seja, a mediação e a interação


constituem categorias essenciais na educação das crianças bem peque-
nas e pequenas. Compreendidas como construções culturais, são algo
que acompanham a trajetória humana desde o nascimento: meninos
e meninas estão imersos nas construções culturais mediatizadas pelos
adultos, sendo influenciados por essas construções e influenciando-as.
Consideramos a escola, creche e pré-escola, como lugar de experiência
de vida e de aprendizagem, daí a importância de ressaltar as categorias de
mediação e interação. Apresentamos outro excerto do caderno de cam-
po, o qual demonstra o quanto os/as profissionais da infância precisam
estar atentos para o que as crianças apontam:
O professor retira-se da sala para ser a integradora no
refeitório. Outro adulto-professor fica na sala com as
crianças. Aproxima-se das crianças que estão na mesa
e pede para elas não levantarem pois irá organizar a sala
para a hora do sono. Karyne olha para ele e diz: “Eu
não quero dormir, não estou com sono”. Esse adulto
no meio da arrumação da sala, tirando os brinquedos
dos lugares e desmontando os cantos responde para a
menina: “Pois é, querida, aqui na creche todo mundo
dorme”. Percebo que as crianças começam a levantar-se
das mesas e ficam muito agitadas. O adulto-professor
em tom de voz alterado fala: “Olha, vocês precisam
colaborar, pois estou limpando a sala para vocês
dormirem em um ambiente limpo, tá?” O menino
Matheus responde: “Eu não quero dormir, não estou
com sono, vamos fazer diferente hoje!” Em seguida
Matheus senta em um canto e começa a chorar dizendo
que não quer dormir. Ele é acalentado por Analu que
diz: “Não precisa chorar, é só você não dormir, fica igual
a mim deitado no colchão de olhos abertos”. (Registro
ou Excerto do diário de campo, ano 2012)

Pelo avesso, esse excerto, já citado no livro Infância plural: crian-


ças do nosso tempo (MARTINS FILHO, 2006), demonstra nitidamente
o que estamos denominando de educação e cuidado como duas dimensões
integradas. A situação vivida pelo menino Matheus e pela menina Analu
mostra o quanto é essencial incluir atributos referentes às habilidades,

73
Educação Infantil: especificidades da docência

aos conhecimentos e aos recursos teóricos e às práticas na ação docente.


Tais atributos precisam estar atrelados ao planejamento do/a professor/a
e não dispensam a formação acadêmica, como sendo responsável pela ta-
refa de formação contrária à lógica hegemônica do capitalismo que prega
o individualismo e a individuação do sujeito (DUARTE, 1996), caracte-
rizados exclusivamente pela racionalidade, objetivação e pelas relações
impessoais. A formação acadêmica, em nossa opinião, é de extrema im-
portância para uma atuação docente consistente e fundamentada nas ca-
racterísticas e necessidades de crescimento e desenvolvimento infantil.
Ao chamarmos atenção para os momentos das atividades educa-
cional-pedagógicas, ou de alimentação, higiene e sono, queremos dizer
que todos são momentos importantes e precisam ser previamente sis-
tematizados pelos profissionais. Ao falarmos da formação dos profis-
sionais da infância, temos que apontar para tais momentos como ações
educativas indispensáveis. É nesse sentido que desenvolvemos a ideia
de que os projetos de formação profissional, ao pensarem a especifici-
dade da educação infantil e os desafios cotidianos da organização e do
exercício da docência, precisam também contemplar o próprio sujeito
que realiza a prática educativa: o/a professor/a. É urgente e emergente
a qualificação da profissionalização de quem lida com a infância, princi-
palmente na faixa etária de zero a seis anos.
São diversas as ações realizadas por um/a professor/a que está dia
a dia em uma instituição que recebe crianças de zero a seis anos. Ações
e práticas que revelam a vida diária de adultos e crianças e, para serem
percebidas como importantes, precisam estar sintonizadas com a con-
cepção de educação, homem e sociedade que se pretende desenvolver. Tais
concepções não podem, de maneira alguma, negar nem o educacional
nem o cuidado. Nesse caso, consideramos importante ressaltar que as
práticas educacionais na educação infantil, tanto de cuidado quanto de
educação, precisam superar os paralelismos, as dicotomias, as fragmen-
tações que têm caracterizado o sistema educacional brasileiro. Principal-
mente no que diz respeito ao atendimento e recebimento das crianças
nas escolas de educação infantil. Atendimento e recebimento de crianças

74
Educação Infantil: especificidades da docência

que ocorrem em diversos programas de pré-escolas, creches ou jardins


de infância, os quais muitas vezes vêm oferecendo educação diferenciada
para crianças pobres e para crianças ricas.
Há uma indissolúvel relação entre as mais diversas atitudes e
práticas de um/a professor/a de educação infantil, o educar e o cuidar
apresentam-se amarrados e engajados em um mesmo projeto educacio-
nal, formando uma aliança em prol de um mesmo objetivo – oferecer
educação de qualidade para todas as crianças do nosso imenso Brasil!
Assumir que estar com crianças em instituições coletivas de educação é
mediar suas relações com o mundo físico, social e cultural.
Concordamos com a pesquisadora Fernanda Tristão (2004)
quando afirma que é trabalho do/a professor/a reconhecer a criança
como um ser inteiro, que precisa estabelecer com ela uma relação de
confiança, de forma a ter a certeza de que será cuidada para se sentir
confortável e segura. Cuidar de crianças em ambientes coletivos não
é uma atividade simples, mas sim complexa e, como tal, exige prepa-
ro e competência profissional.
Maria Malta Campos, em um texto intitulado Educar e cuidar:
questões sobre o perfil do profissional de educação infantil, publicado em
1994, já reforçava a concepção que diz que todas as atividades ligadas à
proteção e apoio necessárias ao cotidiano de quaisquer crianças, como
alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, “cuidar”, fazem
parte integralmente do que chamamos de “educar”. Tal concepção ajuda-
ria na superação de tradicionais dicotomias entre assistência e cuidado,
atribuídas, respectivamente, aos programas de período integral destina-
dos às crianças pobres e àqueles de meio período destinados às crianças
de classes mais abastadas. (CAMPOS, 1994)
Kuhlmann Jr., em um texto de 1998, também estabelece uma
íntima ligação entre a educação assistencialista e a educacional ao ana-
lisar a história do atendimento à infância brasileira. Para o autor, em
qualquer um dos casos estaremos desenvolvendo algum tipo de edu-

75
Educação Infantil: especificidades da docência

cação. Evidenciando que tal cisão, entre educar e cuidar, na prática,


ganha transparência por meio do tipo de proposições das atividades
definidas pelos/as professores/as.
Dessa forma, temos que estar alerta para os currículos e progra-
mas de formação dos profissionais que irão atuar com o seguimento da
educação infantil. Tal formação, seja inicial, continuada ou em servi-
ço, irá delinear as concepções e as proposições de atividades que serão
oferecidas às crianças bem pequenas e pequenas. Se considerarmos os
consensos presentes nos discursos dos/as professores/as, verificaremos
que, verbalmente, há um acordo entre os/as profissionais, que definem
o cuidado e a educação como uma unidade na educação das crianças.
Tal afirmação já foi evidenciada nas pesquisas de mestrado de Tristão
(2004), Ávila (2002) e de doutoramento de Cerizara (2002) e Sayão
(2005). Porém, estamos muito longe de vê-la se concretizar na prática
das/os professoras/es, pois na relação pedagógica os/as profissionais
ainda fragmentam os dois verbos, criando no cotidiano uma separação
entre as duas funções – ficando as funções educativas sob a responsabili-
dade da professora e as de cuidado sob a responsabilidade das auxiliares
de sala. Evidenciamos, portanto, relações contraditórias entre as atribui-
ções do/a professor/a e da/o auxiliar de sala.
Na fala das professoras e auxiliares de sala, com os/as quais vimos
desenvolvendo um trabalho de formação continuada e de pesquisa, per-
cebemos e escutamos expressões do tipo: “nós cuidamos e educamos,
quem cuida, educa, não separamos educar e cuidar”. Todavia, analisando
o cotidiano e convivendo com essas/es professoras/es em contextos de
educação coletiva, notamos que a maioria, ainda, dos/as professores/
as não compreende como se dá a complexa relação cuidar e educar. Re-
lação por nós identificada como integradas em uma mesma dimensão.
Partindo do discurso afiado dos/as professores/as, observamos práticas
que ainda separam essas duas ações, sendo que com as crianças menores
(zero a três anos) prevalece o cuidado e com as crianças maiores (quatro a
cinco anos e meio), a preocupação exacerbada com a cognição, oferecen-
do exercícios mecânicos, desconectados e burocráticos para as crianças.

76
Educação Infantil: especificidades da docência

Sendo assim, com a chegada do chamado “período de alfabetiza-


ção” – que se dá entre cinco e seis anos, para a maioria dos/as professo-
res/as – as crianças são concebidas como seres que não necessitam mais
de cuidados, proteção, alimentação, segurança, higiene, afeto e relacio-
namentos, já que tudo está voltado para o mundo das letras, números e
exercícios de coordenação motora. Os cuidados, que estão sendo com-
preendidos como prática social humana, passam para segundo plano
e são desconsiderados nos planejamentos e nas intencionalidades dos
profissionais. É nesse sentido que tecemos nossa crítica.
Não é mais possível ver crianças de regiões excluídas das neces-
sidades básicas humanas, de classe popular, executando atividades sem
nenhum sentido social para suas vidas, apenas para cumprir roteiros de
atividades, listas de conteúdos desconectados, muitas vezes em cadernos
amarelados, que são repetidos por professores/as anos após anos. Dian-
te dessas evidências, vimos professores/as seguindo um modelo pedagó-
gico tradicionalmente desenhado e pré-definido hegemonicamente por
uma educação nos moldes da burguesia, sem questionar, criticar, refletir,
transformar, redirecionar ou adequar a cada realidade.
Um ponto recorrente no pensamento e na produção teórica da
área da infância é o anúncio da existência de uma proposta que conside-
re a criança como ser integral, com corpo e mente – proposta definida
a partir da perspectiva italiana de educação infantil, que entrou no Bra-
sil no início da década de 1990, reconhecendo-a como sujeito que já é
produtor e produto dos diferentes contextos que interage, o que exige,
portanto, profissionais que não separam mente e racionalidade.
Nesse caso, como já escrevemos anteriormente, a formação do/a
professor/a de educação infantil deve contemplar, de maneira profunda
e fundamentada, propostas educacionais que percebam as manifestações
das crianças em seus movimentos, necessidades e desejos, descortinados
pela ação das próprias crianças e que são percebidos por meio da obser-
vação, mediação, interação e integração dos profissionais com as crian-
ças, das crianças com os profissionais e entre os próprios profissionais.

77
Educação Infantil: especificidades da docência

Tais atitudes oferecerão suporte para o/a professor/a elaborar


proposições educativas que se concretizarão por processos de socializa-
ção emancipatórios e práticas humanas eficazes e positivas ao desenvol-
vimento das crianças, constituindo-se, entre outros aspectos, como fun-
damental para se aprender a viver em sociedade! Assim, as dimensões
educar e cuidar não concorrem entre si por espaços e profissionais dife-
rentes e nem precisam sofrer cisões do tipo: trabalho manual – auxiliar
de sala; trabalho intelectual – professor/a.
Maria Malta Campos, no já citado texto, assim sintetiza
as duas dimensões:
tanto é inaceitável que a Educação em grupo de crianças
pequenas esteja a cargo de adultos que não recebem
nenhum tipo de formação para isso, quanto é inaceitável
o tipo de formação que os professores recebem na
maioria dos cursos de magistério e também nos cursos
de pedagogia existentes. Ou seja, ambos necessitam de
um novo tipo de formação, baseada numa concepção
integrada de desenvolvimento [infantil] e Educação
infantil, que não hierarquize atividades de cuidado
e Educação e não as segmente em espaços, horários e
responsabilidades profissionais diferentes. (1994, p. 37)

Com efeito, as práticas educacionais das instituições de educação


infantil se dão de forma muito semelhante às práticas domésticas, prin-
cipalmente se considerarmos a especificidade desse nível de educação.
Nessa perspectiva, portanto, reafirmamos a necessidade de um domínio
amplo e profundo em relação à formação do/a professor/a de educação
infantil, pois, sem sombra de dúvida, mesmo se esse nível de educação se
constituir por práticas próximas aos cuidados domésticos e de materna-
gem, deve ser exercido por profissionais com qualificação e que tenham
sua profissionalidade docente articulada com os conhecimentos especí-
ficos produzidos pelo campo da educação para a infância.
É o modelo doméstico que temos profundamente criticado no in-
terior do movimento por atendimento à infância, não os fatores de saú-
de, proteção, guarda, cuidado, alimentação, orientação, mediação em de-

78
Educação Infantil: especificidades da docência

trimento do educacional ligado somente ao desenvolvimento cognitivo


da criança. Consideramos que tais fatores são de extrema importância,
quando se almeja uma educação infantil de qualidade e comprometida
com o desenvolvimento integral das crianças.
Nesse aspecto concordamos também com Perroti, quando afirma que
os oprimidos sussurram e desse modo resistem,
preservam e recriam seu mundo. Se o sussurro não se
expande é porque os mais fracos não encontram canais
para tal. Todavia, isso não os impede de viverem, ainda
que semiclandestinos, uma experiência, forte, rica,
variada. Experiência no qual eles se reconhecem sujeitos
ativos, participantes, humanos. É a desalienação, vivida
à revelia do sistema dominante. (1990, p. 20-21)

Vejamos alguns excertos do caderno de campo que mostram a


fragmentação do cuidar e educar presente na docência dos/as profes-
sores/as de educação infantil:
o professor leva as crianças para o parque e inicia as
atividades. Observo que Gabriel e Marcos vão para
o balanço, esse adulto vai três vezes chamá-los para
participar das atividades e os meninos não obedecem,
fala de forma alterada com os meninos. Vejo também
o grupo de crianças que com ele demonstram muita
agitação e dispersão. Na quarta vez, que o professor
vai até os meninos, coloca os dois balanços para cima,
impedindo que eles brinquem. Porém, eles continuam
lá. Chegando no grupo, o referido adulto, percebendo
a dispersão e a agitação das outras crianças, pergunta
para elas do que querem brincar. Elas juntas
respondem que é brincar no parque. O professor
responde: “Tudo bem, podem ir, já que não querem
prestar atenção na aula”. Neste momento pega Gabriel
e Marcos e os coloca sentados dizendo: “Agora vocês
dois não vão poder brincar pois não participaram da
aula, só atrapalharam”. Os meninos, após um tempinho
sentados, falam para o professor: “Agora já podemos
voltar a brincar?”. Sorridentes e com expressão de
alegria saem correndo para o balanço.

79
Educação Infantil: especificidades da docência

Analú coloca o chapéu da bruxa e o professor tira


dizendo: “Não pode pegar, se estragar a bruxa vai ficar
brava e te pega. Vai pra lá, vai. Você mexe em tudo, né.”
A menina comenta: “Credo, eu só estou brincando, tá”.
O professor diz: “Agora vamos brincar de coelho sai
da toca”. Kalil, Gabriel, Analu e Marcos respondem:
“Não (nome da profissional), vamos fazer balancinho
na ponte, igual aquele dia”. A maioria das crianças
dizem, quase puxando o braço do referido professor:
“Balancinho é legal”. Este responde: “O balancinho
é no final da aula, e para brincar tem que obedecer e
participar bem bonitinho”. (Registro ou Excerto do
diário de campo, ano 2012)

Nesse sentido, as semelhanças que existem entre o trabalho do-


méstico e o trabalho dos profissionais da infância não podem revestir a
especificidade da educação para a infância em uma pedagogia assisten-
cial, custodial ou simplesmente doméstica. Tal ideia acaba alimentando
o que a história da educação pública para a infância nos revela. Ou seja, o
enfoque nas carências das crianças e de suas famílias levou ao desenvol-
vimento de uma educação compensatória, antecipatória e preparatória,
o que os tornou alvo de uma “educação assistencialista” própria para as
crianças pobres. Portanto, para falar da docência na educação infantil é
preciso conhecer o contexto e conectá-lo aos condicionantes determi-
nados pela história da educação e da própria educação infantil em nosso
país, no qual, como já vimos na sessão anterior, permanecem dúvidas,
indefinições e ambiguidades acerca da especificidade da pedagogia, do
perfil do profissional, bem como da profissionalização do magistério.
Devemos aqui reforçar o nosso posicionamento, para evitar
mal-entendimentos em relação aos verbos educar e cuidar: ao integrar
a necessidade de cuidado e educação em um único sentido, não des-
cartamos a proteção e assistência das crianças, pois ignorar tais aspec-
tos é se ausentar das próprias necessidades que as ações intencionais
dos profissionais da infância carregam consigo. Por outro lado, como
nos alerta Tomazzetti (2004), não se pode colocar em risco o conhe-
cimento científico-educacional em favor de conhecimentos intuitivos

80
Educação Infantil: especificidades da docência

pautados no exercício da maternagem, na vocação e na ênfase em ca-


racterísticas da pessoa “mais vocacionada” para a docência. Essa visão
reducionista, simplista e equivocada de profissional para as creches e
pré-escolas não pode mais ser concebida.
Não pretendemos aprofundar neste texto a questão do gênero em
nossa sociedade que é regida pelo sistema capitalista, caberiam discus-
sões muito mais amplas do que os limites que este livro impõe. Porém,
ao falarmos de profissão docente para a infância, temos que lembrar que,
pelo menos até fins do século XVIII, eram os homens responsáveis pela
educação das crianças, [–] que se constituiu aliada à histórica articula-
ção da feminização [e] ao processo de desvalorização social da profissão
caracterizada como vocação, doação, ocupação de meio-período para
mulheres [,] com pouca exigência de qualificação e com remuneração
inferior [–], contribui para a constituição de uma identidade profissio-
nal antagônica à profissionalização.
Trazemos esses elementos para marcar que este profissional da in-
fância, não precisa ser necessariamente do sexo feminino, a maternagem
não é uma atribuição somente das mulheres, salvaguardadas as carac-
terísticas biológicas. Para trabalhar com crianças pequenas em institui-
ções de educação infantil, portanto, não precisa ser a mãe, a tia, a avó, a
mulher, pois o profissional da infância irá apreender as características
dessa profissão, por meio de muito esforço, estudo, formação, discussão
e reflexão coletiva. O que não é diferente de outras profissões!
As considerações acima estão imbricadas ao patriarcalismo que
esteve (e ainda está presente) ao pensamento tradicional das socieda-
des ocidentais. Esse opõe, inferioriza e engendra relações de dominação
e submissão do feminino diante do masculino nas várias dimensões da
vida social – família, trabalho, relações sociais em geral, representações
simbólicas. Essas ideias de pensar as relações humanas na sociedade
perduraram até a primeira metade do século XX. Bassanezi (1997 apud
SAYÃO, 2005) nos lembra que a vocação para a maternidade era consi-
derada um “destino natural” ou “essência feminina”, fenômeno que era

81
Educação Infantil: especificidades da docência

reforçado pela mídia que tratava dos “assuntos femininos”, indo ao en-
contro das ideias sobre a diferença sexual predominantes na sociedade
burguesa, capitalista e industrial. Trazemos esse pensamento no sentido
de estarmos atentos à necessidade de desconstruí-lo, encarando-o como
real e concreto, pois acreditamos que somente dessa forma poderemos
repensar as relações de dominação do sexo masculino sobre o feminino
– principalmente para rompermos com a ideia que circula ainda hoje em
nossa sociedade, a qual alimenta que a ausência de sentimento, emoções,
racionalidade, autoridade e sucesso profissional são comportamentos
exclusivamente atribuídos aos homens.

82
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.3 – Crianças: sujeitos de direitos

Por que esqueci quem fui quando criança?


Por que deslembra quem então eu era?
Por que não há nenhuma semelhança entre quem sou e fui?
A criança que fui vive ou morreu? Sou outro? Veio um
outro em mim viver? A vida, que em mim flui, em que
é que flui?
Houve em mim várias almas sucessivas ou sou um só
inconsciente ser?

Fernando Pessoa, 1990

A noção, desenvolvida atualmente no Brasil, sobre os direitos


das crianças perpassa por muitas conquistas expressas nas políticas pú-
blicas para a infância. Certamente o fenômeno dos direitos da criança
não é novo. Porém, conceber as crianças como sujeitos de direitos em
pleno século XXI ainda é um grande desafio, já que tais direitos estão
expressos na letra morta da lei, uma vez que a existência de uma legis-
lação específica por si só não assegura o cumprimento e a satisfação
concreta desses direitos.
Por outro lado, a criança sujeito de direitos vive sua infância sob
muitas desigualdades sociais, na qual são marcadas por limitações e con-
tradições, que não lhe permitem ter garantido de fato tais direitos Por-
tanto, as crianças vivem um paradoxo, tendo seus direitos constituídos
por lei e negligenciados pelas políticas governamentais. Nas instituições
de educação infantil, também, vemos que os direitos das crianças apre-
sentam-se mais na retórica do que nas ações dos professores.
Sarmento (2002) explica que a construção de realidades organi-
zacionais escolares fundadas na lógica dos direitos das crianças constrói,
neste final do século, uma das mais interessantes propostas reabilitado-
ras da missão cívica da escola pública. Complementando a ideia do au-

83
Educação Infantil: especificidades da docência

tor, parece conveniente dizer que uma das mais importantes mudanças
em relação à educação infantil foi entrar em forma de lei como uma das
primeiras etapas da educação básica, algo que no Brasil demorou mais
de meio século para ser reconhecido.
Uma das publicações mais significativas foi veiculada pela mídia
em 1995, publicação assumida pelo Ministério da Educação e do Des-
porto, com muita ousadia para aquele período histórico, com um título
anunciador, Maria Malta Campos e Fulvia Rosemberg organizaram os
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamen-
tais das crianças, primeiros passos de uma longa caminha no Brasil, no
que diz respeito à necessidade de demarcar critérios para repensar a prá-
tica pedagógica sob a ótica dos direitos fundamentais das crianças. Esse
documento expressa de maneira clara o que sempre foi negado (e ainda
o é em muitos espaços de educação infantil) às nossas crianças.
A reversão da lógica dessas instituições assistencialistas para a
dos direitos das crianças, considerando tais instituições como educa-
tivas, declarada nesses critérios, faz presente o inquérito sobre como
nossas práticas socializadoras se encaminham no sentido ao desrespeito
às crianças, chegando à necessidade da criação de um documento des-
sa natureza, ou seja, que garanta tais direitos. O referido documento foi
produzido em um momento propício para o campo da infância, prin-
cipalmente pelo fato de situar as crianças enquanto sujeitos históricos,
vivendo um tempo específico de suas vidas, e por trazer as seguintes di-
mensões: brincadeira, ludicidade, participação, cultura e o ouvir as crian-
ças. Embora repetitivamente citado nas pesquisas sobre/com crianças
pequenas, também o transcreveremos, pois esse documento consegue
expressar o que há de mais relevante para o reconhecimento da infância
como tempo de direitos. As necessidades das crianças pequenas explici-
tadas no documento são:
Nossas crianças têm direito à brincadeira.
Nossas crianças têm direito à atenção individual.

84
Educação Infantil: especificidades da docência

Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante


e seguro.
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.
Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua
curiosidade e imaginação.
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços
amplos.
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à
amizade.
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianças têm direito a uma especial atenção
durante seu período de adaptação à creche.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade
cultural, racial e religiosa. (CAMPOS e ROSEMBERG,
1995, p.12)

Esse documento traz em seu bojo, como salienta Oliveira (2002),


além de reafirmar os direitos sociais das crianças a partir da promulgação
da Constituição de 1988, o direito a uma educação que, além da edu-
cação recebida na família e na comunidade, tanto no que diz respeito à
profundidade de conteúdos quanto na sua abrangência. Foi a partir da
defesa em prol de uma educação infantil atrelada aos sistemas de ensino,
que a mesma passa a fazer parte da educação básica. Atualmente reco-
nhecida como a primeira etapa do sistema de ensino brasileiro.
Essa inserção na educação básica oferece à educação infantil uma
dimensão maior, em que ela passa a ter um papel específico no sistema
educacional: o de iniciar a formação necessária a que toda pessoa humana
tem direito para o exercício da cidadania, recebendo os conhecimentos
básicos que são necessários para a continuidade dos estudos posteriores.

85
Educação Infantil: especificidades da docência

Interessante também citar nessa discussão que a ideia desenvolvi-


da sobre os direitos sociais das crianças está atrelada ao segmento da edu-
cação infantil, como se a criança fosse criança somente até os cinco anos
e onze meses. Pode-se constatar que, com a entrada da criança nos anos
iniciais do ensino fundamental, percebe-se um “silêncio” em torno dos di-
reitos das crianças. E a preocupação maior passa a ser a educação escolar
e menos a criança, que está subsumida no aluno. Esse dado reitera o argu-
mento que expressa a ideia de que se as crianças com menos de seis anos
ainda são pouco ou quase nada consideradas como sujeitos de direitos,
menos ainda o são aquelas crianças acima dessa idade. Tal situação re-
vela a incipiência da condição social das crianças e mostra-nos o quanto,
ainda, as conquistas das crianças apresentam-se na retórica e não como
prática social, e isso faz reduzir os avanços e aumentar a desigualdade.
Como observa Soares (2003), o paradigma que propõe entender
as crianças como sujeitos de direitos, apesar de estar muitas vezes pre-
sente nos discursos que desenvolvemos acerca da infância, nas mais va-
riadas áreas do saber, continua, também, insistentemente a apresentar-se
como um discurso decorativo e quimérico. Isso fica evidente se levarmos
em consideração as questões levantadas nesta seção, o que vem a confir-
mar também a assertiva descrita por Sarmento e Pinto:
esta questão acontece porque a realidade social não se
transforma por efeito simples da publicação de normas
jurídicas. Podemos concluir que para se concretizar os
direitos sociais das crianças, é necessária a elaboração de
ações que via políticas sociais, possamos projetar uma
articulação com questões mais amplas da sociedade,
questões relacionadas às transformações política,
cultural e econômica do nosso país. (1999, p. 18).

Seguindo o que Kramer (1987) chama de arte do disfarce, Cam-


pos (2002) denuncia o momento que vivemos atualmente no Brasil,
não somente referente aos direitos sociais das crianças, mas também em
outros campos e dimensões. A autora constata que o divórcio entre a
legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultu-
ral e política sempre foi marcada por essa distância e, até mesmo, pela
86
Educação Infantil: especificidades da docência

oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato


fazemos na realidade. Portanto, em outros aspectos da vida nacional é
possível observar esses contrastes.
Na dissertação de Füllgraf (2001), intitulada A infância de papel e o
papel da infância, encontramos uma fértil análise sobre a questão dos direi-
tos sociais das crianças. A autora também adverte que, pela primeira vez
em nosso país, obtivemos o reconhecimento dos direitos das crianças, os
quais foram afirmados fora do âmbito do direito da família. Sendo assim,
os direitos das crianças reconhecidos no “papel” garantem um avanço ju-
rídico, no entanto, os resultados desse avanço necessitam ser traduzidos
em ações concretas no campo das políticas socais para a infância brasileira.
Nesse sentido, cabe considerar que, ao mesmo tempo em que se
procura respeitar os direitos da criança, muitas delas estão vivendo si-
tuações que vão desde a exploração do trabalho infantil até o abuso e
a exploração sexual por parte dos adultos. Por essa razão, na próxima
seção, trataremos da socialização e o adultocentrismo, dimensões que
precisam entrar em consonância com os direitos das crianças.

87
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.4 – Socialização e adultocentrismo


Apesar de todos os progressos, as condições de existência
das crianças não são mais fáceis hoje. Ao contrário, são
mais complexas. No processo de mudança social, elas
não permanecem passivas, e sim acrescentam elementos
novos e distintos aos seus comportamentos e culturas.

Manuel Jacinto Sarmento, 2004.

A preocupação em estudar os processos de socialização travados


no interior dos contextos educativos de creche e pré-escola vem per-
meando alguns trabalhos do nosso grupo de pesquisa há algum tempo.
Retomamos a temática, nessa pesquisa, pois a mesma se mostrou per-
tinente e significativa pelo fato de constatarmos uma acirrada “diferen-
ciação” entre as formas e as lógicas de socialização dos professores e das
crianças. Essa diferenciação apresentou-se ambígua e contraditória na
simultaneidade de ações dos dois sujeitos, devendo, portanto, ser mais
profundamente compreendida. Essa indagação tem nos acompanhado e
desencadeado duas questões centrais: como professores e crianças se re-
lacionam em contextos coletivos de educação infantil? De que maneira
as crianças, entre elas, expressam suas formas de socialização?
Das análises, de pesquisas que seguiram uma metodologia de
orientação etnográfica, o que se constatou foi o professor estabelecendo
processos de socialização com base em posturas contraditórias e ambí-
guas. Essa atitude ocasionava certa tensão entre adultos-professores e
crianças, principalmente no que diz respeito ao que era permitido ou
não ser realizado no espaço das instituições educativas. Das inferências
decorridas das observações de campo, pouco a pouco, foi se denun-
ciando aos nossos olhos uma visão adultocêntrica de criança pequena
que a caracterizava predominantemente de um ponto de vista negativo.
Observou-se, com certa cautela, que muitas das relações sociais eram es-
tabelecidas para corrigir os comportamentos considerados imaturos das
crianças, em um processo de socialização, no qual o adulto impunha um
controle corporal e mental, além de conterem e limitarem os movimen-

88
Educação Infantil: especificidades da docência

tos em uma atmosfera de disciplinamento, especialmente no sentido de


cumprir e obedecer a regras.
Destacamos a ideia de “socialização adultocêntrica” por esta se
apresentar recorrente na prática dos processos de socialização dos pro-
fessores com as crianças, porém não desconsideramos que o processo
relacional é atravessado por uma assimetria em seu desenvolvimento.
Essa categoria brotou de nossos estudos em torno do tema “trabalho
docente na educação infantil” nesses últimos anos de pesquisa no gru-
po GEDIN – UDESC.
Fixando-nos na categoria “socialização adultocêntrica”, percebe-
mos que muitas das relações dos professores com as crianças traduziam
uma maneira de ser adultocentrada, que em muitas vezes reforçava ou
inibia as expressões espontâneas e as manifestações peculiares das crian-
ças. Sendo assim, muitos dos desejos e das necessidades das crianças,
ora eram vigiadas e reprimidas, ora eram incentivadas, porém, seguiam
quase sempre uma lógica adultocêntrica.
Como diria Dubar (1997) e Plaisance (2004), uma socializa-
ção marcada unicamente pela ação do professor: “fica quieto”, “não
faz isso, guri”, “que legal sua brincadeira”, “parabéns, arrumaram tudo
direitinho”, “muito bem, leve sem esparramar”, “ele não bagunça já tá
um mocinho, que lindo”, “jogue isso no lixo, agora, eu tô mandando”,
“senta já no seu lugar e não levanta”, “quem é a professora aqui, sou
eu”, “só vai a festa da bruxa quem obedecer, ficar comportado e boni-
tinho”, “se bagunçar não brinca”.
O conceito de criança como alguém imaturo, que ingressa pas-
sivamente na cultura e que é incapaz de aprender até atingir certo ní-
vel de desenvolvimento, caracteriza a criança apenas como um sujeito
que precisa alcançar um nível de competência cognitivo, linguístico e
emocional. O que nega a criança como sujeito de múltiplas determinações
histórico-sociais que circunscrevem os modos relacionais. Essa concep-
ção de criança exibe, profundamente, elementos constitutivos do que es-

89
Educação Infantil: especificidades da docência

tamos categorizando como “socialização adultocêntrica”. Ficou evidente


nas considerações dos adultos-professores pesquisados quando desta-
cavam as incapacidades das crianças em comparação às dos adultos, as
limitações das experiências infantis, a insuficiência dos conhecimentos
das crianças, a sua incapacidade de pensar logicamente, a própria difi-
culdade da criança em controlar sua conduta, enfim, quando expressa-
vam satisfação pelas ações das crianças as quais seguiam um padrão de
comportamento adultocêntrico. Seguindo o pensamento de Vygotsky
(1995), um conjunto de negativo que nada nos diz das peculiaridades
positivas que diferenciam a criança do adulto.
Não raro foram observadas frases do tipo: “ele não bagunça já tá
um mocinho, que lindo”, “essa criança não incomoda, sempre faz tudo
direitinho”, ou, ainda, “não pode, não!”, “vem pra cá já!”, “não faz assim
não!”, “já falei que não!” “agora deu!”, “deu, já falaram demais!”. Dessa
maneira, a socialização adultocêntrica sustenta um olhar para as práticas
educativas que conduz a criança para um mundo previamente ordena-
do, como se a criança fosse uma das peças de um grande quebra-cabeça,
que adestradamente precisa se encaixar sem que seja permitido mexer
com as outras peças. Dessa forma, torna-se fundamental a permanên-
cia do status quo social e cultural. Para os adultos-professores, ao nos-
so ponto de vista, o que se esperava era que as crianças reproduzissem
passivamente os valores da cultura, tendo ainda que encontrar um lu-
gar sem “bagunçar” a dada realidade do cotidiano social. Vimos que o
desenvolvimento infantil estava convencionalmente voltado para a for-
mação de sujeitos sociais adequados, determinados e previstos. Assim,
os processos de socialização adultocêntricos incorporavam a lógica do
senso comum e da vida cotidiana, seguindo possíveis essencialismos e
naturalizações (KUHLMANN JR., 1998), o que refletiam uma relação
pedagógica de mão única – do professor para a criança.

90
Educação Infantil: especificidades da docência

Sendo assim, foi perceptível compreender que a apropriação, a ob-


jetivação e a construção da cultura pelo sujeito concretizam-se na e pela
interação/relação social de uns com os outros, em uma elaboração cole-
tiva de sentidos e significados sociais, o que pode criativamente modifi-
car e desafiar modelos autoritários e arbitrários estabelecidos nas e pelas
relações sociais. Vimos que mesmo sob uma socialização constituída e
constituidora de experiências sociais que tem a lógica do adulto como
definidora das relações, as crianças anunciam a presença de suas gramá-
ticas socializadoras e que, simbolicamente por meio das mais variadas
formas de linguagem e contextos comunicativos com adultos-professo-
res e outras crianças, colocam-se na contramão de modelos pré-estabele-
cidos, mostrando-se como sujeitos ativos nos processos relacionais. Por
sua vez, a situação contrastiva as possibilitava subverterem tendências
advindas de concepções de socialização tradicionais e funcionalistas15.
Temos dito que, por meio dessas subversões à ordem instituída, as crian-
ças trazem sua forma peculiar de ver e construir a realidade, portanto,
criando e produzindo culturas e formas de sociabilidades.
No entanto, retomamos o que está na base da teoria de Dubar
(1997), referente aos processos de socialização. Nos seus estudos sobre
a capacidade relacional dos diferentes sujeitos, podemos refletir que as
expressões infantis assumem dimensões contextuais e não reduzem a
socialização a qualquer forma de integração social e cultural unificada,
enraizada em um condicionamento inconsciente. Por sua vez, a socia-
lização não se limita a um efeito das relações professores-crianças, mas
é também um efeito das relações entre as próprias crianças e das crian-
ças com os professores. Isso significa que os processos de socialização
não se traduzem na constituição de uma relação unilateral (DUBAR,
1997), na qual somente as ações dos adultos prevalecem em uma via
de mão única. Seguindo os pressupostos da sociologia da infância e
seus intérpretes, como discutida no primeiro capítulo deste livro, a ca-

15 A noção de socialização segue os pressupostos tradicionais da vertente funcionalista, determinista e posi-


tivista, a qual compreende a socialização como processo de adaptação à sociedade; conferir Durkheim (1984).
Cabe ressaltar que não queremos reduzir a vasta obra durkheimiana nessa crítica, estamos chamando atenção
para sua noção de socialização.

91
Educação Infantil: especificidades da docência

tegoria geracional – infância – se define por meio das relações com ou-
tras gerações – adultez, adolescência, juventude, velhice – tanto pelas
diferenciações como por suas interligações.
Se por um lado foi possível constatar, a partir do ponto de vista
do discurso e das concepções anunciadas pelos professores investigados,
uma compreensão de que os processos de socialização são históricos e
socialmente qualificados pelos sujeitos, os quais precisam ser vivencia-
dos e experienciados ativamente pelas crianças:
[...] a infância é uma fase do desenvolvimento humano,
onde a linguagem, o movimento, a afetividade e as
relações sociais, se destacam no seu crescimento e
precisam ser motivados pelos adultos, em um processo
de qualificação desse pequeno sujeito. (Relato das
entrevistas 2012)
[...] as crianças participam ativamente da construção
da sociedade, são sujeitos históricos e que por meio das
relações produzem e reproduzem a cultura. (Relato das
entrevistas 2012)
As crianças são diferentes e seus processos de
socialização revelam essa diferença social. (Relatos das
entrevistas 2012)

Por outro lado, com um olhar voltado para as práticas educativas,


percebe-se processos de socialização mergulhados em várias ambigui-
dades, conflitos e tensões entre duas lógicas socializadoras divergentes
– como a do professor que procurava dominar o universo infantil, incul-
cando normas e atitudes aos comportamentos das crianças; tal posição
se apresentava como redutora da possibilidade de múltiplas vivências e
descobertas: “agora você vai ficar sentado e não levanta pra aprender a
obedecer os adultos”, “eu já disse que não é para se molhar, vai ficar na
sala sem brincar, até aprender a respeitar o que digo”.
E a das crianças que persistiam e resistiam em expressar seus es-
tilos de vida e suas peculiaridades positivas: “pra que fazer silêncio, si-
lêncio toda hora, credo, né?”, “eu não quero dormir, pois não estou com
92
Educação Infantil: especificidades da docência

sono”, “professora vamos fazer diferente hoje?”, “agora, professora, eu de-


senho e você pinta, ta?”, “tu comias beterraba quando era criança?”. Sen-
do assim, as crianças, contrariando muitas das formas de socialização
dos adultos que se apresentavam de forma dicotômica, revelavam um
papel ativo nas relações sociais. Esse aspecto nos faz confirmar, o que já
foi apontado por Plaisance (2004), que as formas de sociabilidades das
crianças não podem ser levadas a processos de socialização invisíveis.
As ambiguidades, conflitos e tensões presentes nos processos de
socialização estabelecidos na creche estão sendo adjetivados por nós de
“socialização adultocêntrica”. O que em muitos momentos impedia os
adultos-professores de conhecerem os sentidos e a própria expressão so-
cializadora das crianças. Levando em consideração os dados de nossa
pesquisa, faz necessário dizer, mais que conhecer as expressões sociali-
zadoras, que é importante compreender os sentidos e significados das
crianças em relação às práticas de socialização que realizam. O que não
se mostra de imediato na aparência dos fatos observados, mas precisam
ser procurados na forma como as crianças pensam, compreendem e pra-
ticam suas próprias relações sociais. É necessário voltarmo-nos para a es-
sência dos processos de socialização dos grupos infantis – sem descartar
o que Marx (1984) já nos esclareceu: essência e aparência são produzi-
das pelo mesmo complexo social. Adentrar as relações sociais peculiares
da infância a partir do que as crianças fazem e de como fazem é condi-
ção para compreender seus processos de socialização, o que também se
apresenta como uma possibilidade de rompermos e superarmos a visão
adultocêntrica instalada nas relações dos adultos com as crianças.
Temos analisado em diversas pesquisas que as relações entre
adultos-professores e crianças definem em muito as relações entre as
próprias crianças, não em um sentido monolítico, unívoco e vertical.
Caracterizamos que as relações professores-crianças são favoráveis à
produção das culturas infantis. Isso significa reafirmar que a presen-
ça, mediação e interferências que os adultos possam realizar junto às
crianças são de fundamental importância, principalmente se os pro-
fessores procuram potencializar, qualificar e ampliar as expressões e

93
Educação Infantil: especificidades da docência

manifestações socializadoras peculiares dos grupos infantis.


Com essa pesquisa, constatamos que a cultura infantil é produ-
zida de forma interpretativa (SARMENTO, 1997), sendo (re)produzi-
da, seja entre as próprias crianças com mesma idade (pares), entre elas
com crianças de outras idades ou por meio de encontros relacionais
com adultos-professores. Nessa perspectiva, torna-se prudente dar vi-
sibilidade aos processos de socialização a partir do que as crianças fa-
zem e de como fazem. Ou seja, captar situações relacionais de crianças
quando estão entre elas. O pressuposto advindo das teorizações da so-
ciologia da infância é que a educação institucionalizada (formal) é tão
mais consequente quando melhor conhecermos expectativas, desejos
e intenções dos sujeitos dessa prática social e cultural – as crianças.
O que traz à tona a infância reconstruída como objeto sociológico a
partir de uma análise que não considera apenas os dispositivos institu-
cionais, caminhando no sentido de
[...] construir o objeto criança com base no que deveria ser
uma banalidade: as crianças são atores sociais, participam
das trocas, das interações, dos processos de ajustamento
constantes que animam, perpetuam e transformam a
sociedade. As crianças têm uma vida cotidiana, cuja análise
não se reduz às instituições. (MOLLO-BOUVIER apud
SIROTA, 2001, p. 7, grifos nossos)

Os encontros das crianças entre elas são fecundos para uma aná-
lise que pretende reconstruir a infância e as relações sociais, presentifi-
cando e objetivando o que Sirota (2001) sinaliza: as crianças têm uma
vida cotidiana. A observação da autora é pertinente. Porém, quando se
pretende uma análise do pensar e agir pedagógicos em instituições de
educação infantil, consideramos importante ampliar sua observação no
sentido de conhecer a vida cotidiana das crianças entre elas, dos adultos
com elas e delas com os adultos. Dos diversos encontros relacionais das
crianças, percebemos uma proximidade com as outras crianças – mes-
ma idade ou idades diferentes –, mas constatamos uma aproximação das
crianças em relação aos adultos-professores, muitas delas exigiam dos

94
Educação Infantil: especificidades da docência

professores uma escuta e atenção ao que apresentavam. Tal situação não


aconteceu de maneira linear, percebemos uma complexidade de dimen-
sões que caracterizam as relações sociais, que podem ser de conflito,
confirmação, desafio, transgressão, obediência, reciprocidade, confiança,
cooperação, alternância de poder, dissonância cognitiva, entre outras.
No que diz respeito às relações sociais de reciprocidade, obedi-
ência, confirmação e cooperação, podemos dizer que algumas crian-
ças – nesse caso, a minoria – aceitavam a “socialização adultocêntrica”
praticada pelos adultos, acomodando-se ao que os adultos-professores
estabeleciam sem resistir. Outras crianças, quando os professores permi-
tiam, desenvolviam uma parceria positiva e de reciprocidade.
Mariana fala: “Professora já vou guardar tudinho, tá?”.
Observo que Nicole no dia da festa da bruxa se esconde
embaixo de uma mesa e fica por 40 minutos intacta e
em silêncio com medo da bruxa. A menina preferiu não
participar do evento. Para os adultos essa reação não
causou estranhamento.
Ricardo diz: “Sim professora pode deixar que eu vejo
quem bagunça e lhe digo depois”.
Professora fala: “Fábio senta e não levanta”. O menino
fica durante duas horas sentado no parque e não
questiona a professora sobre o longo tempo de espera.
A professora pelo que observei acabou esquecendo que
mandou o menino ficar sentado. O menino contempla
as outras crianças que estão correndo pelo parque. Vejo
algumas crianças se dirigirem até ele, o chamam para
brincar e pacientemente ele comenta: “A professora
disse que é para ficar sentado, depois eu brinco”.
Professora fala: “Mariana venha cá, quero lhe dar um
colinho, vc é muito querida e cheirosa”. (Registro ou
Excerto do diário de campo, ano 2012)

Outras relações sociais, mais recorrentes, revelavam ações de re-


sistência, não conformação, transgressão, alternância de poder e disso-
nância cognitiva, o que levava as crianças a reconfigurarem as relações
95
Educação Infantil: especificidades da docência

sociais dos adultos-professores, com base nas suas significações – modo


de agir, de pensar, de falar, de sentir, de movimentar – que estão intrinse-
camente atreladas às suas formas relacionais. Tal processo, muitas vezes,
provocava mudanças nos relacionamentos no espaço e tempo da insti-
tuição educativa, no caso dos professores, sujeitos da referida pesquisa,
uma possibilidade de rever posições adultocêntricas, colocando em xe-
que algumas decisões tidas como verdades absolutas, mesmo que, do
nosso ponto de vista, os mesmos não tinham consciência de tais posi-
ções, já que, como analisamos na categoria “socialização adultocêntrica”,
o mando e a obediência eram naturalizados:
observo que Gabriel pela terceira vez vai até a professora
e reivindica ir brincar no parque com as outras crianças.
A professora responde: “Ok Gabriel, você já me
convenceu, podes levantar e ir brincar agora”.
No refeitório Milene vai sentar perto da professora B e
argumenta que não quer comer beterraba. A menina pede
para ir à sala ajudar a organizar os colchonetes para o sono.
A professora fala: “Você realmente não vai comer? Já está
um tempão com esse prato né, a comida deve está até fria.
Só fala, fala sem parar”. Milena responde: “Não estou com
fome e não gosto de beterraba”. Professora: “Cansei de
você, Milena. Não irei insistir mais, amanhã eu te pego”.
Marcos fica acariciando a professora e pede para
sair da roda. A professora fala: “Você não consegue
ficar sentado, tudo bem, pode sair do tapete”.
A professora chama Analú para a roda mais de cinco vezes.
Analú diz que vai ficar na mesa com o quebra cabeça:
“Prof. depois eu vou, agora estou montando, pode ser?”
Professora – [...] “Então, você não quer sentar na roda?
Menina teimosa, né; pode ficar com o quebra-cabeça na
mesa, tudo bem, dessa vez eu deixo. Mas é só hoje, ta”.
(Registro ou Excerto do diário de campo, ano 2012)

Esta análise-leitura-interpretação só foi possível a partir do mo-


mento em que nos dispusemos a ler a realidade dos processos de sociali-
zação, tendo como ponto de partida as ações das crianças. De outro lado,
realizamos panoramicamente uma reflexão de todas as situações relacio-
96
Educação Infantil: especificidades da docência

nais. Vimos que as situações relacionais em uma instituição educativa


são simultâneas entre si e as ações são diversas e abertas a encontros,
desencontros e reencontros, nos quais crianças e adultos, de forma he-
terogênea, marcam uma presença única, peculiar nas ações relacionais.
Foi elaborado um quadro das práticas dos processos de socialização das
crianças e dos professores, colocando lado a lado todas as situações rela-
cionais, em um sentido não de oposição, mas de indissociabilidade.
Com isso, percebemos que as ações socializadoras das crianças
respondiam ao nível de desenvolvimento social e cultural expresso pelos
professores, pelas outras crianças e até mesmo pelo contexto social mais
amplo que as circunscrevem. As crianças anunciavam seus desejos, suas
interpretações, suas satisfações, seus encantamentos, seu conformismo,
seus contentamentos e descontentamentos. Nesse sentido, desenvolve-
mos uma concepção de infância que não reduz as crianças a algo que, de
antemão, já sabemos o que é, de que é feita e do que precisa. Essa ideia
rompe com a visão que enquadra os sujeitos em situações que os colo-
cam entre o “preto e o branco”.
Parece-nos importante dessa análise ressaltar que as crianças
compreendidas no plural têm dimensões socioculturais diferentes,
o grupo de crianças não é homogêneo. Sendo que suas ações rela-
cionais perpassam desde a experiência biográfica, os conhecimentos
que elas trazem consigo e as relações sociais vividas até às relações
oportunizadas no contexto da creche.
Verificamos que muitas das crianças verbalizavam para seus
pares e para os adultos da creche suas vontades, manifestando-se por
intermédio da constituição gradativa e ativa de suas formas de comu-
nicação, sociabilidades e expressão:
Analú fala para professora: “Professora deixa a gente
brincar, aqui na creche o que é legal é ir pró parque.”
Ana fala para Amanda: “Isto vai passar Amanda, depois
vamos poder trazer brinquedo de novo, a professora
esquece o que diz”.

97
Educação Infantil: especificidades da docência

Patrícia fala: “Você não vai conseguir arrumar meu


cabelo, tem vida de homem”. (Registro ou Excerto do
diário de campo, ano 2012)

Nesse processo de reconhecimento das ações das crianças, defla-


gramos a socialização como elemento decisivo na construção de uma
pedagogia da infância (ROCHA, 1999) que pretende respeitar as crian-
ças pequenas em seu desenvolvimento integral, o que não permite abre-
viar a infância e nem antecipar aprendizagens em prol de uma educação
escolar precoce ou de subordinação. Para a construção do pensar e agir
pedagógicos, as relações sociais, no sentido atribuído por nós, tornam-
se essenciais e decisivas: como facilitadoras de trocas mútuas entre os
diferentes sujeitos; como criativas, ao compor os espaços e as atividades;
como sensíveis, ao acolher os pedidos e ao elaborá-los; como respeita-
doras de preferências individuais e coletivas, ao ouvir e acolher cada su-
jeito ou grupo com suas particularidades.
Vygotsky (1995, 1996), crítico da cultura e do desenvolvimento
infantil, ao desnaturalizar a criança inserindo-a na história, nos instiga a
estudar as peculiaridades e diferenças entre adultos e crianças. Sua abor-
dagem histórico-cultural também desconstrói a ideia abstrata, homogê-
nea e neutra de infância, situando-a ativamente na cultura, o que nos
faz inseri-la, também, ativamente nos processos de socialização. Para o
autor a diferença é a própria condição humana e a cultura um palco de
negociações – incluímos nesse palco de negociações as relações sociais
– no qual os sujeitos, ao mesmo tempo em que recebem e se formam,
criam e transformam. Acrescente, ainda, que isso nos provoque a rever
e problematizar o papel da criança na própria sociedade, tendo como
princípio novas teias relacionais; crianças-sujeitos atores sociais que es-
tão imersos nas construções culturais, influenciando-as e sendo influen-
ciados por essas construções. Nessa definição, o autor enfatiza, sobretu-
do, que as qualidades humanas são um complexo que se desenvolve de
maneira histórica, social e culturalmente. Portanto, a situação social do
desenvolvimento é o sistema de relações da criança de uma dada idade
com a realidade social (VYGOTSKY, 1996). Sendo que o essencial para

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Educação Infantil: especificidades da docência

o ser humano não é o simples fato de perceber o mundo, mas de compre-


endê-lo (VYGOTSKY, 1996). Isso no que diz respeito à construção de
uma pedagogia da infância que, nos parece essencial, preocupe-se com
o pensar e agir pedagógicos voltados para o máximo desenvolvimento
humano, intelectual e cultural na infância.
Análogos ao que Vygotsky (1996) chama atenção sobre o desen-
volvimento infantil, inferimos que para a criança compreender o mundo
social e cultural, passa a ser necessário que os professores considerem as
relações sociais uma dimensão fundamental de conexão entre ela e as
significações que a mesma elabora em uma interação ativa com a cultura.
Sendo assim, faz sentido afirmar que as crianças formam suas humani-
dades pelas relações sociais contínuas. O que endossa nossa compreen-
são da percepção e valorização das capacidades e potencialidades das
crianças em se relacionarem com seus pares, e não apenas com os adul-
tos ou com os objetos do mundo físico. Destarte, evidenciamos nossa
hipótese de que as crianças são sujeitos dos processos de socialização,
no qual ao mesmo tempo em que os constituem, os processos sofrem
interferências, por conseguinte, das ações sociais e culturais da categoria
geracional – infância – a qual é preenchida pelas crianças. Isso nos faz
reconhecer as crianças como sujeitos partícipes de suas próprias relações
sociais, sem, contudo, descartar a importante presença socializadora dos
adultos-professores com e entre as crianças.
Na próxima seção, discutiremos um pouco sobre as culturas in-
fantis, tema que tem ganhado muita visibilidade na área da educação in-
fantil, o que nos permite afirmar: a especificidade da docência perpassa
pela atenção as manifestações das crianças.

99
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.5 – Culturas infantis

Quem possui uma cultura própria e se exprime através


dela é livre e rico.
Pier Paolo Pasoline, 1995

É importante ressaltar que focalizar o fenômeno da cultura na


escola de educação infantil, conhecendo e experimentando o “sabor da
produção cultural” quando se é criança, nos possibilitou descrever os
modos pelos quais as crianças constroem suas realidades, identidades e
experiências no grupo de pares. Nosso interesse em focar o “brincar das
crianças em interação com seus pares” está ligado à concepção de ser
humano como agente de suas experiências e desenvolvimentos.
Isso significa que as relações sociais são responsáveis pela forma-
ção das humanidades de cada sujeito humano. Nesse momento, referen-
ciando-nos na teoria histórico-cultural, podemos dizer que a criança, o
ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo cir-
cundante através de outros homens, isto é, em um processo de comuni-
cação com eles. Pela sua função, esse processo é, portanto, um processo
de educação e produção cultural (VYGOTSKY, 1985). Para além de
afirmar se as crianças produzem culturas ou não, nosso objetivo nesta
pesquisa é captar os sentidos e significados implícitos e explícitos nas
brincadeiras que elas desenvolvem com seus pares.
Sentidos e significados que não estão alheios a um conjunto de
elementos previamente estruturados e à disposição das crianças, tais
como: espaço físico, objetos, brinquedos, adereços, personagens, pos-
turas, diálogos, mediações, linguagens, formas de sociabilidades – os
quais se entrecruzam, alternam-se, contagiam-se e influenciam-se. Des-
sa forma, interessa valorizar a infância por aquilo que é característico
das crianças, por aquilo que seus referentes empíricos teimam em ser:
brincalhonas, lúdicas, indisciplinadas, transgressoras, imaginativas, in-
constantes, criativas, sensíveis, etc. Para nós, isso contribui no sentido

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Educação Infantil: especificidades da docência

de tornar o cotidiano do contexto educativo próximo ao que as crianças


almejam para si. Portanto, os ambientes, a elaboração dos papéis sociais,
as rotinas do brincar, as expressões e proposições são, pois, estruturados
pelos significados culturais, históricos, sociais e econômicos elaborados
pelas crianças a partir de seu convívio social.
O brincar apresenta-se como atividade indispensável e integrante
do dia a dia dos contextos educativos da educação infantil. É uma di-
mensão do humano e que muito se faz presente quando se é criança.
Podemos dizer, então, que, por meio das brincadeiras, as crianças alicer-
çam suas fantasias, suas emoções, seus encantamentos, suas descobertas,
compreendem o meio social, desenvolvem habilidades, conhecimentos
e criatividade, dando ênfase a sua imaginação, revelando o brincar como
elemento essencial e peculiarmente formado nas rotinas do brincar das
crianças. Sendo assim, as brincadeiras estão presentes em todos os em-
preendimentos do grupo infantil, dando um sabor indispensável – um
toque especial, tornando especial a sua existência, possibilitando e ex-
perimentando o desenvolvimento da criatividade, estabelecendo intera-
ções e experiências em relação à produção das culturas infantis.
De outro lado, torna-se importante ressaltar que é preciso, efe-
tivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está
inserida, desde o seu nascimento, em um contexto social e seus com-
portamentos estão impregnados por uma imersão inevitável. Não exis-
te na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo
de relações interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos
elementos que ela encontrará em seu ambiente imediato, em parte es-
truturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brin-
cadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A
brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto
ao homem (BROUGÈRE, 1997).
Talvez a afirmação de Brougère ainda precise ser mais bem proble-
matizada, principalmente nos contextos de educação infantil e também
nos ambientes escolares do ensino fundamental, pois, como veremos,

101
Educação Infantil: especificidades da docência

na prática, tal relação entre brincadeira e desenvolvimento infantil não


se confirma. Há muitas ambiguidades em torno das representações dos
professores sobre os momentos de brincadeiras das crianças, quando é
perceptível uma lacuna a ser preenchida entre o que encontramos defi-
nido pelas teorias e o que é vivido no cotidiano das rotinas do brincar
das crianças. Faria, em seus estudos, também faz um alerta indicando a
complexidade da atuação dos adultos em relação ao brincar das crianças.
Essa interferência é composta por diferentes funções:
brincar com as crianças e permitir o tempo necessário
para que elas possam criar, requer do adulto-educador
conhecimento teórico sobre o brinquedo e o brincar,
e muita paciência e disciplina para observar, sem
interferir em determinadas atividades infantis, além
da disponibilidade para (re)aprender a brincar,
recuperando/construindo sua dimensão brincalhona.
(1999, p. 150)

Como toda prática cultural e simbólica, as brincadeiras apresen-


tam inúmeras possibilidades educativas, seja por meio da mediação dos
professores ou pela própria relação entre pares. Parece-nos que investir
na dimensão da brincadeira é como “abrir as portas” à construção da di-
versidade de valores, crença, formas de composição e criação de crianças
e adultos. Desse modo, as rotinas do brincar das crianças, especificamen-
te, além de se apresentarem como uma prática de desenvolvimento das
brincadeiras, também são uma prática de educação, o que, consequente-
mente, passa a ser uma prática de produção de culturas.
Nesses termos, ao estabelecer uma interação entre as brincadeiras
e a produção de culturas, as crianças entrecruzam diversas formas de re-
lações sociais, as quais podem ser comuns ou extrapolar a vida cotidiana
das crianças. A relação cultura e brincadeira é analisada por Brougère
(1997) da seguinte forma: a brincadeira assimila e/ou constrói qualquer
distância de culturas.
No contexto dessas reflexões, em pesquisa realizada sobre o re-
pertório lúdico das crianças e sobre o espaço da brincadeira na educa-

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Educação Infantil: especificidades da docência

ção infantil em Florianópolis, Fantin (2000) adverte que considerar


o brincar segundo suas dimensões psicológicas, cognitivas, sociais e
culturais requer que consideremos as brincadeiras com base no tripé:
ser elemento da cultura, fazer parte do desenvolvimento infantil e ser
linguagem e forma de expressão. A brincadeira permite às crianças
instaurarem diversas formas de comunicação entre pares e/ou com os
adultos, tanto no plano verbal quanto no não verbal. É nesse sentido
que podemos dizer que as rotinas do brincar elaboram formas de apro-
priação e construção da cultura, de uma cultura compartilhada entre
grupos que estabelecem qualquer tipo de comunicação. Essa apropria-
ção e essa construção se dão por meio de múltiplas interações e por
isso é necessário que prestemos atenção nas formas de comunicação
das crianças, ou mesmo nas suas formas de produções culturais expres-
sas e significadas pelo coletivo de crianças.
Temos entendido que é necessário ampliar as possibilidades de
se ouvir, ver e perceber as crianças na interação e no convívio com as
outras crianças, compreendendo o contexto educativo como um espaço
de reconhecimento das manifestações e das expressões criadoras delas.
Todavia, construindo uma identidade que seja própria para a infância,
identidade essa que precisa apontar as peculiaridades das crianças e que
essas peculiaridades precisam ser pensadas considerando a produção
das culturas infantis. Assim, mesmo de maneira breve, importa dizer que
as brincadeiras serão consideradas como atividades que fazem parte da
experiência humana, apresentando-se na infância como atividade privi-
legiada, tão importante como qualquer outra dimensão do ser humano.
A partir dessas reflexões, analisaremos as rotinas do brin-
car, compreendendo-as como uma produção das culturas infantis.
Passamos a transcrever algumas cenas registradas no diário de
campo sobre as brincadeiras das crianças, as quais, em nossos posicio-
namentos, permitem refletir sobre as produções culturais da infância.
Tais cenas são analisadas a partir da observação dos momentos em que
as crianças estavam brincando livremente com seus pares, seja na sala
de referência ou ainda no parque.

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Educação Infantil: especificidades da docência

Os registros seguiram uma metodologia de orientação etnográfi-


ca, sendo utilizado o caderno de anotações como diário de pesquisa. Os
momentos de brincadeiras livres estão sendo designados por nós como
rotinas do brincar. Dessa compreensão, podemos aludir que, ao brincar,
as crianças estabelecem relações sociais em que coordenam diferentes
papéis e elaboram diversas representações sociais. Nesse processo, utili-
zam a imaginação para (re)significar os papéis que assumem na própria
brincadeira, o que influi em sua constituição e na relação com o mundo.
Essa máxima é extraída de vários autores com diferentes perspec-
tivas teóricas. Sem temor de cairmos em um ecletismo, queremos bus-
car tais referências sobre o brincar, para fundamentar nossos posiciona-
mentos e análises. Entre os diversos autores estudados, podemos citar
Wajskop (1995), Brougère (1997), Kishimoto (1999), Corsaro (2002),
Ferreira (2002, 2004), entre outros.
Rodrigo e Mariana sempre estão juntos nas
brincadeiras livres. Percebemos que a brincadeira
de casinha é a predileta da dupla. Observamos
que Rodrigo entra na casinha do parque e Mariana
segue-o, em seguida entra Carlos e Mariana diz:
“Sai daqui, vou brincar com Rodrigo”. Carlos
muito sério e bravo comenta: “Se você não me
deixar brincar vou chamar a professora”. Mariana
olha-nos (pesquisadores) com expressão assustada.
Notamos que nossa presença lhe incomoda,
constrangendo-a. Dessa forma, saímos de nossa
posição e nos postamos na janela da casa, local onde
as crianças não nos vejam. Em seguida Mariana diz
para Carlos: “Está bom, você será meu arrumador
de casa, vai limpando tudo que vou buscar meus
filhos no parque”. Mariana sai à procura de bonecas
e loucinhas que estão espalhados pelo pátio da
creche. Após coletar os brinquedos, Mariana pede
para Carlos arrumá-los em um armário imaginário,
criado pela mesma. Carlos passivamente começa
a organizar os brinquedos no suposto armário.
Mariana chama Rodrigo para dentro da casinha e
diz: “Vem marido, as crianças estão chorando, me

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Educação Infantil: especificidades da docência

ajude a cuidar delas”. Rodrigo olha para Mariana


e, colocando a mão no bolso, tira algumas folhas de
plantas e fala: “Toma marida, pegue os passes e leva as
crianças para a creche”. Mariana pega os bonecos e com
o dedo apontado para Rodrigo comenta: “Se cuida para
não chegar muito tarde em casa hoje. Quando sair do
trabalho vem logo embora, meu bem. É que hoje vamos
viajar para a França e você não pode beber cerveja,
pois vai dirigir” (a brincadeira continua por um longo
tempo) (Registro ou Excerto do diário de campo, ano
2012)

A cena acima descrita dá mostra de alguns elementos que as


crianças criam na relação com seus pares. Porém, constata-se que mui-
tos dos elementos representados pelas crianças são próprios da cultura
do adulto. Em especial, observamos que, nas brincadeiras que inven-
tam, as crianças demonstram os usos sociais que realizam da cultura cir-
cundante, o que permite que elas definam diversos e diferentes papéis
sociais, os quais vão sendo delineados muito cedo, embora na infância
seja bastante possível transgredi-los, como é verificado no excerto em
que Mariana pede para Carlos ser o arrumador de casa, atividade tipi-
camente feminina. Nesse caso, a transgressão é uma dimensão humana
de que as crianças se beneficiam para superarem as convenções sociais
e as determinações culturais, em que o cotidiano e o mundo privado
podem ser representados. Portanto, na representação de papéis sociais,
as crianças agem não só como ator ou coautor, mas também como di-
retor do enredo, configurando a cena a partir dos elementos culturais
que lhes são próprios, os quais condizem ou não com a sua realidade:
Rodrigo olha para Mariana e, colocando a mão no bolso, tira algumas
folhas de plantas e fala: “toma marida, pegue os passes e leva as crianças
para a creche”. Mariana pega os bonecos e com o dedo apontado para
Rodrigo comenta: “se cuida para não chegar muito tarde em casa hoje.
Quando sair do trabalho vem logo embora, meu bem. É que hoje va-
mos viajar para a França e você não pode beber cerveja, pois vai dirigir”.
Essa situação nos revela que as crianças, em suas relações, estabelecem
dinâmicas de organização social, o que lhes permite passarem de um

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Educação Infantil: especificidades da docência

conjunto de indivíduos apenas reunidos em um espaço e tempo insti-


tucional, para sujeitos sociais capazes de, com todas suas heterogenei-
dades, criar coesão, integração social, solidariedade e reconhecimentos
interpessoais e intrapessoais.
No contexto lúdico, as crianças demonstram o que lhes chama
mais atenção da cultura e reproduzem em suas brincadeiras tais repre-
sentações sociais. Nesse sentido, os adultos precisam estar atentos para
pescar os interesses das crianças e o que tais representações informam
de seus contextos sociais e culturais. Assim, confirmamos o que Iturra
(2002) já nos alertou: entender o outro exige mais quando o outro é
uma criança! A construção das culturas infantis se efetua nos momentos
em que as crianças estão entre si executando suas ações. São elas mesmas
que combinam o que irão fazer com seus pares.
Em tais situações, a dimensão da imaginação prevalece em todo
o enredo. Segundo Corsaro (2002), nesses momentos as crianças aper-
feiçoam do seu jeito o que veem os adultos fazerem no cotidiano, por-
tanto, o autor argumenta que estas produções e reproduções infantis são
mais do que imitações da cultura dos adultos, porque há transformações
e aperfeiçoamentos, há uma reprodução interpretativa. Verificamos que
as crianças, em contrapartida, ao se apropriarem de elementos do mun-
do do adulto, trazendo-os para o universo infantil, atribuem-lhes outros
significados, inventando suas próprias brincadeiras e formas de brincar,
recriando no mundo da ordem do adulto outra ordem, porém, em um
tempo e espaço definido por elas, revelando com isso, nas suas relações/
interações, a existência de uma especificidade no modo de ser criança,
especificidade chamada por nós de produção cultural infantil.
Assim, em consonância com nosso referencial teórico, cabe
alertar, em todos os momentos das rotinas do brincar, para um entrela-
çamento de simbolizações de papéis sociais, para diferentes situações
que são vivenciadas pelo grupo infantil. Falamos da infância como
uma categoria geracional que é preenchida e esvaziada pelas crian-
ças. As brincadeiras inventadas pelas crianças, em nossa investigação,

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Educação Infantil: especificidades da docência

passaram a ser palco de grandes descobertas e encontro de culturas,


pois, na medida em que percebíamos certa sensibilidade das crianças
para expressarem suas produções culturais durante as brincadeiras, foi
possível considerar esses momentos como reveladores para captar as
expressões culturais da infância.
Nesse aspecto, são as crianças que nos oferecem os dados empí-
ricos e os adultos precisam estar atentos para problematizar de modo
educativo com as crianças os elementos que aparecem na construção
de suas próprias culturas. Tais elementos nem sempre são aparentes,
porque, em alguns momentos, estão situados no plano simbólico da
imaginação, da fantasia e do faz de conta. Daí a importância de o adul-
to participar – sem interferir, limitar e subordinar – as rotinas coletivas
do brincar das crianças.
Acreditamos que nossa proposição proporcionará um novo olhar
para a atividade da imaginação e da criação das crianças pequenas. Con-
cordando com Vygotsky (1996), o ímpeto da criança para criar é a ima-
ginação em atividade. Em um sentido mais amplo, é possível dizer que
a criança na relação com seus pares atribui novos significados e deixa a
sua marca cultural no ato de brincar. Essa atitude complexa possibilita
à criança experimentar os diferentes papéis sociais articulados na cons-
trução das brincadeiras. No entanto, essa criação infantil é quase sempre
interrompida, seja pelo ambiente, pelos materiais ou pelos referenciais.
Nesse sentido é que os adultos-professores precisam estar atentos
às especificidades desse segmento da educação, fornecendo suporte para
as crianças elaborarem suas brincadeiras. É importante que os profes-
sores deixem as crianças experimentarem/experienciarem diferentes pa-
péis sociais em suas rotinas coletivas do brincar. Sendo assim, é preciso
compreender que a criança é uma pessoa com a cabeça extremamente
aberta, não tem preconceitos.
Podemos confirmar no registro que cada criança é um artista
a seu modo e, por essa razão, é preciso oferecer uma quantidade de

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Educação Infantil: especificidades da docência

possibilidades aos “grandes artistas-criança”, pois a quanto mais ob-


jetos, brinquedos e suporte – referindo-nos a bens materiais e imate-
riais – as crianças tiverem acesso, mais podem criar, usar e desfrutar
de suas diversas linguagens verbais e não verbais. E possuir diferentes
possibilidades de usar suas linguagens significa poderem expressar-se
e sentirem-se satisfeitas em seu grupo cultural. Percebemos que, nas
rotinas coletivas do brincar, as crianças estabelecem distanciamentos
e aproximações que afetam as ações de cada um individualmente e do
grupo como um todo, que, entrelaçados em espaços, tempos, objetos e
brinquedos, criam e recriam cotidianamente as bases para a recombi-
nação da vida social e cultural.
As crianças estão brincando em diversos
cantinhos na sala. Em um dos cantinhos são
oferecidos diversos frascos de materiais de beleza:
esmaltes, pentes, escovas, secador de cabelo e
roupas de cabeleireiro (simulando um salão de
beleza). Maicon senta na cadeira do salão, e diz:
“Agora irei me aprontar para o baile”. Gisele é
a cabeleireira e começa a pentear e a maquiar o
Maicon, pois “o baile vai ser de arrombar”, diz
Gisele. Maicon não se importa com a maquiagem e
nem com todos os adereços que Gisele lhe coloca,
e ainda diz que irá ao “lanchador” (lanchonete)
mostrar para o amigo seu novo penteado. Marcos,
outra criança que estava na brincadeira, já estava
espantado ao ver a cena, seu olhar expressava
sua inconformidade ao ver Maicon todo pintado.
É notório o ar de espanto de Marcos. Porém, já
Maicon compartilha da fantasia de Gisele. Em um
momento, Marcos começa a rir de Maicon e lhe
chama de “mulherzinha”, chamando a atenção de
todas as crianças da turma, inclusive as que não
estavam na brincadeira. Maicon levanta e diz
que o baile é de carnaval, na qual os homens irão
vestidos de mulher. Irritado grita com Marcos:
“Todo mundo sai assim no carnaval, até meu pai,
sempre pula carnaval com roupas de minha mãe,
e é muito engraçado e ele não é viado”. Marcos
salienta dizendo que: “Foi meu pai quem falou que

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Educação Infantil: especificidades da docência

vestir roupas de mulheres fica bicha”. A conversa


continua por um longo período até a professora
intervir, pedindo para as crianças mudarem de
conversa. Percebemos que no final Marcos também
se arruma para ir ao baile com Maicon inclusive
com maquiagem. (Registro ou Excerto do diário
de campo, ano 2012)

No registro acima, é possível visualizar que, através da brincadei-


ra, a criança assume e exercita os vários papéis com os quais interage no
cotidiano. Portanto, nessa perspectiva, a brincadeira é o lugar de sociali-
zação, proporcionando à criança interlocuções, mediações e interações
em torno da apropriação da cultura. Assim, enfatizamos nesta pesquisa
que desde o momento que nascemos estamos nos apropriando da cul-
tura do/via grupo social ao qual pertencemos, porém, essa atitude típi-
ca do desenvolvimento de qualquer ser humano não o proíbe e nem o
inibe de reverter essa apropriação, ou seja, de criar e reinventar o que
experiencia da cultura tradicional que lhe é repassada/transmitida. A
situação descrita no excerto demonstra claramente nossas análises. Mar-
cos, mesmo sabendo que ao se pintar e se vestir com roupas de mulheres
pode ser um ato de homossexualismo, opção sexual ainda condenada
pela sociedade pelo fato de [se afastar] dos padrões sociais, rende-se à
imaginação de Gisele, permitindo-se experienciar o novo, experimentar
o contrário nas brincadeiras – mesmo demonstrando uma certa resistên-
cia no início, deixa-se levar pela imaginação do grupo de pares.
Nessa perspectiva, afirmamos que é por meio das relações sociais,
da troca de experiências com seus pares (e com os adultos) que a criança
nutrir-se-á das múltiplas culturas e se desenvolverá socialmente, introdu-
zindo-se no mundo e (re)criando a experiência sociocultural. Portanto,
buscamos novamente os dizeres de Raul Iturra (2002) quando expressa
que o saber da criança passa pela sua forma de interagir com o mundo.
Diante disso, as crianças estão o tempo todo nos indicando que que-
rem espaço para brincar, expressar-se, movimentar-se e, acima de tudo,
participar – e é por isso que esta pesquisa defende a possibilidade de se
pensar em uma pedagogia mais articulada à participação das crianças,

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Educação Infantil: especificidades da docência

uma pedagogia que permita às crianças viverem sua infância com toda
sua ludicidade, fantasia, imaginação, descoberta, curiosidade, desafio,
originalidade, criatividade, encantamento, transgressão, desobediência,
ou seja, como sujeitos histórico-culturais.
Na passagem em que Maicon levanta e diz que o baile é de carna-
val, em que os homens irão vestidos de mulher e que até seu pai sempre
pula carnaval com roupas de sua mãe, verificamos sua preocupação em
buscar argumentos para esclarecer que ele não é “viado”. Tal situação
nos mostra que as crianças criam estratégias para fazer prevalecer o que
decidem experienciar em suas rotinas coletivas do brincar. De acordo
com Brougère (1997), a brincadeira é, entre outras coisas, um meio de
a criança viver a cultura que a cerca. Acrescentando a análise do autor,
podemos dizer que a brincadeira é, entre outras coisas, um meio de a
criança transgredir a cultura que a cerca, elaborando outras formas de
ser e estar no mundo.
Em outra situação da experiência cultural das crianças na creche,
verificamos a aproximação delas com as regras impostas socialmente,
porém, a partir desse contato com a realidade, a criança constrói um uni-
verso particular e específico, o qual possibilita que a mesma crie outra
significação para o seu cotidiano. Na situação que descrevemos abaixo
percebemos claramente que as crianças ocupam uma posição de equi-
líbrio, na qual não são totalmente subordinadas e nem totalmente inde-
pendentes da cultura do adulto.
As crianças estão livres pelo espaço da sala, o
professor brinca com um grupo de crianças no
“cantinho” do salão de beleza, outras crianças
estão com a auxiliar da turma fazendo uma salada
de frutas. Em outra mesa encontram-se Gustavo,
Camila, Amanda e Ana Paula brincando de
quebra-cabeça. Camila convida Gustavo, Amanda
e Ana Paula para fazerem uma disputa propondo:
“Vamos brincar as feras, com o jogo de dominó de
animais, para ver quem consegue ser o primeiro
vencedor?” As outras crianças aceitam o convite.

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Educação Infantil: especificidades da docência

Então, Camila vai buscar o jogo e o duelo se inicia.


Em meio de tantas conversas, risos, disputas por
peças, olhares e expectativas, Gustavo é o primeiro
a terminar com suas peças. Camila (a criança que
organizou a brincadeira), percebendo a situação
em que não será a primeira vencedora, propõe:
“Vamos mudar a brincadeira? Desse jeito, não vai
ter um vencendo só não, a brincadeira terá vários
vencedores, quando cada criança for terminando,
irá ser o vencedor”. Após ter o primeiro vencedor,
Camila diz: “O Gustavo já foi o primeiro vencedor,
vamos ver quem será o vencedor da próxima vez?”
E a brincadeira continua até Camila gritar: “Dessa
vez eu fui a vencedora”. Mesmo sendo a última do
grupo a vencer. (Registro ou Excerto do diário de
campo, 2012)

Na cena descrita, verificamos que a criança demonstra a cons-


ciência que possui das regras e dos valores de convívio com a realida-
de social. Porém, mais do que se conformar e reproduzir essas regras,
a criança reelabora-as, combinando-as entre si e edificando com elas
novas possibilidades de interpretação e representação do real. Assim,
concordamos com Mantovani e Bondioli (1998), quando asseveram
que, para as crianças, a conquista da realidade e a descoberta de si são
processos que se entrelaçam. Porém, pode-se confirmar essa argumen-
tação, no momento em que evidenciamos que Camila muda as regras
da brincadeira quando percebe que irá perder o jogo. As outras crian-
ças aceitam a mudança participando da situação criadora e imaginária
de Camila. Sendo assim, as atividades das crianças, mesmo sendo cal-
cadas na cultura do adulto-professor, estão libertas das restrições da
realidade em que estão inseridas.
As regras do real aparecem de forma marcante nas criações das
crianças, contudo, estas, ao pintarem o seu mundo, aplicam as pincela-
das de acordo com as cores do mundo infantil – cores essas que os adul-
tos precisam conhecer para permitir que as crianças vivam o colorido da
infância. Sem querer alimentar uma concepção romântica de infância,

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Educação Infantil: especificidades da docência

podemos dizer, a partir de nossa experiência com os grupos infantis, que


as cores que as crianças usam para pintar o mundo são de tonalidades
muito diferentes das dos adultos e essa diferença é visível e precisa ser
considerada quando se pretende definir e consolidar uma proposta edu-
cacional para a infância.
Com isso, as situações imaginárias criadas nas brincadeiras das
crianças lhes permitem operar com a recombinação – reinterpreta-
ção, modificação – a partir de elementos da realidade, possibilitando
elaborarem seus próprios modos de agirem e de estabelecerem suas
relações sociais. Ou seja, criando seus próprios códigos culturais,
não resultando apenas em um conformismo de adaptação à cultura,
tal como a cultura existe.
No exercício do criar, a imaginação infantil é capaz de transfor-
mar, de recriar, de (re)significar a partir do que há no real. Todavia, as
crianças, nas interações com seus pares, produzem situações sociais fér-
teis e transformam o que tipicamente está consolidado pela rigidez tra-
dicional da cultura – de uma maneira expressiva, elas vivem a cultura que
lhes é apresentada pela sociedade de forma imaginária, em um processo
criativo e cultural também. Portanto, os aspectos factuais presentes não
lhes impõem com precisão os comportamentos a desempenhar, espera-
se mesmo que as crianças as “preencham” desenvolvendo os seus pró-
prios conteúdos, as suas próprias regras e procedimentos; em suma, que
aí criem a sua própria ordem social infantil (FERREIRA, 2002).
Nosso desafio não é desqualificar e secundarizar a presença dos
adultos em todo o processo de formação humana das crianças e no de-
senvolvimento da ordem social infantil, expressa nas rotinas coletivas do
brincar. Nessa perspectiva é que faz sentido rediscutir o papel social da
educação infantil e a docência nesse contexto. Igualmente, trazemos a
importância de problematizarmos um projeto de educação que rompa
com o “muro de isolamento” que impede que adultos e crianças envol-
vam-se e sintam-se sujeitos corresponsáveis pela implementação de tal
projeto educacional. Assim, reafirmamos que é impossível pensar novos

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Educação Infantil: especificidades da docência

parâmetros para a prática pedagógica excluindo a participação das crian-


ças, principalmente sem nos preocuparmos com o marco da existência
concreta de cada uma.

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Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.6 – Múltiplas Linguagens


As crianças estão brincando livremente no espaço
da sala de referência. Observo que está junto a mesa
Ricardo, com diversas peças de jogos de montar. O
menino, com a colaboração de Rafael, organiza uma
longa estrada sobre duas mesas. Os dois, com carrinhos
pequenos, brincam silenciosamente, eles dificilmente
utilizam a linguagem oral para se comunicar. Em um
determinado momento, Ricardo constrói uma barreira
na estrada dificultando a passagem dos carros. Rafael
olha atentamente para o menino, dá uma risadinha e
tenta ultrapassar a barreira posta por Ricardo. Percebo
que eles se comunicam somente com os movimentos
dos braços e por trocas de olhares, mas mesmo assim
a brincadeira flui, como se tudo fosse previamente
combinado. Após alguns instantes, o professor pede
para as crianças guardarem os brinquedos e sentarem
no tapete. Ricardo e Rafael não atendem e continuam
a brincadeira. Assim, o (profissional) pega uma caixa
grande se aproxima de Ricardo e Rafael e pede para
eles guardarem os brinquedos que estão utilizando. Os
meninos, imobilizados, não brincam e nem guardam os
brinquedos. O professor se abaixa na altura das crianças
e propõe: “Vamos guardar para conversarmos no tapete”.
Ricardo faz um gesto acenando negativamente com
a cabeça, o profissional fala para os meninos: “Sei que
vocês gostam de brincar juntos, vamos combinar assim,
vocês continuam a brincadeira e quando não quiserem
mais, guardem aqui e vão lá pro tapete conversar com a
gente, tá”. Os meninos se entreolham balançam a cabeça
e voltam a brincar na mesa. O professor senta no tapete
com as outras crianças do grupo.
Registro [ ou Excerto] do diário de campo, 2012.

Em seus processos de socialização, as meninas e os meninos


apresentavam múltiplas linguagens para se comunicar entre si e com os
adultos. Das linguagens apresentadas, gostaríamos de destacar as não
verbais, tais como o gesto, o olhar, o movimento, o corpo, as posturas,
o toque, o silêncio, etc. Constatamos que algumas crianças que quase

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Educação Infantil: especificidades da docência

não se expressavam verbalmente, buscavam utilizar diferentes formas de


comunicação para além da linguagem oral, informando o que gostavam
ou não de realizar. No excerto acima, podemos perceber o quanto os
professores precisam estar atentos para as diversas linguagens das crian-
ças. Com muita sutileza e valorização, o professor redirecionava algumas
posições, decisões, em virtude de sua atenção às experiências apresen-
tadas pelas próprias crianças com seus pares, bem como reconhecia as
linguagens não verbais como algo legítimo das relações e manifestações
na infância. No episódio selecionado acima, aparece claramente o que
estamos definindo como sendo múltiplas as linguagens das crianças.
Fica evidente a importância de os professores lançarem um olhar
e uma escuta atenta para as manifestações das crianças com seus pares,
assim como desenvolver a sensibilidade para conhecer os universos cul-
turais infantis, a fim de permitirem que os meninos e as meninas se co-
muniquem, que estabeleçam relações sociais, pelas quais possam enun-
ciar seus sentimentos, pensamentos, sonhos, atitudes, enfim, suas múl-
tiplas linguagens, em consideração à intensidade dos relacionamentos
que eles/as estabelecem entre si, captando as diversas dimensões que
compõem o sujeito humano e, principalmente, sem anular a riqueza das
potencialidades, dos desejos e da subjetividade das crianças.
Quando falamos da necessidade de lançarmos um olhar e uma
escuta atenta para as múltiplas linguagens das crianças, estamos nos re-
portando às contribuições teóricas da perspectiva italiana de educação
para a infância. Por esse enfoque, estamos iniciando um jeito de educar
nossas pequenas crianças por meio da observação, já que entendemos
que essa seja uma das formas de realmente percebê-las e conhecê-las, ou
seja, no interior dos processos de socialização e educação. É nesse sen-
tido que Gandini e Goldhaber (2002) nos falam que cabe ao professor
desenvolver uma prática de olhar e escutar atentamente os modos de ser
e pôr-se no mundo das próprias crianças, apreendendo e respeitando as
crianças pelo que elas são.
Reforçando essa assertiva, citamos Paulo Freire (1996), para

115
Educação Infantil: especificidades da docência

quem é preciso ouvir os ditos e não ditos, ouvir falas, gestos e silêncios,
faz-se necessário considerar a importância das experiências que as crian-
ças vêm protagonizando. E complementamos o raciocínio com palavras
de Tomazzetti (2004): acolher e escutar são duas ações humanas básicas
de reciprocidade e solidariedade.
De fato, percebemos que quando os adultos-professores possi-
bilitavam às crianças relacionarem-se com seus pares, estas protagoni-
zavam cenas muito ricas, originais e espontâneas. Vejamos por exem-
plo o episódio entre Ricardo e Rafael: por um longo período de tempo
a linguagem predominante na brincadeira era o silêncio, os gestos e a
troca de olhares. Constatamos que os meninos conseguiam se entender
muito bem apenas pelo movimento dos olhos, os quais comunicavam
e davam sentidos às ações e às relações, naquela situação específica.
Destacamos aqui que esse episódio pôde contribuir para romper com
as regularidades construídas em torno da categoria infância que foram
postas ao longo da história da humanidade, já que ele nos mostrou o
quanto as crianças se expressam de maneiras diferentes e com posições
muito peculiares em relação ao que gostam de se envolver com. Para
tal reconhecimento, é necessário que o adulto-professor disponibilize
tempo e espaço no cotidiano de sua docência para conviver com as
diferenças das crianças. Diferenças e peculiaridades que precisam ser
respeitadas nos espaços coletivos de educação infantil, para assim pro-
porcionarmos ambientes favoráveis à experiência das meninas e dos
meninos. Pois observamos que os toques, as carícias, os olhares, o si-
lêncio, os sons denotam um diálogo não verbal bastante significativo
das interações e relações que iam se configurando na creche!
Nas reflexões de Becchi (1994), entrar em sintonia com as outras
linguagens das crianças significa dar palavra à infância, isto é, de abordá-
la para além de figuras retóricas com a intenção de falar consentindo a
resposta, permitindo uma comunicação não só no verbo, mas também
no gesto e no signo, no movimento e no caminho, no silêncio e no sinto-
ma e dando espaço e direito a tais linguagens.

116
Educação Infantil: especificidades da docência

Segundo algumas pesquisas na área da educação infantil (BÚ-


FALO, 1997; PRADO, 1998; ÁVILA, 2002; ROCHA, 1999), as lin-
guagens não verbais são conhecidas, mas pouco estudadas no Brasil.
Ávila (2002) nos informa que, no norte da Itália, essa temática é alvo
de estudos que encontram repercussão na prática educativa das pro-
fessoras das creche e pré-escolas. Deixamos registrado neste trabalho
o apelo à necessidade dos adultos reconhecerem e considerarem todas
as linguagens (principalmente as não verbais) como expressões, emo-
ções e sensações corporais das crianças.
Retomando a cena protagonizada pelas crianças e transcrita ante-
riormente, podemos perceber que Ricardo e Rafael, mesmo não verbali-
zando a vontade de continuar brincando entre si, no momento em que o
adulto definiu que seria hora de guardar os brinquedos, imediatamente
ele entendeu a mensagem pela imobilidade do olhar dos pequenos, per-
mitindo-lhe analisar a situação antes de agir de maneira autoritária. O
adulto-professor repensou e refletiu sobre a sua decisão, que logo foi re-
direcionada frente às manifestações expressas pelos meninos. Pudemos
constatar que a dissonância entre a vontade do professor e a vontade das
crianças foi percebida não como manifestação de desobediência frente a
uma dada determinação, mas como expressão de duas perspectivas dis-
tintas: a da criança e a do adulto.
Nesse sentido, reiteramos a necessidade dos adultos de privilegia-
rem tempo e espaço para as manifestações culturais da infância. Brougé-
re, em seu estudo sobre a temática “brinquedo e cultura”, aponta que “o
processo de socialização no jogo permite à criança se integrar ao ‘socius’
que a cerca, assimilando seus códigos, permitindo instaurar uma comu-
nicação com os outros membros da sociedade tanto no plano verbal
como no não-verbal” (1995, p. 61).
Pelo excerto, evidencia-se que os meninos comunicaram sua pre-
ferência ao professor que estava os acompanhando, mesmo não a expres-
sando verbalmente. Dessa maneira, podemos perceber que as crianças
nos dizem algo mesmo quando não falam, ou seja, que o silêncio tam-

117
Educação Infantil: especificidades da docência

bém precisa ser compreendido e apreendido! Sendo assim, no momen-


to em que o adulto-professor demonstrou que conseguiu relativizar seu
ponto de vista, é possível reconhecer que a criança não apenas quer ser
socializada, mas, por meio das diversas formas de se relacionar com seus
pares, elas mesmas estão socializando-se.
Com base nessa compreensão, fica claro que muito mais do
que ocupar uma posição de simples aprendiz, a criança, com seu jeito
próprio de ser, estar e agir no mundo, pode dar-nos pistas não verbais
para que construamos proposições pedagógicas e formas de sociali-
zação que a respeite em suas especificidades (ROCHA, 1999; FA-
RIA, 1999; BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; FERREIRA, 2002;
MOSS, 2002; MALAGUZZI, 1999).
Nessa direção, a não repressão do professor na situação, des-
crita no excerto ora em análise, não foi falta de autoridade, mas um
estímulo à autonomia das crianças, o que possibilitou valorizar e
considerar as manifestações de outras linguagens das crianças, não as
limitando a um momento em que todas precisassem sentar na mesma
hora para conversarem sobre algo.
Na nossa compreensão, uma das diferenças demonstrada por esse
professor era a atenção dispensada às linguagens não verbais do grupo de
crianças observadas, a não preocupação exagerada com a disciplina e o
controle sobre as meninas e os meninos, o que também lhe possibilitava
maior participação nos diversos momentos e movimentos da rotina ins-
titucional, sem mencionar no tempo privilegiado para curtir as crianças.
Nessas situações, as relações entre professores e crianças ti-
nham o sentido de autoajuda no enfrentamento de um problema,
dificuldade, disputa, decisões, expressões e sinais de quem acredi-
tava nas potencialidades dos seus educandos, contagiando-se pelo
embelezamento das crianças na constituição de suas culturas de pa-
res (CORSARO, 2002), das quais demonstrava participação e não
simplesmente preocupação em conduzir as crianças.

118
Educação Infantil: especificidades da docência

Na pesquisa realizada pelas italianas Ongari e Molina (2003), o


componente “socialização” é considerado como constitutivo para ga-
rantir as melhores oportunidades de expressão e construção das dimen-
sões humanas. Sendo assim, destacam a importância de saber observar
a criança, perceber os desejos, compreender as necessidades/exigências,
saber ouvir, partilhar escolhas e conquistas, alegrar-se dos seus progres-
sos, encorajar a autonomia, garantir um dia tranquilo, acariciá-la quando
triste ou desejosa de receber calor, dar segurança, não se aborrecer com
seus caprichos, ser um ponto de referência, respeitar cada individuali-
dade e subjetividade (ritmos/tempos/deslizes), preocupar-se concomi-
tantemente com as características específicas de cada uma e da turma
para organizar atividades e favorecer a superação de dificuldades.
Partindo desse ponto de vista, cabe considerar que esse pro-
fissional também nos apresentou maneiras muito peculiares de se re-
lacionar com as diferentes crianças. No que tange à dimensão da co-
municação, via linguagens não verbais privilegiadas com as meninas
e os meninos, foi possível perceber o desenvolvimento de aspectos
essenciais para os processos de socialização, ou seja, iam aprendendo
a dimensão da comunicação, sobretudo pelo trabalho desse professor,
que levava a sério as posições, posturas, marcas e características dos
sujeitos que estão se desenvolvendo.
Esse é o ponto central para marcarmos as crianças como partes
atuantes nos processos de socialização, os quais passam a ser compre-
endidos aqui em uma via de mão dupla, ou seja, as crianças aprendem o
que os adultos lhes ensinam, mas interpretam e recriam as situações vivi-
das no cotidiano. Elas, por meio das relações que estabelecem com seus
pares e os adultos-professores, não reproduzem inteiramente os fatos da
realidade, tendo, com isso, grandes possibilidades de transformarem a
própria realidade social e cultural na qual estão inseridas. E mais: não são
atores sociais do futuro, mas atores no presente, em função de interesses
presentes. É por esse processo que afirmamos uma outra imagem da in-
fância, contrária ao que ao longo da história da humanidade foi se pro-
duzindo. Finalizamos a seção com uma passagem do texto de Rinaldi:

119
Educação Infantil: especificidades da docência

as nossas crianças precisam ser assim, elas são assim,


estão à procura de desafios. Seus olhares demonstram a
intenção de se comunicar, sua curiosidade e seu desejo.
Estamos falando de crianças que são pesquisadoras,
que procuram entender significados, que se esforçam
por responder uma pergunta fundamental: O que é a
vida? (2002, p. 77)

3.1.7 – Protagonismo compartilhado


De nossas participações, temos procurado explorar também o
tema da docência na educação infantil como algo que se realiza por meio
das interações humanas, dada a complexidade que envolve a temática.
Temos trabalhado progressivamente no aprofundamento da ideia que
considera professores e crianças sujeitos produtores e consumidores de
culturas, história e formas de sociabilidades. Partimos da compreensão
que a realidade é como uma rede complexa de relações sociais. Uma má-
xima que temos enfatizado incansavelmente e que tem nos desafiado a
pensar a docência para muito além de “ensinar coisas às crianças peque-
nas”. Isso vem perpassando por todas seções deste capítulo.
Desafio, a nosso ver, que se fortalece ao tratar a pedagogia como
um campo das relações humanas e a docência imersa nessas relações,
desencadeando-se por via das interações, em um processo mútuo entre
os diferentes sujeitos. Nesse horizonte, pode-se dizer que as relações so-
ciais integram um conjunto de interações humanas das duas categorias
de sujeitos – adultos e crianças – em que cada qual ganha um valor em si
mesmo, o que não nos permite sobrepor uma a outra, atribuindo maior
valorização às interações dos adultos em detrimento às das crianças.
Sendo assim, quando se criam expectativas para uma educação humani-
zadora e emancipatória, as relações e as interações precisam contemplar
a formação integral dos dois sujeitos.
Dessa forma, afirmar o lugar que as crianças ocupam na escola
de educação infantil tem sido nosso esforço. A defesa que temos assu-

120
Educação Infantil: especificidades da docência

mido é que o lugar da criança é igual ao lugar do adulto, principalmente


no que diz respeito ao pertencimento à espécie humana. Confirmamos
uma proposição da pedagogia contemporânea que tem custado caro aos
pesquisadores da infância: o entendimento das crianças como sujeitos
socialmente ativos. Tal proposição, no que concerne o exercício da do-
cência, provoca a necessidade de refletir a partir de outra abordagem
para o pensar e o agir pedagógicos dos professores.
A imagem de criança ativa, potente, participativa, sujeito de di-
reitos, com ações peculiares de sua categoria geracional, produtora de
culturas e formas de sociabilidades, leva-nos a pensar em um “protago-
nismo compartilhado” entre professores e crianças.
Tal perspectiva considera a mediação qualificada e a interação
humana do adulto-professor e das crianças entre si como categorias es-
senciais para a continuidade da formação integral de cada sujeito. Pos-
sibilitar que eles interajam é dar condições que são fundamentais para
partilhar a produção da própria vida. Nesse sentido que afirmamos a
importância da intensidade dos relacionamentos.
Mas, como compreender o protagonismo compartilhado? Que
implicações traz para o exercício da docência com crianças bem peque-
nas e pequenas? Logicamente não é possível alcançar respostas para
perguntas tão complexas que aqui fazemos referência. O que procu-
raremos esboçar são alguns posicionamentos teórico-metodológicos
condizentes com tais questões.
Passamos agora a afirmar a docência compreendida como um
protagonismo compartilhado, algo muito ligado ao que temos tra-
balhado em relação ao lugar que cada sujeito ocupa no universo da
escola de educação infantil, bem como a afirmação de processos de
socialização que colocam professores e crianças em lugares privile-
giados e de igual valor.
Partimos do princípio que o exercício da docência perpassa pe-
las relações e interações dos professores e das crianças entre si. Indubi-

121
Educação Infantil: especificidades da docência

tavelmente, essa é uma tarefa que envolve a parceria e a participação de


ambos os sujeitos e é dessa forma que salientamos a importância que
as interações humanas tomam no delineamento da profissão docente.
O motivo principal que nos move a tal afirmação diz respeito ao fato
que a profissão docente se desenvolve em um ambiente de trabalho
constituinte e constituído de interações humanas, no qual professo-
res e crianças estão imersos nessas interações, sendo influenciados por
elas e influenciando-as.
O protagonismo compartilhado, ao qual estamos nos referindo
ao longo desse tópico, ajuda a definir elementos para construir um qua-
dro de análise que se fundamenta em uma abordagem de docência como
um trabalho interativo no processo de constituição de si, o professor,
e de constituição do outro, a criança. Um processo de constituição de
sujeitos que não se dá aleatoriamente, já que se apresentam intimamente
imbricados e são complementares.
Atribuímos o adjetivo compartilhado aposto ao termo protago-
nismo pela razão de compreender que as relações e interações sociais
passam a configurar como sinônimo de educação, entendida como for-
mação das humanidades. Tal configuração não se restringe às relações
produzidas na interação professor e criança, mas também da criança
com o professor e, principalmente, das crianças entre elas. Tais relações
sociais não acontecem naturalmente, mas como produto das condições
sociais concretas de vida. Podemos dizer que as condições concretas de
vida determinam e ao mesmo tempo são determinantes de tais relações
e interações. Tal processo não acontece de forma linear, ele é construí-
do dialogicamente e interligado às dimensões culturais, sendo, contudo,
historicamente significado pelos sujeitos que dele participam.
Em relação à criança, consideramos que, ao ser tratada como um
sujeito histórico e cultural, ela emerge da sombra dos preconceitos do
mundo dominado pelos adultos, deixa pouco a pouco o anonimato em
que vive e passa a ser vista como personalidade em formação e passa a
merecer a liberdade e a possibilidade de conhecer (MELLO, 2006) –

122
Educação Infantil: especificidades da docência

conhecer no sentido de se produzir e compreender o mundo, a cultura e


as formas de sociabilidades.
Logicamente que os adultos-professores são os mediadores e
“possibilitadores” de experiências ricas das crianças em contato com
as variações da cultura humana, sendo, contudo, os responsáveis pelo
processo educacional-pedagógico no espaço-tempo da escola de edu-
cação infantil. Para além de precisar reafirmar algo que é essencial ao
processo de formação das crianças, nossa intenção é procurar ressaltar
uma posição teórico-metodológica em que adultos e crianças estejam
no centro do processo educacional-pedagógico, travando relações e
interações que valorizem a humanidade que habita em cada um, con-
siderando-se o lugar específico que cada um ocupa na realidade social
e no interior da qual age, uma vez admitida a complexidade e a hetero-
geneidade de cada grupo.
Em relação às crianças, há que se concordar que sua realidade
nem sempre é “captada” pelo professor, seus canais de recepção pa-
recem muitas vezes obstruídos por certas lógicas adultocêntricas que
o impedem de ver, ouvir, sentir as expressões que são peculiares do
grupo infantil. Está aí implícita uma interdição do próprio professor na
sua ação de sonhar, poetizar, transgredir, criar, inventar e reinventar a
própria vida, o que o leva muitas vezes a fortalecer a lógica excludente
que diz querer combater. Sendo assim, ao desconsiderar a alteridade
do outro, diferente dele, o professor acaba colocando esse Outro-crian-
ça em um lugar de invisibilidade.
A ideia de docência pela via do protagonismo compartilhado
inclui decisivamente com respeito e atenção as diferenças geracio-
nais. Diferenças que nos provocam a dizer que a docência precisa en-
trar no clima das crianças, tomando jeito de criança, pois mesmo que
a criança esteja inserida em uma sociedade regida pela lógica adul-
tocêntrica, podemos afirmar que muito ainda temos em conhecê-las
para aprender seus jeitos de ser. O adultocentrismo que criticamos,
diz respeito ao que leva os adultos a obscurecer, silenciar, adormecer,

123
Educação Infantil: especificidades da docência

regular e negar a condição de existência e insistência das crianças,


como já foi visto na seção anterior.
Essas reflexões nos permitem tematizar a docência não mais com
uma visão meramente adultocêntrica e cognitivista de transmissão de
conhecimento, mas buscar construir um significado para ela com base
nas práticas cotidianas dos professores, pois se entende que estas pro-
duzem uma riqueza de conhecimentos que devem ser ponto de parti-
da para o aperfeiçoamento da própria docência, bem como no que as
próprias crianças expressam no movimento-vida cotidiano. Desse ponto
de vista, temos procurado mostrar que simplesmente atender a criança,
cumprindo apenas a rotina e as obrigações de cuidado, não é suficiente
para uma pedagogia da infância que deseja respeitar as crianças como
cidadãs no presente, e não no futuro.
Sendo assim, enfatizamos o desvio que vem a ser a docência exer-
cida pela “versão escolar do conhecimento” em sua posição fechada e
unilateral, isto é, o professor agindo sobre e pelas crianças. Esse é um viés
de transmissão e memorização de conhecimentos cujo repasse (trans-
missão) é de responsabilidade do professor e o recebimento (memoriza-
ção) de responsabilidade das crianças.
Deixamos sobressair a crítica endereçada à tradição da educação
como instrução e ficamos desejosos de traçar a especificidade da educa-
ção infantil, a qual coloca a criança na marca da diferenciação em relação
a uma visão de escolarização tradicional. Nessa noção, a creche e a pré-
escola são compreendidas como um lugar privilegiado para se viver a
infância e também espaço-tempo de esboçar processos sociais intencio-
nais de mediação e interação qualificadas.
Nesse caminho, a criança é tomada como ponto de partida, em
um sentido de não subestimar suas potências e competências. Consi-
dera-se a importância de situar movimentos em que a potência da vida

124
Educação Infantil: especificidades da docência

das crianças sobrepõe-se ao poder sobre a sua vida na produção de uma


docência que seja inventiva de novas formas de relações do sujeito con-
sigo mesmo e com os outros. Aqui, afirma-se que o pedagógico seja edu-
cacional e que o educacional seja pedagógico, sem distinção ao exercício
da docência que está a todo tempo entrelaçada aos acontecimentos e
situações-experiências cotidianas das crianças. É com base nessas asser-
tivas que tecemos a hipótese de que a docência na educação infantil é
constituída e se constitui no exercício do dia a dia pelos adultos-pro-
fessores e outros profissionais, a qual se concretiza pelas ações nos dife-
rentes cenários do cotidiano das creches e pré-escolas, sobretudo sendo
tecida em parceria com as crianças.
O pensamento de Moysés Kuhlmann Jr. (1998) auxilia a es-
clarecer que no movimento do trabalho docente da educação infantil
tem-se como função um acolhimento à criança com atenção e respeito
à sua faixa etária. O autor também afirma a importância de que o pon-
to de partida desse movimento seja a criança e não um ensino funda-
mental pré-existente. Diz que não se trata de educá-la com o intuito
de prepará-la para a escola posterior, em um sentido de antecipação,
preparação e compensação. Ele mostra em sua crítica a necessidade
de se compreender uma especificidade da educação infantil, como de
outra ordem que a do ensino fundamental16.
Destacamos com isso que a docência com crianças pequenas pre-
cisa valorizar a totalidade das diferentes dimensões, sem fragmentações
em graus de mais ou menos importância. Essas dimensões devem incluir
e trabalhar os conhecimentos que advêm do corpo e seus sentimentos
e emoções, bem como a ludicidade e a gestualidade em suas diferentes
expressividades, o movimento constante das brincadeiras, a expressão
estética, a produção intelectual em consonância com que foi e está sendo
elaborado e objetivado pela humanidade, entre outros aspectos a serem
desenvolvidos. Assim, ratificamos a afirmação de Kuhlmann Jr. (1998)
quando ele diz que tudo, absolutamente tudo, o que as crianças viven-
16 Na próxima seção iremos discutir, também de maneira breve, a integração entre a educação infantil e o
ensino fundamental, considerado aqui como uma das especificidades da docência.

125
Educação Infantil: especificidades da docência

ciam na creche e pré-escola é educacional, precisando esse educacional


ser referenciado pedagogicamente e ser pautado no respeito à compre-
ensão da alteridade do ser criança.
Debruçar-se sobre a construção do espaço coletivo de educação
para crianças bem pequenas e pequenas, principalmente no intuito de
significar sua distinção e especificidade, implica trazer à tona a pluralida-
de das identidades infantis, reconhecer a história individual das crianças,
suas necessidades singulares de desenvolvimento. Implica atentar para as
diversas interações que se desenvolvem no seu cotidiano entre os dife-
rentes sujeitos. Implica considerar aspectos das humanidades das crian-
ças, do seu ser já sendo e não como um vir a ser. Implica, por fim, afirmar
que as práticas de proteção, guarda, carinho, afeto, escuta, assistência,
cuidado e educação são necessárias para o desenvolvimento infantil e
indispensáveis à sobrevivência saudável de qualquer criança.
Por esse entendimento, as intencionalidades educativas no viés
da docência como um protagonismo compartilhado não se subordinam
a modelos previamente estabelecidos como proposto prescritivamente
em uma grade curricular obrigatória com tudo igual para todos. Assevera-
se que tais modelos não dão conta da complexidade da educação das
crianças bem pequenas e pequenas, já que acabam escamoteando seus
contextos individuais/sociais/culturais particulares de vida.
Dessa forma, não consideramos possível um modelo único, mo-
nolítico de proposta político-pedagógica. Temos, portanto, a convicção
da importância de conceber como relevante a pluralidade de pensa-
mentos, propostas educacional-pedagógicas, processos de socialização,
aprendizagens e desenvolvimento relativos às demandas das interações
humanas que advêm da vida cotidiana. Tomamos a proposição que con-
sidera o “homem ser plural” (LAHIRE, 2002), o que nos faz pensar em
uma proposta de educação também plural, aberta e potente para acolher
e compreender as interações humanas que se desencadeiam no cotidia-
no da escola. Vale ressaltar que o uso do plural indica diversidade: somos
múltiplos; somos, portanto, desde o início, seres plurais, diferentes nas

126
Educação Infantil: especificidades da docência

diversas situações da vida comum (Idem, 2002)17.


A proposta educacional que se almeja nascerá das realidades so-
ciais e culturais das crianças, para ampliar e desenvolver tais realidades.
O conhecimento é deflagrado em íntima relação com o processo de hu-
manização, apostando-se na possibilidade de todos aprenderem, porém
não de forma natural, igual, sequencial, segregada, mas pelas diversas re-
lações e interações com a cultura, com o mundo que é gerado pelo pró-
prio movimento-vida cotidiano, seja vivido no espaço social da escola
ou fora dele, por adultos ou por crianças.
Essas questões são fundamentais para compreendermos, ou mes-
mo visualizarmos, a docência no seu delinear cotidiano, descortinando
os diversos condicionantes que estão presentes na prática educacional-
pedagógica dos docentes e, principalmente, procurar desvelar como se
dá o processo educativo das crianças levando-se em conta o alto grau
de protagonismo infantil. Terminando com as palavras de Lev Vygotsky
(1995), podemos afirmar que o lugar que a criança ocupa nas relações
sociais de que participa tem força motivadora em seu desenvolvimento.

17 Bernard Lahire (2002) desenvolve o esboço de uma teoria do ator plural em contrário a certas formas de
concepção da unicidade do si mesmo.

127
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.8 – Educação infantil e ensino fundamental


Vivemos em uma fase de transição, de mudança de paradigmas
em todos os âmbitos do humano. Atualmente, parece-nos óbvio falar
de transformações. Para a sociedade contemporânea, as mudanças são
decorrentes dos avanços das pesquisas científicas em todos os campos
do conhecimento, que, atreladas ao avanço do capitalismo, impõem-nos
uma lógica de ação cada vez mais dependente das relações mercadoló-
gicas. Tal fato coloca alguns desafios para a área educacional, como a re-
flexão sobre os métodos de aprendizagem, as condições de trabalho dos
profissionais, o sistema de financiamento dos governos, a seleção e o uso
de material didático, os investimentos em brinquedos e, principalmente,
a formação profissional para o magistério.
Para tanto, novas leis são criadas. Mais do que reunir ou reor-
ganizar o que já existe, assistimos constantemente ao lançamento de
campanhas, por parte dos governos, que definem novas diretrizes.
Nesse caso, os reflexos e os impactos das mudanças, a nosso ver, qua-
se sempre aligeiradas e desprovidas de muitas expectativas, aparecem
rapidamente nas instituições educativas, que precisam, muitas vezes,
mesmo de maneira precária, reformular seus currículos, reajustando as
propostas educacional-pedagógicas.
Em relação à educação infantil, a partir dos dispositivos da Cons-
tituição de 1988 e, mais recentemente, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996 (Lei nº 9.394/96), temos garantido
às crianças de zero a seis anos o direito de serem educadas fora de casa,
assim como aos trabalhadores e trabalhadoras rurais e urbanos o direito
de usufruírem das creches e pré-escolas para seus filhos e filhas dessa fai-
xa etária – direitos esses que foram conquistados, pelo menos em forma
de lei. Contudo, é preciso enfatizar que a educação infantil, a partir des-
sas duas leis, passa por um processo de universalização, segundo a qual é
considerada a primeira etapa da educação básica, se constituindo, então,
por um processo de inclusão nos sistemas de ensino.

128
Educação Infantil: especificidades da docência

No âmbito do ensino fundamental, a Lei nº 11.274/2006 retifica a


redação da Lei nº 9.394/96, determinando o aumento do tempo de per-
manência da criança na escola, com a ampliação do ensino fundamental
de oito para nove anos e o ingresso dos meninos e meninas brasileiros
nessa etapa aos seis anos de idade. Nesse sentido, as mudanças nesses
dois níveis de ensino, que compõem a educação básica, contribuem sig-
nificativamente para se desenvolver uma perspectiva de integração entre
ambos. Porém, o imenso desafio é compreender a educação infantil e o
ensino fundamental como uma continuidade e não como uma ruptura.
Assim, pensar em projetos educacionais que não fragmentam a infância
parece-nos ser uma das exigências atuais.
Portanto, quando defendemos um projeto educacional-pedagó-
gico para a infância de zero a dez anos, não pretendemos apregoar que
as crianças sejam tratadas e recebidas da mesma maneira nos dois seg-
mentos de ensino, já que concordamos com o fato de que eles apresen-
tam peculiaridades, como já explicitadas no decorrer de nossas escritas
neste livro. No que concerne às suas funções, a creche, a pré-escola e a
escola apresentam consensos e dissensos. O desafio é buscar construir e
reconhecer a especificidade da função dessas instituições, oportunizan-
do a criança a ser respeitada em sua idade própria, tendo oportunidade
para vivenciar e experienciar plenamente a infância. Faz-se necessário,
então, buscar indicadores que demarquem os pontos que aproximam e/
ou diferenciam a educação infantil e o ensino fundamental para, assim,
formularmos projetos educacionais que considerem a categoria infância
em sua integralidade e singularidade.
Concordamos com alguns autores, como Rocha (1999), Faria
(1999) e Kramer (2003), quando afirmam que a perspectiva de proje-
to educacional-pedagógico para a educação infantil ainda está em pro-
cesso de definição de sua finalidade social. Nesse caso, assumimos que
o modelo de docência do ensino fundamental não é completamente
compatível para a infância de zero a seis anos, que, no nosso ponto de
vista, diferencia-se da pedagogia escolar quanto às suas funções. Po-
rém, a demarcação da especificidade não pretende fragmentar a edu-

129
Educação Infantil: especificidades da docência

cação infantil em um sentido em si mesma, pois entendo que ela não


pode se constituir isoladamente dos outros segmentos que a sucedem.
Temos de pensar na continuidade do desenvolvimento cultural e so-
cial do sujeito criança. Algo que tem sido trabalhado em nossa exposi-
ção teórica e análises aqui desenvolvidas.
Assim como Kramer (2003), acreditamos que é preciso pensar
nas crianças (sejam elas da creche, da pré-escola ou da escola) como su-
jeitos concretos e contextualizados, no intuito de traçar caminhos para
colocar em perspectiva a educação institucionalizada como espaço de
liberdade, criação, movimento, expressão, construção de conhecimento
e brincadeira. Enfim, uma escolarização que vise à formação da criança
como ser singular de cultura em desenvolvimento. Culturas que estamos
denominando de próprias da infância (culturas infantis) e que nem por
isso precisam ser descartadas ou menosprezadas.
Não se trata de compilar e abreviar conteúdos de duas etapas da
educação básica, e sim de construir uma proposta pedagógica interati-
va, integral e coerente com as especificidades da infância. Destacamos
que, nesse caso, a educação infantil não apresenta como objetivo pre-
parar, compensar ou antecipar aspectos do ensino fundamental. Não
há dúvida de que o importante é delinear propostas pedagógicas que
assegurem e discutam as diversas dimensões do desenvolvimento hu-
mano, a produção e o consumo da cultura, possibilitando a apropria-
ção e a produção de conhecimento.
A dicotomia entre educação infantil e ensino fundamental é uma
situação criada nas próprias instituições que contribui (para), gera e
reforça as discriminações e as hierarquizações entre ambas. Ela ofusca
a compreensão de que as ações educativas em cada uma das duas ins-
tituições têm um valor inestimável para o desenvolvimento integral da
criança. Lançar um olhar mais sensível e atento às relações entre adul-
tos-professores e crianças no âmbito institucional, seja qual for o nível
educacional, leva-nos ao entendimento de que os dilemas e a fragmen-
tação entre educação infantil e ensino fundamental justificam-se apenas

130
Educação Infantil: especificidades da docência

nos atos dos profissionais, negando à criança que vive em cada um dos
contextos educativos e se apresenta sempre inteira em suas necessida-
des, possibilidades, vontades, expressões, produções, manifestações e
relações. Vimos claramente tal compreensão em alguns dos registros do
nosso diário de campo, os quais foram apresentados anteriormente.
Reafirmamos a tese de que temos grandes avanços a realizar nos
dois níveis de ensino no que tange à consideração do trabalho pedagó-
gico como articulador de experiências com a variação da cultura huma-
na e com o conhecimento acumulado e produzido historicamente. Tal
compreensão está amplamente ligada ao desenvolvimento das crianças,
o qual não deve opor a educação infantil e o ensino fundamental, pois o
que justamente os articula não pode ser pretexto para separá-los. Logo,
devemos considerá-los como dois segmentos educacionais indissociá-
veis e complementares entre si.
Acreditamos que é possível articular a transição entre a educação
infantil e o ensino fundamental, assim evitaremos uma ruptura brusca
e também os seus impactos negativos/destrutivos para o processo de
aprendizagem e de escolarização das crianças. Precisamos, sim, pensar
na reorganização do espaço e do tempo da creche, da pré-escola e da
escola, bem como na democratização do acesso e na permanência das
crianças em tais instituições. Ao considerar a educação uma prática so-
cial, é importante garantir a formação integral das crianças por meio de
um processo de ensino-aprendizagem que respeite as diferenças cultu-
rais e os vários ritmos de produção e apropriação do conhecimento, vol-
tado essencialmente para o sucesso da criança, e não para o seu fracasso,
seja na vida, seja na escola.
Tal como Kramer (2003), defendemos o ponto de vista de que os
direitos sociais precisam ser assegurados e o trabalho pedagógico pre-
cisa levar em conta a singularidade das ações infantis. É preciso garan-
tir que as crianças sejam atendidas e recebidas em suas necessidades (a
de aprender, a de brincar e a de produzir culturas), que o trabalho seja
planejado, sistematizado, organizado, acompanhado por adultos profis-

131
Educação Infantil: especificidades da docência

sionais e que saibamos ver, entender e lidar com elas como crianças e
não apenas como alunos. Acreditamos que essa reflexão seja válida tanto
para a educação infantil quanto para o ensino fundamental.
Como podemos constatar, muitos são os desafios e as lacunas
que precisamos superar para avançar em uma perspectiva que integre a
educação infantil e o ensino fundamental. É necessário lutar contra os
paradoxos que foram constituídos no decorrer do percurso histórico da
própria educação pública brasileira, rompendo inclusive com o modelo
escolar histórico. Nesse caso, parece ser fundamental pensarmos sobre a
seguinte questão: se hoje já avançamos no sentido de compreender que
não há período preparatório para aprendizagens posteriores, mas, sim,
um constante desenvolver-se, como podemos organizar o currículo para
a educação infantil e o ensino fundamental de maneira a zelar pela inte-
gralidade entre os dois segmentos educacionais?
Uma das possibilidades de integração entre a educação infantil
e o ensino fundamental, em nossa compreensão, passa principalmente
pelo reconhecimento e pela consolidação de uma concepção de peda-
gogia para a infância na qual se valorizem as relações entre os diferen-
tes sujeitos: adultos e crianças, crianças e crianças, crianças e adultos.
Nesse rol de relações, destacamos um aspecto que merece atenção: não
é possível desconhecer as necessidades infantis, já que o trabalho do-
cente envolve adultos e crianças. Tal pressuposto exige que pensemos
além das fronteiras institucionais que dicotomizam a educação infantil
e o ensino fundamental, sem perder de vista as especificidades que os
constituem – mote que nos motiva a divulgar as ideias construídas a
partir deste trabalho de pesquisa.

132
Educação Infantil: especificidades da docência

3.1.9 – Alfabetização, oralidade e letramento


Se no discurso teórico-pedagógico já superamos a dúvida sobre
alfabetizar ou não na pré-escola, ainda temos muito que questionar as
práticas cotidianas de alfabetização utilizadas com crianças pequenas,
incluindo sua relação com as outras linguagens. No que diz respeito às
práticas pedagógicas, sabemos que as mudanças acontecem de maneira
lenta. Pela falta de uma teoria capaz de orientar a compreensão do pro-
cesso educativo em sua complexidade, acabam-se reproduzindo práticas
tradicionais de caráter naturalizante, o que, por sua vez, limita o pensar e
o agir pedagógicos do professor a uma concepção reducionista e super-
ficial do desenvolvimento humano.
O fenômeno da alfabetização sempre esteve correlacionado à
preocupação de definições de métodos, o que proporcionou uma exa-
cerbada padronização das aprendizagens, negando as singularidades e
as heterogeneidades das crianças e desconsiderando o fim social da es-
crita e da leitura. Pode-se dizer que as práticas dos professores alfabeti-
zadores eram reforçadas por concepções advindas de diferentes méto-
dos. Em oposição a esse contexto, a partir da década de 1980, sobretudo,
que a década de 80 foi impulsionada pelos estudos da Emilia Ferreiro,
Ana Teberoski e outros colaboradores ou, caso não queriam registrar as
autoras mencionar as contribuições da psicolingüística/psicogênese da
leitura e da escrita, passamos a contar com um grande número de pes-
quisas, fomentadoras de um amplo debate sobre o tema da alfabetização.
Muitas das análises apontam que, além da definição de um méto-
do, é importante compreendermos como a criança constroi seus concei-
tos sobre a língua escrita. A maior importância atribuída aos processos
de aprendizagem das crianças abre caminho para questionarmos as con-
cepções de alfabetização dos professores que são determinantes de seu
pensar e agir pedagógicos. Podemos dizer que, ao questionar como as
crianças aprendem, intrinsecamente ocorre o seguinte questionamento:
como os professores ensinam?

133
Educação Infantil: especificidades da docência

Tal perspectiva nos esclarece que a alfabetização é um processo


complexo e que não tem idade para acontecer, sobretudo se entendemos
que a alfabetização não se dá simplesmente pelo treino das habilidades
de “decodificação” e “codificação” de códigos. Nossa visão de alfabetiza-
ção considera a escrita e a leitura como instrumento cultural complexo e
interligado às diversas experiências sociais e culturais que circunscrevem
o mundo infantil. Falamos do escrever como registrar vivências, expres-
sar sentimentos e emoções, ou seja, como comunicação.
Na educação infantil, as práticas pedagógicas precisam realizar
uma conexão entre o processo de alfabetização das crianças e o mundo
real, construir uma concepção de ensinar a ler e a escrever no próprio
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, inserindo as crianças
em um contexto amplo, rico, fecundo e permeado de múltiplas lingua-
gens, as quais automaticamente as levarão à linguagem escrita. Isso nos
leva a afirmar que fazer um gesto, um desenho, uma pintura, uma gra-
vura, um movimento, uma dança, uma escultura, uma maquete, brincar
de faz de conta, decifrar rótulos, seriar códigos, ouvir histórias, elaborar
listas, discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas, trabalhar
com receitas, realizar visitas a bancos, museus e supermercados, convi-
ver e interagir com gibis, livros, poesias, parlendas, ouvir música, enfim,
a interação com as diferentes linguagens é essencial e antecede as formas
superiores da linguagem escrita. A linguagem oral também vem sendo
alvo de estudos mais recentes no campo da linguística, esses estudos
vem demonstrando que, assim como a língua escrita, no processo de al-
fabetização, a oralidade também deverá ser tomada como objeto de en-
sino e, portanto, fazendo parte do processo de aprendizagem da criança.
O desenvolvimento de tais atividades esclarecerá às crianças a
importância e o funcionamento da escrita em nossa sociedade, possi-
bilitando capacidades necessárias para a sua apropriação. Na educação
infantil tal assertiva, para nós, justifica-se inclusive pelo desenvolvimen-
to dos capítulos anteriores, no entanto, no ensino fundamental essas ati-
vidades disponibilizadas pelo professor devem ter uma intencionalidade
pedagógica clara a ser alcançada – perseguida a médio e longo prazo.

134
Educação Infantil: especificidades da docência

Isso poderá motivá-las a querer conhecer mais, querer aprender a ler e


escrever de maneira prazerosa e satisfatória. O papel da escola intensifi-
ca-se, enquanto a prática da aprendizagem complexifica-se. Assim, sem
dúvida, um trabalho de alfabetização nos anos iniciais que faz uso das
múltiplas linguagens contribuirá com o processo criativo e autônomo da
criança no seu aprendizado da escrita, da leitura e da oralidade.
Ressaltamos a importância de as crianças conviverem com a lei-
tura e a escrita cotidianamente, pois assim a prática pedagógica do pro-
fessor se voltará para a função social da escrita e da leitura. Podemos
afirmar que, antes de se ensinar a ler e escrever, é preciso desenvolver na
criança tal necessidade. Concordamos com Mello (2005) quanto ao fato
de que só assim o leitor será capaz de ler ideias, e não apenas palavras
compostas de sílabas em um texto. Da mesma forma, ao escrever, regis-
trará ideias, e não apenas grafará palavras.
Nesse caso, é preciso avançar no ensino da escrita, que geralmente
acontece na escola por meio de exercícios de repetições, preenchimento
de letras, treino das sílabas, junção de vogais, ou seja, tarefas de treino
de escrita de letras, sílabas e palavras que não constituem atividades de
expressão. Porém, esse processo tomado de forma exacerbada se cons-
titui como algo que deve ser superado, no entanto, as pesquisas atuais,
na área da linguística/neurolinguística/filosofia da linguagem, etc., vêm
demonstrando que essas atividades são importantes quando articuladas
à leitura e produção de textos em contextos de uso social da língua. A
criança precisa compreender a mecânica de funcionamento da língua e
esses exercícios podem ser feitos, por exemplo, através de brincadeiras,
jogos e que não neguem o prazer e a ludicidade à criança.
A leitura e a escrita fazem parte da linguagem do ser humano
e, ao serem desenvolvidas, é importante que estejam correlacionadas
às outras linguagens. Tomemos a oralidade como exemplo. Ela envol-
ve as pessoas e, sendo compreendida em uma comunicação recíproca,
pode provocar o processo de alfabetização. Dizemos isso pelo fato de a
escrita ser uma representação da fala, que, por sua vez, representa a re-

135
Educação Infantil: especificidades da docência

alidade. A oralidade é uma linguagem fundamental nas relações entre


professores e crianças e das crianças entre si, porém é ainda pouco dis-
cutida na educação infantil. Nessa etapa, tanto o movimento quanto as
expressões verbais e não verbais estão fomentando simultaneamente o
desenvolvimento infantil.
A linguagem oral precisa provocar a expressão das crianças e, para
tal desenvolvimento, a criança precisa conviver, participar e falar. Para
que essa tríade seja estabelecida, cabe ao professor motivar a partici-
pação ativa das crianças, vendo-as como sujeitos capazes de aprender
e de se desenvolver. A fala não é representada apenas pela voz, mas de
diversas maneiras, e os profissionais que atuam nos contextos educati-
vos precisam fazer as interpretações A fala é sinônimo de linguagem, de
expressão da criança em suas múltiplas dimensões. Concordamos que as
manifestações de linguagem da criança não são apenas “representadas”
pela voz/fala. Existem muitas maneiras dos professores “lerem” os dese-
jos e as necessidades da criança. Paralelamente à linguagem da oralidade,
caminha a educação da sensibilidade, da percepção, da concentração e
da atenção. Ouvir ou falar não é tão fácil como parece. É nesse contexto
de complexidades que queremos adentrar.
O desenvolvimento da oralidade contribui para que o professor
se aproxime das crianças e para que essa aproximação possibilite ouvi-
las atentamente. Ao fazer isso, terá a oportunidade de conhecer e inter-
pretar o mundo social e cultural das crianças, ou seja, terá a chance de
desvendar o que elas pensam, sentem, falam e fazem. Essa prática – meio
de desencadear o pensar e agir pedagógicos – permite ao professor ler
a realidade que circunscreve as ações infantis, o que, por conseguinte,
favorece-lhe a promoção de atividades significativas que envolvam as
crianças em sua realização.
Discordamos por completo da didatização das atividades e do
modelo tradicional burguês de seleção de conhecimentos. Chamamos
atenção para a importância de elaborar atividades produtivas, interliga-
das às experiências culturais e sociais das crianças. Nesse sentido, cita-

136
Educação Infantil: especificidades da docência

mos Vygotsky (1998), que considera primordial o trabalho no campo


educacional quando proporciona o desenvolvimento do conhecimento
científico, porém, alerta que este deve ser construído a partir dos con-
ceitos trazidos pelas crianças, pois possibilita o processo de elaboração
conceitual. Portanto, a análise das experiências culturais e sociais das
crianças é ponto de partida e não de chegada. Isso permite que elas saiam
de sua indiferenciação inicial para se apropriar de novos conceitos.
Interligar a oralidade e as experiências culturais das crianças
aos processos de alfabetização parece-nos uma possibilidade positiva
para romper com o temor da própria alfabetização, a qual histori-
camente acompanha a vida das crianças e as práticas dos professo-
res. Mello (2005) salienta que, sem exercitar a expressão, o escrever
fica cada vez mais mecânico: sem ter o que dizer, a criança não tem
por que escrever. Nesse sentido, o processo de alfabetização começa
muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis na
mão da criança e mostra-lhe como formar letras. Rompemos, assim,
com a ideia de que a criança só deve escrever quando o professor
mandar. No contexto da escola de educação infantil, isso provoca um
efeito positivo nos processos de alfabetização, pois a aquisição do có-
digo escrito passa a ser compreendida como atividade de expressão,
comunicação e registro de experiências.
É preciso pensar a alfabetização para além de uma gama infin-
dável de distorções, arbitrariedades, interpretações que enfatizam a
técnica em detrimento de sua função social e cultural. Isso exige que
conectemos a escrita ao mundo real da criança, não separando algo
que está social e culturalmente interligado. Por isso, vemos a oralidade
e a alfabetização de maneira indissociável e complementar: duas lin-
guagens humanas que formam uma só.
Fechamos as dimensões que trataram de analisar as especifici-
dades da docência na educação infantil, afirmando que a alfabetização
pode se constituir em um elo ente os dois primeiros segmentos do ensi-
no básico: educação infantil e ensino fundamental.

137
Educação Infantil: especificidades da docência

Palavras finais para este momento


Se eu quiser, mesmo agora, depois de tudo passado,
ainda posso me impedir de ter visto. E então nunca
saberei da verdade pela qual estou tentando passar de
novo – ainda depende de mim!
Clarice Lispector, 1990.

Ao chegar ao final desta etapa, pelas limitações do momento,


talvez não se tenha muito a acrescentar ao que já foi dito. No entanto,
gostaríamos aqui de “amarrar” pontos importantes que, se não foram
aprofundados ao longo do desenvolvimento do trabalho, pelo menos a
eles foi feita referência, com possibilidade de retomá-los por nós ou por
outros em ocasião propícia.
Apesar do caráter provisório e não conclusivo das ideias aqui ex-
postas e discutidas, expressamos a importância de retomá-las, visando
acrescentar outros elementos ao debate atual na área da educação infan-
til. Acentuamos, portanto, a necessidade de construir algumas orienta-
ções para se visualizar as especificidades da docência.
Na trajetória dos estudos aqui delineados fomos nos confron-
tando com muitos dados empíricos, constantes dos registros escritos
com base na orientação etnográfica e estudos teóricos bibliográficos.
De todo o material, percebemos que tecer reflexões em torno da edu-
cação da infância, dando ênfase à especificidade da docência nesse seg-
mento educacional é um tanto complexo e envolve muitos aspectos,
por isso elegemos alguns: a alteridade, a heterogeneidade, a educação
e o cuidado, os direitos das crianças, o protagonismo compartilhado,
o brincar, a alfabetização, o letramento e a oralidade, a socialização e a
integração da educação infantil com o ensino fundamental, bem como
a produção das culturas infantis, em um compromisso de demarcar e
destacar o que está em volta dos mesmos.
A complexidade suscitou inquietações e questionamentos rela-
138
Educação Infantil: especificidades da docência

cionados ao rumo que as relações entre professores e crianças podem


tomar frente à configuração dos processos educacionais. A pesquisa
revelou também elementos para compreender que, no momento e
no movimento dos relacionamentos entre os adultos e as crianças,
entrelaçavam formas de expressões que estavam sujeitas a confron-
tos, negociações, encontros, desencontros e reencontros. A partir das
interações entre os professores e as crianças, buscamos identificar al-
gumas contradições, conexões, tensões e implicações orientadoras
acerca do comportamento dos diferentes atores na construção de
relacionamentos sociais múltiplos. O que revestia os processos edu-
cacionais de grandes desafios e expectativas.
Como apontamos no decorrer do trabalho, a referência dos es-
tudos da sociologia da infância e da perspectiva italiana de educação
emergiu como um caminho de compreensão da docência e as suas
diferentes dimensões para projetarmos a educação na infância com
um olhar voltado para as crianças e suas manifestações culturais. Os
pressupostos dessa recente área nos motivaram a “incluir” as crianças
como sujeitos sociais ativos nos processos de socialização, o que nos
fez desenvolver um diálogo em busca de um protagonismo compar-
tilhado entre as crianças e os professores no exercício da docência.
Dessa forma, a contribuição desses estudos foi fundamental para afir-
marmos as “competências” e “potências” das crianças, mostrando-nos
que tais dimensões são descobertas nos momentos que percebemos
os meninos e as meninas no cotidiano educacional, especialmente nas
relações com seus pares e com os professores.
No entanto, boa parte do esforço empreendido foi com o intuito
de aprofundar a compreensão no que diz respeito aos processos educa-
cionais nas instituições de educação infantil. Pensar no desafio da consti-
tuição e da consolidação de uma pedagogia da infância que construa um
cotidiano propício à vida em suas diferentes dimensões.
Durante toda a pesquisa compreendemos as crianças como su-
jeitos ativos nos processos educacionais, evidenciando que, por meio

139
Educação Infantil: especificidades da docência

das relações sociais, produzem práticas e representações simbólicas


a respeito do mundo com o qual interagem, independente do tipo de
relação que estão experienciando. Sendo assim, da mesma maneira
que o músico brinca com o som e sua melodia, o dançarino brinca
com seu corpo ao compasso de um determinado ritmo da música e
o escritor transforma palavras soltas em grandes lições de vida, as
crianças vivem a cultura que lhes é apresentada de forma imaginária,
em um processo criativo e cultural também. Podemos afirmar que
as relações sociais travadas nas instituições de educação infantil não
somente se caracterizam pela homogeneidade, mas que elas são tam-
bém palco de resistência e espaço de ruptura, pelo qual as crianças
colocam em evidência suas heterogeneidades.
Entretanto, em muitos momentos foi perceptível que os desejos
dos meninos e meninas representam o avesso das expectativas dos pro-
fessores, exteriorizadas pelo controle, pela adaptação e adequação aos
modelos determinados, pelo movimento contido e previsto, pela divisão
e exclusão, pela rigidez de condutas, normas e atitudes, ou pela reprodu-
ção simplesmente. Desse modo, frequentes vezes desafiavam os padrões
tradicionais das relações sociais, apresentando forças para enfrentar o
poder instituínte, reivindicando um lugar seu.
Nessa linha de raciocínio, arriscamos dizer que as relações das
crianças em ambientes institucionais constituem uma possibilidade para
os professores prestarem atenção às ações infantis, ao uso que fazem das
múltiplas linguagens e aos significados e sentidos que elas lhes atribuem
nas suas manifestações culturais. Pensamos que essa seja uma alternativa
para podermos conhecer as crianças melhor, intervir adequada e opor-
tunamente, criando estratégias ou formas de participação e negociação
mais ativas e partilhadas nos contextos coletivos de educação.
Percebemos por meio das dimensões da educação da infância
destacadas para a análise que, embora defendamos as interações entre
as próprias crianças, ou seja, a produção das culturas infantis como
algo essencial para o desenvolvimento dos meninos e das meninas, é

140
Educação Infantil: especificidades da docência

de importância capital a presença atuante dos professores na definição


e concretização das diferentes dimensões da docência. Tal evidência
nos fez ressaltar o valor do professor como mediador das relações das
crianças entre si, como importante componente do processo educati-
vo e também como grande possibilitador de experiências de contato
com as variações da cultura humana.
O professor, ante as necessidades, interesses, desejos, vonta-
des, relações, múltiplas linguagens das crianças bem pequenas e pe-
quenas, passa a ser o responsável pela ampliação dessas experiências
e pelo acesso desses atores sociais ao conhecimento que é produzido
e acumulado historicamente pela humanidade. Não nos parece ser
possível pensar a condição de emancipação dos sujeitos-atores so-
ciais crianças, descentralizando as ações dos professores ou colocan-
do-os em segundo plano, pois, para que a criança assuma seu papel
de ator na sociedade e viva sua condição de cidadã, ela precisará do
apoio, incentivo, instrumentalização e intervenção efetiva dos pro-
fessores. Todavia, para isso, é preciso problematizar, romper com as
práticas autoritárias, de regulação e controle que caracterizam, em
muitas situações, as relações entre professores e crianças.
Um fato que se evidenciou claramente é que quando o professor,
ao interagir com as crianças, ia em busca de uma pedagogia das relações,
da reciprocidade, da escuta e da observação, tinha muito mais elementos
para interferir nas produções culturais da infância e mesmo dela partici-
par. Isso contribuía para tornar a instituição um local prazeroso e perme-
ado de intencionalidades pedagógicas em prol do aprender e se desen-
volver. Quando as relações eram travadas, atentando para as dimensões
a que acima nos referimos, e proporcionavam espaços/tempos para as
crianças imprimirem suas marcas, os meninos e meninas, para além de
reproduzirem a realidade, utilizavam-se de mecanismos de subversão
para transformar essa realidade, transgredindo-a.
Diríamos que esse parece ser o principal eixo articulador da prá-
tica pedagógica na educação infantil (o qual o estenderia para os de-

141
Educação Infantil: especificidades da docência

mais níveis de educação). Pode-se dizer, então, que as relações sociais


passam a configurar como sinônimo de educação, não as reduzindo
somente ao pilar criança-criança, mas também professor-criança e vi-
ce-versa, ou, ainda, àquelas relações possíveis e presentes na dinâmica
do cotidiano de uma instituição de educação, que, como já citamos no
corpo do texto, são múltiplas e indissociáveis.
Torna-se, portanto, importante romper com interpretações pa-
dronizadas, abstratas, simplistas e reducionistas de quem seja a crian-
ça que recebemos no dia após dia nas instituições. Em se tratando de
crianças e no caso da educação infantil, é preciso reconhecer que elas
são um tanto diferentes dos adultos, como também diferem entre si
por força de suas individualidades.
Indicamos que é preciso criar novos possíveis, alargando o espaço
da possibilidade, desconstruindo conceitos conformadores de infâncias
e crianças como seres de outra espécie, como entidades isoladas do mun-
do material, físico, afetivo, histórico, cultural e social dos adultos, como
se fossem adultos em miniatura ou sujeitos inacabados da condição hu-
mana. Criar outras possíveis formas de relacionamentos educacionais
que passem a compreender as crianças para além dos verbos (mandar,
decidir, dominar, ensinar, etc.) que sempre definiram a infância e a con-
cepção de desenvolvimento e socialização infantil.
Urge também pensarmos em conhecer os modos de expressão
das crianças, contextualizando e significando suas manifestações cultu-
rais, por meio das relações que estabelecem com seus pares e com os
professores. Nessa trama de relações, consideramos que, se é importante
à criança conhecer e assimilar valores, respeitar normas e condutas da
sociedade em que está inserida, enfim, a ela se integrar, faz-se também
necessário que se reconheça que esse conhecimento e integração é (re)
construído por ela mesma, ultrapassando as meras dimensões de encul-
turação e reprodução, que historicamente lhe têm sido atribuídas. Con-
sideramos este um insight precioso para a educação.

142
Educação Infantil: especificidades da docência

Ao longo de nossa escrita, tentamos destacar a possibilidade de


considerar a cultura infantil e os conhecimentos das crianças como base
sobre os quais vêm se estruturando e caracterizando as especificidades
da pedagogia da infância. Especificidades que precisam ter as crianças e
os professores como protagonistas, atores, sujeitos ativos em seus enre-
dos sociais, educacionais e culturais. Na compreensão de que a criança
não é um ator do futuro, mas um ator no presente, devemos conceber a
creche como um espaço social para o encontro entre crianças e professo-
res, pais, profissionais e outras crianças de diferentes faixas etárias – um
espaço construído por ações cotidianas, expressas por cada sujeito por
meio das suas diversas relações sociais.
Enfim, destacar as especificidades da educação de nossas peque-
nas meninas e pequenos meninos é defender um direito básico da infân-
cia, qual seja, uma educação pública, gratuita e de qualidade para todos/
as. Transformar a criança em um cidadão de direitos com respeito ao seu
universo e sua categoria geracional é, pois, levá-la a sério.
Para não finalizar, utilizamos as palavra a Osvaldo Montene-
gro, com um trecho da música Vale Encantado, que revela, de forma
poética, o universo cultural das crianças bem pequenas e pequenas.
Que ela também possa nos mobilizar a oferecer uma educação que
ajude as crianças a acreditar em si mesmas e no seu direito de viver
de forma digna e prazerosa.
Quando anoitece no vale encantado, fica só um fiozinho
de luz vermelha, lá no horizonte. E todas as crianças do
mundo param para ver o pôr do sol.
Ah, o Deus das fadas fica bem triste, se a gente deixa de
ver o pôr do sol.
A linha vermelha puxa uma carruagem cheia de estrelas,
onde está a deusa dos sonhos e seu pó mágico, que faz a
gente pensar coisas lindas!
Bolas, travessuras, carinho, carrinho, beijo de mãe,
brincadeira de queimada, árvore de Natal, árvore de

143
Educação Infantil: especificidades da docência

jabuticaba, céu amarelo, bolas azuis, risada, colo de pai,


história de avó...
Quando vocês forem grandes e acharem que a vida não é
linda, pensem em coisas lindas mas, pensem com força,
com muita força porque aí o céu vai ficar cheio de vacas
gordas amarelas, cachorro bonzinho, bruxa simpática,
sorvete de chocolate, caramelos e amigos.
Vamos! Vamos lá! Vamos pensar só em coisas lindas!
Brincar na chuva, boneca nova, boneca velha, bola
grande, mar verde, submarino amarelo, fruta molhada,
banho de rio, guerra de travesseiros, boneco de areia,
princesas, heróis, cavalos voadores...
Êh! Já está anoitecendo no Vale Encantado!
Dorme em paz minha criança querida.
Vamos pensar em coisas lindas, até amanhecer.
(2000)

144
Educação Infantil: especificidades da docência

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Sobre os autores

Altino José Martins Filho

Professor da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Doutor em


Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Contato: altinojm@ig.com.br

163
Educação Infantil: especificidades da docência

Lourival José Martins Filho

Professor do Departamento de Pedagogia e do Programa


de Pós Graduação em Gestão da Informação da UDESC. Está-
gio Pós Doutoral na Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

Contato: lourivalfaed@gmail.com

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Composição e impressão

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